ANDREIA TONIATO

ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO: CONHECENDO O UNIVERSO DE FORMA

FÁCIL E DIVERTIDA

JI-PARANÁ, RO
ABRIL DE 2022
 ANDREIA TONIATO

ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO: CONHECENDO O UNIVERSO DE FORMA

FÁCIL E DIVERTIDA

Dissertação apresentada ao Mestrado

Nacional Profissional em Ensino de Física
(MNPEF) através do Polo do Campus de
Ji-Paraná, da Universidade Federal de
Rondônia, como parte dos quesitos
necessários para a obtenção do Título de
Mestre em Ensino de Física, sob a
orientação da Prof. Doutora Beatriz
Machado Gomes.

JI-PARANÁ, RO
ABRIL DE 2022
FICHA CATALOGRÁFICA
ATA DE AVALIAÇÃO
Dedico este trabalho a Deus, minha família e amigos por me guiarem e me apoiarem
do início ao fim.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por ter me dado paciência e sabedoria para

elaborar a dissertação e concluir o mestrado.

Agradeço a minha família e amigos por todo apoio e incentivo que me deram.

Agradeço a Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e a Sociedade

Brasileira de Física (SBF) pela organização do Mestrado Nacional Profissional em
Física (MNPEF) e pela iniciativa em promover o aprimoramento em um nível stricto
sensu, para professores de Física e áreas afins do estado de Rondônia.

Agradeço a todos os professores do MNPEF da UNIR – polo de Ji-Paraná,

pelos conhecimentos transmitidos durante as aulas.

Agradeço a minha orientadora, Prof. Dra. Beatriz Machado Gomes, pelo

incentivo e pelas valiosas contribuições para o meu desenvolvimento acadêmico.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de
Financiamento 001.
 O único ‘bom aprendizado’ é
aquele que vem para o avanço do
desenvolvimento (Lev Vygotsky).
 RESUMO

A astronomia é a ciência que estuda o universo e seus componentes. Seu estudo se

baseia, principalmente, pela observação. Nas escolas, como objeto de estudo,
compreende uma disciplina de grande importância por abranger temas corriqueiros
do cotidiano dos alunos e por ser capaz de despertar o interesse dos estudantes.
Durante do ensino médio, é uma área que pode ser abordada em diversas
disciplinas, tais como a Física, a Química, a Biologia e a Geografia, porém, embora
prevista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a realidade na maioria das
escolas brasileiras, principalmente as públicas, é que os assuntos relacionados a
Astronomia são pouco abordados ou mesmo inexistentes. Grande parte desta
realidade se deve ao despreparo dos professores, ementas extensas e engessadas,
alta dependência do livro didático, falta de recursos para aulas práticas e falta de
conhecimento de ferramentas educacionais que possa substituí-las. Neste sentido,
com base na teoria de aprendizagem proposta por Vygotsky, de que o sujeito
constrói o conhecimento a partir da interação com o meio físico e social, este
trabalho tem o objetivo de propor uma metodologia didática para o ensino de
Astronomia vinculada a disciplina de Física para a alunos do ensino médio. A
proposta didática baseia-se na utilização de animações e construção de portfólios,
para facilitação e consolidação do aprendizado e para a avaliação pelo professor. A
proposta foi desenvolvida em duas escolas, sendo uma pública e outra privada. As
aulas aconteceram de forma remota e os temas abordados foram: sistema solar,
exoplanetas e a vida e a morte das estrelas. Ao final das aulas os alunos elaboraram
seus portfólios e responderam um questionário. Observou-se que a proposta
didática facilitou o processo de ensino-aprendizagem e foi capaz de despertar o
interesse dos alunos para os conteúdos. Acredita-se que outras ferramentas possam
ser estudadas e testas no intuito de promover a viabilidade dos conteúdos de
Astronomia dentro da sala de aula.

Palavras-chave: Ensino de astronomia; Astronomia no Ensino médio; Física e

Astronomia.
 ABSTRACT

Astronomy is the science that studies the universe and its components. Its study is
mainly based on observation. In schools, as an object of study, it comprises a
discipline of great importance for covering everyday topics of students' daily lives and
for being able to arouse students' interest. During high school, it is an area that can
be approached in several subjects, such as Physics, Chemistry, Biology and
Geography, however, although foreseen by the National Curricular Parameters
(PCN), the reality in most Brazilian schools, mainly public ones, is that issues related
to Astronomy are little discussed or even non-existent. Much of this reality is due to
the teachers' lack of preparation, extensive and rigid menus, high dependence on
textbooks, lack of resources for practical classes and lack of knowledge of
educational tools that can replace them. In this sense, based on the learning theory
proposed by Vygotsky, that the subject builds knowledge from the interaction with the
physical and social environment, this work aims to propose a didactic methodology
for the teaching of Astronomy linked to the discipline of Physics for high school
students. The didactic proposal is based on the use of animations and the
construction of portfolios, to facilitate and consolidate learning and for evaluation by
the teacher. The proposal was developed in two schools, one public and one private.
The classes took place remotely and the topics covered were: solar system,
exoplanets and the life and death of stars. At the end of the classes, the students
prepared their portfolios and answered a questionnaire. It was observed that the
didactic proposal facilitated the teaching-learning process and was able to arouse
students' interest in the contents. It is believed that other tools can be studied and
tested in order to promote the viability of astronomy content within the classroom.

Keywords: Teaching astronomy; Astronomy in high school; Physics and astronomy.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Lei das Áreas....................................................................................................................... 45

Figura 2 - Sistema de coordenadas cartesianas com origem em um dos focos da elipse...................48
Figura 3 - Sentido dos vetores.............................................................................................................. 52
Figura 4 - Medição de distância pelo método paralaxe........................................................................54
Figura 5 - Obtenção de 1 parsec.......................................................................................................... 56
Figura 6 - Telescópio Galileano............................................................................................................ 57
Figura 7 - Escala e ampliação de um refrator, objetivo forma uma imagem do objeto no plano focal..59
Figura 8 - Telescópio Yerkes................................................................................................................ 59
Figura 9 - O princípio de um refletor Cassegrain..................................................................................62
Figura 10 - Foto ilustrativa do observatório de Arecibo........................................................................63
Figura 11 - imagem da via láctea gerada pelo satélite Cobe................................................................63
Figura 12 - imagem colorida do planeta Mercúrio................................................................................65
Figura 13 - Vênus visto em composição de imagens das sondas Magellan e Pioneer........................66
Figura 14 - Imagem da Terra capturada do espaço pela câmera Epic (Earth Polychromatic Imaging
Camera), que está a bordo do satélite Dscovr (Deep Space Climate Observatory).............................67
Figura 15 - Primeira foto colorida de Marte captada pelo Perseverance..............................................68
Figura 16 - imagem tiradas pelo Rover Opportunity mostra vulcões, crateras de impactos e rios.......68
Figura 17 - Imagem ilustrativa do cinturão de asteroides.....................................................................69
Figura 18 - imagem tirada de júpiter pela espaçonave Cassini em dezembro de 2000.......................70
Figura 19 - imagem da grande mancha vermelha de júpiter vista pelo Voyager 1 em 1979................70
Figura 20 – Imagem brilhante dos anéis de Saturno............................................................................71
Figura 21 - imagem composta infravermelha dos dois hemisférios......................................................71
Figura 22 - Esta imagem de Netuno foi produzida a partir das últimas imagens de planetas inteiros
tiradas pelos filtros verde e laranja da câmera de ângulo estreito Voyager 2......................................73
Figura 23 - Esta visão colorida aprimorada da espaçonave New Horizons da NASA amplia a porção
sudeste das grandes planícies de gelo de Plutão................................................................................74
Figura 24 – Cometa Halley registrado pela espaçonave europeia Giotto.............................................75
Figura 25 - Diagrama H-R, que mostra como as estrelas se distribuem conforme sua cor
(temperatura) e brilho (luminosidade)................................................................................................... 76
Figura 26 - Ciclo de vida das estrelas.................................................................................................. 78
Figura 27 -Rastreamento da velocidade radial.....................................................................................83
Figura 28 - Método de trânsito planetário............................................................................................. 83
Figura 29 - Alguns exoplanetas já descobertos semelhantes a Terra..................................................84
Figura 30 - Print de tela do Youtube..................................................................................................... 91
Figura 31 – Painel semântico dos Portifólios criados pelos alunos......................................................92
Figura 32 - Nuvem de palavras com o depoimento dos participantes..................................................95
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................18
2 REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................................21
3 REVISÃO DE LITERATURA.....................................................................................25
3.1 A ASTRONOMIA NOS CURRÍCULOS ESCOLARES...........................................25
3.2 ASTRONOMIA & EDUCAÇÃO..............................................................................27
3.3 ASTRONOMIA – UM HISTÓRICO DOS POVOS..................................................29
3.4 ASTRONOMIA MODERNA....................................................................................31
3.5 A FÍSICA APLICADA À ASTRONOMIA...............................................................33
3.6 USO DE PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA DE ENSINO...........................38
4. REVISÃO TEÓRICA DE FÍSICA...............................................................................40
4.1 LEI DE KEPLER........................................................................................................40
4.2 GRAVITAÇÃO..........................................................................................................46
4.3 INSTRUMENTOS QUE MEDEM A DISTÂNCIA..................................................48
4.3.1 Radar......................................................................................................................49
4.3.2 Paralaxe...............................................................................................................49
4.3.3 Anos luz...............................................................................................................51
4.3.4 Unidade astronômica.......................................................................................51
4.4 INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO ASTRONÔMICA.....................................52
4.4.1 Lunetas...................................................................................................................52
4.4.2 Telescópio..............................................................................................................53
4.2.2 Radiotelescópio......................................................................................................58
4.5 SISTEMA SOLAR.....................................................................................................60
4.5.1 Mercúrio.................................................................................................................60
4.5.2 Vênus.....................................................................................................................62
4.5.3 Terra.......................................................................................................................62
4.5.4 Marte......................................................................................................................63
4.5.5 Cinturão de asteroides............................................................................................64
4.5.6 Jupiter.....................................................................................................................65
4.5.7 SATURNO.............................................................................................................66
4.5.8 Urano......................................................................................................................67
4.5.9 Netuno....................................................................................................................68
4.5.10 Plutão.....................................................................................................................69
4.5.11 Cometas..................................................................................................................70
4.6 ESTRELAS...............................................................................................................71
4.7 EXOPLANETAS........................................................................................................77
4.7.1 Métodos de detecção de um exoplaneta.................................................................77
5 METODOLOGIA..........................................................................................................81
5.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA E TIPO DE ABORDAGEM...............................82
5.2 PRODUTO DIDÁTICO.............................................................................................83
5.3 DESCRIÇÃO DA IMPLANTAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL................85
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES................................................................................90
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................96
8. REFERÊNCIAS.............................................................................................................97
APÊNDICE A – PRODUTO EDUCACIONAL............................................................109
 18

1 INTRODUÇÃO

A astronomia é a ciência que estuda o universo e seus componentes. Seu

estudo se baseia, principalmente, pela observação (OLIVEIRA & SARAIVA, 2014).
Desde os primórdios o céu sempre despertou a curiosidade humana, tornando-se
objeto de estudo de todas as civilizações, desde as mais primitivas, o que faz com
que esta seja uma das ciências mais antiga da humanidade. A difusão das
descobertas ao longo dos anos melhorou gradativamente a capacidade cognitiva
sobre astronomia (DARROZ et al. 2011).
A astronomia como objeto de estudo nas escolas compreende uma disciplina
de grande importância, por abranger temas corriqueiros do cotidiano dos alunos,
como por exemplo os fenômenos atmosféricos e as fases da lua (FROES, 2014). Se
pensado de forma mais abrangente, diversos assuntos podem estar relacionados,
tais como: estações do ano, posições do sol, medidas do tempo, efeitos de maré,
ciclo circadiano, sistema de geolocalização, entre outros.
Segundo Schipanski (2017), os conhecimentos em Astronomia facilitam o
entendimento de outras ciências, como por exemplo a Física, que usa exemplos
astronômicos para calcular afélio, periélio, lei da gravitação universal – e vários
outros conceitos, auxiliando no entendimento da natureza (DUTRA & GOULART,
2014; DIAS & RITA, 2008). Porém, o ensino da Astronomia nas escolas encontra
alguns desafios, dentre eles, Langhi (2004) destacam: erros conceituais presentes
em diversos livros didáticos, falta de preparo dos professores, difusão de conceitos
equivocados, entre outros. Neste sentido, algumas estratégias vêm sendo adotadas
para facilitar o processo de ensino-aprendizagem deste tema em sala de aula, como
por exemplo, a aplicação de atividades extraclasse para representar um fenômeno
ou realizar uma observação de maneira diferente do habitual. Baptista (2003) e
Aroca & Silva (2011) destacam a importância de visitas a planetários ou a
visualização de astros com telescópios com atividades informais importantes no
ensino de Astronomia.
De acordo com Leite (2002), o déficit no ensino de ciências nas escolas e a
baixa capacidade de aplica-la a situações cotidianas dos alunos contribuem para as
defasagens encontradas no ensino da Astronomia. Em uma tentativa de solucionar
este problema, a Astronomia foi incluída na matriz curricular proposta pelos
 19

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental e médio, porém,

grande parte dos alunos da rede pública deixam o ciclo básico de estudos sem
conhecimento de assuntos de Astronomia que são relevantes para a sua formação
(DIAS & RITA, 2008).
A literatura aponta diversos entraves que colaboram com a distorção existente
entre o que se ensina ao aluno e o que é proposto pela PCN, entre eles destaca-se:
as falhas encontradas em livros didáticos (BOCZKO, 2003); concepções errôneas de
professores de ciência (no ensino fundamental) e física (no ensino médio) (LEITE,
2002); falta de recursos didáticos para a elaboração de experimentos em sala de
aula (BUCCIARELLI, 2001); além do desinteresse pela carreira de professor (DIAS
& RITA, 2008).
Como ponto facilitador do ensino, a Astronomia possui caráter interdisciplinar
e é possível trabalhar seus conteúdos em interface com outras disciplinas, como a
Física, Química, Biologia, História, Geografia, Educação Artística, entre outras.
Desta forma, os conteúdos estudados podem possibilitar aos alunos uma visão
menos fragmentada do conhecimento. Uma amostra desta interdisciplinaridade,
proposto por Dias & Rita (2008), é a ligação do estuda da Astronomia com a
evolução tecnológica, por exemplo, o desenvolvimento de antenas, espelhos e
telescópios que vem melhorando a capacidade de monitoramento do espaço e do
próprio planeta Terra, facilitando a pesquisa nas áreas das ciências espaciais,
meteorologia, telecomunicação e geociências.
Sensores de luz fraca e infravermelho foram desenvolvidos a partir de
pesquisas astronômicas e podem ser utilizados, por exemplo, para diagnóstico de
doenças e na indústria de semicondutores. Inicialmente, detectores de raio-X eram
empregados para fins astronômicos, porém, atualmente já são amplamente
adequados para uso em pesquisas biomédicas e em ciências dos materiais, onde
são utilizados para reconhecer estruturas de moléculas. Segundo Yun (2004), a
utilização de imagens de raios-X permitiu a NASA o registro de uma patente de um
microscópio de raios-X utilizado em neonatologia, cirurgia geral e diagnose de
lesões desportivas.
Apesar da importância desta ciência, observa-se que ela ainda é bastante
negligenciada na maioria das escolas, surgindo o questionamento central desta
pesquisa: como é possível ampliar a importância dada a Astronomia nas escolas? O
que é necessário fazer para resgatar o ensino desta ciência, favorecendo sua
 20

aprendizagem conceitual e o desenvolvimento de competências específicas? Como

uma proposta de ensino apoiada em recursos estratégicos pode contribuir para o
sucesso dos alunos na disciplina?
Neste sentido, este trabalho tem como objetivo principal a elaboração de uma
sequência didática, com elaboração de um portifólio, que tem como tema central a
Astronomia, envolvendo o resgate de conhecimentos prévios e uso de atividades
elaboradas para ser aplicada a alunos do primeiro ano do Ensino Médio. Com os
objetivos específicos espera-se:
● Avaliar a viabilidade operacional desta proposta em sala de aula;
● Verificar se favorece a interação e a participação ativa dos discentes;
● Despertar o interesse dos alunos pelas áreas do conhecimento da
Astronomia;
● Aumentar o conhecimento sobre o sistema solar, estrelas e planetas;
● Possibilitar a compreensão e a inserção da Astronomia no dia-a-dia dos
estudantes;
● Avaliar a pertinência da proposta.
 21

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Lev Vygotsky nasceu na Bielo-Rússica, em 1896. Frequentou e trabalhou no

Instituto de Psicologia de Moscou, entre 1923 e 1934, onde teve a oportunidade de
desenvolver suas teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e a relação entre o
pensamento e a linguagem. Vygotsky compartilha da visão construtivista e suas
obras defendem que a única aprendizagem significativa é a que ocorre através da
interação entre o sujeito, o objeto e outros sujeitos. Outras formas de aprendizagem,
como a imitação, observação, demonstração, exemplificação e a prática dirigida,
foram colocadas em plano secundário por esse pensador (MARQUES, 2020).
Vygotsky defende que a criança aprende melhor quando é confrontada com
tarefas que impliquem em um desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que
se situe dentro do que o psicólogo chamou de zona de desenvolvimento próximal -
ZDP. Para ele, a aprendizagem é anterior ao desenvolvimento, porque a
aprendizagem gera o desenvolvimento a partir da ZDP. Galdin (2020) exemplifica o
processo de desenvolvimento da capacidade de leitura no ser humano, onde,
através do contato direto com textos, contação de histórias ou leitura com mediação,
a criança começa a se apropriar da cultura letrada e torna-se leitora autônoma, na
medida em que essas atividades vão criando a zona de desenvolvimento proximal, e
a mediação de um adulto ou de alguém mais capaz auxilie o processo de leitura,
permitindo o desenvolvimento do pensamento. Vigotsky (1984) definiu a ZDP como
sendo:

É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sobre a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKI, 1984, p. 112).

Desta forma, é através das relações interpsíquicas que o ser humano entra
em contato com a cultura, para posteriormente compreendê-la numa visão
intrapsíquica, conforme palavras do autor:
 22

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes

no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas
atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções
interpsíquicas: a segunda, nas atividades individuais, como
propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como
funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 2001, p. 114).

Se a zona de desenvolvimento proximal é o espaço para ação educativa por

excelência, é também o espaço para a fala do outro, a voz do discurso do outro, pois
o ser humano o torna-se a partir do olhar do outro, da leitura que o outro realiza do
seu ser. Para Vigotsky (1989 apud Pino, 2000, p.54) “o desenvolvimento cultural
passa por três estágios: desenvolvimento em si, para os outros e para si mesmo”.
Em resumo, nos tornamos sujeitos sociais pela leitura e internalização do discurso
do outro, num processo interno, que resulta no desenvolvimento de si mesmo. Para
Galdin (2020), é a aprendizagem que promove o desenvolvimento, então ela
aparece muito cedo na criança, até mesmo antes de sua entrada em um ambiente
escolar, estando presentes em todas as interações vivenciadas desde o seu
nascimento, o que, por sua vez, contribui diretamente com a formação dos conceitos
espontâneos e na medida em que entra em contato com a instrução escolar, passa
então a elabora-los, tornando-se conscientes desses, portanto, transformando-os em
conceitos científicos.
É a partir das ações desenvolvidas pelo sujeito e por meio da interação social
que ocorre a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Essa
teoria tem implicações importantes no processo de instrução: o professor deve
proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas competências e
conhecimentos, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a interagir com
outros alunos em processos de aprendizagem cooperativa. As teorias de Vygotsky
são pautadas na grande ênfase que ele dá ao papel dos contextos culturais e da
linguagem nos processos de aprendizagem (MARQUES, 2020).
Estudos científicos apontam a relação entre o desenvolvimento cognitivo das
crianças e adolescentes com o processo de ensino-aprendizagem que ocorre nas
escolas. Essa abordagem psicopedagógica tem como base as teorias de Vygotsky,
e tenta explicar como crianças e jovens adquirem conhecimentos e competências
por meio dos instrumentos culturais que lhes são transmitidos pela sociedade ao seu
entorno (FONSECA, 2019).
 23

Diversas espécies animais são capazes de aprender através de métodos de

tentativa e erro, o que foi crucial para o estabelecimento e persistência de tais
espécies através dos anos. Porém, é reconhecido que o ser humano é a única
espécie que ensina com intencionalidade atencional, reciprocidade interpessoal e
recursividade infinita. Essas características do processo de ensino-aprendizagem,
que garantiu o triunfo adaptativo e a sobrevivência humana, são advindas de sua
capacidade social – sociogênese – e de capacidades pedagógicas únicas,
transmitidas intergeracionalmente (FONSECA, 2019).
O desenvolvimento cognitivo humano decorre, assim, do desenvolvimento de
processos de transmissão cultural, de um processo de interação compartilhada entre
duas pessoas, o que ensina e o que aprende. Neste contexto estabelece-se o
processo de ensino-aprendizagem no contexto de sala de aula, onde a cognição do
professor, por meio de interações pedagógicas intensas e estrategicamente
elaboradas e implementadas, dá lugar a cognição do aluno, resulta em uma co-
construção cognitiva fruto das interações compartilhadas entre ambos.
Neste contexto, a teoria de Vygotsky é uma tentativa de explicar a cognição
como produto da socialização, algo que se pode verificar hoje em dia, por exemplo,
no processo de aprendizagem da linguagem falada, dita linguagem maternal, cujas
primeiras entoações, prosódias, lalações e protopalavras produzidas pelos bebês e
pelas crianças em idades muito precoces resultam das interações com os adultos,
exatamente porque elas têm a finalidade e o propósito de satisfazerem as suas
necessidades básicas de comunicação.
Concepções teóricas mais profundas estabelecem que o processo ensino-
aprendizado deve ser conceituado como um processo interativo e interdependente
entre quem transmite a cultura e quem assimila o legado sócio-histórico e cultural do
grupo onde o indivíduo nasce, se desenvolve, se integra e se perpetua. Assim
sendo, o processo para transmissão cultural, ao longo da evolução humana,
subentende um processo de ensino (ou instrução), que ocorre em simultâneo com
um processo de aprendizagem (VYGOTSKY, 1930, 1962, 1979; TOMASELLO,
1999). Através desse raciocínio é possível perceber que a aprendizagem não está
separada do ensino, porque ambos os termos se interpenetram no processo de
transmissão cultural.
A aprendizagem social é responsável pelo surgimento de novas capacidades
cognitivas na criança. São identificadas diferentes formas de herança e de
 24

transmissão cultural, porém, na perspectiva de Tomasello (1999, página), os

mecanismos mais comuns da aprendizagem social e da interação entre seres
experientes (ou peritos) e seres inexperientes (ou imperitos) são:
● Exposição e observação: os indivíduos inexperientes são expostos às novas
experiências de aprendizagem através da proximidade corporal e postural
com os indivíduos experientes, concebidos como modelos sociais.
● Expansão e prolongamento dos estímulos: os indivíduos inexperientes são
atraídos para objetos, eventos, rituais ou tarefas e situações problema por
processos e estratégias interativas introduzidas pelos experientes, por meio
das quais aprendem e recriam rotinas e novas habilidades cognitivas.
● Mimetização: os indivíduos inexperientes, por revelarem uma adaptação
especializada para reproduzir mímicas e copiar expressões dos outros, pela
evidência da espécie humana em possuir neurônios-espelho (FONSECA,
2010), ascendem progressivamente a uma eficácia corporal, gestual, manual,
instrumental e vocalizacional, aproximativa da demonstrada, dominada e
exibida pelos indivíduos experientes.
● Imitação: os indivíduos inexperientes, por meio da repetição experimental e
proprioceptividade associadas e retroalimentadas neurofuncionalmente por
circuitos sinergéticos entre a ação, a percepção e a cognição, tendem a
reproduzir e a propagar os comportamentos e concomitantes estratégias
tradicionais dos indivíduos experientes, atingindo, por esse mecanismo
cognitivo, os mesmos objetivos e os mesmos fins. Em síntese, vão se
modificabilizando cognitivamente, para finalmente revelarem, objetivamente, a
sua aprendizagem, ou seja, a sua mudança intrínseca de comportamento
provocada pela experiência mediatizada a que foram submetidos.
Para Fonseca (2019), a cognição é uma das componentes fundamentais do
potencial de adaptação e de aprendizagem, sem ela, a evolução da espécie humana
e da sua comunicação linguística e concomitante representação simbólica não
seriam exequíveis. A cognição é a totalidade das funções mentais que permitem aos
seres humanos adaptarem-se ao envolvimento, guiarem inteligentemente as suas
ações e monitorizarem intencionalmente os seus comportamentos e condutas e as
suas interações com seus semelhantes. O ser humano não é um simples receptor
passivo das interações com o meio, uma vez que, elas próprias são indutoras de
 25

informações, de conflitos, de desequilíbrios e de situações problema que irão gerar

interpretações e tomadas de decisões baseadas pela memória.
3 REVISÃO DE LITERATURA

Nesta etapa será apresentado a revisão de literatura que irá fornecer

embasamento teórico de Astronomia para este trabalho. Os temas abordados serão:
A Astronomia nos Currículos Escolares, A Astronomia e Educação, Astronomia Um
Histórico dos Povos, Astronomia Moderna, Astronomia Aplicada à Física e Revisão
teórica de Física.

3.1 A ASTRONOMIA NOS CURRÍCULOS ESCOLARES

A Astronomia compreende o eixo temático “Terra e Universo” e está situada

na área de Ciências da Natureza, cujos objetivos se diferenciam de acordo com a
idade escolar do aluno. No ensino fundamental busca-se a compreensão da
natureza como um processo dinâmico em relação à sociedade, atuando como
agente transformador, além de um forte conhecimento histórico do processo. Já para
o ensino médio, o foco está na valorização dos conhecimentos abstratos, priorizando
as rupturas no processo de desenvolvimento das ciências, além da compreensão e
a utilização dos conhecimentos científicos, para explicar o funcionamento do mundo,
resolver problemas, planejar, avaliar as interações homem-natureza e desenvolver
modelos explicativos para sistemas tecnológicos (DIAS & RITA, 2008).
Os conteúdos propostos pela PCN referem-se aos anos finais do ensino
fundamental (6º, 7º, 8º e 9º ano) e são bem definidos. Enfatizam temas bem
interessantes de Astronomia, onde faz-se necessárias várias competências dentro
do processo de ensino-aprendizagem, como as citadas abaixo:
 Histórico da Astronomia dos povos antigos, como a China, Babilônia e Egito;
 Históricos mais recentes dos gregos até a Astronomia newtoniana, com
ênfase na oposição dos modelos Heliocêntrico e Geocêntrico;
 Sistema Sol-Terra: movimentos dos astros, eclipses, fases da Lua, estações
do ano, fenômeno das marés, entre outros;
 26

 Sistema Solar: estudo dos astros que o compõem, avaliação do tamanho e

distância dos planetas em relação ao Sol;
 Teoria das sombras: estudo do movimento aparente do Sol, construção de
um relógio solar;
 Noção de Galáxias: posicionamento do Sol na Via- Láctea;
 Introdução à Cosmologia: Teoria do Big-Bang, a origem, expansão e tamanho
do universo observável.
Para o ensino médio, o PCN+ - Ciência da Natureza na área de Física, os
assuntos que compõe o tema “Universo, Terra e Vida” estão compreendidos nas
seguintes unidades temáticas:
3) Terra e sistema solar
 Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a
descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia e da noite, estações
do ano, fases da lua, eclipses etc.);
 Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e relações de
conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema
planetário, cometas, naves e satélites.
2) O Universo e sua origem
 Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e
constituição do Universo, além das formas atuais para sua investigação e os
limites de seus resultados no sentido de ampliar sua visão de mundo;
 Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar a vida
(e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as
hipóteses de vida fora da Terra.
3) Compreensão humana do Universo
 Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituição do
Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e diferenças
em suas formulações;
 Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para explicar a
constituição do Universo (matéria, radiação e interações) através dos tempos,
identificando especificidades do modelo atual;
 27

 Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo

influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e
vice-versa.
3.2 ASTRONOMIA & EDUCAÇÃO

No que diz respeito ao estudo de Astronomia nas escolas brasileiras, existem

situações bastante distintas: embora, pelos PCN, a Astronomia seja reconhecida
como eixo temático, na maioria das escolas públicas, durante o ensino fundamental,
o contato com estes temas é bastante superficial ou inexistente, e dessa forma, o
aluno só terá contato com esta área a partir do ensino médio. Para Ortiz et al. (2019)
e Ferreira et al. (2021) existem dificuldades no cenário educacional brasileiro ao
tentar inserir o ensino de astronomia, uma vez que este deveria ser iniciado já no
ensino fundamental, e posteriormente adaptado em matérias que possibilitem a
inclusão desta temática, como as disciplinas de Geografia, Biologia, Química e
Física (no ensino médio), levando a motivação por meio da experiência do
conhecimento, no entanto, esta não é a realidade do ensino público brasileiro.
Dentro deste cenário, ainda é possível identificar vários déficits no processo
de ensino-aprendizagem da astronomia nas escolas, quando existente. A exemplo
destes déficits, existe o despreparo dos professores do ensino fundamental, cuja
formação em pedagogia limita a atuação nesta área do conhecimento. Porém, estes
problemas não estão restritos ao ensino fundamental, uma vez que, mesmo no
ensino médio, onde teoricamente o professor de Física possui maior propriedade
para ensinar a Astronomia, encontra-se limitações que acabam inviabilizando a
abordagem desta área em sala de aula, tais como: número insuficiente de aulas,
ementas demasiadamente extensas, alta dependência de livros didáticos, falta de
preparo dos professores, falta de infraestrutura e desconhecimento de ferramentas
que possam substituir a estrutura física (como por exemplo aplicativos e
simuladores).
Vieira (2018), que menciona: “Apesar da importância da Astronomia,
percebemos uma desvalorização desta e de outras ciências em geral nos últimos
tempos; portanto, resulta razoável perguntarmos o que a sociedade transmite hoje
para as futuras gerações sobre esses fatos”. Uma consideração importante para
levar o sujeito a pensar sobre o que será transmitido para as próximas gerações.
 28

A falta de preparo dos professores em sua formação acadêmica é um dos

motivos que contribuem para que os conteúdos de Astronomia sejam pouco
abordados na escola. Essa insuficiência formativa pode ser um dos fatores que
deixam os professores inseguros, e, como consequência, acabam se prendendo
excessivamente ao livro didático para orientar suas atividades em sala de aula
(BRATKOWSKI, 2018, p. 6, apud, FERREIRA; MEGLHIORATTI, 2007; OLIVEIRA,
1997). É preciso que os professores recebam um devido preparo em sua formação.
Algumas vezes existem lacunas que por critérios pessoais do professor impõe
limitações em relação ao ensino. Deste modo, é importante que ao lecionar tais
conteúdos o professor tenha domínio sobre eles e busque maior aperfeiçoamento
profissional.
A Astronomia deve ser apresentada aos alunos de forma planejada, através
da utilização de recursos que facilitem sua aprendizagem, tais como telescópios,
gravuras, maquetes e filmes. De acordo com Lucoveis e Teixeira (2017) é
importante estabelecer uma relação de aluno a conhecer os elementos estelares,
planetários, sistema solar e entre outros, por meio de visitas a locais como museus,
laboratórios e campo aberto por meio de experimento prático. É notável o constante
esforço dos pesquisadores da área da educação em buscar novas possibilidades de
ensino da Astronomia. Crianças, Adolescentes e até mesmo adultos, podem
associar a relação dos cosmos que envolvem a mitologia, a concepções
espontâneas que possam vir a prejudicar o conceito científico dos estudantes
(MONCHESKI, 2020).
Como uma forma de ressignificar o Ensino de Física e promover um
conhecimento integrado à vida do aluno, a contextualização possibilita uma melhor
compreensão do mundo, possibilitando que o aluno perceba um significado no
momento em que aprende (SILVA, 2019). Uma vez que, de acordo com Bratkowski
(2018) o ensino da Astronomia implica em trazer uma visão de mundo e de
conscientização dos alunos, visando a promoção de inquietação sobre o assunto.
Essas reflexões podem proporcionar novas ideias e temas para a compreensão do
homem.
Vieira (2018) esclarece que apesar de o estudo da Astronomia ser antigo e
notoriamente importante na educação básica, apresenta um déficit na área do
conhecimento da astronomia e quando este assunto é presente, ainda nota-se ser
 29

insuficiente. Continuando o pensar do autor, este apresenta que em muitos cursos

de graduação há ausência do ensino da astronomia.
As representações sociais é uma teoria que traz a alusão aos saberes do
senso comum e como este saber é compartilhado. De acordo com Ortiz et al. (2019)
a representação social pode acarretar que um dito científico pode ser disseminado a
um senso comum.
Por si só, o alfabetizar científico não é fornecido somente no ambiente
escolar, é necessárias adaptações no planejamento de aulas do professor, levando
o aluno a articular visitas práticas e desenvolver feiras de ciências, visitas em
indústrias, museus e atividades diferenciadas como o desenvolvimento de músicas,
teoria, vídeos educativos e afins (BELLI, et al., 2021). As representações sociais
trazem alusão ao que tange o senso comum, visto que, o texto acima traz a
importância de ser realizado atividades fora do ambiente escolar para que as
crianças possam conhecer diversidade além daquilo que foi transmitido a elas. O
que é falado sem ser visto (tocável) pelos sujeitos, pode vir a divergir com o
conhecimento concreto dos mesmos, desta forma, é importante o professor
estimular visitas a locais que contribuam com a ciência educacional.

3.3 ASTRONOMIA – UM HISTÓRICO DOS POVOS

Desde os primórdios das civilizações que a beleza dos céus instiga as

pessoas a desvendar os mistérios nela observados, e apesar de ser considerada a
mais antiga ciência, é ainda cercada de muitos mistérios (BASTISTA et al., 2018).
Mesmo o estudo da Astronomia ter sido iniciado muitos anos antes de Cristo, o seu
maior destaque começa a partir de 600 a.C. com os gregos. Estes foram os
primeiros a falar em esfera celeste e a considerar que esta girava em torno da Terra.
Alguns de seus grandes estudiosos dessa época foi Tales de Mileto (624-546 a.C.),
que pensava que a Terra era um disco plano numa vasta extensão de água. Nessa
época também tem destaque Pitágoras de Samos (572-497 a.C.), que acreditava
que todos os corpos celestes eram esféricos, um céu ordenado como uma melodia
perfeita. Pitágoras gostava dessa harmonia das esferas e foi o primeiro a chamar o
céu de cosmos (D’AMARAL, 2019).
 30

Embora inicialmente não se utilizassem mecanismos tecnológicos para

compreensão da Astronomia, já havia certa dependência das civilizações em utilizar
questões astronômicas para mensurar eventos ocorridos na Terra, como por
exemplo a utilização dos movimentos do Sol, Lua e estrelas para a produção
terrestre. De acordo com Sparrow (2018), na história da Astronomia, a compreensão
do nosso lugar no Universo avança enquanto a nossa significância dentro do
cosmos, aos poucos, diminui. Outrora no centro da criação, nosso mundo agora é
visto como uma partícula na vastidão do cosmos. Sendo assim, a Astronomia
desenvolve um grande papel na Física, ela nos cerca de indagações da origem do
universo, sempre desbravando mais estudos e descobertas sobre o imenso Cosmo.
Ferreira et al. (2021) elucidam que a experiência de observar o céu noturno é
uma atividade compartilhada entre todas as culturas desde os períodos pré-
históricos. Compreendendo então, que os métodos astronômicos trazem consigo
traços dos povos anteriores, utilizando de seus recursos disponíveis da vez,
começaram a desenvolver ferramentas como calendários, relógios e mapas para
uma maior estimativa da melhor época para se realizar colheitas e caçadas.
A astronomia é classificada como uma das ciências mais antigas, pois
descobertas arqueológicas têm fornecido evidências de que observações
astronômicas eram feitas por povos pré-históricos. Desde que o homem parou de
ser nômade, o céu vem sendo usado como mapa, calendário e relógio. Os registros
astronômicos mais antigos datam de aproximadamente 3.000 a.C. Os astros eram
estudados com objetivos práticos, como medir a passagem do tempo (calendários),
para prever a melhor época para o plantio e a colheita, ou com objetivos
astrológicos, para fazer previsões do futuro, já que acreditavam que os deuses
tinham o poder da colheita, da chuva e sobre a vida das pessoas (MAIA; et al.,
2018).
O conhecimento astronômico do homem pré-histórico foi essencialmente a
previsão do movimento dos objetos celestes como planetas e estrelas. No período
paleolítico o homem considerou o céu um lugar da história dos Deuses, foi nesse
período que foi desenvolvido um sistema de 25 constelações. No período neolítico
as observações melhoraram a forma de memorizar a localização das estrelas, e
associaram esta posição a aspectos semelhantes da vida. As influências da
mesopotâmia na Astronomia ocidental são diversas, como o conhecimento sobre os
 31

planetas visíveis e as constelações do zodíaco, que os gregos observavam

(ITOKAZU, 2009).
Os primeiros registros astronômicos datam de aproximadamente 3.000 a.C.,
onde chineses, babilônios e egípcios tinham uma grande quantidade de
conhecimento em diversas áreas, uma delas era a Astronomia, porém, no geral era
a religião que dominava o pensamento desses povos, podendo estar aí o motivo
deles não terem tido grandes avanços sobre os estudos astronômicos naquele
momento (JÚNIOR, 2003).
Foi por volta de 2.900 a.C., que começou a ser utilizado o calendário solar
dividido em quatro partes de três meses cada, houve também nessa época a criação
do calendário civil egípcio que tinha 365 dias divididos em 12 meses mais cinco dias
de festas, esse na realidade não tinha relação com as observações astronômicas,
porém tinha importância no sistema econômico e social (WUENSCHE, 2005).

3.4 ASTRONOMIA MODERNA

Embora muitas pessoas desconhecem a relevância da Astronomia na vida

moderna e a aplicação desta ciência nas escolas seja bastante limitada, quando se
trata de Astronomia Moderna, sua relevância apresenta papel significativo no que
tange às diversas fases da lua apresentadas durante o ano, calendário, tecnologia
espacial, a energia solar, entre outros (ORTIZ, et al. 2019). Na atualidade, dominada
pela era digital, a astronomia moderna requer apoio de aparatos tecnológicos para
seu desenvolvimento e adaptação para a realidade de inúmeras pessoas. O setor de
Tecnologia da Informação vem avançando em conjunto com inúmeros mecanismos
para auxiliar o ser humano, deste modo, a Astronomia também recebe este amparo
(COSTA, 2020).
Falar de astronomia é assunto que leva inúmeras pessoas a refletir sobre sua
veracidade, conceituação e importância. Santana et al (2019) elucidam os
fenômenos astronômico de forma clara dentro da realidade brasileira:

“Esquece-se, porém, que os fenômenos astronômicos têm relação

estreita com acontecimentos que nos afetam diretamente, como as
 32

comuns enchentes em nossa região Amazônica, nos períodos de

marés de sizígia; as dificuldades em se fazer observações
astronômicas, devido a condições climáticas de nossa região, além
da poluição luminosa resultante do desenvolvimento urbano; as
limitações tecnológicas associadas à transmissão de sinal de
satélites, também devido a condições climáticas, dentre outros”
(SANTANA; et al. 2019, p. 193).

Os exemplos demonstrados são situações que permitem compreender como

essas mudanças ocorrem nestes períodos devido a inúmeras circunstâncias
espaciais e posições da lua. Em relação ao estudo da Astronomia moderna é
possível compreender o interesse dos alunos em relação a este ensino, De acordo
com Reis e Ludke (2019):
“[...] conhecer os interesses dos estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental sobre a Astronomia. Realizando a categorização dos
interesses em assuntos centrais, pode-se perceber o grau de
relevância dos mesmos em cada turma. Como resultado, observou-se
que os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental
demonstram maior interesse por uma Astronomia moderna, a qual
não está presente nos livros didáticos” (REIS e LUDKE, 2019, p.
164).

Diversas análises vêm sendo desenvolvidas a fim de trazer à tona como os

estudantes veem a Astronomia. O interesse nesta ciência importante para o
desenvolvimento de muitas áreas do conhecimento, e é mais relevante para os
estudantes nos anos finais do ensino fundamental. A Astronomia Moderna pode se
tornar algo fundamental para o saber individual.
A Astronomia se aprimorou em decorrência da tecnologia desenvolvida ao
longo dos tempos, possibilitando obtenção de recursos através das informações que
as mesmas fornecem até sobre objetos que estão a muitos quilômetros de distância.
Tudo se deve ao aperfeiçoamento dos estudos e ao avanço do que se sabe do
cosmo (VIEIRA, 2018). A astronomia tem grande importância no que diz respeito as
transformações tecnológicas atuais, como por exemplo destes avanços pode-se
destacar a descoberta e o aprimoramento dos sistemas de câmeras dos
smartphones e do GPS. Recentemente, a descoberta do Hélio-3, que pode se
transformar em um combustível limpo para viagens interplanetárias, têm levado os
países a explorarem o que se chamam de “energia do futuro”. Outro exemplo são os
grandes avanços digitais ocasionados pelo desenvolvimento de pesquisas espaciais.
O progresso da Astronomia está profundamente relacionado com o aprimoramento e
surgimento de novas tecnologias.
 33

Apesar de ser um seguimento bastante específico, as pesquisas em

Astronomia geram resultados para além do escopo previsto e que acabam
resultando em aplicações no cotidiano da sociedade em geral. Como exemplo
destes recursos pode ser citado: velcro, celulares, câmeras fotográficas,
computadores, comida congelada/desidratada, forno micro-ondas, freezer,
cryocooler, satélites meteorológicos, satélites de monitoramento para uso agrícola,
tênis de corrida, espuma para travesseiros, pneus mais seguros para veículos.

3.5 A FÍSICA APLICADA À ASTRONOMIA

A Astronomia em sinergia à Física e à Cosmologia Moderna e

Contemporânea, têm mudado completamente a nossa visão do Universo e a nossa
representação do mundo. Diferentemente de outras ciências básicas, os objetos
astronômicos, com raríssimas exceções, são extraterrestres, o que por si só, do
ponto de vista prático, já pode ser interpretado como uma marca indelével de
complexidade. Se, por um lado, a Astronomia experimentou nos últimos anos
avanços tecnológicos/instrumentais imprescindíveis que, sem dúvidas, trouxeram
complexidade para o campo, por outro lado a construção de supercomputadores e
códigos sofisticados são ainda necessários para processar e simular muitos dos
fenômenos físicos que acontecem em diferentes ambientes astrofísicos e que nos
dão indícios de como, por exemplo, as galáxias se formaram, se aglomeram e
formam o tecido (espaço-tempo) do Universo (ALVES-BRITO e CORTESI, 2020).
A representação do mundo e cosmologia interligados com o ensino da física,
traz consigo uma melhor compreensão para a aprendizagem. Inúmeros ambientes
do espaço físico possibilitam e permitem o avanço tecnológico. Estes estudos
possibilitam um entendimento mais eficiente em relação a astronomia, assim como
mencionado por Alves (2019, p .34):

“O estudo da Astronomia se faz necessário, pois além de

proporcionar um grande espaço de interdisciplinaridade,
principalmente com a física, química, matemática, geologia e biologia,
ela pode ser utilizada como referencial para que os professores
chamam atenção dos alunos, pois é um dos temas que mais os
atraem” (Alves, 2019, p .34.
 34

Trazer a realidade da Astronomia, possibilita a compreensão e dinamismo em

sala de aula por parte dos alunos. Este espaço interdisciplinar pode atrair mais o
discente ao contato com a sala de aula.
Em decorrência do alto fluxo de informação advindas de todas as esferas
sociais, como as revistas, canais abertos/fechados, telejornais, jornais e etc.,
diversos alunos aprendem e se relacionam com as aulas de física, buscando
entender cada fenômeno. Alves (2021) cita exemplos que são apresentados pela
tecnologia acessada como o Big Bang, viagem ao tempo, buracos negros, entre
outros. Estes são assuntos visualizados por várias pessoas, levando-as a se
questionar no ambiente escolar, oportunidade pela qual o professor também pode
instigar o discente a conhecer a temática de forma mais lúdica e divertida.
Em relação a aplicação destes conteúdos em sala de aula, para a disciplina
de Física, Vieira (2018) aponta que as diretrizes da Proposta Escolar Curricular
preveem em apenas um bimestre conteúdos que apontem sobre as etapas da
evolução estelar, porém muitas vezes o material disponibilizado não está explícito
para os alunos aproveitarem com clareza. Um dos maiores entraves para o estudo
da Astronomia nas escolas é o fato de que grande parte dos estudantes consideram
esta ciência demasiadamente complexa ou como sendo uma área somente para
pesquisadores e professores, porém, estudos têm apontado que é possível trazer
estes conhecimentos para as escolas de forma mais interessante, atualizada e
simplificada (SILVA, et al., 2018).
O estudo da Astronomia e suas derivações pode representar uma ferramenta
fundamental para promoção do interesse em áreas como ciências exatas e naturais
dos discente, área pelo qual pode permitir que os alunos no ensino médio se
interessem por física, biologia, química ou até mesmo a matemática, possibilitando
que o aluno compreenda tudo no que tange a física moderna (ALVES, 2019).
Cancian et al. (2018, p. 1) aponta em relação ao ensino da Astronomia nas escolas:

“A Astronomia não é abordada na ementa da maioria das escolas

públicas, no ensino médio, contudo essa área do conhecimento da
física desperta interesse na maioria dos discentes por abranger
tópicos relacionados ao universo, tanto no sentido de
questionamentos sobre vida extraplanetária, quanto do nosso próprio
sistema solar, sua origem e seu futuro (CANCIAN et al. 2018, p.1).
 35

Poucas vezes o ensino de Astronomia é apresentado de forma correta nas

salas de aulas, com exceção do Sistema Solar, Lua e Terra. É mencionado por
Bandecchi et al (2019) que mesmo que haja interesse entre os professores em
promover conteúdos relevantes sobre Astronomia, são encontradas barreiras como
a falta de materiais didáticos suficientes para ministrar aulas adequadas sobre o
tema. Para aplicação no ensino básico, o professor muitas vezes utiliza-se somente
dos livros didáticos, com tudo, estas não são as únicas ferramentas para acesso à
informação. Porém, devido a estrutura da instituição de ensino, muitas vezes os
recursos são reduzidos, atrapalhando o procedimento didático, limitando a
ferramentas usuais no dia a dia (SOUZA, 2017).
A Física resulta em um papel fundamental para o estudo e formação discente.
Relatar e apresentar sua importância é essencial para compreender os passos a
serem seguidos para uma melhor qualidade no que tange ao aprender. Dessa
forma, é importante estudar os conteúdos de Astronomia dentro da ementa da
disciplina de Física através de aplicações práticas
Na compreensão da prática do ensino de Física da forma tradicional, esta
disciplina apresenta enfoque teórico, sendo desenvolvida suas aulas em bases de
livros, conceitos, exercícios e afins. Mas Pinto (2021) apresenta a importância de
defender novas alternativas com enfoque nos conceitos de Astronomia, permitindo
um maior interesse nos alunos e desenvolvendo uma construção de ciência no que
se compreende o seu desenvolvimento.
Trazer o processo histórico, importância e assuntos relacionados à
astronomia, é necessário para que o leitor conheça a base do que se deseja
trabalhar. É imprescindível também saber quais são as Leis (regras matemáticas,
leis físicas e afins) para esclarecer de que forma é possível alcançar dados e
resultados sobre os astros. Deste modo, será esclarecido no próximo tópico a
importância da Astronomia.

3.5 USO DE TECNOLOGIAS PARA O ENSINO DE FÍSICA

Nos últimos anos tem-se observado um crescimento significativo na utilização

das tecnologias e a escola pode e deve se adequar a esta realidade, uma vez que
 36

as tecnologias digitais possibilitam alterar o modelo de ensino pautado

exclusivamente na transmissão e na reprodução de informações para um modelo
baseado na construção compartilhada de conhecimento (SANTOS et al., 2019).
Cada vez mais a sociedade tem aprimorado o cenário tecnológico ao
longo dos anos, principalmente nas últimas décadas. O aperfeiçoamento da internet
e sua ampla utilização, bem como avanço exponencial do meio digital e eletrônico
faz com que a humanidade anseie por mudanças que incluam tais avanços,
especialmente no âmbito educacional onde apelamos na maioria das vezes a
métodos tradicionais considerados anacrônicos e inadequados para o atual
momento. Certamente, a o uso de tecnologias não resolverá todos os gargalos que o
sistema educacional possui, porém trabalhar com tecnologias pode facilitar o
processo de ensino-aprendizagem e fomentar discussões sobre aplicações de novos
métodos e procedimentos educacionais, principalmente na área de Astronomia.
O papel do professor é fundamental neste cenário, uma vez que a
metodologia utilizada para ministrar suas aulas pode ou não colocar o aluno em um
ambiente de aprendizagem significativa. Sendo assim, a introdução de meios
tecnológicos como a internet, a utilização de softwares, aplicativos, sites,
plataformas educacionais ou outras ferramentas, tentará suprir esta lacuna, pois
além de colocar o discente em uma posição mais ativa no seu aprendizado, também
proporcionará maior interesse, visto que a realidade dos nossos educandos está
inundada de inovações computacionais, aplicativos e do uso demasiado dos
celulares.
Silva (2016a) correlacionam o baixo rendimento dos alunos do ensino médio
em física com os métodos tradicionais de ensino. Segundo os autores, estes
métodos
têm se mostrado ineficazes e colaboram para o alto índice de rejeição dos discentes.
O uso de tecnologias e novas metodologias de ensino podem ajudar o professor a
tornar as aulas mais dinâmicas, interessantes e atrativas, colocando o estudante no
centro do seu processo de ensino e aprendizagem. A utilização de tecnologias de
informação e comunicação para o ensino, tais como a internet e softwares
educacionais, têm crescido muito nos últimos anos e são alvo de grande interesse,
tanto para o ensino remoto, quanto para o ensino presencial.
Ao pensarmos no ensino de Astronomia, a utilização de tecnologias é uma
realidade ainda mais urgente, uma vez que, dificilmente, em uma escola pública
 37

brasileira, existirá a infraestrutura necessária para o ensino prático dos alunos. E

mesmo em escolas particulares, essa realidade ainda é pouco comum, talvez exceto
nos grandes centros. Ao utilizar-se destas tecnologias, os professores podem se
dispor de recursos tecnológicos para complementar suas aulas, trazendo o aluno
para a prática da Astronomia, facilitando o processo de compreensão através do uso
de vídeos, aplicativos, simuladores, entre outros recursos interessantes.
A maior parte dos países desenvolvidos e em desenvolvimento já possuem
programas específicos que permitem a utilização de ferramentas que auxiliam a
construção do conhecimento e permitem o acesso facilitado a informações e
conteúdo. Cabe ressaltar que a simples utilização dos computadores e de meios que
envolvam tecnologia precisa estar acompanhada de um método. Caso contrário, há
grandes chances de os professores utilizarem os meios digitais de forma tradicional,
como apontam Fiolhais e Trindade (2003):

De fato, se o papel do computador não for contribuir para um ensino

mais adequado a cada aluno (tendo em conta as diferenças entre os
processos e ritmos de aprendizagem individuais, a adequação dos
conteúdos ‘as diversas capacidades pessoais, a necessidade de
apetrechar os jovens com ferramentas que desenvolvam as suas
capacidades cognitivas, etc.), depressa caímos num mero
prolongamento do ensino tradicional. (FIOLHAIS E TRINDADE, 2003,
p. 262).

Para os autores, é fundamental que se considere as particularidades dos

educandos de forma a desenvolver o senso cognitivo deles. A discussão acerca de
novas metodologias para se ensinar física está certamente ligada aos modelos
científicos, visto que estes se revelaram indispensáveis na evolução da ciência. Os
modelos buscam descrever eventos reais e se apoiam em teorias e conceitos para
explicar fenômenos. Neles são testadas diversas hipóteses e avaliações empíricas a
fim de confrontar os resultados com os estudos teóricos. Neste processo, diversas
reformulações, alterações de variáveis, descarte de hipóteses, aprimoramento de
métodos e coletas de dados ocorrem com o intuito de se observar um fenômeno
físico
de maneira mais fidedigna possível. A importância dos modelos pode ser vista em
Veit
e Araújo (2005) quando crivam que “criar modelos científicos, verificar quão bem
descrevem os fenômenos, determinar seu contexto de validade, aprimorar a
 38

precisão
dos resultados e fazer predições constitui a essência da práxis científica”.
Portanto, os modelos científicos são fundamentais para a evolução da física.
É
certo também que a evolução destes modelos está intimamente ligada com o
advento
do computador. Esta inovação imprimiu grande velocidade em realizar tarefas
complicadas para mãos humanas mais habilidosas e também permitiu realizar
simulações e experiências que não eram possíveis anteriormente. Os cálculos
despendiam demasiado tempo e ocupavam toda atividade cerebral do cientista, em
detrimento das observações dos fenômenos e conceitos físicos. Neste sentido, a
utilização de ferramentas computacionais - softwares, aplicativos, sites e plataformas
educacionais - fornece ao estudante de física duas ferramentas importantes: a
resolução de complexas contas matemáticas e o manuseio de animações e
experimentações de fenômenos físicos.
Em convergência com o que expusemos, os autores Pietrocola e Brockington
(2004) fazem uma observação sobre as animações presentes nestas ferramentas
computacionais descrevendo o grande benefício que estas tecnologias podem
oferecer aos educandos:

As animações são capazes de fazer o refinamento de um conceito

dando vazão à necessidade visual que temos. Um aluno ao tentar
ilustrar uma ideia ou conceito, pode encontrar uma certa dificuldade
em fazê-lo, pois trata-se de algo não familiar a ele ou, simplesmente,
ele não consegue se expressar. Assim, o computador consegue dar
conta de uma eventual falta de destreza dele, fazendo o que ele não
consegue fazer, melhorando uma habilidade que um aluno possui.
Uma animação fornece liberdade à imaginação, a torna mais real,
tangível, sendo capaz de dar uma forma ao pensamento
(PIETROCOLA E BROCKINGTON, 2004, p. 4).

Observa-se então que o computador se tornou uma poderosa ferramenta

para
auxiliar os estudantes de física e as simulações os colocam em um ambiente que
busca representar um fenômeno do mundo real. No computador, o aluno pode
alterar
variáveis e realizar observações sobre determinado problema, inclusive descobrir
 39

limitações do software. A utilização destas tecnologias, propicia ao aluno uma

aprendizagem ativa e o coloca como um investigador e observador de fenômenos.

3.6 USO DE PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA DE ENSINO

O portfólio (do inglês) é uma modalidade de avaliação retirada do campo das

artes e que tem o objetivo de criar novas formas de avaliação para o
desenvolvimento em diversos seguimentos. É uma compilação de materiais ou
trabalhos desenvolvidos e seu uso na educação consiste em uma eficiente
ferramenta avaliativa de desempenho, ou seja, um instrumento de apontamentos
sobre as atividades realizadas em sala pelo docente. Quando bem estruturado, este
material auxilia o professor em uma análise assertiva a respeito do desempenho dos
alunos e das dificuldades encontradas em sala.
O portifólio pode ser usado em todo o ambiente escolar, como por exemplo,
proporcionar uma avaliação mais ampla, pelo coordenador, do trabalho do professor,
trazendo elementos da rotina da sala de aula para embasar as formações
continuadas e o aperfeiçoamento da prática pedagógica no dia a dia. Pode ser
utilizado como uma ferramenta para o planejamento pedagógico, a partir do
conhecimento sobre o que os alunos sabem ou não, possibilitando o planejamento
de propostas de ensino de maior qualidade, mais bem ajustadas às necessidades do
aluno e as potencialidades do professor (SOLIGO, 2019).
O uso de portfólio começou a difundir-se em espaço escolar na década de 90,
nos Estados Unidos, e desde então vem sendo evidenciado como um excelente
subsídio para uma avaliação dinâmica e eficiente do ensino. O portfólio, com
variadas terminologias, distingue-se de acordo com sua intenção, podendo ser
chamados também de diário de bordo ou dossiê. Hamze (2020) destaca que os
portfólios refletem a crença de que os estudantes aprendem melhor, e de forma mais
integral, a partir de um compromisso com as atividades que acontecem durante um
período de tempo significativo e que se constrói sobre conexões naturais com os
conhecimentos escolares. A construção destes portfólios pode armazenar
informações importantes aos alunos, que servirão como base para o processo de
aprendizagem dos procedimentos escolares. Os conhecimentos são registrados,
 40

enfatizando a finalidade, as competências e práticas adquiridas no processo de

ensino-aprendizagem.
De acordo com HERNANDEZ (2000), o portfólio é:
“(...) uma variedade de diferentes tipos de documentos (anotações
pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de
aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola,
representações visuais, etc) que proporciona evidências do
conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas
para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar
aprendendo” (HERNANDEZ, 2000, p.166).

Portfólios são trabalhos ilustrativos de alunos. Representam seu pensamento,

sentimento, sua maneira de agir, suas competências e habilidades e a maneira
como colocou em prática seu trabalho acadêmico. Essa ferramenta a serviço da
educação tem como finalidade primordial proporcionar uma visão integral do
conhecimento formal do educando e sua atuação na aprendizagem das diferentes
áreas curriculares, assim como o seu desenvolvimento no campo comportamental e
sua evolução na área pessoal e educacional. Os portfólios permitem uma avaliação
de cooperação e participação, havendo interação do professor e aluno. Ambos
escolhem os trabalhos mais expressivos do educando, através da criticidade e
reflexão, estabelecendo padrões em busca da qualidade e assertividade. Há
também um processo interdisciplinar com professores de outras áreas, que opinam
em relação ao trabalho do aluno, fornecendo opiniões e depoimentos relativos à
melhoria e qualidade do ensino/aprendizagem.

4. REVISÃO TEÓRICA DE FÍSICA

A astronomia apresenta-se como uma interessante ferramenta para o ensino,

primeiramente em função do seu grande poder de alcance dentro da Física
(SCARINCI e PACCA, 2006). Segundo, porque a utilização da Astronomia pode
oferecer novas opções para tornar o ensino da Física mais interessante e alinhado
com a proposta dos PCNs, que propõe um ensino de Física que desenvolva certas
habilidades e competências, classificando como indispensável a compreensão da
natureza cosmológica, que permita aos estudantes o conhecimento do seu “lugar”
na história do Universo. Os PCN e os PCN+ (Parâmetros Curriculares
Complementares aos PCN) apontam para essa perspectiva, incentivando os alunos
 41

a compreenderem as novas hipóteses e os modelos, bem como as formas de

investigação da evolução do Universo. Neste sentido, para embasar essa proposta
para ensino de Astronomia no ensino médio, foi realizado uma revisão bibliográfica
acerca dos assuntos relacionados a aplicação da Astronomia dentro da disciplina de
Física.

4.1 LEI DE KEPLER

Johannes Kepler (1571-1630) foi um grande filósofo para o desenvolvimento

da história da astronomia e da cosmologia moderna, por dois aspectos principais:
primeiro, pela elaboração das três leis dos movimentos dos planetas; segundo, por
sua defesa ao copernicanismo, tornando-se um dos principais defensores das
hipóteses de centralidade do Sol e de movimentos da Terra. Inclusive, os estudos de
Kepler inserem-se no âmbito do copernicanismo, não apenas pela admissão das
hipóteses centrais da proposta copernicana (a centralidade do Sol e a mobilidade da
Terra), mas, sobretudo, pelos desenvolvimentos internos que ele forneceu para a
proposta original de Copérnico (TOSSATO e MARICONDA, 2010).
Kepler formulou através de suas observações e estudos, três leis que
descrevem o movimento planetário ao redor do Sol, são elas:
1) Primeira Lei – Lei das Órbitas elípticas: a órbita de cada planeta é uma elipse,
com o Sol em um dos focos. Assim, as distâncias entre um planeta e o Sol
são variáveis ao longo da translação do planeta.
2) Segunda Lei – Lei das Áreas: ao longo de sua órbita, um planeta possui uma
velocidade variável, de modo que a área coberta pela linha que liga o Sol ao
planeta é sempre a mesma em intervalos de tempo iguais (Figura 1);
3) Terceira Lei – Lei Harmônica: a razão entre o quadrado do período de
translação, P, de um planeta e o cubo do semi-eixo maior de sua órbita, a, é a
mesma para todos os planetas.
 42

Figura 1 - Lei das Áreas

Fonte: Milone et al. (2018).

A primeira lei de Kepler, sobre os movimentos planetários, afirma que os

planetas giram em órbitas elípticas em torno do Sol, que ocupa um dos dois focos da
elipse orbital. Kepler fundamentou suas teorias com base em suposições sobre a
forma oval da órbita de Marte, negando os estudos anteriores (axioma platônico) de
que os movimentos planetários eram descritos por meio de movimentos circulares e
uniformes ou por meio da combinação de movimentos circulares e uniformes
(TOSSATO, 2003).
A partir destes pressupostos, Kepler estipulou um novo método para
compreensão dos movimentos planetários. A solução desses problemas resultou em
um dos grandes triunfos das leis do movimento e da gravitação newtoniana. A força
gravitacional é um tipo de força central, onde a energia mecânica (E) e o momento
angular (L) são constantes durante todo o movimento. Fazendo uso das
coordenadas polares, podemos escrever a energia mecânica conforme apresentado
por Cunha e Tort (2017):
[1]

Por outro lado, a energia pode ser descrita em função do módulo do momento
angular L, uma vez que L = mr2Өž. Sendo assim:
[2]
 43

Substituindo o potencial gravitacional na equação 2 e definindo, por

conveniência, α = GMm, obtém-se:
[3]

Definindo u = 1/r e completando quadrado, pode-se reescrever a equação 3

da seguinte forma:
[4]

Definindo
[5]

Chegamos à equação 6:
[6]

Cuja solução é:
[7]

Ou ainda, retornando às definições anteriores, tem-se que:

[8]

Onde
 44

[9]

É a excentricidade da órbita. Desta forma, a equação da trajetória de um

planeta ao redor do Sol fixo pode ser escrita como:

[10]

Por conveniência, podemos escolher Ө0 = 0, logo:

[11]

A equação apresentada descreve, não apenas a órbita de um planeta em

torno do Sol, mas também um tipo de curvas que recebe o nome de cônicas. Estas
são caracterizadas pelo valor da excentricidade e se dividem em quatro grupos
distintos: elipse, círculos, parábolas e hipérboles, o que pode ser comprovado
através de coordenadas cartesianas (Figura 2).

Figura 2 - Sistema de coordenadas cartesianas com origem em um dos focos da elipse

Fonte: Arquivo pessoal

 45

Observando a figura acima, teremos que cos Ө = x /r e x2 + y2 = r2. Por tanto,

a equação da órbita pode ser reescrita como:
[12]
x2 + y2 = k2 – 2ԑkx + ԑ2x2

onde, k = L2/mα.

A partir dessa equação das cônicas coordenadas cartesianas pode-se saber

a órbita. Conforme descrito, a excentricidade é definida em termos de energia
mecânica do sistema. Para níveis de energia negativos, E < 0, temos que a
excentricidade está compreendida entre o intervalo 0 ≤ ԑ < 1. Para E = 0, ԑ = 1,
trajetória parabólica e, para energia mecânica positiva, E > 0, a trajetória será
hiperbólica.
Para o estudo da segunda e terceira Lei de Kepler, Silva e Oliveira (2003)
propuseram o estudo das relações das seções cônicas implícitas no movimento
planetário em torno do Sol, utilizando Cálculos Diferencial e Integral, e as relações
de uma elipse. De acordo com Ferreira et al (2015), ao utilizar coordenadas polares
para representar a órbita de um planeta tem-se; x (t) = r (t) cos Ө (t) e y (t) = r (t) sin
Ө (t) e mais, como r = r (Ө) é a equação da órbita na forma polar, segue que:
[13]

Integrando a equação 13, obtém-se:

[14]

Que representa a velocidade areolar do planeta, que é a razão entre a área varrida e
o intervalo de tempo gasto. Assim, considerando dois intervalos de tempo iguais,
sejam I1 = (t1, t2) e I2 = (t3, t4) tais que t2 – t1 = t4 – t3, ao substituir esse intervalo na
equação 14, obtém-se:
[15]
 46

dessa forma tem-se que o raio vetor que liga o Sol ao planeta descreve áreas iguais
em tempos iguais, provando a segunda lei de Kepler.
Para demonstração da terceira Lei de Kepler, Souza e Oliveira (2004) utilizam
um resultado denominado derivação da constante “K”, obtendo como resultado:
[16]

de acordo com os autores, duas relações das elipses são dadas por: A = π.a.b, com
A sendo a área da elipse, a o semieixo maior e b o semieixo menor, com:

Da Lei das Áreas provada anteriormente, tem-se que dA = h/2 dt. Ao integrar-
se sobre um período P obtém-se que:
[17]

Ao substituir b na equação 17 e usar a definição de semi-lactus rectum, que é a

semi-corda focal da elipse, passando por um dos focos, sendo perpendicular ao eixo
maior chegamos em:
[18]

Elevando a equação 17 ao quadrado obtém-se:

[19]
 47

que é a 3a Lei de Kepler, na forma generalizada por Newton.

4.2 GRAVITAÇÃO

Com os trabalhos de Kepler passou-se a entender como os planetas se

movimentam ao redor do Sol, porém, na ocasião, ainda restava uma questão
fundamental: por quê? Foi só com a Teoria da Gravitação Universal, do Físico Isaac
Newton (1643-1727), publicada em 1687 em sua obra Philosophiae Naturalis
Principia Mathematica, que isso foi respondido. Esta lei explicita a forma da força
atrativa que existe entre dois corpos em função de sua massa. A compreensão da
origem deste fenômeno, no entanto, só foi explicada anos depois através da Teoria
da Relatividade Geral de Albert Einstein. EM sua obra, Newton mostrou que as Leis
de Kepler são consequência desta lei (ARAÚJO, 2013).
A força gravitacional existente entre dois corpos pontuais, com massa m1 e
m2, é diretamente proporcional ao produto das massas gravitacionais, e
inversamente proporcional ao quadrado da distância entre eles. A força tem direção
da reta que une as massas pontuais. Matematicamente, a força que o corpo de
massa m1 exerce sobre o corpo m2 é dada por:
[20]

onde:
FG é a força gravitacional.
G é a constante gravitacional;
M1 é a massa de um dos corpos;
M1 é a massa de um dos corpos e
R é a distância entre os dois corpos.

Essa força mantém a Terra ligada ao Sol, e a Lua à Terra. De modo geral, o
sistema solar possui um campo gravitacional (principalmente em função da massa
solar) que mantém todos os corpos (planetas, cometas, asteroides, entre outros)
 48

ligados. A força gravitacional é dominante e rege grande parte dos fenômenos

celestes.
A força gravitacional satisfaz a Lei do par ação-reação de Newton. Assim, a
força que o corpo m2 exerce sobre o corpo m1, F21 é simétrica à força F12 aplicada no
corpo m2, como indicado na Figura 3:
[21]

Nota-se que F12 e F21, formando um par ação-reação, estão aplicadas em

corpos distintos.

Figura 3 - Sentido dos vetores

Fonte: Araújo (2013)

Apesar de ser válido para a maioria dos sistemas gravitacionais observados,

há fenômenos que só são explicados utilizando Relatividade Geral. É o caso da
pressão da órbita de Mercúrio e da deflexão de raios de luz por efeitos
gravitacionais. A Relatividade Geral é mais utilizada quando é requerida uma
extrema precisão nos resultados, ou quando os sistemas envolvem corpos muito
massivos ou muito densos.
 49

4.3 INSTRUMENTOS QUE MEDEM A DISTÂNCIA

A distância entre as estrelas é uma grandeza de grande relevância para a

Astronomia e representa uma ferramenta essencial em diversas áreas, por exemplo:
o estudo de escalas de distância no Universo, a determinação de características
físicas das estrelas, o estudo do movimento dos planetas, entre outras aplicações
possíveis. Apesar de sua importância, é fácil perceber que se trata de medidas
demasiadamente difíceis de serem obtidas com precisão, haja vista que estas não
podem ser mensuradas através de instrumentos convencionais.
Os avanços das tecnologias permitem uma melhor precisão para acompanhar
o ritmo do sistema solar, planetas, movimentos, etc. A evolução de instrumentos
como os telescópios, lunetas e radiotelescópios, possibilitam um melhor saber das
estruturas que nos rodeiam e formam o que é conhecido como Universo (PINTO,
2021).
Abaixo serão citadas as principais técnicas para mensurar distâncias
astronômicas:

4.3.1 Radar

Os sensores por Radar baseiam-se na detecção de ecos de sinais de rádio,

que são ondas eletromagnéticas no domínio das micro-ondas, com frequências
típicas entre 5 GHz e 30 GHz (DIONÍSIO, 2020). O radar é utilizado na detecção da
reflexão de ondas de grandes e pequenos corpos celestes do sistema solar.
Segundo o autor, a primeira constatação experimental de que as ondas
eletromagnéticas eram refletidas por objetos metálicos foi feita por Hertz em 1889.
Porém, o primeiro radar só foi desenvolvido e patenteado em 1904, sem sucesso
comercial. O sistema foi aperfeiçoado até a segunda guerra mundial e, na ocasião
da guerra houve uma corrida ao desenvolvimento do RADAR para a finalidade de
detecção de aviões (DIONÍSIO, 2020).
 50

4.3.2 Paralaxe

O método paralaxe permite determinar a distância de uma estrela ao Sol. Ao

observar essa estrela com seis meses de intervalo pode-se medir o seu
deslocamento aparente em relação a outras estrelas muito mais distantes. O ângulo
de paralaxe da estrela (α) é definido como metade da amplitude do ângulo formado
entre as linhas que ligam a estrela aos extremos da base de observação, como
mostrado na Figura 4.
Figura 4 - Medição de distância pelo método paralaxe.

Fonte: Franciolle (2021).

A distância d à estrela é então dada por:

[22]

Onde, UA = Unidade Astronômica.

Essa estratégia consiste em medir a variação da posição de uma estrela (em

relação a um fundo fixo e distante) durante um período de metade de um ano. Dado
que a distância da Terra ao Sol é conhecida (1 UA), a variação angular da posição
 51

da estrela (P’) (o qual se dá o nome de paralaxe) uma vez medida, permite calcular
a distância (d) da Terra até a estrela através das propriedades do triângulo
retângulo, de acordo com a equação 22.
Em razão das grandes distâncias que separam as estrelas, o ângulo de
deslocamento paralático é muito pequeno, geralmente na ordem de milissegundos
de arco ao longo de um ano. Desta forma, para que a medida seja possível, é
necessária muita precisão nas medidas astronômicas. Via de regra, considerando a
importância da paralaxe na determinação das distâncias astronômicas, se adota a
distância correspondente a paralaxe de 1 segundo de arco, abreviada por parsec,
como medida padrão de distância para objetos do Sistema Solar. No Sistema
Internacional de medidas, 1 parsec equivale à distância de 3.0857 x 10 16m (SOUZA,
2016).

4.3.3 Anos luz

Unidade das principais unidades de medida utilizadas na Astronomia.

Quantifica a distância que uma partícula de luz percorre durante um ano. A
velocidade da luz é mais rápida que existe. Um fóton tem capacidade de percorrer
300 mim km/segundo. Para saber quanto equivale um ano-luz, basta multiplicar a
velocidade da luz pelo número de segundos que existem em um ano. Isso significa
que cada ano-luz corresponde a cerca de 9,5 trilhões de km.

4.3.4 Unidade astronômica

Unidade astronômica (UA) é conhecida como a distância Terra-Sol. Essa

medida tem um papel importante na Astronomia, pois fornece uma escala de
distâncias dentro do sistema solar e serve como base para a medida de distâncias
entre o Sol e estrelas próximas. A unidade astronômica começou a ser estudado por
Nicolau Copérnico, quando este propôs o sistema heliocêntrico, porém, este não
conseguiu obter o valor absoluta da UA. Com efeito, medidas de distância entre
estrelas próximas e o Sol são dadas e, parsecs (D), que é definido como a distância
 52

de uma estrela ao Sol, quando a paralaxe anual p é de um segundo de arco,

conforme a Figura 5. Neste caso, tem-se:
[23]

É notável a importância da determinação da Unidade Astronômica como

ponto de partida para escalas intra sistema solar e entre o Sol e estrelas próximas.

Figura 5 - Obtenção de 1 parsec.

Fonte: Rizzuti e Silva (2016)

4.4 INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO ASTRONÔMICA

Com o passar dos anos a observação do céu e seus detalhes evoluiu

rapidamente. Nos primórdios, a única maneira de se observar objetos astronômicos
era olho nu. Mesmo com a falta de equipamento adequados, os povos antigo
conseguiam observar e procuravam o que viam. Porém, com o passar dos anos,
houve a necessidade de obter maior precisão no que se refere ao posicionamento
dos astros. A partir de então, novos instrumentos começaram a ser elaborados e
 53

usados para observação dos astros, como por exemplo lunetas, telescópios e os
mais modernos radiotelescópios.

4.4.1 Lunetas

As lunetas permitem a observação de objetos longínquos e constituísse de

um tipo específico de telescópio, o refrator, que possui restrições em comparação
com o telescópio refletor. A primeira luneta usada para observar o céu foi construída
e desenvolvida e utilizada por Galileu, em 1609. A mesma possuía uma lente
divergente onde a imagem conjugada por sua objetiva é objeto virtual para ocular.
Essa luneta é mais curta por utilizar lentes divergentes e uma de suas desvantagens
é que o campo visual é menor do que as lunetas de Kepler.
Galileu observou a Lua constatando uma riqueza de detalhes não imaginada
naquela época. Na ocasião, foi possível observar relevos e crateras, diferentes cores
e sombras ao observar a Lua no decorrer de suas fases. Com este instrumento,
Galileu também descobriu que Júpter era orbitado por quatro luas (Europa,
Ganimedes, Io e Calisto) (NOGUEIRA, 2009; CANIATO, 2010).
Galileu também identificou que Vênus possuía fases e que isso só seria
possível se o planeta orbitasse o Sol, e não o contrário, e esta observação foi crucial
para fundamentar a comprovação do modelo proposto por Copérnico. Galileu
também observou o Sol, identificando manchas solares e ainda que as mesmas se
moviam com o passar dos dias, mais um argumento demonstrando o modelo
copernicano. O telescópio ou luneta de Galileu (Figura 6) revelou um universo
jamais imaginado ou visto a olho nu (NOGUEIRA, 2009; CANIATO, 2010).
 54

Figura 6 - Telescópio Galileano

Fonte: Bezerra et al (2021)

4.4.2 Telescópio

Os telescópios refletores (do grego, tele = longe e scopio = observar) é um

instrumento que permite a observação de objetos muito distantes, sendo um
dispositivo de grande importância na Astronomia. Enquanto os telescópios
refratores, chamados de lunetas, usam lentes como objetivas, os refletores utilizam
espelhos. Em comparação, as lunetas produzem uma aberração cromática, gerando
uma imagem de definição inferior. Segundo Casas (2020), ainda não se sabe quem
são os inventores dos telescópios, todavia, existem indícios surgiram por volta do
século XVII, onde, como possível inventor é o conhecido Zacharias Janssen. Os
telescópios modernos permitem a captura de uma quantidade de luz maior do que a
pupila humana e, por tanto, permite o registro de imagens de objetos com brilho
muito fraco, que não são vistos a olho nu. Essas imagens são processadas e
analisadas através de programas computacionais específicos.
Os telescópios são desenvolvidos em três modalidades, refratores,
catadióptricos e refletores (HAYASHIDA e JUNIOR FILHO, 2020). Com o passar dos
anos os telescópios sofreram várias modificações, como por exemplo, o uso de
espelho côncavo no lugar das lentes objetivas. Deste modo, é possível compreender
 55

a finalidade do telescópio no que se refere sobre o processo astronômico. Existem

vários tipos de telescópio para cada finalidade. São eles:

4.2.1.1 Telescópios refratores

Como o próprio nome diz, funciona a partir da refração, ou seja, da passagem

da luz pela lente. A luz passa por uma objetiva, convergindo para um ponto
chamado foco (Figura 7). Como dito anteriormente, este tipo de telescópio sofre de
aberração acromática, uma vez que o índice de refração da luz é diferente para cada
comprimento de onda, ou seja, cada cor de luz sofre um desvio diferente das outras.

Figura 7 - Escala e ampliação de um refrator, objetivo forma uma imagem do objeto no plano focal.

Fonte: Karttunen et al (2007).

O maior telescópio refrator do mundo está localizado no observatório Yerkes,

na Universidade de Chicago. Ele possui uma lente objetiva com diâmetro de 102 cm
(Figura 8).
 56

Figura 8 - Telescópio Yerkes

Fonte: Karttunen et al (2007).

4.2.1.2 Telescópios Catadióptricos

Esse tipo de telescópio combina a refração e reflexão, pois faz uma junção de
espelhos e lentes especialmente projetados. A refração acontece quando a luz
passa por um componente de vidro localizado na extremidade do tudo do telescópio.
Já a reflexão é feita com espelhos primários e secundários. Esse tipo de telescópio
tem o objetivo de obter um grau maior de retificação de erros gerais quando são
comparados com telescópios de outros modelos. Seu formato fornece um campo de
visão livre. As partes divididas desse tipo de telescópio são:
a) Lentes: cada telescópio tem uma ou mais lentes que são colocadas na
objetiva e recebem a luz que entra. A maioria dessas lentes são bicôncavas.
b) Espelhos: cada telescópio tem um ou mais espelhos que são colocados
como uma configuração objetiva junto com as lentes. A maioria usa dois
espelhos esféricos. O uso de lentes e espelhos produz uma imagem de
melhor qualidade.
c) Tubo do telescópio: serve como o corpo do telescópio e é projetado de
acordo com o arranjo lente-espelho usado. O tubo tem um botão abaixo da
 57

parte traseira que ajuda a ajustar a configuração do comprimento focal do

sistema em geral.
d) Placa corretora: consiste em uma ou várias lentes finas colocadas na frente
do telescópio para corrigir os erros causados pelo sistema. Utilizadas em
alguns telescópios catadióptricos para melhorar a qualidade da imagem.

4.2.1.3 Telescópio Schmidt

Criado pelo óptico alemão Bernhard Schmidt em 1932. Foi desenvolvido para
eliminar aberrações esféricas existentes nos espelhos primários. Espelhos que
possuem distâncias focais pequenas tem uma superfície parabólica. Nesse modelo
de telescópio o espelho principal possui uma superfície esférica e quem corrige a
aberração esférica é um disco de vidro colocado na parte posterior do tubo.

4.2.1.4 Telescópio Maksutov

Surgiu primeiro como uma óptica de câmera astrográfica e tinha o objetivo de

ser uma opção às câmeras Schmidt. Assim como ocorre na placa corretora Schmidt,
o menisco elimina (ou reduz parcialmente) a aberração esférica de um espelho
primário, pois produz uma aberração esférica inversa àquela existente no espelho
primário.

4.2.1.5 Telescópios Refletores

É o tipo mais comum de telescópio. Possui uma superfície coletora de luz

onde ela utiliza um espelho coberto por uma camada de alumínio, seu formato
geralmente é parabólico onde reflete todos os raios de luz que entram no telescópio
 58

paralelo ao eixo principal no ponto focal. A captação e concentração de luz no foco

desse tipo de telescópio acontece por meio de espelhos onde aluz refletida recai
sobre a ocular que fica na lateral do tubo.

4.2.1.6 Cassegrain

É uma configuração usada na montagem de telescópios refletores e

radiotelescópios que consiste em um refletor primário parabólico e um refletor
secundário hiperbólico. Nessa montagem a radiação eletromagnética é refletida pelo
espelho primário e interceptada pelo espelho secundário antes de atingir o foco
principal. Após ser refletida pelo secundário, a radiação converge para o foco
localizado após o espelho primário (Figura 9). De acordo com Karttunen (2007), no
livro Astronomia fundamental, a ideia de um telescópio refletor foi descrita em 1663
por James Gregory e o primeiro exemplar foi construído por Isaac Newton. Para se
definir a distância focal efetiva de um telescópio Cassegrain determina a posição e
convexidade do espelho secundário.

Figura 9 - O princípio de um refletor Cassegrain.

Fonte: Karttunen (2007)

O maior telescópio refletor do mundo é o Large Binocular Telescope (LBT), o

mesmo é uma parceria entre EUA, Itália e Alemanha, possuindo uma 8,4 de
diâmetro e uma distância focal de 9,6 metros e uma área de alcance de 111 m 2,
 59

possui 2 espelhos e está localizado no Observatório Mount Graham International no

Arizona - EUA.

4.2.2 Radiotelescópio

É um instrumento de observação astronômica capaz de captar um grande

intervalo de ondas eletromagnéticas não visíveis a olho nu de rádio (ARAÚJO,
2017). Algumas estruturas astronômicas, como galáxias distantes, estrelas e
buracos negros, emitem uma grande quantidade de ondas de rádio. Essas ondas
não são captadas por lentes, como ocorre nos telescópios convencionais. A primeira
observação de ondas de rádio provenientes de objetos astronômicos ocorreu em
1932 e possibilitou a descoberta de diversas estruturas astronômicas invisíveis aos
telescópios ópticos, como os quasares e pulsares.
As ondas captadas pelos radiotelescópios são denominadas de ondas de
rádio ou ondas hertzianas, em homenagem ao Físico Heinrich Hertz. Essas ondas
ocupam uma vasta faixa do espectro eletromagnético. Suas frequências são
menores que as ondas de infravermelho, variando entre 300 GHz (3,0x10 11 Hz) e 3
kHz (3,0x103 Hz). Propagam-se no vácuo com a velocidade da luz
(aproximadamente a 3,0x108 m/s).
Um radiotelescópio coleta radiação em uma abertura ou em uma antena e
partir de então é transformada em um sinal elétrico por um receptor que os cientistas
chamam de radiome. O tipo de antena mais utilizado nos radiotelescópios é um
refletor parabólico que funciona como um telescópio de espelho óptico. A diferença
entre um telescópio óptico e um radiotelescópio está na gravação do sinal, pois os
radiotelescópios não são de imagem e sim uma buzina de alimentação que fica no
foco da antena transfere o sinal para um receptor.
Segundo Karttunen (2007), o maior radiotelescópio do mundo é a antena de
Arecibo (Figura 10) em Porto Rico, cujo refletor principal tem um diâmetro de 305
metros. O mesmo é uma malha de metal fixa construída sobre um vale redondo
natural.
 60

Figura 10 - Foto ilustrativa do observatório de Arecibo.

Fonte: Karttunen et al (2007).

A Figura 11 mostra uma foto da via láctea gerada por um radiotelescópio

orbital equipado com detectores de microondas de radiação infravermelha.

Figura 11 - imagem da via láctea gerada pelo satélite Cobe.

Fonte: Carron e Guimarães (2006).

4.5 SISTEMA SOLAR

O início do Sistema Solar se deu por meio de um produto final entre nuvens
de poeiras e gases interestelares, devido à gravidade ocorrida este se uniformizou e
se achatando e em forma de disco o seu interior formou o Sol e partir de diversas
colisões, originou-se corpos maiores, dando origem aos planetas (SANTOS, 2017a).
Assim pode-se definir que o sistema solar é composto de uma estrela central,
chamado Sol e atualmente oito planetas orbitando essa estrela e muitos outros
 61

objetos menores. O estudo sobre o sistema solar evoluiu rapidamente após o uso
das sondas espaciais, pois as mesmas tornaram possível o estudo dos astros. Na
antiguidade era conhecido apenas os planetas: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte,
Jupiter e Saturno e nessa mesma época Sol e Lua eram considerados planetas.
Posteriormente após a invenção do telescópio outros três planetas foram
descobertos, sendo eles: Urano, Netuno e Plutão. Além dos planetas vários objetos
astronômicos foram descobertos depois da invenção dos telescópios, como as
crescentes luas de Jupiter e Saturno. De acordo com Karttunen (2007), para um
objeto ser considerado planeta ele deve satisfazer a três condições: orbitar o Sol,
massa suficiente para sua auto gravidade superar as forças do corpo rígido
assumindo equilíbrio eletrostático e suas perturbações eliminarem outros objetos na
vizinhança de sua órbita. Assim caso um corpo só satisfaça as duas primeiras
condições ele é considerado um planeta anão, como é o caso de Plutão que em
2006 devido não satisfazer as três condições foi rebaixado a planeta anão.

4.5.1 Mercúrio

Mercúrio é o planeta de maior proximidade com o sol e o menor entre todos

os oito planetas que compõe o Sistema Solar na atualidade (Figura 12). Suas
características físicas são relacionadas aos planetas rochosos, formada por
inúmeras crateras com registro de atividades tectônicas e vulcanismo, com grande
presença de ferro em sua composição. Sua atmosfera não é bem formada, sendo
constituída principalmente por hélio, além de sódio e oxigênio. Essa característica
interfere diretamente nas temperaturas da superfície de Mercúrio, já que o planeta
possui pouca capacidade de reter calor nela. Em função disso, Mercúrio, apesar da
sua proximidade do Sol, apresenta temperaturas muito diferentes entre o dia e a
noite, apresentando baixas temperaturas durante a noite e altíssimas temperaturas
durante o dia.
 62

Figura 12 - imagem colorida do planeta Mercúrio.

Fonte: NASA 2013

Este planeta possui fraca atração gravitacional, não sendo capaz de reter
elementos em grandes quantidades. A disso, é importante destacar que os planetas
não sofrem apenas a ação gravitacional exercida pelo Sol. Pequenas perturbações
fazem com que o semieixo da órbita originalmente elíptica gire lentamente. A
velocidade com que o semieixo gira é a velocidade de precessão da órbita. Essa
perturbação tem várias origens, por exemplo, o fato de o Sol não ser perfeitamente
esférico, a interação com outros planetas, ou ainda os efeitos da teoria geral da
relatividade. Neste contexto, a proximidade de Mercúrio com o Sol faz com que ele
sofra com maior intensidade os efeitos dessa deformação da geometria, em
comparação com os outros planetas. Inclusive, esta característica foi um ponto
controverso na gravitação newtoniana, uma vez que as primeiras medidas da
precessão da órbita de Mercúrio não concordavam com a predição newtoniana, com
uma discrepância entre o valor teórico e o valor observado de arco por segundo
(CUNHA e TORT, 2017).

4.5.2 Vênus

Objeto astronômico mais brilhante do céu, atrás apenas do Sol e da Lua,

pode ser visto de manhã ou ao entardecer. Possui diâmetro de 12104 km, é o
planeta mais quente do sistema solar (Figura 13). Possui por volta de 98% de
dióxido de carbono em sua atmosfera. O período de rotação é de 243 dias e de
translação 225 dias. É o planeta que mais possui vulcões, por volta de 1500
principais são conhecidos. Não possui nenhum satélite natural em sua orbita.
 63

Figura 13 - Vênus visto em composição de imagens das sondas Magellan e Pioneer.

Fonte: NASA (2021)

4.5.3 Terra

Terceiro planeta do sistema solar com diâmetro de 12.742 km, possui núcleo
de ferro-níquel. Único planeta que se sabe da existência de vida, com seu satélite
natural a Lua, forma quase um planeta duplo, pois o tamanho relativo da Lua é maior
que qualquer outro satélite natural do sistema solar (Figura 14). A atmosfera
terrestre é composta de 78% de nitrogênio, 21% de oxigênio e 1% de argônio.
Possui um período de rotação de 23 horas, 56 minutos e 4,1 segundo e período de
translação de 365,25 dias.

Figura 14 - Imagem da Terra capturada do espaço pela câmera Epic (Earth Polychromatic Imaging
Camera), que está a bordo do satélite Dscovr (Deep Space Climate Observatory).
 64

Fonte: NASA (2015)

4.5.4 Marte

Planeta rochoso mais afastado do Sol, possui diâmetro de 6000 km, sua
superfície vista de um telescópio é avermelhada com manchas escuras e calotas
polares brancas, essas calotas aumentam e diminuem de acordo com as estações
do ano, nas áreas mais escuras os cientistas suspeitam que eram vegetação (Figura
15). Sua atmosfera é composta de 95% de dióxido de carbono, 2% de nitrogênio e o
restante oxigênio. Tem atmosfera muito seca. Seu período de rotação é de pouco
mais de 24 horas e período de translação de 687 dias. É um dos planetas mais
explorados pelos cientistas pois o robô Rover Opportunity, enviado pela NASA,
varreu a superfície marciana quase por inteira e fez grandes descobertas como
crateras, bacia de lavas e vulcões, inclusive encontrado vulcões ativos (Figura 16).
O planeta possui dois satélites naturais em sua orbita que são chamados de Fobos e
Deimos.
 65

Figura 15 - Primeira foto colorida de Marte captada pelo Perseverance

Fonte: NASA (2021)

Figura 16 - imagem tiradas pelo Rover Opportunity mostra vulcões, crateras de impactos e rios.

Fonte: KARTTUNEN et al (2007).

4.5.5 Cinturão de asteroides

Como se fosse uma divisão entre os planetas rochosos e os gasosos tem-se

o cinturão de asteroides que são pedaços de rochas que restaram depois que o Sol
e os planetas se formaram. A maior parte desses asteroides orbitam o Sol entre os
planetas Marte e Jupiter e é nessa área que chamamos de cinturão de asteroides.
Eles podem ter desde alguns metros até quilômetros de diâmetro. Caso um
asteroide seja atraído pela gravidade de algum planeta, ele será puxado para fora do
cinturão e poderá entrar em orbita como se fosse uma lua. O maior asteroide já
 66

registrado no cinturão é chamado de Ceres, possui 952 km de diâmetro, os menores

asteroides desse cinturão têm em média 90 km de diâmetro.

Figura 17 - Imagem ilustrativa do cinturão de asteroides.

Fonte: NASA (2012)

4.5.6 Jupiter

Primeiro planeta gasoso do sistema solar, também chamado de gigante

gasoso por ser o maior planeta do sistema solar (Figura 18). A maior parte deste é
composta por hidrogênio e hélio. Famoso por ter um enorme ciclone girando no
sentindo anti-horário uma vez a cada seis dias (Figura 19). Possui rotação rápida de
9 horas, 55 minutos e 29,7 segundos e período de translação de 11,86 anos.
Cientistas acreditam que em seu núcleo possui ferro-níquel. Até 2020 foi registrado
79 satélites naturais orbitando Jupiter sendo que os quatros maiores são
Ganimedes, Calisto, Io e Europa.
 67

Figura 18 - imagem tirada de júpiter pela espaçonave Cassini em dezembro de 2000.

Fonte: Karttunen et al. (2007)

Figura 19 - imagem da grande mancha vermelha de júpiter vista pelo Voyager 1 em 1979.

Fonte: Karttunen et al (2007).

4.5.7 SATURNO

Planeta gasoso e segundo maior planeta do sistema solar com

aproximadamente 120.000 km de diâmetro, possui período de rotação de 10 horas e
 68

39,4 minutos e período de translação de aproximadamente 29 anos (Figura 20).

Possui anéis que podem ser vistos mesmo com pequenos telescópios, esses anéis
são feitos de gelo de água normal. Os anéis são divididos em A, B e C sendo que o
anel C é o mais interno e tem 17 000 km de largura. Até 2020 Saturno possuía 82
satélites naturais. Suas luas mais famosas são Encélado e Titã pois nelas possuem
indícios de abrigar oceano liquido abaixo de suas crostas congeladas.

Figura 20 – Imagem brilhante dos anéis de Saturno

Fonte: NASA (2018)

4.5.8 Urano

Planeta gasoso, não pode ser visto a olho nu, descoberto em 1781 por
William Herschel, possui diâmetro de 50.724 km, período orbital de 84 anos e
período de rotação de aproximadamente 17,3 horas (Figura 21). Visto pelo
telescópio é esverdeado em decorrência as fortes bandas de absorção de metano
no infravermelho próximo. Esse planeta quase não possui características pois está
de baixo de uma espessa nevoa e poluição atmosférica. Assim como saturno possui
anéis, sendo que os mais internos são amplos e difusos e os externos escuros e
estreitos. Até 2020 foram registrados 27 satélites naturais, sendo os dois maiores
Oberon e Titânia.

Figura 21 - imagem composta infravermelha dos dois hemisférios

de Urano obtida com a óptica adaptativa do Telescópio Keck.
 69

Fonte: NASA (2004)

4.5.9 Netuno

Planeta gasoso, com diâmetro de 49.500 km, período orbital de 165 anos,
período de rotação interna de aproximadamente 16 horas e 7 minutos e período de
rotação externa de aproximadamente 17 horas (Figura 22). Também possui anéis
em sua volta, seu núcleo é composto por silicatos e tem aproximadamente 16.000
km que é cercada por uma camada de água e metano liquido, sua camada gasosa é
composta por hidrogênio e hélio em sua maioria, se encontra também na sua
camada gasosa metano e etano. Até 2020 tem registrado 14 satélites naturais
orbitando Netuno, sendo sua maior lua Tritão com 2.700 km de diâmetro e uma
atmosfera composta principalmente de nitrogênio.
 70

Figura 22 - Esta imagem de Netuno foi produzida a partir das últimas imagens de planetas inteiros
tiradas pelos filtros verde e laranja da câmera de ângulo estreito Voyager 2.

Fonte: NASA (2021)

4.5.10 Plutão

Descoberto em 1930 e foi considerado um planeta até 2006, quando após

intensas pesquisas foi rebaixado a classificação de planeta anão pois não se
enquadrava nos três itens necessários para se considerado planeta, possui
dimensões muitos pequenas que não causam perturbações em Urano e Netuno.
Tem diâmetro aproximado de 2.070 km, período de rotação de aproximadamente 6
dias e período de translação de aproximadamente 248 anos. Cientistas acreditam
que sua atmosfera é composta basicamente de nitrogênio, metano, acetileno e
etileno. Possui 5 satélites naturais sendo eles: Carone, Nix, Hidra, Cérbero e Estige.
Em 14 de julho de 2015, a espaçonave New Horizons da NASA fez seu voo histórico
através do sistema de Plutão – fornecendo as primeiras imagens de Plutão e suas
luas e coletando outros dados que transformaram nossa compreensão desses
mundos misteriosos na fronteira externa do sistema solar (Figura 23).
 71

Figura 23 - Esta visão colorida aprimorada da espaçonave New Horizons da NASA amplia a porção
sudeste das grandes planícies de gelo de Plutão.

Fonte: NASA (2015).

4.5.11 Cometas

Os cometas são corpos formados a partir de grão de poeira e gelo, que

pertencem ao sistema solar e, como os planetas, giram em torno do Sol em órbitas
alongadas (HORVATH, 2008). Quando um cometa se aproxima do Sol, o material de
sua superfície sublima, formando uma nuvem de gás e poeira ao seu redor. Essa é a
chamada como. O movimento do cometa, em combinação com a ação do vento
solar, forma duas caudas: a de gás e a de poeira (Figura 24) (RODRIGUES, 2001).
Em 1986, a espaçonave europeia Giotto tornou-se uma das primeiras espaçonaves

a encontrar e fotografar o núcleo do cometa Halley. O cometa foi visto pela

última vez nos céus da Terra em 1986 e foi recebido no espaço

por uma frota internacional de naves espaciais. Ele retornará em
2061 em sua jornada regular de 76 anos ao redor do Sol.
 72

Figura 24 – Cometa Halley registrado pela espaçonave europeia Giotto

Fonte: NASA (1986)

4.6 ESTRELAS

De acordo com o dicionário Aurélio, estrela é todo “Astro fixo que possui luz
própria”. Já para Oliveira Filho e Saraiva (2012), estrelas são:

[...] esferas auto gravitantes de gás ionizado, cuja fonte de energia é

a transmutação de elementos através de reações nucleares, isto é,
da fusão nuclear de hidrogênio em hélio e, posteriormente em
elementos mais pesados (OLIVEIRA FILHO E SARAIVA, 2012).

Cada estrela nasce de um colapso de uma nuvem molecular que se encolhe

tão fortemente no centro que a fusão nuclear de hidrogênio para hélio pode se
iniciar, isso se a massa for 0,08 vezes maior que a do Sol. Essa fonte fornece a
maior parte da energia ao longo de sua vida (HORVATH, 2008). Assim como o Sol,
as estrelas são bolhas de gás muito quente que emitem sua radiação para o espaço
(KOUZMIN-KOROVAEFF, 2010). Há duas propriedades das estrelas que são de
interesse imediato: suas cores e seus brilhos.
A cor de uma estrela é determinada pela temperatura em que se encontra a
sua superfície. Quanto mais quente for um objeto, mais azul será a radiação emitida
por ele (lei da Física estabelecida em 1898 por Wilhem Wien). Pode-se ver em
funcionamento, observando a cor da chama de um fogão de cozinha: uma chama
bem azulada indica uma temperatura mais quente, ao passo que uma chama mais
avermelhada indica que a mesma é mais fria. Já o brilho é determinado pela
 73

quantidade de luz que ela irradia por segundo (fluxo de radiação), através de toda a
sua superfície (CAPELATO, 2003).
Essas relações deram origem a um diagrama (Figura 25) que mostra
precisamente a luminosidade versos a temperatura da superfície emissora (também
conhecida como temperatura efetiva). Os astrônomos Hertzprung e Borris Russel
(1877-1957), pegaram as medidas de várias centenas de estrelas e colocaram em
um diagrama inventado pelos mesmos, conhecido como diagrama de Hertzprung-
Russel (H-R). Tornando-se evidente que as diferenças entre elas eram muito
importantes (PINTO, 2003).

Figura 25 - Diagrama H-R, que mostra como as estrelas se distribuem conforme sua cor
(temperatura) e brilho (luminosidade).

Fonte: Gomes (2013).

As estrelas “anãs” situam-se nas regiões inferiores do diagrama e as

“gigantes” nas regiões superiores. Durante a fase de queima do hidrogênio central a
estrela encontra-se na sequência principal no diagrama H-R. Portanto, o tempo de
vida na sequência principal é dependente de seu estoque de hidrogênio e de seu
consumo de energia. Por fim, depende também fortemente da massa da estrela:
dessa maneira, uma estrela como o sol pode viver até dez bilhões de anos,
enquanto estrelas de massas muito grandes, por conta de sua existência perdulária,
já depois de cerca de dez milhões de anos consomem todo o hidrogênio de seu
centro e se desvinculam da sequência principal. (SAMPSON PINTO, 2003).
Uma vez que as estrelas não recebem hidrogênio adicional para continuar
sua fusão indefinidamente, ocorre a queima desse combustível até que ele vai se
acabando, quebrando a delicada condição de equilíbrio formado pela força
 74

gravitacional e a expansão ocasionada pela queima do hidrogênio. A estrela, em

busca de uma nova situação de equilíbrio e para atingir este novo estado o núcleo
central que contém tanto hidrogênio quanto hélio inertes, se contrai e o envelope
mais externo se expande, esfriando. E então as estrelas iniciam uma nova fase
chamada de Gigante Vermelha, com raios de até 100 vezes o raio do sol. O tempo
que uma estrela demora para acabar com seu combustível depende muita da massa
da estrela, quanto maior a massa mais rápido se esgotam o seu combustível e, por
isso, vivem menos. (CAPELATO, 2003). Todo esse processo sobre a evolução das
estrelas pode ser melhor exemplificado com a visualização da Figura 26.
Com essa transformação da estrela, o núcleo central está agora mais denso e
quente, os núcleos de hélio (que antes eram simplesmente as “cinzas” da fusão de
hidrogênio) atingem condições de ele próprios fusionarem, produzindo carbono e um
pouco de oxigênio. Estes núcleos são mais pesados e têm mais carga que o
hidrogênio, assim, para conseguir que fiquem próximos e fusionem, a temperatura
tem que ser maior do que anteriormente. Uma queima em temperatura maior é mais
eficiente e dura menos quando comparada com a queima de hidrogênio. De forma
bastante similar ao que aconteceu antes, o hélio não consegue mais fusionar no
núcleo central (agora é rico em carbono e um pouco de oxigênio) a partir de certo
ponto. A partir de agora o que vai acontecer com as estrelas depende muito da
massa que a estrela continha na sequência principal. (HORVATH, 2008).
 75

Figura 26 - Ciclo de vida das estrelas

Fonte: Autor desconhecido, licenciada pela Creative Commons 3.0 ( CC BY)

4.6.1 ANÃS BRANCAS

Para estrelas com massa original menor do que 8 massas solares as

condições de temperatura e pressão não são suficientes para a estrela possa atingir
a
fusão do carbono. Depois de algum tempo, o “ajuste” da estrutura da estrela expulsa
as camadas mais externas e produz algo conhecido como nebulosa planetária (foi
chamada assim porque parecia vagamente com um planeta nos telescópios
pequenos). A nebulosa planetária é uma nuvem de gás enriquecido constituída do
envelope expulso de uma estrela que acabou sua evolução. Enquanto isso, o núcleo
passa por um resfriamento e se converte numa anã branca. A Figura 33 mostra um
exemplo destas nebulosas. Antes desse estágio de expulsão, suas camadas
externas expandem-se e contraem-se provocando oscilações regulares do brilho
passando assim a serem chamadas de Cefeidas e outros tipos. Não há explosões
 76

das estrelas de baixa massa, elas somente expelem o material processado.

(KOUZMIN-KOROVAEFF, 2010).

4.6.2 ANÃS MARRONS

As anãs marrons são estrelas desativadas. Tem sua massa menor que 0,08
massas solares são pequenas demais para que em seu centro sejam alcançadas as
temperaturas para a fusão do hidrogênio em hélio. Pode-se imaginar uma estrela
anã mais ou menos com uma versão um tanto grande demais de um planeta
gasoso, um exemplo deles é o planeta Júpiter. A apenas doze anos-luz distanciada
do Sol foi descoberta uma anã marrom. (KOUZMIN-KOROVAEFF,2010).

4.6.3 SUPERNOVAS

As estrelas de maiores massas, situadas na parte superior da sequência

principal liquidam rapidamente o seu reservatório central de Hidrogênio e deixam a
sequência principal em poucas dezenas de milhões de anos. Então, elas se tornam
gigantes vermelhas monstruosamente grandes (chamadas de Super-Gigantes
vermelhas), com o caroço de Hélio rodeado por uma camada onde queima o
Hidrogênio. À medida que o núcleo se contrai, o Hélio começa a queimar,
transformando-se em Carbono e Oxigênio. (OLIVEIRA FILHO; SARAIVA, 2004) .
Essas estrelas por serem mais densas e quentes nas regiões centrais, têm
condições de fusionar carbono e oxigênio produzindo núcleos ainda mais pesados,
até chegarem a criar um núcleo central estelar constituídos por elementos como
ferro e outros similares. O destino destas estrelas é um dos mais espetaculares do
Universo. Enquanto as estrelas abaixo de 8 massas solares estão destinadas a
terminar suas vidas como anãs brancas, as estrelas de massas maiores conseguem
acender o ciclo nuclear que fusiona o carbono, e assim podem continuar até o último
ciclo possível, que é quando ele fusiona o silício produzindo o Ferro e muita energia
(28Si + 28Si → 56Fe + energia).
 77

O ferro e outros elementos próximos a ele são os mais ligados da natureza,

ou seja, custa mais energia para fissionar um núcleo de ferro do que qualquer outro
mais leve ou mais pesado. Assim para uma eventual fusão de ferro acontecer o
núcleo precisaria receber energia. (HORVATH, 2008). Quando a fusão do silício
produz um núcleo de ferro a estrutura desaba porque a pressão que a sustenta não
é suficiente para mantê-la. O envelope segue então o colapso do “núcleo”, quase em
queda livre e quando a densidade aumenta tanto na região central o suficiente para
“dissolver” os núcleos nos seus componentes (p,n,e-), a matéria subitamente
endurece e provoca o “rebote” do que cai em cima dela. Uma sequência de
processos físicos rápida e complexa acaba com a reversão do colapso e a expulsão
de todas as camadas da estrela tornando-se agora uma Supernova tipo II.
É agora que o núcleo central de ferro se contrai e esfria, compactando-se e
formando uma estrela de nêutrons. (KOUZMINKOROVAEFF, 2010). As estrelas de
nêutrons são restos de explosões de supernovas. Elas consistem essencialmente de
nêutrons. De forma semelhante ao núcleo atômico, os nêutrons são reunidos
densamente, de modo que as estrelas tem uma densidade inimaginável. Para uma
estrela de nêutrons ter a mesma massa que o Sol ela precisa ter um raio 70.000
vezes menor. A densidade chega perto dos 1.000 trilhões de g/cm3. Uma gotinha
dessa matéria neutrônica pesaria na Terra milhões de toneladas. Uma estrela de
nêutrons possui campos magnéticos de um trilhão de vezes mais intenso que o
campo magnético da Terra. E a assim, estrela de nêutrons começa sua vida girando
rapidamente, a centenas de voltas por segundo. Ela é agora um pulsar. Das cinzas
da estrela morta uma nova estrela nasce, uma estrela que envia através do espaço
uma mensagem pulsada que chega aos confins da Galáxia. Por milhões de anos,
pulsando cada vez mais lentamente, o pulsar irradia a sua energia rotacional.
(HORVATH, 2008).
As estrelas de nêutrons nunca têm massas maiores que 3 massas solares.
Isto acontece porque a matéria neutrônica não é capaz de suportar forças
gravitacionais produzidas por massas maiores que este valor. Por isso a implosão
dos núcleos centrais das estrelas de grande massa nem sempre resultam em
estrelas de nêutrons. Se sua massa for maior que este valor crítico, a implosão
continua até produzir um buraco negro. (STEINER, 2010). Os buracos negros
possuem campos gravitacionais extremamente intensos. O espaço-tempo no seu
 78

entorno é completamente encurvado e, embora a matéria possa ser atraída por ele,
dele nunca poderá escapar. (GUIMARÃES, 2007).

4.7 EXOPLANETAS

São planetas que não estão no Sistema Solar, fazendo parte de outros
sistemas planetários. Como exemplo tem-se o Gliesse 667 que apresenta duas
estrelas amarelas e uma estrela anã de coloração vermelha e é composto por seis
tipos de exoplanetas, onde desses seis, apenas três contemplam uma zona
habitável (SALES; CARVALHO, 2020). De acordo com Lenchuk et al. (2020) o
primeiro exoplaneta encontrado foi no ano de 1995, utilizando uma técnica suíça
denomina variação da velocidade radial, estando a cerca de 50 anos luz da Terra.
Onde está primeira descoberta datou um grande marco para a pesquisa
astronômica.
A maior parte dos exoplanetas descobertos foram detectados pelo efeito
doppler, usando medida de perturbação gravitacional causada por esses planetas
em suas estrelas centrais. Essa técnica é conhecida no meio astronômico como
velocimetria radial. Essas informações devem ser colhidas ao longo de no mínimo
um período orbital. Com essa técnica foram descobertos planetas rochosos que
estão próximos de sua estrela mãe. Em 2006 foram lançados os satélites CoRoT
(convection, rotation and planetary Transits e Kepler. Com ajuda deles a quantidade
de exoplanetas descobertos vem aumentando a cada ano que passa.

4.7.1 Métodos de detecção de um exoplaneta

Descobri um planeta fora do nosso sistema solar através da detecção de

fótons, ou seja, luz que vem provenientes desses planetas, não é uma tarefa fácil.
Tal dificuldade está relacionada ao brilho entre a estrela central desse sistema e
seus possíveis planetas, ou seja, a estrela mãe é muito mais brilhante do que a luz
 79

que um planeta ao seu redor reflete. Será apresentado alguns métodos possíveis
para detecção dos exoplanetas:
Velocidade Radial ou Efeito Doppler: consiste em medir a oscilação que um
planeta em órbita causa em sua estrela massiva. Os puxões gravitacionais
produzidos pelo planeta fazem com que a luz emitida pela estrela sofra uma
pequena variação em sua trajetória, devido ao efeito Doppler das ondas
eletromagnéticas. As estrelas mãe tem um deslocamento devido a atração do
campo gravitacional do exoplaneta que descreve um movimento ao seu redor.
Nesse método somente planetas massivos ou mais próximos da estrela da estrela
mãe pode ser detectados. Pode-se escrever matematicamente fazendo algumas
deduções:
[23]
M s . as =M p.a p

Onde:
M s = massa da estrela
M p = massa do planeta
a s = distancia entre a estrela e o centro de massa do sistema
a p = distância entre o planeta e o centro de massa do sistema

Considerando orbitas circulares e que a velocidade da estrela possa ser

próxima por:

2 πRs [24]
vs =
P

Aplicando a terceira lei de Kepler tem-se:

2 G ( Ms+ Mp ) as
2
[25]
v =
s 2
a p

Pode-se então escrever uma equação para velocidade radial máxima da

estrela:
 80

( )
1
G
= M p .sin ( i )
máx 2
v radial [26]
ap . M s

Assim pode-se ser feito uma relação da velocidade radial da estrela com o
deslocamento doppler (Figura 27).

Figura 27 -Rastreamento da velocidade radial.

Fonte: lcogt.net

Trânsito Planetário: ocorre quando um planeta atravessa o disco da estrela

mãe de um sistema em uma posição frontal quando se é observado da Terra.
Resumindo, a estrela é observada fotometricamente, buscando visualizar pequenos
desvios de luz que é recebido. Estes desvios só são detectados quando o planeta
possui raios suficientes para causarem uma diminuição na luminosidade da estrela.

Figura 28 - Método de trânsito planetário.

Fonte: NASA
 81

Astrometria de pressão: consiste em analisar a variação da posição da

estrela em relação ao seu centro de massa devido a presença de um exoplaneta.
Variação essa que ocorre pois existe dois corpos de massas diferentes, um deles é
a estrela que possui maior massa e ambos irão se atrair igualmente. Com isso o
centro de massa do sistema está próximo ao corpo de maior massa, assim tem-se
indícios de um exoplaneta massivo.
Existem vários outros métodos para a detecção de um exoplaneta, estes que
são menos utilizados no meio científico, porem todos eles têm sua importância e
procuram não só a existência de um planeta fora do nosso sistema solar, mais sim a
possibilidade de existência de vida em outros planetas que não seja a Terra. Com
esses métodos de detecção a quantidade de exoplanetas descobertos vem
crescendo a cada ano.
A maior parte dos exoplanetas encontrados até agora são planetas massivos,
com massas bem superiores do que a Terra, claro que pode existir outros planetas
com massas iguais a da Terra, porém são bem mais difíceis de detectar. Alguns
desses exoplanetas encontrado tem as mesmas condições de vida que a Terra tem,
logo, os cientistas acreditam a existência de vida nesses locais (Figura 29), porém
não se pode ser extremamente certeza devido a distância que tais planetas estão do
nosso sistema solar.

Figura 29 - Alguns exoplanetas já descobertos semelhantes a Terra

Fonte: NASA
 82

5 METODOLOGIA

A Física é a ciência que aborda assuntos relacionados ao dia-a-dia das

pessoas e, em sala de aula, pode ser trazida para elucidar aspectos das vivências
dos estudantes. Além de explicar os fenômenos físicos, a Física também é capaz de
fomentar saberes em outras áreas além da sua, cooperando para um aprendizado
mais amplo e significativo em diversos campos do conhecimento. Porém, tão
importante quanto tornar esta disciplina mais acessível, é introduzir conceitos que
vão além dos contextos diários, de modo que o aluno possa aprender também,
sobre o universo. Dentro da sala de aula, o professor pode trazer uma linguagem
mais próxima do cotidiano de seus alunos, com o objetivo de fazê-los entender a
natureza e suas leis fundamentais.
Incluir a astronomia nos currículos de Física torna-se um motivador do
interesse dos alunos, uma vez que a observação e estudo do universo tende a
despertar a curiosidade dos discentes. Com uma imensa variedade de
conhecimentos, a Astronomia se mostra uma poderosa ferramenta a ser utilizada
pelo professor em sala de aula, onde adequadamente causa nos alunos grandes
impactos na curiosidade e inquietação, além de entusiasmo e prazer diante de
temas sobre a natureza do universo (LEITE, 2012). Neste sentido, a aplicação de
tecnologias no ambiente escolar para o estudo da Astronomia pode facilitar o
processo de ensino-aprendizagem, como relata Silva (2009):

O uso de materiais didáticos apoiados em recursos computacionais

(animações, simulações) pode ser um recurso pedagógico auxiliar na
superação de dificuldades de alunos e professores na compreensão
de fenômenos astronômicos, porque os recursos visíveis podem
facilitar a construção de modelos mentais (SILVA, 2009, p.534).

Neste sentido, para o desenvolvimento desta proposta de ensino foi escolhido

trabalhar o sistema solar e o surgimento das estrelas na disciplina de Física com
alunos do segundo e terceiro ano de duas escolas estaduais, no município de Ji-
Paraná. As competências e habilidades esperadas ao final da aplicação desta
sequência didática consiste na compreensão, por parte dos alunos, de conceitos
 83

como força da gravidade, movimentos planetários, compreensão do sistema solar,

estações do ano, fases da lua e origem das estrelas.
Para o desenvolvimento da proposta foram escolhidas duas escolas, sendo
uma estadual e outra particular, ambas no município de Rolim de Moura (Escola
Estadual Carlos Drummond de Andrade e Colégio Clarice Lispector). As turmas
trabalhadas foram referentes ao 2º e 3º ano do ensino médio. O produto educacional
constituiu no desenvolvimento de aulas teóricas sobre os assuntos acima
relacionados com a utilização de animações para facilitar a compreensão e, ainda, a
criação de um portifólio digital utilizando a plataforma gratuita Behance. O material
foi pensado de modo que professores do ensino médio possam utilizá-lo em suas
aulas de Astronomia, uma vez que, Segundo La Rosa (2001), a falta de propostas
didáticas voltadas a tornar as aulas mais atrativas e dinâmicas é uma das principais
razões para o desinteresse dos alunos na disciplina de Física.
A produção deste portifólio teve como intuito instigar nos alunos o interesse
científico, mais especificamente em Astronomia, podendo também melhorar as
habilidades cognitivas e criativas para a montagem de um material que estará
disponível para que toda a comunidade escolar tenha acesso.

5.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA E TIPO DE ABORDAGEM

O tipo de pesquisa realizado para este trabalho foi exploratório, pois

estabelece
critérios, métodos e técnicas para sua elaboração e fornece informações sobre o
objeto de estudo e orienta a formulação de hipóteses. Gil (2002) definem que
pesquisas exploratórias:

têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema,

com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se
dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu
planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a
consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado
(GIL, 2002, p. 41).
 84

Quanto à abordagem do problema, a pesquisa foi descritiva, uma vez que os

resultados foram apresentados com base na exposição de características,
comportamentos e análises de sujeitos participantes ou a descrição metódica e
evidenciada dos referenciais teóricos encontrados. De acordo com Maconi e Lakatos
(2007), pesquisa descritiva é aquela que estabelece uma relação entre o mundo real
e o sujeito, produzindo interfaces e articulações significativas.
Gil (2002) relata que na pesquisa descritiva o estudo é conduzido a partir da
análise, registro e interpretação dos fatos, sem a interferência do pesquisador. A
finalidade deste tipo de pesquisa é observar, registrar e analisar fenômenos ou
sistemas técnicos sem, porém, adentrar ao mérito dos conteúdos. Não pode haver
interferência do pesquisador, que se ocupa apenas em descobrir a frequência com
que o fenômeno aconteceu ou como se estrutura um sistema, método, processo ou
realidade operacional. Desta forma o processo descritivo visa a análise e
identificação
das características, fatores ou variáveis que se relacionam com o processo.

5.2 PRODUTO DIDÁTICO

O produto didático consiste em uma sequência metodológica que visa orientar

os professores para a abordagem do tema Astronomia em sala de aula. A sequência
foi pensada para ser trabalhada tanto no ensino presencial quanto no ensino remoto.
O ponto de partida foi a exibição de algumas animações sobre o Sistema solar,
exoplanetas e surgimento de estrelas, em aulas remotas onde estes assuntos foram
comentados e debatidos. Após, os alunos fizeram seus próprios portifólios de acordo
com os temas de interesse. Os encontros aconteceram via Google Meet e as
metodologias utilizadas foram método da conversação guiada e aprendizagem
aberta. Estas metodologias estão associadas à teoria cognitiva de Vygotsky, onde
ele considera o aprendizado como um processo puramente externo. Ou seja, para o
aluno se desenvolver em idade escolar, ele deve levar em conta a dedução,
compreensão e interpretação e esses fatores podem auxiliar o professor no ensino
mediador.
 85

Quadro 01 - Plano de ensino

Tema da proposta de ensino: Astronomia

Objetivo da proposta de ensino: estudar fenômenos astronômicos entendendo o

seu funcionamento e as principais leis físicas envolvidas.

Conteúdo a ser trabalhado: sistema solar, movimentos planetários, gravidade,

exoplanetas e nascimento de estrelas.

Habilidades da BNCC a serem desenvolvidas: (EM13CNT201) Analisar e

discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e culturas para
comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra
e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente.

(EM13CNT204) Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos

movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na
análise das interações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e
aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre
outros).

(EM13CNT209) Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de origem

e distribuição dos elementos químicos no Universo, compreendendo suas relações
com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares e planetários,
suas estruturas e composições e as possibilidades de existência de vida,
utilizando representações e simulações, com ou sem o uso de dispositivos e
aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre
outros).

Tempo de execução da proposta de ensino: 10 aulas de 50 minutos cada

Materiais necessários para o docente: computador, material em PDF

(apêndices)
Fonte: Elaboração própria
 86

Os temas de cada aula são:

 Aula 1: introdução aos conteúdos e orientações gerais acerca de como cada
aula irá acontecer;
 Aula 2: exibição de vídeos sobre o sistema solar, estrelas e exoplanetas com
posterior discussão sobre estes temas, de modo a captar o conhecimento
prévio dos alunos;
 Aula 3: estudo mais aprofundado sobre o sistema solar com apresentação de
animações;
 Aula 4: estudo aprofundado sobre nascimento, vida e morte das estrelas, com
apresentação de vídeos ilustrativos;
 Aula 5: estudo aprofundado sobre os exoplanetas descobertos até a
atualidade, com discussão conjunta sobre a importância destas descobertas;
 Aulas 6, 7, 8 e 9: período de confecção dos portifólios individuais de cada
estudante;
 Aula 10: avaliação dos conteúdos aprendidos via formulário do Google.

5.3 DESCRIÇÃO DA IMPLANTAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL

A complementação da Astronomia como disciplina específica e não mais

como parte da Física apresenta diversas vertentes. Por um lado, são escassos os
docentes com aptidão necessária para ministrar estes conteúdos, uma vez que os
mesmos não são estudados nos cursos de formação, levando os professores a
abandonar conteúdos astronômicos em sua carreira profissional. Nesta perspectiva,
Langhi e Nardi (2010) relatam que:
Conceitos fundamentais da Astronomia não costumam ser estudados
nestes cursos de formação, levando muitos professores a
simplesmente desconsiderar conteúdos deste tema, [...] ou apresenta
sérias dificuldades ao ensinar conceitos básicos de fenômenos
relacionados à Astronomia (LANGHI; NARDI, 2010, pag. 54).

Desta forma, como alternativa para minimizar este problema, além da

formação continuada dos professores, uma estratégia bastante eficiente é elaborar
um material didático pelo qual o professor possa pautar os conteúdos abordados em
sala de aula. Filho et. Al (2012) afirmam que os Parâmetros Curriculares Nacionais -
 87

PCNs, o ensino médio trata de conteúdos da Astronomia dentro das Ciências da

Natureza. Na Física o tema é mais voltado no eixo terra-universo. Conhecer o
sistema solar, os movimentos dos planetas, são assuntos que alunos do último ano
do ensino médio devem dominar. Na Biologia, os conteúdos são mais voltados para
a ecologia e evolução, que deve ser tratada historicamente sobre o surgimento da
vida na terra. Na Química, deve-se tratar da origem da luz, reações nucleares e
reações químicas.
Tradicionalmente, as aulas de física são muito matematizadas. O professor
expõe de forma pouco envolvente o conteúdo, com excessiva dependência do livro
didático e resoluções de exercícios bastante semelhantes. Visando superar a
passividade dos alunos e buscando envolvê-lo em um processo de aprendizagem
significativa, foi planejada uma proposta de ensino com o método de ensino por
investigação, de acordo com o proposto por Carvalho (2013).
A pesquisa foi realizada com alunos do segundo e terceiro ano do ensino
médio em duas escolas (uma pública e outra particular), no município de Rolim de
Moura. Os encontros aconteceram via Google Meet em função da pandemia do
COVID-19 e as aulas foram ministradas da mesma forma para todos os alunos. Na
primeira aula foi organizado um bate papo para tentar estabelecer quais
conhecimentos prévios os alunos traziam a respeito dos temas propostos. Nas aulas
seguintes, a proposta de ensino foi aplicada igualmente para todos os alunos. Ao
final das aulas teóricas, cada aluno elaborou um portifólio com um tema de sua
escolha, dentre as opções disponibilizadas pelo professor. O objetivo do portifólio é
favorecer o processo de ensino-aprendizagem através da participação ativa dos
alunos na construção dos materiais. Uma proposta interessante, ao final do projeto,
é a apresentação dos trabalhos para a comunidade escolar, de modo a permitir que
os alunos expliquem aquilo que construíram. Com a conclusão dos portifólios, foi
aplicada uma avaliação final com o intuito de quantificar o conhecimento adquirido
pelos estudantes e verificar o sucesso e aplicabilidade da sequência didática.
Nas seis primeiras aulas os assuntos propostos foram introduzidos através de
vídeos disponíveis na plataforma YouTube (Figura 30). Nestas ocasiões, a
professora exibia os vídeos, após, fazia comentários e promovia discussões a
respeito dos temas.
 88

Figura 30 - Print de tela do Youtube

Fonte: Arquivo pessoal (2022)

Também foram realizados alguns debates sobre os fenômenos físicos

relacionados a astronomia, com o intuito de gerar reflexão sobre o tema e interação
entre os alunos. Durante a exposição dos vídeos, a professora comentou cada um
dos fenômenos, chamando a atenção dos alunos para observações que estes não
conseguiam realizar sozinhos. Guio (2020) relata que a utilização de vídeos e
simulações com fenômenos que geram, à primeira vista, fascinação aos olhos dos
estudantes devem ser apresentados para observação, seguindo-se
necessariamente de uma discussão orientada e fundamentada pelo professor para
transformar esses efeitos em novos significados aos alunos, pois, segundo o autor,
somente desta forma é possível permitir aos alunos ampliar ou ressignificar seus
conhecimentos prévios. O filósofo Gaston Bachelard corrobora com essa orientação
e relata que, caso contrário, observações fantásticas podem produzir apenas falsos
centros de interesse, que acabam por dificultar a aprendizagem dos estudantes e se
valem apenas do impacto emocional sem reflexão para causar uma falsa impressão
de aprendizado.
Após estas aulas onde os conteúdos foram ministrados, foi reservado três
aulas para a produção do portifólio (Figura 31). Cada aluno escolheu um tema a ser
trabalhado e, através do aplicativo gratuito Behance, construíram seu material
levando em consideração as habilidades e competências trabalhadas anteriormente.
 89

Figura 31 – Painel semântico dos Portifólios criados pelos alunos

Fonte: Arquivo pessoal (2022)

Na aula dez foi realizado com os alunos uma atividade avaliativa (quadro 2)
que consistiu na aplicação de um questionário, via Google Formulários, que teve o
intuito de verificar os conhecimentos desenvolvidos durante as aulas, bem como
avaliar a viabilidade da sequência didática proposta.

Quadro 2. Formulário de perguntas (avaliação final)

Perguntas
Questão 1. Qual sua opinião sobre o ensino de astronomia nas aulas de física?
Questão 02. Você gostaria que os conceitos de astronomia fossem Sim Não
mais trabalhados nas aulas de física?
Questão 03. Você acha tópicos sobre astronomia interessantes e Sim Não
atrativos para as aulas de física?
Questão 04. Como você gostaria de estudar astronomia no ensino médio?
Questão 05. Você já conhecia algum dos temas abordados na Sim Não
aplicação do projeto astronomia?
Questão 06. Você gostou da maneira como o projeto foi aplicado? Sim Não
dê sua opinião
Questão 07. Você gostaria que o projeto continuasse a ser Sim Não
trabalhado pelos professores nas aulas de física?
 90

Questão 08. Você gostaria que outro conceito dentro da astronomia fosse
trabalhado? Se sim qual?
Questão 09. De acordo com os estudos feitos, quantos e quais são os planetas
terrosos do nosso sistema solar?
Questão 10. De acordo com estudos feitos, quantos e quais são os planetas
gasosos do nosso sistema solar?
Questão 11. De acordo com os estudos feitos como uma estrela nasce e como
ela morre?
Questão 12. De acordo com os estudos feitos, o que são exoplanetas? e qual
sua importância no meio astronômico?
Questão 13. Qual nome se dá ao processo químico que ocorre nas estrelas?
Questão 14. o que você achou da experiência de se estudar e Sim Não
desenvolver um projeto de astronomia de maneira totalmente
virtual?
Fonte: Elaboração própria

Os resultados dos questionários foram computados e analisados por meio de

estatística descritiva. A média das respostas dos alunos foram tabuladas e
apresentadas no capítulo 6 deste trabalho.
 91

6 RESULTADOS E DISCUSSÕES

O desempenho e o interesse dos alunos pela disciplina de Astronomia foram

influenciados significativamente pela proposta de ensino, bem como pelas
ferramentas educacionais diversas. O que sugere a importância da busca, pelo
professor, para a utilização de metodologias de ensino diversas, que favoreçam o
aprendizado e promovam maior interesse dos alunos aos conteúdos de Física e
áreas afins. Segundo Benites et al (2018), na sala de aula não há tempo para aplicar
e testar todas as estratégias de ensino que existem, com o propósito de incentivar
os alunos. É necessário, por tanto, escolher aquelas que se mostram mais
eficientes.
Para Soler e Leite (2012), a Astronomia se destaca neste aspecto, por possuir
a característica de facilmente se relacionar com outras áreas do conhecimento e,
desta forma, se constitui de suma importância, como potencial recurso educativo
interdisciplinar. Os PNCCs orientam para o ensino de ciências da natureza,
fundamentados na contextualização, que dê significado aos conteúdos e que facilite
o estabelecimento de ligações com outros campos de conhecimento. Essa
contextualização no ensino de ciências da natureza pode ser feita por meio de
temas estruturadores (BRASIL, 2000).
Para Santos e Krupek (2014), a Astronomia é uma ferramenta
poderosa para despertar os interesses por Ciências Exatas e Naturais (Química,
Física, Matemática, Biologia), motivando os jovens a seguir carreiras científicas e
tecnológicas. Corroborando com o que esta pesquisa propõe e com o que a
literatura relata, no que diz respeito a capacidade de incorporar a Astronomia para
facilitar o aprendizado em diversas outras áreas do conhecimento, Oliveira et al
(2019) propôs uma metodologia de ensino que versava sobre a compreensão de
espectroscopia e elementos químicos através do estudo da composição química dos
astros.
Observou-se que a utilização de vídeos que ilustram os acontecimentos
físicos e astronômicos favorecem a compreensão, porque o estudante é capaz de
visualizar fenômenos que exigem elevado grau de abstração. Essa inferência foi
possível analisando a nuvem de palavras, proposta ao final das aulas, onde os
 92

alunos foram incentivados a adjetivar sua perspectiva a cera dos conteúdos aos
quais foram expostos (Figura 32).

Figura 32 - Nuvem de palavras com o depoimento dos participantes.

Fonte: Elaboração própria

Neste tipo de metodologia, as palavras são organizadas em tamanho, de

acordo com o número de vezes que foram citadas, de modo que as palavras
maiores apareceram mais vezes nos depoimentos. Visualmente se observa que a
palavra que foi mais utilizada é “encantador”, seguido de “curioso”, “maravilhoso” e
“interessante”. A Astronomia realmente tem a capacidade de marcar as pessoas,
através do despertar da curiosidade e fascinação, e a utilização de vídeos dinâmicos
e atrativos é um excelente recurso para facilitar o aprendizado dos alunos.
As nuvens de palavras são instrumentos didáticos que podem ser utilizados para
vários fins. Desde a avaliação a respeito da aceitação de um conteúdo, como para
ajudar o aluno a perceber mais facilmente quais os conceitos chaves da disciplina,
afim de promover maior aproveitamento educacional, promovendo, ainda, maior
compreensão para aqueles alunos que tem maior facilidade de aprendizagem pela
visão. Na sala de aula este recurso pode ser usado de várias maneiras diferentes,
como por exemplo:
 Ampliar o vocabulário dos alunos: utilizando a nuvem de palavras para
explorar, por exemplo, os sinônimos e antônimos das expressões. O
professor deve encorajar os alunos a ampliar o conhecimento lexical. A ideia
é escolhe uma palavra e pedir aos estudantes para eleger vários sinônimos
para ela, e a partir disso, criar a nuvem, como resultado final do trabalho.
 93

 Como estratégia ativa: o professor pode solicitar ao aluno que escreva

quaisquer palavras que acreditem fazer referência aos conteúdos estudados.
Ao colocar esses vocabulários nas nuvens de palavras, o material construído
servirá de revisão para todos os alunos da sala de aula.
 Para compreender os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinados
assuntos: antes do início de um novo conteúdo, o professor pode solicitar que
os alunos escrevam tudo que lhes vem à mente sobre o assunto em questão
e, ao final de sua aula, o professor monta a nuvem de palavras, que lhe dará
base para futuras discussões e exemplos.
 Como ferramenta para avaliar o ensino: a exemplo do que foi realizado nesta
pesquisa, o professor pode utilizar a nuvem de palavras como uma
ferramenta de avaliação por parte dos alunos sobre o conteúdo dado ou
estratégia de ensino utilizada, afim de ter uma melhor compreensão do grau
de interesse dos estudantes sobre os temas relacionados.
Para essa pesquisa, a nuvem de palavras demonstrou a boa aceitação dos
estudantes a respeito dos vídeos utilizados para exemplificar os conteúdos
abordados durante a aplicação desta estratégia de ensino. É importante considerar
que cada aluno tem um estilo de aprendizagem diferente, ou seja, habilidades
cognitivas para compreender e fixar determinados temas. O que implica dizer que as
maneiras de aprender um assunto variam de pessoa para pessoa. Porém, para a
Física, e especificamente, para a Astronomia, recursos audiovisuais, como as
animações e/ou simulações gráficas, podem ser de grande valia, como dito por
Medeiros e Medeiros (2002):

As simulações podem ser vistas como representações ou

modelagens de objetos específicos reais ou imaginários, de sistemas
ou fenômenos [e] [...] podem ser bastante uteis, particularmente
quando a experiência original for impossível de ser reproduzida pelos
estudantes (MEDEIROS e MEDEIROS, 2002, p. 79).

Neste sentido, a exibição de animações durante as aulas é importante para o

estudo e formulação de eventos astronômicos, mesmo para alunos com estilos de
aprendizagem diferente do visual. Giordan (2005) aponta que:

Nas circunstâncias em que a atenção do aluno esteja mobilizada por

uma animação simuladora do fenômeno, o controle sobre as
variáveis pode ser exercido com o intuito de observar regularidades,
 94

fazer previsões, ou ainda a própria representação do fenômeno

simulado pode servir de suporte para o aluno elaborar narrativas ou
explicações acerca do fenômeno no meio natural (GIORDAN, 2005,
p. 289).

A tabela 1 mostra as respostas dos alunos para as questões de múltipla

escolha. Observa-se que os alunos responderam afirmativamente a maioria das
perguntas, demostrando o interesse dos mesmos em aprender os assuntos
relacionados a Astronomia. Porém, na questão 05, apenas 43,2% dos alunos
respondeu que já conheciam todos os temas abordados no projeto, contra 56,8%
dos alunos que desconheciam pelo menos um dos tópicos estudados. Essa
perspectiva demonstra que, apesar do grande interesse dos alunos em estudar
Astronomia, ainda existe uma defasagem relacionada a estes conhecimentos,
fazendo com que o aluno chegue ao ensino médio sem muitos conhecimentos
prévios.

Tabela 1 – Resposta dos alunos nas questões de múltipla escolha

Alternativa Sim Não

Questão 02. Você gostaria que os conceitos de astronomia 100% 0%

fossem mais trabalhados nas aulas de física?

Questão 03. Você acha tópicos sobre astronomia interessantes 100% 0%

e atrativos para as aulas de física?

Questão 05. Você conhecia todos os temas abordados na 43,2% 56,8%

aplicação do projeto astronomia?

Questão 06. Você gostou da maneira como o projeto foi 100% 0%

aplicado? dê sua opinião

Questão 07. Você gostaria que o projeto continuasse a ser 100% 0%

trabalhado pelos professores nas aulas de física?
Fonte: Elaboração própria

O eixo temático “Terra e Universo”, que aborda os assuntos relacionados a

Astronomia, se situa na área de Ciências da Natureza e suas tecnologias. No ensino
fundamental é priorizada a compreensão da natureza como um processo dinâmico
 95

em relação a sociedade, atuando como agente transformador. Já no ensino médio,

valoriza-se os conhecimentos abstratos, priorizando as rupturas no processo de
desenvolvimento das ciências, além da compreensão e a utilização dos
conhecimentos científicos, para explicar o funcionamento do mundo, resolver
problemas, planejar, avaliar as interações homem-natureza e desenvolver modelos
explicativos para sistemas tecnológicos.
Apesar de que estes conteúdos estejam propostos nos PCN, mesmo para o
ensino fundamental, a realidade das salas de aula na maioria das escolas
brasileiras, principalmente as públicas, mostram que os professores não conseguem
cumprir o currículo em sua totalidade, comprometendo o aprendizado de
Astronomia. Para o ensino médio, a realidade não é muito diferente, ao analisar a
grande área de Ciências da Natureza, observa-se que se encontra divididas em três
áreas do conhecimento, quais sejam: Física, Química e Biologia. Porém,
praticamente todas as áreas de conhecimento de Astronomia estão inseridas na
área de Física.
Dias e Rita (2008) mencionam que o professor de Física da rede pública de
ensino, na maioria das escolas brasileiras, se sente incapacitado para trabalhar
todos os assuntos, considerando-se a realidade de duas aulas semanais, uma vez
que a Física também trata de outros assuntos, não relacionados com a Astronomia,
que também apresentam grande relevância para o aluno do ensino médio. Ademais,
os autores também citam a importância da continuidade dos estudos, uma vez que
muitos assuntos relacionados em Ciências, no ensino fundamental, são revistos e
aprofundados no ensino médio, em Física, Química e Biologia. Contudo, a
Astronomia, segue sem ser trabalhada no ensino médio, evidenciando a lacuna na
formação do aluno no ciclo básico de ensino.
Quanto as questões discursivas, houveram respostas bastante interessantes,
que serão discutidas a seguir. Para a pergunta “como você gostaria de estudar
astronomia no ensino médio”, as respostas foram:
“Consigo aprender melhor quando posso ver o que está acontecendo, então
eu consegui compreender os vídeos aplicados pela professora e isso facilitou muito.
Acho que para mim essa é a melhor forma. Gostaria que os professores trouxessem
mais vídeos como estes. São muito interessantes”.
“Eu gosto muito de Astronomia, sempre me interessei. Eu gostaria que
tivéssemos a oportunidade de observar os fenômenos, porém, sei que na escola não
 96

é possível, então acho que uma boa forma de estudar é através de vídeos e
animações gráficas”.
De fato, são raras as escolas que oferecem uma estrutura física mínima para
o estudo de Astronomia, como um observatório. Das poucas escolas que oferecem,
praticamente todas são privadas. Na rede pública, a defasagem de infraestruturas
adequadas pode tornar-se um empecilho, porém, é cada vez mais crescente o
número de professores que tem utilizados vídeos, animações e simuladores em
suas salas de aulas, para ilustrar fenômenos. Este recurso representa uma
ferramenta interessante, principalmente para a disciplina de Física. É importante
ressaltar a necessidade de momentos de conversa em grupo após o vídeo, no intuito
de discutir os pontos de menor compreensão. O professor deve dar liberdade aos
alunos para expor suas opiniões sobre o assunto, de modo que cada estudante
possa dizer o que já conhecia, o que aprendeu e o que mais o marcou. Estes
momentos proporcionam o compartilhamento de ideias e a fixação dos conceitos
estudados. De acordo com Miranda (2001) a utilização deste tipo de metodologias
proporciona melhorias nos aspectos de a cognição (desenvolvimento da inteligência
e da personalidade); afeição (desenvolvimento da sensibilidade e da estima);
socialização (simulação da vida em grupo); motivação (envolvimento da ação) e a
criatividade.
Em relação a pergunta “quais outros conceitos você gostaria que fossem
trabalhados?”, as respostas foram as mais variadas. Observou-se que muitos alunos
possuem curiosidades em relação a ideias expostas em filmes, o que também pode
ser utilizado pelo professor como estratégia de prender a atenção dos alunos
durante as aulas:
“Tenho muita curiosidade em relação a buracos negros. É um dos assuntos
que eu mais gostaria de estudar”;
“Gostaria de estudar sobre viagens no tempo e buracos de minhoca”.
“Eu tenho muita curiosidade em relação a passagem do tempo no espaço e
na Terra. Porque uma pessoa que vai para o espaço fica mais jovem em relação a
pessoas que estão aqui na Terra. Não entendo porque isso acontece”.
“Eu gostaria de me aprofundar mais nos fenômenos que acontecem durante o
processo de morte das estrelas”.
Estas respostas trazem ideias de assuntos que o professor pode utilizar como
“isca” para prender a atenção do aluno. A exemplo de buracos negros e dilatação do
 97

tempo, que não tendem a ser assuntos centrais das aulas de Física, porém, ao
utilizar-se deles, o professor pode levar manter a atenção e o interesse do aluno,
levando-o melhor compreensão das leis da gravidade, propostas por Albert Einstein,
onde, estas sim, tendem a ter maior relevância na disciplina. Desta forma, observa-
se que, apesar de inúmeros desafios, é possível estudar a Astronomia em sala de
aula de forma eficiente e com intencionalidade.
 98

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Verificou-se, com a realização deste trabalho, que a aplicação da proposta de

ensino favoreceu o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. As
ferramentas de ensino utilizadas foram eficientes para promover o interesse nas
aulas, melhorar a participação dos alunos e consequentemente, a aprendizagem.
A elaboração dos portfólios pelos alunos possibilitou, ao professor, avaliar a
aprendizagem dos alunos, uma vez que estes o desenvolveram com base nas aulas
anteriormente ministradas e demonstrou-se ser uma excelente ferramenta para este
fim. Observou-se também a importância em utilizar ferramentas que permitam ao
aluno a visualização dos fenômenos astronômicos como estratégia para facilitar a
compreensão do que está sendo estudado. A utilização destas ferramentas desperta
a curiosidade dos alunos, permite que o professor prepare suas aulas de acordo
com esta curiosidade, de modo a facilitar a compreensão por parte dos estudantes,
otimizando a aplicação dos conteúdos durante as aulas.
 99

8. REFERÊNCIAS
Referência resultados e discussões
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