0

ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO:

UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Ariovaldo Carboni

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Física no Curso de Mestrado Profissional
de Ensino de Física (MNPEF), como parte
dos requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Ensino de Física.

Orientador:
Dr. Sérgio Dias Campos

Sorocaba
Dezembro de 2016
ii
 FICHA CATALOGRÁFICA

Carboni, Ariovaldo

Astronomia no Ensino Médio: Uma Proposta de Sequência

Didática / Ariovaldo Carboni - Sorocaba: USCAR /PROFIS, 2016.
172 f.
Orientador: Sérgio Dias Campos
Dissertação (mestrado) – UFSCAR / PROFIS / Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Física, 2016.
Referências Bibliográficas: f. 98-103.
1. Ensino de Física. 2. Astronomia. 3. Sistema Solar e
Evolução Estelar. I. Sérgio Dias Campos. II. Universidade Federal de
São Carlos, CCTS - Centro de Ciências e Tecnologias para a
Sustentabilidade, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física.
III. Uma Proposta de Sequência Didática.

iii
Dedico esta dissertação a minha família que me apoiou em todos os
momentos.

iv
Agradecimentos

Agradeço a CAPES pelo apoio financeiro por meio da bolsa concedida.

Aos meus professores pelas aulas inspiradoras, ao meu orientador
Sérgio Dias Campos, que me incentivou em todas as reuniões me direcionando
e auxiliando no desenvolvimento desta dissertação. Aos alunos da Escola Dr.
Afonso Vergueiro que participaram deste projeto e aos meus colegas de
trabalho que sempre me incentivaram.

v
 RESUMO
ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO:
UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Ariovaldo Carboni

Orientador:
Dr. Sérgio Dias Campos

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Física no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física
(MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre em Ensino de Física.

As aulas de Astronomia no ensino médio, geralmente são utilizadas

apenas para elucidar alguns temas de física quando poderiam ser abordadas
de maneira a fazer com que o aluno aprendesse física pela Astronomia. A
Astronomia já não é uma disciplina curricular há muito tempo, mas faz parte do
currículo de física e pode ser ensinada aos alunos do ensino médio através do
tema estruturador Universo, Terra e Vida. Neste trabalho foi desenvolvida uma
sequência didática que aborda como tema o Sistema Solar e Evolução Estelar,
para ser aplicada na série inicial do ensino médio. Nossa intenção é
disponibilizar para o professor resultados de um estudo de que é possível fazer
com que as aulas de Astronomia sejam atraentes aos alunos, incentivadoras e
que prendam os alunos a física. As atividades propostas são baseadas em
várias metodologias de ensino que se encaixam de acordo com o conteúdo a
ser trabalhado tornando as aulas mais descontraídas, onde o aluno deixa de
ser mero coadjuvante e se torna parte essencial da aula. No desenvolvimento
do projeto foi possível perceber que vários alunos que a princípio estavam
relutantes, cederam à metodologia proposta pela sequência didática,
participando espontaneamente do projeto. Notamos também, após a análise
dos resultados com dados qualitativos, que os alunos se mostraram mais
empenhados nos processos de ensino, facilitando o desenvolvimento das
habilidades propostas, garantindo as competências necessárias ao fim do
processo.

Palavras-chave: Ensino de Astronomia, Metodologias de Ensino, Formação de

professores.

Sorocaba
Dezembro de 2016

vi
 ABSTRACT
ASTRONOMY IN MIDDLE SCHOOL:
A PROPOSAL FOR DIDACTIC SEQUENCE

Ariovaldo Carboni

Supervisor:
Dr. Sérgio Dias Campos

Abstract of master’s thesis submitted to Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Física no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física
(MNPEF), in partial fulfillment of the requirements for the degree Mestre em
Ensino de Física.

Astronomy classes in the high school, are usually used only to elucidate
some physical issues when they could be addressed in a way to make students
learn physics using astronomy. Astronomy is no longer a curricular subject for a
long time, but belongs of the physics curriculum and can be taught to high
school students through the structuring theme Universe, Earth and life. This
work developed a didactic sequence that addresses the theme the Solar
System and Stellar Evolution, to be applied in high school initial series. Our
intention is to provide the teacher a study that it is possible to make the
astronomy classes attractive to students, boosters and able to keep students
intrested in physics. The proposed activities are based on many teaching
methodologies that fit according to the content to be worked making more
relaxed classes, where the student is no longer mere supporting and becomes
an essential part of the process. In the project development was revealed that
several students who at first were reluctant, yielded to the methodology
proposed by the didactic sequence, spontaneously started to participate. We
also noted, after the analyses of the results with qualitative data, that students
were more engaged in the learning process, facilitating the development of the
proposed abilities, ensuring the skills needed to finish the process.

Keywords: Astronomy Teaching, Teaching Methodology, Teacher training.

Sorocaba
December of 2016

vii
Sumário
Capítulo 1 Introdução geral .............................................................................. 1
1.1 Parâmetros curriculares Nacionais PCN .............................................. 1
1. 2 Cadernos do currículo do estado de São Paulo .................................. 2
1.3 BNCC ................................................................................................... 4
1.4 Status Quo da área de ensino de Astronomia no ensino médio .......... 5
1.4.1 O ensino de Astronomia no Brasil ................................................. 5
1.4.2 O ensino de Astronomia no ensino médio ..................................... 6
1.5 Proposta de sequência didática ........................................................... 8
Capítulo 2 Metodologias utilizadas ................................................................. 10
2.1 Introdução .......................................................................................... 10
2.2 História da Ciência ............................................................................. 12
2.3 Experimentação .................................................................................. 12
2.4 Física Moderna e Contemporânea (FMC) ........................................... 13
2.5 Interdisciplinaridade ............................................................................ 14
2.6 Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) ............................. 14
2.7 Cinema ............................................................................................... 15
2.8 ReSoluções de problemas de lápis e papel ....................................... 16
2.9 Teatro e literatura ............................................................................... 17
2.10 Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e Ciência, Tecnologia,
Sociedde e Ambiente (CTSA) ................................................................... 18
Capítulo 3 Aspectos Físicos abordados no produto ........................................ 20
3.1 Introdução ........................................................................................... 20
3.2 Leis de Kepler e Gravitação Newtoniana ........................................... 21
3.2.1 Leis de Kepler .............................................................................. 21
3.2.2 Gravitação Newtoniana ............................................................... 25
3.3 Equilíbrio Hidrostático ......................................................................... 29
3.4 Gases Ideais ...................................................................................... 32
3.5 Clusters e Evolução na Sequência Principal ....................................... 33
3.6 Estágios Finais ................................................................................... 36
Capítulo 4 Proposta de sequência didática ..................................................... 40
4.1 Introdução ........................................................................................... 40
4.2 A Sequência didática.......................................................................... 41
Capítulo 5 Análise dos resultados de aplicação da sequência didática .......... 52
5.1 Introdução ........................................................................................... 52
5.2 Resultados das atividades propostas .................................................. 52
5.3 Análise da avaliação final .................................................................... 73
5.3.1 Análise das questões propostas .................................................. 76
5.4 Análise da proposta pelos alunos ....................................................... 88
Capítulo 6 Conclusões finais ............................................................................ 93
Referências Bibliográficas ................................................................................ 98
Apêndice A Produto Proposta de Sequência Didática para o Ensino Médio 103
Apêndice B Avaliação Final do Projeto ........................................................ 137
Apêndice C Apresentação de Slides – Berçário de Estrelas ........................ 140
Anexo A Texto de apoio – As Estrelas gigantes e supergigantes ................ 144
Anexo B Artigo Científico – Astronomia – A Lua e suas fases ..................... 153
Anexo C Apresentação de Seminário desenvolvido por alunos ................... 162

viii
Capítulo 1
Introdução geral

Neste trabalho será apresentada uma Sequência Didática como produto

desenvolvido e voltado para o Ensino de Astronomia dentro do contexto das
aulas de Física no Ensino Médio em uma Escola Estadual no interior do Estado
de São Paulo. A sequência apresentada consiste de 30 aulas com 18
atividades distintas, porém interligadas, que se articulam entre as
competências, conhecimentos e estratégias, desenvolvidas com metodologias
diversificadas e atraentes ao alunado em geral.
O Ensino de Astronomia é tratado em documentos oficiais que serão
abordados ao longo desta introdução. Da mesma forma, a literatura específica
da área contempla diversas sequências e/ou experimentações.

1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais PCN

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), os

jovens de hoje preocupam-se frequentemente com os enigmas da vida e do
universo, portanto é de grande importância propiciar-lhes uma visão
diversificada das ciências que permita, através de instrumentos que os
direcionem às mais recentes descobertas científicas para que possam
compreender e admirar a grandiosidade do nosso universo.
Existe uma proposta de desenvolvimento do tema Astronomia com o
título Universo, Terra e Vida (BRASIL, 2002), que é seguido pelo caderno de
física do estado de São Paulo e mais recentemente pela Base Nacional
Curricular Comum (BNCC) (BRASIL, 2016).
Ainda de acordo com os PCN (BRASIL, 1999) o tema de Astronomia é
uma atualização necessária dos conteúdos de física, que deveria sistematizar
ideias gerais sobre o universo, e não simplesmente aulas inseridas
esporadicamente.
1.2 Cadernos do currículo do estado de São Paulo

O caderno foi criado no intuito de auxiliar o professor no

desenvolvimento do currículo Oficial do Estado de São Paulo (SÃO PAULO,
2012), de acordo com o programa Educação – Compromisso de São Paulo,
que a princípio seria um apoio à implementação do currículo (SÃO PAULO,
2014) acabou se tornando de utilização obrigatória.
Devido à existência de erros conceituais, sua utilização se torna às
vezes injustificada. Numa análise do caderno de física volume 2 do primeiro
ano do ensino médio, foi possível perceber, por exemplo as situações abaixo:
No Caderno de Física do primeiro ano do ensino médio, a situação de
aprendizagem 1, intitulada “Um Passeio Pela Nossa Galáxia”, inicia indagando
o aluno sobre o universo, ficção científica, alienígenas e em seguida na
situações que se sucedem (2 e 3), são abordadas as relações Sol, Terra e Lua
e Sistema Solar, não havendo uma continuidade do assunto abordado na
situação de aprendizagem 1 (SÃO PAULO, 2012), pois a quantidade de tópicos
que podem ser desenvolvidos com as indagações iniciais não se encerram em
uma aula como previsto.
Neste trabalho foram analisados os cadernos do aluno, utilizados por
professores de ensino médio, que fazem parte do currículo do Estado de São
Paulo. Além dos cadernos de Física, foram analisados os cadernos de Ciências
dos anos finais do ensino fundamental (6º, 7º, 8º e 9º anos).
De modo geral, a abordagem em ciências é muito fragmentada no
currículo do estado, pois os temas são abordados de modo não sequencial,
muitas vezes até confundindo o estudante, como ocorre, por exemplo, no
volume 1 do 7º ano, que pede que seja desenvolvido um móbile de uma
constelação, sem que ao menos tenha sido definido o que é uma estrela. Como
o aluno deveria entender a diferença entre uma estrela alfa e uma beta, sem ter
claro o conceito de estrela?
Outro exemplo nessa mesma linha pode ser encontrado no volume 2
(SÃO PAULO, 2012) do 8º ano do caderno de ciências do ensino fundamental,
onde aparecem figuras que podem confundir o aluno ao explicar as estações
do ano. Na página 27 aparece uma figura do Sol centralizado e a Terra em
uma órbita extremamente elíptica (figura 1).

2
 É possível perceber na figura 1 a inclinação do eixo do planeta, podendo
levar o estudante à ideia que mais perto é mais quente e mais longe é mais
frio, porém a órbita elíptica do planeta não tem relação com as estações do
ano, fazendo com que fenômeno possa ser interpretado de maneira incorreta.
FIGURA 1 – Figura utilizada na página 27 do caderno do aluno, com
demonstração de órbita elíptica.

Fonte: Caderno do aluno Ciências (2014).

A figura da órbita elíptica se contrapõe à figura mostrada na página 9 do

mesmo caderno, onde a Terra orbita circularmente o Sol (figura 2).
FIGURA 2 – Figura utilizada na página 9 do caderno do aluno, com
demonstração de órbita circular.

Fonte: Caderno do aluno Ciências (2014).

3
 Tais figuras podem atrapalhar a interpretação dos fenômenos pelos
estudantes, impedindo que cheguem a desenvolver as habilidades necessárias
para o efetivo aprendizado.
Dentre os diversos erros conceituais em Astronomia
encontrados nos livros analisados, os mais comuns, relativos a
conteúdos sobre estações do ano; Lua e suas fases; movimentos e
inclinação da Terra; representação de constelações; estrelas;
dimensões dos astros no Sistema Solar; número de satélites e anéis
em alguns planetas; pontos cardeais; características planetárias;
aspectos de ordem histórica e filosófica relacionados com
Astronomia. (LANGHI; NARDI, 2007).

Erros conceituais como os apontados por Langhi e Nardi, podem criar

confusão na cabeça do estudante que dificilmente será corrigida no futuro,
impedindo a compreensão correta dos fenômenos abordados, pois é neste
estágio cognitivo que ocorre a assimilação e acomodação das informações
(PIAGET, 1976).

1.3 BNCC

A base nacional curricular comum (BNCC) é “uma exigência, colocada

para o sistema educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional” (BRASIL, 2016, p. 24) desenvolvido pelo Ministério da
Educação que tem como princípio desenvolver uma base curricular nacional
que deverá ser implantada em todo o território brasileiro e conta com o apoio
de professores tanto da rede pública quanto privada para análise e críticas
contribuindo para uma educação de qualidade.
Segundo a base nacional curricular comum (BNCC) (2016 p.137) “...é
necessário estabelecer relações entre os conhecimentos científicos e a
sociedade, reconhecendo fatores que podem influenciar as transformações de
uma dada realidade”.
A intenção de desenvolver uma sequência didática para o ensino de
Astronomia no ensino médio surgiu da quase ausência de material didático
relacionado ao tema. Tanto livros didáticos quanto o currículo do estado de São
Paulo têm uma abordagem fragmentada sobre o tema. Apenas um ou outro
tópico de Astronomia está inserido no conteúdo de ciências.

4
 Como a base Nacional curricular comum ainda não foi implantada faz-se
necessário o desenvolvimento de um ensino com significado, centrado no
aluno e que aumente sua vontade de aprender estimulando sua curiosidade e
seu desejo de conhecer coisas novas.
Nosso produto tem como finalidade desenvolver uma sequência que
seja capaz de resgatar a vontade e o interesse de aprender, mostrando que o
conhecimento é fundamental e acima de tudo muito agradável e sempre tem
um propósito. Uma possibilidade visível em nosso produto é a demonstração
de como o mundo tecnológico em que vivem pode ser utilizado como
importante ferramenta para tornar o ensino muito mais atrativo e significativo.

1.4 Status Quo da área de ensino de Astronomia no

ensino médio

1.4.1 O ensino de Astronomia no Brasil.

O ensino de Astronomia no Brasil nas décadas de 60 e 70 era oferecido

como disciplina optativa na maioria das Universidades do país (BRETONES,
1999), que dificultava a formação de profissionais para trabalho com a
educação básica, pois poucos eram aqueles que faziam Astronomia como
disciplina optativa.
Em 1998 foi criado na USP o bacharelado em física com habilitação em
Astronomia. O que foi muito importante, pois seria possível aprofundamento em
Astronomia com disciplinas regulares, possibilitando a formação de
profissionais capacitados e acabando com o problema da falta de profissionais
qualificados, tornando o instituto de Astronomia mais visível para a comunidade
(BRETONES, 1999). Porém uma quantidade muito pequena de profissionais se
formava, não suprindo a defasagem existente.
Atualmente poucas são as instituições oficiais que possuem Astronomia
como disciplina em seu currículo, como por exemplo, o Observatório do
Valongo, um Instituto do Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza
(CCMN) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), oferece os cursos
de graduação e pós-graduação em Astronomia. De acordo com os parâmetros

5
curriculares nacionais (BRASIL, 1999) a Astronomia é parte integrante do
currículo de ciências não sendo abordado em outros cursos superiores de
graduação (LANGHI; NARDI, 2009), fazendo com que a formação de
profissionais na área seja bem deficitária.
Existem alguns cursos de formação continuada para profissionais que já
trabalham em sala de aula, mas tais cursos também precisam de apoio para
preparar professores, não só ensinando Astronomia, mas ensinando a dar aula
de Astronomia (LANGHI; NARDI, 2009).

1.4.2 O ensino de Astronomia no ensino médio.

O ensino de Astronomia no ensino médio é apenas uma pequena fração

do curso de física, que como visto nos documentos oficiais (PCN e BNCC) é
apresentado em um tema norteador, Universo, Terra e Vida, porém pouco
explorado por professores, seja pela deficiência em sua formação ou em livros
didáticos mal elaborados (LANGHI; NARDI, 2005).
O ensino básico em geral necessita passar por mudanças metodológicas
profundas devido à necessidade de se adequar a uma geração que não se
interessa mais por um ensino pautado em giz e lousa ou simplesmente
memorização de equações (FIOLHAIS; TRINDADE, 2003). Essa geração, que
inclui as chamadas gerações Y e Z1, nasceu em um mundo tecnológico, isto é,
são pessoas que vivem rodeadas de tecnologia o dia todo e das mais variadas
maneiras possíveis, indo desde o celular a games e computadores (PRENSKY,
2001).
Os professores, em sua grande maioria, ainda estão muito relutantes em
modificar suas aulas e evoluir com seus métodos de ensino, principalmente
porque têm muita dificuldade em se adequar às novas tecnologias (FIOLHAIS;
TRINDADE, 2003), fazendo com que os alunos se sintam desmotivados e sem
interesse pelas aulas.
Quando se fala em física na sala de aula logo se pensa em um professor
com a lousa cheia de equações e resoluções matemáticas, a maioria dos
alunos em geral desmotivados acaba por não conseguir assimilar com o grau

1
Entende-se geração Y por pessoas que nasceram após 1978 e geração Z pessoas que
nasceram após 1989 (XAVIER, 2011).

6
de profundidade necessário o que está sendo exposto, apresentando, ainda,
muita dificuldade para trabalhar em grupo (SANTOS; SCARABOTTO; MATOS,
2011).
A Astronomia é uma ciência que possui um enorme potencial de
envolvimento com os alunos desde que seja abordada de uma maneira que
faça sentido para eles, pois as gerações Y e Z que estão nas escolas estão
habituadas a uma velocidade de apresentação das informações muito grande,
porém quase sempre de modo superficial. Desta forma, estas gerações
acabam tendo uma tendência a perder o foco de concentração muito facilmente
sendo, portanto, altamente necessário que o professor desenvolva uma
metodologia que motive esse aluno, tornando o ensino mais significativo
(MARTINS; GIRAFFA, 2008).
Pela rápida exposição anterior percebe-se, então, a necessidade de um
ensino que seja capaz de motivar os estudantes, que consiga transmitir o
conhecimento necessário para o entendimento dos fenômenos físicos e
astronômicos que ocorrem a todo o momento ao redor dos alunos. Partindo
dessa necessidade, os professores devem continuamente buscar capacitações
que envolvam técnicas de ensino-aprendizagem que lhes tragam uma nova
visão sobre o ensino de física e que possam perceber que não é mais possível
uma aula de física nos moldes tradicionais (MARTINS; GIRAFFA, 2008).
A aula de Astronomia deve ser vista como algo conexo com o mundo
dos estudantes, o mundo tecnológico de hoje, com internet e celulares
multifunções (ALMEIDA, 2009) fazendo parte da vida do aluno. Cabe ao
professor fornecer os meios necessários para que esse aluno perceba que a
física faz parte de toda a evolução tecnológica que está acontecendo, que
participa da realidade do estudante e está em todos os lugares, não
simplesmente em sala de aula e isolada do mundo (ÉVORA, 2001).
A própria física passou por uma série de mudanças no último século,
muito do que se conhecia de física foi reformulado, reorganizado e
transformado numa nova física chamada de física moderna e contemporânea.
A física clássica de Isaac Newton e Galileu Galilei, ainda hoje é ensinada em
sala de aula como a física mais importante de todas, mas está muito distante
da realidade dos alunos (SIQUEIRA, 2012). Por exemplo, a cinemática é vista
como algo dificílimo devido à necessidade que os alunos veem de decorar

7
tantas fórmulas e resoluções extensas, onde as situações colocadas pelos
professores também não conseguem chamar atenção, pois o tema não faz
parte da realidade dos alunos.
Num cenário hipotético, imaginemos que em uma aula o professor
abordasse o celular, seu funcionamento, como foi desenvolvido, quais os
avanços tecnológicos necessários para se chegar a esse aparelho que tem
tantas funções e cabe na palma da mão. Nesse momento o professor teria com
certeza toda a atenção dos alunos, pois o celular faz parte da vida deles e
provavelmente, jamais pensaram em uma ligação do celular com a física
(DÍAZ, 2004).
Esse é um dos possíveis caminhos que o professor tem que criar e
trilhar nas salas de aula, pois assim a física ganha sentido na visão do aluno e
faz com que surja a possibilidade de desenvolver o conteúdo com outros
olhares, um olhar investigativo, curioso, por ter uma relação com a realidade do
estudante (ÉVORA, 2001).
De acordo com Bruner (1965) pode-se ensinar qualquer conteúdo a
qualquer estudante, desde que seja respeitado seu estado de desenvolvimento
cognitivo, mas de uma maneira coerente e verdadeira. O aprendizado em
espiral proposto por Bruner, diz que o tema será novamente abordado, mas em
um nível acima, aprofundando o conhecimento do estudante, respeitando uma
ordem e não para explicar algo que não fora explicado anteriormente.

1.5 Proposta de sequência didática

A sequência didática é “considerada como um conjunto de sequências

de atividades progressivas, planificadas, guiadas ou por um tema, ou por um
objetivo geral, ou por uma produção de texto final” (MACHADO; CRISTOVÃO,
2006).
Pensando na necessidade de fazer com que o tema escolhido fizesse
parte da realidade dos alunos, escolhemos como produto para esse trabalho o
desenvolvimento de uma sequência didática que auxilie o professor em suas
aulas. O tema escolhido foi Astronomia, pois além de ser muito interessante
tanto do ponto de vista didático quanto de divulgação científica, faz com que os
alunos fiquem empolgados com a possibilidade de entender o funcionamento

8
do universo que os cerca, tornando o ensino de física significativo (MOREIRA,
2005).
A sequência didática por nós desenvolvida teve como tema principal a
Astronomia abordando o Sistema Solar e Evolução Estelar. As atividades
desenvolvidas tinham o intuito de dar um sentido a novos conhecimentos
(MOREIRA, 2016), organizando as ideias e explorando o conhecimento prévio
do aluno.
As atividades ou situações-problema foram selecionadas de maneira a
tornar o ensino significativo para o estudante, estimulando a busca por
respostas.
Nossa sequência didática utilizou metodologias cuidadosamente
escolhidas de maneira a explorar as transposições didáticas facilitando o
entendimento do estudante e consolidando o novo conhecimento adquirido. A
cada atividade o grau de complexidade aumentava levando o aluno a buscar as
respostas, não por obrigação, mas por vontade de conhecer mais.
Ao final do trabalho espera-se que o aluno tenha adquirido um
conhecimento significativo e crítico e que o leve para a vida.
Tendo em vista o propósito deste trabalho, apresentamos a sequência
de desenvolvimento como se segue. No capítulo 1 apresentamos as
metodologias utilizadas por nós como forma de abordagem e entendimento do
problema, dando ênfase à Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). No capítulo 2 é colocada a
proposta didática, com as atividades aplicadas deixando claras as vantagens
da utilização de uma metodologia diversificada, criando uma atmosfera de
interesse e participação dos estudantes. No capítulo 3 temos a análise dos
resultados de aplicação da sequência didática, onde é possível perceber a
diferença de resultados entre uma metodologia de giz e lousa utilizada no
grupo de controle e as metodologias utilizadas neste projeto. No capítulo 4,
serão apresentadas as conclusões e comentários críticos, demonstrando a
importância da diversificação no ensino de física.

9
Capítulo 2
Metodologias utilizadas
2.1 Introdução

Ao contrário do que muitos pensam, as primeiras observações

astronômicas no Brasil começaram a ser realizadas muito antes mesmo dos
portugueses chegarem ao nosso país. Alguns povos indígenas costumavam
realizar observações astronômicas rudimentares para auxiliar na caça, na
pesca e inclusive na agricultura.
Várias são as inscrições rupestres, encontradas em diversas regiões do
Brasil, que comprovam o conhecimento e a utilização de observações celestes
como importantes fatores na cultura indígena e, de acordo com Langhi e Nardi
(2009), foram encontrados sítios arqueológicos que demonstram que pessoas
que viviam no Brasil entre 7.000 a 4.000 anos atrás se utilizavam dessas
observações, como pode ser visto em gravuras rupestres na região Nordeste
do Brasil. A própria BNCC (BRASIL, 2016) comenta da obrigatoriedade de se
abordar a cultura indígena, o que é possível num contexto histórico sobre o
desenvolvimento da Astronomia no Brasil.
Segundo Galdino (2011), alguns grupos indígenas se apoiavam na
observação de constelações como Órion e Escorpião para identificar as
estações do ano, essas escolhas eram específicas devido à posição que
ocupavam no céu, para poderem se situar no território durante o ano.
No período colonial, os jesuítas foram os primeiros a lecionar Astronomia
no Brasil (BRETONES, 1999), porém a coroa portuguesa não permitiu que
continuassem o ensino que era pautado sobre o Ratio Studiorum. Esse método
de ensino foi elaborado pelos jesuítas no final do século XVI, onde a
Astronomia fazia parte do chamado quadrivium (Aritmética, Geometria,
Astronomia e Música).
Somente após a vinda de Dom João VI é que a Astronomia voltou a
fazer parte do ensino nacional. Como marco histórico, pode-se dizer que
apenas em 1827, com o estabelecimento do Observatório Nacional, é que a

10
Astronomia de fato surgiu no país, com o objetivo de manter uma hora oficial
para a navegação2.
Mas foi no período da República que o ensino de Astronomia começou a
ser um curso regular (MORAES, 1984). Em 1958 foi criado o primeiro curso de
graduação em Astronomia do Brasil, na antiga Universidade do Brasil
(BRETONES, 1999). Nas décadas de 60 e 70 do século XX, a Astronomia foi
deixando de ser uma disciplina regular e passou a compor, como parte
optativa, a grade de outros cursos de graduação.
Hoje, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(BRASIL, 1999), a Astronomia está inserida nas disciplinas de Ciências do
ensino fundamental e Física do ensino médio.
No âmbito da educação básica, as escolas de educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio atuam de modo formal no
papel de instituições que promovem o processo de
ensino/aprendizagem de conteúdos de Astronomia, embora de modo
reduzido, e muita vez até nulo, como mostram os resultados das
pesquisas da área de educação em Astronomia. Sejam estes
conteúdos sugeridos por órgãos e documentos sociais (Secretarias
de Educação, Ministérios, Referenciais Curriculares para a Educação
Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Médio Orientações Curriculares Nacionais, etc.),
sejam administrados por opção de professores comprometidos com
sua formação continuada individual, alguns elementos de Astronomia
podem vir a estar presentes nas aulas de ciências ou de física.
(LANGHI; NARDI, 2009)

Atualmente, com o tema estruturador Universo, Terra e Vida, proposto

nos PCN, percebe-se uma tentativa de resgate da Astronomia no ambiente
escolar, ainda que de maneira bem modesta (HOSOUME; LEITE; CARLO,
2010).
Tendo em vista essa discussão, existe uma ampla variedade de estudos
envolvendo novas metodologias, técnicas e formas de ensinar física. Entre
essas metodologias podemos elencar: história da ciência, experimentação,
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), Física Moderna e
Contemporânea (FMC), Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),
interdisciplinaridade, resolução de problemas em lápis e papel, cinema e
literatura.

2
Disponível em:http://www.cdcc.usp.br/cda/ser-astronomo/node1.htm. Acesso em 25 ago.
2015.

11
 Cada uma das metodologias citadas acima não devem ser consideradas
como cartilhas a serem seguidas, mas como ampla gama de possibilidades de
desenvolvimento do seu trabalho. Determinados assuntos requerem uma
metodologia específica como, por exemplo, resolução de problemas em lápis e
papel, onde será muito difícil fugir da metodologia de resolução padrão. Mas
também existem outras atividades que podem ser desenvolvidas utilizando
simulações, cinema, debates, conforme a visão do professor.
A atitude do professor como educador é fundamental para o
desenvolvimento de uma boa metodologia de ensino, pois ao aluno devem ser
fornecidas ferramentas que o auxiliem a entender que a física está dentro e
fora da escola.

2.2 História da Ciência

Usar a História da Ciência como introdução para um tema de física pode

ser uma ferramenta muito útil ao ensino, desde que bem desenvolvida em sala
de aula (MATTHEWS, 1995). O fato histórico é um excelente artifício para
envolver os alunos e fazer com que tenham uma visão real e diversificada da
física, que pode ser aplicada no dia a dia e ainda mais, que a física vem ao
encontro do desenvolvimento e evolução da civilização. Utilizando a história
recorrente é possível esclarecer sua necessidade hoje (ZANETIC, 2004).

2.3 Experimentação

Por outro lado, a experimentação é fundamental no ensino de física

(PINHO ALVES, 2000). Porém deve ser feita de maneira que os alunos não
recebam tudo pronto como simplesmente uma receita de bolo (laboratório
tradicional) (PINHO ALVES, 2000). A experimentação deve ser um processo
investigativo onde o aluno se sinta impelido a tentar descobrir o fenômeno que
está por acontecer e não simplesmente uma análise de dados pré-
programados para comprovar uma teoria (laboratório divergente).
Utilizar o experimento de maneira com que o estudante interaja com o
sistema, procure respostas e desenvolva hipóteses é desenvolver muito mais

12
que uma aula de laboratório. Na verdade, é proporcionar ao estudante um
contato real com o Método Científico, isto é, com planejar, experimentar e
concluir algo sobre o que se está fazendo. Este é um aprendizado que será
levado para toda a vida, permitindo ao estudante uma postura mais crítica e
racional diante de problemas cotidianos. Essa talvez seja a contribuição mais
importante das aulas experimentais, mas para que seja possível é necessária
uma postura proativa, isto é, de buscar maneiras de ensino que realmente
cativem os estudantes.

2.4 FMC

Ensinar FMC é um dos maiores desafios que os professores de física

enfrentam. O tema em si exige um alto grau de abstração, que os alunos de
ensino médio não possuem (OSTERMANN; MOREIRA, 2000). Os professores
têm dificuldade em desenvolver o tema em sala de aula, pois lhes falta domínio
do conteúdo, em grande parte pela deficiência em suas formações, talvez pelo
tema não ter sofrido transposição didática e ainda ser deixado em segundo
plano (OSTERMANN; MOREIRA, 2001).
A FMC pode ser considerada uma metodologia de ensino partindo do
ponto de vista que seja capaz de despertar a curiosidade dos estudantes e
ajudá-los a reconhecer a Física como um empreendimento humano,
proporcionar contato com o excitante mundo da pesquisa atual em Física, pois
não estudam nenhuma Física além de 1900. E principalmente atrair jovens
para a carreira científica. Serão eles os futuros pesquisadores e professores de
Física (OSTERMANN; MOREIRA, 2000).
Para que o aluno se interesse por FMC é necessária uma abordagem
completamente diferente das propostas de giz e lousa utilizadas em física
clássica. Desenvolver a FMC em sala de aula de maneira diversificada torna
possível relacionar a tecnologia que está ao redor do aluno o tempo todo com
as teorias físicas (OSTERMANN; MOREIRA, 2000), fazendo com que o
estudante se conecte com sua realidade (TORRE, 1998).
Outro motivo importante que justifica o desenvolvimento de FMC no
ensino médio é a curiosidade que imprime aos alunos (OSTERMANN;

13
MOREIRA, 2000), pois entrarão em contato com as ideias que revolucionaram
o século XX, causando a evolução tecnológica que ocorre a todo o momento.

2.5 Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade como metodologia de ensino também pode trazer

resultados positivos em relação à aprendizagem dos estudantes. Porém existe
uma grande dificuldade em definir interdisciplinaridade. Para Junior e Silva
(2011) o trabalho interdisciplinar pode ser feito com professores diferentes, de
disciplinas diferentes, trabalhando um mesmo tema em conjunto. Silva e
Tavares (2005) percebem interdisciplinaridade como um trabalho possível de
ser desenvolvido por um único profissional que aborde o tema com diferentes
olhares, o olhar físico, o olhar químico e o olhar matemático, por exemplo.
Essa diferença na definição de interdisciplinaridade não impede que seja
desenvolvido um trabalho de qualidade com os estudantes. Podendo ser
desenvolvido por um único professor assim como por um grupo de professores,
bastando que os profissionais envolvidos desenvolvam com seus alunos um
método que os leve ao aprendizado do tema proposto com a maior quantidade
possível de relações interdisciplinares.
Um exemplo de interdisciplinaridade utilizado neste trabalho foi na
aplicação de cálculos de anos-luz, onde a física trabalhou lado a lado com o
desenvolvimento matemático da atividade.

2.6 TIC

A Educação vem experimentando muitas mudanças nas últimas

décadas, (A.MEDEIROS; MEDEIROS, 2002), seja pela nova geração de
estudantes ou pelo avanço tecnológico nos aparelhos que estão disponíveis,
que tendem a facilitar o trabalho de qualquer professor de rede pública que se
encaixe às mudanças.
A utilização de tecnologias pode facilitar e muito o trabalho do professor,
(SCHWARZELMÜLLER; ORNELLAS, 2006), pois os alunos já estão imersos
nela vinte e quatro horas por dia. O envolvimento do aluno com a tecnologia é

14
natural, pois nascem, crescem e se desenvolvem em um mundo tecnológico,
rodeados de informação e com muita facilidade de alcançá-la segundo Palfrey
e Gasser (2011). Cabe então ao professor utilizar e aplicar metodologias que
se encaixem nesse mundo tecnológico dos alunos e extrapolar para a realidade
da sala de aula e consequentemente para o mundo, criando uma relação entre
a física da sala de aula e o mundo tecnológico em que estão inseridos. De
acordo com Fiolhais e Trindade (2003), um exemplo de envolvimento
tecnológico, que pode fazer a conexão entre a física e a tecnologia, é a
disponibilização e uso de materiais didáticos na rede. Através da internet é
possível adaptar a tecnologia de informação com os conteúdos a serem
desenvolvidos com os alunos. Com essa poderosa ferramenta, (FIOLHAIS;
TRINDADE, 2003), o professor aumenta a possibilidade de ser capaz de unir a
física ao interesse dos alunos.
Dentre os recursos disponíveis na rede é possível utilizar simuladores,
que trazem modelos muito próximos da realidade, aquisição de dados, através
de computador e sensores de luz, áudio e movimento, entre outros.
O conjunto de recursos descritos acima constituem a hipermídia e são
excelentes alternativas para desenvolver as competências e habilidades
necessárias ao ensino da física, pois permitem que o aluno desenvolva a
capacidade de lidar com alternativas simultaneamente.
De acordo com a proposta de aprendizagem de Bruner (1973), lidar
com alternativas é um dos estágios de desenvolvimento cognitivo que leva ao
verdadeiro aprendizado.

2.7 Cinema

O cinema também pode ser considerado como uso de tecnologia em

sala de aula, porém a abordagem feita pelo professor pode ser considerada
como CTSA. Portanto o uso do cinema em sala de aula é mais um
procedimento metodológico que uma metodologia (LUCKESI, 1992), a maneira
com que se desenvolve o método.
No produto aplicado, algumas atividades desenvolvidas pelos alunos
envolvem a utilização de filmes, sendo o aluno levado pelo professor a assistir

15
partes do filme. Em seguida são colocadas questões relacionadas aos
fenômenos que estão ocorrendo na tela, que depois serão retomadas em uma
roda de debate, onde os alunos discutirão tais fenômenos e produzirão um
conhecimento baseado em suas observações e considerações do grupo como
um todo.

2.8 Resoluções de problemas de lápis e papel

A matemática ao ser utilizada em física sempre foi vista como obstáculo

para o aprendizado do aluno (SILVA; PIETROCOLA, 2003) e os próprios
professores pensam dessa maneira, culpando a matemática pelo baixo
desempenho dos alunos durante o ano letivo. É necessário fazer com que os
estudantes e os professores percebam o papel estruturador da matemática e
que, de maneira oposta à que muitos professores pensam, não é uma simples
ferramenta da física (PIETROCOLA, 2002). A matemática é capaz de
demonstrar, estruturar o pensamento científico e compor os modelos físicos
(SILVA; PIETROCOLA, 2003), dando sentido aos fenômenos físicos observados.
Resolução de problemas de lápis e papel é uma metodologia
indispensável ao professor de física, que a todo o momento se depara com
situações-problema que deve desenvolver com os estudantes (PEDUZZI,
1997). Muitas vezes o professor resolve o problema de maneira mecânica,
deixando várias etapas do processo incertas aos estudantes e, com isso,
muitas dúvidas ficarão expostas no desenvolvimento do problema. O modelo
de resolução de Kramers-Pals e Pilot (1988) propõe quatro passos para a
resolução de um problema em física: análise do problema, planejamento do
processo de Solução, execução de operações de rotina e conferência da
resposta e interpretação do resultado (PEDUZZI, 1997). Outra sugestão é
proposta por Reif et al.(1976), que de maneira semelhante a Kramers-Pals e
Pilot (1988) também possui quatro fases de desenvolvimento: descrição,
planejamento, implementação e conferência. Quando desenvolvidas
respeitando as etapas envolvidas, levam o estudante a compreender todo o
processo desde a leitura do problema até o desenvolvimento das técnicas de
resolução. Portanto o professor deve ser o especialista em resolução de

16
problemas de lápis e papel, seu método de resolução deve ser um modelo a
ser seguido (PEDUZZI, 1997), pois se apresentar alguma deficiência no
desenvolvimento dos problemas, com certeza o reflexo será percebido nos
estudantes.
Em física, a resolução de problemas de lápis e papel é muito comum, como
por exemplo no desenvolvimento de um cálculo de ano-luz, passo a passo, o
estudante será capaz de relacionar o valor numérico do ano-luz com o
resultado calculado em quilômetros, entendendo a informação presente na
unidade ano-luz. Em seguida, Solicitar ao próprio aluno que calcule algumas
distâncias em anos-luz e transformando-as em km, fazendo com que o
conhecimento seja absorvido pelo aluno e com que a mecânica matemática
seja dominada, descrevendo, planejando, implementando e conferindo
(PEDUZZI, 1997).

2.9 Teatro e literatura

O teatro e a literatura também podem ser utilizados como metodologias

de ensino em física, sendo o teatro uma forma de interdisciplinaridade que
pode ser entendida entre a física e a arte (MEDINA; BRAGA, 2010), trazendo
para o ambiente escolar e principalmente para as aulas de física, uma
diversificação muito grande no ensino. Tudo isso pode incentivar o aluno a ter
interesse pela física, vendo-a com um olhar diferente, percebendo que faz
parte de sua vida e não somente algo inatingível, com suas leis e cálculos. A
literatura pode ser abordada aproveitando-se da falta de interesse que os
alunos apresentam quando assistem aulas de física, química e biologia
(RICARDO; COSTA; SILVA, 2007). A partir de um texto literário e uma leitura
compartilhada, o professor poderá introduzir um conceito físico se aproveitando
de um texto, parte de um livro ou até mesmo um artigo cientifico que desperte o
interesse no aluno para que este possa compreender que existe física em
outros lugares, participando de livros em histórias das mais variadas possíveis.

17
2.10 CTS e CTSA

Abordagem de ensino CTS teve origem no início dos anos 60 do século

XX na Europa, quando se via a necessidade de modificar as relações de
ensino que estavam sendo desenvolvidas em relação à Ciência e Tecnologia
(PALACIOS et al., 2001), pois importantes descobertas cientificas e
tecnológicas estavam interferindo em vários setores da sociedade, como na
medicina e indústria. A ciência era vista como tendo um fim em si mesma,
sendo ensinada pelo simples fato de que era necessário ensinar ciência, porém
essa visão simplista do ensino de ciências já não era mais aceita, portanto
deveria ser desenvolvida de maneira diferente, relacionando os avanços
tecnológicos com a sociedade onde estaria inserida.
Essa metodologia tem como objetivo desenvolver no aluno uma
alfabetização científica e tecnológica capaz de fazer com que se torne um
cidadão crítico capaz de tomar decisões, ter participação efetiva nas
discussões dos problemas sociais relacionados à ciência e tecnologia e tomar
decisões em prol da sociedade (MEMBEIA, 2001). O movimento CTS surge
para fazer com que os currículos educacionais sejam reformulados e que
abordem as relações entre Ciência Tecnologia e Sociedade, se preocupando
com o desenvolvimento de uma educação científica formando cidadãos críticos
e cientificamente letrados (MELO; COSTA, 2012).
Apesar de ter seu início nas décadas de 60 e 70, a abordagem CTS
começou a ter força na década de 80, onde se percebeu a necessidade de
uma metodologia de ensino que fizesse com que os problemas causados pela
ciência e tecnologia pudessem ser entendidos pelos estudantes (SASSERON;
CARVALHO, 2008) que até então tinham a ciência e tecnologia como sendo
apenas uma fonte de desenvolvimento humano. Vários dos problemas
causados pela evolução da ciência e tecnologia como, por exemplo, chuvas
ácidas, poluição e lixo nuclear, não eram abordadas no ensino de ciências.
Com a necessidade de se entender esses problemas e outros, a CTS começou
a ganhar espaço acadêmico e ser aplicada no ensino de ciências.
Existe muita dificuldade na implantação da metodologia de ensino CTS
(FOUREZ, 2003), tanto por parte do sistema, como por parte de professores e

18
alunos. O sistema de ensino deve perceber a necessidade de envolver o
estudante, fazer com que se interesse por ciência e tecnologia por fazer parte
de seu mundo e não por querer que o estudante veja ciências como algo
distante que apenas mostre o pensamento dos cientistas. Os professores
devem notar que o método clássico de ensino de ciências não se adequa mais
às transformações que estão ocorrendo ao seu redor e torna-se necessário
mostrar as relações das ciências e tecnologias com o meio em que vivem, só
assim o ensino terá sentido (MELO; COSTA, 2012).
Alguns autores acreditam que, além de uma abordagem CTS é
necessária uma abordagem CTSA, que relacione a ciência e a tecnologia à
sociedade e seus impactos com o meio ambiente em que estão inseridos
(RICARDO, 2007), pois as questões ambientais não podem ser deixadas de
lado e devem ser levadas aos estudantes para que possam se posicionar e
trazer respostas aos problemas criados pela evolução tecnológica, participando
criticamente das questões sociais que possam surgir.
No presente trabalho várias atividades apresentam uma abordagem
CTSA, que trazem a física para a realidade do aluno, fazendo relacionar o
conteúdo aprendido com o seu redor, colocando de maneira coerente à sua
realidade os assuntos abordados. Desta maneira, o aluno percebe a relação
entre o seu dia a dia e a ciência que está sendo abordada, motivando e
fazendo com que seu interesse aumente com o decorrer das atividades
Percebendo que o seu aprendizado está sendo significativo e que está
aprendendo ciências para que possa aproveitar em diversas situações de sua
vida social, deixando de lado aquele mito de que a física não tem relação
nenhuma com a vida fora da escola.
No capítulo 4 são apresentadas as atividades desenvolvidas pelos
estudantes, juntamente com uma análise crítica-descritiva de cada uma.

19
Capítulo 3
Aspectos Físicos abordados no produto

3.1 Introdução

Deve-se sempre ter em mente que a Astronomia é um ramo da ciência

que utiliza diversas áreas da física, que variam em grau de profundidade, para
o estudo dos fenômenos físicos que ocorrem na formação de planetas,
estrelas, galáxias etc. Dentre os temas gravitação, termodinâmica, óptica,
reações físico-químicas, etc., ater-se-á aqui apenas ao conteúdo básico de
gravitação e termodinâmica. Cabe lembrar neste ponto que há ótimos livros
sobre estes temas e, em particular, boa parte do aqui exposto pode ser
encontrado em Astronomia e Astrofísica de Kepler de Souza (OLIVEIRA;
SARAIVA, 2004).
O estudo das leis fundamentais da gravitação é um tema importante
para o entendimento dos fenômenos astronômicos, pois com base nestas leis
temos parte da explicação para a contração das nuvens moleculares, formação
das estrelas e seus sistemas, formação das galáxias entre outros, comandando
a dança do universo. Entrando como outra parte da explicação, temos as leis
da Termodinâmica. Dessa forma, estes dois tópicos formam a base para o
estudo da evolução dos astros e do próprio universo.
Inicia-se este capítulo explicitando as Leis de Kepler e a Lei da
Gravitação Universal de Isaac Newton. Tem-se, então, a cinemática e a
dinâmica do Sistema Solar. Na sequência, explicita-se a termodinâmica interna
às estrelas, chegando-se ao Equilíbrio Termodinâmico. Ao final deste capítulo
ainda expõe-se alguns tópicos relativos à transição e formação dos elementos
químicos no interior de uma estrela típica.

20
3.2 Leis de Kepler e Gravitação Newtoniana

3.2.1 Leis de Kepler

Que força mantém a Terra orbitando o Sol? A Lua orbitando a Terra? A

resposta a essa pergunta não é simples e levou alguns milhares de anos até
que respostas cada vez mais elaboradas do ponto de vista científico
começassem a ser formuladas. No princípio interessava a mera descrição do
movimento dos corpos celestes: que movimento executaria a Terra em torno do
Sol? Ou o Sol em torno da Terra? Aparentemente, atribuía-se à manutenção do
Universo, basicamente, devido a alguma entidade divina. A entidade era a
dinâmica do universo.
Como não poderia deixar de ser frente às observações que eram
realizadas de modo cada vez mais sistemático e preciso, ao longo do tempo a
posição da Terra foi variando no que hoje chamamos de Sistema Solar, mas
que antes era todo o universo. Saímos da posição geocêntrica para a
heliocêntrica no universo. Hoje sabe-se que a Terra não está numa posição
privilegiada no universo e que, de fato, tal posição nem mesmo existe.
O fim do universo geocêntrico foi decretado por Johannes Kepler, que
adota modelo heliocêntrico de Copérnico baseado no trabalho fantástico de
observação de Tycho Brahe. Estas observações permitiram que Kepler
estabelecesse um conjunto de leis que descrevia com perfeição o movimento
dos corpos celestes. Esse cuidadoso trabalho foi descrito no livro de Kepler
Harmonicis Mundi, de 1619.
Essa cinemática é elegantemente descrita por meio de três leis
fundamentais, as Leis de Kepler. Estas leis são empíricas.
 Primeira Lei (Lei das Órbitas): As órbitas dos planetas em torno
do Sol são elipses nas quais ele ocupa um dos focos.
 Segunda Lei (Lei das Áreas): A área descrita pelo raio vetor de
um planeta (linha imaginária que liga o planeta ao Sol) é
diretamente proporcional ao tempo gasto para descrevê-la.

21
  Terceira Lei (Lei dos Períodos): O quadrado do período da
revolução de um planeta em torno do Sol é diretamente
proporcional ao cubo do raio médio de sua elipse orbital.
A Figura 3 mostra uma elipse com focos F1 e F2 e de origem O. O
semieixo maior tem tamanho 2a e o semieixo menor 2b. A distância entre os
focos é 2c. Admitindo-se que o Sol ocupa o foco F1, então tem-se que A é o
afélio e A’ é o periélio da órbita. Os raios d 1 e d2 definem o raio orbital médio
dado por
𝑑1 + 𝑑2 (1)
𝑅= .
2
A excentricidade de qualquer elípse é medida por:
𝑐
𝑒= , (2)
𝑎
e no caso de uma elípse 𝑐 ∈ 0,1 . Para os planetas do Sistema Solar os
valores de excentricidade são muito pequenos, o que explica o fato de sempre
se acreditar que as órbitas fossem círculos perfeitos. A Tabela 1 mostra os
valores calculados de excentricidade para os planetas do Sistema Solar.

FIGURA 3: Elipse excêntrica com dois focos equidistantes.

Fonte: O autor.

22
 Tabela1: Valores de excentricidade calculados para o Sistema Solar.

Planeta Excentricidade

Mercúrio 0,2056

Vênus 0,0068

Terra 0,0167

Marte 0,093

Júpiter 0,048

Saturno 0,056

Urano 0,046

Netuno 0,0097
Fonte: O autor.

A Primeira Lei, aparentemente simples, põe fim a séculos de

idealizações com base em formas geométricas perfeitas. O círculo, com todo o
misticismo que traz em si, foi deixado de lado em nome da correta descrição do
movimento dos astros em torno do Sol. Cabe notar, no entanto, que com base
na Tabela 1 não é difícil ver como durante tanto tempo perdurou o movimento
circular como sendo aquele correto. Apenas o planeta Mercúrio apresenta
excentricidade notável.
Para o completo entendimento da Segunda Lei, é necessário definirmos
a velocidade arelar
∆𝐴 (3)
𝑉𝑎 = ,
∆𝑡
onde ∆𝐴 é a variação de área percorrida pelo raio vetor que liga o centro do
planeta ao Sol num intervalo de tempo ∆𝑡. Na Figura 4 vemos a variação do
movimento de um planeta ao redor do Sol, mantido no foco F1. Cabe notar que
esta figura foi feita excessivamente excêntrica apenas para efeito didático
neste caso. Em geral, as órbitas são quase circulares.

23
FIGURA 4 : Segunda Lei:

Fonte : O autor

As áreas ∆𝐴𝑖 , 𝑖 = 1, 𝑛, são tomadas nos tempos ∆𝑡𝑖 . O que Kepler notou
é que se
∆𝑡1 = ∆𝑡2 = ⋯ = ∆𝑡𝑛 ,
então vale
∆𝐴1 = ∆𝐴2 = ⋯ = ∆𝐴𝑛 .
A Terceira Lei pode ser mais bem compreendida por meio da Tabela 2.
Considerando apenas os valores numéricos, isto é, tomando-os como
adimensionais, vemos que a diferença entre o quadrado do período P e o cubo
do raio médio R é bastante próxima de zero. Com isso, Kepler foi capaz de
deduzir que
𝑃 = 𝑘𝑅 3 , (4)
onde 𝑘 é uma constante a ser determinada.
Estas três leis, mostradas aqui de modo bastante simplificado, são
capazes de descrever o movimento dos planetas do Sistema Solar com grande
exatidão. Porém, não são capazes de dizer a causa do movimento, que
necessitaria ainda de quase meio século para ser enunciada por Isaac Newton,
em 1666. A cinemática do Sistema Solar estava pronta. No entanto, o que
causava esses movimentos? Que forças permitiam essa dança? Isto será visto
na próxima seção.

24
 Tabela 2: Relações entre períodos e distâncias dos planetas do Sistema
Solar.

Planeta T (dias terrestres) R (km) 𝑃2

𝑅3

Mercúrio 88 5,8 x 107 4,0 x 10-20

Vênus 224,7 1,08 x 108

Terra 365,3 1,5 x 108

Marte 687 2,3 x 108

Júpiter 4343,5 7,8 x 108

Saturno 10767,5 1,44 x 109

Urano 30660 2,9 x 109

Netuno 60152 4,5 x 109

Fonte: O autor.

3.2.2 Gravitação Newtoniana

Foi somente com a publicação do livro Philosophiae Naturalis Principia

Mathematica, de Isaac Newton, que a explicação da dinâmica do movimento
celeste veio à tona. Essa explicação pode ser resumida por meio do conceito
de força e de como ela atua e pode ser medida em um sistema qualquer. Por
meio de três leis básicas, conhecidas como Leis de Newton, tem-se um
mecanismo de cálculo e previsão de comportamento que não havia antes.
Antes de enunciar as leis é conveniente introduzir o conceito de
referencial inercial. Segundo Albert Einstein, “um sistema de coordenadas K é
escolhido de tal forma que, em relação a ele, as leis da física se apresentam
com a forma mais simples, as mesmas leis são válidas em relação a qualquer
outro sistema de coordenadas K' se movendo em translação uniforme em
relação a K.” (EINSTEIN, 1954). Por translação uniforme deve-se entender com
velocidade constante ou nula.

25
 Com base nesse sistema de coordenadas especial, postula-se a
Primeira Lei de Newton, ou Lei da Inércia, que estabelece: todo corpo em
repouso tende a permanecer nesse estado com relação a um referencial
inercial, a menos que uma força externa mude seu estado de equilíbrio. Que
equivale a dizer que todo corpo em movimento retilíneo e uniforme tende a
permanecer nesse movimento a menos que uma força externa mude seu
estado de equilíbrio.
Note que neste postulado há a presença do termo força, sem definir-se
matematicamente a mesma. Apenas há a consideração de que algo pode
mudar o status de movimento de um objeto num referencial inercial, do repouso
para o movimento retilíneo e uniforme e vice-versa.
A Segunda Lei de Newton, que é a lei fundamental da dinâmica, afirma
que a força resultante sobre um corpo num referencial inercial é igual a taxa de
variação temporal do momento linear sentido por este corpo.
𝑑𝑝
𝐹= , (5)
𝑑𝑡

onde 𝐹 é a força resultante e 𝑝 é o momento linear definido como

𝑝 = 𝑚𝑣, (6)

sendo 𝑚 a massa do objeto e 𝑣 o vetor velocidade medido no

referencial dado. Segue daí a conhecida expressão, admitindo-se a massa
como constante
𝑑𝑝 𝑑𝑣
𝐹=𝑚 = 𝑚 = 𝑚𝑎. (7)
𝑑𝑡 𝑑𝑡
A equação acima é a base de toda a dinâmica newtoniana e para esse
tipo de força vale o princípio da superposição:
 n  
F1,res   F1i   dF . (8)
i 2
isto é, a força resultante sobre o corpo 1 é calculada levando-se em conta
todas as forças aplicadas sobre o mesmo.
Por fim, a Terceira Lei de Newton, a Lei da Ação e Reação, estabelece
que para toda ação existe uma reação, de igual intensidade e sentido contrário
e que para que exista o par ação e reação, são necessários ao menos dois
corpos.

26
 Percebendo que a Terra exerce uma atração sobre os objetos que estão
sobre sua superfície e que esta força se estendia até a Lua produzindo uma
aceleração centrípeta suficiente para manter a Lua em órbita, Newton
extrapolou a mesma para o Sol e os planetas. Ou seja, ele considerou a
existência de uma força de alcance infinito e instantânea que agiria em todos
os corpos do universo.
A Lei da Gravitação Universal possui uma história bastante rica e, claro,
controversa. A “lei de decrescimento da intensidade da força gravitacional com
o inverso do quadrado da distância entre os corpos” estava bastante em moda
nos anos de 1660. Notavelmente, Hooke já havia exposto a lei da gravitação
universal, figura 5, sem demonstrá-la corretamente. No entanto, pode-se ver a
contribuição de Hooke ao expor de forma apropriada a força centrípeta, que
Newton passaria a utilizar mais tarde.

Figura 5: Capa do Livro escrito por Robert Hooke, sobre gravitação.

3
Fonte: Echo
De modo bastante inocente e usando a Terceira Lei de Kepler, pode-se
deduzir ao menos a intensidade da força gravitacional dentro da Lei da
Gravitação Universal de Newton. Para tanto, considera-se um planeta numa
órbita circular em torno do Sol. Este planeta de massa 𝑚, localizado a uma

3
http://echo.mpiwg-berlin.mpg.de/ECHOdocuView?url=/permanent/library/XXTBUC3U/index.meta.
Acesso em: 20 jun. 2016

27
distância 𝑟 do Sol e movendo-se com velocidade 𝑣, sente uma força centrípeta
na direção de 𝑟 dada por:
𝑣2
𝐹=𝑚 𝑟. (9)
𝑟

Por outro lado, sendo o período T do planeta com órbita circular, tem-se
de imediato que

2𝜋𝑟 2𝜋𝑟 (10)

𝑇= →𝑣= .
𝑣 𝑇
Com base na Terceira Lei de Kepler, tem-se a relação entre período de
raio (aqui tomado como o raio do círculo e não como raio médio R):

𝑇 2 = 𝑘. 𝑟 3 . (11)
Ou seja,
4𝜋 2 . 𝑟 2 4𝜋 2 1
𝑣2 = 3
= → 𝑣2 ∝ . (12)
𝑘. 𝑟 𝑘. 𝑟 𝑟
De acordo com a lei da ação e reação, o planeta exerce uma força igual,
porém de sentido contrário ao Sol. A força aplicada pelo planeta sobre o Sol,
de massa M é dada por:
𝑀 (13)
𝐹 ∝ 𝑟
𝑟2
Ou seja, a força gravitacional é proporcional ao inverso do quadrado da
distância entre os objetos.
O trabalho sobre-humano de Newton, e exclusivo dele, foi demonstrar,
sem qualquer recurso além do cálculo, que a força gravitacional é
dada por (14)
𝐺 . 𝑀. 𝑚
𝐹= 𝑟.
𝑟2
onde G é a constante gravitacional universal. Com base na expressão acima é
possível demonstrar as Leis de Kepler. Ou seja, pode-se enxergar dinâmica
onde antes só havia cinemática. De modo bastante simples, pode-se
demonstrar a Lei dos Períodos de Kepler. Para tanto, considere que ambos os
corpos de massa 𝑚1 e 𝑚2 , orbitam o centro de massa comum a esse sistema,
de onde cada corpo dista 𝑟1 e 𝑟2 , respectivamente. A força gravitacional será
escrita como

28
 𝑚 1𝑚 2
𝐹=𝐺 𝑟. (15)
(𝑟1 +𝑟2 )2

As forças centrípetas sentidas por cada um dos objetos celestes são

dadas por
𝑚1 𝑣1 2 (16)
𝐹1 = 𝑟
𝑟1

𝑚 2 𝑣2 2
𝐹2 = 𝑟 (17)
𝑟2

Utilizando-se do fato de que 𝐹1 = 𝐹2 = 𝐹2 , tem-se

(𝑚 1 +𝑚 2 ) (𝑟1 +𝑟2 )2
𝐺 = 4𝜋 2 . (18)
(𝑟1 +𝑟2 )2 𝑇2

Desta forma, o valor da constante 𝑘 na Lei dos Períodos torna-

se: (19)
4𝜋 2
𝑘=
𝐺(𝑚1 + 𝑚2 )
Ou seja, 𝑘 depende do valor das massas dos dois objetos.
Considerando-se o caso específico do Sol e da Terra, tem-se que é
inteiramente desprezível a massa da Terra. Ou seja, o centro de massa do
sistema Sol-Terra está praticamente localizado no centro do Sol. No entanto,
no sistema Terra-Lua o mesmo não pode ser feito e deve-se sempre utilizar a
massa dos dois objetos para o cálculo da constante.
A Lei da Gravitação Universal de Newton é extremamente poderosa e
capaz de fornecer previsões bastante acuradas sobre a dinâmica do Sistema
Solar. Esta lei, juntamente com o princípio do Equilíbrio Hidrostático permite o
entendimento de formação das estrelas, planetas e sistemas Solares de modo
bastante simples.

3.3 Equilíbrio Hidrostático

Considere um sistema esférico de raio R e massa total M. Somente duas

forças atuam nesse sistema: a auto gravitação das partículas e moléculas que
compõem esse sistema e a pressão interna provocada pelas relações entre
esses elementos. Assume-se que não há movimento rotacional nesse sistema
esférico e nem campo gravitacional e eletromagnético intensos. Considere,

29
ainda, que a densidade de matéria 𝜌 e a pressão P são apenas funções
dependentes de r: 0 ≤ 𝑟 ≤ 𝑅, 𝜌 𝑟 = 𝜌 e 𝑃 𝑟 = 𝑃.
A quantidade de matéria contida por uma casca esférica localizada a
uma distância r do centro dessa distribuição de matéria é dada por:
𝑟
𝑚 𝑟 = 0
4𝜋𝜌 𝑟 ′ 𝑟′2 𝑑𝑟′. (20)

Essa massa dá origem a uma aceleração gravitacional:

𝐺𝑚 (𝑟)
𝑔 𝑟 = . (21)
𝑟2

A força devido ao gradiente de pressão pode ser calculada

como:
∆𝑃 𝑟 (22)
𝑃 𝑟 + ∆𝑃 𝑟 ∆𝐴 − 𝑃 𝑟 ∆𝐴 = ∆𝑟∆𝐴,
∆𝑟
sendo, ∆𝑃(𝑟) a variação de pressão devido ao incremento ∆𝑟 considerando o
incremento de área ∆𝐴.
O incremento de massa desse elemento de volume pode ser expresso
como
∆𝑚 𝑟 = 𝜌 𝑟 ∆𝑟∆𝐴, (23)

e, portanto,
∆𝑃(𝑟) Δ𝑃(𝑟) Δ𝑚 (𝑟) (24)
∆𝑟∆𝐴 = .
∆𝑟 Δ𝑟 ρ(r)

A variação do raio com o tempo será dada pela equação diferencial

𝑑2𝑟 1 𝑑𝑃 (𝑟) (25)

= 𝑔 𝑟 + 𝜌(𝑟) .
𝑑𝑡 2 𝑑𝑟

Caso não houvesse um gradiente de pressão opondo-se à contração

gravitacional, então o tempo de vida de uma nuvem gasosa na condição de
estrela seria extremamente curto, isto é, a estrela colapsaria sobre si mesma
rapidamente. O cálculo desse tempo de vida é simples: a variação da energia
potencial gravitacional 𝜖𝑝𝑔 perdida durante o processo de colapso da estrela
(𝑟 → 𝑟0 ) transforma-se integralmente em energia cinética 𝐸𝑐 . É claro que essa é
uma hipótese simplificadora demais, mas mesmo assim pode nos dar uma
ideia do tempo de colapso. Assim,
1
𝑚 𝑣 2 = 𝐸𝑐 = ∆𝜖𝑝𝑔 = 𝑚0 𝑔 𝑟 𝑟 − 𝑔 𝑟0 𝑟0 .
2 0
Dessa forma, (26)

30
 𝑑𝑡 1 1
= [2𝐺𝑚0 (𝑟 − 𝑟 )]−1/2 ,
𝑑𝑟 0

que pode ser integrada facilmente, resultando em:

3𝜋 1/2 (27)
𝑡= 32𝐺𝜌 (𝑟)

O tempo de colapso acima não leva em conta a pressão de radiação.

Apenas como curiosidade, uma estrela com densidade inicial 𝜌 𝑟 = 109 𝑘𝑔𝑚−3
irá colapsar em apenas 2,5 segundos. Note ainda que não foi levado em
consideração acima os processos naturais de fotodesintegração, produção de
partículas, emissão de neutrinos, transporte de calor etc. Todos esses
processos contribuem para a manutenção do sistema. Além disso, a
transparência da nuvem inicial também contribui para a sua própria
manutenção. Considerando-se uma nuvem de hidrogênio, quanto mais
transparente à sua própria radiação emitida, mais rápido é o colapso, já que a
energia emitida não interage com o gás no interior da estrela, não permitindo,
por exemplo, seu (re)aquecimento.
Essa transparência é chamada de opacidade da nuvem e contribui
positivamente para frear o colapso. O estado de equilíbrio entre pressão de
radiação e contração gravitacional é chamado de Equilíbrio Hidrostático (ou
equilíbrio termodinâmico). Este equilíbrio é expresso pela igualdade
abaixo: (28)
𝑃(𝑟) 𝐺𝑚 𝑟
=− 𝜌(𝑟).
𝑑𝑟 𝑟2
Multiplicando ambos os lados dessa igualdade por 4𝜋𝑟 3 e integrando de
0 a R, tem-se
𝑅 𝑅
𝑃 𝑟 4𝜋𝑟 3 |𝑅0 −3 2
𝑃 𝑟 4𝜋𝑟 𝑑𝑟 = −3 𝑃 𝑟 4𝜋𝑟 2 𝑑𝑟. (29)
0 0

O mais conveniente aqui é substituir 𝑃 𝑟 = 𝑃 . O valor médio da

pressão será dado por
1 𝜖 𝑝𝑔 (30)
𝑃 =− ,
3 𝑉

pois
𝑀 𝑚 (𝑟) (31)
𝜖𝑝𝑔 = −𝐺 0
𝑑𝑚.
𝑟

O grande enigma neste ponto é qual tipo de gás de partículas deve-se

considerar para a resolução do problema. Há dois tipos básicos: não-

31
relativístico e ultra relativístico. Ambos contribuem de modo diferente no cálculo
de 𝑃 .

3.4 Gases Ideais

Considere um gás composto por N moléculas dentro de uma caixa

cúbica de volume 𝐿3 . Cada partícula terá velocidade 𝑣 = (𝑣𝑥 , 𝑣𝑦 , 𝑣𝑧 ), uma massa
média m e momento linear 𝑝 = (𝑝𝑥 , 𝑝𝑦 , 𝑝𝑧 ). Cada partícula irá colidir com um
dos lados numa taxa dada por:
𝒗
𝑡 = 𝟐𝑳𝒛 . (32)

A pressão exercida será dada por:

𝑁
𝑃 = 𝐿3 𝑝 . 𝑣 = 𝑛 𝑝 . 𝑣 . (33)

O momento 𝑝 e a energia 𝜖 variam conforme o gás seja não-

relativístico ou ultra relativístico. Para 𝑝 = 𝑚𝑣, tem-se que
2 1 2 (34)
𝑃 = 𝑛 𝑚𝑣 2 = 𝜖𝑡 ,
3 2 3
onde 𝜖𝑡 é a energia de translação das moléculas do gás. Para um gás ultra
relativístico 𝑝𝑐 = 𝑝𝑐 e, portanto,
1
𝑃 = 3 𝜖𝑡 . (35)

Levando-se em conta do resultado acima e aquele dado pela

pressão média, obtém-se para o caso não relativístico:
2𝜖𝑡 + 𝜖𝑝𝑔 = 0. (36)
No caso ultra relativístico tem-se que:
𝜖𝑡 + 𝜖𝑝𝑔 = 0. (37)

Por fim, o equilíbrio hidrostático ainda pode ser escrito em termos do

índice adiabático, bastante útil para o estudo pois permite o estudo simultâneo
da componente vibracional e rotacional do gás. Para tanto, escreve-se
𝑃𝑉 −𝛾 = 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒, (38)
onde 𝛾 é o índice adiabático. Escreve-se:
𝑑 𝑃𝑉 = 𝑃𝑑𝑉 − 𝛾𝑃𝑑𝑉 = − 𝛾 − 1 𝑃𝑑𝑉. (39)

32
 Não há transferência de calor em uma transformação adiabática e a
energia interna do sistema é dada apenas pelo trabalho realizado. A energia
interna do sistema é 𝜖𝑖𝑛𝑡 e
𝑑𝜖𝑖𝑛𝑡 = −𝑃𝑑𝑉. (40)

Portanto, tem-se que:

𝜖𝑖𝑛𝑡 1 𝜖𝑝𝑔
𝑃 = 𝛾−1 =− . (41)
𝑉 3 𝑉
O equilíbrio será dado por:
3 𝛾 − 1 𝜖𝑖𝑛𝑡 + 𝜖𝑝𝑔 = 0, (42)
que é a equação mais geral relacionando as energias internas e
gravitacional do gás. Para o caso não-relativístico, tem-se 𝛾 = 5/3 e para o
caso ultra relativístico tem-se 𝛾 = 4/3.

3.5 Clusters e Evolução na Sequência Principal

As estrelas se formam dentro de nuvens gasosas gigantes que são

denominadas nuvens interestelares ou nebulosas. Apesar da quantidade de
gás e poeira ser pequena, aproximadamente 1% em massa, é constante em
toda a sua extensão (FIAÇA et al., 2003).
Quando algumas partes dessas nuvens começam a se condensar,
formando glóbulos, como na figura 6, surge a possibilidade de formação de
uma estrela.

Figura 6: Nebulosa da águia, glóbulos de hidrogênio molecular se

liberando da nuvem.

33
 4
Fonte: Nasa .
Para se formar uma estrela como o Sol é necessário que uma porção da
nuvem molecular com 25 massas Solares tenha em torno de 500 trilhões de
quilômetros e uma temperatura de apenas -200ºC. Como visto acima, a
gravidade é responsável pela compressão de toda a massa em direção ao seu
centro. Tamanha compressão faz com que aumentem as colisões entre as
partículas existentes no glóbulo, causando um aumento de temperatura
fazendo com que a ação gravitacional diminua, pois produz uma pressão de
dentro para fora, freando o colapso.
Num período de 100 mil anos o glóbulo se contrai fazendo com que
aquela imensa nuvem atinja um tamanho aproximado de 20 bilhões de
quilômetros se transformando numa Protoestrela. Se a massa do glóbulo for
superior a 0,08 massas Solares será possível então passar para o próximo
estágio na evolução da estrela (FIAÇA et al., 2003).A temperatura do centro
atinge 10.000.000 K onde se iniciam as fusões de hidrogênio criando uma
pressão capaz de sustentar a gravidade mantendo um equilíbrio hidrostático.
Ao iniciar a queima de hidrogênio a estrela inicia sua fase de vida adulta
na sequência principal, estágio esse que durará a maior parte de sua vida.
O tempo de vida de uma estrela está diretamente relacionado com a
energia disponível para queimar e a taxa com que ela gasta sua energia.

4
Disponível em: http://apod.nasa.gov/apod/ap061022.html.Acesso em 08 ago. 2015.

34
 Quanto maior for a massa da estrela mais rápido vai queimar energia
disponível, consequentemente tendo uma vida muito mais curta. Pode-se
perceber que quanto maior for a massa da estrela maior será sua
luminosidade, pois (OLIVEIRA; SARAIVA, 2004)
𝐿 ∝ 𝑀3,5
𝑀 ≥ 3𝑀𝑆 , 𝐿 ∝ 𝑀3
(43)
3𝑀𝑆 ≥ 𝑀 ≥ 0,5 𝑀𝑆 , 𝐿 ∝ 𝑀4
𝑀 ≤ 0,5𝑀𝑆 , 𝐿 ∝ 𝑀2,5 .
Nas desigualdades diretamente ligadas à variação da massa, acima
tem-se que 𝐿 é a luminosidade aparente da estrela. Consequentemente as
estrelas mais luminosas possuem mais massa e uma vida mais curta.
Este é o estágio mais longo de sua evolução, as estrelas passam mais
de 90% de uma vida na Sequência Principal (SP), onde se dá início a queima
de hidrogênio para sustentar o equilíbrio e manter a estrela viva. Enquanto
houver combustível suficiente para manter constante a quantidade de energia
liberada5, a estrela segue sua vida de maneira constante, sem variações em
seu estágio evolutivo.
A queima do hidrogênio necessária para a formação do 4He ocorre em
um processo chamado de cadeia próton-próton (OLIVEIRA; SARAIVA, 2004):
𝑝 + 𝑝 → 𝑑 + 𝑒 + + 𝑣𝑒
𝑝 + 𝑑 → 32𝐻𝑒 + 𝛾
3
2𝐻𝑒 + 32𝐻𝑒 → 42𝐻𝑒 + 2𝑝 (44)
Enquanto houver hidrogênio suficiente para manter o processo
a estrela permanece na SP, pois as reações ocorrem à partir da quebra dos
átomos de hidrogênio (44).
O diagrama da figura 7 recebeu o nome de diagrama HR (Hertzsprung -
Russell), por ser desenvolvido simultaneamente pelo dinamarquês Ejnar
Hertzsprung (1873-1967), em 1911, e pelo americano Henry Norris Russell
(1877-1957), em 1913. O diagrama HR demonstra a relação existente entre a
luminosidade de uma estrela e sua temperatura superficial, mostrando a faixa
onde se encontram as estrelas na SP, como o nosso Sol.

5
Isso é chamado de Equilíbrio Energético: a quantidade de energia produzida é igual à
liberada.

35
 FIGURA 7 – Diagrama HR

6
Fonte :UFRGS .
É possível notar no diagrama que as estrelas não se distribuem
igualmente e sim estão concentradas em algumas partes. A maior parte das
estrelas está na faixa central semelhante a um s, que recebe o nome de
Sequência Principal.
O que determina a posição das estrelas no diagrama é a sua massa e
percebe-se que grande parte se concentra acima da SP. Na região superior à
direita estão as chamadas estrelas gigantes, no topo do diagrama existem as
supergigantes que são muito mais luminosas. Algumas estrelas se encontram
no canto inferior esquerdo, e são chamadas de anãs brancas nos estágios
finais de suas vidas.

3.6 Estágios finais

Após quase esgotar suas reservas de hidrogênio a estrela dá início à

queima do Hélio, sendo necessária uma temperatura central da ordem de 108K.
O problema é que nas regiões centrais das estrelas nessa fase de evolução a
temperatura não é tão alta e, portanto, não ocorrem processos nucleares com o
hélio no seu interior.

6
Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/node2.htm. Acesso em 08 ago. 2015.

36
 Quando a pressão interna não consegue mais manter o equilíbrio
termodinâmico da estrela, então ela inicia seu processo de contração.
Consequentemente, a contração permite o aumento da sua temperatura central
até o valor de 108 K (processo de reaquecimento). Neste momento a estrela
está pronta para iniciar a queima de hélio. Suas camadas mais externas, por
outro lado, expandem-se deixando a superfície mais fria. É o estágio de gigante
vermelha.
O processo de queima de hélio recebe o nome de ciclo carbono-
nitrogênio e é dado abaixo (OLIVEIRA; SARAIVA, 2004)
12 13
𝑝+ 6𝐶 → 7𝑁 +𝛾

13
6𝐶 + 𝑒 + + 𝑣𝑒

13 14
𝑝+ 6𝐶 → 7𝑁 +𝛾

14 15
𝑝+ 7𝑁 → 8𝑂 +𝛾

15
7𝑁 + 𝑒 + + 𝑣𝑒

15 12
𝑝+ 7𝑁 → 6𝐶 + 42𝐻𝑒 (45)

É possível perceber que ocorre a produção de hélio e de carbono

caracterizando um ciclo, obtendo o hélio como “subproduto” dessa queima.
Portanto, uma parte da estrela está queimando hidrogênio e outra parte
queimando hélio, o que causa uma instabilidade fazendo com que as camadas
mais externas se expandam numa velocidade muito elevada formando a
chamada nebulosa planetária. Um exemplo desse tipo de nebulosa pode ser
visto na figura 8.

FIGURA 8: Nebulosa planetária olho de gato.

37
 7
Fonte: Nasa .

Seguindo a evolução de acordo com o diagrama HR, a estrela

remanescente perderá energia, tornando-se uma anã branca, destino este
reservado ao nosso Sol. A estrela anã branca continua seu processo de
resfriamento, mas este processo é lento, levando bilhões de anos até irradiar
para o espaço toda a energia térmica que possui no seu interior. A razão desse
fato é simples: esta estrela possui área superficial muito pequena.
No diagrama HR a estrela anã branca lentamente se moverá para baixo e para
a direita à medida que esfria.
Mas se a estrela tiver massa superior a 10 massas Solares seu fim será
bem mais espetacular do ponto de vista visual: uma supernova.
O processo de fotodesintegração que ocorre no interior dessas estrelas
é dado por (FIAÇA et al., 2003)
γ + 56Fe —> 13 4He + 4 n (46)

Esta reação dá como resultado uma explosão de proporções

catastróficas, onde a estrela ejeta suas camadas mais externas, podendo se
transformar em uma estrela de nêutrons ou um buraco negro. Para isso, há a
dependência de quantas massas Solares ela possui inicialmente.

7
Disponível em: http://apod.nasa.gov/apod/ap981101.html. Acesso em 08 ago. 2015.

38
 Segundo o limite de Chandrasekhar (OLIVEIRA; SARAIVA, 2004), se a
estrela central de uma nebulosa planetária tem massa maior do que 1,4
massas Solares, então ela não consegue se estabilizar como uma anã branca.
Esta estrela, então, continua a contrair até que a matéria que a forma atinge a
densidade de 2.1010 kg/m3. Quando isto ocorre, os elétrons são capturados
pelos prótons dando origem a nêutrons. A matéria estelar fica cada vez mais
enriquecida de nêutrons. A estrela continua a contrair e quando sua densidade
chega a 3.1016 kg/m3 ela já está composta por um gás de nêutrons degenerado.
A estrela agora é uma típica estrela de nêutrons.
Se essa estrela residual tiver massa superior a 3 massas solares o
resultado será um buraco negro, um objeto celeste com uma força gravitacional
tão forte que nem mesmo a luz será capaz de escapar.
Na figura 9 é possível observar o ciclo de vida possível de uma estrela a
partir de sua massa inicial, que, por sua vez, determina seus estágios finais.
Cabe ressaltar que há diversos ciclos de formação de elementos químicos
cada vez mais pesados dentro de uma estrela. O elemento mais pesado
56
possível de ser formado é o 26 𝐹 𝑒 . A razão para isso é bastante simples: a partir
deste ponto é necessário injetar energia na reação, algo que só pode ser feito
mediante processos de liberação de energia pela estrela, isto é, quando ela
atinge o estágio de supernova.

FIGURA 9: Evolução de estrelas com diferentes massas.

39
 8
Fonte: Astronomia, Astronáutica e Ciências Espaciais na Escola .

Dada a abundância de ferro e metais mais pesados na constituição de

nosso planeta, pode-se deduzir que nosso Sistema Solar foi formado a partir
restos de estrelas anteriores ao Sol.
Com base no que foi brevemente exposto neste capítulo podemos dar
continuidade a apresentação do produto, mostrando sua aplicação e
analisando seus resultados.

Capítulo 4
Proposta de sequência didática

4.1 Introdução

A proposta de sequência didática foi aplicada em uma escola pública de

ensino médio e fundamental II no interior do Estado de São Paulo, onde
participaram ao todo 49 alunos do primeiro ano ensino médio durante um
período de quatro meses, divididos em duas turmas, com duas aulas semanais
de física com 50 minutos, totalizando 30 aulas.

8
Disponível em: https://educacaoespacial.wordpress.com/recursos-2/multimidia/imagens/.
Acesso em 10 ago.2015.

40
 O projeto foi desenvolvido com duas turmas de ensino médio com aulas
ministradas pelo autor deste trabalho e duas outras turmas que participaram do
projeto como grupo de controle sendo as aulas desenvolvidas por outro
professor que utilizou o método tradicional no decorrer do processo. No intuito
de possibilitar uma comparação ao final da aplicação da sequência didática as
avaliações foram as mesmas tanto para o grupo de teste quanto para o grupo
de controle.
As aulas de Astronomia tiveram início com uma introdução ao Sistema
Solar, onde os alunos tiveram contato com as relações entre os planetas, suas
semelhanças e diferenças, bem como as relações entre Sol, Terra e Lua e
conhecer os limites do Sistema Solar. A princípio essa introdução poderia ser
interpretada como muito simplista, porém se mostrou necessária devido ao
tema ser muito pouco explorado no ensino fundamental. Após essa introdução
inicial, a abordagem se deu sobre o tema evolução estelar onde os alunos
desenvolveram atividades relacionadas ao nascimento, desenvolvimento e
morte das estrelas levando-os a entender toda a mecânica por trás da vida das
estrelas.
Abaixo temos as atividades desenvolvidas durante o período,
relacionadas com a metodologia de ensino utilizada e em seguida uma análise
da sua importância para o desenvolvimento cognitivo do aluno levando em
consideração a matriz de referências do enem ( BRASIL, 2009).

4.2 A sequência didática

Atividade 1: Pesquisar as distâncias médias (em km) dos corpos

celestes, em relação ao Sol e completar a tabela 1, abaixo:

Tabela 1: Corpos Celestes por distâncias médias

Corpos celestes Distâncias médias (em km), em relação ao Sol.
Mercúrio
Vênus
Terra

41
Marte
Cinturão de Asteroides
Júpiter
Saturno
Urano
Netuno
Plutão
Cinturão de Kuiper
Nuvem de Oort
Fonte: o autor (2015)

Análise: A primeira atividade tem como objetivo aproximar o aluno do

tema, através de uma pesquisa comparativa, onde possa perceber as
semelhanças e diferenças entre os planetas. Além dos planetas, introduzir
novos grupos de objetos celestes, até então desconhecidos à maioria dos
estudantes, levando-os à busca de novas informações e descobertas sobre o
Sistema Solar.
Além de ser uma atividade de pesquisa, a primeira atividade se conecta
com a segunda, sendo um pré-requisito para o desenvolvimento em sala de
aula.
Metodologia utilizada: CTSA.

Atividade 2: em grupos de cinco alunos desenvolver um modelo em

escala de distâncias, dos corpos celestes em relação ao Sol.
Obs.: A atividade deve ser feita na quadra, pátio, corredor ou campo (se
a escola tiver), deixando livre aos alunos a maneira de demonstrar as relações
de distâncias.
Análise: Para a atividade 2 o objetivo é fazer com que os estudantes
desenvolvam habilidades de interação social para trabalhar em equipe. Do
ponto de vista de conteúdo, ele irá desenvolver escalas de distâncias,
relacionar proporcionalidade e montar modelos. Esta atividade tem forte apelo
à matemática, exigindo o uso de calculadoras (caso seja permitido).
A livre escolha das escalas a serem desenvolvidas é de suma
importância, pois aumenta o interesse dos grupos por poder fazer da maneira

42
que os componentes acharem melhor, tirando a ideia de ter que fazer do jeito
do professor. O que é muito importante para estudantes na faixa etária de 14 a
15 anos.
Utilizar um local amplo e livre de obstáculos também mostra-se
importante, pois dependendo da escala adotada, os grupos irão perceber que
se torna impossível a montagem de um modelo no espaço desejado, fazendo-
os repensar os procedimentos adotados. Este processo de adequação da
escala permitirá que desenvolvam um modelo aceitável de disposição dos
objetos de modo a ser representativo do objeto real de estudo, isto é, da
disposição dos objetos celestes no Sistema Solar.
O trabalho em grupo desta atividade faz com que os alunos investiguem
e discutam entre si para chegarem às melhores conclusões possíveis para o
desenvolvimento satisfatório da atividade.
Metodologias utilizadas: Experimentação e CTSA.

Atividade 3: Pesquisar:
 Parsec;
 Unidade astronômica.
Análise: O objetivo da atividade 3 é fazer com o estudante tenha contato
com mais unidades de distância utilizadas em Astronomia, ainda em uma
perspectiva CTS, trazendo o conteúdo estudado para a realidade do aluno,
fazendo com que as novas grandezas apresentadas tenham um significado e
não apenas preenchimento de conteúdo.
Metodologia utilizada: CTSA.

Atividade 4: Calcular com os alunos a distância da Terra à estrela mais

próxima, em km, a Próxima Centauri, utilizando como dados a distâncias de 4,5
a.l. e a velocidade da luz 3x105 km/s.
Análise: A demonstração do cálculo do ano-luz é fundamental para que
o estudante entenda que o ano-luz não é uma unidade de medida de tempo e
sim de distância, confusão muito comum entre alunos que acabam de ser
apresentados ao assunto.
Metodologia utilizada: resolução de problemas em lápis e papel.

43
 Atividade 5a: Pesquise as semelhanças e as diferenças que os quatro
planetas internos possuem e em seguida complete a tabela 2 abaixo:
Tabela 2: Planetas por diâmetro, composição atmosférica, sentido de rotação e
temperatura média.
Planetas Diâmetro Composição Número Sentido Temperatura
em km Atmosférica de Luas de média em °C
em % Rotação
Mercúrio
Vênus
Terra
Marte
Fonte: o autor (2015)

Atividade 5b: Pesquise as semelhanças e as diferenças que os quatro

planetas externos possuem e em seguida complete a tabela 3:
Tabela 3: Planetas por diâmetro, composição atmosférica, número de Luas,
posse de anéis e temperatura média.
Planetas Diâmetro Composição Número Possui Temperatura
em km Atmosférica em % de Luas Anéis? média em ºC
Júpiter
Saturno
Urano
Netuno
Fonte: o autor (2015)

Análise: As atividades 5a e 5b são pesquisas comparativas com o

objetivo de fazer o estudante perceber as semelhanças e diferenças entre os
grupos de planetas, notar que apesar de estarem divididos em dois grupos
distintos, existem peculiaridades que devem ser observadas e trabalhadas em
sala pelo professor, demonstrando as hipóteses para tais fenômenos.
Metodologia utilizada: CTSA.

44
 Atividade 6: Levar os alunos à sala de informática e pedir para que
procurem imagens dos planetas anões e suas localizações, bem como seus
diâmetros.
Análise: A intenção de levar os alunos à sala de informática é fazer com
que o professor auxilie no desenvolvimento de uma pesquisa científica, pois os
alunos tendem a procurar e finalizar suas pesquisas logo no primeiro resultado
encontrado. No entanto, ele precisa entender que este processo de pesquisa
precisa ser apurado e comparações com outras fontes de pesquisa são
necessárias para corroborar com sua veracidade. Nesse momento é que o
professor deve mediar a ação do estudante auxiliando e direcionando o
processo, levando à produção de uma pesquisa válida no processo ensino-
aprendizagem.

Atividade 7: Utilizando o programa Stellarium, disponível para download

em (http://www.stellarium.org/pt/), mostrar com o recurso 3D, o Sistema Solar,
enfatizando os Planetas e suas peculiaridades.
Análise: Após uma aula explanatória sobre a nova classificação
planetária, os planetas-anões, o professor deve levar os alunos à sala de
informática para realizar as atividades 6 e 7. A utilização da internet é
necessária para a busca das informações e imagens dos planetas-anões, para
que se possa visualizar sua localização, seus tamanhos e por que se encaixam
na classificação de planetas-anões. Em seguida utilizar o programa Stellarium,
ou outro similar, para uma visualização geral do Sistema Solar e para interagir
com os corpos celestes disponíveis no programa, fazendo um fechamento de
tudo o que foi abordado até a atual atividade.
Metodologia utilizada: TIC

Atividade 8: Como introdução, apresentar o Artigo cientifico Astronomia

– A Lua, e suas fases – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul (PEREIRA, 2006), disponível no anexo B e desenvolver
uma leitura compartilhada com os alunos. Em seguida pedir um pequeno
relatório escrito sobre o entendimento do artigo.
Análise: Além de desenvolver com os estudantes a competência leitora,
interpretação de texto e o conteúdo sobre a Lua e suas fases, utilizar o artigo

45
acima tem a função de apresentar aos estudantes um modo diferente de se
aprender ciências, pois o mais utilizado é o livro didático e nas escolas o
acesso a artigos científicos é praticamente nulo. Dessa forma, é possível
mostrar como os pesquisadores se comunicam e compartilham suas ideias. O
artigo escolhido é de fácil entendimento (nada impede que seja utilizado outro
artigo, este é somente um apoio para o professor) para que seja possível ao
estudante observar como é escrito e ter contato com um documento de
pesquisa científica.
Metodologia utilizada: Literatura.

Atividade 9: Mostrar aos alunos o documentário de 50 minutos da

Discovery Channel/ National Geographic Channel “Se não existisse a Lua”,
disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=02j5RTvllmA. Após o
documentário, abrir uma roda de debate e questionar sobre as teorias de
formação da Lua abordadas no texto. Espera-se que os alunos se posicionem
sobre uma das teorias e que argumentem sobre as posições tomadas,
explicando porque são a favor de uma ou outra.
Análise: O debate após a apresentação do vídeo é de extrema
importância, pois é o momento em que o aluno pode apresentar suas dúvidas,
que podem ser as mesmas de outros colegas.
Através de questionamentos, argumentações e discussões, o grupo de
alunos tem a capacidade de contribuir efetivamente para esclarecer e sanar as
dúvidas apresentadas.
O professor deve assumir o papel de mediador e intervir nos momentos
em que for necessária uma abordagem mais técnica sobre o tópico em
discussão. De acordo com Nascimento (1999), a discussão é um instrumento
privilegiado de reflexão e construção de vários conteúdos.
Metodologias utilizadas: Cinema e CTSA.

Atividade 10: Podemos realizar uma experiência muito simples para

entender o fenômeno das fases da Lua. Com a sala de aula completamente
escura se posicione a cerca de 2 metros na frente de uma forte luz elétrica e
segure numa mão uma pequena bola (uma bola de tênis ou uma laranja).
Neste experimento sua cabeça vai representar a Terra, a luz elétrica

46
representará o Sol e a pequena bola a Lua. Gire a bola em torno de sua
cabeça (evitando causar um eclipse bloqueando a luz com sua cabeça). Você
verá na bola fases exatamente como aquelas que são vistas na Lua.
Análise: Apesar de ser uma experiência muito simples, com ela é
possível observar a mudança na incidência dos raios Solares na bola, através
da mudança de ângulo entre o observador e o objeto que está recebendo a luz.
O que ficaria muito mais difícil de demonstrar em uma aula apenas descritiva. A
experimentação contribui efetivamente no processo ensino e aprendizagem,
assegurando um aprendizado significativo por parte do aluno (BATISTA;
FUSINATO; BLINI, 2009.).
Metodologia utilizada: Experimentação

Atividade 11: Com a utilização de um computador e um projetor, utilizar

um simulador de eclipses, de preferência o desenvolvido pela UFRGS9.
Em seguida demonstrar o funcionamento dos eclipses aos alunos.
Análise: O simulador utilizado é muito interessante aos alunos, pois
amplia o sistema Sol, Terra e Lua, facilitando o entendimento do fenômeno.
Com a visualização no telão da sala, o aluno poderá ver o eclipse ocorrendo,
parar o eclipse, e observar a posição como se estivesse na Terra. Alterar o
eclipse, ver como são as zonas de umbra e penumbra e posições onde é
possível visualizar do nosso planeta.
A utilização de um simulador em sala de aula é uma metodologia de
ensino que vai ao encontro do que o aluno espera, pois ele vive num mundo
tecnológico. Com uso de softwares educacionais fica mais fácil chamar a
atenção do aluno para que tenha interesse pelo assunto tratado, pois as novas
tecnologias auxiliam em muito o desenvolvimento de determinados temas em
sala de aula (HECKLER, 2004).
Metodologia utilizada: TIC

Atividade 12: Em grupo, procure imagens de asteroides, pesquise suas

características e curiosidades e monte uma pequena apresentação utilizando
slides, para apresentar aos colegas as conclusões do grupo.

9
Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/v1/novopion/index.php/links/simulacoes-e-
animacoes Acesso: 07 out. 2015.

47
Análise: A apresentação tem como função fazer com que os alunos
desenvolvam um pequeno seminário, contribuindo com a nova visão que as
pesquisas levantadas trouxeram, esperando que cada grupo tenha visões
diferentes de possíveis interações entre os cometas e a Terra, fazendo com
que as indagações criem um debate crítico na sala de aula. O professor deverá
interagir apenas quando necessário para permitir a evolução do grupo como
um todo.
Metodologias utilizadas: TIC e CTSA.

Atividade 13: Construção de um Cometa, em grupo de 5 alunos.

Materiais:
 250 g de gelo seco;
 500 g de carvão;
 Um martelo;
 Um pano prato;
 Uma fonte de luz;
 Um ventilador:
 Luvas de borracha;
 Óculos de proteção.
Procedimentos:
 Moer aproximadamente 200 g de carvão, utilizando o martelo;
 Esticar o pano de prato na bancada;
 Colocar aproximadamente 100 g de gelo seco sobre o pano;
 Fechar o pano, cobrindo todo o gelo seco;
 Martelar o gelo seco até ficar triturado;
 Abrir o pano e adicionar o carvão moído;
 Dobrar o pano ao meio e formar uma espécie de saco com o material
amontoado no meio;
 Torcer o pano fortemente até formar uma bola, mais esférica possível e
bem rígida;
 Retirar do pano, aproximar do ventilador e observar cuidadosamente o
fenômeno;
 Aproximar da fonte de luz e observar cuidadosamente o fenômeno.

48
  Anotar e discutir as observações, relacionando com o texto fornecido no
início da aula.
 Apresentar as conclusões na forma de relatório manuscrito por grupo.

Análise: A utilização da experimentação traz uma nova perspectiva ao

aluno, que adquire a capacidade de vivenciar o fenômeno, trazendo à tona seu
lado investigativo, criando hipóteses e elaborando teorias. A intervenção do
professor é importantíssima nesta parte do processo, guiando o aluno para a
interpretação correta do fenômeno.
De acordo com (GUIMARÃES, 2009) que propõe “[...] a experimentação
pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que
permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de
investigação”. Somente através da experimentação é que será possível
instigar o interesse do aluno.
Metodologia utilizada: Experimentação

Atividade 14: Apresentar aos alunos diversos berçários de estrelas e

se possível situá-los na galáxia. Utilizando o recurso de apresentação de
slides. No apêndice C disponibilizamos um modelo de apresentação no
formato ppt.
Análise: A atividade 14 deverá ser desenvolvida pelo professor, que
fará uma aula expositiva sobre as nebulosas que originam as estrelas,
mostrando nas imagens os pontos principais de formação e as
possibilidades que essas nuvens de gás apresentam ao universo. Caso
deseje pode ser elaborada outra apresentação, mas a apresentação que se
encontra no apêndice C pode servir de norte para a palestra.
Metodologias utilizadas: TIC e FMC.
Atividade 15: Para ilustrar o nascimento de uma estrela, exibir para
os alunos os primeiros sete minutos do documentário: O universo, primeira
temporada, episódio 10. “Vida e morte das Estrelas” do The History
Channel.
Análise: Os primeiros minutos desse documentário são riquíssimos
em informações e imagens gráficas do início da vida de uma estrela. É uma
excelente conclusão para a atividade anterior, demonstrando de maneira

49
 bem clara o nascimento de uma estrela. O trecho também servirá de base
para a discussão sobre a evolução de uma estrela e a influência em seu
comportamento.
Metodologias utilizadas: Cinema e FMC.
Atividade 16: Mostrar a figura 3 com auxílio de projetor de slides e
em seguida utilizar o simulador de evolução estelar do diagrama
Hertzprung-Russell (HR)10
FIGURA 3 – Diagrama HR, demonstrando a sequência principal.

11
Fonte :UFRGS

Análise: Devido à dificuldade de entendimento do diagrama, muitas

vezes os alunos acreditam que os pontos na sequência principal correspondem
à posição real das estrelas.
Utilizar o simulador para demonstrar que o diagrama mostra a evolução
da estrela de acordo com suas características, levando o estudante a perceber
que não tem relação alguma com a porção do espaço em que a estrela se
encontra.
Metodologias utilizadas: TIC e FMC.

10
Disponível em: http://disciplinas.stoa.usp.br/mod/url/view.php?id=51911. Acesso em 25 jun.
2015.

11
Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/node2.htm. Acesso em 29 ago. 2015

50
 Atividade 17: Utilizar o esquema da figura 4 ou outro esquema completo
do ciclo de evolução como apresentação em slides, para uma visualização
global do processo.

FIGURA 4 – Esquema de Evolução Estelar relacionado à variação da

massa.

12
Fonte:UFRGS.

Análise: Devido à complexidade do esquema, o professor deverá tomar

muito cuidado quando explicar a evolução das estrelas e especificar que o fator
determinante na vida de uma estrela é a massa, pois esse conceito é
dificilmente absorvido pelo aluno.
Metodologias utilizadas: TIC e FMC.

Atividade 18: Para que o processo de evolução seja bem entendido

pelos alunos, exibir o restante do documentário: O universo, primeira
temporada, episódio 10. “Vida e morte das Estrelas” do The History Channel.
Em seguida o tema deverá ser debatido com o grupo de alunos.
Análise: Após a exibição do documentário, abrimos uma roda de
debate, onde os próprios alunos lançarão questões sobre os fatos do
documentário e discutirão os fenômenos de maneira crítica, desenvolvendo a

12
Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/node14.htm. Acesso em 29 ago. 2015

51
percepção sobre o que acabaram de ver, se pautando em concepções prévias
do conteúdo. O professor deverá intervir quando necessário para sanar as
dúvidas mais difíceis de esclarecer ou com questões para fomentar a
discussão.
Metodologias utilizadas: Cinema, FMC e CTSA.

Capítulo 5
Análise dos resultados de aplicação da sequência
didática
5.1 Introdução

A análise dos resultados é importantíssima, pois é através dela que

conseguimos perceber se houve ou não uma evolução nas habilidades dos
alunos. A proposta didática que foi implementada deveria auxiliar os alunos a
desenvolverem conceitos relacionados à Astronomia que muitas vezes ficam
mal-entendidos ou até mesmo que não chegam a ser vistos.

52
 Primeiramente será feita a análise das atividades desenvolvidas durante
o período para entendermos se a sequência escolhida facilitou o processo
ensino aprendizagem.

5.2 Resultados das atividades propostas

Atividades 1 e 2:
Após os alunos completarem a tabela, o segundo passo foi o
desenvolvimento de um modelo de Sistema Solar em escala onde a escolha da
escala ficou a critério de cada grupo.
FIGURA 10 – Montagem do modelo de Sistema Solar do grupo 1

Fonte: o autor (2015)

FIGURA 11 – Montagem do modelo de Sistema Solar do grupo 2

53
 Fonte: o autor (2015)

FIGURA 12 – Montagem do modelo de Sistema Solar do grupo 3

Fonte: o autor (2015)

FIGURA 13 – Montagem do modelo de Sistema Solar do grupo 4

54
 Fonte: o autor (2015
FIGURA 14 – Montagem do modelo de Sistema Solar do grupo 5

Fonte: o autor (2015)

FIGURA 15 – Montagem do modelo de Sistema Solar do grupo 6

55
 Fonte: o autor (2015)

As montagens ao ar livre foram desenvolvidas pelos alunos numa escala

que respeitou a proporcionalidade entre a distância real e as utilizadas na
maquete e trouxeram uma visão de quão grande é o nosso Sistema Solar.
Tanto é assim que ao tentar estabelecer os limites do cinturão de Kuiper e
nuvem de Oort perceberam que a distância ficaria muito além dos limites
físicos da escola, sendo impossível de representá-los nas montagens. O grupo
da figura 10 utilizou uma pista de caminhada para conseguir desenvolver a sua
maquete.
Além da maquete, os alunos entregaram relatórios onde explicaram as
dificuldades encontradas na montagem da escala escolhida bem como as
distâncias calculadas para construção. É possível observar que alguns grupos
desenharam o Sistema Solar que desenvolveram.

FIGURA 16 – Relatório relativo à montagem do modelo de Sistema Solar

do grupo 1

56
 Fonte: o autor (2015)

A figura 16 mostra a concepção dos alunos sobre os 4 planetas telúricos

e o cinturão de asteroides. É possível notar que mesmo colocando valores
numéricos de diferentes distâncias, os alunos não tiveram o cuidado de colocar
os planetas com proporção de tamanho.
FIGURA 17 – Relatório relativo à montagem do modelo de Sistema Solar
do grupo 1.

Fonte: o autor (2015)

Observando a figura 17, é possível perceber que o mesmo erro ocorreu

com os planetas jovianos, onde aparecem Júpiter, Saturno, Urano e Netuno
com mesmo tamanho e sem os anéis, apenas Saturno apresenta os anéis.
Plutão aparece com o mesmo tamanho, mesmo sendo muito menor. Os erros
apontados acima podem parecer graves, porém o intuito da atividade era criar
uma relação entre distâncias e provavelmente os alunos deixaram escapar o
detalhe os tamanhos dos planetas.

57
 FIGURA 18 – Relatório relativo à montagem do modelo de Sistema Solar
do grupo 2.

Fonte: o autor (2015)

O grupo 3 desenvolveu a tabela abaixo, especificando todas as

distâncias em centímetros para poder montar mais facilmente a maquete.
Apenas o Sol aparece maior no desenho e todos os outros planetas
apresentam praticamente o mesmo tamanho. Repetindo o erro do grupo
correspondente às figuras 16 e 17.
FIGURA 19 – Relatório relativo à montagem do modelo de Sistema Solar
do grupo 3.

Fonte: o autor (2015)

58
 O grupo 3 preferiu desenvolver uma tabela ao invés de fazer um
desenho, a tabela é uma maneira mais organizada de se agrupar informações
e tende a facilitar o trabalho do grupo na hora de desenvolver as maquetes.

FIGURA 20 – Relatório relativo à montagem do modelo de Sistema Solar

do grupo 4.

Fonte: o autor (2015)

O trecho de relatório mostrado na figura 20 descreve as dificuldades
encontradas pelos alunos do grupo 4 no desenvolvimento do Sistema Solar. O
próprio grupo percebeu que houve um problema na organização dos planetas e
que não tinham nenhuma noção do espaço necessário para o desenvolvimento
do modelo do Sistema Solar.
Um ponto importante de ser comentado é que perceberam os próprios
erros e foram capazes de analisar o que estava ocorrendo, eliminar os pontos
negativos e chegar a uma resposta corrigindo os problemas e dificuldades
encontrados.

59
 FIGURA 21 – Relatório relativo à montagem do modelo de Sistema Solar
do grupo 5.

Fonte: o autor (2015)

Este último relatório (figura 21) mostra perfeitamente como os alunos

não tinham conhecimento das dimensões reais do Sistema Solar. Essa
atividade teve o claro objetivo de mostrar aos estudantes que o Sistema Solar
apresenta dimensões muito maiores que as do cotidiano. Além disso, permitiu
que os alunos iniciassem seus primeiros cálculos, que os auxiliaram no
desenvolvimento de atividades futuras.

Atividade 3:
Se as primeiras duas atividades tinham como objetivo fornecer ao
estudante uma imagem das dimensões reais do Sistema Solar, esta atividade
tenciona mostrar que as unidades de medida usuais (metro, centímetro,
quilômetro, por exemplo), são inadequadas para tratar das distâncias entre
objetos no espaço sideral. A pesquisa de unidades astronômicas teve como
intenção fornecer uma abordagem inicial como introdução para o cálculo de
ano-luz (atividade 4). Como os alunos fizeram a pesquisa em casa, a maior
parte dos textos trouxeram as definições da Wikipédia.
Poucos foram os que procuraram fontes alternativas para um maior
aprofundamento.
Isso permite concluir que o aluno precisa de orientação quanto a
profundidade dos textos presentes na Internet, que pode conter textos indo da
mais superficial abordagem até aqueles fornecidos por fontes confiáveis, como

60
CERN (Conseil Europeen pour la Recherche Nucleaire) e Observatório
Nacional, que apresentam maior embasamento teórico.

Atividade 4:
O cálculo do ano-luz, mesmo com acompanhamento do professor, teve
uma porcentagem de aproveitamento muito baixa, pois os alunos de primeiro
ano de ensino médio em geral possuem uma defasagem matemática muito
grande, principalmente em relacionar grandezas, o que dificultou muito o
desenvolvimento da atividade. O trabalho com potências de base 10 se
mostrou bastante difícil. Pode-se dizer que a dificuldade matemática
obscureceu a física que se pretendia estudar confirmando as afirmações de
Pietrocola (2003), que considera a matemática como um obstáculo ao ensino
de física.
Foi possível notar que a maioria dos alunos chegaram ao ensino médio
sem o domínio das habilidades matemáticas necessárias para o
desenvolvimento da física, como, por exemplo, as habilidades abaixo que
foram retiradas da matriz curricular de matemática:
D20 – Resolver problema com números inteiros envolvendo as
operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D21 – Reconhecer as diferentes representações de um número racional.
D22 – Identificar fração como representação que pode estar associada a
diferentes significados.
D23 – Identificar frações equivalentes.
D24 – Reconhecer as representações decimais dos números racionais
como uma extensão do sistema de numeração decimal identificando a
existência de "ordens" como décimos, centésimos e milésimos.
D25 – Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais
(adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D26 – Resolver problema com números racionais que envolvam as
operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D27 – Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais.
D28 – Resolver problema que envolva porcentagem.
D29 – Resolver problema que envolva variações proporcionais, diretas
ou inversas entre grandezas.

61
 D30 – Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
D31 – Resolver problema que envolva equação de segundo grau.
A deficiência nas habilidades apresentadas acima é muito preocupante
se levarmos em consideração a frequência com que tais habilidades são
requeridas nas aulas de física. Isto pode levar o professor a escolher entre dois
caminhos, fazer uma revisão matemática sempre que necessário ou abrir mão
da matematização da física e abordar apenas os fenômenos envolvidos sem se
preocupar com os cálculos que deveriam ser desenvolvidos.

Atividade 5a e 5b:
Pesquisa e preenchimento de tabelas comparativas pode ser uma boa
maneira de se relacionar objetos de estudo para conhecer suas semelhanças e
diferenças.
Na presente atividade, o estudo das tabelas permitiu aos alunos
perceber as relações entre os planetas telúricos, estabelecendo suas
semelhanças e os distinguindo dos jovianos por suas diferenças. Este se
mostrou um modo prático e nítido, facilitando a visualização da organização do
Sistema Solar. A organização dos planetas não deve ser vista como mero
método de organização administrativa. Os planetas estão assim dispostos por
suas características físicas, algo que deve ser ressaltado em sala de aula.

Atividade 6:
Levar os alunos à sala de informática é sempre algo desafiador porque
os computadores disponíveis estão sempre em menor quantidade que o
número de alunos. Dentro da nossa realidade escolar, não se pode descartar
que possivelmente sempre haverá um ou outro danificado. No entanto, a
despeito disso, os alunos ficaram entusiasmados com as novas descobertas
feitas sobre o planeta-anão Plutão, que ao contrário do que todos pensavam,
apresenta cinco satélites orbitando ao seu redor e que foram fotografados em
alta resolução pela sonda New Horizons, lançada pela agencia espacial NASA.
Imagens de baixa resolução obtidas pelo telescópio Hubble anos atrás
puderam ser comparadas com as atuais. Além disso, eles começaram a
pesquisar sobre outros planetas-anões e ficaram surpresos com a grande
variação nos períodos orbitais desses planetas-anões.

62
 Os estudantes tinham poucas informações sobre Plutão, e sobre outros
planetas de um modo geral, apesar de disponíveis na Internet. Talvez isso
mostre como deixou de ser atrativo para estas gerações olhar para o céu.

Atividade 7:
Após pesquisa inicial, a atividade proposta aqui fez uso do software
Stellarium, que está disponível para download gratuito no site:
http://www.stellarium.org/pt/ (acesso em 02/07/2016) e permite que os alunos
tenham uma visualização muito boa do Sistema Solar e do espaço sideral em
geral, pois mostra informações referentes sobre planetas, estrelas, galáxias e
constelações, tudo com uma resolução gráfica muito boa. Foi uma aula mais
descontraída onde os alunos ficaram livres para explorar o software da maneira
que melhor lhes conviesse. No entanto, a atividade apesar de livre foi
direcionada, pois os alunos deveriam seguir o roteiro inicial dado pelo professor
e que incluía conhecer o Sistema Solar interno, o Sol, o Sistema Solar externo,
explorando as potencialidades do programa e percebendo as diferenças entre
o sistema geocêntrico e o sistema heliocêntrico. Foram estimulados a utilizar as
diferentes possibilidades de escolha de referenciais de observação, muito
embora não seja objeto de estudo aqui. Os alunos com maior facilidade foram
convidados a procurar o cometa Halley quando passou próximo à Terra.

Atividade 8:
Como esperado, os alunos mostraram certa dificuldade no entendimento
do texto científico, muito provavelmente porque não estão acostumados a esse
tipo de literatura. Os termos utilizados e a própria formatação do texto eram
novidades para a maioria. Vários alunos comentaram que era a primeira vez
que estavam tendo contato com um artigo científico e que nem sabiam do que
se tratava. Fez-se então necessário uma introdução sobre o que é um artigo,
qual sua função e como está sendo utilizado nas universidades para divulgação
científica e desenvolvimento tecnológico. Em seguida deu-se continuidade à
leitura do artigo, estando os alunos preparados com um dicionário ao lado para
que buscassem os significados das palavras desconhecidas evitando que o
texto perdesse o sentido.

63
 Um fato que vale a pena ser mencionado foi a dificuldade apresentada
pelos alunos devido à falta de conhecimento de várias palavras, que a princípio
deveriam fazer parte de seus vocabulários. Termos como luz incidente, binário
e saciar tiveram que ser pesquisados no dicionário, o que tornou o
desenvolvimento do texto um pouco mais trabalhoso. No entanto, o fato de ter
sido trabalhado com leitura compartilhada atuou como facilitador para o
desenvolvimento do texto, obtendo um bom resultado com a compreensão dos
fenômenos abordados.

Atividade 9:
Assistirem ao vídeo de abertura da roda de debate foi importante para o
entendimento dos fenômenos relacionados, sendo o ponto alto a discussão
sobre as quatro teorias de possível formação da Lua, onde os alunos realmente
tentavam entender como uma ou outra teoria poderia realmente ter acontecido.
Houve, inclusive, demonstrações onde os próprios alunos tomavam as
posições dos planetas para teatralizar a teoria. A discussão foi muito
esclarecedora e significativa e ao final do debate, vários alunos agradeceram
pela possibilidade de socializar livremente seus pensamentos. Abaixo
fragmentos de alguns relatórios redigidos após o término do debate.
FIGURA 22 – Trecho do relatório desenvolvido pelo aluno 5, após o
debate.

Fonte: o autor (2015)

Na figura 22 o trecho recortado do relatório do aluno 5 mostra como foi

conduzido o debate pelo professor, instigando os alunos a entrarem no debate.

64
 FIGURA 23 – Trecho do relatório desenvolvido pelo aluno 6, após o
debate.

Fonte: o autor (2015)

Já o trecho recortado presente na figura 23 mostra o aluno já com uma

opinião formada sobre o ocorrido onde tenta explicar com suas próprias
palavras o fenômeno da formação da Lua de acordo com o que ele aprendeu e
levando em consideração as opiniões socializadas no debate.

FIGURA 24 – Trecho do relatório desenvolvido pelo aluno 11, após o

debate.

Fonte: o autor (2015)

Na figura 24 o aluno tenta explicar o que ocorreu com a rotação do

nosso planeta no período em que a Lua estava se formando. O fato da Lua se
afastar e fez com que a rotação do planeta diminuísse aumentando as horas do
dia. Tal opinião se formou após o debate ter auxiliado no entendimento do
fenômeno ocorrido com a Lua.

Atividade 10:
O experimento era bastante simples, porém fundamental para o
entendimento sobre as fases da Lua. Durante o desenvolvimento do

65
experimento, os alunos percebiam que realmente apenas uma parte da Lua era
iluminada devido à posição geométrica entre o ponto de luz (Sol), a cabeça do
aluno (Terra) e a laranja (Lua). Após o término do experimento nenhum aluno
tinha o conceito errôneo de que a Lua aumentava e diminuía de tamanho no
céu.

Atividade 11:
O simulador de eclipses demonstrado na figura 25, mostra de maneira
simples a diferença entre os eclipses Solares e lunares, muitas vezes
confundidos pelos alunos. Vale notar que havia alunos que desconheciam
como os fenômenos ocorriam. Ao utilizar o simulador foi possível perceber o
crescente interesse dos estudantes no fenômeno porque percebiam a variação
da sombra feita no corpo celeste, fazendo com que realmente fosse possível
perceber o fenômeno ocorrendo.
FIGURA 25 – Cópia da tela do computador no momento do
funcionamento do simulador.

13
Fonte: UFRGS.

13
Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/v1/novopion/index.php/links/simulacoes-e-
animacoes . Aceso em 30 set.2015.

66
 Atividade 12:
Por se tratar de uma apresentação que deveria ser feita para toda a
sala, poderia ser esperado um menor interesse por parte dos alunos, que em
geral não gostam de atividades onde tenham que se expor. No entanto, alguns
alunos realmente se destacaram e pesquisaram os asteroides mais
significativos, fazendo apresentações que indicavam interesse na exploração
de informações cientificas. No anexo B é possível encontrar uma das
apresentações desenvolvidas por um grupo desses alunos.

Atividade 13:
O experimento de produção de cometa foi encarado com muito
entusiasmo pelos estudantes, pois o fato de construir algo novo foi bastante
motivador. Provavelmente contribuiu para isso o fato de utilizarem gelo seco e
carvão que juntos produziam efeitos que eles não tinham contato no dia a dia.
Todos os grupos participaram e desenvolveram seus cometas, pois a intenção
era entender como era formado seu interior e de que maneira surge a cauda.
Após ter macerado o carvão e desenvolvido o corpo do cometa, todos
queriam levar ao ventilador para perceber a cauda surgindo, conforme ocorre
no vento Solar. Percebeu-se uma mistura de alegria e descoberta ao notar que
o funcionamento do cometa é possível de ser entendido a partir de um
experimento tão simples em sala de aula. Foi muito gratificante ver a satisfação
com que os alunos concluíram o experimento e entenderam os resultados
obtidos.
A seguir algumas imagens tiradas no dia do experimento, mostrando a
fase de produção de cometas.

67
 FIGURA 26 – Produção do modelo de cometa pelo grupo 1.

Fonte: o autor (2015)

FIGURA 27 – Produção do modelo de cometa pelo grupo 2.

Fonte: o autor (2015)

Atividade 14:
Ao utilizar uma apresentação de slides (apêndice C) no telão, devido às
imagens de nebulosas e o próprio assunto, os alunos ficaram muito curiosos
em saber de que se tratavam as imagens. Os questionamentos relacionados às

68
imagens foram muito grandes, vários perguntavam ao mesmo tempo e às
vezes até se atrapalhando. As perguntas mais comuns foram: “Mas isso existe
mesmo?”, “Qual o tamanho dessa nuvem? ”, “Isso fica perto da gente? ”,
“Como uma estrela pode nascer disso aí? ” As perguntas demonstravam o alto
grau de curiosidade apresentado pelos alunos, ativada pela beleza do
desconhecido, cada imagem que aparecia na tela fazia com que suas cabeças
criassem várias dúvidas que foram sendo sanadas durante a apresentação da
maneira mais visual possível. Foram utilizadas imagens de alta definição com a
intenção de causar um impacto visual, como as figuras 28 e 29 mostradas
abaixo.
O objetivo da atividade era fazer com que os alunos tivessem
conhecimento das localidades do nosso universo onde existe a formação de
estrelas, que foi atingido, se não em sua totalidade, muito próximo a ela. Os
questionamentos dos alunos foram fundamentais para o que o processo ensino
e aprendizagem obtivesse êxito.

FIGURA 28 – Os Pilares da Criação.

14
Fonte:Nasa.

14
Disponível em: http://apod.nasa.gov/apod/ap150107.html. Acesso em: 08 out.2015

69
 FIGURA 29 – Nebulosa Cabeça de Cavalo.

Fonte:Nasa. 15
Atividade 15:
Os primeiros sete minutos do documentário foram importantíssimos para
que os alunos entendessem o processo de formação de uma estrela, da
nebulosa à protoestrela, em seguida ao nascimento da estrela e sua entrada na
sequência principal.

Atividade 16:
Foi necessária novamente a utilização da apresentação de slides, para a
demonstração do diagrama HR que auxiliou em muito o entendimento pelos
alunos.
Antes da demonstração do professor, não houve um entendimento claro
do diagrama, tanto que alguns alunos acharam que a posição sete seria a
posição do Sol no universo.

15
Disponível em: http://apod.nasa.gov/apod/ap031007.html. Acesso em: 08 out.2015

70
 FIGURA 30 – Diagrama HR, demonstrando a sequência principal.

16
Fonte :UFRGS.

Mas após a explanação do professor e a demonstração da evolução

utilizando o simulador abaixo, ficou claro o processo de evolução estelar. Em
seguida os alunos ficaram livres para “criarem” suas próprias estrelas no
simulador.

FIGURA 31 – Cópia da tela do computador no momento da utilização do

simulador do diagrama HR.

17
Fonte: USP.

16
Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/node2.htm. Acesso em 29 ago. 2015
17
Disponível em: http://disciplinas.stoa.usp.br/mod/url/view.php?id=51911. Acesso em 30
out.2015.

71
 Atividade 17:
Para que a morte das estrelas fosse bem compreendida, a explicação da
imagem abaixo foi imprescindível para que entendessem os diferentes estágios
finais referentes a cada tipo de estrela.

FIGURA 32 – Ciclo de Evolução Estelar em relação à massa das

estrelas.

18
Fonte: UFRGS.

Atividade 18:
O fechamento do tema com o restante do documentário para que os
alunos tivessem uma visão ampla dos fenômenos que ocorrem com uma
estrela, terminando com a entrega de um relatório, teve a intenção de indicar
como foi a evolução dos alunos e se as habilidades requeridas foram
absorvidas.
Nos recortes de relatórios abaixo é possível perceber que as habilidades
foram amplamente dominadas pelos alunos.

18
Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/node14.htm. Acesso em 29 ago. 2015

72
 FIGURA 33 – Recorte de relatório demonstrando os conceitos
absorvidos pelo aluno 1.

Fonte: o autor (2015)

É possível perceber na figura 33, que vários fenômenos físicos foram

absorvidos pelo aluno, como por exemplo, a massa que é fundamental no
tempo de vida de uma estrela, a gravidade que possibilita a criação de estrelas
e que as estrelas nascem em lugares específicos, os berçários de estrelas.

FIGURA 34 – Recorte de relatório demonstrando os conceitos

absorvidos pelo aluno 2.

Fonte: o autor (2015)

O aluno 2 percebeu que as estrelas têm como seu combustível principal

o hidrogênio, que nascem dentro de nebulosas, nuvens de gás e poeira unidas

73
pela gravidade e que com sua contração podem formar estrelas como o nosso
Sol.

FIGURA 35 – Recorte de relatório demonstrando os conceitos

absorvidos pelo aluno 3.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 3, na figura 35, específica a relação entre massa e tempo de

vida da estrela, frisando que quanto maior a massa menor o tempo de vida e
vice-versa. No final também define que anã branca é um estágio final na vida
de uma estrela.

5.3 Análise da avaliação final

Procurando uma melhor visualização dos resultados, foram tabuladas as

respostas aos questionários. Como dito anteriormente, foram avaliados dois
grupos distintos: o primeiro grupo era formado pelos meus alunos, duas turmas
de primeiro ano de ensino médio que iriam participar do projeto na íntegra. O
segundo grupo, chamado grupo de controle, seria composto de duas outras
turmas que não participaram das aulas, que seriam ministradas por outro
professor que colaborou de forma ativa com o trabalho auxiliando e aplicando
em seus alunos a mesma avaliação proposta para as turmas que participaram
do projeto. Foi criado assim um parâmetro comparativo, pois o professor citado
acima trabalhou da forma tradicional, conforme as instruções da secretaria da
educação do estado de São Paulo.
A avaliação final aplicada tanto com os alunos participantes do projeto
quanto ao grupo de controle teve como função fornecer as informações

74
necessárias para averiguar se houve ou não evolução dos alunos e também
fazer um comparativo entre o aproveitamento dos grupos de alunos. As
questões foram tabuladas de maneira a facilitar o entendimento e a observação
dos resultados e logo em seguida foi feita uma análise de cada questão
avaliada. A questão 3 teve que ser tabulada separadamente devido à inúmera
quantidade de subitens que dificultariam a sua colocação na mesma tabela.

Tabela 3: Tabulação das questões por acertos, total de alunos e

aproveitamento percentual.

Questão Acertos Total de alunos Aproveitamento (%)

1 30 49 62%
2 28 49 57%
4 26 49 53%
5 2 49 4%
6 9 49 18%
7 25 49 51%
8 34 49 69%
9 43 49 88%
10 17 49 35%
Fonte: dados trabalhados pelo autor (2016)

Tabela 4: Tabulação das questões por acertos, total de alunos e

aproveitamento percentual do grupo de controle.
Questão Acertos Total de alunos Aproveitamento (%)
1 11 58 19%
2 12 58 21%
4 9 58 15%
5 0 58 0%
6 9 58 15%
7 14 58 24%
8 20 58 34%
9 20 58 34%
10 8 58 18%
Fonte: dados trabalhados pelo autor (2016)

75
 Tabela 5: Tabulação das questões por acertos, total de alunos e
aproveitamento percentual, referentes à questão 3.

Questão 3 Acertos Total de alunos Aproveitamento (%)

A 32 49 65
B 17 49 35
C 20 49 40
D 36 49 73
E 29 49 60
F 20 49 40
G 22 49 45
H 49 49 100
I 26 49 53
J 25 49 51
K 26 49 53
Fonte: dados trabalhados pelo autor (2016)

Tabela 6: Tabulação das questões por acertos, total de alunos e

aproveitamento percentual, referentes à questão 3 do grupo de controle.

Questão 3 Acertos Total de alunos Aproveitamento (%)

A 34 58 58
B 16 58 27
C 19 58 32
D 28 58 48
E 10 58 17
F 2 58 03
G 2 58 03
H 32 58 55
I 6 58 10
J 0 58 0
K 11 58 19
Fonte: dados trabalhados pelo autor (2016)

76
5.3.1 Análise das questões propostas:
1- O verão ocorre quando a Terra está mais perto do Sol? Explique.
Habilidades a serem alcançadas:
 Reconhecer características comuns aos movimentos e sistematizá-las
segundo trajetórias, variações de posição e outras variáveis;
 Reconhecer a natureza cíclica de movimentos do Sol, Terra e Lua e
suas interações, associando-a a fenômenos naturais e ao calendário, e
suas influências na vida humana.
Espera-se que nesta questão, que o aluno seja capaz de explicar que a
variação da temperatura do planeta não tem nenhuma relação com a distância
entre a Terra e o Sol e sim com à inclinação do eixo terrestre em relação à
eclíptica.
A reposta abaixo mostra que o aluno 1 reconhece o fenômeno e
consegue explicá-lo.

FIGURA 36 – Recorte da questão demonstrando o entendimento do

aluno 1.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 1 percebeu, de acordo com o recorte da figura 36, que o fator

que influencia nas estações do ano é a inclinação do planeta Terra e ainda
frisou que a inclinação atual é de 23,5º, demonstrando que as habilidades
foram absorvidas com sucesso.

77
 FIGURA 37 – Recorte da questão demonstrando o entendimento do
aluno 2.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 2 também reconhece o fenômeno, resposta demonstrada na
figura 37, mas fica um pouco confuso ao explicá-lo, pois tenta explicar a
translação do planeta mas comenta sobre sua rotação.

FIGURA 38 – Recorte da questão demonstrando o entendimento do

aluno 3.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 3 reconhece o fenômeno (figura 38), mas não se preocupa em
explicar detalhadamente.

FIGURA 39 – Recorte da questão demonstrando o entendimento do

aluno 4.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 4 conhece o fenômeno, mas tem dificuldade em descrevê-lo,
como é possível observar na figura 39. Faltou ao aluno dissertar sobre os
hemisférios, o que facilitaria o entendimento de sua resposta.

78
 FIGURA 40 – Recorte da questão demonstrando o entendimento do
aluno 5.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 5 nitidamente não absorveu as habilidades requeridas, como se
observa na figura 40. Provavelmente faltou ao debate, onde o assunto foi
tratado.
Após todas as atividades propostas serem desenvolvidas e a grande
maioria de alunos terem se empenhado em realizar as atividades da melhor
maneira possível, alguns alunos, aproximadamente 5%, por motivos
desconhecidos não mostraram interesse e na avaliação tiveram baixo
aproveitamento.
Observando o grupo de controle com exemplo o recorte da figura 36,
percebe-se que a dificuldade foi ainda maior, pois as respostas esperadas
deveriam abordar a inclinação do eixo terrestre, relacionando às estações do
ano, considerando falsa a afirmação. Ao invés, apresentavam como verdadeira
a afirmação da questão e sendo a explicação inerente à translação, o que não
influencia nas estações.

FIGURA 41 – Recorte da questão 1, demonstrando o entendimento de

um aluno do grupo de controle.

Fonte: o autor (2016)

2- As fases da Lua: Como sabemos, a Lua gira em torno da Terra e ela
sempre aparece diferente no céu. Às vezes vemos a Lua inteira, às vezes só
metade, sem falar que às vezes ela nem aparece ou então aparece de dia. Mas
porque isto acontece?

79
 Habilidades a serem alcançadas:
 Reconhecer características comuns aos movimentos e sistematizá-
las segundo trajetórias, variações de velocidade e outras variáveis;
 Reconhecer a natureza cíclica de movimentos do Sol, Terra e Lua e
suas interações, associando-a a fenômenos naturais e ao calendário,
e suas influências na vida humana.
O aluno 7 dominou as habilidades necessárias para responder à
questão, entendendo a natureza dos movimentos e as relações entre o Sol,
Terra e Lua.
FIGURA 42 – Recorte da questão demonstrando o entendimento do
aluno 7.

Fonte: o autor (2016)

O aluno descreve com facilidade a relação entre o Sol, Terra e a Lua
explicando que as fases da Lua ocorrem de acordo com a posição em que a
Lua se encontra em relação aos outros astros. Afirma também que a Lua é
uma esfera e tem seu formato imutável sendo apenas a mudança de posição
que faz com que vejamos com formatos variados.
O aluno 8 reconheceu o movimento, mas teve dificuldade em explicar
com maior clareza o fenômeno.

FIGURA 43 – Recorte da questão 2 demonstrando o entendimento do

aluno 8.

Fonte: o autor (2016)

80
 Talvez se o aluno tivesse iniciado a resposta dando ênfase a posição da
Lua em relação à Terra e o Sol, seria mais fácil explicar o fenômeno.
O aluno 9 alcançou as habilidades, mas explicou muito superficialmente
o fenômeno.

FIGURA 44– Recorte da questão 2 demonstrando o entendimento do

aluno 9.

Fonte: o autor (2016)

É possível perceber que alguns alunos apesar de terem adquirido as

habilidades necessárias, não se esforçaram em responder adequadamente às
questões.

FIGURA 45 – Recorte da questão 2 demonstrando o entendimento de

outro aluno do grupo de controle.

Fonte: o autor (2016)

O aluno do grupo de controle ao dizer que a Lua gira em torno do Sol

demonstra que não possui habilidade de perceber que o Sol está muito mais
distante da Terra do que a Lua, sendo impossível a Lua girar em torno do Sol
tornando a resposta impossível.

81
 O grupo de controle obteve um aproveitamento de 21%, sendo que
vários alunos deixaram a resposta em branco e apenas 12 alunos
demonstraram ter as habilidades necessárias.

3- Responda rápido:
a) Qual é o maior planeta do Sistema Solar?
b) E o menor?
c) Qual é o mais distante do Sol?
d) Qual é o mais próximo?
e) Qual planeta tem mais satélites? Quantos?
f) Qual se parece mais com a Terra, em tamanho?
g) O planeta mais próximo do Sol é também o mais quente?
h) Todos os planetas têm satélites?
i) Quais não têm satélites?
j) Quais os planetas que têm anéis?
k) Que tipo de planeta possui superfície sólida: os grandes ou os
pequenos? Explique.
Habilidades a serem alcançadas:

 Estimar e comparar as dimensões espaciais (tamanho e distância).

Como era esperado, os alunos apresentaram bom desempenho nesta

questão, por tratar de conteúdos já estudados no ensino fundamental. O grupo
de controle apresentou um aproveitamento muito baixo, inclusive preocupante,
pois ocorreram erros gravíssimos de conceitos básicos que um aluno de ensino
médio deve ter como bagagem de conhecimento, observe os exemplos na
figura 46.

82
 FIGURA 46 – Recorte da questão 3 demonstrando o entendimento de
alunos do grupo de controle.

Fonte: o autor (2016)

Tais respostas são preocupantes, pois não são enganos, demonstram
falta de noções básicas sobre o Sistema Solar. Seria necessária uma retomada
de conceitos para tentar minimizar o problema.
4- Qual a importância da Lua para nosso Planeta? Por que a Lua está se
afastando?
Habilidades a serem alcançadas:
 Reconhecer a natureza cíclica de movimentos do Sol, Terra e Lua e
suas interações, associando-a a fenômenos naturais e ao calendário,
e suas influências na vida humana.

FIGURA 47 – Recorte da questão 4 demonstrando o entendimento do

aluno 10.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 10 reconhece a importância da Lua de acordo com a figura 47 e

associa com os fenômenos naturais, dominando totalmente a habilidade
esperada.

83
 FIGURA 48 – Recorte da questão 4 demonstrando o entendimento do
aluno11.

Fonte: o autor (2016)

O aluno não atingiu a habilidade esperada, mas sabe que a Lua tem
uma influência sobre o planeta, mantendo a inclinação do nosso planeta
estável.

FIGURA 49 – Recorte da questão 4 demonstrando o entendimento do

aluno 12.

Fonte: o autor (2016)

Apesar de não responder de acordo com o esperado, demonstra que o
aluno adquiriu habilidades relativas à importância da Lua, pois a Lua também
influencia na rotação do nosso planeta.
FIGURA 50 – Recorte da questão 4 demonstrando o entendimento do
aluno 13.

Fonte: o autor (2016)

Na figura 50, o aluno respondeu bem, mas confundiu correntes
marítimas com marés.
Analisando o grupo de controle na figura 51, percebemos que o aluno
ainda tem uma visão muito inocente da importância da Lua.

84
FIGURA 51 – Recorte da questão 4 demonstrando o entendimento do aluno do
grupo de controle.

Fonte: o autor (2016)

A iluminação da Lua só ocorre, pois esta reflete a luz do Sol, sendo

possível perceber que o aluno não adquiriu a habilidade necessária.

5- Sabendo que a velocidade da luz é de aproximadamente 300.000 km/s,

qual a distância entre a Terra e o Sol, sabendo que a luz leva 8,27 min.
para chegar até aqui?
Habilidades a serem alcançadas:
• Calcular proporções envolvendo distâncias e tempo.
• Reconhecer o conceito de ano-luz.

FIGURA 52 – Recorte da questão 5 demonstrando o entendimento do

aluno 7.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 7 desenvolveu o cálculo, fez as transformações de unidade

necessárias, mas não registrou o raciocínio na avaliação e errou na notação
científica. É necessário que o aluno perceba que o cálculo é a demonstração
do seu raciocínio, sendo fundamental deixá-lo na atividade.

85
 FIGURA 53 – Recorte da questão 5 demonstrando o entendimento do
aluno 8.

Fonte: o autor (2016)

O aluno 8 não foi capaz de desenvolver o cálculo corretamente, mas

conhecia a distância média entre o Sol e a Terra. Mostrando habilidade de
contornar o problema e encontrar uma alternativa.
Quando se trata de cálculo, a dificuldade aumenta muito, a defasagem
que os alunos apresentam é enorme, mostrando que os alunos envolvidos
neste trabalho precisam de incentivo para desenvolvimento do raciocínio
logico-matemático.
Nenhum aluno do grupo de controle foi capaz de resolver a questão, a
maioria deixou em branco.

6- Qual desenho abaixo melhor representa a orbita da Terra em torno ao

Sol?
a)  b)

c) d)

Fonte: o autor (2016)

Habilidades a serem alcançadas:

• Representar graficamente órbitas dos planetas do Sistema Solar.
• Analisar as trajetórias dos planetas do Sistema Solar.
Apenas 18 % dos alunos foram capazes de acertar a alternativa correta.
O erro se deve principalmente à maioria dos livros didáticos mostrarem de

86
maneira errônea a órbita da Terra em torno ao Sol. Esse raciocínio é bastante
difícil de ser abandonada pelos alunos.
7- Observe o esquema abaixo:

Nuvem
de Oort

Sol
direção da
estrela cometas

Fonte: o autor (2016)

O esquema está demonstrando um fenômeno que ocorre entre o Sol e

estrelas próximas, alguns anos luz, quando se aproxima da zona de maior
aglomeração estelar em nossa galáxia. Na figura podemos perceber que:
a) O Sol será atraído pela estrela e sairá de sua órbita;
b) Os cometas serão atraídos pela estrela e sairão da Nuvem de Oort;
c) Os cometas serão perturbados pela estrela e se deslocarão em direção
ao Sol; 
d) Nada acontecerá, pois as distâncias são tão grandes que não haverá
interação gravitacional.
Habilidades a serem alcançadas:
• Compreender a relação entre a intensidade do campo gravitacional, com a
massa da Estrela e com a distância entre corpos celestes.
Ao todo 51% dos alunos acertaram a alternativa correspondente. Um
bom resultado se levarmos em conta que a questão é bastante específica. O
grupo de controle obteve 24% de acertos, provavelmente por deficiência na
otimização do tempo para desenvolvimento do conteúdo utilizado pelo
professor, pois o caderno de física do aluno repete muito as questões de
entendimento.
8- Protoestrela é a primeira fase da vida de uma estrela, a contração
gravitacional aumenta, causando um aumento interno de temperatura, à
medida que a esfera gasosa contrai seu raio diminui o que significa que as

87
 partículas de gás ficam cada vez mais próximas. Com isso aumentam os
processos de colisão entre as partículas do gás, o que provoca o aumento de
sua temperatura, o que causa um aumento de pressão e essa “luta” progride
até que a estrela se aqueça o suficiente para equilibrar forças com a
gravidade e entre num estágio de equilíbrio chamado de equilíbrio
hidrostático.
A figura abaixo demonstra o equilíbrio hidrostático.

Fonte: o autor (2015)

Podemos concluir que ao se equilibrarem as forças, a protoestrela:

a) Contrai-se até a singularidade;
b) Expande suas camadas externas e esquenta;
c) Inicia sua fase adulta, entrando na sequencia principal; 
d) Explode em uma supernova.

Habilidades a serem alcançadas:

 Classificar, segundo conceitos físicos, os variados corpos que
compõem o Universo.
 Reconhecer os modelos atuais propostos para a origem, evolução e
constituição do Universo, assim como do nosso Sistema Solar.

As habilidades desta questão foram entendidas pela maioria dos alunos,

mostrando que entenderam o processo de evolução de uma estrela. Já o grupo
de controle apresentou muita dificuldade, com um aproveitamento de apenas
34%.

9- Uma estrela tem seu ciclo de vida ligado a um fator muito importante. E
as “mortes” mais espetaculares do universo estão ligadas diretamente a

88
 maneira com que as estrelas queimam seu combustível. Portanto,
respectivamente, qual o fator que define a “morte” de uma estrela e qual
a velocidade de queima do combustível?
a) O volume, quanto maior o volume, menor velocidade de queima do
combustível;
b) O tamanho, quanto menor o tamanho, maior a velocidade de queima
do combustível;
c) A massa, quanto maior a massa, maior a velocidade de queima do
combustível; 
d) A gravidade, quanto maior a gravidade, menor a velocidade de
queima do combustível;
Habilidades a serem alcançadas:
 Relacionar o tempo de vida de uma estrela à sua massa.

Um aproveitamento de 88%, o que mostra que a habilidade foi bem

assimilada pelos alunos. Os alunos do grupo de controle, em sua maioria
responderam que a gravidade é o fator determinante, não alcançando o
objetivo.

10- O nosso Sol é responsável por toda a vida no Sistema Solar, como fonte
principal de energia, mas o que é o nosso Sol?
a) Uma estrela de primeira geração, rica em elementos químicos;
b) Uma estrela de segunda geração, rica em elementos químicos;
c) Uma estrela de segunda geração, formada por H e He; 
d) Uma estrela de primeira geração, formada por H e He.
Habilidades a serem alcançadas:
 Reconhecer os modelos atuais propostos para a origem, evolução e
constituição do Universo, assim como do nosso Sistema Solar.
 Reconhecer as características do Sol, fonte de toda a vida no planeta
Terra.

Os alunos apresentaram certa dificuldade nesta questão, que teve

aproveitamento de 35%, pois para eles é difícil imaginar que o nosso Sol tenha

89
nascido de uma explosão de outra estrela, pois de acordo com o senso
comum, o Sol sempre esteve lá.

5.4 Análise da proposta pelos alunos

Ao final do projeto foi Solicitada aos alunos uma avaliação sobre o

desenvolvimento das atividades no intuito de saber sobre a aceitação da
proposta e sua relevância para o ensino de física.
No formato de questões dissertativas, os alunos responderam as cinco
questões abaixo:
1- O que você achou das aulas de Astronomia? A maneira com que foram
ministradas foi interessante?
2- As atividades propostas foram boas? Justifique.
3- Quais as atividades mais bem aproveitadas?
4- Quais aulas foram menos motivadoras? Justifique.
5- Em que poderia melhorar a aula, em um contexto geral?
Abaixo, recortes de algumas das respostas obtidas.

FIGURA 54 – Resposta do aluno 2 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)

“Muito interessantes e educativas, achei bem interessante de uma forma

organizada que com o passar do ano esclareceram as dúvidas e revelaram
alguns mistérios” (SIC).

90
 FIGURA 55 – Resposta do aluno 5 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)

“Eu achei as aulas de Astronomia muito legais, eu gostei muito. A maneira que
foi ministrada foi muito interessante, pois teve pesquisas, vídeos, experimentos
etc.” (SIC).
FIGURA 56 – Resposta do aluno 6 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)

“Com certeza, pois foram tudo muito bem explicada, do modo que todos
entendiam, as atividades foram explicativas, interessantes, elas
proporcionaram algo para mim” (SIC).

FIGURA 57 – Resposta do aluno 9 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)

91
“Sim, pois quando nós praticamos as atividades, nós aprendemos melhor.
Fomos até o acessa, fizemos experimentos (com a orientação do professor),
isso nos ajuda muito. Então as atividades propostas foram ótimas” (SIC).

FIGURA 58 – Resposta do aluno 10 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)

“Formação de um cometa, formação do nosso sistema Solar” (SIC).

FIGURA 59 – Resposta do aluno 12 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)

“Na minha opinião foi o trabalho dos planetas que tivemos de montar e
calcular distância e do cometa que também tivemos que montar” (SIC).

FIGURA 60 – Resposta do aluno 1 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)“

“As aulas que tinham que fazer relatório kkkk” (SIC).

92
 FIGURA 61 – Resposta do aluno 19 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)

“Para mim foi as pesquisas feitas em casa, por um lado foi bom, mas por
outro não. Eu particularmente prefiro trabalhos as invés de pesquisas na casa”
(SIC).
FIGURA 62 – Resposta do aluno 3 referente a avaliação do projeto.

Fonte: o autor (2016)

“Em nada, foi muito top, arrasou. Ter mais procedimentos, como o do cometa”
(SIC).
O resultado foi acima do esperado, inclusive alunos que não
demonstraram muito interesse nas aulas escreveram que o modelo utilizado na
proposta é mais atraente aos estudos.
Os alunos que se destacaram nas aulas por apresentarem um volume
de respostas dentro do esperado maior do que a média, acharam a proposta
didática excelente e gostariam que continuasse no ano seguinte.

93
Capítulo 6
Conclusões finais

Este projeto teve a intenção de mostrar aos alunos elementos próximos

para ensinar Astronomia, trazendo-a para suas realidades, que fizesse sentido
e despertasse a curiosidade talvez adormecida em virtude da imersão em um
mundo cada vez mais tecnológico.
A sequência proposta possibilita ao professor o desenvolvimento de um
ensino mais interativo, utilizando sempre que possível diferentes formas de
abordagem. O tópico de Evolução Estelar é inovador em sua abordagem, pois
foi desenvolvido com uma sequência lógica e cronológica dos acontecimentos,
sendo detalhado de maneira que se encaixasse no nível de desenvolvimento
cognitivo dos estudantes. Nesse sentido, a sequência se opõe à maioria dos
livros didáticos que apresentam o tema abordando-o superficialmente e sem
propósito definido. Com essa sequência didática é possível expandir, criar
novas atividades como, por exemplo, uma aula noturna com uso de
telescópios, excursões para o campo e várias outras dinâmicas que possam se
encaixar com a realidade da escola. Pois, a aceitação dos alunos e o interesse
nas aulas aumentou cada vez que utilizamos metodologias que fugiram do
ensino tradicional.
Se por algum motivo, a falta de tempo para desenvolver todo o projeto,
por exemplo, o professor poderá unir as atividades 6 e 7, pois ambas têm seu
desenvolvimento ligado à sala de informática da escola, facilitando de várias
maneiras o desenvolvimento das atividades, diminuindo deslocamento dos
alunos e fazendo com que permaneçam mais concentrados nas atividades,
tornando sua transição muito mais dinâmica e proveitosa. Também é possível
unir as atividades 15 e 18, se o professor achar necessário e ao invés de
passar o documentário em duas partes passá-lo todo de uma vez só
abordando tanto o nascimento quanto a morte das estrelas em um único
debate. Particularmente, achamos que abordar separadamente as atividades
acima pode fornecer ao aluno um tempo de maturação dos conhecimentos
permitindo um melhor entendimento dos fenômenos que estão ocorrendo, pois
ele terá mais tempo para refletir e reorganizar suas ideias e para absorver mais

94
facilmente as novas informações. Havendo possibilidade, o professor pode
desenvolver duas aulas em seguida com a mesma turma, num total de 100
minutos.
É possível desenvolver a sequência didática de outra maneira, porém a
escolha das metodologias utilizadas para cada atividade foi feita de maneira a
obter o melhor resultado possível levando em conta a aceitação dos alunos e a
dinâmica do processo ensino-aprendizagem.
Dependendo do nível de proficiência em que os alunos se encontram é
possível substituir algumas atividades por outras de maior interatividade.
O protagonismo juvenil pode ser melhor explorado, diminuindo a
dependência do aluno em relação professor como, por exemplo, as atividades
expositivas (atividades 14 e 17) com utilização de projeção de slides. Que
foram escolhidas com a intenção de demonstrar os fenômenos de maneira a
fazer com que os alunos pudessem visualizar e compreende-los com uma
maior facilidade através do auxílio do professor, podem ser abordadas na
forma de seminários, desenvolvidos em pequenos grupos de alunos
Ao se comparar as turmas que participaram da pesquisa com o grupo de
controle, percebe-se que as dificuldades apresentadas foram notadamente
superiores às apresentadas pelos alunos participantes do projeto. De acordo
com a análise das tabelas 4, 5, 6 e 7, os alunos do grupo de controle
apresentaram dificuldades em todas as questões, o que demonstrou um
aproveitamento sempre inferior a 50%, indicando um possível baixo grau de
aprendizado desses alunos. Analisando a atividade 5, relativa às habilidades
matemáticas, foi possível perceber um baixo nível de aproveitamento de todos
os alunos, provavelmente devido à dificuldade de raciocínio matemático dos
alunos que já vem com uma defasagem crescente em matemática desde o
ensino fundamental.
Cabe ressaltar que a dinâmica desenvolvida pelo professor do grupo de
controle foi a tradicional, ou seja, aulas com o método de ensino utilizado há
várias décadas. Muitos alunos já não respondem a este tipo de abordagem, o
que dificulta muito o ensino de física. Por outro lado, a hipermídia faz com que
os alunos estejam sempre envoltos em algo diferente, aguçando sua
curiosidade e facilitando todo o processo de ensino.

95
 É possível perceber que a física não pode mais ser ensinada dentro do
modelo tradicional, com o professor trabalhando apenas com giz e lousa. Este
modelo já não é mais algo admitido pelos alunos, que estão interessados em
aulas mais dinâmicas, que façam com que a física tenha algum sentido para
eles. No mundo imediatista que vivemos não é mais admitido que o professor
continue ministrando sua aula como o detentor de todo o saber, esperando que
os alunos achem interessante ou que se comportem como meros receptáculos
durante todo o período de cinquenta ou cem minutos.
Os alunos de hoje podem ter acesso a uma aprendizagem diferenciada,
com aulas interessantes e estimulantes, o que só será possível a partir de
metodologias que se aproximem de suas realidades e que façam com que as
aulas possam ser realmente aproveitadas do ponto de vista do ensino-
aprendizado. A tecnologia está aí para ser utilizada em prol de um maior
intercâmbio de saberes entre professor-aluno.
Dentro do contexto do presente trabalho, entendemos que o professor
deve buscar especialização em Astronomia, pois esta dificilmente lhe foi dada
em sua licenciatura. Mesmo o professor que busca se especializar em formas
mais dinâmicas de ensino-aprendizado encontra uma grande dificuldade em
conseguir uma instituição que possa suprir suas deficiências, pois o ensino
superior ainda ensina seus professores da mesma maneira com que
ensinavam décadas atrás. Sendo assim, esse profissional que busca melhorar
sua qualificação profissional fica sem opções e acaba desenvolvendo suas
aulas por tentativa e erro, prejudicando o principal interessado, o aluno.
Retornando ao capítulo onde abordamos a metodologia deste trabalho,
entendemos que as melhores ferramentas para a aplicação de metodologias
diversificados são a CTS/ CTSA e as TIC, pois se relacionam intimamente com
Ciências da Natureza, em particular a física. A abordagem CTS/CTSA permite
ao aluno perceber o significado das aulas de física, pois relaciona o conteúdo
com a sua realidade cotidiana fornecendo condições para a construção do seu
conhecimento. Desta forma, não vale apenas estudar física por estudar física,
mas estudar física para compreender o mundo ao seu redor, sentir-se parte do
assunto abordado pelo professor e conseguir entender as relações entre a
física a sociedade e o meio ambiente em que está inserido. Possibilitando ao
aluno desenvolver suas conclusões a partir de uma abordagem concreta dos

96
fenômenos e desenvolver uma criticidade que o transforme em um cidadão
capaz de tomar decisões importantes, não apenas para si, mas para a melhoria
de toda uma comunidade.
Nos dias de hoje com toda a iluminação das cidades é quase impossível
se observar o céu noturno. É provável que isso afete a curiosidade dos alunos,
afinal ter curiosidade sobre o que não se vê é bastante difícil. Nas cidades
pequenas ainda é possível encontrar locais e alunos com interesses em
observar o céu, porque este é mais limpo e livre de poluição.
O não poder ver o céu é um dos fatores principais para a falta de
interesse nas aulas de Astronomia, pois antigamente a beleza noturna fazia
com que muitas pessoas indagassem sobre o passado e o futuro, que
fenômenos estariam acontecendo no longínquo espaço. Mas hoje não há a
possibilidade de visualização desse céu noturno e consequentemente toda a
curiosidade inerente à observação desaparece e os alunos chegam à escola
sem interesse nenhum pela Astronomia. Ou seja, a Astronomia passa a ser
vista como algo que existe apenas em livros didáticos. Outro ponto que
também agrega ao desinteresse é o fato das aulas de Astronomia serem
ministradas por professores de ciências, cuja formação geralmente não é física,
que não tiveram a disciplina de Astronomia em seu curso de formação e que
dificilmente procuraram especializações, passando rapidamente pelo tema
apenas por obrigação.
Como uma crítica construtiva, uma alternativa seria o desenvolvimento
de aulas noturnas observacionais. No entanto, infelizmente esbarramos em
vários problemas práticos. O telescópio, ferramenta indispensável, só está lá se
for de propriedade do docente. Caso não possua, então a escola também não
o terá, na maioria das vezes. Isto acaba restringindo ao mínimo a quantidade
de profissionais que terão o material suficiente para desenvolver a aula
noturna, sem mencionar que ficamos a mercê do clima, que pode impossibilitar
o desenvolvimento das aulas. Uma opção válida para tornar o tema mais
atraente seria promover excursões a observatórios existentes na região, como
o de Valinhos.
Tendo em vista essas dificuldades surge a necessidade de fazer com
que as aulas de Astronomia se tornem interessantes e motivadoras. Lançar

97
mão de novas metodologias é a melhor alternativa para o desenvolvimento de
aulas com qualidade que despertem no estudante o gosto pela Astronomia.
As atividades que utilizaram a metodologia CTSA tiveram como objetivo
relacionar a Astronomia com o cotidiano dos alunos, aproximar os fenômenos
astronômicos da realidade, estreitando a distância existente entre a teoria e
aplicação. Os modelos astronômicos desenvolvidos auxiliaram os alunos a
entenderem a imensidão do nosso Sistema Solar e compreender as posições
relativas dos astros.
O desenvolvimento de experimentos foi importantíssimo neste trabalho,
para a demonstração das relações Sol-Terra-Lua onde os alunos se sentiam
dentro do Sistema Solar, portanto, fazendo parte dos fenômenos apresentados.
A produção do modelo de cometa foi essencial para o entendimento da
composição e formação desses corpos celestes que orbitam as estrelas com
períodos de tempo muito maiores que o da Terra. O fato dos alunos colocarem
“a mão na massa” e criarem os modelos proporciona ao processo ensino e
aprendizagem uma possibilidade de desenvolvimento de habilidades e
competências que dificilmente seriam alcançadas pelo método tradicional. Isso
comprova o diferencial deste projeto, que por característica é mais desafiador e
motivador aos estudantes.
As TIC em Astronomia são uma ferramenta imprescindível à
demonstração de fenômenos. O uso de simuladores possibilita a visualização
de fenômenos que ocorrem a anos-luz de distância, impossíveis de observar
sem instrumentos. Por sua dinâmica de funcionamento, é possível perceber a
evolução de uma estrela, o desenvolvimento de um eclipse em questão de
segundos, calcular e visualizar a aproximação de um cometa do planeta Terra,
entre outras inúmeras possibilidades que transformam o ensino de Astronomia
em uma descoberta. Os simuladores utilizados foram desenvolvidos com a
intenção de proporcionar fácil interação e manuseio entre estudante e máquina.
Como resultado, alunos curiosos e críticos com opiniões formadas e abertos a
novos desafios que proporcionem o desenvolvimento pessoal no caminho para
a construção do conhecimento.

98
Referências Bibliográficas
A.MEDEIROS; MEDEIROS, C. F. D. Possibilidades e limitações das
simulações computacionais no ensino da física. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v. 24, n. 2, junho 2002.
ALMEIDA, R. Q. D. O Ensino Aprendizagem em Tempos de Internet. [S.l.],
p. 20. 2009.
ALMEIDA, T. H. D. A utilização de blogs e outras Tic's como ferramenta para
auxiliar no ensino de físico-química para alunos de graduação. Universidade
da Paraíba, 2014.
BATISTA, M. C.; FUSINATO, P. A.; BLINI, R. B. Reflexões sobre a importância
da experimentação no ensino de física. Acta Scientiarum, 01 janeiro 2009. 43-
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103
 APÊNDICE A – PRODUTO –
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO
DE FÍSICA

Universidade Federal de São Carlos

Programa de Pós-Graduação em ensino de Física.
Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física.

PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O

ENSINO DE FÍSICA

ASTRONOMIA: SISTEMA SOLAR E

EVOLUÇÃO ESTELAR

Professor Ariovaldo Carboni

Sorocaba 2016

104
 Sumário

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 106

2 O SISTEMA SOLAR ........................................................................................................ 107
2.1 Algumas unidades de medida de distância usadas na Astronomia ......... 110
2.2 O ano-luz - a.l. .......................................................................................................... 111
2.3 O SOL ......................................................................................................................... 112
2.4 Divisão dos Planetas no Sistema Solar ............................................................ 113
2.4.1 Planetas Internos ou Terrestres ...................................................................... 113
2.4.2 Planetas Externos ou Jupterianos .................................................................. 113
2.4.3 Planetas Anões .................................................................................................. 114
2.5 Satélites Naturais .................................................................................................... 115
2.6 A Lua .......................................................................................................................... 116
2.6.1 Fases da Lua ...................................................................................................... 117
2.6.2 Eclipses .............................................................................................................. 119
2.7 Cinturão de Asteroides ......................................................................................... 122
2.8 Cometas..................................................................................................................... 123
2.9 Nuvem de Oort e Cinturão de Kuiper ................................................................ 124
3 EVOLUÇÃO ESTELAR .................................................................................................. 126
3.1 Berçário de Estrelas ............................................................................................... 126
3.2 O Nascimento de uma estrela ............................................................................. 128
3.3 Protoestrela .............................................................................................................. 129
3.4 Sequencia Principal ............................................................................................... 130
3.5 Morte das Estrelas .................................................................................................. 131
4 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 134

105
1 INTRODUÇÃO

Desde sempre o ser humano se pergunta, sobre o céu e o Universo,

bastava levantar a cabeça e olhar para cima que centenas de questões
surgiam espontaneamente, logo, a imaginação dava origem a ideias que
tentariam explicar o que se estava vendo que de acordo com a cultura do
observador poderia dar início a uma teoria divina ou teoria de destruição.
Muitas dessas teorias se perderam, mas outras permanecem até hoje, nas
mitologias gregas e romanas, nas lendas indígenas, sempre com a mesma
intenção, tentar responder as perguntas que sempre aguçaram o ser humano.
A necessidade de entender as estrelas, como são formadas, qual seu
tamanho e distância da Terra, fez com que uma ciência surgisse naturalmente.
Essa ciência recebeu o nome de Astronomia.
A Astronomia surgiu da curiosidade do homem, da vontade de entender
o universo a sua volta, com toda sua grandeza e mistério. Os filósofos da
Grécia antiga foram os primeiros a se indagar sobre as estrelas, pontos
luminosos que ficavam estáticos no céu noturno e os que aparentemente se
movimentavam..
O que eram? Qual sua constituição? Eram todas iguais? Qual sua
distância? Qual seu tamanho? Essas e outras perguntas viviam na mente de
vários filósofos da antiguidade, como Aristóteles, Tales de Mileto e antes
mesmo dos gregos outras civilizações como a Egípcia e a Babilônica deixaram
registros históricos relativos às ideias desenvolvidas por seus estudiosos
(CAINATO, 1988).
Até hoje as pessoas se maravilham com o espaço, seja em uma
pequena cidade rural, sem praticamente nenhuma iluminação noturna ou nas
cidades grandes em parques onde é possível ver o pôr do Sol e algumas
estrelas. As pessoas intuitivamente ao olhar para o céu, se perguntam e se
deleitam com tamanha beleza.
A Astronomia, a ciência mais antiga de todas, tem como função tentar
desvendar todo o mistério em torno deste céu gigantesco e mostrar a todos sua
magnitude.

106
2 O SISTEMA SOLAR

Nos últimos 30 anos aprendemos mais sobre o Sistema Solar do que

sobre a maioria das outras áreas da Astronomia. Isto se deve não apenas à
melhoria dos detectores e telescópios atualmente existentes nos observatórios
terrestres, mas, principalmente, às várias sondas espaciais que cruzaram o
Sistema Solar fotografando e realizando experiências científicas ao longo das
últimas décadas.
Uma grande série de lançamentos espaciais permitiu que os astrônomos
conhecessem cada vez mais detalhes sobre a estrutura dos nossos vizinhos do
Sistema Solar. Algumas sondas penetraram nas atmosferas de Vênus, de
Marte e de Júpiter. Outras pousaram nas superfícies de Vênus, de Marte, da
Lua e do asteroide Eros. Algumas missões colheram material da Lua e do
cometa P/Wild2 para posteriores análises em laboratórios.
Até agora sondas espaciais visitaram todos os planetas, com a única
exceção de Plutão, que, aliás, não é mais considerado um planeta 19 e sim um
planeta anão. Além disso, vários sistemas de satélites e de anéis foram
descobertos e estudados por essas sondas, assim como alguns asteroides e
cometas.
FIGURA 1 – Concepção artística do nosso Sistema Solar

Fonte: http://mundoestranho.abril.com.br/materia/qual-a-origem-do-nome-dos-planetas-do-
sistema-Solar

19
Planeta: do grego, errante; corpo celeste que orbita entorno a uma estrela, como por
exemplo, o Sol.

107
 O Sistema Solar é muito mais do que apenas os planetas e seus
respectivos satélites. Podemos definir o Sistema Solar como sendo o conjunto
de todos os corpos celestes, independente de tamanho, estado físico ou
propriedades, que estão gravitacionalmente ligados ao Sol, atraídos pela sua
enorme gravidade e que descrevem órbitas em torno dele. Assim, o Sol é o
centro de referência em torno do qual todos os objetos pertencentes ao
Sistema Solar descrevem suas órbitas. Entre esses objetos estão incluídos os
planetas, satélites, asteroides, cometas, e partículas de gás e poeira
interplanetárias que se espalham pelo espaço existente entre os moradores
desse Sistema.
Para melhor descrever o Sistema Solar os astrônomos preferem dividi-lo
em algumas partes que abrigam corpos possuidores de características
semelhantes. Além do Sol, planetas terrestres e jupterianos e seus satélites,
existem três regiões no Sistema Solar que, ao invés de abrigarem apenas um
corpo celeste, são a moradia de milhares ou milhões de pequenos objetos que
também descrevem órbitas em torno do Sol. Essas regiões são:
 Cinturão de Asteroides: Localizado entre os planetas Marte e Júpiter, o
Cinturão dos Asteroides é o local onde estão distribuídos a maioria dos
asteroides que conhecemos.
 Cinturão Trans-Netuniano, também conhecido como Cinturão de Kuiper
Esta região em forma de disco, com milhões de objetos, está localizado a partir
da órbita do planeta Netuno. Ela é o local de origem de vários cometas que
cruzam o Sistema Solar.
 Nuvem de Oort: Com possivelmente milhões de objetos, que seriam restos da
formação do Sistema Solar, esta é a região mais longínqua do Sistema Solar,
situada muitíssimo depois do planeta anão Plutão. A Nuvem de Oort tem a
forma de uma imensa esfera que envolve todo o Sistema Solar.

108
FIGURA 2 – Esquematização da Nuvem da Oort

Fonte: http://www.portaldoastronomo.org/tema_pag.php?id=4&pag=3

FIGURA 3 – Perspectiva do nosso Sistema Solar

Fonte: http://Astronomiacapixaba.blogspot.com.br/2010_03_01_archive.html

109
 Em geral, a primeira divisão que fazemos para estudar o Sistema Solar
leva em consideração as distâncias relativas entre o Sol e os diversos corpos
pertencentes a esse Sistema.
Atividade 1: Pesquisar as distâncias médias (em km) dos corpos
celestes abaixo, em relação ao Sol e completar a tabela 1, abaixo:

Tabela 1 – Corpos celestes por distâncias médias.

Corpos celestes Distâncias médias (em km), em relação ao Sol.
Mercúrio
Vênus
Terra
Marte
Cinturão de Asteroides
Júpiter
Saturno
Urano
Netuno
Plutão
Cinturão de Kuiper
Nuvem de Oort
Fonte: desenvolvido pelo autor (2015)

Atividade 2: em grupos de cinco alunos desenvolver um modelo em

escala de distâncias, dos corpos em relação ao Sol.
Obs.: A atividade deve ser feita na quadra, pátio, corredor ou campo (se
a escola tiver), deixando livre aos alunos a maneira de demonstrar as relações
de distâncias.

2.1 Algumas unidades de medida de distância usadas na Astronomia

Devido ao fato de trabalhar com distâncias e tamanhos muito grandes,

os astrônomos utilizam algumas unidades de medida bastante características.
Para não falar constantemente em distâncias de milhões de quilômetros, os

110
astrônomos preferem usar duas outras unidades de medida, o parsec e
a unidade astronômica.
Atividade 3:
 Pesquisar:
 Parsec;
 Unidade astronômica.

 2.2 O ano-luz - a.l.

 É a distância que a luz, que pode ser chamada de fóton, viaja em um ano no
espaço. Sua abreviação é a.l..
Qual é o valor de um ano-luz?
Para obter este valor basta calcular o número de segundos que existem
em um ano e multiplicar o resultado pelo valor exato da velocidade da luz no
vácuo, que é 299.792.458 metros por segundo.
O valor exato do ano-luz é 9.460.528.410.545.436,2688 metros ou
9.460.528.410.545,4362688 km.
Usando a notação científica e técnicas de arredondamento podemos
escrever que 1 a.l. = 9,46053 x 1012 km, ou 9,5x 1012 km.
Atividade 4: Calcular com os alunos a distância da Terra a estrela mais
próxima, em km, A Próxima Centauri, utilizando como dados a distâncias de
4,5 a.l. e a velocidade da luz 3x105 km.
Sugestão de resolução:
1 ano-luz é equivalente a se deslocar por um ano na velocidade da luz.
Portanto é necessário fazer a transformação de anos em segundos.
Temos então:
1 x 365 x 24 x 60 x 60 = 31.536.000 segundos
31.536.000 x 4,5, pois são 4,5 a.l. = 141.912.000 segundos;
Temos então o tempo e a velocidade. Basta encontrar a distância
percorrida;
v = ∆S/∆t 3 x 105 = ∆S/141.912.000;
300.000 x 141.912.000 = ∆S, portanto:
∆S = 42.573.600.000.000 km, transpondo em notação cientifica:
∆S = 4,3 x 1013 km.

111
2.3 O SOL

É a estrela20 mais próxima da Terra, o maior corpo do Sistema Solar,

com aproximadamente 99% de toda sua massa. A 150 milhões de km da Terra
é a fonte de luz e calor de todo o Sistema Solar.
Ao contrario que muitos pensam o Sol não é uma bola de fogo e sim
uma esfera de gás incandescente, onde reações nucleares ocorrem
incessantemente, produzindo toda a energia necessária à vida em nosso
planeta. Composto principalmente por Hidrogênio e Hélio, se mantém estável
possibilitando a existência de vida em nosso planeta.

FIGURA 4 – O Sol

Fonte: http://www.astropt.org/2015/02/10/um-filamento-extremamente-longo-sobre-o-Sol-apod/

20
Estrela: astr corpo celeste produtor e emissor de energia, com luz própria, e cujo
deslocamento na esfera celeste é quase imperceptível ao observador na Terra; estela.

112
2.4 Divisão dos Planetas no Sistema Solar

2.4.1 Planetas Internos ou Terrestres

São os quatro primeiros planetas: Mercúrio, Vênus, Terra e Marte, Fig. 5.

Que possuem superfícies sólidas e rochosas.

FIGURA 5 – Mercúrio, Vênus, Terra e Marte.

Fonte: https://ukladsloneczny.wordpress.com/
Nota: modificado pelo autor

Atividade 5a: Pesquise as semelhanças e as diferenças que os quatro planetas

internos possuem e em seguida complete a tabela 2 abaixo:

Tabela 2 – Características dos planetas terrestres.

Planetas Diâmetro Composição Número Sentido Temperatura
em km Atmosférica de Luas de média em
Rotação °C
Mercúrio
Vênus
Terra
Marte
Fonte: desenvolvido pelo autor (2015)

2.4.2 Planetas Externos ou Jupterianos

São os quatro gigantes gasosos Fig. 6, situados após o cinturão de

asteroides: Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.

113
 FIGURA 6 – Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.

Fonte: https://ukladsloneczny.wordpress.com/
Nota: modificado pelo autor

Atividade 5b: Pesquise as semelhanças e as diferenças que os quatro

planetas externos possuem e em seguida complete a tabela 3:

Tabela 3 – Características dos planetas Jovianos.

Planetas Diâmetro Composição Número Possui Temperatura
em km Atmosférica em % de Luas Anéis ? média em ºC
Júpiter
Saturno
Urano
Netuno
Fonte: desenvolvido pelo autor (2015)

2.4.3 Planetas Anões

Uma categoria muito especial de planetas, que teve muita atenção

voltada a ela, com o caso de Plutão, que era considerado planeta até 2006 e foi
rebaixado ao status de planeta anão, por não preencher o último dos pré-
requisitos para ser considerado planeta:
 Ter formato próximo ao de uma esfera;
 Orbitar o Sol;
 Ter Predominância Orbital, ou seja, ao orbitar o Sol, sua gravidade vai
agregando os corpos de menor massa, “varrendo o caminho”, deixando sua
orbita livre de objetos celestes.

114
 Atualmente são cinco os planetas considerados anões pela União
Astronômica Internacional (UAI): Plutão, Ceres, Éris, Haumea e
Makemake.
Atividade 6: Levar os alunos à sala de informática e pedir para que
procurem imagens dos planetas anões e suas localizações, bem como seus
diâmetros.
Atividade 7: Utilizando o programa Stellarium, mostrar com o recurso 3D,
o Sistema Solar, enfatizando os Planetas e suas peculiaridades.

2.5 Satélites Naturais

Por definição, são corpos menores que orbitam corpos maiores, com
maior gravidade, geralmente planetas, mas também ocorrem com planetas
anões e asteroides.
Atualmente os planetas possuem, de acordo com The Satellite and
Moon Page, acessado dia 15 de abril de 2015, tabela 4:

Tabela 4 – Quantidades de satélites naturais de cada planeta

Mercúrio 0 Júpiter 67
Vênus 0 Saturno 62
Terra 1 Urano 27
Marte 2 Netuno 14
Plutão 5
Fonte: http://home.dtm.ciw.edu/users/sheppard/satellites/

115
2.6 A Lua

FIGURA 7 – A Lua.

Fonte: http://apod.nasa.gov/apod/ap120901.html.

Atividade 8 : Como introdução, apresentar o Artigo cientifico Astronomia

– A Lua, e suas fases – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul, que se encontra no anexo B. E desenvolver uma leitura
compartilhada com os alunos. Em seguida pedir um pequeno relatório escrito
sobre o entendimento do artigo.
Satélite natural da Terra que está a uma distância média de
aproximadamente 384.000 km, possui aceleração gravitacional de 1,6 m/s², por
isso não possui atmosfera. Um diâmetro de 3.476 km, tendo um quarto do
diâmetro da Terra. Por estar tão próxima, sua interação é muito forte, tendo
uma grande influência em nosso planeta.
Atividade 9: Mostrar aos alunos o documentário de 50 minutos da
Discovery Channel / National Geographic Channel “Se não existisse a Lua”,
disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=02j5RTvllmA21 .
Após o documentário, abrir uma roda de debate e questionar sobre as
teorias de formação da Lua abordadas no texto. Espera-se que os alunos se
posicionem sobre uma das teorias e que argumentem sobre as posições
tomadas, explicando porque são a favor de uma ou outra teoria.

21
Acesso em 09/07/2015

116
2.6.1 Fases da Lua

A Lua é o objeto mais brilhante do céu após o Sol. No entanto, ao

contrário do Sol, a Lua não brilha devido à sua própria energia. Ela apenas
reflete em torno de 18% da luz Solar que incide sobre ela.
Se você observar a Lua durante um mês verá um ciclo completo de
fases com a Lua iniciando completamente escura e se tornando mais e mais
iluminada até apresentar todo o seu disco completamente visível. Após este
estágio, ela começa a diminuir novamente de brilho até desaparecer
completamente nas duas semanas seguintes. Estas mudanças na figura
iluminada da Lua no espaço sempre fascinaram os seres humanos que
elaboraram sofisticadas, e às vezes esplendidas, histórias e lendas para
explicar o ciclo de fases lunares.
Até hoje muita gente não entende bem o processo pelo qual surgem as
fases e tendem a atribuir à sombra da Terra as fases da Lua, o que não é
verdade.
Atividade 10: Podemos realizar uma experiência muito simples para
entender este fenômeno. Com a sala de aula completamente escura se
posicione a cerca de 2 metros na frente de uma forte luz elétrica e segure
numa mão uma pequena bola (uma bola de tênis ou uma laranja). Neste
experimento sua cabeça vai representar a Terra, a luz elétrica representará o
Sol e a pequena bola a Lua. Gire a bola em torno de sua cabeça (evitando
causar um eclipse bloqueando a luz com sua cabeça). Você verá na bola fases
exatamente como aquelas que são vistas na Lua.
FIGURA 8 – Ciclo completo das fases da Lua.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/como-explicar-movimentos-Lua-
sala-aula-646418.shtml

117
 A Lua é chamada de nova quando se encontra na mesma direção que o
Sol no céu (posição 1). Neste ponto sua face iluminada está na direção oposta
à Terra enquanto sua face escura está voltada para a Terra. Nesta fase,
portanto, a Lua não visível da Terra. Já que a Lua nova está na mesma parte
do céu do que o Sol então se levanta ao amanhecer e se põe ao pôr do Sol.
Mas a Lua não permanece nesta fase por um longo tempo já que se
move cerca de 12 graus na direção leste a cada dia. Logo, um dia ou dois
depois da Lua nova, um pequeno crescente pode ser visto à medida que uma
pequena parte da Lua começa a ficar iluminada. Este crescente aumenta de
tamanho a cada dia à medida que a Lua se afasta cada vez mais da direção do
Sol. Como a Lua se move na direção leste se afastando do Sol, ela então
nasce cada dia mais tarde.
Após cerca de uma semana a Lua estará a um quarto do caminho em
torno de sua órbita e sua fase passa a ser chamada de quarto crescente. Agora
cerca de metade da face iluminada da Lua é visível da Terra. Devido ao seu
movimento a Lua estará deslocada de cerca de um quarto do dia atrás do Sol,
ou seja, se levanta perto do meio-dia e se põe por volta da meia-noite.
Na semana após o quarto crescente veremos uma porção cada vez
maior do hemisfério iluminado da Lua até chegarmos a ver todo ele quando,
então, estaremos na Lua cheia. Neste ponto a Lua e o Sol estão em posições
diametralmente opostas. Isto também implica que estarão no céu em intervalos
de tempo bem distintos, ou seja, a Lua vai se levantar ao anoitecer e
desaparecer ao amanhecer. A meia-noite exatamente a Lua vai estar no ponto
mais alto do céu, fato este que inspirou tantos romances e filmes de horror.
Nas duas semanas seguintes à fase cheia a Lua passa pelas mesmas
fases anteriores chegando ao quarto minguante no qual apenas metade do
hemisfério iluminado pelo Sol é visível da Terra. Finalmente, após cerca de
29,5 dias a Lua retorna a mesma posição inicial, ou seja, na fase nova.
Pelo descrito acima, então, é errôneo dizer que temos o Sol de dia e a Lua de
noite. Isto somente é verdade na fase de Lua cheia. No restante do mês a Lua
é visível na luz diurna durante toda a manhã (quarto minguante) ou tarde
(quarto crescente).
Note que a figura acima pode levar a uma interpretação errada. Por esta
figura, na posição da Lua na fase cheia, se tem a impressão de que a

118
iluminação pelo Sol estaria sendo bloqueada pela própria Terra, quando então
veríamos apenas a sombra da Terra na superfície da Lua. Na realidade a Lua
não está tão perto da Terra, assim como as órbitas do Sol e da Lua não são tão
similares. Na realidade a sombra da Terra não esconde a Lua na maioria dos
meses e quando isto ocorre temos um eclipse lunar, a ser discutido mais
adiante.

2.6.2 Eclipses

Um dos fenômenos mais espetaculares da natureza é o eclipse, pois

ocorre apenas quando o Sol a Terra e a Lua estão alinhados. Existem dois
principais tipos de eclipses, o eclipse Solar e o eclipse lunar, sendo este último
o mais fácil de se observar devido a proximidade da Lua e a duração do seu
ciclo de translação (período que a Lua leva para dar uma volta na Terra).
Em geral um eclipse ocorre sempre que qualquer parte da Terra, ou da
Lua, entra na sombra da produzida pelo outro astro. Um eclipse total só é
possível quando os três astros estão perfeitamente alinhados, ou seja, quando
a variação angular é igual a zero. Normalmente a Lua gira em torno da Terra
Quando a sombra da Lua atinge a Terra, as pessoas que estão na
região de incidência da sombra percebem o Sol parcialmente coberto pela Lua.
Neste caso temos um eclipse Solar.
Quando a Lua entra na sombra da Terra então as pessoas que se
encontram na parte da Terra onde é noite, percebem a Lua ficar parcialmente
ou totalmente escurecida. Neste caso temos um eclipse lunar.
Os eclipses nos trazem muita curiosidade, pois o fato do Sol ser coberto
totalmente pela Lua ou a Lua ser totalmente coberta pela Terra são fenômenos
naturais fantásticos, que fazem as pessoas se depararem com as maravilhas
do Universo e inclusive pensar no poder que está a nossa volta.
Mas como ocorre um eclipse?
Atividade 11: Com a utilização de um computador e um projetor, utilizar
um Simulador de eclipses, de preferência o desenvolvido pela UFRGS,
disponível no link:
http://www.sbfisica.org.br/v1/novopion/index.php/links/simulacoes-e-animacoes
Demonstrar o funcionamento dos eclipses aos alunos.

119
 O eclipse Solar é o mais difícil de ser visto devido a grande diferença de
tamanho e distância entre a Lua é o Sol, fazendo com que só seja possível ver
um eclipse total estando em uma posição privilegiada do planeta como mostra
a figura abaixo. A região da umbra (sombra total) onde podemos observar o
eclipse total, na posição A.

FIGURA 9 – Esquema das possibilidades de Eclipses Solares.

Fonte: http://astro.if.ufrgs.br/eclipses/eclipse.htm

Se a órbita da Lua no céu fosse exatamente igual à do Sol deveríamos

ver um eclipse do Sol e da Lua a cada mês. Mas, isto não acontece devido ao
fato da órbita da Lua ser inclinada de cerca de cinco graus, com relação à
orbita do Sol, que recebe o nome de plano da eclíptica.

FIGURA 10 – Variação angular da Lua em relação ao plano da eclíptica.

Fonte: http://astro.if.ufrgs.br/eclipses/eclipse.htm

120
 Consequentemente, na maioria dos meses a Lua é está situada
suficientemente acima ou abaixo da orbita do Sol de modo que não consegue
criar o eclipse.

FIGURA 11 – Perspectiva das posições relativas da Lua

Fonte: http://astro.if.ufrgs.br/eclipses/eclipse.htm

O eclipse Lunar corre quando a Lua é coberta pela sombra da Terra,

como a Lua um quarto o diâmetro da Terra se torna muito mais fácil a
ocorrência do eclipse, pois a sombra da Terra ocupa um espaço muito maior
que o ocupado pela Lua, facilitando a observação e possibilitando que a
maioria das pessoas situadas na região onde está noite possam observar o
eclipse. Como demonstrado na figura abaixo:

FIGURA 12 – Variações dos eclipses Lunares

Fonte: http://astro.if.ufrgs.br/eclipses/eclipse.htm

121
2.7 Cinturão de Asteroides

Situado entre Marte e Júpiter, o cinturão de asteroides é um conjunto de

rochas que orbitam o Sol, mas são muito pequenos e irregulares para serem
chamados de planetas.
Segundo a teoria de formação do Sistema Solar, os asteroides se
formaram a 4,5 bilhões de anos. A grande gravidade de júpiter não permitiu
que as rochas se aglomerassem na região onde hoje se encontra o cinturão,
impedindo formação de um quinto planeta rochoso e deixando os distribuídos
na orbita do Sol.

FIGURA 13 – Região onde se encontra o cinturão de asteroides.

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Cintura_de_asteroides

Atividade 12: Em grupo, procure imagens de asteroides, pesquise suas

características e curiosidades e monte uma pequena apresentação em ppt,
para socializar com os colegas as conclusões do grupo.

122
2.8 Cometas

Texto introdutório
Durante muito tempo os cientistas não sabiam responder a perguntas
bastante básicas sobre os cometas. Afinal, qual seria a verdadeira estrutura de
um cometa? E a sua forma real? E o seu interior? Poderiam os cometas ser
uma aglomeração fofa de neve e gelo? Ou eles seriam totalmente sólidos,
como "icebergs" encrustado com material orgânico negro?
Hoje sabemos que os cometas são corpos de forma irregular, frágeis e
pequenos, em geral formados por uma mistura de grãos não voláteis e gases
congelados. Essas massas congeladas de gases, gelo, restos rochosos e
poeira descrevem órbitas altamente elípticas, bem definidas, que cruzam o
Sistema Solar.
Ao contrário do que algumas pessoas imaginam, os cometas não são
corpos celestes estranhos ao nosso ambiente. Eles são objetos que estão em
órbita em torno do Sol e que, portanto, pertencem ao Sistema Solar.
Calcula-se que existam trilhões de cometas no Sistema Solar,
localizados após as órbitas de Netuno e Plutão. No entanto, somente uma vez
a cada década, aproximadamente, é que um deles se aproxima bastante de
nós ficando então suficientemente brilhante de modo que pode ser visto
facilmente sem o uso de binóculos ou telescópios.
A gravidade na superfície de um cometa é muito fraca. Por exemplo, no
cometa Wild 2 a força gravitacional é apenas 0,0001 do valor que ela tem na
superfície da Terra.
Os cometas são formados por três partes: um núcleo, uma coma gasosa
e uma cauda.
Atividade 13: Construção de um Cometa, em grupo de 5 alunos.
Materiais:
 250g de gelo seco;
 500g de carvão;
 Um martelo;
 Um pano prato;
 Uma fonte de luz;
 Um ventilador:

123
  Luvas de borracha;
 Óculos de proteção.
Procedimentos:
 Moer aproximadamente 200g de carvão, utilizando o martelo;
 Esticar o pano de prato na bancada;
 Colocar aproximadamente 100g de gelo seco sobre o pano;
 Fechar o pano, cobrindo todo o gelo seco;
 Martelar o gelo seco até ficar triturado;
 Abrir o pano e adicionar o carvão moído;
 Dobrar o pano ao meio e formar uma espécie de saco com o material
amontoado no meio;
 Torcer o pano fortemente até formar uma bola, mais esférica possível e bem
rígida;
 Retirar do pano, aproximar do ventilador e observar cuidadosamente o
fenômeno;
 Aproximar da fonte de luz e observar cuidadosamente o fenômeno.
 Anotar e discutir as observações, relacionando com o texto fornecido no início
da aula.
 Apresentar as conclusões na forma de relatório manuscrito por grupo.

2.9 Nuvem de Oort e Cinturão de Kuiper

Teoricamente a Nuvem de Oort é uma esfera que circunda todo o

Sistema Solar. Local onde podemos encontrar pequenos corpos gelados que
ao se deslocarem em direção ao Sol se transformam nos cometas de longo
período, esta nuvem se encontra muito afastada, em torno de 30 trilhões de
quilômetros do Sol, com aproximadamente 3 anos luz extensão. Os cientistas
acreditam que a Nuvem de Oort contenha em torno de 6 trilhões de objetos
congelados e que o período orbital de um o cometa possam variar de 200 anos
a alguns milhões de anos.
A hipótese da existência da nuvem foi proposta por Jon Oort (astrônomo
holandês) em 1950, após análise de 47 cometas conhecidos, supondo que os
cometas seriam provenientes dessa região 50.000 vezes mais distante do Sol
do que a Terra.

124
 Mas como é um objeto situado na Nuvem de Oort perde sua estabilidade
entra em rota de colisão com Sol?
É devido a interação gravitacional com as estrelas vizinhas ao nosso
Sistema Solar. Pois a nuvem de Oort é a região mais externa do nosso Sistema
Solar, onde a proximidade de outra estrela pode causar a perturbação
necessária para fazer com que cometa se desloca em direção ao Sol.
Observe o esquema abaixo:
FIGURA 14 – Esquema da perturbação causada por uma estrela externa ao Sistema
Solar.

Nuvem
de Sol
Oort
Cometas

direção da
estrela
Fonte: desenvolvido pelo autor (2015)

Proposto por Gerard Kuiper o cinturão que leva o mesmo nome, seria
um local onde objetos residuais da formação do Sistema Solar deveriam estar
localizados após a órbita de netuno. Kuiper argumentou que seria muito
estranho se não encontrarmos nada nesta região. Até 1992 foi considerada
apenas uma teoria, mas com a evolução da tecnologia vários outros objetos
foram encontrados nessa região provando a existência de cinturão, hoje
sabemos os objetos encontrados nesta região recebem o nome de
trânsnetunianos, como por exemplo Plutão e Caronte, Sedna e Quaoar entre
outros.

125
FIGURA 15 – Demonstração da possível aparência do cinturão de Kuiper

Fonte: http://omundouniverso.blogspot.com.br/2012/10/cinturao-de-kuiper.html.

3 EVOLUÇÃO ESTELAR

As estrelas nascem se desenvolvem e morrem como tudo no universo.

Hoje sabemos que existem vários tipos de estrelas com as mais variadas
constituições, massas, densidades e tamanhos. O nosso Sol é apenas uma
delas, uma estrela comum como tantas outras que existem em nossa galáxia.
A evolução estelar nada mais é que a variação no estágio de vida de uma
estrela, desde o momento em que ela surge até o momento em que ela em que
ela deixa de existir como estrela. Vários são os fatores que influem na evolução
de uma estrela.

3.1 Berçário de Estrelas

Sabe se hoje que as estrelas nascem a partir de nuvens frias de gás e

poeira, as nuvens moleculares, que estão espalhadas por toda a galáxia. Essas
nuvens iniciam um processo de contração, onde alguns pontos dessa nuvem
conseguem gravitacionalmente se contrair para dar origem ao que um dia será
uma estrela. Vários berçários de estrelas são conhecidos em nossa galáxia,
observe alguns exemplos nas figuras abaixo.

126
FIGURA 16 – Nebulosa do Coração.

Fonte: http://apod.nasa.gov/apod/ap130304.html

FIRURA 17 – Os Pilares da Criação

Fonte: http://apod.nasa.gov/apod/ap150107.html

127
 FIGURA18 – Nebulosa Cabeça de Cavalo

Fonte: http://apod.nasa.gov/apod/ap031007.html

Atividade 14: Apresentar aos alunos diversos berçários de estrelas e se

possível situá-los na galáxia. Utilizando o recurso de apresentação de slides.
No anexo E um modelo de apresentação em formato ppt.

3.2 O Nascimento de uma estrela

Uma estrela inicia seu processo de nascimento quando uma nuvem de

gás e poeira começa a se contrair (atração gravitacional) e lentamente a
gravidade vai fazendo com que toda a gigantesca massa se aproxime do
centro. No caso do Sol, uma estrela com aproximadamente 1.400.000 km de
diâmetro, é necessária uma nuvem de gás com um tamanho cem vezes maior
que nosso Sistema Solar para que a este tipo estrela seja formada. Acredita-se
que a perturbação que deu origem ao nosso Sistema Solar foi causada pela
explosão de uma estrela bem mais massiva que o nosso Sol, que quando
explodiu, além de perturbar a nuvem de gás e poeira, também lançou no meio
interestelar os elementos químicos que possibilitaram a formação do nosso
planeta rochoso e rico em metais pesados.

128
 Atividade 15: Para ilustrar o nascimento de uma estrela, passar para os
alunos os primeiros sete minutos do documentário: O universo, primeira
temporada, episódio 10. “Vida e morte das Estrelas”. The History Channel.

3.3 Protoestrela

É a primeira fase da vida de uma estrela, a contração gravitacional

aumenta, causando um aumento interno de temperatura, à medida que a
esfera gasosa contrai seu raio diminui o que significa que as partículas de gás
ficam cada vez mais próximas. Com isso aumentam os processos de colisão
entre as partículas do gás, o que provoca o aumento de sua temperatura, o que
causa um aumento de pressão e essa “luta” progride até que a estrela se
aqueça o suficiente para equilibrar forças com a gravidade e entre num estágio
de equilíbrio chamado de equilíbrio hidrostático. Conforme a figura 19.

FIGURA 19 – Equilíbrio hidrostático em uma Protoestrela

Gravidade
Pressão Interna

Fonte: o autor (2015)

Fonte: desenvolvido pelo autor (2015)

Ao atingir o equilíbrio hidrostático a estrela começa a emitir cada vez

mais brilho entrando no estágio adulto de sua vida, se transformando em uma
estrela da Sequência Principal. Este é o estágio mais longo de sua evolução,
onde se dá início a queima de hidrogênio para sustentar o equilíbrio e manter a
estrela viva.

129
3.4 Sequencia Principal

Este é o estágio mais longo de sua evolução, as estrelas passam mais

de 90% de uma vida na Sequência Principal (SP), onde se dá início a queima
de hidrogênio para sustentar o equilíbrio e manter a estrela viva. Enquanto
houver combustível suficiente para manter constante a quantidade de energia
liberada22, a estrela segue sua vida de maneira constante, sem variações em
seu estágio evolutivo.
O diagrama da figura 20 recebeu o nome de diagrama HR (Hertzsprung
- Russell), por ser desenvolvido simultaneamente pelo dinamarquês Ejnar
Hertzsprung (1873-1967), em 1911, e pelo americano Henry Norris Russell
(1877-1957), em 1913. O diagrama HR demonstra a relação existente entre a
luminosidade de uma estrela e sua temperatura superficial, mostrando a faixa
onde se encontram as estrelas na SP, como o nosso Sol.
Atividade 16: Explanar a figura abaixo com auxílio de projetor de slides e
em seguida utilizar o simulador de evolução estelar diagrama HR disponível no
site: http://disciplinas.stoa.usp.br/mod/url/view.php?id=51911

FIGURA 20 – Diagrama HR

Fonte : http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/node2.htm

22
Isso é chamado de Equilíbrio Energético: a quantidade de energia produzida é igual à
liberada.

130
 FIGURA 21 – Simulador de evolução estelar

Fonte: http://disciplinas.stoa.usp.br/mod/url/view.php?id=51911

3.5 Morte das Estrelas

É o estágio final da evolução de uma estrela. O fator principal que

vai decidir o tipo de morte da estrela é a sua massa. A massa de uma estrela é
fundamental importância para a sua evolução e responsável por todos os
estágios da vida da estrela. Estrelas de massas inferiores a meia (0,5) massa
Solar não terão capacidade de queimar o hélio fazendo com que se tornem
apenas gigantes vermelhas e em seguida, no final de suas vidas transformem-
se em uma anã branca com núcleo de Hélio. Estrelas com mais de meia (0,5)
massa Solar, até 8 massas Solares continuarão queimando hélio e serão
capazes de produzir carbono e oxigênio transformando se em nebulosas
planetárias, que no fim de suas vidas transformam-se em anãs brancas
também, só que compostas de carbono e oxigênio.
Já as estrelas com massas superiores a 8 massas Solares terão um final
muito mais interessante. Aquelas com massas entre 8 e 25 massas Solares
terão uma capacidade produzir muitos elementos pesados, H, He, C, O, Na,
Mg, Si, S. Esses elementos pesados realizarão intensas fusões nucleares até
chegarem ao estágio de produzir o elemento químico ferro (Fe) e isso fará com
que essa estrela supermassiva, na fase de supergigante vermelha, sofra uma
grande explosão, liberando uma quantidade muito grande de massa (suas

131
camadas exteriores) e energia, fazendo com que o restante de massa entre em
colapso e transforme se numa estrela de nêutrons.
As maiores estrelas do universo com mais de 25 massas Solares terão o
final espetacular onde ocorrerá toda a produção de elementos pesados, até o
Fe e, em seguida, a estrela explodirá de maneira tão violenta que o próprio
núcleo entrará em colapso transformando-se em um buraco negro.
Observe a figura abaixo:

FIGURA 22 – Ciclo de Evolução Estelar em relação à massa das estrelas

Fonte: Fonte: http://astro.if.ufrgs.br/estrelas/node14.htm

Atividade 17: Utilizar este ou outro esquema completo do ciclo de

evolução como apresentação em slides, para uma visualização global do
processo.
Atividade 18: Para que o processo de evolução seja bem entendido
pelos alunos, passar o restante do documentário: O universo, primeira
temporada, episódio 10. “Vida e morte das Estrelas”. The History Channel.
Em seguida pedir um relatório sobre o documentário descrevendo todo o
processo evolutivo de uma estrela.
No anexo A , texto sobre estrelas gigantes e supergigantes, disponível
para um maior aprofundamento do tema, se o professor achar pertinente.

132
 O tempo de vida de uma estrela também depende de sua massa.
Estrelas com massas semelhantes à do Sol vivem cerca de 10 bilhões de anos
enquanto estrelas mais massivas terão tempo de vida muito menor23 por conta
da densidade maior, o processo de queima é acelerado, pois a velocidade de
queima dos elementos químicos será muito maior, reduzindo drasticamente o
tempo de vida dessas estrelas. Observe na tabela abaixo variação do tempo de
vida das estrelas em relação às suas massas:

Tabela 5 – Tempo de vida das estrelas em relação às suas massas

Massa Tempo de permanência na

(MSol=1) sequência principal (em anos)
25 3,0 x 106
15 1,5 x 107
3,0 5,0 x 108
1,5 3,0 x 109
1,0 1,0 x 1010
0,75 1,5 x 1010
0,50 2,0 x 1011
Fonte: http://www.calpoly.edu/~rechols/F03astrox103lab6.html
Nota: adaptado pelo autor

23
Para calcular o tempo de vida de uma estrela é necessário transformar toda sua massa em
2
energia: E=mc . Em seguida saber quando de energia ela emite por segundo, na área total.
Então é só dividir a energia total pelo tanto que ela gasta por segundo. Esse será o tempo total
que no caso do Sol dá algo como 100 bilhões de anos. Supondo uma eficiência de 10% na
queima e liberação de energia, obtém- se os 10 bilhões de anos de vida.

133
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137
 APENDICE B – Avaliação Final do Projeto
Nome: nº: Ano:
1- O verão ocorre quando a Terra está mais perto do Sol? Explique.

2- As fases da Lua: Como sabemos, a Lua gira em torno da Terra e ela sempre aparece
diferente no céu. Às vezes vemos a Lua inteira, às vezes só metade, sem falar que às
vezes ela nem aparece ou então aparece de dia. Mas porque isto acontece?

3- Responda rápido:
a) Qual é o maior planeta do Sistema Solar?

b) E o menor?

c) Qual é o mais distante do Sol?

d) Qual é o mais próximo?

e) Qual planeta tem mais satélites? Quantos?

f) Qual se parece mais com a Terra, em tamanho ?

g) O planeta mais próximo do Sol é também o mais quente?

h) Todos os planetas têm satélites?

i) Quais não têm satélites?

j) Quais os planetas que têm anéis?

k) Que tipo de planeta possui superfície sólida: os grandes ou os pequenos?

Explique.

4- Qual a importância da Lua para nosso Planeta? Por que a Lua está se afastando?

5- Sabendo que a velocidade da luz é de aproximadamente 300.000 km/s, qual a

distância entre a Terra e o Sol, sabendo que a luz leva 8,27 min. para chegar até
aqui?

138
 6- Qual desenho abaixo melhor representa a orbita da Terra em torno ao Sol?

a) b)

c) d)

7- Observe o esquema abaixo:

Nuvem
de Oort

Sol

direção da
Cometas
cometas
estrela

O esquema está demonstrando um fenômeno que ocorre entre o Sol e estrelas próximas,
alguns anos luz, quando se aproxima da zona de maior aglomeração estelar em nossa
galáxia. Na figura podemos perceber que:
a) O Sol será atraído pela estrela e sairá de sua órbita;
b) Os cometas serão atraídos pela estrela e sairão da Nuvem de Oort;
c) Os cometas serão perturbados pela estrela e se deslocarão em direção ao Sol;
d) Nada acontecerá, pois as distâncias são tão grandes que não haverá interação
gravitacional.

8- Protoestrela é a primeira fase da vida de uma estrela, a contração gravitacional

aumenta, causando um aumento interno de temperatura, à medida que a esfera
gasosa contrai seu raio diminui o que significa que as partículas de gás ficam cada
vez mais próximas. Com isso aumentam os processos de colisão entre as partículas
do gás, o que provoca o aumento de sua temperatura, o que causa um aumento de

139
 pressão e essa “luta” progride até que a estrela se aqueça o suficiente para
equilibrar forças com a gravidade e entre num estágio de equilíbrio chamado de
equilíbrio hidrostático.
A figura abaixo demonstra o equilíbrio hidrostático.

Podemos concluir que ao se equilibrarem as forças, a protoestrela:

a) Contrai-se até a singularidade;
b) Expande suas camadas externas e esquenta;
c) Inicia sua fase adulta, entrando na sequencia principal;
d) Explode em uma supernova.
9- Uma estrela tem seu ciclo de vida ligado a um fator muito importante. E as
“mortes” mais espetaculares do universo estão ligadas diretamente a maneira com
que as estrelas queimam seu combustível. Portanto, respectivamente, qual o fator
que define a “morte” de uma estrela e qual a velocidade de queima do
combustível?
a) O volume, quanto maior o volume, menor velocidade de queima do
combustível;
b) O tamanho, quanto menor o tamanho, maior a velocidade de queima do
combustível;
c) A massa, quanto maior a massa, maior a velocidade de queima do combustível;
d) A gravidade, quanto maior a gravidade, menor a velocidade de queima do
combustível;
10- O nosso Sol é responsável por toda a vida no Sistema Solar, como fonte principal
de energia, mas o que é o nosso Sol?
a) Uma estrela de primeira geração, rica em elementos químicos;
b) Uma estrela de segunda geração, rica em elementos químicos;
c) Uma estrela de segunda geração, formada por H e He;
d) Uma estrela de primeira geração, formada por H e He.

140
APÊNDICE C – Apresentação de Slides – Berçário de Estrelas

Slide 1- Berçário de Estrelas

Slide 2 Onde as estrelas nascem ?

141
Slide 3- Nebulosa da Pipa.

Slide 4 – Constelação de unicórnio.

142
Slide 5 – Nebulosa Cabeça de Cavalo.

Slide 6 – Nebulosa da Águia.

143
Slide 7 – Como nasce uma estrela.

Slide 8 – Ejeção de Massa.

144
ANEXO A – Texto de Apoio - As estrelas gigantes e supergigantes

Vimos que, em um dado momento de sua evolução, as estrelas da sequência

principal praticamente esgotam o seu hidrogênio. Este hidrogênio foi lentamente sendo
transformado em hélio e agora a região central da estrela é composta por um núcleo de
hélio.
No entanto, já sabemos que, durante os processos de queima nuclear que
acontecem quando a estrela esta na sequência principal, 4 átomos de hidrogênio
desaparecem para dar origem a um único átomo de 4He. A lei do gás perfeito nos diz
que:

PV = NRT
onde N é o número de partículas contidas no gás. Vemos, portanto, que a pressão é
proporcional ao número de partículas existentes no gás. Isto quer dizer que à medida
que as reações nucleares da cadeia p-p estão ocorrendo no interior da estrela, o número
de partículas está diminuindo na sua região central. Consequentemente, a pressão nesta
região também está caindo.
O resultado disso é que a região central da estrela já não consegue mais suportar
a força exercida pela gravidade e começa a ser, continuamente, esmagada.
Neste momento a temperatura na região central é ainda baixa demais para que
seja possível iniciar processos de fusão do hélio. No entanto, à medida que a contração
da região central continua a ocorrer, este processo de esmagamento libera energia
gravitacional. Nesta fase da evolução da estrela, as reações nucleares que ainda ocorrem
no seu interior, somadas com a energia potencial gravitacional que está sendo liberada
devido à contração do núcleo da estrela, estão produzindo uma quantidade de energia
que aumenta sua luminosidade total.
Este aumento na liberação de energia vence o puxão para dentro exercido pela força da
gravidade e empurra o envoltório da estrela para fora. Isto faz com que a atmosfera mais
externa da estrela se expanda. Nesta fase de sua evolução o núcleo da estrela se contrai
e o seu envoltório se expande. A temperatura da sua superfície diminui bastante.
Quando todo o hidrogênio foi transformado em hélio no interior da estrela
começa uma nova fase de sua vida. O núcleo de hélio, que ainda não pode produzir
energia por causa da temperatura baixa, não consegue aguentar o envoltório gasoso à

145
sua volta. A estrela começa a contrair e energia potencial gravitacional é continuamente
liberada. Esta é a única fonte de energia da estrela neste momento de sua evolução.
Com esta compressão total da estrela a temperatura fora da região nuclear
consegue se tornar bastante alta para fazer a ignição de uma fina concha de hidrogênio
residual que ainda existe em torno da região nuclear. A estrela tem de novo uma fonte
de luminosidade gerada por energia nuclear. À queima desta concha de hidrogênio que
envolve a região central da estrela damos o nome de "queima da concha de hidrogênio".
Com essa nova fonte de energia a estrela volta a se expandir.
Acontece agora um fato muito interessante. A estrela possui no seu interior
regiões ainda muito quentes. Em algumas delas a temperatura atinge 30000 Kelvins.
Isto é suficiente para que bolhas de gás muito quente se desloquem para a superfície da
estrela, tal como vimos acontecer no caso das estrelas pré-sequência principal, as
estrelas T-Tauri. Quando estes gases atingem a superfície da estrela, sua luminosidade
aumenta muito, mais de 1000 vezes. A temperatura da sua superfície é de, apenas, 4000
Kelvins. A estrela agora é vermelha, muito luminosa e muito grande, podendo ser mais
de 200 vezes maior do que o seu tamanho original.
Quando este processo ocorre, pelo qual a estrela se expande enormemente
mantendo a sua luminosidade e ficando fria, dizemos que foi criada uma estrela gigante
vermelha. Por que vermelha? Porque estrelas frias têm a cor vermelha. O vermelho é a
região espectral que corresponde a temperaturas de cerca de 3000 K.

146
A estranha região central de uma estrela gigante vermelha

Ocorre algo muito excepcional no interior de uma estrela gigante vermelha. À

medida que sua região central contrai, a densidade neste local aumenta cada vez mais.
No entanto, segundo um dos princípios fundamentais da mecânica quântica, o Princípio
da Exclusão de Pauli, descoberto pelo físico alemão Wolfgang Pauli, dois elétrons não
podem ocupar simultaneamente estados idênticos de energia. Como a região central da
estrela gigante vermelha é muito densa, todos os estados de energia mais baixos já estão
ocupados. Dizemos então que a região central das estrelas gigantes vermelhas está em
um estado de degeneração do elétron ou melhor, que a sua região central está em
um estado degenerado e que a matéria que lá se encontra é matéria degenerada.
Quando a matéria atinge um estado degenerado ela passa a mostrar
características bastante peculiares. Por exemplo, já vimos que na matéria degenerada os
níveis de energia mais baixa estão todos ocupados. Só restam disponíveis para os
elétrons os estados de energia mais alta. Com isso, a região central da estrela gigante
vermelha, que é formada de matéria degenerada, resiste mais às compressões. Além
disso esta região exerce uma pressão, chamada de "pressão de degeneração do elétron",
sobre o envoltório da estrela. De modo bastante característico, a pressão de degeneração
do elétron tem uma diferença fundamental em relação à pressão produzida pela lei do
gás ideal. Enquanto que a pressão exercida por um gás ideal depende da temperatura
segundo a lei PV = NRT, a pressão de degeneração do elétron não depende da
temperatura. Isto irá se revelar extremamente importante para o futuro da estrela uma
vez que a pressão de degeneração do elétron retira do mecanismo de equilíbrio que
regula a sua existência uma de suas importantes variáveis, a temperatura. Vimos
anteriormente como a taxa de produção de energia,a temperatura e a pressão se
relacionavam de modo a manter a estabilidade de uma estrela. A presença de matéria
degenerada no centro de uma estrela faz com que o núcleo degenerado não seja mais
sensível às variações de temperatura e, como resultado, violentas explosões ocorrerão
nesta região.

O destino das estrelas gigantes vermelhas

Entretanto, não podemos falar de um processo único de evolução que transforma

as estrela da sequência principal em estrelas gigantes vermelhas. O processo pelo qual a

147
estrela sai da sequência principal e se transforma em uma estrela gigante vermelha, e o
seu destino final, é fortemente dependente da massa que ela tinha quando ainda estava
na sequência principal.
O diagrama H-R abaixo nos mostra que o caminho seguido por uma estrela ao se tornar
uma gigante vermelha depende de sua massa.

Para estudar melhor como se dá o processo de evolução de uma estrela vamos

separá-las segundo as características finais de sua evolução.

se M < 0,8 MSol

Neste caso a contração muito lenta do núcleo continua e sua temperatura central
aumenta muito pouco. Sua superfície continua a expandir transformando-se
numa estrela supergigante. Devido à sua pequena massa, a luminosidade da estrela é
gerada pelo processo de convecção. Devido ao seu processo de expansão continua, a
estrela não consegue manter o seu envoltório e o ejeta no espaço. O destino deste tipo
de estrela é se transformar em uma nebulosa planetária.

se 0,8 MSol < M < 3 MSol

Nestas estrelas o núcleo contrai bastante e aquece. Como o seu núcleo é um

sólido de hélio (é isso mesmo! o núcleo desta estrela é hélio tipo-metal) ele não
consegue expandir muito embora haja um forte aumento da temperatura central. Quando

148
a temperatura na região central dessas estrelas atingir T ~ 108 Kelvins, um novo tipo de
reação nuclear, desta vez envolvendo o hélio, irá ocorrer. Voltamos a lembrar que a
temperatura tem que ser suficientemente grande para que os núcleos de hélio superem a
barreira elétrica repulsiva que existe entre eles (lembre-se que eles têm a mesma carga
elétrica) e possam se fundir. O resultado desta fusão é um novo elemento químico, o
carbono.
A este processo nuclear que envolve o hélio damos o nome de processo triplo-
alpha.
4
He + 4He + 4He —> 12C + γ (7,5 eV)
Vejamos algumas características do processo triplo-alpha:
 veja que esta reação nuclear envolve três núcleos de 4He. Isto nos mostra que
estas reações só podem ocorrer no interior das estrelas após a fase de reações
nucleares da cadeia p-p ou do ciclo CN que produz estes elementos.
 por que o nome triplo-alpha? Por que "triplo" é óbvio: são três núcleos de 4He
que colidem para realizar a reação. O nome "alpha" vem do fato de que os
núcleos de hélio também são conhecidos como partículas alpha.
O processo triplo-alpha é muito sensível às variações de temperatura. A taxa de
produção de energia pelo processo triplo-alpha é dada por:

Vejam que a taxa de produção de energia do processo triplo-alpha é

enormemente maior do que aquelas apresentadas pela cadeia p-p ou pelo ciclo CN.

ε3α ~ T40
Como consequência desta sensibilidade à variação de temperatura, o processo
triplo-alpha provoca uma violenta explosão no interior da estrela. Já vimos que a região
central da estrela é formada por hélio sólido. Cada reação triplo-alpha libera 7,5 eV. Isto
faz com que a temperatura do núcleo aumente, aumentando enormemente a taxa de
produção nuclear (que depende da temperatura como T40!), que libera cada vez mais
energia de 7,5 eV, que aumenta ainda mais a temperatura do núcleo, que aumenta ainda
mais a taxa de produção de energia, etc. Algumas horas após o começo do processo
triplo-alpha há uma violenta explosão do núcleo, o processo conhecido como "flash do
hélio".
Embora seja uma explosão violenta, a estrela não é destruída. A explosão fica
confinada à região nuclear e, como consequência dela, o núcleo não é mais sólido. Ele

149
agora é apenas gás hélio. Como a temperatura abaixa muito, o processo triplo-alpha
termina.
A partir dai, a estrela contrai até que a temperatura no seu centro, de novo,
atinge 108 Kelvins. Mais uma vez tem início o processo triplo-alpha no interior da
estrela só que, desta vez, como um processo controlado, queimando hélio e o
transformando em carbono.
Do mesmo modo como aconteceu com a transformação de hidrogênio em hélio,
os resíduos da transformação de hélio ou seja, o carbono, vão se acumulando na região
central da estrela. Ela passa a ter, agora, um núcleo de carbono inerte pois o carbono só
consegue ter reações nucleares quando a temperatura é de 109 Kelvins.
Quando a estrela esgota o seu conteúdo de hélio acontece tudo exatamente igual
ao processo descrito anteriormente para a transformação de hidrogênio em hélio. A
estrela, com uma região central de carbono sólido, se transforma em uma estrela
supergigante e ejeta a maior parte do seu envoltório gasoso, transformando-se numa
nebulosa planetária.
Este é o destino do nosso SOL: daqui a 5 x 109 anos a superfície do Sol se
expandirá até a órbita da Terra. Logo em seguida o Sol ejetará a maior parte do seu
envoltório gasoso, transformando-se em uma nebulosa planetária.

se 3 MSol < M < 10 MSol

Veja que o núcleo de uma estrela gigante vermelha é muito pequeno em

comparação com as dimensões da própria estrela.

150
 Uma estrela situada neste intervalo de massa também realiza a queima do hélio
com a consequente formação de um núcleo de carbono. Só que, neste tipo de estrela, o
núcleo continua a contrair e a aquecer. Em algum momento a temperatura da região
central deverá atingir a temperatura de T ~ 109 Kelvins. Esta temperatura já é suficiente
para dar início a um novo conjunto de reações nucleares envolvendo o carbono.
A queima do carbono ocorre das seguintes maneiras:
12
C + 12C —> 24Mg
12
C + 12C —> 20Ne + α
12
C + α —> 16O
No entanto, do mesmo modo como ocorre com as estrelas que têm massa entre
0,8 e 3 massas Solares, as estrelas deste grupo formam, após a queima do hélio, um
núcleo sólido de carbono. A taxa de produção de energia das reações envolvendo
carbono varia com a temperatura de uma maneira espantosa:

ε ~T120
Pelas mesmas razões citadas no caso anterior, o núcleo de carbono explode, um
processo conhecido como "flash de carbono". No entanto, ao contrário do caso anterior,
muitas coisas podem acontecer neste momento:
 a energia liberada pelo "flash do carbono" é tão grande que a estrela
é completamente destruída. A estrela explode de modo tão violento que nada
resta, a não ser o gás que ela lança no meio interestelar. Esta é a formação de
uma supernovaque, por não deixar nenhuma estrela residual, é classificada
como supernova tipo I.
 interações de partículas elementares ocorrem no interior da estrela e o "flash de
carbono" é uma explosão moderada. A estrela explode mas deixa para trás uma
estrela residual, uma estrela de nêutrons.
Na verdade, os cientistas ainda não sabem com certeza qual é o destino de uma
estrela cuja massa se encontra neste intervalo.

se M > 10 MSol

Este caso é mais complicado ainda! Estrelas com tanta massa evoluem ao longo
de vários estágios de queima nuclear com a produção residual de vários elementos
químicos pesados.

151
 Estas estrelas não passam por explosões violentas. Elas contraem, aquecendo
suavemente o núcleo até que uma reação particular começa. Quando este elemento é
esgotado a contração gravitacional transfere a queima nuclear para um anel em torno do
novo núcleo.
Uma outra contração do núcleo faz com que a temperatura nesta região aumente
e seja iniciado o próximo estágio de fusão nuclear. Detalhes deste processo dependem
da massa da estrela. Se a estrela tem uma massa entre 10 e 20 MSol a temperatura do
núcleo sobe até um valor bastante alto, da ordem de T ~2 x 109 Kelvins. Isto é suficiente
para iniciar a queima do oxigênio e do neônio, formando silício, enxofre e magnésio.
16
O + 16O —> 28Si + α
16
O + 16O —> 32S
20
Ne + α —> 24Mg

No entanto, se a estrela tem uma massa maior do que 20 MSol a temperatura

do núcleo alcança T ~ 3 x 109 Kelvins o que permite a queima do silício.

28 28 56
Si + Si —> Ni
56 56
Ni —> Co + e+ + ν
56 56
Co —> Fe + e+ + ν

A cadeia termina quando o 56Fe é produzido.

No entanto, acontece algo muito importante durante estes processos nucleares. A
partir de reações tais como

12 13
C + p —> N + γ
13 13
N —> C + e+ + ν
13 16
C + α —> O + n

um número muito grande de nêutrons é produzido e liberado no interior da estrela. Estes

nêutrons se combinam com vários átomos formando isótopos pesados destes elementos.
Acontece que os núcleos ricos em neutrons são instáveis e decaem para estados de
menor energia. O importante é entender que este é o processo de formacão dos
elementos pesados que encontramos em todo o Universo.

152
Todos os elementos pesados que existem no Universo foram fabricados no interior
de alguma estrela supergigante. Quando estas estrelas evoluem e explodem estes
elementos são lançados no meio interestelar, enriquecendo as nuvens de gás e
poeira que dão origem à geração seguinte de estrelas. Nosso corpo é formado por
carbono, um elemento pesado que foi fabricado no interior de uma estrela.
Existimos porque, em algum momento, uma estrela nesta vizinhança explodiu e
lançou este material pesado no gás que, mais tarde, daria origem ao Sol e ao
sistema planetário que o acompanha.

Devido à continua queima de elementos nucleares a estrutura interna destas

estrelas e formada por conchas concêntrica de elementos cada vez mais pesados,
assemelhando-se a uma repugnante cebola.

O destino destas estrelas supergigantes é ou explodir sem deixar resíduos

estelares, ou explodir deixando uma estrela de nêutrons ou colapsar formando buracos
negros.

153
 ANEXO B – Artigo Científico - Astronomia – A Lua, e suas
fases.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus
Osório
Astronomia – A Lua, e suas fases.
Gustavo Cardoso Pereira
gustavopereira96@hotmail.com
Administração – Tarde
Introdução:

Afinal, o que é a Lua? A Lua é o único satélite natural da Terra, ela está situada a uma
distância de aproximadamente 384.405 km da Terra. Essa distância foi medida a partir
de radares e lasers emitidos de Primas Retro Refletores, elas refletem a luz na mesma
direção da luz incidente. O motivo de eu ter escolhido a Lua para este presente artigo,
não foi por ser um planeta lindo, romântico etc. Foi por que eu acho este planeta
fascinante e além de ter sido o primeiro planeta em que o homem botou os pés.

1.Formação da Lua:

Algumas delas foram abandonadas por terem sido demonstradas implausíveis, outras
são possíveis, mas não há conclusões definitivas. A origem da Lua é incerta, mas há
muitas similaridades no “teor” dos elementos encontrados tanto na Lua quanto no nosso
planeta. Isto indica que ambos os astros podem ter tido uma origem comum. Alguns
astrólogos e geólogos alegam que a Lua teria se desprendido de uma massa
incandescente de rocha liquefeita primordial através da Força Centrífuga.

Outra hipótese, é que um planeta desaparecido, nomeado Theia, com aproximadamente

o mesmo tamanho de Marte, ainda no princípio da formação da Terra, teria se chocado
ao planeta Terra, esta colisão fez com que Theia se desintegrasse e forçou a liberação de
pedaços

154
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus
Osório

de rochas liquidas. Esses pequenos pedaços teriam se condensado num mesmo corpo, e
foi aprisionado ao campo gravitacional da Terra. Esta hipótese foi nomeada de
“Hipótese do Grande Impacto” ou Big Splash.

Ilustração 1: Representação do
Big Splash
2. Influência da Lua nas Marés Terrestres:

Marés altas não ocorrem exatamente pelo alinhamento entre os centros Terra/Lua, as
marés altas são levadas um pouco mais a frente pela rotação da Terra. Como resultado,
a força da atração entre a Terra e a Lua não se exerce exatamente na direção da linha
entre estes dois centros, isso gerará um binário sobre a Terra, que contraria a sua rotação
e uma força de atração da Lua, puxando ela para frente de sua órbita e levando-a para
uma órbita. Este fenômeno é chamado de Transferência Líquida de Energia da Terra
para a Lua.

Ilustração 2: Imagem tirada da

Wikipédia de um esquema mostrando a
influência da Lua nas marés terrestres.

- Binário: na Astronomia, ao sistema composto por dois corpos celestes próximas de tal
forma de que orbitam em torno de um centro de massa comum - fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Bin %C3%A1rio

155
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus
Osório

3. Plano Orbital da Lua:

O plano orbital da Lua em volta da Terra tem uma inclinação de 5º9’, em relação à
elíptica, ela está inclinada 23,5º em relação à linha do Equador. Apesar do ângulo do
plano orbital em relação à eclíptica continuar aproximadamente constante, o plano
orbital não é fixo, movendo-se de uma maneira em que seu eixo pareça um círculo
completo em torno do eixo da eclíptica num período de 18,6 anos. Esta rotação para
oeste do plano orbital da Lua ocorre pela força diferencial exercida pelo bojo equatorial
da Terra, isto é causado pela rotação da
Terra. E em relação à Linha do Equador da Lua, o seu plano orbital tem uma inclinação
de menos do que 1°. Representação da rotação da Lua em torno do Plano Orbital da
Terra:
http://astro.if.ufrgs.br/Lua/plano.gif (fonte: http://astro.if.ufrgs.br/Lua/Lua2.htm)

Eclíptica - Astronomia. Círculo imaginário, correspondente à órbita aparente do Sol em

volta da Terra, órbita que a Terra descreve num ano em volta do Sol. (Fonte:
http://www.dicio.com.br/ecliptica/)

4. Fases da Lua:

Ao decorrer dos meses a Lua da a volta ao redor do Plano Orbital da Terra, durante esse
“caminho” a Lua parece variar de forma gradualmente. Um clico da Lua completo dura
aproximadamente 29,5 dias. Esse fenômeno é compreendido desde a Antiguidade.
Acredita-se que o filósofo grego Anaxágoras (+/- 430 a.C.), já teria conhecimento desta
causa, e o filósofo grego Aristóteles (384 – 322 a.C.) registrou a explicação do
fenômeno “as fases da Lua resultam do fato de que ela não é um corpo iluminado, e sim
um corpo iluminado pela luz do Sol”.

156
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus
Osório

Ilustração 3: Influência da Luz Solar nas fases da Lua

4.1. Lua Nova:

- Lua e Sol, vistos da Terra, estão na mesma direção;

- A Lua nasce ≈ 6h e se põe ≈18h.
A Lua Nova ocorre quando o lado visível da Lua não recebe luz Solar, pois os dois
corpos celestes (Lua e Sol) estariam na mesma direção. Nessa fase, a Lua está no céu
durante o dia, nascendo e se pondo praticamente junto ao Sol.

4.2. Lua Quarto-Crescente:

- Lua e Sol, vistos da Terra, estão separados à um ângulo de 90º;

- a Lua está a leste do Sol e, portanto, sua parte iluminada tem a convexidade para o
oeste;
- a Lua nasce ≈ meio-dia e se põe ≈ meia-noite.

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A Lua fica na forma de um semicírculo com a parte convexa voltada para o oeste. Após
o dia de Lua Quarto-Crescente dia, a fração iluminada da face visível continua a crescer
pelo lado voltado para o oeste, até que atinge a fase Cheia.

4.3. Lua Cheia:

- Lua e Sol, vistos da Terra, estão em direções opostas, separados de 180°, ou 12h;
- a Lua nasce ≈ 18h e se põe ≈ 6h do dia seguinte.
Na fase cheia 100% da face visível está iluminada. A Lua está no céu durante toda a
noite, nasce quando o Sol se põe e se põe no nascer do Sol. o disco lunar vai dia a dia
perdendo um pedaço maior da sua borda voltada para o oeste. Aproximadamente sete
dias depois, a fração iluminada já se reduziu a 50%, e temos o Quarto-Minguante.

4.4. Lua Quarto-Minguante:

- a Lua está a oeste do Sol, que ilumina seu lado voltado para o leste;
- a Lua nasce ≈ meia-noite e se põe ≈ meio-dia.
A Lua está aproximadamente 90° a oeste do Sol, e tem a forma de um semicírculo com
a convexidade apontando para o leste.
- Curiosidade: O intervalo de tempo médio entre duas fases iguais consecutivas é de 29d
12h 44m 2.9s ( ≈ 29,5 dias). Esse período é chamado mês sinódico, ou lunação, ou
período sinódico da Lua.

5. O Lado Distante:

As pessoas se referem ao “lado escuro da Lua”, mas este lado escuro da Lua não existe,
por que, durante o movimento de rotação da Lua, o Sol iluminará todos os lados do
astro. Mas, existe o “lado distante da Lua”, que não é possível ser visto daqui da Terra.
Ao decorrer do tempo, as forças gravitacionais da Terra diminuíram a rotação da Lua
sobre seu eixo até que o período rotacional fosse exatamente igual, a sua órbita em torno
do planeta Terra.

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Experimento do site http://astro.if.ufrgs.br/moon/Lua.htm:

“Você pode simular este efeito usando dois objetos redondos, como bolas. Mantenha
uma das bolas estacionária, para representar a Terra. Mova a outra bolsa em volta da
"Terra" sem mover seu pulso. Você verá que pessoas na "Terra" veem todos os lados da
"Lua". Entretanto, se você girar a "Lua" na sua órbita em redor da "Terra", você pode
ver que você pode ajustar a rotação de modo que somente um lado da "Lua" é visto a
partir da "Terra". É por isto que as formas na face da Lua nunca mudam.”

6. Rotação da Lua:
Rotação Sincronizada da Lua

Se não houver rotação Com rotação sincronizada

Imagem retirada do site http://astro.if.ufrgs.br/Lua/Lua.htm

Na medida em que a Lua orbita em torno da Terra, completando o ciclo de fases, ela
sempre mantém sempre a mesma face voltada para a Terra. Isto indica que o período de
translação e o período de rotação em torno do seu próprio eixo, são iguais. Portando, a
Lua tem a translação e a rotação sincronizadas. Acredita-se que esta sincronização,
tenha acontecido mediante as grandes forças de maré exercidas pela Terra na Lua no
tempo em que ela era mais “Jovem” e mais elástica.
- Curiosidade: Atualmente a Lua continua afastando-se da Terra, a uma taxa de 4
cm/ano.

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7. Quem está mais longe, Sol ou Lua?

Para descobrir que o Sol está mais longe da Terra que a Lua, bastou observar
atentamente cada uma das fases da Lua. Se fosse a Lua que estivesse mais longe da
Terra, por algumas análises de suas posições relativas ao Sol e a Terra. Isto ocorreria de
que a Lua sempre estaria iluminada pela luz do Sol quando observada do nosso planeta,
por tanto, não haveria mais Lua
Nova.

A hipótese contrária, que é a única que se diz compatível com as fases da Lua, em
relação à ocorrência da Lua Nova, é de que o Sol está mais distante de nós do que a
Lua. Outro fato, que afirma esta hipótese é a ocorrência de Eclipses Solares, que só é
possível, com a Lua estando mais perto da Terra que o Sol.

7.1. A ideia de Aristarco:

Aristarco de Samos foi um astrônomo grego, ele foi o primeiro cientista a propor a ideia
de que a Terra gira em torno do Sol, e que a Terra possui movimento de rotação. Por
tanto foi acusado, por esta afirmação, de impiedade por Cleanto, o Estóico. (fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aristarco_de_Samos)
Para descobrir quão distante que a Lua está do Sol, Aristarco de Samos, observou o
ciclo Lunar, e utilizou de métodos desenvolvidos por ele para comparar as distâncias
Terra/Lua e Terra/Sol.
Há duas posições da Lua em sua órbita, o Quarto Crescente e o Quarto Minguante,
quando a Lua encontra-se com metade iluminada e metade escura.

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Ao ocorrer disto, o triângulo Terra-Lua-Sol é retângulo, isto faz com que o ângulo reto
do vértice seja ocupado pela Lua. E este fato pode ser muito bem observado, ao nascer e
ao pôr do Sol, com a Lua em Quarto Crescente e em Quarto Minguante (Meia-Lua).

Imagens: http://www.mais.mat.br/recursos/images/c/c4/Medidas_astronomicas.pdf

8. Considerações Finais:

O presente artigo tinha como objetivo de aprofundar, de certa forma, os conhecimentos

que eu havia sobre este astro que é a Lua. Além de “saciar” as minhas dúvidas sobre a
Lua, e querer saber muito mais sobre ela. E além de conseguir achar diversificadas
hipóteses, uma que eu achei interessante foi a do Big Splash, que é a que diz que havia
um planeta, nomeado Theia, que teria se chocado ao nosso planeta, e que seus restos,
geraram o nosso satélite, a Lua. E também a maneira que podemos aplicar, geometria
entre as posições Sol/Terra/Lua. E este trabalho me ajudou a abrir varias “portas”, ao
descobrir tanto sobre a Lua.

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Referências Bibliográficas:

- http://astro.if.ufrgs.br/Lua/Lua.htm
- http://astro.if.ufrgs.br/Lua/Lua2.htm
- http://pt.wikipedia.org/wiki/Lua
- http://astro.if.ufrgs.br/moon/Lua.htm
- http://www.mais.mat.br/recursos/images/c/c4/Medidas_astronomicas.pdf

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ANEXO C – Apresentação de Seminário desenvolvido por alunos.
Slide 1 – Cinturão de Asteroides.

Slide 2 – Asteroide Vesta.

163
Slide 3 – Asteroide Palas.

Slide 4 – Asteroide Juno.

164
Slide 5 – Asteroide Hígia.

Slide 6 – Asteroide Davida.

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