Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3

CONTEÚDOS DE FÍSICA E QUÍMICA NAS AULAS DE CIÊNCIAS:

DESAFIOS A SEREM VENCIDOS POR BOLSISTAS DO PIBID

Nahália Hernandes Turke (Universidade Estadual de Londrina – Bolsista PIBID/CAPES)

Angélica Florenzano Penha (Universidade Estadual de Londrina – Bolsista PIBID/CAPES)
Virgínia Prado Xavier (Universidade Estadual de Londrina – Bolsista PIBID/CAPES)
Virgínia Iara de Andrade Maistro (Universidade Estadual de Londrina)

Resumo
Este trabalho é um relato de experiência de três estagiárias do PIBID, com o intuito de
descrever algumas atividades realizadas durante um ano trabalhando introdução à Física e à
Química nas aulas de Ciências em um nono ano, bem como expor algumas das dificuldades
encontradas e os meios utilizados para superá-las. Por conta da falta de experiência em
trabalhar estes temas e, principalmente por as estagiárias não terem possuído base adequada
no curso de graduação sobre as questões levantadas com os alunos, ao iniciar a matéria houve
dificuldade em abordar estes assuntos. Contudo, ao decorrer das semanas, e em virtude da
dinamização das aulas, além dos jovens terem compreendido melhor o conteúdo, a
autoconfiança das pibidianas aumentou consideravelmente, alcançando os objetivos
esperados.

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Dinamização das aulas. Introdução à Física.

Introdução à Química.

Introdução

O PIBID é um programa institucional de iniciação à docência, o qual oferece bolsas

aos alunos de cursos de licenciatura (matemática, ciências, português, história, geografia,
física, química, filosofia e assim por adiante), aos professores das redes públicas e aos da
universidade, tendo por objetivo incentivar os graduandos a se dedicarem à docência, por
inseri-los em contato com os contextos escolares municipais e estaduais de educação,
contribuindo com a articulação entre aula teórica e prática, elevando a qualidade da formação
acadêmica dos cursos de licenciatura.
Sartoriinfere que:

o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, sem

dúvida, constitui-se numa das alternativas potenciais para fortalecer a
formação inicial, considerando as conexões entre os saberes que se
constroem na universidade e os saberes que cotidianamente são produzidos e
se entrecruzam nas unidades escolares. A experiência real do professor em
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exercício na educação básica é relevante por enriquecer a formação inicial e

profissional dos licenciandos, bolsistas do programa, uma vez que estes
entram em contato direto com a realidade vivenciada diariamente pelos
professores de ensino fundamental e de ensino médio. (SARTORI, 2011, p.
2).

Os graduandospibidianos desenvolvem atividades didático-pedagógicas em turmas de

ensino fundamental e médio, supervisionados por um docente da escola e por um coordenador
de área do ensino superior. Apesar da produção de material didático e do desenvolvimento de
oficinas sobre Educação Sexual, o foco do PIBID, o qual as autoras pertencem pelo curso de
Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Londrina (UEL), consiste em ministrar aulas
práticas, de acordo com os conteúdos do ano escolar do ensino fundamental, séries finais,
apontados pelo professor de Ciências.
Ao analisar os livros didáticos de algumas escolas públicas, percebeu-se que a matéria
do sexto ano é voltada basicamente para as geociências, onde os alunos aprendem sobre solo,
vulcões e placas tectônicas, bem como sobre fenômenos naturais, como água e ar. Ao
adentrarem no sétimo ano, os alunos estudam zoologia e botânica, e no oitavo ano, o corpo
humano e seu funcionamento. Não obstante, os livros de Ciências para o nono ano trazem
exclusivamente noções de Física e Química – conteúdos desvinculados de todos os assuntos
tratados em Ciências nas séries iniciais.
A divisão de conteúdos entre estas duas Ciências de 6º ao 8º ano e no 9º ano é uma
herança de meados do século XX, onde havia a predominância do modelo tradicional de
ensino, caracterizado pela transmissão-recepção de informações, no qual os conceitos eram
fragmentados e reunidos em grandes pacotes temáticos correspondentes à Física, Química,
Biociências, Geociências (AMARAL, 2000).
Os conteúdos propostos nos livros de Ciências do 9º ano costumam ser os mesmos
abordados durante o Ensino Médio, nas matérias de “Física” e “Química”, porém tratados de
maneira resumida e, por vezes, inadequada. A título de exemplo, na Física, o estudo da
Cinemática é feito por meio do desenvolvimento superficial de conceitos como tempo,
espaço, referência, inércia e velocidade, dificultando o aprofundamento teórico-matemático
nos próximos níveis de ensino (MORETZSOHN; NOBRE; DIEB, 2003)
Quanto aos conteúdos de Química, as ligações químicas, verbi gratia, são explicadas
baseando-se no que ocorre em nível anatômico, não considerando as relações com o mundo
macroscópico (MILARÉ, 2007). Levando-se isso em consideração, percebeu-se que estes

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conteúdos propostos provocam algumas dificuldades, seja no âmbito do ensino, seja na

aprendizagem.
Nestas áreas de conhecimento (Física e Química), a formação inicial dos professores
merece destaque. Na maioria dos cursos de Ciências Biológicas – licenciatura e bacharelado –
, apesar de contemplar as matérias de Física e Química, os conteúdos tratados não condizem
com o que é trabalhado em sala de aula na educação básica. Sem formação adequada, o
professor não possui muitos subsídios para inovar o ensino, tampouco para ajustar os
elementos trabalhados com o cotidiano dos alunos, levando-os a dispor a imagem de Ciência
presente no senso comum. A concepção de Química, por exemplo, continua sendo, mesmo
após a escolarização, a de uma Ciência desvinculada de situações cotidianas (ROCHA et al.,
2005; MILARÉ et al., 2005) e associada a produtos industrializados (LISBOA, 2002).
A dificuldade dos professores ao trabalhar estes conteúdos pode ser percebida na
pesquisa de Lima e Vasconcelos (2006), onde 45% dos professores indagados sobre quais
assuntos sentem mais dificuldade em ensinar, citaram „Noções de Física‟ e 24% „Noções de
Química‟ e, ao serem questionados sobre os motivos para tais dificuldades, os entrevistados
alegaram deficiências em sua formação profissional, na qual afirmaram ter recebido base
menos aprofundada sobre tais temas (LIMA; VASCONCELOS, 2006).
Diante do exposto, este trabalho é um relato de experiência de três estagiárias do
projeto PIBID, juntamente com uma professora da universidade, com o objetivo de descrever
algumas atividades realizadas durante um ano trabalhando introdução à Física e à Química
nas aulas de Ciências em um 9º ano, bem como expor algumas das dificuldades encontradas e
os meios utilizados para superá-las.

Metodologia

Essa pesquisa foi realizadadurante um período do ano letivo de 2015, com uma turma
de 9º ano em uma Escola Estadual na cidade de Londrina por três graduandas do curso de
Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Londrina, onde duas pertencem ao projeto
PIBID desde o ano de 2012, e uma adentrou no projeto em 2014.
Por conta de estarem no PIBID há certo tempo, as estagiárias já haviam trabalhado em
anos anteriores com turmas do ensino fundamental (do 6º. ano ao 8º. ano), porém não haviam
entrado em contato com turmas do 9º ano – em 2015 as pibidianas assumiram esta turma com
o acompanhamento da professora da escola.

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O conteúdo exposto no livro didático utilizado para este ano estava dividido em
“Introdução à Química” no primeiro semestre, e “Introdução à Física” no segundo. Desta
maneira, a princípio, foram trabalhados, de maneira expositiva, conceitos básicos de Química
e de Física, seguido de aulas práticas, com o intuito de levar os alunos a compreender e
aprender de maneira lúdica, dinâmica e divertida.
Estas aulas consistiram principalmente em experimentos básicos de Química e Física,
com a utilização de materiais facilmente encontrados no laboratório da instituição escolar.
Com relação às aulas práticas desenvolvidas na “Introdução à Química”, destacaram-se a de
“Ácidos e Bases” e a de “Misturas Homogêneas e Heterogêneas e suas separações”.
Na primeira, englobou-se conhecimentos sobre pH e sua influência na coloração e
identificação de substâncias neutras, ácidas e básicas. Para o desenvolvimento da aula prática,
foi utilizado produtos do dia-a-dia, os quais possuem diferentes valores de pH, como água,
vinagre, suco de limão, bicarbonato de sódio e sabão em pó. Para que estas substâncias
mudassem de coloração, sendo possível a identificação e separação das mesmas em “neutras”,
“ácidas” ou “básicas”, utilizou-se suco de repolho roxo como indicador ácido-base – o
indicador, ao entrar em contato com uma substância neutra (água), permite que a mesma
adquira sua cor (roxa) –. Quando o suco foi misturado com uma substância básica
(bicarbonato de sódio e sabão em pó), a coloração mudou para verde ou azul e, com uma
ácida (vinagre e limão), para rosa ou vermelho. Após a identificação feita pelos alunos, uma
substância ácida foi misturada com uma básica, levando a formação de sal.
A aula sobre misturas teve por objetivo visualizar quais as diferenças existentes entre
uma substância homogênea e heterogênea, bem como alguns modos de separação das
mesmas, levando ao entendimento de que esses métodos são utilizados tanto no dia-a-dia
como em indústrias e grandes laboratórios. Para a realização da prática, foram utilizados
materiais como: Elemeyer, Bequer ou copos descartáveis transparentes, água, areia, vinagre,
óleo de cozinha, folhas secas de árvores, açúcar, sal de cozinha, ferro em pó e imã. Fez-se,
então. misturas homogêneas – água com vinagre, água com açúcar e água com sal – e
misturas heterogêneas – água com óleo, água com areia e açúcar com ferro em pó.
Os alunos puderam observar que uma mistura homogênea possui apenas uma fase,
enquanto uma heterogênea pode possuir duas (água com óleo, água com areia e açúcar com
ferro em pó), três (água com areia e óleo, água com areia e folhas secas de árvores) ou mais
fases (água com areia, óleo e folhas secas de árvores). Após isso, foram abordados alguns
modos de se fazer a separação dessas substâncias, como a decantação, para separar água de
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óleo, e a filtração, para separar água de areia. Ao final, foi demonstrado como é possível
executar a separação de ferro em pó do açúcar com a utilização de um imã de geladeira, a qual
ocorre devido à atração que o ferro possui pelo imã, fixando-se no mesmo e se separando do
açúcar.
Já nas aulas ministradas com o tema “Introdução à Física”, pode-se citar algumas
práticas utilizadas para a melhor compreensão dos alunos sobre “movimento e repouso”, bem
como sobre as “Leis de Newton”.
Para o desenvolvimento da primeira foi feito a montagem de uma cidade em forma de
teatro, onde a turma foi dividida em dois grupos e cada aluno recebeu uma folha com os
dados das cidades que montariam, com espaços em branco para completarem. O grupo que
preencheu a cidade 01 interpretou a cidade 02 para toda a turma assistir e assim
sucessivamente. Foram utilizadas imagens de carros, ônibus, pedras, postes, pássaros, árvores,
gatos e cachorros, simbolizando o que estava presente na cidade, e os alunos necessitaram do
conhecimento adquirido durante a aula teórica para compreenderem quais objetos e animais
estavam em movimento ou em repouso quando comparados com certo referencial.
Ao tratar das Leis de Newton, as aulas continuaram sendo dinamizadas, tanto com
demonstrações práticas de inércia, como através da utilização de vídeos, imagens e paródias,
tendo como objetivo facilitar a compreensão dos conceitos estudados anteriormente.
Ao final de todas as aulas, foram feitas discussões com os discentes, avaliando se os
mesmos conseguiram visualizar e fixar os conteúdos trabalhados através da demonstração
prática dos conceitos estudados, além de analisar se as aulas dinamizadas foram realmente
importantes para o aprendizado.

Resultados e Discussão

Ao receberem a notícia de que trabalhariam matérias de Física e Química durante o

ano letivo, as estagiárias sentiram-se inseguras, por conta de nunca terem abordado estes
conceitos. Além disso, apesar de possuírem matérias de Física e Química aplicadas à Biologia
no primeiro e segundo anos da graduação, as mesmas não foram focadas nos conteúdos
trazidos nos livros didáticos da escola. Sendo assim, as pibidianas não possuíam
conhecimento suficiente para aplicar estes assuntos em sala de aula.
Durante a preparação das aulas a serem ministradas, as mesmas precisaram se esforçar
o dobro do que o normal, havendo a necessidade de estudar e aprender novamente a matéria.

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Por conta de se tratar de assuntos um tanto quanto abstratos, também tiveram que encontrar
métodos simples e dinâmicos para transmiti-losaos alunos, de maneira a facilitar o
aprendizado.
Nas primeiras semanas, tanto do primeiro como do segundo semestre, ao
desenvolverem aulas expositivas para aturma do nono ano, as estagiárias encontraram-se
nervosas, mesmo possuindo certa experiência em sala de aula. Entretanto, com o passar das
semanas e, através da aplicação de aulas práticas, o medo e a insegurança foram diminuindo.
Percebeu-se que, ao deixar as aulas mais lúdicas, o interesse e a atenção dos discentes
aumentaram exacerbadamente, levando as estagiárias a notarem que o papel do professor não
é apenas expor a matéria escrevendo na lousa durante toda a aula, mas sim, adequar o
conteúdo trabalhado com o dia-a-dia do aluno, contextualizando e transpondo o conhecimento
científico em conhecimento prático e, desta maneira, facilitando o aprendizado e instigando a
vontade de saber mais.
Outro fator observado pelas estagiárias é que os docentes de outras áreas do
conhecimento da escolaonde as mesmasatuaram, passaram a se questionar sobre suas próprias
práticas. Perceberam que durante as aulas ministradas pelas pibidianas, havia pouco espaço
para aulas expositivas, sendo a maioria composta por práticas/experimentos, deixando os
alunos mais atentos e mais interessados. Por conta disso, alguns professores passaram a adotar
esta metodologia, melhorando a qualidade de ensino da escola.
Houve visívelimpacto nas bolsistas do PIBID porque, através do projeto, elas tiveram
a oportunidade de aprender não somente a ministrar uma aula seguindo o planejamento ou o
conteúdo a ser trabalhado, mas a moldá-loe adaptá-lo às diferentes turmas e alunos, fazendo
com que este processo fosse mais proveitoso e interessante para todos.
Através das aulas aplicadas nos 9º anos, além das estagiárias conseguirem superar suas
inseguranças ao trabalhar conteúdos novos, não possuindomuita experiência, puderam notar
que as mesmas têm capacidade de ministrar uma aula com um tema que não é considerado
“fácil” para um professor de Ciências e Biologia, como as Ciências Químicas e Físicas.

Considerações finais

Ao iniciar os conteúdos em sala de aula, foi um desafio abordar assuntos ligados à

Física e à Química, e na elaboração do projeto pedagógico e sua execução. Isso se deu por
conta da falta de experiência em trabalhar este conteúdo, mas, principalmente, porque as

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estagiárias não tiveram base adequada no curso de graduação sobre as questões levantadas
com os alunos.
Além disso, sentiram a necessidade de deixar as aulaso mais dinâmicas possível,
facilitando a aprendizagem e buscando maior interação por meio do diálogo e de discussões.
Para tal, foi necessário vencer desafios e barreiras e se esforçar para a preparação do conteúdo
a ser trabalhado, adequando-o a faixa etária dos alunos, possibilitando fácil compreensão de
um assunto nunca antes tratado, o qual, muitas vezes, sua presença não havia sido notada no
cotidiano dos adolescentes.
Através da experiência adquirida pelo PIBID, a insegurança que geralmente os
graduandos dos cursos de licenciatura sentem ao lecionar já havia sido amenizada, porém, ao
abordar assuntos que não são efetivos no currículo dentro do curso de Ciências Biológicas, as
dificuldades voltaram a surgir. Contudo, no decorrer das semanas, as pibidianasficaram mais
confiantes e seguras ao trabalhar os conteúdos de Física e Química.
Toda esta experiência enriqueceu não somente o currículo ou a vida acadêmica das
estagiárias, mas também as futuras professoras.
Observa-se que a solução para a questão abordada está intrínseca e inerente ao curso
de Ciências Biológicas, fazendo-se necessário a revisão da abordagem de ambas as disciplinas
aos graduandos, principalmente voltando-as à licenciatura, e não somente à pesquisa
científica, como costumeiramente são colocadas– em especial nas universidades onde há
também a opção de bacharelado.

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