Dissertação Completa - Renato Vieira Cardozo

U N IV ER SID A D E ESTA D U A L V A LE D O A C A R A Ú – U V A
IN STITU TO FED ER A L D E ED U C A Ç Ã O, C IÊN C IA E TEC N OLOG IA

D O C EA R Á – IFC E
M ESTR A D O N A C ION A L P R OFISSION A L EM EN SIN O D E FÍSIC A –
M N P EF
P OLO 56 U V A /IFC E – SOB R A L
R EN A TO V IEIR A C A R D OSO
G U IA D E A TIV ID A D ES D ID Á TIC A S PA R A O EN SIN O

M ÉD IO SOB R E ÓP TIC A G EOM ÉTR IC A
Sobral – CE
2023
RENATO VIEIRA CARDOSO
GUIA DE ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO MÉDIO SOBRE

ÓPTICA GEOMÉTRICA
Dissertação de Mestrado apresentada ao curso de

Mestrado Profissional em Ensino de Física
(MNPEF), do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Física do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) – Campus
Sobral e da Universidade Estadual Vale do Acaraú
(UVA) como requisito parcial para obtenção do
Título de Mestre em Ensino de Física. Área de
concentração: Ensino de Física.
Orientadora: Profa. Dra. Nórlia Nabuco Parente.
Sobral – CE
2023
RENATO VIEIRA CARDOSO
GUIA DE ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO MÉDIO SOBRE

ÓPTICA GEOMÉTRICA
Dissertação de Mestrado apresentada ao curso de

Mestrado Profissional em Ensino de Física
(MNPEF), do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Física do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) – Campus
Sobral e da Universidade Estadual Vale do Acaraú
(UVA) como requisito parcial para obtenção do
Título de Mestre em Ensino de Física. Área de
concentração: Ensino de Física.
Orientadora: Profa. Dra. Nórlia Nabuco Parente
Aprovado em: ____ / ____ / ________.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________
Profa. Dra. Nórlia Nabuco Parente (Orientadora)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
___________________________________________________________
Prof. Dr. Amarílio Gonçalves Coelho Junior (Membro Interno)
___________________________________________________________
Prof.
Dedico esta dissertação aos caminhos
desafiadores que trilhei, às lições aprendidas
ao longo da jornada acadêmica e, acima de
tudo, àqueles que sempre acreditaram em
mim. A minha família, fonte inesgotável de
apoio e amor, e aos amigos que iluminaram
os dias mais difíceis com sua presença
calorosa. Que este trabalho contribua, de
alguma forma, para o crescimento do
conhecimento e inspire outros a explorarem
os horizontes do saber. Este é um tributo
ao aprendizado contínuo e à busca
incessante pelo entendimento. A todos que
compartilharam este percurso comigo, o
meu mais sincero agradecimento.
A G R A D EC IM EN TOS
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE.

À Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA.
À CAPES, pois, o presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES).
À coordenação do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Física.
Aos professores do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Física, na pessoa da
minha orientadora Dra. Nórlia Nabuco Parente.
Aos gestores da E.E.M. Dr. Júlio de Carvalho, na pessoa do meu diretor Bruno Arruda
Aragão.
Aos colegas de curso, pelas palavras de apoio e de motivação.
R ESU M O
A utilização de sequências didáticas tem se destacado cada vez mais no contexto

pedagógico, proporcionando tanto aos alunos quanto aos professores um caminho claro
e organizado na busca por processos que conduzam a uma aprendizagem significativa.
Este estudo aborda a aplicação de uma sequência didática voltada ao ensino de Óptica
Geométrica, desenvolvida com estudantes da 2ª Série do Ensino Médio. Durante essa
sequência, foi dada ênfase a conhecimentos teóricos, atividades experimentais, pesquisas
sobre aplicações dos temas em situações cotidianas e um jogo lúdico, visando
desenvolver uma visão crítica dos estudantes em relação à realidade que os envolve. A
fundamentação teórica que embasa este trabalho é fornecida pela teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel. A avaliação desta atividade ocorreu ao longo
do processo de implementação da sequência didática, com atenção à utilização de
diferentes instrumentos avaliativos para identificar indícios de aprendizagem
significativa crítica nas respostas dos estudantes. Por meio desses instrumentos,
podemos afirmar que a sequência didática obteve sucesso em sua implementação,
refletindo nos resultados das avaliações somativas e nas conquistas das atividades
experimentais. Além disso, ressalta-se a habilidade dos alunos em adotar uma postura
reflexiva e crítica em relação à sua própria aprendizagem e à aplicação dos
conhecimentos em seu cotidiano.
P alavras-chave: Ensino. Sequência didática. Óptica.
A B STR A C T
The use of didactic sequences has been increasingly prominent in the pedagogical
context, providing both students and teachers with a clear and organized path in the
search for processes that lead to meaningful learning. This study addresses the
application of a didactic sequence focused on the teaching of Geometrical Optics,
developed with 2nd-year high school students. Throughout this sequence, emphasis was
placed on theoretical knowledge, experimental activities, research on the application of
themes in everyday situations, and a playful game, aiming to develop students' critical
understanding of the reality around them. The theoretical foundation underpinning this
work is provided by Ausubel's theory of meaningful learning. The evaluation of this
activity occurred throughout the implementation process of the didactic sequence, with
attention to the use of different assessment tools to identify signs of critical meaningful
learning in students' responses. Through these instruments, we can affirm that the
didactic sequence was successful in its implementation, reflected in the results of
summative assessments and achievements in experimental activities. Additionally, the
students' ability to adopt a reflective and critical stance towards their own learning
and the application of knowledge in their daily lives is highlighted.
K eyw ords: Teaching. Didactic sequence. Optics.
LISTA D E FIG U R A S
Figura 1: Onda eletromagnética................................................................................. 48

Figura 2: Descrição do campo elétrico em movimento. .............................................. 50
Figura 3: Descrição do campo magnético em movimento. ......................................... 52
Figura 4: Reflexão da luz. .......................................................................................... 55
Figura 5: Mudança de direção do raio de luz devido a mudança de meio de
propagação................................................................................................................. 55
Figura 6: Refração e reflexão numa gota de água. ..................................................... 57
Figura 7: Reflexão total da luz e ângulo crítico. ........................................................ 58
Figura 8: Representação da simbologia usada na abordagem sobre espelhos. ............ 61
Figura 9: Raios notáveis de um espelho esférico côncavo e convexo. ......................... 63
Figura 10: Lentes convergente e divergente. .............................................................. 67
Figura 11: Fragmento da problematização contida no GAED. .................................. 75
Figura 12: Capa da SD. ............................................................................................. 82
Figura 13: Exemplo de diálogo com o leitor. .............................................................. 83
Figura 14: Validação do jogo. .................................................................................... 98
Figura 15: Material utilizado. .................................................................................. 100
Figura 16: Medidas do projetor. .............................................................................. 101
Figura 17: Partes do projetor recortadas. ................................................................ 101
Figura 18: Foto da projeção retirada em sala. ......................................................... 102
Figura 19: Localização da moradia. ......................................................................... 104
Figura 20: Transporte usado para ir à escola. .......................................................... 104
Figura 21: Índice reprovações e abandonos. ............................................................. 105
Figura 22: Responsáveis com quem convive. ............................................................ 105
Figura 23: Uso diário de internet. ............................................................................ 106
Figura 24: Nº de pessoas na residência. ................................................................... 106
Figura 25: Alunos com filhos. .................................................................................. 107
Figura 26: Renda familiar. ....................................................................................... 108
Figura 27: Trabalho remunerado. ............................................................................ 108
Figura 28: Regularidade no estudo geral. ................................................................. 109
Figura 29: Regularidade no estudo de física............................................................. 109
Figura 30: Dificuldade no estudo de física no 1ª ano EM. ....................................... 110
Figura 31: Instrumentos de estudo. ......................................................................... 111
Figura 32: Pré-Teste. ............................................................................................... 113
Figura 33: Pós-Teste. ............................................................................................... 114
Figura 34: Comentário do ESTUDANTE A acerca da importância das novas
tecnologias ópticas. .................................................................................................. 117
Figura 35: Comentário do ESTUDANTE B acerca da importância das novas
tecnologias ópticas. .................................................................................................. 118
Figura 36: Perfil das Respostas da Avaliação. ......................................................... 126
Figura 37: Aula Utilizando o Produto Educacional. ................................................ 128
Figura 38: Uso do material digital para construção de anotações. ........................... 129
Figura 39: Aplicação do Jogo................................................................................... 131
Figura 40: Experimento 1 - Reflexão da Luz - A luz que faz curva na água. ......... 133
Figura 41: Experimento 2 - Refração da Luz - Inversão de imagem com água. ....... 133
Figura 42: Experimento 3 - Lentes Esféricas - Microscópio com gota e laser. .......... 134
Figura 43: Experimento 4 - Instrumentos Ópticos - Microscópio caseiro com celular.
................................................................................................................................ 134
Figura 44: Experimento 5 - Dispersão e Difração da Luz - Arco-íris caseiro com vela e
DVD. ....................................................................................................................... 135
Figura 45: Mapa Conceitual – Aluno PV. ............................................................... 138
Figura 46: Mapa Conceitual – Aluno FSL. .............................................................. 138
Figura 47: Mapa Conceitual – Aluno FLC. ............................................................. 139
Figura 48: Mapa Conceitual – Aluno ICS. ............................................................... 139
Figura 49: Mapa Conceitual – Aluno CS. ................................................................ 140
Figura 50: Mapa Conceitual – Aluno YCA. ............................................................. 140
Figura 51: Mapa Conceitual – Aluno RBO. ............................................................. 141
Figura 52: Mapa Conceitual – Aluno MCA. ............................................................ 141
Figura 53: Mapa Conceitual – Aluno CRA. ............................................................. 142
Figura 54: Mapa Conceitual – Aluno MESS. ........................................................... 142
Figura 55: Mapa Conceitual – Aluno ISA. ............................................................... 143
Figura 56: Mapa Conceitual – Aluno BNR. ............................................................. 143
Figura 57: Mapa Conceitual – Aluno MSDS. ........................................................... 144
LISTA D E TA B ELA
Tabela 1: Índices de refração para alguns materiais. ................................................. 56

Tabela 2: Diferenças entre espelhos. .......................................................................... 62
Tabela 3: Tipos de espelhos esféricos e características das imagens. .......................... 64
Tabela 4: 1º plano de aula. ........................................................................................ 87
Tabela 10: Regras do jogo “O caminho da luz”. ......................................................... 96
Tabela 12: Quantidades de Mapas Conceituais. ...................................................... 137
LISTA D E A B R EV IA TU R A S E SIG LA S
BNCC Base Nacional Comum Curricular

EM Ensino Médio
GAED Guia de Atividades Experimentais e Didáticas
OG Óptica Geométrica
QRCODE Quick Response Code (Código de Resposta Rápida)
SD Sequência Didática
UEPS Unidades de Ensino Potencialmente Significativas
SU M Á R IO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15
1.1 Objetivos ...................................................................................................... 17
1.1.1 Objetivo Geral ........................................................................................ 17
1.1.2 Objetivos Específicos .............................................................................. 17
1.2 Justificativa .................................................................................................. 20
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................... 23
2.1 Teoria Pedagógica ........................................................................................ 23
2.1.1 A Teoria da Aprendizagem Significativa ............................................... 24
2.1.2 Aprendizagem por Descoberta ................................................................ 35
2.2 As Práticas no Ensino de Física ................................................................... 41
2.3 Revisão de Literatura ................................................................................... 43
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO ENSINO DA ÓPTICA GEOMÉTRICA 46
3.1 Descrição Matemática da Onda Eletromagnética ......................................... 49
3.2 Reflexão e Refração da Luz .......................................................................... 53
3.2.1 Reflexão total ......................................................................................... 58
3.2.2 Espelhos planos e esféricos ................................................................... 59
3.2.3 Refração em interfaces esféricas ............................................................ 65
3.2.4 Lentes .................................................................................................... 67
4. METODOLOGIA ............................................................................................... 69
4.1 Tipo de Pesquisa .......................................................................................... 69
4.2 Universo da Pesquisa: sujeitos e local de pesquisa ........................................ 71
4.3 Procedimentos de Coleta e Análise dos Dados.............................................. 71
4.3.1 Questionários Aplicados ......................................................................... 72
4.3.2 Mapas Conceituais Utilizados ................................................................ 72
4.4 Elaboração e Utilização do Produto Educacional ......................................... 73
4.4.1 O GUIA ................................................................................................. 81
4.4.2 A Sequência Didática ............................................................................. 84
4.4.3 Validação do Jogo .................................................................................. 96
4.4.4 Experimentos Utilizados nas Aulas ........................................................ 99
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................... 103
5.1 O Perfil dos Estudantes ...............................................................................103
5.2 O Pré-Teste e Pós-Teste ..............................................................................111
5.3 A Problematização ......................................................................................116
5.4 Questionário de Percepção...........................................................................118
5.5 Avaliação da Sequência Didática .................................................................125
5.6 Aulas Conceituais ........................................................................................128
5.7 O Jogo .........................................................................................................130
5.8 Aulas Práticas .............................................................................................132
5.9 Mapas Conceituais .......................................................................................136
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 146
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 149
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE PERCEPÇÃO - VALIDAÇÃO ................ 153
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO INFORMATIVO ............................................ 155
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA APLICAÇÃO DO GAED
................................................................................................................................ 158
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO PERCEPÇÃO ................................................ 160
APÊNDICE E – PRÉ-TESTE................................................................................. 162
APÊNDICE F – PÓS-TESTE ................................................................................. 164
APÊNDICE G – PRODUTO EDUCACIONAL ...................................................... 166
15
1. IN TR OD U Ç Ã O
A introdução do ensino de óptica no ensino médio pode enfrentar algumas

dificuldades que podem impactar a compreensão dos alunos sobre os complexos
fenômenos ópticos. Esses obstáculos podem comprometer a eficácia do processo de
ensino e aprendizagem nessa área da Física. Neste contexto, destacam-se algumas
questões cruciais que merecem atenção.
Primeiramente, a dificuldade de aprendizagem em óptica muitas vezes se
manifesta como um problema recorrente. Os conceitos abstratos e as propriedades
particulares da luz podem ser desafiadores para os alunos compreenderem e aplicarem.
Isso pode levar a um desinteresse pela disciplina e à necessidade de estratégias
pedagógicas que facilitem a assimilação desses conhecimentos.
Além disso, a limitação na visualização dos fenômenos ópticos é um obstáculo
significativo. A falta de recursos visuais eficazes nos livros didáticos pode dificultar a
compreensão e a internalização dos conceitos. A óptica é uma área altamente visual e
interativa, e a ausência de representações claras e ilustrações elucidativas pode
prejudicar a percepção dos alunos sobre como a luz se comporta e interage com
diferentes meios.
Outro desafio está na ausência de metodologias lúdicas, que poderiam tornar o
ensino de óptica mais atraente e envolvente. A natureza intrigante dos fenômenos
ópticos pode ser explorada por meio de atividades interativas e/ou jogos educacionais,
que despertem a curiosidade dos estudantes e promovam uma abordagem mais
descontraída à aprendizagem.
A falta de metodologia experimental também é uma preocupação relevante.
Experimentos práticos desempenham um papel fundamental na consolidação dos
conhecimentos em óptica, permitindo que os alunos observem diretamente os fenômenos
e apliquem conceitos teóricos na prática. A ausência dessas oportunidades práticas pode
16
Capítulo 1 - Introdução
limitar a compreensão completa dos processos ópticos e a conexão entre teoria e

aplicação.
Diante desses desafios, é fundamental explorar abordagens pedagógicas
inovadoras para a turma, com recursos visuais atraentes para minimizar as dificuldades
de aprendizagem em óptica no ensino médio. Ao adotar metodologias lúdicas, promover
a experimentação prática e buscar formas de apresentar os fenômenos de maneira
visualmente atraente, é possível criar um ambiente de aprendizagem mais estimulante,
que permita aos alunos compreender e apreciar os princípios da óptica de maneira mais
significativa.
Portanto, esta dissertação tem como função apresentar um guia que abrange boa
parte dos desafios abordados. Vamos discutir os objetivos gerais e específicos dessa
abordagem, bem como as vantagens proporcionadas pelas experiências práticas.
A integração no cenário tecnológico que permeia nossa experiência destaca, de
modo especial, a importância da visão. Somos constantemente expostos a imagens que
lutam para capturar nossa atenção. Nos encontramos imersos em um mundo híbrido,
onde experimentamos tanto a realidade concreta quanto a hiper-realidade por meio de
telas de televisão, cinema e smartphones.
Nesse contexto, ao levar em consideração que os fenômenos ópticos fazem parte
do nosso cotidiano, mas nem sempre os seus conceitos são assimilados adequadamente,
apresenta-se neste trabalho um Guia de Atividades Didáticas de Óptica Geométrica
(GADOG), complementares ao livro didático, que organize as metodologias do professor
em torno de uma Sequência Didática (SD) fundamentada, contendo experimentos e
atividades lúdicas que tornem possível a compreensão de maneira apropriada dos
conceitos da OG.
Para tanto, iremos discutir o uso de práticas experimentais e lúdicas
fundamentadas nas teorias da Aprendizagem Significativa e Aprendizagem por
Descoberta de David Ausubel.
17
1.1 Objetivos
Para alcançar o objetivo desse trabalho, será apresentado um guia de ensino

ilustrado com os conceitos e leis detalhados, em seguida será apresentado um jogo de
tabuleiro e um guia de aulas práticas com experimentos de fácil elaboração, contendo
todo o procedimento didático e explicações físicas envolvidas no cotidiano dos alunos,
possibilitando uma abordagem mais interativa no estudo da óptica.
1.1.1 Objetivo G eral
O objetivo geral da pesquisa é desenvolver um GADOG, contendo uma SD que

tenha como foco central a aplicação de aulas experimentais e lúdicas, visando melhorar
o processo de ensino e aprendizagem da OG e aumentar o engajamento dos alunos na
disciplina da 2ª série do Ensino Médio (EM).
1.1.2 Objetivos Específicos
 Resgatar os conhecimentos prévios dos alunos por meio de aulas teóricas

organizadas em um material potencialmente significativo, denominado GADOG;
• Apresentar aos professores que buscam novas abordagens pedagógicas, um
material de apoio que otimize seu tempo de planejamento.
 Apresentar o "O caminho da luz", um jogo educativo que visa estimular a fixação
de forma lúdica dos conceitos ópticos por meio de desafios interativos. Os alunos
serão incentivados a explorar esse jogo como uma ferramenta adicional de
aprendizagem, permitindo que eles vivenciem a óptica de forma lúdica e
estimulante;
 Propor práticas experimentais que permitam aos alunos e professores interagirem

com os conceitos ópticos, proporcionando uma compreensão mais concreta dos
fenômenos estudados;
18
• Explorar as vantagens das ferramentas de ensino na Ótica: Este guia destacará

as principais vantagens proporcionadas pelas ferramentas de ensino, como a
capacidade de simular fenômenos óticos complexos.
A OG desempenha um papel significativo em nosso dia a dia, pois nos permite

compreender como as imagens são formadas em espelhos, como ocorrem as miragens
nas estradas e as distorções nas posições dos objetos quando observados através de
meios transparentes, como água ou ar atmosférico. Além disso, a OG é essencial para
o funcionamento de diversos dispositivos ópticos utilizados em nossa rotina, como
câmeras, óculos e microscópios. Essa compreensão dos fenômenos ópticos nos permite
utilizar e desenvolver tecnologias que têm um impacto significativo em diversas áreas,
como medicina, telecomunicações e entretenimento. Portanto, o estudo da OG é
fundamental para a nossa percepção visual e para o avanço da tecnologia na sociedade
contemporânea.
Uma abordagem que pode ajudar a aprendizagem é fazer do estudante o
construtor do seu próprio conhecimento, permitindo assim o desenvolvimento de
competências e habilidades.
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo demonstrar uma abordagem para
o ensino de OG, propriedades geométricas da propagação da luz. É importante destacar
que a OG apresenta limitações quando se trata do estudo da luz como uma onda.
Embora a teoria ondulatória explique muitos fenômenos, ela não é suficiente para
explicar a dualidade onda-partícula da luz, certos fenômenos quânticos, a percepção de
cores e interações microscópicas. Além disso, em situações não lineares ou caóticas, essa
abordagem pode ser inadequada. Reconhecer essas limitações ajuda a identificar novas
possibilidades, como a consideração da luz como partícula e a mecânica quântica,
quando necessário.
Este trabalho foi realizado com estudantes da 2ª série do Ensino Médio no ano de
2023 na E.E.M. Dr. Júlio de Carvalho na cidade de Viçosa do Ceará – CE. A escolha
da E.E.M. Dr. Júlio de Carvalho para a realização deste trabalho se baseou no histórico
de baixo índice de desempenho educacional, refletindo as dificuldades enfrentadas no
19
ensino. Sua localização em uma comunidade de baixa renda também contribui para a
representação de um público que, muitas vezes, enfrenta desafios socioeconômicos que
podem afetar o acesso à educação de qualidade.
Este GADOG foi organizado em seis momentos distintos:
i) Problematização e Pré-teste (1 hora/aula): Neste primeiro momento, será
realizada uma introdução à temática do conteúdo a ser abordado. Será apresentada
uma problematização que poderá despertar a curiosidade dos alunos e direcioná-los
para os conceitos a serem explorados. Além disso, será aplicado um pré-teste para
avaliar o nível de conhecimento prévio dos alunos sobre o tema.
ii) Mapa Conceitual (1 hora/aula): Neste momento, os alunos de forma individual
serão guiados na criação de um mapa conceitual com a pergunta geradora “O que eu
sei sobre óptica” que ajudará a organizar e visualizar as relações entre os conceitos
chave do conteúdo. Isso permitirá que os alunos construam uma estrutura mental das
informações.
iii) Aplicação do GADOG - Parte 1 (2 horas/aula): Aulas ministradas com o
auxílio de um projetor e um computador, projetando as páginas referentes aos assuntos
introdutórios contidas no GADOG, proporcionando uma abordagem diferenciada do
conteúdo de OG. Durante essas aulas, serão utilizadas figuras, balões de conversas e
ilustrações de fácil entendimento, tornando os conceitos mais acessíveis aos estudantes,
vale ressaltar que será apresentado apenas os conceitos físicos, não havendo nenhuma
equação, números ou operações algébricas. Essa abordagem visual pode ajudar a tornar
as aulas mais atraentes.
iv) Aplicação do GADOG - Parte 2 (2 horas/aula): Um jogo intitulado "O
Caminho da Luz" em que os estudantes jogam em equipes, através de um tabuleiro
com perguntas e desafios relacionados aos conhecimentos de OG abordados nas aulas,
o jogo apresenta estratégias para pontuação de acordo com o nível de dificuldade das
perguntas. Dessa forma, busca-se consolidar os conhecimentos transmitidos em sala de
aula e estimular o trabalho em equipe.
v) Aplicação do GADOG - Parte 3 (2 horas/aula): Atividades experimentais,
realizadas em grupo, que foram apresentadas juntamente com uma fundamentação
20
teórica embasada. Essas atividades permitiram relacionar a prática experimental à

teoria, promovendo uma compreensão mais completa e aprofundada dos conceitos
estudados. Ao unir a experimentação com a fundamentação teórica, os estudantes
puderam vivenciar e aplicar os conhecimentos adquiridos, reforçando sua compreensão
da OG. Nesta etapa se deve construir e explicar os experimentos contidos no GADOG
e caso a escola possua um banco óptico, eles poderão usar o material para demostrar
um fenômeno semelhante.
vi) Mapa Conceitual, Avaliação, Pós-teste e Questionário de Percepção (2
horas/aula): Neste último momento, os alunos irão revisitar e aprimorar o mapa
conceitual que criaram no início do processo com a seguinte pergunta geradora “O que
eu aprendi sobre óptica”. Além disso, serão submetidos a uma avaliação sobre a
assimilação dos conceitos. O pós-teste ajudará a avaliar o processo de ensino. Também
será aplicado um questionário de percepção para coletar feedback dos alunos sobre o
GADOG e as metodologias utilizadas.
1.2 Justificativa
A aprendizagem de óptica pode ser desafiadora para muitos estudantes devido à

natureza abstrata e conceitual dos fenômenos ópticos. A óptica lida com o estudo da
luz e sua interação com os materiais, bem como com a formação de imagens e fenômenos
como reflexão, refração, difração e polarização. Esses conceitos envolvem visualizações
mentais complexas e abstratas, tornando o processo de aprendizagem mais difícil para
alguns alunos.
Ainda assim, a dificuldade de leitura do livro didático e a interpretação de textos
podem ser desafios para muitos alunos ao aprender óptica ou qualquer outro campo de
estudo. Existem estratégias e abordagens que podem ser empregadas para essas
dificuldades e facilitar a compreensão dos conceitos ópticos.
21
Fomentar o uso de recursos didáticos diversificados e estimular o engajamento

dos estudantes por meio de métodos de ensino mais interativos e relevantes é essencial
para melhorar a compreensão e o interesse dos alunos em óptica, ou qualquer outra
disciplina.
A escolha da OG como tema central deste guia de ensino é justificada pela
importância e pela relevância dessa área de estudo. A Óptica é uma disciplina que tem
aplicações em diversas áreas, como engenharia, medicina e comunicação. A
compreensão dos conceitos ópticos é fundamental para o desenvolvimento de
tecnologias avançadas, como câmeras, lasers, fibras ópticas e dispositivos ópticos em
geral.
Ao propor experiências práticas, buscamos envolver os alunos de forma ativa,
permitindo que eles experimentem e manipulem elementos ópticos reais. Isso poderá
promover uma aprendizagem mais significativa, na qual os alunos podem observar
diretamente os efeitos da luz, explorar diferentes materiais e configurações e tirar
conclusões a partir de suas próprias descobertas.
Essa abordagem também se estende aos professores, que podem utilizar essas
ferramentas e experiências como recursos pedagógicos em suas aulas. Ao incorporar
atividades práticas, os professores têm a oportunidade de despertar o interesse dos
alunos, motivando-os a explorar conceitos ópticos de maneira mais dinâmica.
Este trabalho utiliza como fundamentação teórica a Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel para embasar o trabalho. Segundo Ausubel, a aprendizagem
significativa ocorre quando novas informações são relacionadas de forma não arbitrária
com os conhecimentos prévios já existentes na mente do estudante, resultando em uma
construção ativa e significativa do conhecimento.
A parte do jogo "O Caminho da Luz" e a parte experimental traz como ênfase a
Aprendizagem por Descoberta de Ausubel, que contrasta com a teoria da aprendizagem
por recepção, na qual os alunos são simplesmente informados do conhecimento. Na
aprendizagem por descoberta, os alunos são ativos na construção de seu conhecimento,
explorando e descobrindo informações por si mesmos. No contexto do jogo, os alunos
são colocados em situações desafiadoras e estimulantes, onde precisam aplicar os
22
conceitos da OG de forma prática para resolver problemas e responder às perguntas do

tabuleiro.
A abordagem da aprendizagem por descoberta no jogo "O Caminho da Luz"
proporciona aos estudantes a oportunidade de se envolverem ativamente com os
conceitos da OG. Ao enfrentarem desafios e encontrarem soluções, os alunos
desenvolvem habilidades de pensamento crítico, resolução de problemas e trabalho em
equipe.
A pratica experimental se alinha com a teoria de Ausubel ao enfatizar o papel
ativo dos estudantes na construção do conhecimento, incentivando-os a explorar e
descobrir conceitos ópticos por si mesmos. Através dessa abordagem, busca-se promover
uma fixação dos conhecimentos, onde os estudantes são protagonistas do seu
aprendizado, tornando-se aprendizes mais autônomos e engajados. A aprendizagem por
descoberta contribui para uma abordagem inovadora no ensino de OG, estimulando a
curiosidade e o interesse dos alunos e proporcionando uma experiência de aprendizagem
mais significativa e enriquecedora.
Ao final deste guia, se espera que tanto alunos quanto professores tenham
adquirido um maior domínio dos princípios ópticos, compreendendo suas aplicações e
potencialidades.
Em suma, o uso de ferramentas de ensino na Óptica proporciona uma melhor
abordagem pedagógica, permitindo uma compreensão dos conceitos ópticos e
estimulando a participação ativa dos alunos e professores.
A dissertação apresenta-se da seguinte forma: o Capítulo 1 trata do objetivo geral
e específicos assim como a justificativa, o Capítulo 2 aborda os referenciais teóricos que
embasam a elaboração e compreensão do GADOG, o capítulo 3 traz o modelo teórico,
a experimentação no ensino de física e os conceitos de óptica geométrica. No Capítulo
4, são apresentadas as atividades desenvolvidas para as aulas, detalhando o GADOG e
toda sua metodologia e a aplicação, enquanto o Capítulo 5 apresenta os resultados da
análise da aplicação, durante e após a realização dos experimentos. Em seguida, no
Capítulo 6 são apresentadas considerações finais sobre a aplicação do GADOG, seguidas
das referências bibliográficas.
23
2. FU N D A M EN TA Ç Ã O TEÓR IC A
2.1 Teoria P edagógica

A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel oferece uma base teórica
aplicável ao ensino da óptica, desempenhando um papel fundamental na promoção de
uma melhor compreensão desse campo complexo da física. No contexto do ensino da
óptica, a teoria de Ausubel enfatiza a importância de conectar os novos conceitos
ópticos aos conhecimentos prévios dos alunos, permitindo-lhes construir uma estrutura
cognitiva sólida. Por exemplo, ao ensinar sobre a reflexão da luz, os educadores podem
iniciar a instrução abordando as experiências cotidianas dos alunos, como o
espelhamento de suas imagens em superfícies planas. Esse enfoque permite que os
estudantes ancorem os novos conceitos naquilo que já compreendem, criando uma base
sólida para a aprendizagem óptica.
Além disso, a teoria de Ausubel enfatiza a importância do material de instrução,
que deve ser projetado de forma a facilitar a construção ativa do conhecimento pelo
aluno. No caso do ensino da óptica, isso implica o desenvolvimento de recursos didáticos
que estimulem a exploração, o questionamento e a resolução de problemas relacionados
à luz e à visão. Ao fornecer materiais interativos que os alunos podem explorar
ativamente, os educadores podem criar oportunidades para que os estudantes
construam uma compreensão mais significativa da óptica e a apliquem em contextos
do mundo real. Portanto, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel emerge
como uma abordagem valiosa para aprimorar o ensino da óptica, capacitando os alunos
a desenvolverem uma compreensão mais adequada do conhecimento.
A Aprendizagem por Descoberta de Ausubel, apesar de inicialmente associada à
Aprendizagem Significativa, também oferece percepções valiosos para o ensino da
óptica. Esta abordagem pedagógica, proposta por David Ausubel, enfatiza a
participação ativa dos alunos na construção do conhecimento, incentivando-os a
explorar, questionar e, mais importante, a descobrir os princípios ópticos por si
próprios.
24
Capítulo 2 – Fundamentação Teórica
No contexto do ensino da óptica, a aprendizagem por descoberta de Ausubel

sugere a criação de ambientes de aprendizado que promovam a exploração experimental
e a resolução de problemas relacionados à luz e à visão. Isso pode envolver a realização
de experimentos práticos, o uso de jogos interativas e a formulação de perguntas
desafiadoras que levem os alunos a investigar fenômenos ópticos.
Além disso, a teoria de Ausubel destaca a importância da conexão do novo
conhecimento com a estrutura cognitiva existente dos alunos. Ao aplicar essa
abordagem ao ensino da óptica, os educadores podem começar com conceitos ópticos
cotidianos e, a partir daí, permitir que os alunos descubram e explorem princípios mais
complexos. Isso não apenas torna o aprendizado mais envolvente, mas também promove
um melhor ambiente de aprendizagem dos fenômenos ópticos. A Aprendizagem por
Descoberta de Ausubel oferece uma perspectiva instrutiva valiosa para o ensino da
óptica, capacitando os alunos a serem exploradores ativos em seu próprio processo de
aprendizado, enquanto desenvolvem uma compreensão mais efetiva dos princípios
ópticos fundamentais.
2.1.1 A Teoria da A prendizagem Significativa
Conforme nos situamos no mundo, estabelecemos conexões de sentido com o nosso

ambiente. Essas conexões evoluem à medida que vivenciamos novas experiências, as
quais são moldadas pelas estruturas de significado que já construímos previamente,
conhecidas como pontos fundamentais de referência. Estes pontos, também chamados
de âncoras ou fundamentos, são estruturas mentais que os aprendizes possuem e que
servem como alicerce para assimilar novos conhecimentos (AUSUBEL, 1978).
A Teoria da Aprendizagem Significativa tem suas raízes nas correntes
cognitivistas. De acordo com Ausubel (1982), a aprendizagem é concebida como a
organização do conhecimento e sua incorporação na estrutura mental do aprendiz.
Quando novos conhecimentos são introduzidos, eles necessitam dos pontos de
ancoragem já existentes para serem compreendidos. No entanto, ao interagir com esses
25
pontos de ancoragem, o próprio ancoradouro passa por um processo de modificação, de

modo a se ajustar ao novo conjunto de informações assimiladas. Vale ressaltar que,
muito provavelmente, não temos consciência do momento exato em que essa adaptação
do ancoradouro está ocorrendo.
Quanto aos pontos de ancoragem, Ausubel (2000) faz observações a respeito.
É importante reconhecer-se que a aprendizagem significativa não implica que

as novas informações formem um tipo de ligação simples com os elementos
preexistentes na estrutura cognitiva. Na aprendizagem significativa, o mesmo
processo de aquisição de informações resulta numa alteração quer das
informações recentemente adquiridas, quer do aspecto especificamente
relevante da estrutura cognitiva, à qual estão ligadas as novas informações.
Na maioria dos casos, as novas informações estão ligadas a um conceito ou
proposição específicos e relevantes... a aprendizagem significativa envolve uma
interação seletiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias
preexistentes na estrutura cognitiva, iremos empregar o termo ancoragem para
sugerir a ligação com as ideias preexistentes ao longo do tempo. (AUSUBEL,
2000, p.3)
A obtenção de conhecimentos estruturados e a consolidação de ideias interligadas

representam os principais desafios no processo de aprendizagem. Para determinarmos
se ocorreu uma aprendizagem significativa, é essencial demonstrar a superação dessas
dificuldades. Uma abordagem para isso é a utilização de recursos instrucionais com
significado. No contexto da sala de aula, um recurso instrucional adquire significância
quando facilita a integração do conteúdo disciplinar no quadro cognitivo do aluno. A
fim de explorar novos conteúdos, é imperativo consolidar os materiais de estudo já
abordados.
Ausubel categoriza um conteúdo simbólico como potencialmente significativo
quando "o material de aprendizagem pode ser conectado a qualquer estrutura cognitiva
relevante de maneira não arbitrária e substancial, e as novas informações podem ser
relacionadas às ideias fundamentais já presentes na estrutura cognitiva do aluno"
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, p. 32). Ao enfatizar que o material precisa ter uma
26
relação substancial com a estrutura cognitiva do aluno, Ausubel está indicando que o
material deve ser incorporado ao processo de aprendizado do aluno, envolvendo uma
interação na qual o aluno percebe nuances, limitações e aplicabilidades do material,
transcendendo o mero domínio das ideias, algo frequentemente observado em ambientes
de sala de aula.
A referência à "forma não arbitrária" sugere que o aluno adquiriu um
entendimento concreto dos materiais de estudo e é capaz de associá-los a um ponto de
referência específico, de maneira que o conteúdo estudado influencia gradualmente essa
referência. Além disso, indica que o professor conseguiu apresentar o conteúdo de tal
maneira que envolveu o aluno ativamente em seu próprio processo de aprendizagem.
De acordo com Ausubel (1982), a aprendizagem é categorizada em três tipos
distintos, que estão interconectados: cognitiva, que diz respeito à habilidade do aluno
de reter informações na memória; afetiva, que guia o aprendiz a lidar com suas emoções;
e psicomotora, que abrange as respostas musculares que o aprendiz desenvolve através
de exercícios e práticas. Embora ele mencione os dois últimos tipos, Ausubel concentra-
se principalmente na aprendizagem cognitiva em sua teoria da aprendizagem
significativa.
No que diz respeito à dimensão cognitiva da aprendizagem, Ausubel ressalta que
desde a natureza dos incrementos à estrutura psicológica do conhecimento ao

processo de assimilação, que a estrutura cognitiva existente – tanto o conteúdo
substantivo da estrutura do conhecimento de um indivíduo quanto suas
propriedades organizacionais principais num campo de conhecimento
particular num determinado momento – é o principal fator que influencia a
aprendizagem significativa e a retenção de mesmo campo. (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, p. 137)
Podemos notar que, para Ausubel, a cognição desempenha um papel fundamental

na capacidade do aluno de alcançar a Aprendizagem Significativa.
De acordo com a teoria de Ausubel, o componente afetivo também possui
relevância na aprendizagem
27
As características motivacionais de personalidade, de grupo, sociais e do

professor são suficientemente importantes na aprendizagem escolar para que
mereçam nossa mais séria consideração, se é que desejamos maximizar a
influência da psicologia educacional na aprendizagem em sala de aula. A
motivação ... é absolutamente necessária para o tipo de aprendizagem
continuada envolvida na tarefa de dominar o tema de uma dada disciplina.
Seus efeitos são amplamente mediados através de variáveis intervenientes tais
como focalização da atenção, persistência e crescente tolerância a frustação.
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, p. 331)
Dessa forma, fica evidente que os aspectos afetivos, quando incorporados de

maneira positiva à aprendizagem, desempenharão um papel crucial para o aluno.
Ao discutir como os fatores psicológicos impactam a aprendizagem, Ausubel
enfatiza os elementos que demonstraram relevância, apoiado principalmente por
pesquisas educacionais
já demonstraram ser capazes de influenciar de modo significativo o esforço de

aprendizagem, a assimilação de valores e o estilo de solução de problemas. As
mais importantes delas são a orientação motivacional para a aprendizagem, o
nível de ansiedade, o dogmatismo, o autoritarismo, a tendência para o
conformismo e o ajustamento de personalidade (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, p. 362)
Os fatores psicológicos fornecem indicativos significativos sobre a forma como a

aprendizagem se manifestará em cada estudante, uma vez que esses fatores estão
intrinsecamente presentes na trajetória educacional do aprendiz. Ausubel, um
cognitivista, atribui ao estudante o papel central em sua própria aprendizagem,
conferindo especial ênfase ao aspecto cognitivo.
Nessa perspectiva, Ausubel argumenta que os fatores influenciadores da
aprendizagem incluem os conhecimentos prévios que o estudante traz consigo, suas
concepções e informações (denominadas de "subsunçor"). Assim, é incumbência do
28
professor, inicialmente, familiarizar-se com esses subsunçores dos estudantes para então
iniciar sua abordagem pedagógica, atribuindo significado aos conhecimentos que serão
explorados em sala de aula.
Dessa forma, para identificar os subsunçores que os alunos possuem, é imperativo
conduzir uma avaliação diagnóstica que investigue de maneira sistemática os
conhecimentos prévios dos alunos. Para esse fim, podem ser empregadas atividades
como questionários respondidos em grupos, dinâmicas como a "chuva de ideias", a
utilização de filmes seguida pela produção de resenhas e a criação de mapas conceituais.
Essas estratégias permitem estabelecer contato com os conhecimentos pré-existentes
dos alunos, formando a base para a construção do conhecimento subsequente a partir
do conhecimento anterior.
Moreira ressalta (2006, p. 15) que
Para entender a aprendizagem significativa é necessário saber que experiência

cognitiva não se restringe à influência direta dos conceitos aprendidos
significativamente sobre componentes da nova aprendizagem, mas também
modificações significativas de atributos relevantes a estrutura cognitiva pela
influência do novo material, servindo de ancoradouro, incorporando-o,
assimilando-o; porém ao mesmo tempo, modificando-se em função dessa
ancoragem. (MOREIRA, 2006, p 15)
Dessa maneira, é possível afirmar que ocorre um processo de simbiose entre o

novo conhecimento e o subsunçor que serviu como ancoradouro para ele. Isso resulta
em alterações tanto na compreensão desse subsunçor quanto na forma do novo
conhecimento, que passa a funcionar como um novo subsunçor em si.
Os mapas conceituais de Ausubel são uma ferramenta pedagógica que desempenha
um papel importante na educação, especialmente no campo da aprendizagem
significativa. Esses mapas são diagramas visuais que representam a estrutura conceitual
do conhecimento de uma determinada área. Aqui estão algumas razões pelas quais os
mapas conceituais de Ausubel são importantes quando se trata de ensinar óptica em
sala de aula:
29
Promoção da Aprendizagem Significativa: A óptica é uma área da física que

envolve conceitos complexos, como reflexão, refração, dispersão da luz e formação de
imagens. Os mapas conceituais ajudam os alunos a conectar esses novos conceitos
ópticos a conhecimentos prévios sobre luz e visão, facilitando a aprendizagem
significativa.
Organização de Conceitos Ópticos: A óptica envolve uma variedade de conceitos
interligados, como leis da reflexão e refração, propriedades das lentes e comportamento
da luz. Os mapas conceituais podem ser usados para organizar esses conceitos de
maneira lógica e hierárquica, tornando mais fácil para os alunos visualizar como eles se
relacionam entre si.
Compreensão da Formação de Imagens: Um dos tópicos centrais da óptica é a
formação de imagens por espelhos e lentes. Os mapas conceituais podem ser usados
para representar visualmente os processos envolvidos na formação de imagens,
ajudando os alunos a entender os princípios subjacentes.
Clareza na Comunicação: Professores podem usar mapas conceituais para resumir
e comunicar conceitos-chave em óptica de maneira clara e eficaz. Isso é particularmente
útil para tornar os tópicos complexos mais acessíveis aos alunos.
Promoção da Autorregulação da Aprendizagem: A criação de mapas conceituais
envolve os alunos na organização de seu próprio conhecimento. Eles são incentivados a
refletir sobre o que sabem e a identificar as lacunas em seu entendimento, promovendo
a autorregulação da aprendizagem, uma habilidade valiosa para o desenvolvimento da
autonomia na educação.
Adaptação às Necessidades dos Alunos: Os mapas conceituais podem ser
adaptados para atender às necessidades específicas dos alunos. Os educadores podem
personalizar os mapas de acordo com o nível de compreensão da classe e os objetivos
de aprendizado.
Avaliação do Aprendizado: Além de usá-los como ferramentas de ensino, os mapas
conceituais podem servir como instrumentos de avaliação. Os professores podem avaliar
o nível de compreensão dos alunos ao analisar os mapas que eles criam, identificando
áreas que podem precisar de reforço.
30
De acordo com Moreira (1997, p. 7):
Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuição de

significados idiossincráticos, mapas conceituais, traçados por professores e
alunos, refletirão tais significados. Quer dizer, tanto mapas usados por
professores como recurso didático como mapas feitos por alunos em uma
avaliação têm componentes idiossincráticos. Isso significa que não existe mapa
conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa
conceitual de um certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo
segundo os significados que ele atribui aos conceitos e às relações significativas
entre eles. De maneira análoga, nunca se deve esperar que o aluno apresente
na avaliação o mapa conceitual “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe.
O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse mapa está
certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo
significativamente o conteúdo (MOREIRA, 1997, p. 7)
Além da aprendizagem significativa, existe outra abordagem de aprendizagem

conhecida como aprendizagem mecânica. Nessa abordagem, o conhecimento é
armazenado de forma arbitrária, sem interconexões com os diferentes subsunçores dos
estudantes. A aprendizagem mecânica é comumente observada, já que os alunos tendem
a memorizar conceitos, leis e fórmulas, especialmente em disciplinas que consideram
desafiadoras. Exemplos disso incluem a memorização da fórmula do sorvete, músicas
para lembrar os nomes dos elementos químicos e associações de palavras a fórmulas
matemáticas ou à lei da ação e reação.
Segundo Ausubel, a Aprendizagem Significativa ocorre nos estudantes por meio
de uma organização conceitual hierárquica, que se inicia com o processo de diferenciação
progressiva e culmina na reconciliação integrativa. A diferenciação progressiva é
realizada da seguinte maneira:
Quando se submete uma nova informação a um determinado conceito ou

proposição, a nova informação é aprendida e o conceito ou proposição sofre
modificações... esse processo de inclusão, que ocorre uma ou mais vezes, motiva
31
a diferenciação progressiva do conceito ou proposição que engloba novas

informações (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAND, 1980, p. 21).
Nesse contexto, podemos categorizar as partes conceituais em dois grupos:

elementos conceituais específicos e elementos conceituais gerais. Os elementos
conceituais gerais têm uma abrangência mais ampla, permitindo ao aluno obter uma
compreensão global do problema em questão. Enquanto isso, os elementos conceituais
específicos estão interconectados e proporcionam ao aluno uma compreensão dos
cenários particulares dentro do contexto que está sendo estudado.
Conforme os conteúdos são explorados, podem surgir desafios na assimilação de
novos significados interligados. Nesse momento, surge a necessidade da reconciliação
integrativa, a qual é essencial para que o estudante possa analisar e estabelecer conexões
entre conceitos e proposições estudados. Isso permite ao aluno reconhecer diferenças,
compreender aparentes e reais oposições presentes em cada tópico abordado. Essa
abordagem capacita o aluno a obter uma compreensão integral dos conteúdos e a
generalizar o aprendizado para sistemas não abordados durante o estudo.
Ausubel também destaca que para que ocorra a aprendizagem, é crucial que o
aluno se relacione com o conteúdo, considerando também o aspecto afetivo do processo
de aprendizagem. Além disso, outra condição fundamental é a vontade de engajar-se
com o objeto de estudo, o que muitas vezes se traduz na ideia de que o aluno deve ter
o desejo de aprender (uma condição que nem sempre é observada nos estudantes).
Ausubel apresenta três categorias de aprendizagem:
i. Aprendizagem Representacional: Nesse tipo de aprendizagem, uma palavra é
usada como base para atribuir um significado. Por exemplo, "ondas eletromagnéticas"
são duas palavras que se referem a uma ampla gama de ondas observáveis na natureza.
ii. Aprendizagem de Conceitos: Essa categoria visa a identificação de
regularidades nos acontecimentos, o que acaba se manifestando como uma
aprendizagem por meio de representação.
32
iii. Aprendizagem Proposicional: Essa forma de aprendizagem implica em conferir

significado a uma palavra ou enunciado, de modo a permitir a generalização para várias
situações distintas (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Conforme o estudante se familiariza com novos conteúdos e demonstra que está
construindo uma Aprendizagem Significativa, seus subsunçores passam por
reformulações. É fundamental que ao término de cada etapa ocorra uma reconciliação
entre as concepções prévias e aquelas que foram desenvolvidas durante o progresso dos
conteúdos. Esse processo possibilita que os participantes do aprendizado avaliem se a
Aprendizagem Significativa foi ou não alcançada (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980).
A avaliação desempenha um papel crucial na teoria de Ausubel, já que é por meio
dela que se verifica se ocorreu ou não a aprendizagem. Nesse contexto, a teoria de
Ausubel sustenta que
Um teste de desempenho escolar verdadeiramente válido avalia se a

compreensão de um conjunto específico de conhecimentos é suficientemente
sólida, consistente e bem estruturada para refletir a organização das ideias em
uma determinada matéria ou disciplina. Além disso, o teste deve verificar se
esse entendimento permite a retenção a longo prazo e serve como base para a
aprendizagem subsequente na mesma disciplina (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980, p. 509).
Observamos que a avaliação deve indicar se ocorreu uma mudança significativa

nos subsunçores do aluno e se eles estão estruturados de maneira a servirem como
âncoras para novos conceitos.
Para que o professor desenvolva avaliações alinhadas à Teoria da Aprendizagem
Significativa, Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 510) sugerem que
...é recomendado que a avaliação meça a retenção em um contexto de

aprendizagem sequencial, no qual a capacidade de assimilar novo material
requer a presença do material anterior. Isso implica em avaliar até que ponto
o conhecimento retido sobre o assunto está suficientemente estável e bem
33
organizado para servir como base ao aprendizado de um novo material que

depende sequencialmente do anterior. Esse novo material não poderia ser
eficazmente aprendido na ausência dessa base estabelecida (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 510).
De acordo com a teoria de Ausubel, a Aprendizagem Significativa ocorre somente

quando os conhecimentos adquiridos e solidificados podem ser empregados como
subsunçores para a assimilação de novos conteúdos, seja imediatamente após o estudo
ou mesmo em um momento posterior, quando já foram incorporados ao entendimento
do estudante. É perceptível que, caso o estudante não seja capaz de estabelecer conexões
entre novos conteúdos e conhecimentos previamente estudados, a aprendizagem desse
aluno pode ter sido apenas de natureza mecânica.
David Ausubel enfatiza ainda que, para o aprendizado ser produtivo e
significativo, o novo conhecimento deve ser internalizado de maneira não arbitrária e
não literal. Para o autor acima (1978, p.41):
A essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias

simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (não
literal) e não arbitrária, ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto
de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (isto é, um subsunçor)
que pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma
proposição já significativa (AUSUBEL, 1978, p. 41).
Nesta perspectiva, ainda sobre o conceito de sunsunçor, Moreira (2010, p. 18) nos
diz que:
À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de
significados à nova informação, ele também se modifica, ou seja, os subsunçores
vão adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais
estáveis. São formados novos subsunçores que interagem entre si. Neste
sentido, a estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando durante
a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo
construído (MOREIRA, 2010, p. 18)
Assim, os conceitos subordinados adquirem gradativamente mais significado,

facilitando o aprendizado de novos conceitos e, segundo Coll, Marchesi e Palácios
34
(2007), esse é o tipo mais comum de aprendizagem significativa, denominada

aprendizagem significativa subordinada.
Segundo Ausubel, quando não ocorre a aprendizagem significativa, ocorre a
chamada aprendizagem mecânica, ou seja, a aprendizagem onde os alunos armazenam
novos conteúdos de forma arbitrária e isolada, ao invés de vinculá-los ao que é
conhecido, causando o que os alunos simplesmente memorizam ou retêm informações e
podem esquecê-las mais tarde.
No entanto, embora a aprendizagem significativa seja superior à aprendizagem
mecânica, esta última desempenha um papel importante na formação de
subconsumidores de conceitos ou conteúdos desconhecidos do indivíduo, ou seja, alguns
conceitos subconsumidores podem originar-se de atividades de memória (MOREIRA e
MASINI, 2001).
Ainda assim, mesmo que o professor identifique a presença dos subsunçores na
estrutura cognitiva de seus alunos, apenas isso não é suficiente para a efetivação da
aprendizagem significativa. Ausubel (2003, p. 72) nos diz que:
A aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um

mecanismo de aprendizagem significativa (ou seja, uma disposição para
relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma não arbitrária e não
literal, à própria estrutura de conhecimentos) e que o material que apreendem
seja potencialmente significativo para os mesmos, nomeadamente
relacional com as estruturas de conhecimento particulares, numa base não
arbitrária e não literal (AUSUBEL, 2003, p. 72).
Moreira (2006) nos diz que, para Ausubel, o armazenamento de conceitos é

organizado de forma hierárquica, de forma que conhecimentos específicos são ligados e
assimilados por conhecimentos mais gerais e inclusivos.
Segundo Moreira (2008), os ex-organizadores são recursos pedagógicos que
potencializam a facilidade com que ocorre a aprendizagem significativa, atuam como
pontes cognitivas entre o que o aprendiz já sabe e o que precisa aprender. Nesse sentido,
os professores devem selecionar ou construir com sensibilidade materiais potencialmente
significativos e procurar estreitar a distância entre o que precisa ser aprendido e o que
os alunos já incluem em suas estruturas cognitivas.
35
Em suma, podemos dizer que existem duas condições que promovem a

aprendizagem significativa:
 O material de aprendizagem deve ter um significado potencial;
 Os alunos devem ter disposição para uma aprendizagem significativa.

Para cumprir a primeira condição, serão elaborados diversos materiais didáticos
utilizando diversos recursos de baixo custo, aulas práticas, um jogo, experimentos e
textos abordando os principais princípios e conceitos da óptica. O principal objetivo
deste material é ajudar os alunos a construir os subsunçores necessários.
Para atender ao segundo pré-requisito para a aprendizagem significativa, os
alunos são estimulados com orientações lúdicas envolvendo os métodos utilizados na
pesquisa, e cada grupo de alunos criará um experimento para aplicar os conceitos
adquiridos, criando um ambiente descontraído, lúdico e aprendendo simultaneamente.
Dessa forma, acreditamos que a prática lúdica, fundamentada na teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel, pode ter um papel significativo no ensino de
Física e de outras disciplinas, ao estimular a participação ativa do aluno na construção
de seu próprio conhecimento significativamente e maneira emocionante.
2.1.2 A prendizagem por D escoberta
A aprendizagem por descoberta, como sugerida por Ausubel, é uma abordagem

pedagógica que coloca o aluno no centro do processo de aprendizado. Nesse método, o
aluno é incentivado a explorar, investigar e construir ativamente o conhecimento, em
contraste com abordagens mais tradicionais de ensino, onde o conteúdo é apresentado
de forma passiva e linear. Na aprendizagem por descoberta, o aluno não é apenas um
receptor passivo de informações, mas um participante ativo que busca entender
conceitos, conectar ideias e resolver problemas por conta própria.
De acordo com Neves (2017):
36
A aprendizagem por descoberta apresenta-se ao aprendiz de forma mais ou

menos final e com recurso expositivo e o conteúdo principal daquilo que o
mesmo deve aprender. O aluno que aprende deve reorganizar um conjunto de
informações e integrá-las ao conhecimento que já possui para resolver
problemas (NEVES, 2017)
Um aspecto fundamental da aprendizagem por descoberta é a necessidade de que

o conteúdo seja apresentado de forma desafiadora e envolvente, de modo que os alunos
se sintam motivados a explorar e aprofundar seus conhecimentos. Isso muitas vezes
envolve a criação de situações-problema, experimentos práticos, estudos de caso ou
atividades interativas que estimulam a curiosidade e a investigação. Os alunos são
encorajados a questionar, a fazer suposições e a testar suas hipóteses, promovendo a
construção de um melhor entendimento.
O método da aprendizagem por descoberta se apresenta ao aluno de maneira mais
aberta e exploratória, frequentemente com recursos expositivos e com o conteúdo
principal do que ele deve aprender disponível para investigação. Nesse processo, o aluno
é desafiado a reorganizar e integrar um conjunto de informações ao conhecimento que
já possui, a fim de resolver problemas e fazer descobertas. David Ausubel, em sua
teoria, aponta que tanto a aprendizagem por recepção quanto a aprendizagem por
descoberta podem ocorrer de maneira significativa ou repetitiva. Para que a
aprendizagem seja significativa, o conteúdo deve estar relacionado ao conhecimento
prévio do aluno, exigindo uma atitude favorável por parte do aluno para atribuir um
significado próprio aos novos conteúdos assimilados, e do professor, uma tarefa
mobilizadora para facilitar esse processo. Por outro lado, a aprendizagem é considerada
repetitiva quando o aluno não consegue estabelecer conexões entre o novo conteúdo e
o conhecimento anterior devido à falta de pré-requisitos ou falta de motivação para
uma aprendizagem ativa.
É importante destacar que o processo de aprendizado não é linear, pois não
envolve simplesmente a adição de novos elementos ao conhecimento existente. Na
aprendizagem por recepção, o conteúdo é apresentado de forma acabada ao aprendiz,
que não precisa realizar descobertas independentes, mas apenas interiorizar o material
37
para uso futuro. Esse método não permite ao aluno expressar seu conhecimento prévio
ou expor o que já sabe. Em contraste, a primeira fase da aprendizagem por descoberta
envolve um processo bastante diferente, onde o aluno deve organizar informações,
integrá-las à sua estrutura cognitiva existente e reorganizá-las para criar um produto
final desejado ou descobrir relações meios-fim ausentes.
Nesse contexto, Neves (2017) nos afirma que:
O aprendizado é um processo complexo; não acontece de forma linear, por

acréscimo, como se bastasse somar alguns novos elementos ao que sabíamos
antes. Na aprendizagem por recepção, o conteúdo total do que está por
aprender apresenta-se ao aprendiz em forma acabada. A tarefa de
aprendizagem não envolve qualquer descoberta independente por parte do
mesmo. Ao aprendiz apenas se exige que interiorize o material que lhe é
apresentado de forma a ficar disponível numa data futura, não permite ao
aluno a liberdade de se expor e mostrar o que já sabe (NEVES, 2017)
De fato, a primeira fase da aprendizagem por descoberta se diferencia

substancialmente da abordagem tradicional de aprendizagem por recepção. Nesse
processo, o aprendiz desempenha um papel ativo e envolvente. Primeiramente, ele é
desafiado a organizar e compreender uma determinada quantidade de informações,
muitas vezes apresentadas de forma fragmentada ou em situações-problema que
demandam uma abordagem investigativa.
Uma vez que essas informações são assimiladas, o próximo passo é a integração
desses novos conhecimentos na estrutura cognitiva existente do aprendiz. Isso implica
conectar os novos conceitos a conceitos prévios que o aluno já possui, criando assim
uma teia de relações e significados. É nessa fase que o aprendiz começa a perceber como
os elementos do conhecimento se interligam e como eles podem ser aplicados em
diferentes contextos.
Além disso, a aprendizagem por descoberta também envolve a capacidade do
aprendiz de reorganizar ou transformar essa combinação integrada de informações para
alcançar um objetivo específico. Isso pode incluir a resolução de problemas complexos,
38
a formulação de hipóteses ou a identificação de relações causais ausentes. Nesse

processo, os alunos são incentivados a serem criativos, a pensarem criticamente e a
aplicarem seu entendimento de maneira inovadora.
A estratégia problematizadora, de acordo com Prosser e Sze (2013), é uma
abordagem alternativa de ensino que enfatiza a resolução de problemas como um meio
central de aprendizagem. Nessa perspectiva, os alunos são apresentados a situações-
problema ou desafios que requerem a aplicação do conhecimento e a descoberta de
soluções. Essa abordagem contrasta com a tradicional transmissão de informações, onde
os alunos são passivos receptores de conteúdo. Em vez disso, a estratégia
problematizadora promove a participação ativa dos alunos na construção de seu próprio
conhecimento.
A abordagem de Prosser e Sze (2013) destaca que a aprendizagem por meio da
resolução de problemas é uma maneira eficaz de desenvolver habilidades de pensamento
crítico, solução de problemas e tomada de decisões. Os alunos são incentivados a
investigar, analisar, sintetizar informações e a colaborar com os colegas para encontrar
soluções para os problemas apresentados. Essa abordagem é particularmente relevante
em disciplinas onde a aplicação prática do conhecimento é fundamental, permitindo
que os alunos adquiram habilidades prontamente transferíveis para contextos do mundo
real.
A estratégia problematizadora trabalha com a construção de conhecimentos a
partir da vivência de experiências significativas e por processos de
aprendizagem por descoberta, os conteúdos de ensino não são oferecidos aos
alunos em sua forma acabada, mas na forma de problemas, cujas relações
devem ser descobertas e construídas pelo aluno, que precisa reorganizar o
material, adaptando-o à sua estrutura cognitiva prévia (PROSSER E SZE,
2013)
A estratégia problematizadora é uma abordagem educacional que se concentra na

construção do conhecimento com base em experiências significativas e na aplicação de
processos de aprendizagem por descoberta. Nessa abordagem, os conteúdos de ensino
não são apresentados aos alunos de maneira pronta e acabada, mas são apresentados
39
na forma de desafios ou problemas complexos. Os alunos são incentivados a explorar

esses problemas, descobrir relações e construir o conhecimento por meio de uma
abordagem ativa e investigativa.
Em vez de receberem informações de forma passiva, os alunos são encorajados a
reorganizar o material apresentado, adaptando-o à estrutura cognitiva que já possuem.
Isso implica a aplicação de seu conhecimento prévio para resolver os problemas
apresentados. Ao fazer isso, os alunos não apenas adquirem um entendimento mais
profundo dos conceitos, mas também desenvolvem habilidades críticas, como a
resolução de problemas, o pensamento analítico e a capacidade de aplicar o
conhecimento em contextos diversos.
Essa estratégia pedagógica valoriza a participação ativa dos alunos na construção
do conhecimento, promovendo a autonomia e o desenvolvimento de habilidades de
raciocínio. Além disso, ela se alinha com os princípios da aprendizagem significativa de
Ausubel, enfatizando a importância de relacionar novos conhecimentos com
experiências prévias.
A educação não é, nem nunca foi, um processo de autoinstrução completo. A

própria essência deste reside na seleção, organização, interpretação e disposição
sequencial conscientes dos materiais de aprendizagem por pessoas experientes
em termos pedagógicos (AUSUBEL, 2000).
O estudo de Ausubel (2000) enfatiza que a aprendizagem por descoberta

proporciona ao aluno a oportunidade de adquirir um conhecimento genuíno, uma vez
que ela precede a resolução de problemas como um meio para alcançar esse
conhecimento. Em outras palavras, a aprendizagem por descoberta envolve a
exploração ativa de conceitos e informações, antes da aplicação prática desses
conhecimentos para resolver problemas específicos.
Ao compreender a natureza social do processo educacional, o professor pode criar
um ambiente de sala de aula acolhedor e cooperativo, onde os alunos se sintam
encorajados a participar, fazer perguntas e compartilhar ideias. A colaboração entre os
40
estudantes pode ser estimulada para que possam aprender uns com os outros,
enriquecendo suas perspectivas e experiências.
Além disso, a abordagem do professor deve ser flexível e adaptativa, permitindo
que o ensino seja personalizado para atender às necessidades e estilos de aprendizagem
dos alunos.
Em suma, podemos dizer que existem duas condições que promovem a
aprendizagem por descoberta, no jogo de ótica "O Caminho da Luz" e na prática
experimental:
• Curiosidade ativa: No jogo "O Caminho da Luz", os jogadores são incentivados
a explorar conceitos de óptica de maneira interativa e lúdica. A curiosidade é
despertada quando os jogadores se deparam com desafios que requerem investigação
e experimentação. Através da curiosidade ativa, os jogadores são motivados a
buscar respostas e soluções para as perguntas, o que os impulsiona a aprender
conceitos complexos de maneira envolvente e autônoma.
• Interação com materiais: Os alunos interagem com materiais que possibilitam a
realização de experimentos, como laser, lentes e espelhos, que são fundamentais
para a construção das atividades. Esses materiais têm relevância e significado no
contexto da aplicação, pois são elementos-chave que permitem aos alunos
compreendam os princípios da ótica. Ao envolver-se com os materiais de maneira
ativa, os alunos podem fazer descobertas por si mesmos, o que fortalece sua
compreensão e memória dos conceitos estudados. Através dessa abordagem, eles
têm a oportunidade de cometer erros, refinar suas estratégias e, em última
instância, internalizar o conhecimento de maneira mais interativa. Além disso, a
interação com materiais reais também pode estimular a curiosidade e a motivação
dos alunos, uma vez que a exploração tangível muitas vezes desperta um senso de
maravilha e fascinação.
O jogo "O Caminho da Luz" proporciona uma abordagem de aprendizagem por
descoberta, permitindo que os jogadores assumam o papel de protagonistas na
construção do conhecimento óptico. Ao explorar e experimentar, os jogadores podem
descobrir por si mesmos como a luz se comporta ao interagir com diversos materiais
41
óticos. A combinação da curiosidade ativa com a interação com materiais significativos

torna o jogo uma ferramenta educacional poderosa para estimular a compreensão da
ótica de maneira envolvente e divertida.
Uma das vantagens da aprendizagem por descoberta é que ela coloca os alunos
no papel de exploradores ativos. Quando os alunos têm a oportunidade de conduzir
suas próprias investigações e explorar fenômenos de forma independente, eles
desenvolvem um senso de autonomia e responsabilidade pelo próprio aprendizado. Isso
pode levar a uma maior motivação intrínseca, pois os alunos estão investidos no
processo de descoberta e no desenvolvimento de suas próprias conclusões.
Diante disso, ao realizar experimentos ópticos, os alunos têm a oportunidade de
interagir diretamente com diversos materiais, como lentes, espelhos, prismas e feixes de
luz. Essa interação prática permite que eles observem como a luz se comporta ao passar
por diferentes meios e superfícies, como ela é refratada e refletida, e como é possível
manipular os caminhos dos raios luminosos para formar imagens.
2.2 A s P ráticas no Ensino de Física
Nas escolas de médio, sejam privadas ou públicas, é comum que os alunos fiquem
insatisfeitos com as propostas de aulas em disciplinas como química, matemática ou
física, muito devido ao caminho que o professor escolhe para o processo de ensino-
aprendizagem. Geralmente, os cursos dessas disciplinas são ministrados de forma
mecânica, muitas vezes apenas apresentando tabelas e cálculos abstratamente que não
fazem sentido para os alunos. Dessa forma, os alunos se concentram em memorizar
equações e formas de resolvê-las, deixando os conceitos científicos em segundo plano.
Nesse sentido, Pietrocola (2009, p. 127) nos diz que devemos:
Constatar um grave problema na forma como a educação científica vem sendo

praticada. Nas áreas onde a matematização desenvolveu-se acentuadamente,
como na Física e na Química, acredita-se que as fórmulas precedem as ideias.
42
Em situações mais extremas, as fórmulas acabam por concentrar os esforços

dos educadores, que inconscientemente relegam as ideias ao segundo plano.
Essa prática extirpa da ciência seu material mais precioso, pois sem as ideias
o conhecimento científico é matéria morta.
Portanto, segundo Oliveira (1999), o ensino de ciências não se limita a transmitir

informações ou apenas apresentar um caminho, mas a ajudar o aluno a compreender a
si mesmo, aos outros e a sociedade.
Desta forma, o ensino deve mudar as mentes e atitudes do aluno, criando as
condições para que ele se torne um reformador ativo da sociedade em que vive. Para
Paulo Freire (1987, p. 60):
Não é de estranhar, pois, que nesta visão “bancária” da educação os homens

sejam vistos como seres de adaptação, do ajustamento, quando mais se
exercitam os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são efetuados,
tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica que resultaria a sua
inserção no mundo como transformadores dele! Como sujeitos.
Diante desse cenário, observa-se que ao longo do tempo a educação precisa realizar
pesquisas sobre recomendações pedagógicas, dadas as múltiplas dificuldades
enfrentadas pelas escolas em realizar um trabalho de qualidade e os inúmeros desafios
que os educadores enfrentam para realizar as atividades escolares, e se tornar
formadores de opinião (SANTOS, COSTA & MARTINS, 2015).
As reflexões apresentadas nos levam a questionar como as práticas educativas
lúdicas podem servir como ferramentas facilitadoras da aprendizagem.
Teixeira e Volpini (2014) defendem que o brincar auxilia na aprendizagem ao
permitir que as crianças criem conceitos e ideias nas quais possam construir, explorar
e reformular o conhecimento. Eles refletem sobre sua realidade e a cultura em que
vivem.
Concordo com Santos e Jesus (2010) que afirmam que o jogo é uma estratégia
insubstituível que pode ser utilizada como estímulo para a construção do conhecimento
43
humano e o desenvolvimento de diferentes habilidades operacionais, além disso, é uma

ferramenta importante para a progressão dos sistemas de metas individuais.
Segundo Piaget (1998, p. 62), "o jogo não pode ser visto apenas como uma
diversão ou um desperdício de energia porque beneficia desenvolvimento físico,
cognitivo, emocional e moral", ou seja, o desenvolvimento da criança e do adolescente
acontece por meio da brincadeira. Ela precisa brincar para crescer, precisa da
brincadeira para equilibrar sua relação com o mundo.
2.3 R evisão de Literatura
A elaboração do currículo escolar é um tema amplamente debatido, tanto em nível

dos sistemas educacionais quanto no âmbito das próprias escolas. Esse debate tem se
destacado especialmente com a elaboração e implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que substituiu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) no
Brasil em 2017. Dentro desse contexto, a OG é uma parte do currículo, mais
especificamente do componente curricular de física, que suscita diversas reflexões sob
diferentes abordagens.
Nesta seção, apresentamos algumas dessas perspectivas que demonstram as
conexões entre a OG e o currículo do ensino médio. Esse panorama também permite
uma breve compreensão sobre a evolução da organização curricular, bem como a
distinção e desenvolvimento dos estudos relacionados ao tema ao longo dos anos.
No âmbito desta pesquisa sobre a OG, não se encontraram estudos específicos
abordando a temática com o tipo de enfoque aqui investigado. Entretanto, foi possível
identificar trabalhos correlatos, como investigações concernentes à física da visão
humana e à elaboração de sequências didáticas voltadas para o estudo de lentes
esféricas, os quais constituíram fundamentos para o desenvolvimento da presente
dissertação. Em virtude disso, fez-se imperativa a busca por referenciais teóricos que
ratificassem e justificassem a adoção das sequências didáticas em ambiente escolar.
44
No seu trabalho monográfico, Beserra (2012) aborda a anatomia do olho, seu

mecanismo de funcionamento e os requisitos para a formação de imagens. A autora
também explora as possíveis imperfeições oculares e como corrigi-las através do uso de
lentes. Para esse propósito, ela discorre sobre os princípios da Óptica Geométrica em
sua pesquisa.
Coelho (2017) utilizou a ferramenta Geogebra e desenvolveu diversos modelos de
lentes esféricas e os aplicou em seu estudo para avaliar se essa abordagem proporciona
uma aprendizagem significativa aos alunos envolvidos. A maioria dos estudantes
demonstrou interesse e engajamento nas atividades de elaboração e construção virtual
das lentes, resultando em um maior interesse em compreender os princípios da Óptica
Geométrica. Esse interesse levou os alunos a adquirir novos conhecimentos a partir de
suas habilidades prévias, resultando em uma aprendizagem significativa e não apenas
mecânica.
No seu estudo, Santos (2016) explora o caráter ondulatório da luz e do som, e os
resultados indicam fortes indícios de que os alunos alcançaram uma aprendizagem
significativa (denominada pelo autor como aprendizagem ativa). Vale ressaltar que a
quantidade de participantes da pesquisa (12 estudantes) é menor do que o usualmente
encontrado em salas de aula, onde a superlotação e os problemas decorrentes do excesso
de alunos no mesmo espaço físico são comuns.
Em sua dissertação, Nogueira (2015) apresenta uma Unidade de Ensino
Potencialmente Significativa (UEPS) desenvolvida com estudantes do Ensino Médio,
modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nessa abordagem, os temas de
Óptica Geométrica são explorados de maneira qualitativa, priorizando os conceitos, a
compreensão dos fenômenos naturais do cotidiano e suas aplicações na vida dos alunos.
No entanto, o trabalho não inclui uma abordagem matemática nas situações-problema
relacionadas ao tema.
No estudo realizado por Cardoso (2018), foi conduzida a aplicação de uma
sequência didática abordando Óptica Geométrica e a visão do olho humano junto a
estudantes da 2ª Série do Ensino Médio. A mencionada sequência direcionou-se ao
aprofundamento de saberes teóricos, promoção de atividades experimentais e realização
45
de pesquisas com o intuito de fomentar uma visão crítica da realidade. Embasando-se

em teorias de aprendizagem significativa, a avaliação dos resultados demonstrou um
impacto positivo na aprendizagem dos discentes, além de evidenciar aprimoramentos
na capacidade reflexiva e crítica em relação aos conhecimentos assimilados e suas
aplicações no contexto cotidiano.
Em uma pesquisa conduzida por Sant’anna (2018), abordou o desenvolvimento
de duas sequências didáticas destinadas ao ensino da óptica no contexto do Centro de
Estudos de Jovens e Adultos (CEJA). A primeira sequência tratou da refração da luz,
enquanto a segunda abordou a formação de imagens por lentes. A estruturação das
sequências ocorreu em um formato semipresencial, integrando atividades na plataforma
Moodle, e incluindo o uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs), tais
como as simulações computacionais fornecidas pelo PHET (Tecnologia Educacional em
Física), juntamente com respostas registradas em formulários eletrônicos. Os resultados
obtidos evidenciaram que os alunos experienciaram um processo efetivo de construção
do conhecimento, manifestando uma aprendizagem significativa e um notável
envolvimento na sala de aula, demonstrando uma apreciação adequada do material
considerado potencialmente significativo.
No âmbito de sua pesquisa, Barbosa (2020) elaborou uma sequência didática
voltada para o ensino de Física, buscando estabelecer conexões com situações
cotidianas, o que resultou em uma maior instigação e interesse dos estudantes. Essa
sequência pedagógica se concentrou na exploração dos conceitos de Ótica Geométrica,
valendo-se de experimentação como recurso central, acompanhada da elaboração de
kits e roteiros para condução das atividades práticas. A aplicação dessa sequência
didática ocorreu com estudantes da segunda série do ensino médio em uma instituição
de ensino estadual, onde foram implementadas etapas que envolveram questionários
prévios, aulas teóricas, socialização do conhecimento, experimentação e, por fim,
questionários pós-experimento. Os resultados obtidos apontaram para uma significativa
melhora na aprendizagem dos alunos, identificando, adicionalmente, aspectos passíveis
de ajustes para aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem.
46
3. FU N D A M EN TA Ç Ã O TEÓR IC A DO
EN SIN O D A ÓP TIC A G EOM ÉTR IC A
A luz visível é uma forma de radiação eletromagnética composta por um campo

elétrico e um campo magnético que estão orientados perpendicularmente um ao outro
e à direção de propagação da onda. Esses campos oscilantes são responsáveis pela
transmissão da energia luminosa. No entanto, a luz visível é apenas uma pequena fração
do espectro eletromagnético completo, que é conhecido como "arco-íris de Maxwell".
Dentro do espectro eletromagnético, as ondas se propagam no vácuo à velocidade
da luz, denotada pela letra "c". A velocidade da luz no vácuo é uma constante
fundamental na física e tem um valor aproximado de 299.792.458 metros por segundo.
Essa velocidade é uma propriedade intrínseca da natureza da luz e é independente de
sua frequência ou comprimento de onda. Dada pela equação:
1
c (1)
0   0
Assim, podemos descrever a velocidade da luz no vácuo como uma constante
universal, não afetada por outras propriedades das ondas eletromagnéticas presentes
no espectro, como a luz visível. Os símbolos μ₀ e ε₀ representam, respectivamente, a
permeabilidade magnética e a permissividade elétrica no vácuo. Essas grandezas são
constantes físicas que descrevem as propriedades do vácuo relacionadas ao magnetismo
e à eletricidade.
A permeabilidade magnética no vácuo, representada por μ₀, é uma medida da
capacidade do vácuo de permitir a propagação de campos magnéticos. Ela está
relacionada à força e ao comportamento dos campos magnéticos no vácuo. O seu valor
é aproximadamente 4π × 10-7 T·m/A.
A permissividade elétrica no vácuo, representada por ε₀, é uma medida da
capacidade do vácuo de permitir a propagação de campos elétricos. Ela está relacionada
à força e ao comportamento dos campos elétricos no vácuo. O seu valor é
aproximadamente 8.854 × 10-12 F/m.
47
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
Essas constantes são fundamentais na descrição de fenômenos e equações

relacionadas ao magnetismo e à eletricidade, permitindo a formulação das leis e
princípios que regem esses campos da física.
Na Figura 1, é apresentada uma possível disposição dos campos elétrico e
magnético no espaço. O campo elétrico está na direção do eixo y , e pode ser expresso
como E  E y yˆ , enquanto o campo magnético está na direção do eixo x e pode ser escrito
como B  Bz zˆ . Nessa notação, os símbolos x̂ e ẑ representam as direções dos eixos x
e z , respectivamente. O produto vetorial dos campos elétrico e magnético, indicado
por E  B , aponta na direção do eixo x , que representa a direção de propagação da

onda (Halliday, Resnick e Walker, 2009, p. 5).
Além disso, os campos elétrico E e magnético B em função do tempo t seguem

o comportamento de funções senoidais, com a mesma frequência  e o mesmo número
de onda k . Portanto, podemos escrever:
E ( x, t )  Em sen(kx  t ) (2)
B ( x, t )  Bm sen(kx  t ) (3)
Nessas equações, E ( x, t ) representa o campo elétrico como função das coordenadas
espaciais x e do tempo t , Em é a amplitude do campo elétrico, k é o número de onda
e  é a frequência angular. De forma análoga, B ( x, t ) representa o campo magnético,
com B m sendo a amplitude do campo magnético.
Essas expressões descrevem a natureza ondulatória dos campos elétrico e

magnético, que estão em fase e propagam-se no espaço.
Matematicamente, o movimento ondulatório em meios materiais pode ser descrito
em termos do deslocamento das partes do meio no qual a onda se propaga. Se y ( x, t )
representa a distância que uma partícula oscilante se encontra em relação a um ponto

de referência, onde y (0, 0)  0 , a equação das oscilações assume a seguinte forma:
y ( x, t )  ym sen(kx  t ) (4)
Nessa equação, y m é a amplitude da oscilação, k é o número de onda e  é a
frequência angular.
48
A equação descreve uma oscilação harmônica, na qual a partícula oscila em torno
do ponto de referência ao longo do eixo x . A amplitude y m representa a magnitude
máxima do deslocamento da partícula em relação ao ponto de referência.

O termo sen(kx  t ) descreve a variação da posição da partícula no tempo e no
espaço. O número de onda k está relacionado com o comprimento de onda da onda,

enquanto a frequência angular  está relacionada com a frequência da onda.
A condição y (0, 0)  0 estabelece que a partícula oscilante está em seu ponto de
equilíbrio no instante inicial t  0 , ou seja, não apresenta deslocamento inicial a partir

do ponto de referência. Essa equação é fundamental para descrever o comportamento
das ondas em meios materiais, permitindo analisar propriedades como a propagação,
reflexão e interferência das ondas.
Figura 1: Onda eletrom agnética.
Fonte: o autor.
A velocidade de propagação da onda é dada em termos de  (frequência angular)

e k (número de onda) pela seguinte relação:

v (5)
k
Nessa equação, v representa a velocidade de propagação da onda. A frequência
angular  está relacionada à frequência da onda, enquanto o número de onda k está
relacionado ao comprimento de onda.
Essa relação mostra que a velocidade de propagação da onda é diretamente
proporcional à frequência angular e inversamente proporcional ao número de onda.
49
Adaptando ao estudo de ondas eletromagnéticas, a velocidade de propagação da

onda pode ser escrita como:

c (6)
k
Nessa equação, c representa a velocidade da luz no vácuo. A velocidade da luz no
vácuo é uma constante universal e tem um valor aproximado de 299.792.458 metros
por segundo ( m / s ) .
Essa relação é uma das propriedades fundamentais das ondas eletromagnéticas,

indicando que a velocidade de propagação delas é sempre igual à velocidade da luz no
vácuo. Isso significa que qualquer onda eletromagnética, como a luz visível, as ondas
de rádio, micro-ondas, infravermelho, ultravioleta, entre outras, se propagam a essa
mesma velocidade constante.
3.1 D escrição M atem ática da Onda Eletrom agnética
Nesta seção, vamos explorar de forma mais detalhada o mecanismo de geração de

uma onda eletromagnética, no qual a variação do campo elétrico produz um campo
magnético e vice-versa. A Figura 2 ilustra a variação do campo elétrico de uma onda
que se propaga na direção positiva do eixo- x . Um retângulo com dimensões h e dx
está posicionado no plano xy .
Quando uma onda passa por essa região, da esquerda para a direita, a intensidade
do campo magnético sofre alterações dentro dela. Isso implica em uma mudança no
fluxo do campo magnético, cuja magnitude é definida como d  B  B  dA . De acordo
com a lei da indução de Faraday, a variação desse fluxo de campo magnético gera um
campo elétrico na região circundada pelo retângulo.
Se E e E  dE representarem os campos elétricos induzidos nos lados maiores do

retângulo, esses campos serão as componentes elétricas do campo eletromagnético.
50
Figura 2: D escrição do cam po elétrico em m ovim ento.
Fonte: o autor.
Essa relação entre a variação do campo magnético e a geração de campo elétrico

é um dos princípios fundamentais do eletromagnetismo. É essa interação entre os
campos elétrico e magnético que permite a propagação de uma onda eletromagnética
através do espaço, transmitindo energia e informação.
A partir da Lei de Faraday, podemos afirmar:
∫ E  ds   ddt B
(7)
Na equação mencionada, a soma do lado esquerdo percorre todo o retângulo no

sentido anti-horário. No entanto, somente os elementos paralelos ao eixo terão
contribuições significativas. Por definição, o produto escalar entre o campo e o caminho
é dado por E  ds  E  ds  cos  , onde  é o ângulo entre o campo E e o caminho ds .

Na direção do eixo x , temos E  dx  cos90  0 . Assim, o resultado da integral acima
será:
∫ E  ds  ( E  dE )h  Eh  hdE (8)
O fluxo de campo magnético através da área do retângulo é dado por:
 B  B.h.dx (9)
Derivando a equação acima em relação ao tempo, temos:

dB dB
 hdx (10)
dt dt
Combinando as equações (10), (8) e (7), encontramos:
51
dE dB
 (11)
dx dt
Como E e B são funções das variáveis x e t , escrevemos a equação acima como:

E B
 (12)
x t
onde o símbolo  é usado para indicar que a função a ser derivada possui mais de uma
varável. Das equações (2) e (3), temos,
E B
 kEm cos(kx  t ) e   Bm cos(kx  t ) (13)
x t
Usando as equações (12) e (13), temos:
Em cos(kx  t ) Em 
  c (14)
Bm cos(kx  t ) Bm k
que é o mesmo resultado equação (6), mas desta feita devidamente demonstrado.
Um procedimento análogo ao realizado para o campo elétrico pode ser feito para
o campo magnético. Nesse caso, podemos escolher um elemento retangular com
dimensões h e dx que está no plano xz .
Quando uma onda passa por essa área da esquerda para a direita, ocorre uma
alteração no fluxo de campo magnético. De acordo com a lei da indução de Maxwell,
essa variação de fluxo produz um campo elétrico na região circundada pelo retângulo.
Se B e B  dB representarem os campos magnéticos induzidos nos lados maiores do

retângulo, esses campos serão as componentes magnéticas do campo eletromagnético.
Essa situação é ilustrada na Figura 3, em que é possível visualizar as contribuições
dos campos magnéticos induzidos nos lados do retângulo para a formação do campo
eletromagnético total.
Esse procedimento, semelhante ao realizado para o campo elétrico, é fundamental
para compreender a natureza das ondas eletromagnéticas, em que a variação dos
campos elétrico e magnético gera o surgimento um do outro e propaga-se como uma
onda através do espaço.
É importante ressaltar que a relação entre os campos elétrico e magnético e a
forma como eles interagem para formar uma onda eletromagnética está descrita nas
52
equações de Maxwell, que são fundamentais para a compreensão e descrição dos

fenômenos eletromagnéticos.
Da lei de Faraday temos:
dE
∫ B  ds   0 0
dt
(15)
Figura 3: D escrição do cam po m agnético em m ovim ento .
Fonte: o autor.
Considerando que apenas os lados maiores do retângulo contribuirão para a

integral, podemos afirmar o seguinte:
∫ B  ds  ( B  dB)h  Bh  hdB (16)
O fluxo de campo elétrico é dado por:
 E  E.h.dx (17)
O valor médio do módulo do campo elétrico no interior do retângulo é dado por
E , e, portanto, podemos afirmar que:

dE dE
 hdx (18)
dt dt
Substituindo as equações (16) e (18) na equação (15), temos:
dE
hdB  0 0 hdx (19)
dt
Usando a notação de derivadas parciais, como mencionado anteriormente,
obteremos:
B E
   0 0 (20)
x t
53
O sinal negativo na equação (20) indica que quando o campo magnético B
aumenta com x , o campo elétrico E diminui em t . Substituindo as equações (2) e (3)

na equação (20), teremos:
 kBm cos(kx  t )   0 0 Em cos(kx  t )
Após rearranjo de termos, podemos escrever:

Em 1 1
  (21)
Bm     0 0 c
 0 0  
k
Ao utilizar o resultado da equação (14), chegamos finalmente a:
1
c (22)
0   0
Substituindo os valores experimentais de 0  1, 26  10 6 N / A2 e
 0  8,85 10 12 F / m na equação (22), encontramos c 3  108 m / s , mesmo resultado
obtido pela equação (6). Em conclusão, de acordo com a descrição dada pela equação
(1), a luz é uma onda composta por campos elétricos e magnéticos que variam no tempo
e no espaço, e cuja velocidade no vácuo pode ser determinada em termos das
propriedades elétricas e magnéticas desse meio.
3.2 R eflexão e R efração da Luz
A luz visível é apenas uma pequena parte do espectro eletromagnético, que

abrange desde ondas de rádio até raios gama. Cada comprimento de onda dentro desse
espectro corresponde a uma cor específica da luz visível. A luz do sol, por exemplo, é
composta por uma mistura de diferentes comprimentos de onda, resultando na luz
branca que vemos.
Além disso, as ondas luminosas podem se comportar de maneira semelhante a
outras ondas, como ondas sonoras ou ondas em uma corda. Elas podem sofrer reflexão,
refração, difração e interferência, o que nos permite entender fenômenos como a
54
formação de imagens em espelhos, a dispersão da luz em um prisma e os padrões de

interferência em uma fina camada de sabão.
A compreensão das propriedades das ondas luminosas é essencial para várias
áreas, como óptica, fotônica, telecomunicações e ciências dos materiais. Através desses
estudos, é possível desenvolver tecnologias como lasers, fibras ópticas, dispositivos de
armazenamento de dados e sensores ópticos, que têm aplicações em uma ampla gama
de setores, desde comunicações e medicina até eletrônica e energia renovável.
Em resumo, as ondas luminosas desempenham um papel crucial em nosso mundo,
permitindo-nos ver, comunicar e explorar o universo ao nosso redor, e sua compreensão
e aplicação continuam a avançar em diversos campos científicos e tecnológicos.
As ondas luminosas, assim como outras formas de ondas, apresentam a
propriedade de se dispersar à medida que se afastam da fonte. No entanto, na óptica
geométrica, consideramos que a luz se propaga em linha reta, seguindo uma trajetória
semelhante à de uma partícula que não interage com o meio. Quando a luz encontra
uma superfície que separa dois meios, pode ocorrer reflexão (parte da luz retorna ao
meio de origem) ou transmissão, na qual a luz continua seu movimento em uma
trajetória reta ou não.
A reflexão pode ser classificada em dois tipos principais. Quando os raios de luz
incidem paralelamente em uma superfície e suas reflexões também ocorrem de forma
paralela, chamamos isso de reflexão regular ou especular, conforme ilustrado na Figura
4 (à esquerda). Por outro lado, quando os raios de luz são refletidos em várias direções
diferentes, temos a reflexão difusa, como mostrado na Figura 4 (à direita). Uma
superfície espelhada produz uma imagem nítida de um objeto devido à reflexão
especular. Por outro lado, quando observamos objetos diretamente, podemos vê-los de
diferentes ângulos devido à reflexão difusa.
55
Figura 4: R eflexão da luz.
Fonte: o autor.
A luz tem a capacidade de se propagar em uma variedade de meios, como vácuo,

gases, líquidos e sólidos. Quando a luz atravessa a interface entre dois meios, ela passa
por um fenômeno chamado refração, que envolve a mudança na direção de sua
trajetória linear, como ilustrado na Figura 5. Nesse processo, são considerados os
ângulos de incidência (  1 ) e de refração (  2 ).
Figura 5: M udança de direção do raio de luz devido a m udança de m eio de

propagação.
Fonte: o autor.
A reflexão e a refração seguem princípios estabelecidos:
 Lei da reflexão: O ângulo formado entre o raio incidente e a linha perpendicular
à superfície é igual ao ângulo formado entre o raio refletido e a linha perpendicular.
Se chamarmos o ângulo incidente de  1 e o ângulo refletido de  2 , temos que:
1 =  2 (23)
56
 Lei da refração: O raio refratado está contido no mesmo plano que o raio
incidente, e o ângulo de incidência está relacionado ao ângulo de refração pela lei

de Snell-Descartes:
n1sen1  n2 sen 2 (24)
Aqui, n1 e n 2 são constantes adimensionais conhecidas como índices de refração,
que estão associados às características dos meios envolvidos.

O índice de refração é determinado pela razão entre a velocidade da luz no vácuo
(ou no ar) e a velocidade da luz no meio considerado:
c
n (25)
v
Com relação à direção de desvio da trajetória do raio refratado, existem três casos
possíveis:
 Se o índice de refração do meio de incidência ( n1 ) for igual ao índice de refração
do meio de refração ( n 2 ), o raio de luz continua sua trajetória retilínea sem sofrer
desvios.
 Se o índice de refração do meio de incidência ( n1 ) for maior que o índice de
refração do meio de refração ( n 2 ), o raio de luz se afasta da reta normal à
superfície.
 Se o índice de refração do meio de incidência ( n1 ) for menor que o índice de
refração do meio de refração ( n 2 ), o raio de luz se aproxima da reta normal à
superfície.
A tabela abaixo apresenta alguns índices de refração de diferentes meios de
propagação:
Tabela 1: Índices de refração para alguns m ateriais.
M eio Índice de R efração (n)

V ácuo 1.0000
Ar 1.0003
Á gua 1.3330
V idro 1.5000
D iam ante 2.4200
Fonte: David Halliday, 2009.
57
É importante notar que esses valores podem variar dependendo das condições de
temperatura e pressão.
O índice de refração varia para diferentes comprimentos de onda, como
mencionado por Nussenzveig (1998, p. 7). Quando a luz branca, que contém todas as
cores do espectro visível, passa por um meio material, suas diferentes componentes
tendem a se separar, resultando no fenômeno conhecido como dispersão cromática. Esse
efeito é mais notável nas cores com comprimentos de onda menores, como o azul e o
violeta, que sofrem desvios mais significativos. Um exemplo comum de dispersão
cromática que podemos observar no nosso dia a dia é o arco-íris. A Figura 6 ilustra o
processo de refração da luz em uma gota de água.
Figura 6: R efração e reflexão num a gota de água.
Fonte: o autor.
Quando a luz passa por uma única refração dentro de uma gota de água, o ângulo
necessário para um observador ver o arco-íris é de aproximadamente 42 graus em
relação à horizontal. Esse arco-íris observado é conhecido como arco-íris primário. No
entanto, existem situações em que é possível visualizar dois arco-íris distintos. Nesse
caso, a luz sofre duas reflexões internas dentro da gota de água e o ângulo necessário
para o observador ver o arco-íris é de aproximadamente 52 graus em relação à
horizontal. Esse segundo arco-íris é chamado de arco-íris secundário e possui a sequência
de cores invertida em relação ao arco-íris primário. Além desses casos, é possível ocorrer
58
múltiplas reflexões internas da luz dentro da gota de água, mas esses arco-íris
resultantes não são visíveis para o observador.
3.2.1 R eflexão total
Quando um raio de luz encontra a interface entre dois meios com índices de
refração diferentes, pode ocorrer o fenômeno conhecido como reflexão total interna. Isso
acontece quando o raio de luz não consegue atravessar a interface, mas se propaga
paralelamente a ela ou é completamente refletido de volta para o meio de origem. Esse
efeito ocorre quando o segundo meio tem um índice de refração menor do que o
primeiro.
A reflexão total interna ocorre à medida que o ângulo de incidência aumenta.
Quando o ângulo de refração atinge 90º, chamamos esse ângulo de ângulo crítico  c .
Para ângulos de incidência maiores que o ângulo crítico  c , o raio de luz não consegue
ser refratado e sofre reflexão total interna, refletindo-se completamente para dentro do
meio de origem. Esse fenômeno é exemplificado na Figura 7.
Figura 7: R eflexão total da luz e ângulo crítico .
Fonte: o autor.
Para identificar o ângulo crítico usando a equação conhecida como Lei de Snell,
equação (24), que relaciona os ângulos de incidência e refração de uma onda ao passar
de um meio para outro. Podemos escrever da seguinte forma:
n1sen c  n2 sen90º
59
Onde:
  c é o ângulo de incidência correspondente ao ângulo de refração de 90 graus

(quando a onda se propaga paralelamente à superfície de separação dos meios).
 n1 é o índice de refração do meio de origem (de onde a onda está vindo).
 n 2 é o índice de refração do meio para o qual a onda estar se propagando.
Se o ângulo de incidência for maior que o ângulo crítico, a onda será totalmente
refletida internamente no limite entre os meios. Esse fenômeno é conhecido como
reflexão total interna, e  c pode ser escrito como:
 n2 
c  arcsen   (26)
 n1 
A reflexão total ocorre somente quando o índice de refração do meio em que ocorre
é maior do que o do meio adjacente ( n2  n1 ). Um exemplo importante desse efeito é
observado na fibra óptica, que possui diversas aplicações significativas. Nesse contexto,
um laser com um comprimento de onda apropriado é direcionado para uma das
extremidades da fibra e, devido às múltiplas reflexões internas, ele se propaga por
longas distâncias. Esse fenômeno é fundamental para a transmissão de sinais de internet
que conectam países e continentes atualmente.
3.2.2 Espelhos planos e esféricos
Faremos uma breve explanação sobre as principais características dos espelhos e

como eles contribuem para a formação da imagem de um objeto. Nesta explanação,
abordaremos as principais características dos espelhos e seu papel na formação de
imagens de objetos.
Os espelhos são superfícies refletoras que desempenham um papel fundamental na
óptica e na nossa percepção visual. Eles possibilitam a reflexão regular dos raios de luz
incidentes, direcionando-os de maneira específica. Diferentemente da reflexão difusa,
60
que dispersa a luz em várias direções, a reflexão regular dos espelhos permite a formação
de imagens claras e nítidas.
Existem diferentes tipos de espelhos, sendo os mais comuns os espelhos planos e
os espelhos esféricos. Os espelhos planos possuem uma superfície plana e lisa, enquanto
os espelhos esféricos apresentam uma curvatura característica. Os espelhos esféricos
podem ser côncavos, com a curvatura voltada para dentro, ou convexos, com a
curvatura voltada para fora.
A formação de imagens em espelhos está relacionada à trajetória dos raios de luz.
No caso dos espelhos planos, os raios de luz incidentes paralelos entre si são refletidos
de forma que suas trajetórias se cruzam em um ponto, chamado de imagem. A imagem
formada em um espelho plano é virtual, ou seja, não pode ser projetada em uma tela,
e possui características como tamanho e orientação semelhantes às do objeto real.
Já nos espelhos esféricos, a formação de imagens é mais complexa devido à sua
curvatura. Em espelhos côncavos, os raios de luz paralelos entre si convergem para um
ponto após a reflexão, formando uma imagem real. Essa imagem pode ser projetada em
uma tela e possui características específicas de ampliação ou redução, dependendo da
posição do objeto em relação ao espelho.
Por outro lado, em espelhos convexos, os raios de luz paralelos entre si divergem
após a reflexão, o que resulta na formação de uma imagem virtual. Essa imagem é
sempre menor em tamanho e possui características como ampliação e ampla visão
panorâmica.
Os espelhos desempenham um papel importante em diversas aplicações, como na
óptica geométrica, na construção de telescópios, microscópios, câmeras e outros
dispositivos ópticos. Além disso, eles também são amplamente utilizados na vida
cotidiana, em espelhos de banheiros, espelhos retrovisores de veículos e espelhos
decorativos, por exemplo.
Em resumo, os espelhos são superfícies refletoras que possibilitam a reflexão
regular dos raios de luz e a formação de imagens. Sua geometria e curvatura influenciam
as características das imagens formadas, proporcionando uma variedade de aplicações
práticas e contribuindo para a nossa compreensão do mundo visual.
61
Um espelho é uma superfície que direciona os raios de luz incidentes em direções

específicas, resultando em uma reflexão regular. Isso evita efeitos de absorção ou
dispersão em várias direções, conhecidos como reflexão difusa. Superfícies bem polidas
geralmente funcionam como espelhos e podem ser classificadas como planas, quando a
superfície é plana, ou esféricas, quando possuem uma curvatura. Espelhos esféricos
podem ser côncavos (com a reflexão ocorrendo na parte interna da curvatura) ou
convexos (com a reflexão acontecendo na parte externa da curvatura).
O objetivo do polimento é reduzir as irregularidades da superfície para que sejam
menores do que o comprimento de onda da luz utilizada para formar a imagem. Dessa
forma, a luz não sofre difração nem reflexões difusas nas irregularidades, mantendo sua
trajetória retilínea. Se as dimensões das irregularidades forem maiores do que o
comprimento de onda da luz utilizada, a luz será refletida em direções correspondentes
às superfícies de cada irregularidade. Consequentemente, a luz proveniente do objeto
será refletida em direções diferentes, resultando na falta de formação da imagem
desejada. A Figura 8 ilustra os diferentes tipos de superfície especular.
Figura 8: R epresentação da sim bologia usada na abordagem sobre espelhos.
Fonte: o autor.
Em espelhos planos, a imagem formada apresenta características muito

semelhantes às do objeto. A imagem é virtual, localizada atrás do espelho, e tem o
mesmo tamanho que o objeto. A distância da imagem ao espelho é igual à distância do
objeto ao espelho. Além disso, a imagem é chamada de "direita", pois não é invertida
em relação ao objeto.
Uma peculiaridade das imagens virtuais é que os raios de luz que chegam aos
olhos do observador parecem vir da própria imagem. Na realidade, esses raios são
62
provenientes do objeto e são refletidos pelo espelho. O sistema visual constrói uma
projeção que conecta ilusoriamente os raios de luz que parecem sair da imagem até os
olhos. Ao ficarmos em frente a um espelho, os raios de luz emitidos pelos objetos
precisam incidir sobre o espelho para serem refletidos em direção aos nossos olhos.
Portanto, apenas os raios que estão dentro do cone visual descrito no exemplo abaixo
podem ser vistos refletidos no espelho. Observa-se que somente os pontos que estão
dentro desse triângulo podem ser visualizados pelo observador O.
Um método simples para criar várias imagens de um mesmo objeto é combinar
espelhos planos. Esse método era frequentemente utilizado em filmes antigos que
precisavam retratar múltiplas cópias de um mesmo objeto. Ao posicionar dois espelhos
planos de forma que suas superfícies refletoras formem um ângulo (abertura) entre si,
podemos criar um grande número de imagens do objeto. Para determinar a quantidade
de imagens, usamos a seguinte relação:
360º
N 1 (27)

Se dois espelhos estiverem formando um ângulo de 30 graus, um objeto colocado
em frente a eles terá um total de (360/30) - 1 = 11 imagens. Essas imagens incluem
uma imagem projetada diretamente em frente ao objeto e mais 5 imagens de cada lado.
Quanto aos espelhos esféricos, eles se distinguem dos espelhos planos pelo fato de
possuírem um raio de curvatura finito. Existem duas principais categorias de espelhos
esféricos: côncavos e convexos. A tabela a seguir destaca as principais diferenças entre
esses dois tipos de espelhos:
Tabela 2: D iferenças entre espelhos.
Espelho C ôncavo Espelho C onvexo

Curvatura voltada para dentro Curvatura voltada para fora
Forma imagens reais e virtuais Forma apenas imagens virtuais
Pode ampliar ou reduzir a imagem Sempre reduz a imagem
A posição do objeto em relação ao Forma imagens menores e mais amplas
espelho determina a posição e as
características da imagem
Utilizado em telescópios, espelhos Utilizado em espelhos retrovisores
retrovisores côncavos e outros convexos, espelhos de segurança e outros
dispositivos ópticos dispositivos ópticos
63
Na figura a seguir será apresentado os raios notáveis em espelhos esféricos. O eixo

que conecta o centro de curvatura C ao centro c do espelho é conhecido como eixo
principal. Em espelhos côncavos, quando os raios incidentes são paralelos ao eixo
principal, eles sempre convergem para o foco do espelho. Se os raios incidentes passam
pelo foco, eles são refletidos paralelamente ao eixo principal. Quando os raios incidentes
passam pelo centro de curvatura e incidem perpendicularmente à superfície do espelho,
eles são refletidos novamente ao longo da mesma reta, passando pelo centro de
curvatura.
Por outro lado, em espelhos convexos, os raios incidentes paralelos ao eixo
principal divergem, mas sua projeção passa pelo foco do espelho. Quando a projeção de
um raio incidente passa pelo foco, o raio refletido será paralelo ao eixo principal.
Quando um raio incidente é perpendicular à superfície do espelho, sua projeção passa
pelo centro de curvatura do espelho convexo.
Esses raios notáveis desempenham um papel importante na determinação da
posição e das características das imagens formadas em espelhos esféricos. Ao conhecer
os comportamentos dos raios notáveis, podemos prever a formação das imagens e
entender como elas são refletidas pelos espelhos côncavos e convexos.
Figura 9: R aios notáveis de um espelho esférico côncavo e convexo.
Fonte: o autor.
Para determinar a distância focal de espelho esférico, temos:

r
f  (28)
2
onde o raio da curvatura do espelho é dado por r .
64
A equação de Gauss estabelece uma relação entre as distâncias do objeto, da

imagem em relação ao espelho e a distância focal do espelho:
1 1 1
  (29)
f p' p
onde a distância da imagem ao espelho e a distância do objeto ao espelho é dador por

p' e p , respectivamente.
Como as distâncias p ' e p não são iguais como ocorre no espelho plano, é
possível definir uma grandeza que descreva a relação entre o tamanho do objeto e o
tamanho da imagem. Essa relação é chamada de aumento linear transversal (A) e é
calculada utilizando a seguinte fórmula:
i p'
A  (30)
o p
onde i representa o tamanho da imagem e o representa o tamanho do objeto. Quando

o valor do aumento linear transversal (A) é positivo, isso indica que a imagem e o
objeto possuem sinais iguais, resultando em uma imagem virtual. Por outro lado,
quando o valor de A é negativo, significa que a imagem e o objeto possuem sinais
opostos, resultando em uma imagem real.
Através da utilização dos raios notáveis, que incluem raios paralelos ao eixo
central, raios que passam pelo centro de curvatura e raios que incidem sobre o centro
do espelho, é possível determinar o tipo de imagem formada em espelhos esféricos. A
tabela 3 apresenta os diferentes tipos de espelhos esféricos, suas posições relativas ao
centro, foco e vértice, bem como as características das imagens formadas.
Tabela 3: Tipos de espelhos esféricos e características das im agens .
C aracterísticas da
Espelho Esférico P osição R elativa
Im agem
Objeto além do centro de Imagem real, invertida e
Espelho Côncavo
curvatura (C) reduzida
Imagem real, invertida e
Objeto no centro de
Espelho Côncavo do mesmo tamanho que o
curvatura (C)
objeto
Objeto entre o centro de Imagem real, invertida e
Espelho Côncavo
curvatura (C) e o foco (F) ampliada
65
Não há formação de
Espelho Côncavo Objeto no foco (F)
imagem
Objeto entre o foco (F) e o Imagem virtual, direita e
Espelho Côncavo
vértice (V) ampliada
Imagem virtual, direita e
Espelho Convexo Todos os casos
reduzida
Na tabela, é importante notar que os espelhos côncavos podem formar imagens

reais ou virtuais, dependendo da posição do objeto em relação ao espelho. Por outro
lado, os espelhos convexos sempre formam imagens virtuais, direitas e reduzidas,
independentemente da posição do objeto.
Essas informações permitem uma compreensão mais completa sobre a formação
das imagens em espelhos esféricos, levando em consideração a posição relativa do objeto
em relação ao espelho, o foco, o centro de curvatura e o vértice.
3.2.3 R efração em interfaces esféricas
A refração em interfaces esféricas ocorre quando a luz passa de um meio para

outro através de uma superfície esférica. Essa refração é regida pelas leis de refração,
também conhecidas como leis de Snell.
As leis de refração em interfaces esféricas podem ser resumidas da seguinte forma:
 Primeira lei de refração (lei de Snell): O raio de luz incidente, o raio refratado e
a normal à superfície no ponto de incidência estão todos contidos no mesmo plano.
 Segunda lei de refração (ou lei de Snell-Descartes): A razão entre os senos dos
ângulos de incidência (  1 ) e refração (  2 ) é igual à razão entre as velocidades da
luz nos dois meios e inversamente proporcional aos índices de refração dos meios.
A lei de Snell-Descartes pode ser expressa pela fórmula matemática:
n1sen1  n2 sen 2 , onde n1 e n 2 são os índices de refração dos meios 1 e 2,
respectivamente.
66
Quando a luz atravessa uma interface esférica, as trajetórias dos raios de luz
sofrem desvio devido à mudança de velocidade e direção. O raio refratado pode se
curvar em direção ao eixo óptico ou afastar-se dele, dependendo dos índices de refração
dos meios envolvidos.
É importante notar que a refração em interfaces esféricas também pode ocorrer
em espelhos esféricos, onde a luz é refletida em vez de ser transmitida. Nesses casos, as
mesmas leis de refração são aplicadas para descrever o desvio da trajetória dos raios de
luz refletidos.
A relação entre os índices de refração, o raio de curvatura e as distâncias do objeto
e da imagem em relação à interface pode ser descrita pela seguinte equação:
n2  n1 n2 n1
  (31)
r p' p
Na análise da refração em interfaces esféricas, algumas convenções são adotadas

em relação aos sinais das distâncias e do raio de curvatura:
 A distância do objeto ( p ) é sempre considerada positiva. Essa distância
representa a posição do objeto em relação à interface esférica.
 A distância da imagem ( p ' ) é positiva quando a imagem é real, ou seja, formada
em um meio diferente do objeto. A distância da imagem( p ' ) é negativa quando
a imagem é virtual, ou seja, formada no mesmo meio do objeto.
 O raio de curvatura ( r ) é considerado positivo quando a interface refratora é

convexa, ou seja, a curvatura é voltada para fora. Por outro lado, o raio de
curvatura ( r ) é negativo quando a interface refratora é côncava, ou seja, a
curvatura é voltada para dentro.
Essas convenções de sinal são importantes para determinar corretamente as
características da imagem formada em uma interface esférica, como a sua posição
relativa ao objeto e se é real ou virtual.
67
3.2.4 Lentes
As lentes são objetos transparentes que possuem duas superfícies refratoras

alinhadas ao longo de um mesmo eixo central. A luz atravessa uma das superfícies da
lente, penetra no meio 2 e sai pela outra superfície, retornando ao meio 1. Geralmente,
essas refrações causam uma mudança na direção de propagação da luz, exceto quando
o raio luminoso está alinhado com o eixo central da lente.
Quando os raios de luz são paralelos ao eixo central e passam pela lente, eles se
aproximam uns dos outros. Nesse caso, a lente é chamada de convergente, pois os raios
convergem para um ponto focal após a passagem pela lente. Essa convergência é
característica das lentes convergentes, também conhecidas como lentes convexas.
Por outro lado, quando os raios de luz se afastam uns dos outros após passarem
pela lente, ela é chamada de divergente. As lentes divergentes são caracterizadas pela
dispersão dos raios de luz após a passagem pela lente. Essas lentes também são
conhecidas como lentes côncavas.
A Figura 10 ilustra visualmente os conceitos de convergência e divergência em
lentes.
Figura 10: Lentes convergente e divergente.
Fonte: o autor.
68
Uma lente é considerada delgada quando as distâncias entre o objeto, a imagem

e os raios de curvatura das suas faces são muito maiores em relação à espessura da
lente. A equação dos fabricantes descreve a relação entre a distância focal ( f ) e a
vergência ( V ) da lente. Quando a lente está imersa no ar ( n1  1 ), a equação dos
fabricantes é expressa da seguinte maneira:
1 1 1
V   n  1    (32)
f  r1 r2 
Onde n é o índice de refração da lente, r1 é o raio de curvatura da face próxima
ao objeto e r2 é o raio de curvatura da outra face da lente.
No caso em que uma lente está imersa em um meio com um índice de refração
diferente do ar, a equação dos fabricantes deve ser escrita como:
1  n1  1 1 
V    1   (33)
f  n2  r1 r2 
Onde n1 é o índice de refração da lente e n 2 é o índice de refração do meio em
que a lente está imersa.

Vale ressaltar que se o índice de refração da lente for diferente do índice de
refração do meio, uma lente será capaz de desviar um raio luminoso. Lentes com bordas
finas e centro espesso produzem feixes de luz convergentes, como uma lupa. Por outro
lado, lentes com bordas espessas e centro fino produzem feixes de luz divergentes.
Os raios notáveis, ou suas projeções, sempre convergem para o foco da lente mais
próxima à fonte de luz. Assim, os raios de luz convergem para o foco oposto à fonte de
luz em uma lente convergente, enquanto as projeções dos raios luminosos convergem
para o foco próximo à fonte de luz em lentes divergentes. O raio de luz, ou sua projeção,
que passa pelo ponto focal da lente oposta ao objeto se torna paralelo ao eixo central.
Um raio de luz que passa pelo centro da lente não sofre desvio em sua direção de
propagação.
69
4. M ETOD OLOG IA
Durante a condução deste projeto, optamos por uma abordagem de natureza

qualitativa descritiva. Nessa abordagem, dedicamos nossa atenção à análise das
informações que foram registradas durante a implementação das atividades da
sequência didática, as quais estão intrinsecamente ligadas às avaliações realizadas ao
longo do projeto.
4.1 Tipo de Pesquisa
A escolha da abordagem qualitativa descritiva propicia uma interação entre o

pesquisador e os participantes que constituem o foco da pesquisa. Essa interação
possibilita a busca por evidências da aprendizagem significativa. A respeito desse ponto,
Firestone, ao fundamentar a preferência pela abordagem qualitativa em pesquisas
educacionais em oposição à abordagem quantitativa, argumenta o seguinte:
A pesquisa quantitativa está baseada em uma filosofia positivista que supõe a

existência de fatos sociais com uma realidade objetiva independente das
crenças dos indivíduos, enquanto que a qualitativa tem raízes em um
paradigma segundo o qual a realidade é socialmente construída [...] A pesquisa
quantitativa procura explicar as causas de mudanças em fatos sociais,
primordialmente através de medição objetiva e análise quantitativa, enquanto
a qualitativa se preocupa mais com a compreensão do fenômeno social, segundo
a perspectiva dos atores, através de participação na vida desses atores [...] A
pesquisa quantitativa tipicamente emprega delineamentos experimentais ou
correlacionais para reduzir erros, vieses e outros ruídos que impedem a clara
percepção dos fatos sociais, enquanto o protótipo do estudo qualitativo é a
etnografia [...] O pesquisador quantitativo ideal é desprendido para evitar viés,
enquanto o pesquisador qualitativo fica 'imerso' no fenômeno de interesse.
(FIRESTONE, 1987, pp.16-17).
70
Capítulo 4 – Metodologia
Erickson (1986), ao abordar a pesquisa qualitativa, que ele também denomina

como pesquisa interpretativa, oferece uma clara definição do que o pesquisador deve se
esforçar para observar durante a condução de suas atividades:
A tarefa do pesquisador é então desvelar os diferentes níveis de universalidade

e particularidade confrontados em um caso específico - o que é largamente
universal, o que é generalizável a outras situações, o que é peculiar a esse caso
[...]. Portanto, a preocupação primordial da pesquisa interpretativa é a
particularização ao invés da generalização. Descobre-se universais
manifestados concreta e especificamente, não em abstração e generalidade.
(ERICKSON,1986, p.130).
Ao tratar da pesquisa qualitativa, Moreira (2003) orienta quanto à abordagem

que o pesquisador deve adotar em seu trabalho:
O pesquisador interpretativo conduz sua investigação de maneira

participativa, imergindo-se no ambiente de estudo e observando-o de dentro,
totalmente envolvido no fenômeno de interesse. Durante esse processo, ele
registra minuciosamente todos os eventos ocorridos nesse ambiente, podendo
até mesmo utilizar recursos como gravações de áudio ou vídeo. Em vez de
selecionar uma amostra quantitativa, o pesquisador foca em grupos específicos
ou indivíduos particulares, em casos concretos, com o objetivo de examinar
detalhadamente uma instância específica. Seu propósito é descobrir o que a
torna única e identificar aspectos que podem ser generalizados para situações
semelhantes. (MOREIRA, 2003, p. 24).
De acordo com Moreira, o pesquisador no campo do ensino tem a capacidade e a

responsabilidade de transformar suas observações em dados. Dessa forma, ele pode
utilizar diferentes tipos de técnicas estatísticas para embasar suas interpretações do
problema em estudo. No entanto, o autor enfatiza que, mais importante do que gráficos,
tabelas ou outros tipos de dados, o pesquisador deve direcionar sua atenção para a
narrativa do processo. Nesse contexto, o cerne deste trabalho consistirá na descrição
minuciosa de como as atividades foram desenvolvidas.
71
4.2 U niverso da P esquisa: sujeitos e local de pesquisa
A pesquisa foi conduzida na Escola de Ensino Médio Dr. Júlio de Carvalho, que
está localizada na cidade de Viçosa do Ceará, cidade localizada no estado do Ceará,
Brasil, situada na região serrana do estado.
A cidade possui uma herança cultural e histórica, com influências indígenas e
coloniais visíveis em sua arquitetura e tradições. Além disso, a região possui uma
diversidade de flora e fauna devido à sua localização geográfica.
A Escola de Ensino Médio Dr. Júlio de Carvalho tem raízes históricas que
remontam às "Escolas Reunidas". Sua fundação na cidade de Viçosa do Ceará ocorreu
por meio de um ato governamental datado de 16 de dezembro de 1922. A escola passou
a se consolidar como uma instituição de ensino a partir do ano de 1930, desempenhando
um papel significativo na educação da região. Essa história revela a importância e a
longa tradição educacional da Escola Dr. Júlio de Carvalho na comunidade local.
O trabalho em questão refere-se a uma pesquisa de campo que investiga o impacto
da implementação de um guia de atividades didáticas em duas turmas do ensino médio,
concentrando-se no aprendizado de conceitos físicos de óptica geométrica.
A pesquisa foi conduzida em duas turmas da 2ª série do ensino médio. O grupo
de participantes da pesquisa consiste em um coletivo de 79 estudantes, dos quais apenas
52 foram incluídos na análise dos resultados, uma vez que participaram de todas as
etapas da aplicação da Sequência Didática.
4.3 P rocedim entos de C oleta e A nálise dos D ados
Esta pesquisa, sendo de natureza qualitativa e composta por etapas, emprega

instrumentos de pesquisa e métodos de análise de dados. A observação foi utilizada
durante a condução das atividades, uma vez que os eventos observados foram
subsequentemente avaliados quanto à sua relevância. Isso contribuiu para a abordagem
qualitativa da pesquisa, no que diz respeito à análise da participação e do envolvimento
dos estudantes durante os momentos de interação com o professor e entre si.
72
Outro recurso empregado para enfatizar a abordagem qualitativa deste estudo

foram os questionários. Esses questionários forneceram dados que foram posteriormente
comparados para fins de análise. Nas avaliações dos mapas conceituais, combinou-se a
observação das respostas com a análise dos questionários, o que reforçou a natureza
qualitativa desta pesquisa.
4.3.1 Questionários A plicados
A utilização de questionários é uma prática de pesquisas de mestrado que visam

investigar aspectos socioeconômicos e educacionais. No contexto deste estudo,
empregamos questionários socioeconômicos para coletar informações sobre os
participantes. Além disso, a aplicação de questionários de pré-teste e pós-teste
desempenhou um papel completar na avaliação de intervenções específicas,
proporcionando uma visão comparativa ao longo do estudo.
Neste estudo, utilizamos questionários para coletar feedback dos participantes
sobre a eficácia e a utilidade do guia desenvolvido. Esses questionários de percepção
nos permitiram obter insights qualitativos sobre como os participantes perceberam a
relevância do guia em suas práticas educacionais.
Adicionalmente, para avaliar a aplicação de uma sequência didática, empregamos
questionários específicos para coletar as percepções dos alunos envolvidos. Esses
questionários de percepção forneceram informações qualitativas sobre a sequência
didática.
4.3.2 M apas C onceituais U tilizados
A aplicação de mapas conceituais desempenhou um papel fundamental na

pesquisa dedicada ao estudo da óptica geométrica. Por meio desses mapas, conseguimos
visualizar os conceitos-chave relacionados à óptica geométrica, estabelecendo conexões
entre eles. Essas representações visuais permitiram uma análise das relações entre os
princípios ópticos, facilitando a identificação de padrões e conceitos centrais no campo.
73
Além disso, os mapas conceituais também foram aplicados como instrumentos de

avaliação. Os questionários que incorporaram mapas conceituais como parte de suas
estruturas forneceram uma visão das percepções e compreensões dos participantes em
relação aos tópicos de óptica geométrica.
Além disso, os mapas conceituais também foram utilizados como ferramentas
pedagógicas durante a implementação de sequências didáticas no estudo da óptica
geométrica. Eles serviram como guias visuais para os estudantes, ajudando-os a
visualizar e compreender a estrutura dos tópicos abordados. Os mapas conceituais
promoveram uma abordagem mais ativa do aprendizado, facilitando a construção de
conhecimento pelos alunos por meio da exploração e da conexão de conceitos.
4.4 Elaboração e U tilização do P roduto Educacional
O produto deve ser concebido de forma a ser útil na promoção da aprendizagem.

Além disso, a facilidade de uso e aplicação é fundamental, especialmente para os
professores, que devem perceber que o produto pode auxiliar suas práticas de ensino,
tanto no planejamento quanto na execução das aulas.
A clareza da linguagem e a acessibilidade dos materiais também são fatores
críticos a serem considerados. Um produto educacional pode ser funcional e prático,
mas se sua linguagem for obscura ou seus materiais de difícil acesso, isso pode prejudicar
seus objetivos educacionais.
O desenvolvimento da SD leva em consideração o currículo escolar e seu
cronograma, visando a aplicação prática em um período de tempo definido, com opções
de formatos de entrega, como impressão em papel ou disponibilização em formato
digital para facilitar o acesso dos alunos e professores.
O planejamento desempenha um papel importante para garantir que a prática
docente seja produtiva. A ausência de um planejamento adequado pode resultar em
uma prática educacional desorganizada e sem objetivos de aprendizagem específicos.
Quando os professores não têm um plano claro para suas aulas, o processo de ensino-
74
aprendizagem perde sua direção e não se baseia em metas bem definidas. Isso afeta não
apenas o professor, que pode se sentir perdido em relação ao que deve ser ensinado,
mas também os alunos, que não têm clareza sobre as metas e objetivos da aula.
No contexto deste produto educacional, a ênfase no planejamento e na consecução
dos resultados pretendidos de aprendizagem é fundamental. É importante destacar que
a proposta de uma SD não se limita a oferecer um roteiro pronto e infalível para os
professores de física, mas sim a demonstrar a utilidade da Teoria da Aprendizagem
Significativa no planejamento docente. Portanto, esse produto educacional oferece uma
abordagem estruturada para o planejamento de aulas que promovem a aprendizagem
significativa dos alunos.
Um dos principais objetivos deste trabalho é que o produto educacional sirva
como um modelo inspirador para a criação de novos planos de aula e sequências
didáticas por parte dos professores.
A aplicação deste produto educacional é vista como um estímulo para os
professores que desejam alcançar seus objetivos de ensino e, ao mesmo tempo, o sucesso
de seus alunos. Buscar conhecimento, adotar ferramentas práticas que aprimorem o
ensino de física deve ser uma aspiração constante dos professores.
A fim de promover uma análise sistemática da metodologia da SD, esta é dividida
em três tópicos distintos: problematização, conceituação e experimentação, e validação
da aprendizagem. Ressaltar que essa divisão não implica na separação rígida e
fragmentação das etapas, mas sim representa uma estratégia de organização para
facilitar a compreensão do leitor. Esses momentos, embora apresentados de forma
separada, estão intrinsecamente interligados, como será evidenciado posteriormente,
principalmente no que diz respeito à relação entre a conceituação e experimentação.
Essa estruturação visa proporcionar ao leitor uma visão mais clara e ordenada do
processo de ensino-aprendizagem proposto pela SD. Cada tópico desempenha um papel
específico na condução do aprendizado, e a interconexão entre eles é fundamental para
garantir a construção do conhecimento. Portanto, a divisão em problematização,
conceituação e experimentação, e validação da aprendizagem não apenas facilita a
75
compreensão, mas também destaca a interdependência dessas etapas no processo de

ensino e aprendizagem.
 1ª etapa: Problematização
A aplicação da SD tem início com a tentativa de despertar a curiosidade dos

estudantes em relação ao tema que será abordado nas aulas subsequentes. Introduzir
um novo tópico de estudo de forma atraente é essencial para que os alunos percebam
a relevância e a aplicação prática do assunto que estão prestes a aprender. Quando um
tema faz sentido e desperta o interesse dos estudantes, eles tendem a se envolver de
forma mais significativa no processo de aprendizagem. Portanto, criar uma introdução
cativante é o primeiro passo para estabelecer uma conexão para a construção do
conhecimento ao longo da SD. Segue na Figura 11 o exemplo de um dos slides
apresentado aos estudantes na problematização.

Figura 11: Fragm ento da problem atização contida no G A ED .
Fonte: produto educacional.
Ao longo da leitura, surgiu a seguinte questão central: "Qual é o potencial das

novas tecnologias ópticas para promover uma revolução nos campos da ciência,
comunicação e medicina no século XXI?" Após a conclusão da leitura, os estudantes
76
tiveram a oportunidade de compartilhar suas perspectivas sobre esse tema e foram

convidados a realizar uma breve descrição por escrito da questão em foco, seguida por
um pré-teste com quatro itens, cada um relacionado a um dos objetivos de
aprendizagem estabelecidos. Nessa fase, o destaque estava especialmente voltado para
o primeiro objetivo: “ • resgatar os conhecimentos prévios dos alunos”. Esta abordagem
visava avaliar o nível de familiaridade inicial dos estudantes com o tema, fornecendo
uma base para uma instrução mais personalizada ao longo da sequência didática.
 2ª etapa: Mapa Conceitual
Na segunda etapa da SD, chamada de "Mapa Conceitual", a abordagem

pedagógica se concentra na organização e visualização dos conceitos-chave relacionados
ao tema em estudo. Nessa fase, os estudantes são incentivados a criar mapas conceituais
que representem de forma gráfica as conexões e relações entre os conceitos relevantes.
Essa ferramenta visual desempenha um papel na promoção da compreensão do assunto,
uma vez que permite aos alunos explorar e refletir sobre a estrutura conceitual
subjacente.
Ao construir um mapa conceitual, os alunos são desafiados a identificar as relações
hierárquicas e interconexões entre os conceitos, o que ajuda a solidificar seu
entendimento. Além disso, essa etapa da SD estimula a reflexão crítica, uma vez que
os alunos devem justificar as conexões que estabelecem entre os elementos do mapa
conceitual. Isso não apenas reforça a aprendizagem, mas também desenvolve
habilidades de pensamento crítico e síntese.
 3ª etapa: Aulas Conceituais
Na terceira etapa o foco se volta para a transmissão de conhecimento teórico e

acessível sobre os princípios fundamentais da OG.
Durante essa fase, utilizamos um material composto por projeções de slides
contidos no guia de ensino. Esses slides são elaborados para serem visualmente atrativos
e de fácil compreensão, incorporando ilustrações claras e gráficos explicativos. Isso
ajuda a tornar os conceitos de ótica geométrica mais acessíveis aos alunos.
77
Além disso, durante essa etapa, os alunos têm a oportunidade de participar de

uma breve apresentação prática de um experimento de holograma 3D. Nesse
experimento, um celular é usado em conjunto com uma estrutura de pirâmide para
projetar imagens tridimensionais por meio de reflexões. Isso permite que os alunos
vejam de forma tangível como os princípios óticos podem ser aplicados na criação de
imagens holográficas em 3D.
A etapa de conceituação na SD representa um aprofundamento no tópico de
estudo. Nessa fase, os alunos são expostos a uma base teórica, o que facilita uma
compreensão do assunto. Além disso, esse estágio é caracterizado por interação, onde
dúvidas surgem, oferecendo a oportunidade de esclarecimento.
Embora a conceituação seja mais notável durante a exposição direta do conteúdo,
é importante destacar que também pode ocorrer em outras partes da SD, como nas
atividades práticas e experimentações. Durante a observação de experimentos ou
práticas, os alunos são expostos a conceitos e terminologia relacionados ao tópico. Isso
ressalta a interligação das diferentes etapas da SD, reforçando a ideia de que a
aprendizagem é um processo contínuo e abrangente.
É fundamental que os estudantes reconheçam a importância da fase de
conceituação na aplicação da Sequência Didática, pois essa etapa representa a
apropriação do conteúdo. O conteúdo seja apresentado de forma clara para os alunos,
levando em consideração os objetivos de aprendizagem estabelecidos. Todas as
atividades e aulas durante a fase de conceituação devem ser planejadas para abordar
esses objetivos educacionais, garantindo que cada aspecto seja contemplado de forma
adequada.
A aula em questão tem como seu objetivo principal o alcance do segundo objetivo
de aprendizagem, que é “ • apresentar aos professores que buscam novas abordagens
pedagógicas um material de apoio que otimize seu tempo de planejamento. ”
Nesse contexto, a aula visa fornecer aos professores um recurso que pode ajudá-
los a otimizar seu processo de planejamento educacional. Isso é relevante para os
educadores que estão explorando novas maneiras de abordar o ensino, pois muitas vezes
essa exploração pode ser desafiadora e exigir um investimento significativo de tempo.
78
Ao disponibilizar um material de apoio, a aula busca facilitar o planejamento

docente, permitindo que os professores economizem tempo na preparação de suas aulas.
 4ª etapa: O Jogo
Na quarta etapa introduzimos uma abordagem lúdica e interativa para consolidar

o aprendizado em ótica. Nesta fase, os alunos são envolvidos em um jogo de tabuleiro
especialmente projetado com perguntas relacionadas à ótica em diferentes níveis de
dificuldade.
A prática lúdica é um elemento fundamental nessa etapa, pois torna o processo
de aprendizagem mais divertido. Os jogos estimulam a participação ativa dos alunos e
a motivação para aprender.
Além disso, o jogo de tabuleiro desafia os alunos a pensar criticamente ao elaborar
respostas para as perguntas, pois as questões são formuladas em vários níveis de
dificuldade. Isso incentiva a aplicação dos conceitos óticos de maneira prática e
reflexiva, ajudando os alunos a consolidar seu conhecimento.
Em resumo, a quarta etapa da SD, visa alcançar o terceiro objetivo de
aprendizagem, que é “ • apresentar o "O caminho da luz", um jogo educativo que visa
estimular a fixação de forma lúdica dos conceitos ópticos por meio de desafios
interativos. ”
Ao introduzir "O Caminho da Luz", os estudantes têm a oportunidade de
experimentar uma abordagem educacional inovadora. Este jogo proporciona desafios
interativos que incentivam os alunos a aplicar os princípios ópticos que aprenderam
durante a SD. Isso não apenas reforça o conhecimento adquirido, mas também estimula
a resolução de problemas e o pensamento crítico.
 5ª etapa: Aulas Práticas
A experimentação desempenha frequentemente um papel de destaque nas

atividades de ensino, pois atrai a atenção dos estudantes. No contexto dessa SD, a
experimentação é cuidadosamente incorporada com o propósito de conferir ao estudante
um papel mais ativo na construção de seu próprio conhecimento.
79
Ao envolver os estudantes em experimentos e atividades práticas, a SD busca

criar um ambiente em que eles não sejam meros receptores passivos de informações,
mas sim participantes ativos na construção do entendimento óptico. Essa abordagem
promove a aprendizagem ativa, onde os estudantes podem explorar, testar hipóteses e
observar os resultados diretamente.
A aprendizagem ativa é considerada essencial para a retenção e compreensão dos
conceitos, permitindo que os estudantes internalizem o conhecimento. Além disso, a
experimentação oferece oportunidade para os estudantes aplicarem os princípios
teóricos aprendidos nas etapas anteriores da SD em contextos do mundo real.
Nessa fase da SD, os estudantes são desafiados a construir os experimentos
contidos no guia, que inclui informações detalhadas, como explicação teórica, lista de
materiais e aplicabilidade na vida real. Cada turma é dividida em equipes, e a cada
equipe é atribuído um experimento específico. A simplicidade desses experimentos
permite que essa aula ocorra em diversos ambientes, como laboratórios, salas de aula
ou qualquer espaço com mesas adequadas para acomodar os grupos.
Essa abordagem prática e colaborativa promove a Aprendizagem por Descoberta.
Ao montar e realizar os experimentos, os estudantes não apenas aplicam o
conhecimento teórico adquirido nas etapas anteriores da SD, mas também têm a
oportunidade de descobrir e experimentar diretamente os princípios ópticos.
A quinta etapa da SD, visa alcançar o quarto objetivo de aprendizagem, que é
“ • propor práticas experimentais que permitam aos alunos e professores interagirem
com os conceitos ópticos, proporcionando uma compreensão mais concreta dos
fenômenos estudados”
Essa abordagem ativa da aprendizagem não apenas fortalece a compreensão dos
estudantes sobre óptica, mas também os envolve no processo de construção do
conhecimento.
 6ª etapa: Mapa Conceitual
A última etapa desta SD é dedicada à avaliação dos resultados obtidos com a sua
aplicação. Para isso, é realizado um pós-teste que foi elaborado de forma alinhada com
80
os objetivos de aprendizagem estabelecidos, da mesma maneira que ocorreu com o pré-

teste. No entanto, as questões do pós-teste são formuladas de maneira mais desafiadora.
A elaboração do pós-teste é fundamental para verificar se os estudantes
conseguiram assimilar e aplicar os conceitos e habilidades ópticas abordados ao longo
da SD. Além disso, a comparação entre os resultados do pré-teste e do pós-teste permite
avaliar o progresso e a evolução dos estudantes durante o processo de ensino-
aprendizagem.
Essa análise da eficácia da SD não se limita apenas à comparação dos resultados
entre o pré e pós-teste, mas também considera o desenvolvimento dos estudantes ao
longo de toda a aplicação da SD. Isso envolve observar como os alunos progrediram na
compreensão dos conceitos ópticos, na capacidade de aplicá-los na prática e na sua
participação ativa no processo de aprendizagem.
Uma das estratégias empregadas para verificar a aprendizagem dos estudantes foi
a elaboração de mapas conceituais. Os alunos foram orientados a criar mapas
conceituais que sintetizassem o conhecimento adquirido ao longo das aulas, com foco
na relação entre a luz e a óptica geométrica. Além disso, eles tiveram a oportunidade
de revisitar os mapas que produziram na etapa 2 da SD e compará-los com sua última
produção.
Nessa atividade, o objetivo era que cada estudante organizasse de forma resumida
e sistemática o conhecimento que haviam adquirido. Isso não apenas exigiu que eles
identificassem os principais conceitos e suas interconexões, mas também os incentivou
a explorar as vantagens das ferramentas de ensino na óptica, atingindo assim o último
objetivo de aprendizagem estabelecido "• explorar as vantagens das ferramentas de
ensino na Ótica".
Os mapas conceituais elaborados pelos estudantes foram recolhidos para
avaliação. Essa avaliação não apenas permitiu verificar a compreensão individual dos
conceitos ópticos, mas também ofereceu insights sobre como os alunos foram capazes
de organizar e relacionar esses conceitos em sua mente.
Além da elaboração de mapas conceituais, outra estratégia importante foi a
aplicação de um questionário de percepção sobre a eficiência da SD. Esse questionário
81
tinha o propósito de coletar feedback dos estudantes sobre a experiência de

aprendizagem proporcionada pela SD e avaliar como eles percebiam sua eficácia no
processo de ensino-aprendizagem.
O questionário de percepção permitiu que os estudantes expressassem suas
opiniões, impressões e observações sobre diversos aspectos da SD, como a clareza dos
materiais, a relevância das atividades, o grau de envolvimento nas aulas e o impacto
na compreensão dos conceitos ópticos.
Portanto, essa atividade de elaboração de mapas conceituais desempenhou um
papel importante na verificação da aprendizagem e na avaliação do alcance dos
objetivos da SD relacionados à óptica geométrica e à exploração das ferramentas de
ensino na área.
4.4.1 O G U IA
Trabalhos acadêmicos, como artigos, monografias, teses e dissertações, exigem um

alto grau de formalidade acadêmica. No entanto, é importante notar que o produto
educacional associado a esses trabalhos nem sempre precisa seguir estritamente essas
formalidades.
Embora este trabalho siga as diretrizes de normalização da instituição que ele
representa, o produto educacional em questão foi elaborado de forma mais específica.
Essa abordagem se justifica pela abundância de produtos educacionais disponíveis em
diversas instituições, muitos dos quais são projetados apenas para a elaboração da
dissertação e não alcançam seu principal objetivo: a aplicabilidade na sala de aula.
Com o objetivo de tornar o produto mais aceitável para professores e outras
pessoas interessadas em sua utilização, buscamos enriquecer a apresentação visual da
sequência didática. Isso envolveu a criação de um design criativo, tanto na capa quanto
em todo o interior do material. Além disso, é crucial garantir a qualidade das atividades
e ações contidas na ferramenta, o que é validado por meio da apresentação e discussão
da aplicação e dos resultados nos tópicos subsequentes.
82
O produto educacional que estamos apresentando aqui não se limita apenas a

atingir objetivos de aprendizagem, mas também visa ser atrativo, prático, didático e
de fácil aplicação e manuseio. Para isso, investimos não apenas na qualidade das
atividades incluídas, mas também na qualidade visual e estética de sua apresentação,
como pode ser observado na Figura 12. Durante sua criação, foram considerados
elementos como cores, organização, clareza e funcionalidade.
Figura 12: C apa da SD .
Durante a criação do produto, foram empregados recursos específicos, tais como

uma linguagem visual atraente. Esta abordagem tem como objetivo inicial chamar a
atenção do docente ou de qualquer outro leitor, por meio da estética, despertando seu
83
interesse em explorá-lo. O produto tem uma simplicidade das ações e atividades nele
contidas, demonstrando criatividade, inovação e possibilidades relevantes para a
prática docente.
No corpo do texto da SD tentou-se estabelecer um diálogo com o professor. Isso
foi alcançado através do uso de partes destacadas e de um padrão visual padronizado,
com o intuito de estimular no leitor uma sensação de familiaridade com a ferramenta e
suas atividades. A Figura 13 ilustra esses momentos de interação e diálogo com o
professor:
Figura 13: Exem plo de diálogo com o leitor .

84
Dentro do próprio produto educacional, estão incorporados códigos QR que

permitem ao docente realizar o download dos arquivos, acesso ao produto em PDF e
acesso ao material editável para uso. Isso possibilita que o professor configure esses
recursos de acordo com suas próprias necessidades ou os adapte à realidade específica
da sala de aula. Essa funcionalidade amplia as oportunidades para o docente expressar
sua criatividade na aplicação da SD.
4.4.2 A Sequência D idática
Essa SD foi elaborada com base em estudos preliminares relacionados ao conteúdo

abordado e aos objetivos de aprendizagem pretendidos. Inicialmente, foram realizadas
análises iniciais dos objetivos da SD, sua construção e sua implementação.
Posteriormente, essas investigações e ações iniciais foram colocadas em prática, e os
objetivos foram avaliados e validados por meio de comparações com parâmetros
preestabelecidos. Os dados coletados foram organizados e analisados, e os resultados
obtidos foram discutidos.
Antes de desenvolver a SD, houve uma consideração dos objetivos de
aprendizagem. Ou seja, foi feita uma reflexão sobre as habilidades que se pretendia que
os estudantes adquirissem ao final das etapas da SD. Além disso, antes mesmo de
planejar o desenvolvimento dessas etapas, foi pensado em como esses objetivos seriam
avaliados. Esse processo está alinhado com a Aprendizagem por Descoberta, que serve
como uma das bases teóricas para esta produção.
Essa abordagem ressalta a importância de ter uma compreensão clara e precisa
dos objetivos de aprendizagem que se deseja alcançar com a aplicação da SD antes de
elaborar as atividades. Assim, todos os procedimentos subsequentes foram preparados
com base nesses objetivos e na validação da aprendizagem, garantindo que ela seja
significativa de acordo com a concepção de Ausubel.
Os objetivos de aprendizagem pretendidos são os seguintes:
 Objetivo 1: Resgatar os conhecimentos prévios dos alunos;

85
 Objetivo 2: Apresentar aos professores que buscam novas abordagens pedagógicas

um material de apoio que otimize seu tempo de planejamento;
 Objetivo 3: Apresentar o "O caminho da luz", um jogo educativo que visa

interativos;
 Objetivo 4: Propor práticas experimentais que permitam aos alunos e professores

interagirem com os conceitos ópticos, proporcionando uma compreensão mais
concreta dos fenômenos estudados;
 Objetivo 5: Explorar as vantagens das ferramentas de ensino na Ótica.

A SD foi aplicada em duas turmas de 2ª série do ensino médio na cidade de Viçosa
do Ceará – CE, no ano de 2023. A execução das atividades foi dividida em um total de
seis etapas.
Para uma melhor compreensão e análise sistemática da metodologia da SD, optou-
se por dividir o processo em três tópicos principais: problematização, conceituação e
experimentação, e validação da aprendizagem. É importante destacar que essa divisão
não se trata de uma fragmentação das etapas, mas sim de uma estratégia de
estruturação para permitir uma apreciação e compreensão mais claras por parte do
leitor. Esses momentos, embora delineados separadamente, estão interligados e se
comunicam mutuamente, como será evidenciado posteriormente, principalmente no que
diz respeito à fase de conceituação e experimentação.
É importante destacar que essa SD segue uma abordagem fundamentada na
Engenharia Didática, uma metodologia que surgiu nos anos 80 na França. Inicialmente
associada ao ensino de matemática, essa metodologia tinha como objetivo estabelecer
uma conexão entre pesquisa e ação no sistema de ensino. Ela buscava promover
realizações didáticas por meio da aplicação de metodologias de pesquisa no contexto
educacional, adaptando-as para atender às necessidades específicas de ensino, como é o
caso desta pesquisa envolvendo conceitos de óptica geométrica.
Essa metodologia segue um processo composto por quatro etapas essenciais, que
fornecem um roteiro sólido para orientar a pesquisa didática ou a elaboração e
86
implementação de uma SD. Cada uma dessas etapas desempenha um papel

fundamental no desenvolvimento de uma abordagem de ensino.
A primeira etapa é a realização de estudos preliminares, na qual o educador busca
reunir um amplo conjunto de informações relacionadas à problemática que deseja
compreender. Isso envolve a coleta de informações que servirão como base e parâmetros
para as etapas subsequentes do processo.
Após essa fase, vem a etapa de concepção e análise à priori das situações didáticas.
Nesse estágio, o conjunto de informações coletadas é utilizado para dar início ao
processo de validação, basicamente, é a fase de planejamento, na qual se delineiam as
estratégias e abordagens a serem empregadas.
Em seguida, passamos para a etapa de experimentação, na qual o planejamento
elaborado é colocado em prática. Todas as ações planejadas são executadas, e os
instrumentos de coleta de dados são aplicados para a realização da pesquisa.
Por fim, chegamos à etapa de análise à posteriori e validação da SD. Nesse
momento, ocorre a comparação de parâmetros, reflexões sobre os resultados alcançados,
e organização das ideias. Essa fase é importante para verificação dos resultados
almejados e obtidos, possibilitando ajustes e melhorias no processo educacional.
Essas quatro etapas formam uma metodologia abrangente que visa garantir a
eficácia da SD, assegurando que ela seja bem planejada, executada e avaliada,
contribuindo assim para a compreensão e melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Conforme mencionado anteriormente neste tópico, esta SD abrange todas essas
etapas e está alinhada com outros aspectos dessa metodologia, como destacado por
Guimarães, Barlette e Guadagnini (2015):
São didáticas as realizações no ambiente de ensino as quais o professor

deliberadamente as planejou para que o aluno construa e mobilize
conhecimentos para a obtenção de objetivos educacionais e para os quais ele
tem relativo controle. Diferentemente, na situação adidática a responsabilidade
é deslocada para o aluno, pois ele é responsável pela sua gestão.
(GUIMARÃES, BARLETTE E GUADAGNINI 2015, Pag. 6)
87
Essa citação está alinhada com a Aprendizagem por Descoberta, que enfatiza a
autorresponsabilização do estudante por seu próprio aprendizado. Além disso, ela
reforça a validade desta Sequência Didática (SD) como fundamentada na metodologia
da Engenharia Didática. Embora a presença de pré-testes e pós-testes possa
inicialmente confundir o leitor sobre a abordagem, Guimarães, Barlette e Guadagnini
(2015) complementam que "segundo Artigue e Perrin (1991), o processo de validação
interna não exclui o uso de instrumentos, como pré-testes e pós-testes, questionários e
entrevistas".
No contexto educacional, as situações didáticas representam aquelas em que o
professor desempenha um papel central na concepção e execução do processo de ensino.
Nesse cenário, o educador cuidadosamente planeja atividades e estratégias de ensino
com o objetivo de guiar os alunos na construção e mobilização de conhecimentos em
direção aos objetivos educacionais estabelecidos. É uma abordagem na qual o professor
assume um relativo controle sobre o ambiente de aprendizagem. Por outro lado, nas
situações adidáticas, a dinâmica muda significativamente.
Todas as atividades propostas nessa SD servirão como referência para os
professores e poderão passar por adaptações, de acordo com a particularidade de cada
turma.
Tabela 4: 1º plano de aula.
i) Problematização e Pré-teste
APRESENTAÇÃO DA AULA:
Apresentação da SD aos discentes e discutir de que forma irá seguir a sua aplicação,
de acordo com a metodologia que será aplicada.
• Título da Aula: Introdução à Temática de Física Óptica.
• Duração: 1 horas/aula
CONTEÚDO:
• Conceitos iniciais de Óptica;
• Problematização e pré-teste.
HABILIDADES:
Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar
instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou
resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no
enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.
Ao final desta aula, os alunos deverão ser capazes de:
88
1-Compreender a importância da Física Óptica em suas vidas cotidianas.

2-Identificar o nível de conhecimento prévio sobre o tema por meio de um pré-teste.
RECURSOS:
• Quadro negro ou quadro branco;
• Giz ou marcadores;
• Projetor de slides (opcional);
• Pré-teste impresso;
• Planilha de acompanhamento;
• Cópias da problematização.
METODOLOGIA:
Problematização e Pré-Teste (30 minutos):
• 5 minutos: Inicie a aula saudando os alunos e explicando o objetivo da aula;

• 10 minutos: Apresente a problematização por meio de um exemplo prático
relacionado à vida cotidiana dos alunos, como a física envolvida em jogos esportivos
ou em dispositivos eletrônicos;
• 10 minutos: Distribua o pré-teste para avaliar o conhecimento prévio dos alunos
sobre a Física. Certifique-se de que eles entendam que não será uma avaliação de
notas, mas uma forma de entender o que já sabem sobre o assunto;
• 5 minutos: Recolha os pré-testes e explique que os resultados serão discutidos ao
final da aula.
Discussão do Pré-Teste (20 minutos):
• 10 minutos: Analise os resultados do pré-teste com a turma, destacando os pontos

fortes e fracos;
• 10 minutos: Incentive a participação dos alunos, perguntando sobre suas
expectativas em relação à Física e o que eles gostariam de aprender durante o curso
e organização dos alunos em equipes.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES:
• Problematização: Apresentação de um problema prático relacionado à Física
Óptica;
• Pré-Teste: Avaliação do conhecimento prévio dos alunos sobre o tema;
• Discussão do Pré-Teste: Análise dos resultados e discussão das expectativas dos
alunos;
• Formação das Equipes: Organização dos alunos em equipes para a participação nas
etapas seguintes;
• Apresentação da Planilha de Acompanhamento: Explicação sobre como registrar a
participação dos alunos.
AVALIAÇÃO DA AULA:
• A avaliação será realizada de forma contínua ao longo do curso, levando em
consideração a participação dos alunos nas atividades propostas;
89
• A pontuação obtida pelos alunos nas atividades será somada ao final da aplicação
e servirá como nota parcial na disciplina de Física;
• A avaliação também levará em conta o engajamento, a colaboração em equipe e a
participação ativa dos alunos nas discussões em sala de aula.
OBSERVAÇÕES:
• Certifique-se de que os alunos compreendam a importância da Física em suas vidas
cotidianas e como a disciplina será estruturada ao longo do curso;
• Estimule a participação de todos os alunos e crie um ambiente de aprendizado
colaborativo.
ii) Mapa Conceitual

• Título da Aula: Explorando os Conceitos da Óptica por meio de Mapas Conceituais.
CONTEÚDO:
• Óptica;
• Mapa Conceitual.
HABILIDADES:
Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar
instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou
resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no
enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.
1- Compreender os conceitos-chave da óptica.
2- Criar um mapa conceitual eficaz para organizar informações relacionadas à óptica.
3- Identificar as relações hierárquicas entre os conceitos da óptica.
RECURSOS:
• Giz ou marcadores;
• Projetor de slides (opcional);
• Papel e canetas para os alunos.
METODOLOGIA:
Explicação dos Mapas Conceituais (15 minutos):
• Introduza o conceito de mapas conceituais, explicando que são representações

gráficas que ajudam a organizar informações e mostrar conexões entre os conceitos;
• Explique o propósito de criar um mapa conceitual sobre a óptica, que é organizar
e visualizar os conceitos-chave relacionados ao tema.
Atividade de Criação de Mapas Conceituais (35 minutos):
• Distribua papel e canetas para os alunos;

90
• Peça a cada aluno que crie um mapa conceitual individualmente em resposta à

pergunta geradora: "O que eu sei sobre óptica?"
• Incentive-os a usar setas e hierarquias para representar as relações entre os
conceitos.
• Circule pela sala para oferecer suporte e esclarecimentos conforme necessário.
• Avalie os mapas conceituais dos alunos com base em sua clareza, organização e
precisão na representação dos conceitos relacionados à óptica.
• Observe a participação dos alunos durante a discussão em sala de aula e sua
capacidade de explicar as relações em seus mapas;
• Considere a compreensão geral dos conceitos de óptica por meio das discussões
realizadas ao longo da aula.
OBSERVAÇÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS:
• Certifique-se de que os alunos estejam confortáveis ao criar seus mapas conceituais
e que compreendam a importância de usar cores, setas e hierarquias para representar
as relações entre os conceitos.
• Encoraje a participação ativa de todos os alunos durante a discussão em sala de
aula. Isso pode ser feito fazendo perguntas abertas e incentivando-os a compartilhar
suas experiências na criação dos mapas.
• Esteja atento à diversidade de estilos de aprendizado dos alunos. Alguns podem
preferir representações mais visuais, enquanto outros podem se beneficiar de uma
abordagem mais textual. Esteja aberto a diferentes abordagens nos mapas
conceituais.
• Ao final da aula, forneça um feedback construtivo sobre os mapas conceituais dos
alunos, destacando pontos fortes e áreas de melhoria. Isso ajudará os alunos a
aprimorar suas habilidades de organização de informações.
iii) Aplicação do GAED - Parte 1

• Título da Aula: Introdução à Óptica Geométrica com Uso de Recursos Visuais.
CONTEÚDO:
• Óptica Geométrica (OG) - Conceitos introdutórios;
• Utilização de recursos visuais na educação
HABILIDADES:
Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises,
pesquisas e/ou experimentos, elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas,
símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de diferentes
linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de
modo a participar e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou
tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.
91
1- Compreender os conceitos introdutórios da Óptica Geométrica.

2- Reconhecer a importância do uso de recursos visuais na aprendizagem.
3- Analisar e interpretar ilustrações e figuras relacionadas à OG.
RECURSOS:
• Projetor;
• Computador com acesso à internet;
• Slides de apresentação;
• Figuras e ilustrações relacionadas à óptica geométrica;
• Giz ou marcadores.
METODOLOGIA:
Introdução à Óptica Geométrica (15 minutos):
• Comece a aula introduzindo o conceito de óptica geométrica e sua relevância;
• Explique que esta aula se concentrará em conceitos introdutórios, sem a utilização
de equações matemáticas complexas.
Apresentação dos Slides (1 hora e 15 minutos):
• Utilize um projetor e um computador para apresentar slides que contenham figuras,
balões de conversas e ilustrações relacionadas aos conceitos introdutórios da óptica
geométrica.
• Explore temas como reflexão, refração, espelhos planos e lentes de forma visual e
interativa.
• Encoraje os alunos a fazer perguntas e comentários durante a apresentação.
Discussão e Análise (10 minutos):
• Após cada tópico apresentado, promova discussões em sala de aula para que os
alunos possam analisar e interpretar as ilustrações e figuras apresentadas;
• Estimule a participação ativa dos alunos, incentivando-os a expressar suas opiniões
e esclarecer dúvidas.
• Avalie o envolvimento dos alunos durante a apresentação dos slides e as discussões
em sala de aula.
• Colete feedback dos alunos sobre a abordagem visual utilizada na aula.
OBSERVAÇÕES:
• Certifique-se de que a apresentação dos slides seja clara e de fácil compreensão,
utilizando linguagem acessível e evitando equações matemáticas complexas;
• Encoraje a curiosidade dos alunos e esteja preparado para responder a perguntas e
esclarecer dúvidas durante toda a aula.
iv) Aplicação do GAED - Parte 2

• Título da Aula: Consolidando Conhecimentos em Óptica Geométrica com o Jogo.
CONTEÚDO:
92
• Revisão dos conceitos de Óptica Geométrica (OG);

• Aplicação prática dos conhecimentos em OG;
• Trabalho em equipe e estratégia.
HABILIDADES:
1- Consolidar os conceitos de Óptica Geométrica abordados nas aulas anteriores.
2- Aplicar os conhecimentos em OG em um contexto prático.
3- Trabalhar em equipe, tomar decisões estratégicas e resolver desafios.
RECURSOS:
• Tabuleiro do jogo "O Caminho da Luz";
• Cartas com perguntas e desafios relacionados à OG (com diferentes níveis de
dificuldade);
• Marcadores ou peças para as equipes;
METODOLOGIA:
Explicação das Regras do Jogo (10 minutos):
• Apresente as regras do jogo "O Caminho da Luz" aos alunos;
• Explique como as equipes irão jogar, como funcionam as perguntas e os desafios, e
como podem ganhar pontos de acordo com o nível de dificuldade das perguntas.
Organização das Equipes (5 minutos):
• Será utilizado a divisão de equipes feito no início da aplicação do produto.
Jogo "O Caminho da Luz" (1 hora e 25 minutos):
• Os alunos começam a jogar o jogo, avançando pelo tabuleiro e respondendo às
perguntas e desafios relacionados à Óptica Geométrica;
• Cada equipe deve discutir as respostas e tomar decisões estratégicas sobre qual
pergunta responder com base em sua dificuldade;
• Registre a pontuação das equipes conforme avançam pelo tabuleiro.
• Avalie o desempenho das equipes durante o jogo, observando a precisão das
respostas e as estratégias adotadas;
• Observe o engajamento dos alunos e sua capacidade de aplicar os conhecimentos
em OG de maneira prática;
• Avalie a interação e a colaboração das equipes durante a atividade;
• Use a pontuação obtida no jogo para inserir na planilha de acompanhamento.
OBSERVAÇÕES:
93
• O jogo "O Caminho da Luz" oferece uma oportunidade prática e divertida para
consolidar os conhecimentos em Óptica Geométrica, tornando o aprendizado mais
envolvente.
• Certifique-se de que as perguntas e desafios variem em níveis de dificuldade para
atender às diferentes habilidades dos alunos.
• Promova um ambiente de aprendizado competitivo, mas também colaborativo,
incentivando as equipes a trabalhar juntas para alcançar seus objetivos.
• Esta atividade pode ser seguida por uma revisão final dos conceitos de Óptica
Geométrica e uma preparação para avaliações subsequentes sobre o assunto.
v) Aplicação do GAED - Parte 3

• Título da Aula: Experimentação e Fundamentação Teórica em Óptica Geométrica.
CONTEÚDO:
• Óptica Geométrica (OG);
• Experimentos em óptica;
• Relação entre teoria e prática.
HABILIDADES:
1- Realizar experimentos em óptica para aplicar os conceitos teóricos estudados.
2- Compreender a relação entre a teoria da óptica geométrica e as práticas
experimentais.
3- Explicar fenômenos ópticos observados e tirar conclusões com base na
experimentação.
RECURSOS:
• Equipamentos de laboratório óptico (se disponíveis);
• Material para experimentos (espelhos, lentes, fontes de luz, etc.);
• Computador com acesso à internet (para pesquisa teórica);
METODOLOGIA:
Introdução à Experimentação em Óptica Geométrica (10 minutos):
• Inicie a aula apresentando o objetivo da atividade: realizar experimentos para
aplicar os conceitos teóricos em óptica geométrica.
Realização dos Experimentos (1 hora e 15 minutos):
94
• Organize os alunos em grupos e forneça o material necessário para os experimentos.

• Os grupos devem seguir as instruções para construir e executar os experimentos
propostos no GAED (Guia de Atividades Experimentais em Óptica Geométrica).
• Caso a escola possua um banco óptico, os alunos podem usá-lo para demonstrar
fenômenos ópticos semelhantes.
Síntese e Conclusão (15 minutos):
• Faça uma síntese dos principais pontos da aula, enfatizando a importância de
relacionar a teoria à prática.
• Destaque como a experimentação pode aprofundar a compreensão dos fenômenos
ópticos estudados.
• Avalie a participação e o engajamento dos alunos durante a realização dos
experimentos e as discussões em sala de aula;
• Observe a capacidade dos alunos de aplicar os conceitos teóricos na interpretação
dos resultados experimentais;
• Avalie a clareza das explicações dos alunos sobre os fenômenos ópticos observados.
OBSERVAÇÕES:
• Certifique-se de que os experimentos sejam seguros e que os alunos estejam cientes
das precauções a serem tomadas durante a atividade;
• Caso a escola não possua equipamentos de laboratório óptico, adapte os
experimentos usando materiais de fácil acesso, como espelhos e lentes simples;
• Promova a colaboração entre os grupos para compartilhar ideias e resultados,
enriquecendo assim a experiência de aprendizado;
• Esta aula oferece uma oportunidade valiosa para os alunos aplicarem seus
conhecimentos teóricos em um contexto prático, consolidando assim sua compreensão
da óptica geométrica.
vi) Mapa Conceitual, Pós-teste e Questionário de Percepção, Avaliação

• Título da Aula: Revisão, Avaliação e Feedback em Óptica Geométrica.
CONTEÚDO:
• Revisão dos conceitos de Óptica Geométrica (OG);
• Avaliação do progresso e assimilação de conceitos;
• Coleta de feedback dos alunos.
HABILIDADES:
95

1- Rever e aprimorar o mapa conceitual criado no início do processo.
2- Demonstrar o progresso e a assimilação dos conceitos de Óptica Geométrica por
meio de um pós-teste.
3- Fornecer feedback construtivo sobre o processo de ensino e as metodologias
utilizadas.
RECURSOS:
• Mapas conceituais dos alunos (criados no início do processo);
• Pós-teste impresso;
• Questionário de percepção impresso;
METODOLOGIA:
Pós-teste (30 minutos):
• Distribua o pós-teste para avaliar o progresso e a assimilação dos conceitos de
Óptica Geométrica.
• Certifique-se de que os alunos entendam que esta é uma avaliação para medir o
aprendizado e a eficácia do processo de ensino, não uma avaliação de notas.
Questionário de Percepção (10 minutos):
• Distribua o questionário de percepção para coletar feedback dos alunos sobre o
GAED (Guia de Atividades Experimentais em Óptica Geométrica) e as metodologias
utilizadas ao longo do curso.
• Encoraje os alunos a fornecer comentários construtivos e sugestões para melhorias.
Avaliação Somativa (30 minutos):
• Após a discussão em sala de aula sobre o progresso, revisão dos mapas conceituais
e coleta de feedback, distribua uma avaliação somativa escrita aos alunos;
• A avaliação deve abranger os principais tópicos e conceitos estudados ao longo do
curso, incluindo reflexão, refração, formação de imagens em espelhos e lentes, entre
outros;
• Os alunos devem responder a perguntas que avaliem sua compreensão teórica dos
tópicos e sua capacidade de aplicar esse conhecimento em situações práticas;
• Certifique-se de que as perguntas abranjam diferentes níveis de complexidade, desde
conceitos básicos até aplicações mais avançadas.
• Avalie o aprimoramento dos mapas conceituais dos alunos, observando a inclusão
de novos conceitos e conexões;
• Avalie o desempenho dos alunos no pós-teste, identificando áreas em que podem
precisar de reforço;
• Analise as respostas do questionário de percepção para obter feedback sobre o
processo de ensino.
OBSERVAÇÕES:
• Garanta que o ambiente seja acolhedor para que os alunos se sintam à vontade
para compartilhar seus pensamentos e opiniões durante a discussão em sala de aula;
96
• Use os resultados da avaliação e do questionário de percepção para fazer melhorias

no processo de ensino e adaptar as estratégias para atender às necessidades dos
alunos;
• Esta aula final serve como uma oportunidade importante para os alunos
consolidarem seus conhecimentos em Óptica Geométrica, avaliarem seu progresso e
fornecerem feedback valioso para o aprimoramento do ensino.
4.4.3 V alidação do Jogo
A validação de um jogo de tabuleiro voltado para o ensino da óptica geométrica

é um passo crucial no desenvolvimento de recursos educacionais inovadores. O jogo de
tabuleiro representa uma abordagem envolvente e lúdica para a transmissão de
conceitos científicos complexos aos alunos, tornando a validação uma etapa
fundamental para garantir sua eficácia no contexto educacional.
Um dos principais benefícios da validação desse jogo é sua capacidade de tornar
a aprendizagem da óptica geométrica mais acessível e atraente para os estudantes. Ao
transformar conceitos abstratos em desafios práticos dentro do jogo, os alunos têm a
oportunidade de aplicar seus conhecimentos de maneira prática e interativa. Além
disso, a validação pode ajudar a identificar possíveis obstáculos ou confusões que os
estudantes possam encontrar ao usar o jogo, permitindo ajustes e melhorias para
otimizar a experiência de aprendizado.
Para realizar a validação foi escolhido dois professores de física (um professor de
iniciais H.M.M. e o outro de iniciais G.A.F.) que jogaram de forma competitiva entre
eles. Antes do início do jogo, as regras, as mecânicas de jogo, e os critérios para
determinar o vencedor do desafio foram explicados.
Tabela 10: R egras do jogo “O cam inho da luz” .
1. PREPARAÇÃO DO JOGO:
• O tabuleiro é colocado no centro da mesa com todas as peças de jogadores no ponto
de partida;
• fica a critério do professor o número de equipes jogadoras;
97
• cada equipe recebe uma ficha de pontuação para acompanhar seus pontos ao longo
do jogo.
2. OBJETIVO:
• O objetivo do jogo é avançar pelo tabuleiro, respondendo corretamente às perguntas
sobre Óptica e coletando pontos ao longo do caminho.
3. MOVIMENTAÇÃO:
• Os jogadores lançam um dado para determinar o número de casas que podem
avançar.
• Ao avançar, o jogador deve responder à pergunta na casa em que parou. Caso
responda corretamente, ganhará a pontuação descrita pela cor da casa.
4. PERGUNTAS E CASAS:
• Cada casa do tabuleiro representa uma pergunta sobre Óptica.
• As perguntas podem abordar diferentes tópicos da Óptica, como reflexão, refração,
cores, formação de imagens, etc.
• As cores das casas podem ser utilizadas para categorizar as perguntas por temas
ou níveis de dificuldade.
5. PONTUAÇÃO:
• Cada pergunta respondida corretamente rende pontos ao jogador.
• Amarela (+50 pts), vermelha (+75 pts), verde (+100 pts) e azul (+125 pts).
• Para cada pergunta errada, a equipe é penalizada em -25 pontos.
6. CASAS ESPECIAIS:
• Casas "Desafio Extra": O jogador pode escolher responder a uma pergunta mais
difícil para ganhar pontos extras.
• Casas "Troca de Casas": O jogador pode trocar de posição com outro jogador no
tabuleiro.
7. VENCEDOR:
• O jogo continua até que todos os jogadores tenham completado o percurso no
tabuleiro.
• O jogador com o maior número de pontos ao final do jogo é declarado vencedor.
Após o término do jogo, o jogador H.M.M. emergiu como o vencedor ao alcançar
uma pontuação mais elevada, totalizando 600 pontos em comparação aos 250 pontos
do oponente.
98
Figura 14: V alidação do jogo.
Fonte: o autor.
Em seguida, os jogadores foram convidados a preencher um questionário de

percepção, que tinha como objetivo avaliar a viabilidade e validação dessa ferramenta
educacional em questão.
Segue as respostas obitidas:
 QUESTÃO 1 – Professor H.M.M.

Resposta: “mais de 10 anos”
 QUESTÃO 1 – Professor G.A.F.

Resposta: “1 a 2 anos”

Resposta: “Sim. A prática experimental é uma ferramenta de extrema importância
no processo de ensino-aprendizagem, pois é uma forma dos alunos vivenciarem o
conteúdo das aulas teóricas”

Resposta: “Sim. A utilização de experimentos e jogos no ensino servem como
facilitador da aprendizagem. A utilização desses métodos proporciona novas formas de
aprender”

Resposta: “Me pareceu ser bastante divertido e desafiador. ”

99
Resposta: “O jogo é de fácil compreensão e simples de ser aplicado em sala de

aula”

Resposta: “Sim. Pois jogo fazem o estudo ficar mais leve, descontraído. ”

Resposta: “Sim. As questões possuem vários níveis, proporcionando aos alunos
um incentivo e a curiosidade para pesquisar sobre os assuntos. ”

Resposta: “Eu gostei bastante das regras, o jogo é simples de se aprender. O jogo
principal são os problemas dividido por nível de dificuldades e pontuação. ”

Resposta: “Apresenta uma estratégia boa, pois com a metodologia utilizada
incentiva a curiosidade e a interação dos alunos, as regras são simples e de fácil
compreensão. ”

Resposta: “Sim. Pois me ajudaria no processo de ensino-aprendizagem. Atividades
lúdicas são muito importantes, principalmente na área da física. ”

Resposta: “Sim. Seria uma ótima estratégia para uma maior participação e
interação dos alunos. ”
4.4.4 Experim entos U tilizados nas A ulas
A primeira aplicação experimental ocorreu logo após a conclusão das aulas

conceituais na etapa 3 do nosso estudo. Para esta atividade, utilizamos um holograma
em 3D, que foi projetado por meio de um celular e uma estrutura transparente em
forma de pirâmide. Essa abordagem tirou proveito do reflexo da luz para criar uma
projeção tridimensional que trouxe à vida os conceitos previamente discutidos em sala
100
de aula. Essa experiência prática permitiu que os alunos vissem e interagissem com os
princípios teóricos, reforçando assim sua compreensão e promovendo uma aprendizagem
mais ilustrativa. Essa aplicação prática demonstrou o potencial de incorporar a
tecnologia de holografia 3D como uma ferramenta educacional poderosa para ilustrar
conceitos da luz.
 Como construir um projetor de hologramas 3D usando a capa de uma caixa de

CD ou um pedaço de acrílico?
1- Material necessário para a confecção do projetor:
 Estilete;
 Fita adesiva;
 Régua;
 Caneta pincel;
 Capa de CD ou retalho de acrílico.
Figura 15: M aterial utilizado.
Fonte: o autor.
2- Construindo o projetor:
O projetor é construído a partir da combinação de quatro peças com formato de
um trapézio, medindo 6 cm de largura na base inferior, 1 cm na base superior e 3,5 cm
de altura. O leitor tem a opção de salvar e imprimir a imagem que servirá como molde,
ou pode desenhá-la manualmente seguindo as especificações de medidas fornecidas.
Utilize o molde para traçar o contorno sobre uma folha de acrílico e proceda ao
recorte da primeira peça. Essa peça pode ser usada como substituto do molde de papel,
101
o que aprimora a precisão na fabricação das demais partes do projetor. Para efetuar o
corte com mais facilidade, é aconselhável trabalhar sobre uma superfície rígida, como
uma tábua de corte de legumes, evitando assim danos à mesa.
Figura 16: M edidas do projetor.
Fonte: o autor.
Figura 17: P artes do projetor recortadas.
Fonte: o autor.
Após o corte das quatro peças com formato de trapézio, é necessário unir essas
peças usando fita adesiva nas extremidades, criando assim uma estrutura em forma de
pirâmide que funcionará como a base para a projeção holográfica. Em seguida, o
próximo passo envolve a reprodução de vídeos previamente adaptados para a exibição
holográfica. Há uma vasta seleção de vídeos disponíveis no YouTube que podem ser
utilizados para esse propósito, tornando mais fácil a escolha de conteúdo para a
projeção.
102
Figura 18: Foto da projeção retirada em sala.
Fonte: o autor.
Para obter os melhores resultados na projeção holográfica, coloque a menor

extremidade da pirâmide no centro da tela do smartphone. É altamente recomendável
ajustar a configuração de luminosidade da tela para o nível máximo, se possível. Além
disso, é aconselhável realizar a projeção em um ambiente com pouca iluminação, pois
isso contribuirá para maximizar a qualidade e a visibilidade da projeção holográfica.
Essas medidas garantirão uma experiência de visualização melhorada.
A estratégia de elaborar experimentos estrategicamente alinhados com cada
capítulo do livro que é estudado em sala, de acordo com seus conceitos teóricos, é uma
abordagem pedagógica que visa para promover a compreensão e aplicação do conteúdo.
A seguir, apresento a lista dos experimentos com seus respectivos nomes e componentes
curriculares:
 Experimento 1 - Reflexão da Luz - A luz que faz curva na água;
 Experimento 2 - Refração da Luz - Inversão de imagem com água;
 Experimento 3 - Lentes Esféricas - Microscópio com gota e laser;
 Experimento 4 - Instrumentos Ópticos - Microscópio caseiro com celular;
 Experimento 5 - Dispersão e Difração da Luz - Arco-íris caseiro com vela e DVD.

Todos os procedimentos, materiais utilizados e informações sobre a aplicabilidade
dos experimentos estão detalhadamente descritos no guia.
103
5. R ESU LTA D OS E D ISC U SSÕES
Os resultados apresentados a seguir foram analisados para destacar o êxito ou

insucesso na realização de cada objetivo de aprendizagem proposto. Embora o total de
alunos nas duas turmas seja de 80 estudantes, a avaliação abrangeu apenas 48, já que
este foi o número de estudantes que participaram de todas as etapas da SD, 32
estudantes faltaram em pelo menos uma das etapas, o que resultou na não consideração
de seus resultados e produções. No entanto, é importante observar que eles participaram
ativamente das aulas em que estavam presentes. Portanto, apenas os estudantes
assíduos em todas as etapas foram incluídos na discussão dos resultados. Para facilitar
a compreensão em relação a cada objetivo, eles foram organizados e identificados
numericamente. Oito estudantes não participaram de nenhuma etapa, por se tratar de
estudantes que não frequentam a escola a muito tempo, seja por razão diversas
(trabalho, desistência dos estudos, gravidez, etc.)
5.1 O Perfil dos Estudantes
De acordo com Novak (1984), o ambiente desempenha um papel crucial no

processo de aprendizagem. Para avaliar o ambiente que envolvia os estudantes,
solicitamos que respondessem a um questionário informativo composto por quatorze
itens, disponível no apêndice deste trabalho.
Com o intuito de aprofundar o entendimento sobre as características das turmas,
aplicamos um questionário informativo que recebeu respostas de 65 alunos das duas
turmas analisadas. É relevante destacar que o número total de alunos seria 81, conforme
os dados do sistema da escola. No entanto, uma significativa taxa de faltas nas turmas
impactou um pouco na análise geral dos dados.
Aproximadamente 47% dos alunos encontram-se fora da faixa etária esperada
para o 2º ano. Essa discrepância pode ser atribuída, em grande parte, a reprovações e
104
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
ao abandono escolar ocorridos em anos anteriores. Esses fatores contribuem para a

heterogeneidade no perfil etário da turma.
Figura 19: Localização d a m oradia.
Fonte: Pesquisa realizada pelo autor.
Na análise realizada, constatamos que 75% dos nossos estudantes provêm do

interior da cidade, com alguns deles residindo a mais de 15 km da escola. Essa
informação destaca a significativa representação de alunos provenientes de áreas mais
distantes, o que pode influenciar aspectos como acesso à educação e desafios logísticos
para esses estudantes.
Figura 20: Transporte usado para ir à escola.

105
Figura 21: Índice reprovações e abandonos.
Lidamos com um alto índice de alunos enfrentando desafios socioemocionais,

muitos deles originados na estrutura familiar, é um aspecto relevante em nossa escola.
Essa realidade destaca a importância de abordagens que considerem não apenas o
aspecto acadêmico, mas também o bem-estar emocional dos estudantes, buscando
estratégias de apoio e compreensão em um contexto mais amplo.
Figura 22: R esponsáveis com quem convive.

106
A Figura 40 destaca o perfil do uso de internet pelos estudantes ao longo do dia.

Nota-se que a maioria dos alunos dedica uma parte significativa do seu dia à utilização
da internet. Aproximadamente 77% dos estudantes fazem uso diário da internet por
mais de 3 horas, sendo que alguns apresentam um uso abusivo, inclusive durante as
aulas. Surpreendentemente, apenas um aluno não faz uso da internet. Essa prevalência
sugere a necessidade de considerar estratégias educacionais que incorporem de maneira
equilibrada o uso da tecnologia
Figura 23: U so diário de internet.
Figura 24: N º de pessoas na residência.

107
Embora haja atualmente apenas uma aluna com filho, é importante notar que
temos mais quatro alunas afastadas dos estudos devido à licença maternidade ou por
estarem gestantes.
Figura 25: A lunos com filhos.
A análise das respostas dos estudantes quanto à renda familiar revela que a grande
maioria vive com uma renda equivalente a apenas um salário mínimo, como evidenciado
na Figura 43. Esse dado reflete que a maior parte das famílias tem recursos limitados,
sendo classificadas pelo IBGE na classe E, com renda familiar de até um salário mínimo.
Os demais estudantes, em sua maioria, estão na classe D, com renda familiar inferior a
três salários mínimos. Essas classes estão frequentemente associadas a condições
educacionais menos favorecidas, moradias vulneráveis, falta de acesso a serviços
públicos de qualidade e limitada possibilidade de adquirir bens duráveis. Essa realidade
destaca os desafios socioeconômicos enfrentados por nossos estudantes.
108
Figura 26: R enda fam iliar.
Devido à situação socioeconômica em que se encontram, alguns estudantes

acabam sendo impelidos a buscar trabalho informal para auxiliar na complementação
da renda familiar, como ilustrado na Figura 44. Essa realidade destaca os desafios
adicionais enfrentados por esses estudantes, que precisam conciliar as demandas
acadêmicas com responsabilidades laborais para contribuir no sustento de suas famílias.
Figura 27: Trabalho rem unerado.

109
Aspectos educacionais foram contemplados no questionário, incluindo a

investigação do tempo dedicado pelos estudantes aos estudos ao longo do dia. A maior
parte dos alunos de ambas as turmas relatou dedicar apenas uma hora de estudo
durante a semana.
Figura 28: R egularidade no estudo geral.
No estudo de Física o gráfico é ainda mais crítico com uma taxa de

aproximadamente 66% dos estudantes sem estudo semanal.
Figura 29: R egularidade no estudo de física.

110
Os estudantes da rede pública começam a ter um contato mais aprofundado com

o estudo de Física a partir da 1ª Série do EM. A Figura 47 evidencia o grau de
dificuldade que os estudantes apresentaram na componente curricular de Física na série
anterior. Essa análise permite identificar os desafios específicos enfrentados pelos alunos
nessa disciplina. Com apenas 7% dos estudantes sem dificuldades aparentes.
Figura 30: D ificuldade no estudo de física no 1ª ano EM .
A integração dos celulares como ferramentas de aprendizado é um fenômeno

contemporâneo que transformou a dinâmica educacional. Com a acessibilidade
proporcionada pelos dispositivos móveis, os estudantes têm a possibilidade de explorar
uma variedade de recursos, como aplicativos educacionais, plataformas online, e-books
e até mesmo vídeos instrutivos.
A Figura 48 evidencia que os estudantes recorrem a livros e à internet como fontes
primárias de consulta durante seus estudos. Essa preferência destaca a importância de
recursos online e materiais impressos no processo de aprendizagem.
Além disso, as notas de aula são mencionadas como meios alternativos consultados
pelos estudantes. Isso sugere que, mesmo com a predominância do digital, o material
tradicional ainda desempenha um papel significativo no suporte ao aprendizado.
111
Figura 31: Instrum entos de estudo.
A análise das informações revela que existem aspectos nos quais os estudantes
apresentam perfis semelhantes: meio de transporte, renda familiar, número de pessoas
com as quais convivem, uso de internet, realização de atividade remunerada, dificuldade
com Física na 1ª Série do EM, período de estudo de Física ao longo da semana e
instrumentos usados para consulta enquanto estudam. No entanto, há também aspectos
que diferenciam o perfil dos estudantes das turmas, como defasagem escolar, faixa
etária, período de estudo diário em todas as disciplinas, perfil das famílias com as quais
convivem e local de moradia. Essas distinções são fundamentais para compreender as
nuances e particularidades de cada grupo, orientando estratégias educacionais mais
precisas e adaptadas às necessidades específicas de cada turma.
5.2 O P ré-Teste e Pós-Teste
A transição do pré-teste para o pós-teste foi marcada por uma expansão no

entendimento dos fenômenos ópticos, refletindo não apenas em um aumento de acertos,
112
mas também na capacidade dos participantes de conectar e aplicar conceitos de forma

mais abrangente.
No pré-teste, os participantes foram introduzidos à miragem no Saara, originada
pela refração da luz. Essa base inicial foi fundamental para a compreensão subsequente
da refração em um contexto mais amplo no pós-teste, onde os participantes não apenas
revisitaram a refração, mas também exploraram a dispersão da luz em um prisma,
destacando uma progressão notável na aplicação de conceitos ópticos mais complexos.
A relação entre a visão em cores no olho humano e o comportamento da luz,
abordada no pré-teste, foi aprimorada no pós-teste ao incorporar a miragem devido à
reflexão da luz pelo fenômeno Fata Morgana. Os participantes não somente
compreenderam a relação entre a visão em cores e o espectro de luz visível, mas também
aplicaram esse conhecimento a fenômenos ópticos adicionais, demonstrando uma
capacidade crescente de conectar diferentes áreas da óptica.
A importância da deflexão da luz, inicialmente explorada no contexto do eclipse
em Sobral no pré-teste, encontrou uma aplicação prática na prática da pesca no pós-
teste. Os participantes não apenas entenderam a deflexão da luz em eventos
astronômicos, mas também conseguiram relacionar esse conceito a situações cotidianas,
como a pesca, evidenciando uma compreensão da óptica quando a luz passa de um meio
para o outro.
A evolução do conhecimento sobre a velocidade da internet de fibra óptica,
associada à reflexão total da luz, ressalta a aplicação prática dos conceitos aprendidos.
Os participantes não só compreenderam os princípios ópticos teóricos, mas também
foram capazes de aplicar esse conhecimento a situações do mundo real, reconhecendo a
importância da reflexão total da luz na transmissão eficiente de dados, especialmente
na era da comunicação digital.
A jornada do pré-teste para o pós-teste evidenciou um aumento de acertos e
também revelou uma progressão na capacidade dos participantes de relacionar, integrar
e aplicar conceitos ópticos de maneira abrangente.
113
Figura 32: P ré-Teste.
O gráfico apresenta de forma visual a distribuição de acertos e erros nas duas

turmas durante as aplicações. É importante ressaltar que, apesar das turmas
demonstrarem uma performance semelhante à primeira vista, é crucial considerar as
nuances das realidades distintas dos alunos envolvidos. Uma análise mais aprofundada
revela variações notáveis nos acertos, especialmente nas questões 3 e 4.
As similaridades na performance das turmas podem indicar uma eficácia geral do
método de ensino ou da abordagem pedagógica adotada. Contudo, ao levar em conta
as diferenças nas características dos alunos, como histórico educacional, experiências
114
prévias e estilos de aprendizagem, torna-se evidente que a interpretação dos resultados

deve ser cautelosa.
Figura 33: P ós-Teste.
A análise do gráfico pós-teste revela um aumento significativo no número de

acertos nas questões avaliadas. É importante ressaltar que, embora a situação ideal
fosse alcançar acertos totais, reconhecemos a complexidade e a diversidade das
condições de aprendizado, que podem variar consideravelmente de sala para sala.
115
O aumento observado nos acertos é um indicador positivo do progresso dos alunos

após a intervenção educacional. Esse avanço pode ser atribuído a diversos fatores, como
a eficácia das estratégias de ensino adotadas, a assimilação gradual dos conceitos pelos
alunos e a consolidação do conhecimento ao longo do período de aprendizado.
Entendemos que a busca pela perfeição total no desempenho dos alunos é uma
meta desafiadora, dadas as variáveis que influenciam o processo educacional. Cada sala
de aula é única, composta por alunos com diferentes bagagens culturais, experiências
prévias e estilos de aprendizagem. Portanto, a variabilidade nos resultados é uma
realidade inerente ao ambiente educacional.
Certamente, a observação do aumento de acertos não se limita a uma abordagem
estritamente quantitativa, mas pode ser enriquecida por uma análise qualitativa mais
aprofundada. A compreensão das razões por trás do progresso dos alunos não se resume
apenas aos números, mas também à exploração das experiências e percepções
qualitativas que contribuíram para esse avanço.
Além disso, a análise qualitativa pode revelar nuances importantes, como a
motivação dos alunos, as estratégias de estudo que consideram mais eficientes e as áreas
específicas que encontraram mais desafiadoras. Essas informações podem informar
futuras adaptações no método de ensino, tornando-o mais alinhado às necessidades e
preferências dos estudantes.
Então, os testes realizados não estão diretamente alinhados com os objetivos
específicos deste trabalho, uma vez que estão mais vinculados às etapas de aplicação
do produto educacional em si. O foco principal dos testes parece ser verificar a
assimilação dos conceitos ópticos pelos alunos, relacionando esses conhecimentos com
situações do cotidiano e fenômenos naturais.
Nesse contexto, é relevante considerar como os testes refletem a capacidade dos
alunos em aplicar os conceitos ópticos aprendidos em situações práticas do dia a dia e
na compreensão dos fenômenos ópticos na natureza. A ênfase na conexão entre teoria
e prática, bem como na relevância dos fenômenos ópticos na vida cotidiana, parece ser
o cerne dos objetivos educacionais propostos.
116
Portanto, ao avaliar os resultados dos testes, é crucial observar não somente os

números de acertos, mas também a qualidade das respostas em termos de aplicação
prática dos conhecimentos. Uma abordagem mais qualitativa, como discutimos
anteriormente, pode ser particularmente útil para compreender como os alunos
percebem e integram esses conceitos ópticos em suas vidas diárias e na interpretação
dos fenômenos naturais.
5.3 A P roblem atização
A Figura 49 revela que, mesmo no pré-teste, uma boa parte dos estudantes
respondeu corretamente aos itens. Essa tendência é atribuída à fase inicial da
problematização, que introduziu ferramentas para permitir que os alunos
desenvolvessem subsunçores (AUSUBEL, 1980) por meio de diversos elementos da aula,
como as manchetes apresentadas, as discussões em sala e a leitura do texto informativo.
Esse aspecto colabora com as perspectivas fundamentais deste estudo. No contexto da
Teoria da Aprendizagem Significativa, observa-se que esta etapa resultou na aquisição
de conhecimentos que servirão como suporte (MOREIRA, 2009) para os subsequentes
apresentados nas fases seguintes.
• Objetivo 1: Resgatar os conhecimentos prévios dos alunos;
Quanto ao pós-teste, destaca-se um notável aumento no número de alunos que

responderam corretamente ao questionamento. Isso evidencia que as etapas
subsequentes da SD, embora abordassem outros objetivos específicos, também estão
alinhadas com o objetivo 1, proporcionando uma facilitação adicional à aprendizagem.
Como ilustrado na Figura 51, no espaço destinado aos comentários, o ESTUDANTE A
de iniciais PHFO expressou: “A óptica pode ajudar o desenvolvimento e comunicação
de uma forma mais rápida, trazendo melhor visualização em vários termos. Na parte
da comunicação vem a internet fibra óptica que é mais veloz e acaba trazendo de forma
mais rápida a comunicação em nosso dia a dia. Para a medicina e ciência, ela pode
117
proporcionar melhor visualização em áreas especificas que normalmente não podemos

alcançar sem auxílio de máquina com tal tecnologia. ”
Figura 34: C om entário do ESTU D A N TE A acerca da im portância das novas

tecnologias ópticas.
Neste comentário, o ESTUDANTE A destaca, a relevância da fibra óptica ao

discorrer sobre sua aplicação prática. Ele ressalta a integração das leis da refração nessa
tecnologia, evidenciando uma compreensão sólida dos princípios físicos subjacentes.
Além disso, menciona a utilização de máquinas específicas projetadas para visualizar
entidades de dimensões reduzidas, bem como astros no contexto astronômico. Essa
abordagem demonstra uma apreciação profunda não apenas da aplicação técnica da
fibra óptica, mas também de suas implicações mais amplas em diversos campos, desde
a ciência até a observação celestial. O comentário revela uma conexão significativa
entre os conceitos teóricos abordados e sua compreensão prática e contextual.
Outra contribuição relevante do ESTUDANTE B de iniciais MMM, que expressa:
“O desenvolvimento tecnológico no setor óptico faz-se importante atualmente para
maiores estudos acerca dos corpos mais distantes ou minúsculos, como astronomia e
micro-biologia respectivamente, e na criação de novos mecanismos como a realidade
118
virtual e materiais mais precisos para atendimentos e necessidades, como oculista,

ultrassonografia, etc.”
Figura 35: C om entário do ESTU D A N TE B acerca da im portância das novas

tecnologias ópticas.
Percebe-se, por meio desse comentário, que para o aluno em questão, o impacto
das etapas da SD transcendeu os objetivos de aprendizagem inicialmente propostos.
Nessa observação, é possível identificar um conhecimento que vai além das noções
pretendidas. O estudante não apenas reconhece a importância do avanço da óptica
como tecnologia, mas também discorre sobre o assunto, oferecendo exemplos práticos
de maneira bastante coerente.
5.4 Questionário de P ercepção
As respostas derivadas do questionário serão apresentadas de maneira integral e

organizada por questão, contemplando tanto as asserções provenientes da aplicação do
questionário quanto as análises resultantes das respostas dos participantes da pesquisa.
A amostragem foi composta por 24 alunos da Turma A e 30 alunos da Turma B,
selecionados para este estudo. A decisão de limitar a seleção a 10 respostas por questão
visa sintetizar as percepções mais frequentes e representativas entre os 54 estudantes
entrevistados, o aluno será identificado pelas iniciais do seu nome. Essa abordagem
contribuirá para a concisão do trabalho, mantendo um foco preciso nos pontos mais
destacados pelos participantes da pesquisa. De maneira geral, as indagações iniciais
119
foram concebidas com o propósito de contextualizar o ambiente de aprendizagem,

abrangendo tanto o processo de ensino quanto as interações intrínsecas e interpessoais
na sala de aula. Estas questões foram formuladas visando revelar as eventuais
dificuldades dos estudantes em relação ao ensino de Física, bem como explorar a
correlação do conteúdo teórico com o produto educacional. Elas constituem um
momento de contextualização que proporciona a percepção dos estudantes em relação
ao ensino de Física na instituição educacional. Adicionalmente, buscam coletar
informações, identificar os conceitos transmitidos, solicitar sugestões, críticas e
propostas para o aprimoramento do ensino de Física. As respostas dos alunos estão de
acordo com que eles escreveram no questionário.
 1º) Qual a principal dificuldade na disciplina Física?
Esta indagação foi elaborada com o propósito de identificar as dificuldades

enfrentadas pelos alunos em seu dia a dia escolar, especificamente nas aulas de Física.
O enfoque principal está na identificação e compreensão dos desafios relacionados ao
conteúdo específico da disciplina.
 Aluno 1: “Há uma grande deficiência no conhecimento básico em matemática e na
compreensão da leitura das questões. ” - YCA
 Aluno 2: “Compreender os cálculos no começo, mas depois tem como entender de
forma geral. ” - PHFO
 Aluno 3: “Só quando tem muito cálculo, fora isso é fácil. ” - CS
 Aluno 4: “Aprender as equações e cálculos complexos. Além disso a capacidade de
visualizar e aplicar princípios físicos a situações do mundo real. ” - FILB
 Aluno 5: “Raciocinar o assunto sem uma experiência, sem ver como ela funciona
na pratica. ” - RCB
 Aluno 6: “Na questão de cálculos e formulas, pois, dependendo do assunto, acho
complicado decorar e aprender os cálculos. ” - ABSS
 Aluno 7: “A principal dificuldade da disciplina e os cálculos. ” - FA
 Aluno 8: “Há tabém a deficiência no conhecimento básico em matemática. ” - IMGS
120
 Aluno 9: “A principal são os cálculos são muitos aí por isso que não consigo
memorizar. ” - MFA
 Aluno 10: “Os cálculos. ” - FBNR
Observa-se que a principal dificuldade não reside na compreensão dos conceitos

físicos, mas sim na aplicação prática de suas formulações matemáticas. Muitos alunos
expressaram em suas respostas a dificuldade específica nos cálculos, revelando que esta
dificuldade tem origem na complexidade matemática associada aos conceitos físicos.
 2º) O professor de Física desenvolve atividades alternativas na sala de
aula, de acordo com a necessidade para o aprendizado? Se positivo,
quais? Se negativo, por quê?
 Aluno 1: “Sim, faz experimentos. ” - FBNR

 Aluno 2: “Sim, faz jogos em equipes sobre o assunto das aulas e fica mais fácil de
compreender. ” - GRS
 Aluno 3: “Sim, são aulas dinâmicas que prendem a atenção. ” - ISA
 Aluno 4: “Sim, disponibiliza jogos e experimentos quando possível. ” - RCB
 Aluno 5: “Sim. Ele passa trabalhos, atividades interessantes que nos estimulam a
estudar. ” - MCMC
 Aluno 6: “Positivo, são aulas mais dinâmicas e divertidas que facilitam na
aprendizagem da turma tirando todas as dúvidas com perguntas e respostas são
assuntos interessantes. ” - YCA
 Aluno 7: “Sim, boa explicação com fácil entendimento e aulas práticas. ” - FSC
 Aluno 8: “Sim, ajuda positivamente no aprendizado de forma geral, atividades
diferentes ajudam bastante por ser algo descontraído. ” - PHFO
 Aluno 9: “As aulas são bem praticas, professor explica e traz os assuntos de uma
forma pratica sem muito ‘faladeira’. ” - CS
 Aluno 10: “Sim, eu aprendi algumas coisas porque era pratica, então não era tão
difícil. ” - PV
121
 3º) A aula apresentada sobre Óptica G eom étrica proporcionou
conhecim entos a você? Se po sitivo, quais?
 Aluno 1: “Positivo, descobri novos assuntos, leis da refração, reflexão e absorção,

como funciona o assunto retratado. ” - YCA
 Aluno 2: “Sim, sobre fontes de luz, meios de propagação, lentes esféricas e
fenômenos ópticos. ” - RVST
 Aluno 3: “Sim, houve vários pontos da física relacionado ao meu dia-a-dia que fez
bastante sentido agora após as aulas de óptica geométrica. ” - RBO
 Aluno 4: “Sim. Foi uma das aulas e assuntos mais fáceis e legais, em relação a
matéria de física. ” - CS
 Aluno 5: “Sim, leis da reflexão e refração, trajetória dos raios de luz e aplicações
práticas. ” - FILB
 Aluno 6: “Sim, como a Óptica Geométrica influencia e está presente no dia a dia.”
- FBNR
 Aluno 7: “Sim. Aprendi sobre como a luz viaja, sobre como a informações da fibra
é transmitida. ” - ISA
 Aluno 8: “Sim, pois aprendi coisas do dia-a-dia que não sabia. ” - NLS
 Aluno 9: “Sim. Pois esse assunto nós usamos no dia-a-dia e na maioria das vezes
nem sabemos. ” - MCMC
 Aluno 10: “Sim, vi várias maneiras de como a luz e tratada e utilizada no dia a
dia.” - CDCO
 4º) Em sua opinião, qual a utilidade do m aterial didático para a
com preensão do assunto Óptica G eom étrica?
 Aluno 1: “Muito importante. ” - JR

 Aluno 2: “Para facilitar a aprendizagem do assunto. ” - GRS
 Aluno 3: “É útil pois é diferente e inovador. ” - ISA
122
 Aluno 4: “É importante para complementar o aprendizado e ajudar na

compreensão. ” - RCB
 Aluno 5: “Experiência é mais memorável. ” - MMM
 Aluno 6: “Na prática facilita bastante a aprendizagem com o material foi fácil para
tirar dúvidas. ” - YCA
 Aluno 7: “O material por ser digital e passado pelo professor ajuda bastante,
material não é difícil de entender e sua leitura é dinâmica. ” - PHFO
 Aluno 8: “Pode tirar nossa duvidas no momento de atividades em casa ou remotas.
” - RBO
 Aluno 9: “O material didático é uma ferramenta essencial para tornar o estudo da
OG mais acessível e eficaz. ” - GPM
 Aluno 10: “Mais fácil de aprender e realizar mapas mentais. ” - FILB
 5º) A qualidade do m aterial didático foi satisfatória para vo cê, por quê?
 Aluno 1: “Sim, porquê foi uma ferramenta essencial para mim estudar e entender
o assunto. ” - ICS
 Aluno 2: “Sim, me chamou atenção bastante. ” - FILB
 Aluno 3: “Foi satisfatório, poder acessar o material de qualquer lugar é ótimo para
conseguir estudar remotamente” - PHFO
 Aluno 4: “Pois é construído por palavras do nosso cotidiano facilitando a
compreensão. ” - RBO
 Aluno 5: “Sim. Estava tudo muito resumido o que torno prático. ” - CS
 Aluno 6: “Sim, foi de grande ajuda na para auxiliar no entendimento do assunto.
” - MSDS
 Aluno 7: “Sim, por meio do material didático consegui entender a maioria das
explicações do professor. ” - ABSS
 Aluno 8: “Sim, foi de certo modo divertido e interessante. ” - CDCO
 Aluno 9: “Mais ou menos, acredito que as experiências deveriam ser mais
abordadas. ” - RCB
123
 Aluno 10: “Sim, facilitou o meu entender. ” - NLS
 6º) Explique com suas palavras o que você entendeu sobre Introdução à
Óptica.
 Aluno 1: “Óptica é um ramo da física que tem como objetivo o estudo da luz. ” -
IMGS
 Aluno 2: “Uma área da física relaciona a luz. ” - MSDS
 Aluno 3: “Pude entender a importância da óptica no meu dia a dia e aprender
como mecanismo como laser, microscópios, câmeras e fibra óptica funcionam. ” -
ABSS
 Aluno 4: “Estuda os raios de luz e feixes de luz, que existem classificações e que é
mais presente na nossa vida do que imaginamos, está relacionada as cores e possui
propagação não somente retilínea como imaginamos. ” - RCB
 Aluno 5: “A óptica se baseia na noção de raio de luz para descrever os fenômenos
como a reflexão. ” - BNR
 Aluno 6: “Eu entendi diversas forma de compreender a óptica, como a ilusão,
refração e outros conceitos da óptica. ” - ICS
 Aluno 7: “É uma área que concentra no estudo da luz e de sua interação com
matérias e sistemas ópticos. Inclui os fenômenos como reflexos, refração, absorção,
etc.…” - FILB
 Aluno 8: “Eu entendi que é uma área da física que busca compreender um grande
número de fenômenos relacionados a luz. ” - LT
 Aluno 9: “A luz é fundamental para nós compreender o nosso cotidiano e como
podemos observar e enxergar as coisas ao nosso redor. ” - PHFO
 Aluno 10: “Que existem experimentos interessantes e que nem tudo é só teoria do
funcionamento da óptica. ” - FSC
 7º) C om o você relaciona as aulas com o o m aterial didátic o apresentado?

124
 Aluno 1: “Como uma fonte de estudo essencial para estudar física, é nós ajuda
bastante na hora da aula. ” - ICS
 Aluno 2: “Usou bem juntamente com as aulas práticas porque tudo que explicava
estava no material. ” - FILB
 Aluno 3: “Os materiais didáticos têm várias explicações bem claras. ” - ICMS
 Aluno 4: “Tornando a informação mais palpável para o aluno. ” - FNVS
 Aluno 5: “As aulas cotidianas são estressantes já a aula com o material são
interessantes. ” - YCA
 Aluno 6: “Melhor para aprender. ” - FA
 Aluno 7: “É bastante interessante facilita mais o aprendizado. ” - MESS
 Aluno 8: “Está completamente voltado ao assunto. ” - ACSA
 Aluno 9: “O professor usou muito do material didático para explicar e passar
atividades nas aulas. ” - ABSS
 Aluno 10: “Uma boa ajuda para nos interessamos no assunto. ” - CDCO
 8º) V ocê possui algum a sugestão, crítica ou algum a proposta para
m elhorar a aula m inistrada?
 Aluno 1: “Não, sinceramente boa parte dos problemas vem dos alunos. ” - CDCO
 Aluno 2: “Poderia apenas volta-se para melhorar algumas dificuldades que trazemos
desde o 1º ano. ” - MF
 Aluno 3: “Mais experimentos, atividades com resolução e jogos interativos. ” - RCB
 Aluno 4: “Não penso, mais gosto das aulas do professor Renato, mas queria que
tivesse mais experimentos para fazer. - MESS
 Aluno 5: “Não tenho nada a dizer do jeito que está bom. ” - FA
 Aluno 6: “Eu só quero que as aulas de física sigam sendo bem explicadas é que
continue tendo experimentos nas aulas, para que eu continue aprendendo cada vez
mais. ” - ICS
 Aluno 7: “Sugestões: nos podia ir mais vezes para laboratório fazer experimentos e
etc.” - LT
125
 Aluno 8: “Não. Tudo que o professor de física nos apresenta para facilitar a nossa
compreensão em sala é acessível para todos e o próprio professor insiste em
solucionar nossas dúvidas. ” - RBO
 Aluno 9: “No geral não tenho críticas sobre a aula, a maneira que a aula é mostrada
e apresentada é gratificante e simples de entender. Para melhorar a aula é só fazer
algo mais dinâmico mais vezes, para ter melhor atenção. ” - PHFO
 Aluno 10: “Acho que está ótimo se continuar como está só melhora o desempenho
da turma. ” - YCA
5.5 A valiação da Sequência D idática
A avaliação da sequência didática pelos estudantes foi conduzida através de uma

análise estruturada composta por seis itens, utilizando a escala de respostas de Likert.
Essa abordagem foi adotada para compreender a percepção dos estudantes em relação
à aplicação da sequência didática ao longo de seus diversos momentos. A Figura 55
apresenta o perfil das respostas para os itens de 1 a 6, onde as respostas são
categorizadas em um espectro que varia desde discordância forte até concordância forte
com as afirmações dos itens.
126
Figura 36: P erfil das R espostas da A valiação.

127
Através da análise conduzida com base nas respostas dos discentes, é evidente
que aproximadamente 11,7% dos itens avaliados receberam respostas que indicam
neutralidade, discordância total ou parcial por parte dos estudantes em relação às
afirmações apresentadas. Nesse sentido, torna-se imperativo investigar os fatores que
possivelmente contribuíram para esse resultado, a fim de compreender melhor as razões
subjacentes a essa postura neutra ou discordante por parte dos estudantes.
Com base nos indicadores fornecidos pelo gráfico da Figura 55, observa-se que
uma significativa maioria das respostas se situou nas categorias de "Concordo
Totalmente" e "Concordo Parcialmente", cerca de 88,3 %, indicando uma avaliação
positiva. Este resultado sugere que os estudantes, ao longo da aplicação da sequência
didática, foram capazes de reconhecer a relevância do conteúdo abordado. Aqueles que
expressaram concordância parcial com as afirmações evidenciam a necessidade de um
período adicional para se sentirem mais seguros em relação à sua aprendizagem,
indicando um processo contínuo de reflexão crítica por parte dos estudantes em relação
ao tema.
Segue as questões:
1ª) As metodologias que o professor utilizou em sala me ajudaram a perceber a
importância da Óptica Geométrica no meu cotidiano.
2ª) Percebi a importância da reflexão como mecanismo para que a luz atinja meus
olhos.
3ª) Compreendi a reflexão regular e suas aplicações em meu dia a dia, assim com
o uso na aplicação da fibra óptica e na transmissão de internet.
4ª) Notei que a refração é um fenômeno extremamente relevante para explicar
muitos acontecimentos da natureza, tais como o lápis se quebrar quando imerso
parcialmente na água ou ainda quando vemos o fundo de uma piscina parecer perto da
superfície, mesmo quando está tem grande profundidade.
5ª) A metodologia utilizada foi essencial para que relacionasse a teoria à prática.
6ª) As atividades propostas (jogo e experimentos) fundamentaram com qualidade
o conteúdo estudado em sala.
Sendo a QUESTÃO 6 com maior taxa de satisfação com aproximadamente 87%.
128
5.6 A ulas C onceituais
A dinâmica das nossas aulas incorporou um produto educacional específico, que

se concentrou em oferecer aulas introdutórias ao tema da Óptica Geométrica. O
propósito desse material foi atrair a atenção dos alunos por meio de textos concisos,
ilustrações, situações do cotidiano e um conteúdo de fácil assimilação. A intenção era
fornecer uma ferramenta pedagógica que facilitasse o aprendizado dos alunos e também
otimizasse o tempo do educador.
• Objetivo 2: Apresentar aos professores que buscam novas abordagens

pedagógicas um material de apoio que otimize seu tempo de planejamento;
Com o intuito de avaliar a eficácia dessa nova abordagem metodológica,

inicialmente, ela foi implementada em sala de aula por meio de aulas conceituais,
utilizando o suporte de um projetor, conforme ilustrado na Figura 56.
Figura 37: A ula U tilizando o P roduto Educacional.
Fonte: o autor.
Com o propósito de mensurar o nível de aceitação dessas aulas, foram formuladas

questões específicas, visando extrair a percepção dos estudantes em relação às suas
expectativas durante as aulas. As indagações pertinentes a esse contexto foram
129
abordadas no Questionário de Percepção por meio das QUESTÕES 3, 4, 5, 6 e 7,

enquanto na Avaliação foram contempladas nas QUESTÕES 1 e 5.
A análise da QUESTÃO 3 do Questionário revelou um feedback positivo, onde
diversos relatos destacaram a percepção dos alunos quanto à facilidade de
aprendizagem, a conexão do conteúdo com situações do dia-a-dia e a valorização das
aplicações práticas durante as aulas. Essa resposta positiva indica uma receptividade
favorável por parte dos estudantes em relação à abordagem metodológica adotada.
Na análise da QUESTÃO 4 do Questionário, foi identificado um feedback positivo.
Mais uma vez, os alunos destacaram a facilidade de aprendizagem, enfatizando a
compreensão das figuras e a leitura dinâmica como pontos positivos. Além disso,
mencionaram a facilidade de acesso, destacando a capacidade de estudar de qualquer
lugar, uma vez que o conteúdo foi disponibilizado de forma digital para os estudantes.
Essa resposta positiva sugere que a abordagem adotada está contribuindo para uma
experiência de aprendizado mais acessível e compreensível para os alunos.
Na ocasião deste ponto, um certo dia entrei em sala e pude notar que uma aluna
havia feito várias anotações em seu caderno a partir do material digital, como mostra
na Figura 57.
Figura 38: U so do m aterial digital para construção de anotações .
Fonte: o autor.
130
Na análise da QUESTÃO 5 do Questionário, destacou-se um feedback positivo.

O relato evidencia a satisfação com o material, mencionando o uso de palavras do
cotidiano, a capacidade de chamar a atenção, além de abordar o conteúdo de forma
divertida e interessante.
Os estudantes relataram de forma correta os assuntos abordados no GAED,
evidenciando a capacidade de extrair conhecimentos adquiridos durante as aulas.
Na análise da QUESTÃO 7 do Questionário, identificou-se um feedback positivo.
Os alunos, ao relacionar a aula com o material didático, destacaram a presença de
explicações claras que foram auxiliares no processo de aprendizado.
Nas QUESTÕES 1 e 5 da Avaliação, destaca-se que a taxa de alunos que
selecionaram a opção "Concordo Totalmente" foi aproximadamente 72%, indicando
uma avaliação positiva significativamente acima da média. Esse resultado reforça a
aceitação e aprovação expressivas por parte dos estudantes em relação à metodologia
aplicada e ao conteúdo apresentado.
5.7 O Jogo
A introdução do jogo representou uma ferramenta para a consolidação do

conteúdo abordado nas aulas conceituais, permitindo que os estudantes aplicassem seus
conhecimentos de maneira lúdica. Essa dinâmica proporcionou uma motivação
adicional, incentivando respostas corretas às questões apresentadas no jogo.
• Objetivo 3: Apresentar o "O caminho da luz", um jogo educativo que visa

interativos;
Na Figura 58, é possível observar a participação de uma estudante interagindo
com o jogo.
131
Figura 39: A plicação do Jogo.
Fonte: o autor.
A fim de avaliar a aceitação dos jogos, foram elaboradas questões específicas para
extrair a percepção dos estudantes em relação às suas expectativas durante as
atividades lúdicas. As questões relevantes a esse contexto foram incluídas no
Questionário de Percepção, abrangendo as QUESTÕES 2 e 7, enquanto na Avaliação,
foi contemplada pela QUESTÃO 6.
Os estudantes relataram que o jogo facilita a compreensão do assunto e tem o poder
de prender a atenção. Essa resposta positiva sugere que a utilização de jogos como
ferramenta pedagógica está cumprindo seu propósito ao tornar o aprendizado mais
envolvente para os alunos.
Os estudantes relataram que o jogo facilita o processo de aprendizado e torna o assunto
mais interessante.
132
Na QUESTÃO 6 da Avaliação, que aborda a aplicação do jogo, observa-se a mais

alta taxa de satisfação, atingindo 87%. Esse resultado expressivo destaca a efetividade
e a aceitação positiva da implementação dos jogos como uma estratégia pedagógica
durante o processo de ensino.
5.8 A ulas P ráticas
As aulas práticas representaram os experimentais que permitissem a interação dos

alunos e professores com os conceitos ópticos estudados nas aulas conceituais e no jogo.
A partir dessa abordagem, desenvolvemos experimentos que possibilitassem a
explanação prática dos fenômenos físicos previamente estudados apenas na teoria.
• Objetivo 4: Propor práticas experimentais que permitam aos alunos e professores

interagirem com os conceitos ópticos, proporcionando uma compreensão mais concreta
dos fenômenos estudados;
É relevante destacar que esta foi a etapa em que os alunos demonstraram maior
entusiasmo para participar. O fato de muitos deles nunca terem vivenciado a construção
de experimentos gerou uma certa apreensão e nervosismo, porém, esse é exatamente o
propósito das práticas experimentais. A construção dos experimentos pelos alunos pode
se tornar uma experiência memorável em sua trajetória escolar, deixando conceitos
gravados de forma duradoura em suas memórias.
Para fins de registro, as Figuras 59, 60, 61, 62 e 63 apresentam os experimentos
criados pelos estudantes seguindo os passos estabelecidos no GAED.
133
Figura 40: Experim ento 1 - R eflexão da Luz - A luz que faz curva na água.
Fonte: o autor.
Figura 41: Experim ento 2 - R efração da Luz - Inversão de im agem com água.
Fonte: o autor.
134
Figura 42: Experim ento 3 - Lentes Esféricas - M icroscópio com gota e laser .
Fonte: o autor.
Figura 43: Experim ento 4 - Instrum entos Ópticos - M icroscópio caseiro com
celular.
Fonte: o autor.
135
Figura 44: Experim ento 5 - D ispersão e D ifração da Luz - A rco-íris caseiro com
vela e D V D .
Fonte: o autor.
Com o objetivo de avaliar a receptividade em relação aos experimentos,

elaboraram-se questões específicas para extrair a percepção dos estudantes acerca de
suas expectativas durante as atividades práticas. Essas questões foram incorporadas ao
Questionário de Percepção, abordando as QUESTÕES 2 e 7, e também foram
contempladas na Avaliação, por meio da QUESTÃO 6.
Os estudantes descreveram a prática experimental como atividades alternativas que
tornam as aulas mais dinâmicas e divertidas, facilitando o processo de aprendizagem.
Além disso, mencionaram que aprenderam a "coisa" na prática, ressaltando que o
assunto não deveria ser tão difícil, evidenciando uma percepção positiva em relação à
abordagem experimental.
Ao analisar a QUESTÃO 7 do Questionário, observou-se um feedback positivo.
Os estudantes destacaram que as práticas experimentais tornam as informações mais
tangíveis para o aluno, ressaltando a relevância da abordagem prática. Além disso,
mencionaram que as atividades práticas estão inteiramente voltadas para o assunto em
estudo.
136
Na QUESTÃO 6 da Avaliação, que aborda a aplicação dos experimentos, destaca-

se que a taxa de indivíduos que selecionaram a opção "Concordo Totalmente",
atingindo 87%. Esse resultado expressivo destaca a efetividade e a aceitação positiva
da implementação dos jogos como uma estratégia pedagógica durante o processo de
ensino.
5.9 M apas C onceituais
Nessa etapa, os estudantes foram desafiados a refletir e organizar seus

conhecimentos sobre Óptica Geométrica por meio da elaboração de mapas conceituais.
A pergunta geradora "O que eu sei sobre Óptica" proporcionou uma abordagem
direcionada, estimulando a ativação de seus subsunçores, que são unidades cognitivas
fundamentais. A escolha de folhas sem pauta tamanho A4 permitiu uma abordagem
mais livre e criativa na organização das informações, possibilitando aos alunos expressar
visualmente suas compreensões sobre o tema. Essa atividade inicial visa não apenas
avaliar o conhecimento prévio dos estudantes, mas também criar uma base sólida para
a construção progressiva de novos conceitos ao longo da sequência didática.
De acordo com Moreira (1997, p. 7):
Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um certo

conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os significados
que ele atribui aos conceitos e às relações significativas entre eles. De maneira
análoga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliação o mapa
conceitual “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe. O que o aluno
apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse mapa está certo ou não,
mas sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente
o conteúdo (MOREIRA, 1997, p. 7)
A aplicação dos mapas conceituais tem como objetivo não apenas avaliar o
conhecimento prévio dos estudantes, mas também promover a construção ativa de
137
conhecimento. Ao fornecer uma representação visual das conexões entre os conceitos

relacionados à Óptica Geométrica, esses mapas servem como uma ferramenta dinâmica
para acompanhar a evolução do entendimento dos alunos ao longo da sequência
didática. O processo de construção e atualização desses mapas reflete a assimilação
progressiva de novas informações e a consolidação de conceitos, contribuindo para o
desenvolvimento do pensamento conceitual dos estudantes.
Tabela 12: Quantidades de M apas C onceituais .
ETA P A S TU R M A (A ) TU R M A (B )
ETAPA II 30 30
ETAPA IV 19 26
A coleta de alguns mapas, tanto iniciais quanto finais, proporciona uma valiosa
oportunidade de comparação visual para evidenciar a evolução na construção de
conhecimento ao longo da sequência didática. Essa abordagem permite identificar não
apenas as mudanças nas representações visuais, mas também as conexões mais robustas
e aprofundadas que os estudantes foram capazes de estabelecer entre os conceitos de
Óptica Geométrica. A análise dessas amostras fornecerá percepções valiosas sobre o
progresso individual dos alunos, destacando os ganhos cognitivos alcançados durante o
processo educacional, como mostra das Figuras 64 a 76.
É relevante destacar que a aplicação dos mapas finais ocorreu na última etapa da
sequência didática, com a pergunta geradora “O que eu aprendi sobre Óptica”. Nesse
contexto, as ferramentas utilizadas no produto, como os jogos, atividades práticas e
demais recursos, podem ter exercido uma influência significativa na construção dos
conhecimentos expressos pelos alunos durante a produção desses mapas. Essa
consideração ressalta a importância não apenas do conteúdo teórico, mas também das
experiências práticas e interativas ao longo de toda a sequência, contribuindo de
maneira abrangente para o desenvolvimento do entendimento dos estudantes sobre
Óptica Geométrica, alinhando-se ao último objetivo traçado na sequência didática.
138
 Objetivo 5: Explorar as vantagens das ferramentas de ensino na Ótica.

Figura 45: M apa C onceitual – A luno PV .
Fonte: o autor.
Figura 46: M apa C onceitual – A luno FSL.

139
Fonte: o autor.
Figura 47: M apa C onceitual – A luno FLC .
Fonte: o autor.
Figura 48: M apa C onceitual – A luno ICS.

140
Fonte: o autor.
Figura 49: M apa C onceitual – A luno CS.
Fonte: o autor.
Figura 50: M apa C onceitual – A luno Y C A .

141
Fonte: o autor.
Figura 51: M apa C onceitual – A luno R B O.
Fonte: o autor.
Figura 52: M apa C onceitual – A luno M C A .

142
Fonte: o autor.
Figura 53: M apa C onceitual – A luno C R A .
Fonte: o autor.
Figura 54: M apa C onceitual – A luno M ESS.

143
Fonte: o autor.
Figura 55: M apa C onceitual – A luno ISA .
Fonte: o autor.
Figura 56: M apa C onceitual – A luno B N R .

144
Fonte: o autor.
Figura 57: M apa C onceitual – A luno M SD S.
Fonte: o autor.
É notável que todos os estudantes participaram ativamente na elaboração de

seus mapas conceituais. Ao compararmos esses mapas com os produzidos no primeiro
encontro, podemos perceber uma melhoria significativa na organização dos conteúdos
dentro da estrutura cognitiva dos alunos. Essa melhoria é evidenciada pelas informações
apresentadas nos mapas. Apesar das variações nas formas de estrutura, é possível
observar uma maior clareza nas relações entre os diferentes conteúdos listados. Esse
progresso reflete não apenas uma assimilação mais profunda dos conceitos, mas também
uma habilidade aprimorada na representação visual dessas relações conceituais.
É notável que os mapas finais apresentaram um aumento na complexidade
conceitual, além do uso mais apropriado de terminologias em comparação aos mapas
iniciais. Esses resultados refletem não apenas uma ampliação dos conhecimentos dos
estudantes, mas também um aprimoramento na capacidade de internalizar as relações
existentes entre os conceitos abordados. Além disso, os mapas finais destacam a
145
habilidade dos alunos em comunicar informações relevantes por meio de conceitos e

exemplos apresentados, evidenciando um progresso significativo ao longo da sequência
didática.
Certamente, é crucial ressaltar que nem todos os mapas alcançaram o mesmo
nível de complexidade, o que é natural. Cada estudante, apesar dos esforços e da
automotivação durante a aplicação da sequência didática, tem seu próprio tempo para
a produção de respostas e a externalização das ideias relevantes desenvolvidas em sua
estrutura cognitiva. Essa variabilidade é esperada e respeita as diferenças individuais
no processo de aprendizagem, enfatizando a importância de reconhecer o progresso
individual de cada aluno.
Novamente, fica evidente que o planejamento de atividades alinhadas aos
objetivos de aprendizagem possui uma influência positiva na conquista do aprendizado
(BIGGS E TANG, 2011). Esse crescimento também é atribuído à configuração da
atividade, na qual os próprios alunos foram desafiados a pesquisar, organizar suas ideias
e estruturá-las de maneira a formar uma estrutura conceitual, assemelhando-se à
hierarquia de informações presente nas estruturas cognitivas, conforme preconizado por
Ausubel (MOREIRA, 2009). Tudo isso integrado ao envolvimento ativo dos estudantes
(BIGGS E TANG, 2011) no desenvolvimento de sua própria aprendizagem por meio
da atividade proposta.
146
6. C ON SID ER A Ç ÕES FIN A IS
Como destacado no início deste trabalho, o desafio de ensinar é complexo e oferece

diversas oportunidades para reflexão e discussão, amplamente exploradas em inúmeras
publicações. Espera-se que esta produção contribua para a reflexão sobre o trabalho
docente, reconhecendo seus desafios e a necessidade de metodologias eficazes ao alcance
dos educadores.
No contexto dos temas abordados, a coesão da teoria de Ausubel sobre
Aprendizagem Significativa é evidente, destacando a importância de considerar
condições específicas para a efetiva aprendizagem.
Este trabalho não propõe uma fórmula infalível para o aprendizado, pois tal
afirmação seria utópica. Em vez disso, oferece uma reflexão sobre o trabalho docente,
fundamentada em uma experiência de sala de aula que apresentou resultados positivos
e sugere diversas perspectivas a serem exploradas.
A finalidade da aplicação dessa sequência foi apresentar conteúdos relacionados à
OG, priorizando a aprendizagem significativa em vez da aprendizagem mecânica. O
objetivo era permitir que os estudantes, a cada etapa, estabelecessem conexões que
tornassem as novas informações relevantes, conferindo sentido e utilidade ao objeto de
estudo. A presença de respostas positivas ao material de aprendizagem indicaria sua
potencial significância, pois estaria relacionado aos subsunçores dos estudantes,
impulsionando uma aprendizagem significativa e crítica.
A expectativa era que a implementação da sequência didática resultasse no avanço
do conhecimento dos estudantes, evidenciado por meio de diferentes métodos
avaliativos. Para que o material potencialmente significativo faça sentido, é essencial
que o estudante apresente subsunçores mínimos, permitindo que o novo conhecimento
se ancore. Portanto, a introdução de exemplos e conceitos associados ao conteúdo
durante as aulas pode auxiliar os estudantes sem esses subsunçores a construir conexões,
147
Capítulo 6 – Considerações Finais
mesmo que simples, facilitando a incorporação das novas ideias à estrutura cognitiva
do estudante.
A motivação do estudante em aprender também é um aspecto crucial. Para
mantê-lo motivado, é fundamental que perceba a evolução de seus conhecimentos. A
criação de atividades que evidenciem essa evolução incentiva ainda mais o envolvimento
com os estudos, tornando o material potencialmente significativo.
A análise dos pré-testes revelou que os estudantes possuíam escassas ideias válidas
sobre o tema. Adicionalmente, poucos dos mapas conceituais inicialmente elaborados
conseguiram expressar de forma clara o entendimento de algum conceito relacionado à
OG.
No entanto, por meio das produções dos alunos, é possível identificar indícios de
aprendizagem significativa e crítica. Essas evidências se manifestam nas atividades
experimentais realizadas, nas diversas soluções propostas para os desafios durante as
atividades, nas discussões em grupo durante as aulas e nos questionamentos que
surgiram ao longo do processo. A percepção de que os primeiros mapas conceituais não
refletiam os conteúdos aprendidos durante os estudos, a construção de novos mapas ao
final do processo, a compreensão de como nosso cotidiano é influenciado pelas imagens
ao nosso redor e a análise da evolução tecnológica são também indícios de uma
aprendizagem significativa e crítica.
As conjecturas para resolver os desafios experimentais, como o comportamento
da luz do laser que seguia trajetórias retilíneas, mas ainda assim conseguia curvar-se
durante o experimento da garrafa, levaram os estudantes a relacionar esse fenômeno às
leis da reflexão. Esse processo de reflexão sobre a prática permitiu que compreendessem
como esse princípio se aplicava na fibra óptica. A consideração da dispersão da luz em
uma faixa colorida, assemelhando-se ao arco-íris, proporcionou uma percepção mais
profunda sobre a natureza da luz resultante desse fenômeno.
A análise do pós-teste destacou uma evolução notável em quase todos os itens
avaliados. A complexidade das respostas elaboradas, aliada ao uso de termos
relacionados aos fenômenos estudados, sugere que os estudantes experimentaram um
avanço resultante da incorporação dos novos conteúdos em suas estruturas cognitivas.
148
Capítulo 6 – Considerações Finais
A receptividade também se evidencia na avaliação das atividades, pois apenas em

casos isolados alguns estudantes optaram por não realizar as atividades propostas. As
melhorias na capacidade de interpretação e formulação de hipóteses, a percepção das
relações entre conceitos, assim como a facilidade em assimilar e aplicar os conteúdos,
são aspectos positivos que podemos destacar como frutos da aplicação desta sequência
didática.
Uma extensão possível desse estudo é a criação de novas sequências didáticas
baseadas na Aprendizagem Significativa, mas com atividades e conteúdos diferenciados,
extrapolando as fronteiras da física e abordando outras disciplinas. Outra perspectiva
futura inclui o desenvolvimento de uma sequência didática em que os estudantes
desempenhem papéis mais ativos na construção do aprendizado em todas as atividades.
Com base nos resultados e nas possibilidades futuras, o aprofundamento nesse tema
apresenta inúmeras oportunidades.
Adicionalmente, como desdobramento deste trabalho, seria viável criar uma
coletânea de sequências didáticas seguindo a mesma abordagem e direcionadas para
áreas específicas do currículo de física no ensino médio, como cinemática ou termologia.
Avaliar o desempenho e a aceitação dos estudantes em relação a essa nova proposta
poderia resultar em um valioso instrumento para os docentes em seu cotidiano
educacional.
149
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153
A P ÊN D IC E A – QU ESTION Á R IO D E P ER C EP Ç Ã O - V A LID A Ç Ã O
Nome:_________________________________________________Formação:______________
Este questionário faz parte da pesquisa do professor Renato Vieira Cardoso, mestrando
em Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral. Seu objetivo é validar a aplicação
do jogo como ferramenta em sala de aula.
1º) Quantos anos você atua na educação?

( ) 1 a 2 anos ( ) 6 a 8 anos
( ) 2 a 4 anos ( ) 8 a 10 anos
( ) 4 a 6 anos ( ) mais de 10 anos
2º) Você acredita que a pratica lúdica e/ou experimental potencializa o ensino em
sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3º) Qual a sua visão do jogo em um contato inicial?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4º) Você acredita que este jogo possa incentivar os alunos a aprender o assunto?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5º) O que você achou da proposta desse jogo quanto a aprendizagem, regras e
estratégias?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
154
6º) Você usaria esse jogo como ferramenta de ensino em sua sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
155
A P ÊN D IC E B – QU ESTION Á R IO IN FOR M A TIV O
Nome:_______________________________________________ Turma:____________
em Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral. Seu objetivo é traçar o perfil de
alguns aspectos socioeconômicos e educacional dos estudantes pesquisados.
Procure responder todas as questões de forma individual e consciente. A veracidade das

suas respostas é essencial para a pesquisa.
Em cada questão marque a(s) alternativa(s), que melhor corresponde as suas

características pessoais.
1º) Qual a sua idade?

( ) 14 anos ( ) 15 anos
( ) 16 anos ( ) 17 anos
( ) 18 anos ( ) mais de 18 anos
2º) Área onde você mora?

( ) Urbana ( ) Rural
3º) Qual meio de transporte você usa para vir à escola?

( ) Nenhum ( ) Bicicleta ( ) Motocicleta ou motoneta ( ) Particular
( ) Carona ( ) Carro ( ) Transporte Escolar
( ) Outros. Especifique: _____________________________________________________
4º) Você já ficou reprovado, abandou a escola e/ou parou de estudar?

( ) Não
( ) Reprovei mas continue estudando
( ) Reprovei e abandonei os estudos(Quantos anos? _____)
( ) Abandou os estudos (Quantos anos? ____)
( ) Não tinha escola em sua região
5º) Você mora com

( ) Seus pais. Se sim: você mora com>( ) Ambos ( ) somente o pai ( ) somente a mãe
( ) Parentes
156
( ) Amigos da família
( ) outros. Especifique: ________________________________________________
6º) Você acessa à internet quantas horas por dia?

( ) Nenhuma
( ) De 1 a 2 horas
( ) De 3 a 5 horas
( ) Mais de 5 horas
7º) Quantas pessoas residem com você?
( ) Nenhuma ( ) Uma
( ) Duas ( ) Três
( ) Quatro ( ) Cinco ou mais
8º) Você tem filhos?

( ) Não ( ) Sim>Quantos: _______
9º) Qual o valor da renda familiar

( ) Até um salário mínimo
( ) Entre um e dois salário mínimos
( ) Entre dois e três salário mínimos;
( ) Entre três e quatro salário mínimos;
( ) Acima de quatro salários mínimos.
10º) Você exerce alguma atividade remunerada?

( ) Não.
( ) Sim, mas sem regularidade
( ) Sim, e com regularidade
11º) Você estuda com regularidade em casa?

( ) Não estudo com frequência
( ) Estudo > ( ) Até uma hora por dia
( ) Até duas horas por dia
( ) Mais de duas horas por dia
12º) Quanto tempo você reserva para estudar Física em casa?

( ) Não estudo com frequência
( ) Estudo
157
( ) Até uma hora por dia

( ) Até duas horas por dia
( ) Mais de duas horas por dia
13º) Você teve dificuldades em Física ao longo da 1ª Série?

( ) Muita
( ) Pouca
( ) Nenhuma
14º) Qual(is) instrumento(s) você costuma usar como meio(s) de estudo?

( ) Livros ( ) Internet
( ) Notas de aulas ( ) Apostilas
( ) Outro(s). Especifique: ____________________________________________________.
158
A P ÊN D IC E C – QU ESTION Á R IO D E A V A LIA Ç Ã O D A A P LIC A Ç Ã O

D O G A ED
Nome:_______________________________________________________Turma:________
1º) As metodologias que o professor utilizou em sala me ajudaram a perceber a

importância da Óptica Geométrica no meu cotidiano.
Discordo Discordo Nem Concordo Concordo

totalmente parcialmente concordo, parcialmente totalmente
nem discordo
2º) Percebi a importância da reflexão como mecanismo para que a luz atinja meus
olhos.

nem discordo
3º) Compreendi a reflexão regular e suas aplicações em meu dia a dia, assim com o uso
na aplicação da fibra óptica e na transmissão de internet.

nem discordo
4º) Notei que a refração é um fenômeno extremamente relevante para explicar muitos
acontecimentos da natureza, tais como o lápis se quebrar quando imerso parcialmente
na água ou ainda quando vemos o fundo de uma piscina parecer perto da superfície,
mesmo quando está tem grande profundidade.

nem discordo
159
5º) A metodologia utilizada foi essencial para que relacionasse a teoria à prática.

nem discordo
6º) As atividades propostas (jogo e experimentos) fundamentaram com qualidade o

conteúdo estudado em sala.

nem discordo
160
A P ÊN D IC E D – QU ESTION Á R IO P ER C EP Ç Ã O
Nome:_______________________________________________ Turma:____________
em Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral.
Procure responder todas as questões de forma individual e consciente. A veracidade das

suas respostas é essencial para a pesquisa.
1º) Qual a principal dificuldade na disciplina Física?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2º) O professor de Física desenvolve atividades alternativas na sala de aula, de acordo

com necessidades para o aprendizado? Se positivo, quais? Se negativo, por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3º) A aula apresentada sobre Óptica Geométrica proporcionou conhecimentos a você?

Se positivo, quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
161
4º) Em sua opinião, qual a utilidade do material didático para a compreensão do

assunto Óptica Geométrica?
5º) A qualidade do material didático foi satisfatória para você, por que?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6º) Explique com suas palavras o que você entendeu sobre Introdução à Óptica.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7º) Como você relaciona as aulas com o material didático apresentado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__
8º) Você possui alguma sugestão, crítica ou alguma proposta para melhorar a aula
ministrada?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
162
A P ÊN D IC E E – P R É-TESTE
Nome:_______________________________________________ Turma:____________
Este teste faz parte da pesquisa do professor Renato Vieira Cardoso, mestrando em
Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral.
Procure responder todas as questões de forma individual e consciente.
QU ESTÃ O 1 - (Encceja 2019)
No deserto do Saara, ocorrem fenômenos em que paisagens são modificadas pela ação
direta da luz solar. Esse fenômeno é conhecido como miragem. Embora algumas pessoas
acreditem ser alucinações, nada mais são do que um fenômeno físico real. O
aquecimento sofrido pela areia faz com que o ar próximo se aqueça, diminuindo sua
densidade, fazendo com que a luz se desvie, dando-nos a impressão de uma nova
paisagem.
Esse fenômeno físico é descrito como

a) interferência.
b) refração.
c) reflexão.
d) difração.
e) absorção.
QU ESTÃ O 2 - (Enem 2017)
No hemisfério Sul, o solstício de verão (momento em que os raios solares incidem

verticalmente sobre quem se encontra sobre o Trópico de Capricórnio) ocorre no dia 21
ou 23 de dezembro. Nessa data, o dia tem o maior período de presença de luz solar. A
figura mostra a trajetória da luz solar nas proximidades do planeta Terra quando ocorre
o fenômeno óptico que possibilita que o Sol seja
visto por mais tempo pelo observador.

163
Qual é o fenômeno óptico mostrado na figura?
a) A refração da luz solar ao atravessar camadas de ar com diferentes densidades.

b) A polarização da luz solar ao incidir sobre a superfície dos oceanos.
c) A reflexão da luz solar nas camadas mais altas da ionosfera.
d) A difração da luz solar ao contornar a superfície da Terra.
e) O espalhamento da luz solar ao atravessar a atmosfera.
A retina é um tecido sensível à luz, localizado na parte posterior do olho, onde ocorre
o processo de formação de imagem. Nesse tecido, encontram-se vários tipos celulares
específicos. Um desses tipos celulares são os cones, os quais convertem os diferentes
comprimentos de onda da luz visível em sinais elétricos, que são transmitidos pelo nervo
óptico até o cérebro.
Disponível em: www.portaldaretina.com.br.
Acesso em: 13 jun. 2012 (adaptado).
Em relação à visão, a degeneração desse tipo celular irá
a) comprometer a capacidade de visão em cores.
b) impedir a projeção dos raios luminosos na retina.
c) provocar a formação de imagens invertidas na retina.
d) causar dificuldade de visualização de objetos próximos.
e) acarretar a perda da capacidade de alterar o diâmetro da pupila.
QU ESTÃ O 4 - (Fatec 2020)
Em 2019 comemora-se, em todo o mundo, o centenário das observações astronômicas

realizadas na cidade de Sobral (CE), durante o eclipse solar de 29 de maio de 1919. As
medidas da deflexão da luz decorrentes das estrelas na borda do Sol constituíram uma
prova fundamental para a confirmação da Teoria da Relatividade Geral do físico Albert
Einstein.
<http://tinyurl.com/y2rn2ptp>. Acesso em: 10.10.2019. Adaptado.
Sobre o eclipse referido, é correto afirmar que
a) as regiões de eclipse solar total comprovam a Terra ser plana e as de eclipse solar
parcial a lua ser esférica.
b) as regiões de eclipse solar total equivalem às penumbras e as de eclipse solar
parcial, às sombras.
c) a Terra se coloca entre o Sol e a lua, projetando, assim, a sombra da Terra na lua.
d) o Sol se coloca entre a Terra e a lua, projetando, assim, a sombra do Sol na Terra.
e) a lua se coloca entre o Sol e a Terra, projetando, assim, a sombra da lua na
Terra.
164
A P ÊN D IC E F – P ÓS-TESTE
Nome:______________________________________________ Turma:____________
Este teste faz parte da pesquisa do professor Renato Vieira Cardoso, mestrando em
Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral.
Procure responder todas as questões de forma individual e consciente.
A figura representa um prisma óptico, constituído de um material transparente, cujo

índice de refração é crescente com a frequência da luz que sobre ele incide. Um feixe
luminoso, composto por luzes vermelha, azul e verde, incide na face A, emerge na face
B e, após ser refletido por um espelho, incide num filme para fotografia colorida,
revelando três pontos.
Observando os pontos luminosos revelados no filme, de baixo para cima, constatam-

se as seguintes cores:
a) Vermelha, verde, azul.
b) Verde, vermelha, azul.
c) Azul, verde, vermelha.
d) Verde, azul, vermelha.
e) Azul, vermelha, verde.
Será que uma miragem ajudou a afundar o Titanic? O fenômeno ótico conhecido como
Fata Morgana pode fazer com que uma falsa parede de água apareça sobre o horizonte
molhado. Quando as condições são favoráveis, a luz refletida pela água fria pode ser
desviada por uma camada incomum de ar quente acima, chegando até o observador,
vinda de muitos ângulos diferentes. De acordo com estudos de pesquisadores da
Universidade de San Diego, uma Fata Morgana pode ter obscurecido os icebergs da
visão da tripulação que estava a bordo do Titanic. Dessa forma, a certa distância, o
165
horizonte verdadeiro fica encoberto por uma névoa escurecida, que se parece muito com
águas calmas no escuro.
a) ressonância.
b) refração.
c) difração.
d) reflexão.
e) difusão.

Alguns povos indígenas ainda preservam suas tradições realizando a pesca com lanças,
demonstrando uma notável habilidade. Para fisgar um peixe em um lago com águas
tranquilas o índio deve mirar abaixo da posição em que enxerga o peixe.
Ele deve proceder dessa forma porque os raios de luz

a) refletidos pelo peixe não descrevem uma trajetória retilínea no interior da água.
b) emitidos pelos olhos do índio desviam sua trajetória quando passam do ar para a
água.
c) espalhados pelo peixe são refletidos pela superfície da água.
d) emitidos pelos olhos são espalhados pela superfície da água.
e) refletidos pelo peixe desviam sua trajetória quando passam da água para o ar.

A banda larga brasileira é lenta. No Japão já existem redes de fibras ópticas, que
permitem acessos à internet com velocidade de 1 gigabit por segundo (Gbps), o
suficiente para baixar em um minuto, por exemplo, 80 filmes. No Brasil a maioria das
conexões ainda é de 1 megabit por segundo (Mbps), ou seja, menos de um milésimo dos
acessos mais rápidos do Japão.
A fibra óptica é composta basicamente de um material dielétrico (sílica ou plástico),
segundo uma estrutura cilíndrica, transparente e flexível. Ela é formada de uma região
central envolta por uma camada, também de material dielétrico, com índice de refração
diferente ao do núcleo.
A transmissão em uma fibra óptica acontecerá de forma correta se o índice de
refração do núcleo, em relação ao revestimento, for:
a) superior e ocorrer difração.
b) superior e ocorrer reflexão interna total.
c) inferior e ocorrer reflexão interna parcial.
d) inferior e ocorrer interferência destrutiva.
e) inferior e ocorrer interferência construtiva.
166
A P ÊN D IC E G – P R OD U TO ED U C A C ION A L
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ideSne l
l
,quedescr
evear efr
açãodal uzaopas sa
rdeum me i
opa r
ao ut
ro.
MATERI
ALNECESSÁRI
O:
• Celularcomc âmera;
• Pl
at afor
mademade ir
a(20cm x10c m)
;
• Pl
at afor
madeac r
íl
i
co(20cm x10c m);
• Pl
at afor
madeac r
íl
i
copa r
as upor
tedasle
ntes(
10c
m x10c
m);
• Lami nasdev i
dro(7c
m x4c m);
• Lentedel aserdecaneta;
• 6pa r
afusosde4½”x5/ 16”;
• 16po r
cas5/16”.
PROCEDI
MENTO:
• Re únaosmat eri
a i
snecessári
os:um c el
ularcomc âme r
a,umapeque nal entec onvexa(c
omo
umal entedel upao uumal e
ntedec âme r
ades cart
á v
el),f
it
aades i
vaeum s upo r
tepa raoc el
ula
r
(podes erum t ri
pé ,um supor
teimpro visadoouat émes moum s upo r
tedepa pelão);
• Pr endaal entec onvexasobreacâ me radoc e l
ul
arus andoaf it
aades i
va.
Ce rtif
ique-sedequea
l
e nte es t
e j
a a l
inhada c om a c âme ra pa ra o bter a me lhor qual
idade de i mag em.;
• Co loqueoc el
ularnos uportedef ormaqueal entees t
ejadiretamentesobreaá r
eaquev ocê
desejao bse r
va r
;
• Pos ici
oneaa mos t
raquev ocêdes e
jao bservarlogoa bai
xodal ent
e,depr efe rê
nciaem uma
superfí
ciepl ana;
• Abr aoa pl
icati
v odac âmeranoc elularea j
usteof ocopa r
aobt erumaimag emc la r
adaa mostra;
• Ut i
li
zeaf unç ãodez oom doc elular,sedis poní
v e
l,pa r
aa ume ntaraa mpliaç ãodai magem;
• Ag orav ocêpodemo v
eraa mostras o balenteo umo ve
rale ntesobreaa mos trapa r
ae x
plora
r
dife
rentesá reaseo bterdet
alhesmic roscópic
os .
38
I
DEI
ADO EXPERI
MENTO:
Al e
ntec o nv
exaco nvergent
ea judaafoca li
zaraluzpr ove nientedaa mostr
a,pro por
ci
onandoum
aume ntodai magemc aptur
adape lacâme radoc el
ula r
.Ac urvaturadalentepe r
mi t
equeosr aios
del uzco nver
gent
ess e j
am direcio
nadospa r
aac âme ra,r esult
a ndoe m umai mag ema mpli
ada.
Al
é m disso,auti
li
zaçãodoz oo
m noc el
ula rpermit
ea ume nt ara i
ndama i
saa mpliaçãodaimagem.
Essat écnicadea mpliaçãoutili
zaoproc essame nt
odei mag em di g
ital
,uti
li
zandoum r eco
rtedo
campo de v i
são pa ra mos trar uma po r
ção a mpli
ada da a mos t
ra.
Assim,omi cr
oscópioc asei
roc omc el
ul
a rutil
iz
aar ef r
aç ãodal uzat r
avésdal e nt
ec o
nvexaeo
processame ntodeimag em digi
talpar
aa plic
arc o
nceitosfunda me ntai
sdaf í
si
caó pti
caepe r
miti
ra
ampl i
açãodai mage m daa mostraobser
v ada.
39
Di
spe
rsã
oeDi
fr
açã
odaLu
z
EXPERI
MENTO:ARCO-
ÍRI
SCASEI
RO COM VELAEDVD
Épos sívelcri
a rum ef eit
os e
me lhanteaum a rco-
íri
sus andoumav el
aeum DVD.Es s eef ei
to
basei
a-see m princípiosdaf ísi
caó ptica,co
moadi spersãodal uzeaf or
maç ãodec orespo rme io
does pectrovisível.
Adispersãodal uzéum f e nômenoó ptic
oqueoc orrequa ndoal uzbranca,compostapo rtodas
ascoresdoes pec t
rov isí
vel,ésepa radae ms uasdi fer
entesco rescompo nent
esaointeragirc om
um mat eri
a l
.Es sef enô menof oiestudadoee x pli
cadope l
aprime i
ravezpe l
oc i
ent
ist
aSirI saac
Newto nnos éc uloXVI I.
Quandoal uzbr anc adav elai
ncides obreas upe rfí
cierefl
exi
vadoDVD, queg eral
mentec ont ém
umac amadadea l
umí nio
, osrai
osdel uzsãor efl
etidoser ef
ratadosemv ári
asdir
eções,de vidoà
suainteraçãoc om osát o
mosemo l
éc ul
asdas uperfí
ci
edoDVD. Cadaco rdoespectr
ov isí
ve l
possuium c ompr i
me ntodeo ndaes pec í
fi
co,eav eloci
dadedal uznomat eri
aldoDVDde pe nde
dose uc omprime ntodeo nda.
MATERI
ALNECESSÁRI
O:
•F ont
esdeluz;
>Vela
;
>Lâmpada;
>LED;
>Lanter
na.
• DVDdescart
ável
.
PROCEDI
MENTO:
• Acendaumav e
laecoloque-
aem um l
ocalsegur
o;
• Posi
cio
neoDVD pr óxi
moàc hamadav ela,demodoqueal uzdachamainci
dasobrea
s
uperf
íci
edoDVD;
•Incli
ne o DVD pa r
a que a l uz r
efl
eti
da pe l
ac hama at
i
njaas upe
rfí
ci
e do di
sco
;
• Observeorefl
exodal uznoDVD.Vocêv eráumas éri
edecoressef
ormandoaolongoda
s
uperf
íci
e;
• Gir
eoDVDle nt
amentepa r
averoarc
o-í
ri
sdec or
ess emove
ndo.
40
I
DEI
ADO EXPERI
MENTO:
Oef eitodoa r
c o-ír
isc asei
roc omv e l
aeDVDpodes e re xplicadoatravésdepr i
ncípi
osdaf í
sica
óptica, comoadi spersãodal uz,ar eflexãoeadi f
ração.
Qua ndo a c ha ma da v ela é ac es a,e l
ae miteluzbr a nca,que é c ompos ta pordi f
erentes
compr ime ntosdeo ndac orr
espo nde ntesàsc oresdoes pec trov i
sí
vel
.Es saluzbr anc ainci
des obre
as upe rfí
ciedoDVD,quepos suiumaes truturami crosc ópicac om peque nasr anhuras.Es sas
ranhur asat uamc omoumag r
adededi fr
aç ão .
Aoat ingirasr a nhuras ,aluzbr ancaér efleti
daedi fratada,o useja,édi vidi
dae m dif
erentes
compo nentesdec o r
es.Es sefenô me noéc onhec i
doc omodi sper
sãodal uz.De vi
doàsdi f
erentes
propr i
edadesdosc ompr i
me ntosdeo ndadasc or
es,e l
ass ãodes vi
adase mâ ngul
osdi fe
rentesao
pas sa rpe l
ag radededi fr
ação.
Ass i
m,qua ndoo bservamosor efl
e xodal uznoDVD,v emosumas éri
edec oress eformandoao
l
ong odas upe rfí
c i
e.Oes pectrov i
sív el
,quev a idov erme lhoaov iol
eta,és e par
adoepode mos
vi
s ualizaroa rc o-ír
isdec or
es.Gi r
a ndooDVD,asc oress emo vem devidoàdi fraçãodal uze m
âng ulosdi ferentes .
Por tanto ,
oa r
c o-íri
sc asei
roc omv e l
aeDVDéum e x
e mpl opr áti
codosf enô me nosdedi spersãoda
l
uzedi fr
aç ão,de mo ns t
randoc omoal uzbra ncapodes erdec o mpostae ms uasc or
esc ompo nentes
porme iodeumaes t
ruturadedi fr
aç ão .
41
Pó
s-t
est
e
42
Pó
s-t
est
e
43
Ane
xoI
PLANO DE AULA
i
)Pr
obl
emat
izaç
ãoePr
é-t
est
e
Apr
esentaçãodaSD aosdisc
e nt
esedi
scut
irdequefor
mairásegui
ras
uaapl
ic
ação,deac
ordoc
om
ametodologi
aqueseráaplic
ada.
•Tít
ul odaAul a:IntroduçãoàTemátic
adeFí s
icaÓpt
ica.
•Duração:1hor as
/aula
•Concei
tosi
nic
iaisdeÓpti
ca;
•Probl
emati
zaçãoepré-
tes
te.
Construi
rque s
tões,el
aborarhipóte
ses,previ
sõeseesti
mativ
as,empregarins
trumentosdeme dição
er epres
entar e i
nterpr
etar mode l
os expli
cati
vos,dados e/ou re
sult
ados exper
ime nt
ais para
constr
uir, avali
ar e j
usti
ficar concl
usõe
s no enf
rent
ame nto de
si
tuações-
proble
mas obumape rspect
ivacient
ífica.
Aofinalde
staaul
a,osal
unosde
ver
ãos
erc
apaz
esde
:
1-Compreende
raimpor
tânci
adaFísi
caÓpti
caems
uasvi
dascot
idi
anas
.
2-Ide
nti
ficaronív
eldeconhe
cime
ntopré
vios
obr
eotemapormei
odeum pr
é-t
est
e.
•Quadronegroouquadr obranco;
•Gizoumar cadores
;
•Proj
e t
ordes l
ides(opci
onal
);
•Pré-
testei
mpr es
so;
•Pl
anilhadeac ompanhamento;
•Cópiasdaproblematiz
ação.
Pr
obl
emat
izaçãoePr
é-Tes
te(
30mi
nut
os)
:
•5mi nutos:Inicieaaul asaudandoosal unosee xplic

andooobj eti
v odaaula;
•10mi nutos:Apr es
enteapr oblemati
zaçãoporme i
odeum e xe
mpl opráti
cor e
lac
ionadoàvida
cot
idi
anadosal unos,c omoaf ísi
cae nv
olvidae mj ogosesporti
vosoue m disposi
ti
voseletr
ôni
cos;
•10mi nutos:Di stri
buaopr é-t
esteparaa val
iaroc onheci
me ntopréviodosalunossobreaFísi
ca.
Certi
fique-sedequee lesentendam quenãos e
ráumaa vali
açãodenot as,masumaf ormade
ent
ende roquej ás abems obreoas sunt
o;
•5mi nutos:Re colhaospr é-
test
esee xpliquequeosr esult
adosserãodiscut
idosaofinaldaaul a.
-44-
Di
scus
sãodoPr
é-Tes
te(
20mi
nut
os)
:
•10 mi nut
os :Anali
seosresul
tadosdopr é
-tes
tecom at urma,des
tac andoospont osforte
se
f
racos;
•10 mi nutos:Inc
entiv
ea partic
ipaç
ão dosalunos,pergunt
ando s
obr es uasexpectat
ivasem
rel
açãoàFísic
aeoquee l
esgo
s t
ari
am deaprenderdurant
eoc urs
oeor ganizaçãodosalunosem
equi
pes.
•Pr oblemat i
zação:Apr e
sentaçãodeum pr oblemapráti
cor el
aci
onadoàFí si
caÓpt ic
a;
•Pr é-Tes te:Aval
iaçãodoc onheci
me nt
opréviodosalunossobreot ema;
•Di scus s
ãodoPr é-Test
e:Anál is
edosresultadosedis
cussãodase xpe
ctati
vasdosal unos
;
•For mação dasEqui pes:Or gani
zaçãodosal unoseme quipesparaapar ti
cipaçãonase t
apas
segui
nt e
s;
•Apr esentação da Pl anilha de Acompanhament o:Expl i
cação sobr
ec omo regi
str
ara
parti
cipaçãodosal unos.
•A avali
açãos e
rár e
ali
zadadef ormacontínuaaol ongodoc urs
o,le
vandoe mconsi
deraçãoa
part
ici
paçãodosalunosna sati
vidadespr
opos t
as;
•A pontuaçãoobti
dapelosalunosnasativi
dade ss
erásomadaaofinaldaaplic
açãoese
rvir
ác omo
notaparci
alnadisci
pli
nadeFí sica;
•A avali
açãotambéml evaráemc ont
aoe ngajamento,acol
aboraçãoe
me quipeeaparti
cipaç
ão
ati
vadosalunosnasdiscussõe
se ms al
adeaul a.
•Cert
ifique
-sedequeosalunoscompr
e e
ndam aimpor
tânci
adaFísi
cae
msuasvidascotidi
anase
comoadisci
pli
naseráes
trut
uradaaolongodocurs
o;
•Est
imuleapar t
ici
paç
ãodet odososalunosec r
ieum ambi
ent
edeapre
ndiz
adoc olaborat
ivo.
-45-
PLANO DE AULA
i
i)Map
aConc
eit
ual
•Tí
tulodaAul a:Explor
andoosConc
eit
osdaÓpt
icaporme
iodeMapasConc
eit
uai
s.
•Duração:1hor
as/aul
a
•Ópti
ca;
•MapaConc
eit
ual
.
Construi
rque s
tões,el
aborarhipóte
ses,previ
sõeseesti
mativ
as,empregarins
trumentosdeme dição
er epres
entar e i
nterpr
etar mode l
os expli
cati
vos,dados e/ou re
sult
ados exper
ime nt
ais para
constr
uir, avali
ar e j
usti
ficar concl
usõe
s no enf
rent
ame nto de
si
tuações-
proble
mas obumape rspect
ivacient
ífica.
Aofinalde
staaul
a,osal
unosde
ver
ãos
erc
apaz
esde
:
1-Compreende
rosc onc
eitos
-cha
v edaóptica.
2-Cri
arum mapac oncei
tualeficazparaorganizari
nformaç
õesrel
aci
onadasàópt
ica.
3-I
denti
ficarasre
laçõeshier
árquicase
ntreosc once
itosdaópt
ica.
•Quadronegroouquadrobranco;
•Gizoumar c
adores
;
•Proj
etordesli
des(opc
ional
);
•Papelecanet
asparaosalunos.
Expl
icaçãodosMapasConcei
tuai
s(15mi
nut
os)
:
•Introduzaoc oncei
to demapasc onc
eit
uai
s,e xpl
icando quesão repr
esentaç
õesgr
áficasque
ajudam aorganizarinfor
maçõesemostr
arconexõesentreosconcei
tos
;
•Expl i
queopr opósit
odec r
iarum mapaconce
itualsobreaóptic
a,queéor ganiz
arevi
sual
iz
aros
conceit
os-
chaver el
aci
onadosaotema.
At
ivi
dadedeCr
iaçãodeMapasConcei
tuai
s(35mi
nut
os)
:
•Dist
ribuapapelec anetasparaosal unos
;
•Peçaac ada al
uno que c ri
e um mapa c oncei
tualindi
vidualment
ee m respost
a à pe
rgunt
a
ge
radora:"O quee useisobreóptica?
"
•Inc
entive-
osaus arsetasehierarqui
asparar epres
entarasrel
açõesentr
eosc once
itos
.
•Cir
culepe l
asalaparaof er
ecersuporteee s
c l
are
cimentosconfor
mene ce
ssár
io.
-46-
•Avalieosmapasc oncei
tuai
sdosal unosc om baseems uacl
are
za,or
gani
zaçãoepr e
cis
ãona
repr
esentaç
ãodosc oncei
tosrel
aci
onadosàópt i
ca.
•Obs er
veapar t
ici
paçãodosalunosdur anteadi s
cus
sãoemsal
adeaulaesuacapaci
dadede
expl
icarasrel
açõesems eusmapas;
•Cons i
dereacompr eens
ãogeraldosconc e
itosdeópti
capormei
odasdis
cuss
õesreal
iz
adasao
l
ongodaaul a.
•Cert i
fique -sedequeosal unose s
tejam conf ortáv
e i
sao c ri
ars eusmapasc onceituaiseque
compr eendam ai mpor tânciadeus arcores,setasehi er
arqui asparar epr
esentarasr el
açõese ntreos
conce
i tos.
•Enc orajeapar ticipaç ãoat i
v adetodososal unosdur anteadi scussãoe ms aladeaul a.Issopode
serfe
it ofazendope rgunt asabe r
tasei ncenti
v ando-osac ompar til
hars uase xperiênciasnac ri
ação
dosmapas .
•Esteja at ento à di v e
r s
idade de estil
osde apr endizado dosal unos.Al gunspode m pr e
feri
r
repr
ese ntaçõesmai svi suais,enquantoout r
ospode ms ebe nefici
ardeumaabor dagem mai stextual
.
Estej
aabe rtoadi f
e rente sabordagensnosmapasc onceituais.
•Ao finalda aul a,f orneça um f e
edbac kc onstruti
vos obreosmapasc onc ei
tuaisdosal unos,
dest
ac andopont osf or teseár easdeme l
hori
a.I ssoajudar áosal unosaapr imor ars uashabi l
idades
deorgani zaçãodei nf ormaç ões.
-47-
PLANO DE AULA
i
ii
)Apl
ic
açãodoGADOG -Par
te1
•Tí
tulodaAul a:Intr
oduç
ãoàÓpt
icaGe
omé
tri
cac
om Us
odeRe
cur
sosVi
suai
s.
•Duração:2hor
as/aul
a
•Ópti
caGeomé
tri
ca(OG)-Conce
itosint
rodut
óri
os;
•Uti
li
zaç
ãoderec
urs
osvi
suai
snaeducação
Comunicar
,par apúblicosvari
ados ,em div
ers
osc ontextos,r
esultadosdeanál ises,pesqui
sase /ou
exper
imentos,el
aborandoe /ouinterpret
andotextos,gráficos
,t abelas,s í
mbolos,c ódigos
,siste
mas
dec l
ass
ificação eequaç õe
s,porme i
o dedif
erentesl i
nguagens,mí dias,tecnologiasdigit
aisde
i
nformaçãoec omuni c
aç ão(TDI C),demodoapar t
ici
pare /ou pr omo verde batese mt ornode
temas c ientí
ficos e /ou t e cnológi
cos de r elevânc
ia s oc iocult
ural e ambi ental
.
Aofinalde
staaul
a,osal
unosde
ver
ãos
erc
apaz
esde
:
1-Compr e
enderosconcei
tosint
rodutór
iosdaÓpt i
caGe omé
tri
ca.
2-Reconhece
raimpor t
ânciadous oderecurs
osvis
uaisnaapre
ndizage
m.
3-Anali
sareinte
rpr
e t
arilus
traçõe
sefigur asrel
aci
onadasàOG.
•Proj
etor
;
•Computadorc om acess
oài nte
r ne
t;
•Sl
idesdeapresentação;
•Fi
guraseilustraç
õesr e
lac
ionadasàópt
icage
omé
tri
ca;
•Gizoumar cadores.
I
ntr
oduçãoàÓpt
icaGeomét
rica(
15mi
nut
os)
:
•Comeceaaulai
ntroduz
indooconc
eit
odeópti
cageomét
ric
aes uare
lev
ânci
a;
•Expli
quequees
taaulaseconc
entr
aráemconcei
tosi
ntr
odutór
ios
,sem aut
il
iz
açãodee
quaç
ões
mate
mát i
casc
omple
xas.
Apr
esent
açãodosSl
ides(
1hor
ae15mi
nut
os)
:
•Util
izeum proje t
oreum c omputadorpar aapresentars l
idesquecontenham figuras
,balõe
sde
conv
ersaseilus
traçõesr
elaci
onadasaosc oncei
tosintrodutóriosdaópti
cage omét
ric
a.
•Exploretemasc omoreflexão,ref
ração,espe
lhosplanosel e nt
esdeformavi s
ualeinte
rat
iva.
•Encorajeosalunosafazerperguntasec omentár
iosdur anteaapresentação.
-48-
Di
scus
sãoeAnál
ise(
10mi
nut
os)
:
•Apóscadatópi
coapr e
sentado,promovadisc
ussõesems al
adeaulapar
aqueosal unosposs
am
anal
is
areint
erpr
etarasilus
traçõesefigurasapres
entadas
;
•Esti
muleaparti
cipaç
ãoat i
vadosal unos
,ince
ntivando-
osaexpr
ess
arsuasopi
niõe
see scl
are
cer
dúvi
das.
•Aval
ieoenvol
viment
odosalunosdur
anteaapr
esent
açãodossl
ide
seasdi
scus
sõe
sems
alade
aul
a.
•Cole
tefe
edbackdosalunoss
obreaabor
dage
m vis
ualuti
li
zadanaaul
a.
•Cer ti
fique-sedequea apr es
entaç
ão dosslide
ss e
jac l
ara edef ác
ilc
ompree
nsão,ut
il
izando
l
inguage m aces
sív
e leevi
tandoequaçõe
smat emáticascomplexas
;
•Enc orajeac uri
os i
dadedosalunosee s
tej
apr eparadoparar e
sponderape
rguntasees
clarec
er
dúvidasdur ant
et odaaaula.
-49-
PLANO DE AULA
i
v)Apl
ic
açãodoGADOG -Par
te2
•Tí
tulodaAul a:Consol
idandoConhe
cime
ntose
m Ópt
icaGe
omé
tri
cac
om oJogo.
•Duração:2hor
as/aul
a
•Revisãodosconceit
osdeÓpt i
caGe omét
ric
a(OG)
;
•Aplic
aç ãopr
áticadosconhec
imentosem OG;
•Trabalhoeme quipeeestr
até
gia.
Comunicar
,par apúblicosvari
ados ,em div
ers
osc ontextos,r
sase /ou
exper
imentos,el
,t abelas,s í
mbolos,c ódigos
,siste
mas
dec l
ass
s,porme i
o dedif
erentesl i
aisde
i
ici
temas c ientí
cos de r elevânc
ia s oc iocult
ural e ambi ental
.
Aofinalde
staaul
a,osal
unosde
ver
ãos
erc
apaz
esde
:
1-Consolidarosconc
eit
osdeÓpt i
caGe ométr
icaabordadosnasaul
asant
eri
ore
s.
2-Aplic
arosc onheci
mentosem OG em um conte
xtoprát i
co.
3-Trabalhareme qui
pe,tomardeci
sõe
se st
raté
gicaseresolve
rde
safios
.
•Tabulei
rodojogo"O Cami nhodaLuz ";
•Cartascom perguntasedes
afiosrel
aci
onadosàOG (
com di
fer
ent
esní
vei
sdedi
ficul
dade
);
•Marcadore
soupe çaspar
aasequipes
;
•Gizoumar cadores.
Expl
icaçãodasRegr
asdoJogo(
10mi
nut
os)
:
•Apr e
senteasre
grasdoj ogo"O Cami nhodaLuz "aosalunos;
•Expliquecomoase qui
pe sir
ãojogar,comofuncionam asper
guntaseosde
safios
,ec
omopode
m
ganharpontosdeacordoc om oníve
ldedi fic
uldadedaspe r
guntas
.
Or
gani
zaçãodasEqui
pes(
5mi
nut
os)
:
•Se
ráut
il
iz
adoadi
vis
ãodee
qui
pesf
eit
onoi
níc
iodaapl
ic
açãodopr
odut
o.
-50-
Jogo"O Cami
nhodaLuz"(
1hor
ae25mi
nut
os)
:
•Osal unosc ome çam ajogaroj ogo,a vanç

andopel
ot abulei
roer es
pondendoàspe r
guntase
desafiosrel
ac i
onadosàÓpt i
caGe omé tr
ica;
•Cada e quipe deve di
scut
irasr es
postase tomardecis
õe sest
rat
égicass
obre qualpergunt
a
re
sponderc om basee msuadificuldade;
•Re gi
str
eapont uaçãodasequi
pesc onformeavanç
am pe
lot abul
ei
ro.
•Avali
eode sempenhodase qui
pe sdurant
eoj ogo,obser
vandoapr ecis
ãodasr es
post
aseas
es
trat
égiasadotadas
;
•Observeoe ngajament
odosal unoses uac apacidadedeaplicarosconheci
ment
ose m OG de
manei
rapr át
ica;
•Avali
eai nt
eraçãoeac ol
aboraçãodasequipesdur ant
eaativi
dade;
•Useapont uaçãoobti
danoj ogoparainser
irnapl anil
hadeacompanhame nt
o.
•O j ogo"O Cami nhodaLuz "ofereceumaopor t

unidadeprát
icaedi vert
idaparaconsoli
daros
conhe c
ime ntosem Ópt i
caGe ométric
a,tor
nandooapr endi
zadomai senvol
vente.
•Ce rti
fique -sedequeaspe rguntasede safiosv ari
eme m níve
isdedi ficuldadeparaatenderàs
dif
erenteshabi l
idadesdosalunos .
•Pr omo vaum ambi e
ntedeapr endizadocompe t
iti
vo,mast ambémc olaborati
vo,i
ncent
ivandoas
equipesat r
abalharjuntaspar aalcançars
e usobjeti
vos.
•Es taatividadepodes erseguidaporumar e
vis
ãofinaldosc once
itosdeÓpt icaGeométr
icaeuma
preparaçãopar aa val
iaç
õess ubsequentess
obr eoa ss
unto.
-51-
PLANO DE AULA
v
)Apl
ic
açãodoGADOG -Par
te3
•Tí
tulodaAul a:Experi
ment
açãoeFundame
ntaç
ãoTe
óri
cae
m Ópt
icaGe
omé
tri
ca.
•Duração:2hor
as/aul
a
•Ópti
caGeomét
ric
a( OG);
•Exper
ime
ntosem ópt
ica;
•Rel
açãoe
ntret
eoriaepráti
ca.
Comunicar
,par apúblicosvari
ados ,em div
ers
osc ontextos,r
sase /ou
exper
imentos,el
,t abelas,s í
mbolos,c ódigos
,siste
mas
dec l
ass
s,porme i
o dedif
erentesl i
aisde
i
ici
temas c ientí
cos de r elevânc
ia s oc iocult
ural e ambi ental
.
Aofinalde
staaul
a,osal
unosde
ver
ãos
erc
apaz
esde
:
1-Real
iz
are xperi
mentosem ópti
caparaapl
ic
arosc once
itoste
óric
osestudados.
2-Compreenderar e
laçãoent
reat e
ori
adaópt i
cageométric
aeaspr áti
case xpe
rimentai
s.
3-Expl
icarfenômenosópti
cosobser
vadoseti
rarconcl
usõescom basenae xperi
me nt
ação.
•Equi
pame nt
osdelaborat
órioópt i
co( sedis
poníve
is);
•Mater
ialparaexper
imentos(espelhos,le
ntes,f
ontesdeluz
,et
c.)
;
•Computadorcom aces
soài nte
r ne
t( parapesqui
sat e
óri
ca)
;
•Quadronegroouquadrobr anco;
•Gizoumar c
adores
.
I
ntr
oduçãoàExper
iment
açãoem Ópt
icaGeomét
rica(
10mi
nut
os)
:
•Ini
ci
eaaul
aapres
entandooobje
tiv
odaat
ivi
dade
:re
ali
zare
xpe
rime
ntospar
aapl
ic
arosc
onc
eit
os
te
óri
cose
m ópt
icageométr
ica.
-52-
Real
izaçãodosExper
iment
os(
1hor
ae15mi
nut
os)
:
•Organize os alunos e m grupos e f orne

ça o mat e
rial nece
ssár
io par
a os experiment
os.
•Osgr uposde ve
ms eguirasins
truçõespar aconst
rui
ree xe
cutarosexperi
ment
ospr opost
osno
GAED ( GuiadeAt ividadesExperi
me ntaisem Ópti
caGe ométri
ca).
•Casoae s
colapos suaum banc oópt i
c o,osalunospode m usá-
loparademonstr
arf enômenos
ópt
icossemelhantes
.
Sí
ntes
eeConcl
usão(
15mi
nut
os)
:
•Façaumas ínte
sedospri
ncipai
spont
osdaaula,enf
ati
zandoaimpor
tânci
aderel
aci
onara
te
ori
aàpr átic
a.
•Destaquecomoae xpe
rimentaç
ãopodeapr
ofundaracompreens
ãodosfe
nômenosópti
cos
es
tudados.
•Av al
ieapar t
icipaçãoeoe ngajame
ntodosal unosdurantear e
ali
zaçãodose xperi
ment
oseas
dis
cussõesems aladeaul a;
•Obs erv
eac apacidadedosalunosdeaplicarosconce
itoste
óric
osnai nt
erpr
etaçãodosres
ult
ados
experi
me nt
ais
;
•Av al
ieaclare
z adase xpli
caçõe
sdosalunossobreosfenômenosópti
cosobser
v ados
.
•Certi
fique -
sedequeose xperime nt
oss ejam se
gurosequeosalunosestej
am c i
ente
sdasprec
auções
asere
mt omadasdur anteaat ivi
dade ;
•Casoae sc
ol anãopos suae quipame ntosdel aborat
órioópti
co,adapteose xperi
mentosusando
mater
iai
sdef ácilacesso,comoe s pe
lhosel e
ntessi
mpl e
s;
•Promov aac olaboraçãoe ntr
eosgr upospar acomparti
lharide
iaseres
ultados,enri
quec
endoassi
m
aexperi
ênciadeapr endizado;
•Estaaulaofe receumaopor t
uni dadev alios
aparaosalunosaplic
aremseusc onheci
mentost
eóri
cos
em um contextopr átic
o,c onsoli
dandoas simsuac ompreens
ãodaópt i
cage ométri
ca.
-53-
PLANO DE AULA
v
i)Map
aConc
eit
ual
,Pós
-te
steeQue
sti
onár
iodePe
rce
pção,Av
ali
ação
•Tí
tulodaAul a: Revi
são,Av
ali
açãoeFe
edbac
kem Ópt
icaGe
omé
tri
ca.
•Duração:2hor
as/aul
a
•Revi
sãodosconceit
osdeÓptic
aGe omét
rica(OG);
•Aval
iaç
ãodopr ogre
ssoeass
imil
açãodeconce
itos
;
•Cole
tadefee
dbac kdosal
unos.
Comunicar
,par apúblicosvari
ados ,em div
ers
osc ontextos,r
sase /ou
exper
imentos,el
,t abelas,s í
mbolos,c ódigos
,siste
mas
dec l
ass
s,porme i
o dedif
erentesl i
aisde
i
ici
temas c ientí
cos de r elevânc
ia s oc iocult
ural e ambi ental
.
Aofinalde
staaul
a,osal
unosde
ver
ãos
erc
apaz
esde
:
1-Revereapr i
moraromapac onc
eitualcri
adonoi ní
ci
odoproce
sso.
2-Demons tr
aropr ogre
ssoeaassimilaç
ãodosc oncei
tosdeÓpti
caGe ométri
caporme i
odeum
pós-
test
e.
3-Fornece
rfeedbac
kc onst
rut
ivos
obr eoproces
sodee nsi
noeasme t
odologi
asuti
li
zadas
.
•Mapasc oncei
tuai
sdosalunos(c
riadosnoi
níc
iodopr
oce
sso)
;
•Pós-
test
ei mpress
o;
•Questi
onáriodepe r
cepç
ãoimpresso;
•Quadrone groouquadrobranc
o;
•Gizoumar c
adores.
Revi
sãodoMapaConcei
tual(
30mi
nut
os)
:
•Pe ç
aaosalunosquer evis
ite
m omapac oncei
tualquec ri
aram noiní
ciodopr
oces
soemr e
spos
ta
àperguntagerador
a:"O quee useisobreóptic
a".
•Incent
ive-
osaapr imoraromapa,adi c
ionandono vosconcei
toseconexõe
squete
nham apr
endi
do
aolongodoc ursocom apergunt
a“ O queeuapr endisobreóptic
a”.
-54-
Pós
-tes
te(
30mi
nut
os)
:
•Dist
ribua o pós-
tes
te paraa val
iar o progre
sso e a ass
imil
ação dos conc
eit
os de Ópt
ica
Geométric
a.
•Certi
fique-s
edequeosal unosentendam quee s
taéumaa v
ali
açãoparame diroapre
ndi
zadoea
efic
áciadoprocess
odee nsi
no,nãoumaa val
iaçãodenotas
.
Ques
tionár
iodePer
cepção(
10mi
nut
os)
:
•Distr
ibuaoquesti
onáriodeperce
pçãopar acol
etarf
eedbackdosalunossobreoGAED ( Guiade
Ati
vidadesExper
imentaisem Ópti
caGe ométri
ca)easme todol
ogiasuti
li
zadasaolongodocurs
o.
•Encorajeosal
unosaf orne
cercoment
ár i
osconst
ruti
voses uge
stõespar
ame l
hor
ias.
Aval
iaçãoSomat
iva(
30mi
nut
os)
:
•Apósadi s
cussãoe ms aladeaul as obreopr ogress
o,revisãodosmapasc once
ituai
sec ole
tade
feedback,dist
ribuaumaa v ali
açãos omat i
vaescri
taaosal unos;
•Aa vali
açãode veabrangerospr i
ncipaistópi
cosec oncei
tose s
tudadosaolongodoc ur
s o,i
ncl
uindo
reflexão,refr
ação,f or
maç ãodei mag enseme spel
hosel entes
,e ntr
eout r
os;
•Osal unosdevemr es
ponde rape rguntasquea val
iems uac ompreensãoteóri
cadost ópic
oses ua
capac i
dadedeapl icaressec onhecimentoe ms i
tuaçõespráticas;
•Ce rti
fique -
sedequeaspe rguntasabr anjam dif
erente
sní veisdec omple
xidade,des
dec onceit
os
básicosatéaplicaçõesmai sa vançadas.
•Av al
ieo apri
morament
o dosmapasc once
ituaisdosalunos
,obs e
rvando a i
ncl
usão deno vos
concei
toseconexõe
s;
•Av al
ieode s
empenhodosalunosnopós -
teste
,ident
ific
andoár easem quepode m prec
isarde
ref
orço;
•Anal i
seasre
spost
asdoques
tionár
iodeper
cepçãoparaobterf
eedbacksobr
eopr oc
essodeensino.
•Gar antaqueoambi entesejaacolhedorparaqueosalunoss esi

ntam àvontadeparacompar ti
lhar
seuspensame ntoseopi ni
õe sduranteadiscussãoemsaladeaul a;
•Us eosr esul
tadosdaa vali
açãoedoque sti
onári
odepe rcepçãoparafazermelhori
asnopr ocesso
dee nsi
noeadapt arase s
t r
atégi
aspar aatenderàsnece
ssidadesdosalunos;
•Es taaul afinals erv
ec omoumaopor tunidadeimportantepar aosalunosc onsol
idarems eus
conhecimentose m ÓpticaGe omé t
rica,av
aliare
ms euprogress
oef orne
cere
mf eedbackv al
ios
opar a
oapr i
mor amentodoe ns i
no.
-55-

Dissertação Completa - Renato Vieira Cardozo

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U N IV ER SID A D E ESTA D U A L V A LE D O A C A R A Ú – U V A

IN STITU TO FED ER A L D E ED U C A Ç Ã O, C IÊN C IA E TEC N OLOG IA

G U IA D E A TIV ID A D ES D ID Á TIC A S PA R A O EN SIN O

GUIA DE ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO MÉDIO SOBRE

Dissertação de Mestrado apresentada ao curso de

GUIA DE ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO MÉDIO SOBRE

Dissertação de Mestrado apresentada ao curso de

Aprovado em: ____ / ____ / ________.

Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE.

A utilização de sequências didáticas tem se destacado cada vez mais no contexto

Figura 1: Onda eletromagnética................................................................................. 48

Tabela 1: Índices de refração para alguns materiais. ................................................. 56

BNCC Base Nacional Comum Curricular

A introdução do ensino de óptica no ensino médio pode enfrentar algumas

limitar a compreensão completa dos processos ópticos e a conexão entre teoria e

Para alcançar o objetivo desse trabalho, será apresentado um guia de ensino

1.1.1 Objetivo G eral

O objetivo geral da pesquisa é desenvolver um GADOG, contendo uma SD que

1.1.2 Objetivos Específicos

 Resgatar os conhecimentos prévios dos alunos por meio de aulas teóricas

 Propor práticas experimentais que permitam aos alunos e professores interagirem

• Explorar as vantagens das ferramentas de ensino na Ótica: Este guia destacará

A OG desempenha um papel significativo em nosso dia a dia, pois nos permite

teórica embasada. Essas atividades permitiram relacionar a prática experimental à

A aprendizagem de óptica pode ser desafiadora para muitos estudantes devido à

Fomentar o uso de recursos didáticos diversificados e estimular o engajamento

conceitos da OG de forma prática para resolver problemas e responder às perguntas do

2.1 Teoria P edagógica

No contexto do ensino da óptica, a aprendizagem por descoberta de Ausubel

2.1.1 A Teoria da A prendizagem Significativa

Conforme nos situamos no mundo, estabelecemos conexões de sentido com o nosso

pontos de ancoragem, o próprio ancoradouro passa por um processo de modificação, de

É importante reconhecer-se que a aprendizagem significativa não implica que

A obtenção de conhecimentos estruturados e a consolidação de ideias interligadas

desde a natureza dos incrementos à estrutura psicológica do conhecimento ao

Podemos notar que, para Ausubel, a cognição desempenha um papel fundamental

As características motivacionais de personalidade, de grupo, sociais e do

Dessa forma, fica evidente que os aspectos afetivos, quando incorporados de

já demonstraram ser capazes de influenciar de modo significativo o esforço de

Os fatores psicológicos fornecem indicativos significativos sobre a forma como a

Para entender a aprendizagem significativa é necessário saber que experiência

Dessa maneira, é possível afirmar que ocorre um processo de simbiose entre o

Promoção da Aprendizagem Significativa: A óptica é uma área da física que

De acordo com Moreira (1997, p. 7):

Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuição de

Além da aprendizagem significativa, existe outra abordagem de aprendizagem

Quando se submete uma nova informação a um determinado conceito ou

a diferenciação progressiva do conceito ou proposição que engloba novas

Nesse contexto, podemos categorizar as partes conceituais em dois grupos:

iii. Aprendizagem Proposicional: Essa forma de aprendizagem implica em conferir

Um teste de desempenho escolar verdadeiramente válido avalia se a

Observamos que a avaliação deve indicar se ocorreu uma mudança significativa

...é recomendado que a avaliação meça a retenção em um contexto de

organizado para servir como base ao aprendizado de um novo material que

De acordo com a teoria de Ausubel, a Aprendizagem Significativa ocorre somente

A essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias

Assim, os conceitos subordinados adquirem gradativamente mais significado,

(2007), esse é o tipo mais comum de aprendizagem significativa, denominada

A aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um

Moreira (2006) nos diz que, para Ausubel, o armazenamento de conceitos é

Em suma, podemos dizer que existem duas condições que promovem a

 O material de aprendizagem deve ter um significado potencial;

 Os alunos devem ter disposição para uma aprendizagem significativa.

Aprovado em: / / ____.