Disssertação Final - Cacia

O ENSINO DE FÍSICA CONTEMPORÂNEA: COMPREENDENDO A ESTRUTURA
DO ÁTOMO
CACIA SIMONE ARRAES
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação (Universidade
Federal de Mato Grosso) no Curso de Mestrado
Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como
parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Ensino de Física.
Orientador:
Prof. Dr. Sérgio Roberto de Paulo
CUIABÁ
Agosto/2019
FICHA CATALOGRÁFICA
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação ao meu esposo Laercio

Vieira da Silva, aos meus pais, João Batista Arraes e
Neli Maria Arraes, e minha irmã Carla Sirley Arraes,
pelo apoio, carinho e compreensão.
AGRADECIMENTOS
À Deus pelas oportunidades que me deu na vida, pelas pessoas especiais as

quais colocou no meu caminho e por estarem ao meu lado todos os dias.
Ao professor Dr. Sérgio Roberto de Paulo, pela orientação, paciência e
principalmente pelo incentivo e apoio, que fizeram com que eu chegasse até aqui.
A meu esposo e meus pais, que me apoiaram incondicionalmente em todos
os momentos, incentivando a minha trajetória profissional e compreendendo a minha
ausência.
As minhas amigas, Mônica Santana Cardoso e Adriane Edines Roieski que
sempre me incentivaram e me ajudaram em vários momentos.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Ensino Profissional
Nacional de Física por compartilharem seus conhecimentos, contribuindo muito para
a realização deste sonho.
A todos os amigos e companheiros de mestrado que me incentivaram nos
momentos críticos, me acolhendo e demonstrando confiança.
À CAPES pelo apoio financeiro por meio da bolsa concedida.
"O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES).”
Muito obrigada a todos!

RESUMO
O ENSINO DE FÍSICA CONTEMPORÂNEA: COMPREENDENDO A ESTRUTURA
DO ÁTOMO
Cacia Simone Arraes
Orientador:
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação (Universidade

Federal de Mato Grosso) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física
(MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em
Ensino de Física.
Em pleno século XXI, depara-se com uma realidade em que as informações chegam
aos alunos em questão de segundos, possibilitando o acúmulo de uma grande
quantidade de informações ao qual os aprendizes têm acesso, o que certamente
afeta o interesse e a curiosidade dos mesmos pela ciência. Isso exige do professor
uma postura diferenciada no intuito de despertar os alunos para o ensino-
aprendizagem. Visando uma aprendizagem significativa que desperte o discente
para o ensino de Física Contemporânea, este trabalho mostra a aplicação de um
produto educacional voltado para o ensino dos modelos atômicos, o qual faz o uso
de metodologias ativas, tendo como base a teoria de aprendizagem de David
Ausubel. Essa pesquisa exibe os detalhes e desenvolvimento do trabalho realizado
com os alunos do primeiro ano do Ensino Médio da Escola Estadual João Matheus
Barbosa, cidade de Juscimeira – MT, a qual se localiza a 150 km da capital Cuiabá.
A proposta traz o ensino dos modelos atômicos através da gravação de vídeos pelos
aparelhos celulares dos próprios alunos. Objetivando demonstrar que se pode
ensinar a Física Moderna e Contemporânea desde o primeiro ano do Ensino Médio,
optou-se pelo ensino da história dos modelos atômicos dando maior destaque para o
modelo atômico atual, que concebe a eletrosfera como uma nuvem eletrônica.
Propiciando aos discentes a oportunidade de mostrarem sua criatividade e de serem
construtores de seu conhecimento, o trabalho observou a participação direta dos
alunos nos debates e no desenvolver das aulas, podendo notar um interesse
diferente por parte destes durante todo o desenvolvimento do projeto, evidenciando
a possibilidade de se abordar a Física Contemporânea a partir do primeiro ano do
ensino médio, despertando os discentes para os avanços tecnológicos alcançados
por meio dos estudos de Física, realizados por grandes cientistas que buscaram
respostas para o desconhecido.
Palavras-chave: Modelos atômicos, Aprendizagem ativa, Aprendizagem significativa.

ABSTRACT
THE TEACHING OF CONTEMPORARY PHYSICS: UNDERSTANDING THE

STRUCTURE OF THE ATOM
Cacia Simone Arraes
Advisor:
Master's Dissertation submitted to the Postgraduate Program (Federal University of

Mato Grosso) in the Professional Master's Degree Course in Physics Teaching
(MNPEF), as part of the requirements necessary to obtain a Master's Degree in
Physics Teaching
In the 21st century, information reaches students in a matter of seconds, enabling the
accumulation of a large amount of information to which learners have access, which
certainly affects their interest and curiosity in science. This requires a differentiated
attitude from the teacher in order to awaken students for teaching and learning.
Aiming at a significant learning that awakens the student to the teaching of
Contemporary Physics, this work shows the application of an educational product
focused on the teaching of atomic models, which makes use of active methodologies,
based on David's learning theory. Ausubel This research shows the details and
development of the work done with the first year high school students of the João
Matheus Barbosa State School, Juscimeira - MT, which is located 150 km from the
capital Cuiabá. The proposal brings the teaching of atomic models through the
recording of videos by the students' own cell phones. Aiming to demonstrate that one
can teach Modern and Contemporary Physics from the first year of high school, we
chose to teach the history of atomic models giving greater emphasis to the current
atomic model, which conceives of the electrosphere as an electronic cloud. Providing
students with the opportunity to show their creativity and be builders of their
knowledge, the work observed the direct participation of students in the debates,
their difficulties in relation to the concepts that involved the current atomic model, and
may notice a different interest from them during the entire development of the project,
highlighting the possibility of approaching Contemporary Physics from the first year of
high school, through the concepts of atomic models, thus awakening the students to
the technological advances achieved through physics studies, carried out by large
scientists who sought answers to the unknown.
Key words: Modern Physics Teaching, Active learning, Significant learning.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 8
CAPÍTULO I .................................................................................................... 10
1.APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .............................................................. 10
1.1 EVIDÊNCIAS DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..................... 13
1.2 TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ......................................... 13
1.3 TEORIA DA ASSIMILAÇÃO..................................................................... 14
1.3.1 Aprendizagem subordinada ................................................................... 14
1.3.2 Aprendizagem superordenada ............................................................... 14
1.3.3 Aprendizagem combinatória ................................................................... 15
1.4 DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA E RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA15
1.5 APRENDIZAGEM ATIVA ......................................................................... 16
CAPÍTULO II ................................................................................................... 20
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA FÍSICA SOBRE MODELOS ATÔMICOS ....... 20
2.1 MODELOS ULTRAPASSADOS DO ÁTOMO............................................21
2.2 O MODELO CONTEMPORÂNEO DO ÁTOMO.........................................25
CAPÍTULO III .................................................................................................. 33
METODOLOGIA ............................................................................................. 33
3.1 METODOLOGIA DE ENSINO E PESQUISA ............................................ 33
CAPÍTULO IV.................................................................................................. 39
PRODUTO EDUCACIONAL: GUIA DIDÁTICO PARA O ENSINO DE FÍSICA
CONTEMPORÂNEA ....................................................................................... 39
4.1 PRODUTO EDUCACIONAL ..................................................................... 39
4.2 GUIA DIDÁTICO PARA O ENSINO DE FÍSICA CONTEMPORÂNEA:
COMPREENDENDO A ESTRUTURA DO ÁTOMO. ....................................... 40
4.3 A ESTRUTURA DO GUIA DIDÁTICO ...................................................... 40
4.3.1 A apresentação ...................................................................................... 41
4.3.2 Introdução .............................................................................................. 41
4.3.3 Uma breve história sobre o desenvolvimento dos modelos atômicos ..... 41
4.3.4 Tipos de metodologias que podem ser trabalhadas ............................... 41
4.3.5 Ferramentas utilizadas ........................................................................... 42
4.3.6 Ambientes da aplicação do produto ....................................................... 42
4.3.7 Desenvolvimento do produto (sequência didática) ................................. 43
4.3.8 Sugestões de leitura............................................................................... 44
4.3.9 Referências ............................................................................................ 44
CAPÍTULO V .................................................................................................. 45
RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................................... 45
5.1 RESULTADOS E DISCUSSÕES .............................................................. 45
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 64
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 66
APÊNDICES ................................................................................................... 71
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Imagens apresentadas pelo Google em resposta à pesquisa da
palavra“átomo”.........................................................................................................20
Figura 2: Simbologia utilizada por Dalton na representação dos elementos
químicos. ................................................................................................................ 22
Figura 3: Modelo de Thomson para o átomo. ...................................................... 23
Figura 4: Representação de um átomo.................................................................31
Figura 5: Formato da eletrosfera dos últimos elétrons dos diversos átomos..31
Figura 6:Desenho sobre o átomo ......................................................................... 47
Figura 7: Desenho sobre o átomo ........................................................................ 47
Figura 10:Desenho sobre átomos ......................................................................... 48
Figura 11: Desenho sobre o átomo ...................................................................... 49
Figura 12: desenho sobre o átomo ....................................................................... 49
Figura 13 Desenho sobre o átomo ........................................................................ 50
Figura 14: Desenho sobre átomos ........................................................................ 50
Figura 15: Desenho sobre o átomo ...................................................................... 51

8
INTRODUÇÃO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa que busca levar aos professores de
Física do ensino médio ferramentas que corroborem para um trabalho dinâmico e
inovador.
Com o intuito de propiciar ao professor uma ferramenta de trabalho, a qual
tem o objetivo de auxiliar em sua jornada, criou-se um guia didático que o professor
poderá utilizar em suas aulas de Física com o primeiro ano do ensino médio,
aplicando o conteúdo sobre os conceitos do modelo atômico atual, que muitas vezes
não é trabalhado e quando se trabalha ocorre no terceiro ano do ensino médio, no
final do 4º bimestre.
Esse trabalho tem o foco no ensino da estrutura do átomo, como foram
constituídos os modelos atômicos, como ocorreu seu avanço e o que influenciou na
ciência, levando assim, ao professor uma metodologia diferenciada para que o
ensino desse conteúdo ocorra de maneira dinâmica, despertando no aluno uma
vontade de conhecer mais e mais da Física e suas conquistas.
A elaboração deste material tem como intuito proporcionar ao professor um
adicional para consulta na preparação de suas aulas, levando-o a repensar sua
forma de trabalho, para que o mesmo possa escolher e buscar alternativas para
melhorar suas aulas, propiciando aos seus alunos oportunidades de criar e construir
seu próprio conhecimento através de aulas inovadoras e desafiadoras, deixando-os
com expectativas para as próximas aulas.
Diante dessa situação surgem as metodologias ativas que corroboram para
uma aprendizagem mais efetiva, na qual os alunos se sentem motivados e
desafiados a buscar novas descobertas.
Com a intenção de elaborar material que venha ajudar a despertar o interesse
e a criatividade dos discentes, criou-se um guia didático para o professor de Física,
o qual tem um papel relevante na construção do conhecimento científico dos
discentes, pois atua como mediador no processo de ensino e aprendizagem,
propiciando situações para que os alunos se despertem para a ciência, trazendo
uma concepção do valor das descobertas científicas e revelando aos discentes o
mundo da Física Contemporânea.
9
O uso de diferentes metodologias de ensino possibilita ao professor ensinar

de maneira diversa, podendo iniciar a discussão dos conceitos a partir dos
conhecimentos prévios que os alunos possuem, de uma forma casual por meio de
filmes, vídeos, textos, imagens, reportagens, etc.. Essa forma diferenciada de
ensinar possibilita uma maior interação entre aluno e professor, fortalecendo o
ensino de forma gradativa dia após dia.
Neste sentido, investiga-se a contribuição de um guia didático voltado para o
professor de Física, independente da sua formação, tendo em vista que ainda há
uma carência em professores formados em Física para trabalhar na Educação
Básica, tornando essencial um guia voltado para esses profissionais.
O guia didático para o ensino de Física Contemporânea foi desenvolvido
durante o processo desta investigação, sendo que o objetivo deste trabalho é testar
a viabilidade desse material na construção cognitiva do modelo de átomo
contemporâneo, baseado na Nova Mecânica Quântica, na perspectiva de que é
possível ensinar Física Moderna e Contemporânea a partir do primeiro ano do
Ensino Médio, contribuindo para despertar nos alunos o interesse pela ciência.
10
CAPÍTULO I
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Este capítulo traz os conceitos da teoria de Aprendizagem Significativa.
1.APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ao pensar em um trabalho relevante que leva o aluno a aprender e despertar

para uma aprendizagem, buscou-se teorias que corrobore com essa ideia, a fim de
alcançar os objetivos.
Quando se fala em ensino aprendizagem, encontra-se várias teorias
(comportamentalista, socialista, cognitivista, sociointeracionista, significativa) e
vários teóricos que estudam como a criança aprende e entre esses, esta pesquisa
optou-se pela aprendizagem significativa, que valoriza o conhecimento subsunçor do
aluno, respeitando os conhecimentos já adquiridos.
Segundo Bendito(2015),
“O subsunçor pode ser um conceito, uma ideia, uma proposição já existente

na estrutura cognitiva, capaz de servir de âncora para a nova informação,
novas ideias, novos conceitos ou novas proposições de modo que o
aprendiz tenha condição de atribuir significados a essa informação.”
Conhecimento subsunçor é o termo utilizado por David Ausubel para

representar a estrutura cognitiva existente na mente do aluno, ou seja, os
subsunçores são os conceitos que constituem o conhecimento específico que o
aluno possui na sua estrutura cognitiva.
Segundo Moreira (2017,p.161), o conceito principal da teoria de Ausubel é o
da aprendizagem significativa.
Para Ausubel apud Moreira (2017),
“Aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova

informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da
11
estrutura de conhecimento do indivíduo, ou, seja, este processo envolve a

interação da nova informação com a estrutura do conhecimento específico.”
Quando se trabalha com aprendizagem significativa, se lida com a
valorização dos conhecimentos dos alunos, procura-se conhecer a vivência dos
discentes, averiguando os conceitos que os alunos já sabem.
Ao observar a estrutura cognitiva do aluno, encontram-se caminhos para
fazer com que o mesmo se expresse, dando ao professor oportunidades para
mapear e identificar estratégias básicas do que vai ser ensinado, facilitando a
aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa implica na compreensão e capacidade do
aluno em expressar, descrever novas situações, diferentemente da aprendizagem
mecânica que leva o aprendiz a armazenar arbitrariamente os conceitos sem
significado algum, ou seja, sem nenhuma compreensão, resultando em decoração e
esquecimento imediato.
Para que aconteça uma aprendizagem significativa é necessária a
ocorrência de condições para essa aprendizagem. Diante disto, Moreira(2017) diz ,
[...] “que a condição para a ocorrência da aprendizagem significativa,

portanto, é que o material a ser aprendido seja relacionável (ou incorporado)
à estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não arbitrária e não literal.
Outra condição é que o aprendiz manifeste uma disposição para relacionar
de maneira substantiva e não arbitrária o novo material, potencialmente
significativo, à sua estrutura cognitiva.”
De acordo com Zompero e Laburú (2010) significativo é o material que não

seja aleatório e arbitrário, e sim que estabeleça conexões com as ideias relevantes
do sujeito, ou seja, com os seus conceitos subsunçores específicos disponíveis.
Quando se fala em material potencialmente significativo, fala-se em um
material que tenha significado lógico para os alunos, que exista conceitos
subsunçores disponíveis na estrutura cognitiva dos mesmos.
Assim, como o material potencialmente significativo é importante, não se
deve esquecer que ele sozinho não é autossuficiente se o aluno não ter a pré-
disposição de aprender; o aprendiz deve manifestar interesse e disposição para
relacionar de maneira substantiva o novo material à sua estrutura cognitiva, devendo
relacionar os novos conceitos com os conceitos subsunçores.
12
Segundo Zompero e Laburú (2010) “subsunçor reflete uma relação de

subordinação do novo material relativamente à estrutura cognitiva preexistente”.
Em casos que os aprendizes não apresentam subsunçores, os
organizadores prévios servirão de ponte para a nova aprendizagem, ligando os
conceitos subsunçores com os novos.
O uso de organizadores prévios são estratégias usadas para o aluno
aprender um assunto sem compromisso, facilitando sua aprendizagem significativa.
De acordo com Moreira e Masini (2001), “Ausubel vê o armazenamento na
mente humana como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia
conceitual na qual, elementos mais específicos de conhecimento são assimilados.”
Quando se trabalha com organizadores prévios específicos para cada
conceito têm um maior aproveitamento das características de um subsunçor,
organizando as ideias e oportunizando aos alunos conceitos sistematizados.
Ainda Moreira e Masini (2001) diz que é importante,
“a) identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a

relevância desse conteúdo para a aprendizagem do novo material;
b) Dar uma visão geral do material em um nível mais alto de abstração,
salientando as relações importantes;
c) Prover elementos organizacionais inclusivos, que levem em
consideração mais eficientemente e ponham em melhor destaque o
conteúdo específico do novo material.”
Ao facilitar a aprendizagem do aluno, o professor o conduz a um

envolvimento, mostrando sentido no que está sendo ensinado, possibilitando o
aprendiz relacionar e ver a importância do saber em sua vida, o que é primordial
para um ensino de qualidade.
ZABALA (1998,p.27), diz que, através de
[...]qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor

que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos
formalizadas e explícitas em relação aos processos de ensinar e aprender.”
Ao propor uma metodologia o professor escolhe caminhos para levar o aluno

a adquirir conhecimento, processo que define sua proposta de trabalho
13
demonstrando seus objetivos a serem alcançados, dando ao aluno a oportunidade

de participar de um trabalho apontando caminhos a serem seguidos ou não.
1.1 EVIDÊNCIAS DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ao buscar as evidências de uma aprendizagem significativa, espera-se dos

alunos uma clareza e desenvoltura dos significados, ou seja, uma compreensão dos
conceitos que implicam na posse de significados claros, precisos e diferenciados
(Moreira e Masini,2001).
Para alcançar essa resposta cabe ao professor preparar questões, fórmulas e
problemas não familiares ao aluno, que os leve a externalizar de forma mais clara
possível os conceitos aprendidos.
Desta forma, fornecendo ao aprendiz a oportunidade de se expressar e
demonstrar seu aprendizado, contribuindo para um ensino aprendizado de
qualidade, formando cidadãos honestos, aptos para uma vida em sociedade,
corroborando assim, para um mundo melhor.
1.2 TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Para Ausubel há três tipos de aprendizagem significativa, Moreira

(2017,p.165)
 Aprendizagem representacional;
 Aprendizagem de conceitos;
 Aprendizagem proposicional.
A aprendizagem representacional é a mais simples, da qual as outras
dependem, é a que atribui significados aos símbolos ou o que eles representam.
Bendito (2015) traz um exemplo bem simples sobre a aprendizagem
representacional, ele cita o exemplo de uma criança que aprende que o objeto
utilizado por sua irmã para escrever é chamado de lápis e considera apenas o lápis
de sua irmã como um lápis. Esse exemplo deixa claro que a criança ainda não sabe
o conceito de lápis, mas apenas sua representação.
Já aprendizagem de conceitos que também é representacional, são
atributos essenciais dos referentes, isto é, são representações semióticas.
14
Na aprendizagem de conceitos a criança adquire uma compreensão clara

dos símbolos individuais.
Quanto a aprendizagem proposicional, diferentemente da aprendizagem
representacional, aprende-se os significados das ideias na forma de proposição, o
que Moreira (2017) traz como:
“o significado de ideias expressas verbalmente por meio desses conceitos

sob forma de uma proposição, ou seja, a tarefa é aprender o significado
além da soma dos significados das palavras ou conceitos que compõem a
preposição.”
1.3 TEORIA DA ASSIMILAÇÃO
Segundo Moreira e Masini (2001) “a assimilação é um processo que ocorre

quando um conceito ou proposição potencialmente significativo é assimilado sob
uma ideia ou, conceito mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva”.
A teoria de assimilação é um relacionamento entre os aspectos relevantes,
preexistentes da estrutura cognitiva, tanto a nova informação como a preexistente
são modificadas no processo, ela se divide em:
 Subordinada;
 Superordenada;
 Combinatória.
1.3.1 APRENDIZAGEM SUBORDINADA
É uma aprendizagem em que o conceito aprendido está dentro de um

conceito mais abrangente ou, seja, é uma relação de subordinação com o conceito
subsunçor.
1.3.2 APRENDIZAGEM SUPERORDENADA
Neste tipo de aprendizagem o conceito apresentado é mais geral do que o já

estabelecido.
De acordo com Moreira e Masini (2001),
15
“é uma aprendizagem que se dá quando um conceito ou proposição

potencialmente significativo A, mais geral ou inclusivo do que ideias e
preposição já estabelecido na estrutura cognitiva a, b, c é adquirido a partir
deste e passa a assimilá-los.”
1.3.3 APRENDIZAGEM COMBINATÓRIA
Na aprendizagem combinatória, os conceitos não podem ser assimilados por

subordinação e nem por superordenação, precisa-se do uso de analogias.
Para Pivatto (2013), aprendizagem combinatória é aprendizagem de novas
proposições que não apresentam relação subordinada nem superordenada com
ideias relevantes já adquiridas anteriormente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Já Moreira (2017) diz que a aprendizagem combinatória é a aprendizagem de
proposições e, em menor escala, de conceitos que não guardam uma relação de
subordinação e nem de superordenação.
Na aprendizagem combinatória a ideia nova e as ideias já estabelecidas se
encontram no mesmo nível, porém não estão relacionadas hierarquicamente (Pozo,
1998).
1.4 DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA E RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA
Quando os conceitos são aprendidos por subordinação, eles são modificados,

levando a diferenciação progressiva.
No processo de superordenação ou na combinatória, os novos conceitos são
obtidos e as ideias existentes na estrutura cognitiva se organiza adquirindo novos
significados, os quais são narrados por Ausubel por reconciliação integrativa.
De acordo com Moreira (2017) o papel do professor é de auxiliar o aluno,
orientando-o a assimilar e organizar a estrutura do conteúdo na sua própria estrutura
cognitiva.
Ainda segundo Ausubel apud Moreira (2017),”O fator mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de
acordo.”
16
Contudo, tem-se sempre o cuidado de valorizar o conhecimento do aprendiz,

para depois pensar no material que será preparado. Cabendo ao professor conhecer
sua clientela e valorizar os conhecimentos dos seus alunos e assim alcançar
resultados sonhados por muitos, diante de uma sociedade que vem se modificando
e assumindo novos conceitos de vida, diferentemente dos séculos anteriores.
1.5 APRENDIZAGEM ATIVA
De acordo com Moreira (2017), “aprendizagem cognitiva é aquela que resulta

no armazenamento organizado de informações na mente do ser que aprende.”
Diante disto, buscou-se uma organização neste trabalho com o intuito de obter uma
interação e organização em relação ao material proposto.
Para que ocorresse esse processo utilizou-se uma metodologia ativa, que
leva o aluno a pensar, que valoriza os conhecimentos subsunçores dos mesmos, a
fim de aguçar o despertar para uma aprendizagem que tenha sentido, deixando de
ser receptores passando a ser construtores do seu próprio saber.
Metodologias ativas segundo Bernini (2017) “são definidas como atividades
que levam o aluno a pensar, constantemente, sobre o que está fazendo”, ou seja,
um tipo de metodologia que envolve o aluno para que o mesmo possa ser ativo e
dinâmico em suas obrigações em quanto pessoa, que os capacite a ser seres
pensantes e críticos aptos a contribuir com a sociedade.
Ao organizar um trabalho voltado para aprendizagem do aluno, tem se a
preocupação com a situação das escolas, as quais ainda ensinam com métodos do
século XIX, esquecendo que o público mudou e que os alunos são pessoas do
século XXI, vivendo todos os dias com tecnologias avançadas que são modificadas
em questão de dias.
Conforme Bernini (2017), “o ensino através de metodologias ativas de
aprendizagem favorece o desenvolvimento de competências ao mesmo tempo que
propõe a construção significativa.”
Com uma metodologia ativa o aluno é levado a pensar, raciocinar, mostrar
sua criatividade refletindo sobre seus feitos combinando e entendendo que juntos
podem alcançar o conhecimento.
17
As metodologias ativas propõem o uso de recursos como ferramentas

didáticas. Nota-se que o acesso à informação está cada vez mais amplo,
possibilitando aos alunos oportunidades de enriquecer seu conhecimento e crescer
intelectualmente através de pesquisas que vão sendo realizadas com a
predisposição dos discentes.
Muitas vezes o assunto que o professor traz a sala de aula está
ultrapassado para aquele aluno que vive conectado, por isso o professor tem que
estar atento às mudanças e estar buscando sempre formas e maneiras de prender a
atenção dos alunos para que os mesmos se envolvam e busquem por si só o
conhecimento, refletindo sobre sua aprendizagem.
Para Coelho (2017), “metodologias ativas são conjunto de métodos para o
ensino-aprendizagem que visam a independência do aluno e a construção, por ele
mesmo, dos seus conhecimentos”.
Ainda de acordo com Coelho (2017),
“As metodologias ativas de ensino apresentam-se como um conjunto de

métodos que visam transformar o processo de ensino-aprendizagem em um
ato dinâmico, onde o principal autor deixa de ser o professor. Nesse
cenário, o aluno assume um papel de construtor do próprio conhecimento e
o professor, o provedor dos meios e procedimentos adequados para que o
aluno atinja seus objetivos.”
Quando se enuncia metodologia ativa, começa a busca para promover

aproximação centrada no aluno com recursos que atendam suas necessidades.
O uso dos aparelhos celulares nesse trabalho entrou como ferramenta na
elaboração dos vídeos que foram construídos pelos alunos, que usaram sua
criatividade e buscaram informações sobre a estrutura dos modelos atômicos,
aprendendo a editar e selecionar as partes que os interessavam, criando momentos
de grande interação entre as partes.
Segundo Moran (2018) "metodologias ativas são estratégias de ensino
centradas na participação ativa dos estudantes na construção do processo ensino
aprendizagem”, o que motivou a construção deste trabalho, pois o maior foco é a
produção dos discentes e a interação entre eles, a partir dos estudos dirigidos e
orientados pelo professor.
Ainda segundo Moran (2018),
18
“A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos

intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos,
quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em
projetos para os quais trazem contribuições, quando há diálogo sobre as
atividades e a forma de realizá-las.”
A participação ativa e flexiva dos alunos os leva a uma aprendizagem

significativa, a qual segundo Moreira (2017) “ocorre quando a nova informação se
ancora em conceitos ou proposições relevantes, preexistente na estrutura cognitiva
do aprendiz.”
Ao alcançar uma aprendizagem significativa, os discentes adquirem
independência de pensamento, contribuindo com a sociedade, adquirindo
capacidade de transformá-la.
De acordo com Chassot (2006.p.97)
“[...] formemos profissionais que tenham uma efetiva consciência de

cidadania, independência de pensamento e capacidade crítica, que devem
adquirir ao longo da escolarização. Temos que formar cidadãs e cidadãos
que não só saibam ler melhor o mundo onde estão inseridos, como
também, e principalmente, sejam capazes de transformar este mundo para
melhor.”
Para tanto busca-se com muito anseio uma aprendizagem significativa, para
que os discentes tenham realmente um ensino que os levem a serem seres
críticos e pensantes que corroborem com a sociedade, fazendo a diferença no
meio em que vivem.
Aprendizagem significativa de acordo com Valadares (2011), é um processo
de assimilação substantiva e não arbitrária do que se aprende a uma
componente específica da estrutura cognitiva.
Para que aconteça essa ligação é necessário que o discente se desperte
para um ensino e aprendizagem, e que eles vejam significado no que está
sendo ensinado, para tanto, necessita-se de estratégias que os direcionem a
essa interação.
Ainda de acordo com Valadares (2011),
19
“Um indivíduo aprende significativamente quando consegue relacionar, de

maneira substantiva (não literal) e não arbitrária, a nova informação com
uma estrutura de conhecimento específica que faz parte integrante da sua
estrutura cognitiva prévia.”
Quando o professor proporciona ao estudante a oportunidade do elo entre o

que ele sabe e o que estão estudando, o aluno se sente apto a participar e interagir
com a aula, trazendo dinamismo e rompendo com o paradoxo que as aulas de
Física são uma extensão das aulas de Matemática. Neste caso o aluno começa a
entender os conceitos e observar que os cálculos são ferramentas importantes para
o ensino da Física, que através dos mesmos foram demonstrados e provados os
fenômenos físicos.
20
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DE FÍSICA SOBRE MODELOS ATÔMICOS
Não há dúvida que o conhecimento acerca do átomo é de vital importância

para o estudante, uma vez que a maioria dos processos dinâmicos da natureza,
processos industriais de relevância econômica e novas tecnologias se baseiam nas
propriedades dos constituintes fundamentais da matéria.
A despeito disso, estudantes de um modo geral, bem como profissionais de
todas as áreas ainda acreditam que o modelo chamado de Rutherford-Bohr em
diversos livros de Ensino Médio e divulgado pela mídia de um modo geral, é
consistente do ponto de vista científico. Uma simples busca de imagens no Google
traz as seguintes imagens:
Figura 1: Imagens apresentadas pelo Google em resposta à pesquisa da palavra

“átomo” (acesso em 14/06/2019)
Embora seja esse o modelo popularizado do átomo e tido como verdade

científica por boa parte da população, trata-se de um absurdo do ponto de vista da
realidade física. Uma das maiores inconsistências desse modelo se refere a sua
incompatibilidade com qualquer possibilidade de ligação química.
Este modelo de átomo se baseia no estado de partícula do elétron. Tanto que
vários desenhos representam os elétrons como esferas rígidas. A principal
inconsistência dessa consideração é o fato de que, se os elétrons de fato fossem
esferas rígidas, as ligações atômicas seriam impossíveis. Os elétrons – no estado de
partícula – deveriam viajar em torno do núcleo a uma velocidade da ordem de
21
milhares de quilômetros por segundo (num espaço ínfimo). Com a aproximação de

dois átomos, os elétrons fatalmente colidiriam e seriam expelidos das órbitas. Assim,
se o átomo tivesse essa configuração, as moléculas simplesmente não existiriam.
Em 1927, surgiu a Nova Teoria Quântica, a qual concebe o átomo e,
particularmente, a eletrosfera de uma maneira completamente diferente,
descrevendo, com rigor e precisão, as propriedades químicas dos átomos.
Neste capítulo, faz-se uma breve descrição dos modelos atômicos que
vigoraram antes de 1926, bem como o modelo contemporâneo.
2.1 MODELOS ULTRAPASSADOS DO ÁTOMO
A palavra átomo foi cunhada na Grécia antiga, como a menor parte da

matéria, ou, literalmente, o “indivisível” (Bernal, 1969). Segundo os atomistas
gregos, dentre eles Demócrito (460-370 a.C.), não se poderia dividir a matéria
indefinidamente, mas se chegaria a um limite (o átomo) a partir do qual não se
poderia mais obter partes menores.
A despeito da precocidade dessa ideia, as concepções de átomo não
evoluíram significativamente até o final do século XVIII, quando, no âmbito da
Química, os elementos começaram a ser descobertos a partir da separação e
identificação de gases. Na época, os químicos notaram que substâncias gasosas se
misturavam em certas proporções inteiras. Por exemplo, Dalton (1766-1844) notou
que o carbono reage com o oxigênio em duas proporções diferentes: 100/133 g e
100/266 g. A razão entre 266 e 133 é 2 (Bernal, 1969). Dalton assim imaginou
(corretamente) que um átomo de C pode se ligar a 1 ou 2 de O, formando o que se
hoje denomina monóxido e dióxido de carbono. Assim, ele formulou a Lei de
Múltiplas Proporções, que culminou na concepção de que as substâncias são
formadas por um número inteiro de diferentes partes constituintes, os elementos.
Dalton identificou vários dos elementos e atribuiu a cada um deles um símbolo,
conforme figura abaixo, mas não dispunha de tecnologia para dizer nada sobre a
estrutura dos átomos, Fig.2.
22
Figura 2: Simbologia utilizada por Dalton na representação dos elementos químicos.
Fonte: http://experiencias-e-teoriasfq.blogspot.com/2014/05/a-linguagem-quimica-os-simbolos-
dos.html
No século XIX, embora houve grande desenvolvimento científico no sentido

da identificação de diferentes elementos, culminando na elaboração da Tabela
Periódica, não surgiu propriamente um modelo de átomo. Novo desenvolvimento
ocorreu já no século XX, com a descoberta do elétron. O elétron havia sido previsto
pelo físico irlandês George Stoney, já em 1874 (Barrow, 2002) e descoberto
experimentalmente por J.J.Thomson (1856-1940) em 1897. Nessa época, já era
evidente que os elétrons faziam parte da matéria, contudo, os átomos deveriam ser
eletricamente neutros, do contrário a matéria ordinária seria extremamente
eletrificada. Assim, Thomson, em 1904, concebeu os átomos como sendo
constituídos pela mesma quantidade de cargas positivas e negativas. Os elétrons,
bastante leves e fáceis de serem arrancados dos átomos, seriam responsáveis pela
carga negativa. Na figura 3 está representado um esquema da ideia básica de
Thomson. Tal modelo ficou popularmente conhecido como modelo do “Pudim de
Passas”.
Figura 3: Modelo de Thomson para o átomo.

Fonte: https://accessyoutube.org.uk/MODELO+DE+THOMSON
23
Poucos anos depois, entre 1908 e 1911, Ernst Rutherford (1871-1937)

descobriu que as cargas positivas estão concentradas num volume muito pequeno
situado no centro do átomo. Utilizando uma fonte de rádio, fez as partículas alfa
emitidas incidirem numa folha muito fina de ouro, observando o espalhamento
dessas partículas dentro de um tubo com vácuo (Eisberg e Resnick, 1988). Os
assistentes de Rutherford observaram que apenas poucas partículas se desviavam
(cerca de 1 em cada 8000) e as que se desviavam, espalhavam em grande ângulo.
Com esse resultado, Rutherford conseguiu estimar o tamanho da região onde se
concentravam as cargas positivas do átomo. Com isso, descobriu-se que o átomo é
constituído de um núcleo onde as cargas positivas estão confinadas numa dimensão
da ordem de 10-14 m, ou seja, cerca de 100.000 vezes menor que o átomo.
A descoberta de Rutherford mudou definitivamente a concepção atômica.
Todos os modelos que viriam em seguida deveriam pressupor a existência do
núcleo. Este, por sua vez, é tão pequeno que pouca influência deve ter nas ligações
atômicas, as quais deveriam ser explicadas pelos elétrons que formariam a camada
externa do átomo. O estudo de como os elétrons estão configurados em torno do
núcleo foi objeto de estudo dos próximos modelos atômicos.
O próximo passo relevante no processo do conhecimento do átomo foi dado
por Niels Bohr (1885-1962), um aluno de Rutherford. Um dos grandes desafios na
segunda década do Séc. XX para a Física foi explicar o espectro de emissão de
radiação eletromagnética de alguns elementos, como o sódio e o hidrogênio.
Observava-se que esse espectro não é contínuo, mas discreto, constituído de um
conjunto de linhas, o que indicava que a energia dos fótons emitidos era quantizada.
Niels Bohr obteve sucesso em descrever corretamente as frequências discretas da
radiação emitida por átomos concebendo um modelo planetário para o átomo, ou
seja, os elétrons circulariam em torno do núcleo em órbitas definidas. Em princípio,
para facilitar os cálculos, Bohr supôs que as órbitas fossem circulares, contudo havia
um problema básico a ser superado: se os elétrons de fato girassem em torno do
núcleo em órbitas, teriam uma aceleração (centrípeta), o que, de acordo com a
teoria eletromagnética clássica, os faria emitir radiação, perdendo assim energia
cinética, o que os precipitaria no núcleo.
Na época ainda não se conhecia as propriedades ondulatórias da matéria e,
portanto, não se poderia saber que o comprimento de onda do elétron no átomo é
24
muito maior que o tamanho do núcleo, assim, os pesquisadores da Velha Teoria

Quântica viam o elétron meramente como uma partícula que poderia ser capturada
pelo núcleo.
A despeito disso, Bohr teve a ousadia suficiente de postular que, na órbita
circular, os elétrons não perderiam energia. Adicionalmente, para explicar a
quantização do espectro de emissão dos átomos, Bohr teve que postular a
quantização de alguma grandeza física (Eisberg e Resnick, 1988). Como a
constante de Planck tem dimensão de momento angular, o físico dinamarquês
escolheu essa quantidade. Para órbitas circulares, o módulo do momento angular do
elétron na órbita (chamado de momento angular orbital, L) é igual ao produto de sua
massa, velocidade e distância ao núcleo. Bohr postulou que essa quantidade
somente pode ser um múltiplo inteiro (n) de (a constante de Planck dividida por 2π,
ou seja:
(1)
Assim, os três postulados básicos de Bohr foram:

1. O elétron circula em torno do núcleo em órbitas circulares de raio r.
2. Uma vez nessa órbita, o elétron não emite radiação eletromagnética.
Ele o faz apenas quando passa de uma órbita a outra.
3. O momento angular orbital do elétron no átomo é quantizado.
Para chegar nos valores corretos da frequência emitida pelo átomo de

hidrogênio, Bohr utilizou a equação da quantização do momento angular juntamente
com o balanço de forças sobre o elétron, ou seja, que a força de atração
coulombiana entre núcleo e elétron seria equivalente à força centrípeta:
(2)
Combinando-se as duas equações, Bohr calculou o raio de órbita e a
velocidade do elétron em função de n, que representa cada orbita:
( 3)
25
Substituindo os valores das grandezas físicas, para Z=1 (hidrogênio), Bohr

encontrou que o raio da primeira órbita é aproximadamente 0,5 x 10 -10 m (meio
Ângstron) e a velocidade de aproximadamente dois milhões de metros por segundo,
ou seja, um pouco menos que 1% da velocidade da luz. Além disso, somando-se a
energia potencial coulombiana com a energia cinética estimada a partir da
expressão da velocidade, Bohr calculou a energia mecânica em cada órbita:
(4)
Assim, supondo-se que a energia de um fóton emitido (hf) é igual a diferença

de energia entre duas órbitas, Bohr explicou corretamente o espectro de emissão do
hidrogênio, o que lhe rendeu o Prêmio Nobel de 1922.
Embora os cálculos de Bohr se restringissem a órbitas circulares, um dos
seus colegas da Alemanha, Arnold Sommerfeld (1868-1951), logo repetiu os
cálculos para órbitas elípticas, demonstrando que os valores dos níveis de energia
encontrados pelo físico dinamarquês também são válidos para esse tipo de órbita.
Assim, o modelo atômico com órbitas elípticas (Figura 1) acabou se tornando o
modelo mais difundido pelos livros e meios de divulgação de um modo geral.
Embora esse seja o modelo mais conhecido pela população em geral, o
desenvolvimento da Nova Mecânica Quântica, a partir de 1927, viria a provar que se
trata de um absurdo, uma vez que não explica as ligações atômicas e também a
mudança de estado físico das substâncias em função da temperatura. O modelo
atômico da Nova Mecânica Quântica viria a se mostrar radicalmente diferente.
2.2 O MODELO CONTEMPORÂNEO DO ÁTOMO
Em 1924, o físico francês Louis de Broglie (1892-1987) postulou, na sua tese

de doutorado, que as partículas como o elétron e o próton devem possuir
propriedade ondulatória, caracterizada por um comprimento de onda que é
inversamente proporcional à sua quantidade de movimento. Nascia assim uma nova
fase na história da Física: a Nova Teoria Quântica. Em 1927, Erwin Schroedinger
26
(1887-1961), baseado no princípio de conservação de energia, estabelece uma

equação diferencial genérica que descreve as ondas que estão associadas à
matéria (Eisberg e Resnick, 1988). Tais ondas são descritas por uma função
matemática denominada função de onda (aqui representada pela letra ).
A equação de Schroedinger encontra solução exata no caso de átomos

que possuem um elétron. Nesse caso, o potencial sentido pelo elétron, devido à
atração coulombiana do núcleo, é:
Ze 2
 V r   
1
E pot (5)
4 0 r
Contudo, esse caso não é redutível a uma dimensão. Assim, deve-se

considerar a equação de Schroedinger em três dimensões. Como o átomo tem
simetria esférica (devido ao núcleo central exercendo uma força atrativa sobre o
elétron), deve-se utilizar coordenadas esféricas. Desta forma, a equação de
Schroedinger pode ser assim escrita (Eisberg e Resnick, 1988):
(6)
Sendo r é a distância até o núcleo, e  e  são os ângulos zenital e azimutal,

respectivamente. O termo entre colchetes é denominado laplaciano sendo
proporcional à energia cinética do elétron no átomo. Já V(r) é a energia potencial do
elétron, que no caso do átomo monoeletrônico corresponde ao potencial
coulombiano Eq. (1).
Para resolver analiticamente essa equação, deve-se operar o processo
de separação de variáveis, ou seja, estabelecer que a função de onda, , é o
produto de três funções de uma única variável:
 r, ,    Rr    (7)

27
Substituindo a expressão 2 na 3, pode-se desmembrar esta última em

três equações diferenciais independentes, uma para cada variável. As soluções para
cada uma dessas equações são:
l i
 Zr   Zr 
Rnl r   e  Zr na0
  i bi  a  (8)
 a0   0
onde bi são coeficientes que devem ser ajustados de acordo com a equação
de Schroedinger e , que corresponde ao chamado rádio de Bohr, cujo
valor é aproximadamente igual a 0,5 angstrons;
lm    Pl m cos  (9)
que são as funções conhecidas como Polinômios Associados de Legendre,

que podem ser calculados por (Spiegel, 1981, p.149):
x   1  x 
m
d l m 2
 
2 2
l
Pl m
l m
x 1 (10)
2 l l! dx
onde x = cos.
 m    eim (11)
Os parâmetros n, l e m, que aparecem nessas expressões, devem ser

números inteiros para que as soluções sejam coerentes com a equação de
Schroedinger. Além disso, elas devem obedecer aos seguintes limites:
n = 1, 2, 3, 4, ... (até infinito) (12)
l = 0, 1, 2, ..., n – 1 (13)
-lml (14)
28
Os parâmetros n, l e m são chamados números quânticos do elétron.

Cada combinação diferente desses três números representa um estado diferente
que o elétron pode estar no átomo. Cada um deles também está associado a uma
grandeza física diferente. n corresponde ao nível de energia total do elétron no
átomo (En). Esse valor pode ser calculado substituindo as soluções (equações 4 a 7)
na equação de Schroedinger independente do tempo. Obtém-se como resultado:
(15)
que é o mesmo resultado obtido por Bohr em 1913.

Já o número quântico l corresponde ao momento angular orbital do
elétron em torno do núcleo, L, que será dado por:
(16)
Finalmente, m, à componente z do momento angular, Lz, que é dado

por:
Lz = m (17)
O número quântico (l) correspondente aos valores do momento angular

orbital denota os chamados sub-níveis do elétron do átomo, cuja nomenclatura é
estendida para o caso de átomos com mais de um elétron: sub-nível s (l=0); p (l=1);
d (l=2); f (l=3); g (l=4); h (l=5); etc.
Considerando que, para cada valor correspondente a m, dois elétrons
são possíveis (um com o spin “para cima” 1 e outro com o spin “para baixo”), o
número máximo de elétrons que cada nível pode conter é característico, conforme
na tabela abaixo:
1
Os termos “para cima” e “para baixo”, quando aplicados ao spin dos elétron, dizem respeito a um sistema de
referência constituído por um campo magnético externo aplicado, que se constitui na forma com que o spin é
detectado.
29
Sub-nível l No. máximo de

elétrons
S 0 2
P 1 6
D 2 10
F 3 14
G 4 18
H 5 22
Um outro fato importante com relação aos resultados da aplicação da

equação de Schroedinger ao caso do átomo é a mudança do modelo que fazemos
sobre ele. O modelo de átomo mais popular (o correspondente a órbitas elípticas) 2
não faz mais sentido na Nova Teoria Quântica. Isso pode ser constatado se for feita
uma análise das primeiras funções de onda que são soluções da equação de
Schroedinger, correspondentes a pequenos valores dos números quânticos:
3
1  Z  2
 100 r ,  ,      e  Zr a0
(18)
 a0


3
 Z  2
 Zr  Zr
 200 r , ,   
1

a  
1  a e
2 a0
(19)
4 2  0   0 
3
 Z  2
 Zr  Zr
 210 r , ,   
1

a 
 
 a e
2 a0
cos (20)
4 2  0   0 
3
 Z  2
 Zr   Zr
 211 r , ,   
1
  
 a e
2 a0
sen e i (21)
8   
 a0   0 
2
O modelo de órbitas elípticas corresponde a uma modificação do modelo de Bohr, feita por Sommerfeld,
alterando-se o formato das órbitas de circulares para elípticas.
30
3
 Z  2
 Z 2r 2  Zr
 300 r , ,  
1 Zr (22)
 
a  
 27 18 a  2 a 2 
e
3 a0
81 3  0   0 0 
Tomando como referência essas funções, o formato das eletrosferas

dos átomos pode ser determinado levando-se em conta a interpretação dada pela
Nova Mecânica Quântica à função de onda. A interpretação mais aceita foi dada por
Max Born (1882-1970), onde o módulo ao quadrado da função de onda, ,é
igual à probabilidade de encontrar o elétron em determinada região do espaço. Essa
consideração, aliada ao Princípio de Superposição da Mecânica Quântica (Morrison,
1990) leva que a densidade de carga do elétron em torno do núcleo seja dada por:
(23)
sendo e é a carga do elétron.

Assim sendo, a distribuição de carga negativa em torno do núcleo, no
caso do átomo de hidrogênio no estado de menor energia (estado fundamental) será
correspondente à expressão acima em que a função de onda é dada pela Eq. 18.
Como essa função de onda não depende dos ângulos , a eletrosfera será
esférica, embora a sua densidade dependerá de r, a distância ao núcleo.
O formato da eletrosfera é criticamente dependente da parte angular da
função de onda. Contudo, devido ao caráter universal da quantização do momento
angular (Eq.14 a 17) (Pauling, 1963), o formato da eletrosfera depende dos números
quânticos l e m associados ao elétron, independente de quantos elétrons houverem
no átomo, ou seja, os resultados do átomo de hidrogênio, no que diz respeito
restritamente ao seu formato, valem para todos os átomos. Considerando, também,
que – devido à Segunda Lei da Termodinâmica – a maioria dos átomos no universo
devem estar no seu estado fundamental, a representação mais realística que se
pode fazer de um átomo é a representação esférica, tal qual na figura 4 a seguir:
31
Figura 4: Representação de um átomo no estado fundamental (

Fonte:https://letstalkaboutscience.wordpress.com/2012/02/16/the-electron-cloud/ ).
Para estados excitados do átomo de H e também para átomos em que

os elétrons não completem um subnível, o formato não será esférico, mas dado pela
parte angular das funções de onda correspondentes. Assim sendo, o formato de um
átomo pode assumir formas muito diferenciadas em relação ao modelo de órbitas de
Sommerfeld.
Resolvendo-se a equação de Schroedinger, é possível obter o formato
da eletrosfera para os últimos elétrons de todos os átomos, o que é mostrado na
figura a seguir.
Figura 5: Formato da eletrosfera dos últimos elétrons dos diversos átomos.

(Fonte: http://lounge.obviousmag.org/ai_tia_chica/2012/06/estetica-periodica-dos-
elementos.html)
32
Com base no formato da eletrosfera dos diversos átomos, é possível a

determinação das propriedades químicas dos átomos e também a dependência do
estado físico das substâncias com a temperatura, propriedades essas que não
podem ser explicadas pelos modelos de Bohr e Sommerfeld (Pauling, 1963).
33
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
Este capítulo traz as metodologias usadas, para que os objetivos da pesquisa

fossem alcançados.
3.1 Metodologia de Ensino e Pesquisa
A referida pesquisa trata-se de uma investigação qualitativa, pois está

inserida no contexto educacional e os dados foram analisados em toda a sua
plenitude conforme apontam Bogdan e Biklen (1994, p.47), “na investigação
qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal”.
Logo, a pesquisa foi elaborada objetivando a interação e participação ativa
dos discentes, assim como a valorização de suas opiniões em relação a todo
processo.
Com a intenção de realizar um trabalho que alcançasse um despertar para
o mundo científico, foram usadas algumas estratégias de trabalho que visam o
envolvimento dos alunos de forma natural, deixando-os livres para construir seus
conhecimentos. O que levou a pesquisadora a optar por um pré-teste, servindo de
base para levantar os conhecimentos subsunçores dos alunos e, assim iniciar a
pesquisa que foi realizada na cidade de Juscimeira, na Escola Estadual João
Matheus Barbosa, a qual atende aproximadamente 320 alunos divididos entre o
período matutino e vespertino. A escola trabalha com as modalidades do 3º ciclo do
Ensino Fundamental e Ensino Médio Regular.
O pré-teste foi elaborado com quatro perguntas simples, nas quais os alunos
deveriam desenhar o átomo, dizer quais são suas partes e identificar as partes do
átomo no desenho. Ao optar por essas perguntas para coleta de dados, procurou-se
identificar o conhecimento dos alunos em relação aos modelos atômicos, oferecendo
aos alunos perguntas das quais os mesmos pudessem demonstrar os tipos de
aprendizagem que os mesmos já possuíam, tornando possível identificar se era
representacional, conceitual ou proposicional, fornecendo assim mais ferramentas
para a aplicação do trabalho.
34
A Física Moderna e Contemporânea é um assunto muito importante para os

alunos que vivem no século XXI, mas infelizmente não são todos que tem a
oportunidade de estudá-la, pois, a maioria dos livros didáticos traz o assunto no final
do quarto bimestre no terceiro ano do Ensino Médio, restringindo seu estudo apenas
em um bimestre. Assim, os professores ensinam mais a Física do século XIX,
deixando as descobertas e feitos da ciência atual para outro momento. Diante disso,
esta pesquisa defende a introdução dos conceitos do modelo atômico atual, a partir
do primeiro ano do ensino médio, visto que nessa etapa os discentes já iniciaram o
estudo dos modelos atômicos no nono ano do Ensino Fundamental na disciplina de
Ciências e o contato com as descobertas da ciência atual irá contribuir para
despertar nos alunos para a importância da Física e sua presença no seu cotidiano.
Para tanto, com base nos dados obtidos na aplicação do questionário, iniciou-se a
construção de um guia para o ensino de Física Contemporânea no ensino médio.
De acordo com os PCNs (2008),
“Alguns aspectos da chamada Física moderna serão indispensáveis para

permitir aos jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como
se constitui a matéria, de forma que tenham contato com diferentes e novos
materiais, cristais líquidos e lasers presentes nos utensílios tecnológicos, ou
com o desenvolvimento da eletrônica, dos circuitos integrados e dos
microprocessadores. A compreensão dos modelos para a constituição da
matéria deve, ainda, incluir as interações no núcleo dos átomos e os
modelos que a ciência hoje propõe para um mundo povoado de partículas.
Mas será também indispensável ir mais além, aprendendo a identiﬁcar, lidar
e reconhecer as radiações e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo de
matéria e radiação indica um tema capaz de organizar as competências
relacionadas à compreensão do mundo material microscópico.”
A Física Contemporânea abrange vários conceitos, entre eles optou-se

trabalhar no guia os conceitos sobre a história do átomo, de forma a revisar desde
as descobertas de Dalton até o modelo da nuvem eletrônica, introduzindo aos
alunos uma ciência não vista, deixando clara a necessidade de levar aos mesmos
um estudo diferenciado, ensinando a Física de forma clara e compreensiva, dando
suporte ao aluno para uma aprendizagem significativa.
Estudos realizados recentemente sobre aprendizagem significativa e
metodologia ativa têm revelado resultados excelentes no processo de ensino e
35
aprendizagem. Assim, o trabalho em questão teve como base a utilização de

metodologias ativas no ensino de Física Contemporânea no intuito de propiciar aos
alunos situações para que ocorra uma aprendizagem significativa, motivando-os a
buscar conhecer e aprender conceitos da Física.
A presente pesquisa foi realizada com os alunos do primeiro ano A do período
matutino, sendo composta por 14 alunos dos quais 1 era autista. Inicialmente, os
alunos foram divididos em 4 grupos, sendo que três grupos ficaram com dois
modelos atômicos e, apenas o último grupo ficou com um modelo, sendo este o
modelo atômico atual (nuvem eletrônica), o que exigiria um pouco mais do grupo,
por terem discutido sobre o assunto pela primeira vez. Antes da construção do
trabalho houve a necessidade de refazer os grupos, pois o grupo no qual o aluno
com autismo estava não quis participar da construção dos vídeos, tendo que ser
redistribuídos os temas novamente. Assim, foram reorganizados da seguinte
maneira: o primeiro grupo ficou com os modelos atômicos de Dalton e Thomson, o
segundo grupo com o modelo atômico de Rutherford/Bohr/Sommerfeld e o terceiro
grupo como o modelo atômico da nuvem eletrônica.
Em todas as etapas da pesquisa sempre houve a preocupação com o
envolvimento dos alunos, assim como a valorização dos conhecimentos prévios, de
forma que o professor atuou como mediador do processo dando total liberdade para
os discentes na construção do seu conhecimento.
Os trabalhos seguiram uma linha de pesquisa que valoriza o aluno, levando-
os a um despertar para o mundo científico, mostrando o caminho para que eles
pudessem alcançar seus objetivos. Para tanto, foram realizadas as seguintes
etapas:
 Assistir um vídeo com pequena duração, dando suporte para uma aula
dinâmica, levando os discentes a debater e discutir sobre os assuntos abordados em
sala de aula.
A utilização de vídeo com pequena duração, serviu como organizador prévio,
fazendo uma ponte entre o conhecimento existente com os novos conceitos
abordados.
 Aulas expositivas;
Nesse recurso foram revisados e apresentados os modelos atômicos para
os alunos, dando abertura para a interação aluno professor.
36
 Formação dos grupos de trabalho;

Nesse processo buscou-se a valorização da amizade e afinidade, tendo o
cuidado de dar aos alunos a opção de escolher o seu grupo, usando como critério a
amizade e disponibilidade de horário para elaboração e criação dos vídeos, que
cada grupo apresentaria nas próximas aulas. Inicialmente, os alunos se organizaram
em quatro grupos, porém o grupo do aluno autista não quis fazer o vídeo sendo
necessário organizar a turma em apenas três grupos.
 Distribuição dos temas para os grupos;
Com os grupos já formados, foi realizado o sorteio dos temas ficando
distribuídos da seguinte maneira: o primeiro grupo ficou com o modelo atômico de
Dalton e Thomson, o segundo com o modelo atômico de
Rutherford/Bohr/Sommerfeld e o terceiro grupo com o modelo atômico da nuvem
eletrônica.
 Realização das pesquisas sobre os modelos atômicos;
Com os grupos formados e os temas distribuídos, os discentes foram levados
ao laboratório de informática, no qual puderam fazer pesquisas sobre os modelos
atômicos.
 Construção dos vídeos;
Após a pesquisa os alunos iniciaram a elaboração dos vídeos utilizando os
seus celulares como ferramenta para a construção. Atualmente, os aparelhos
celulares dos alunos é uma das ferramentas mais usadas pelos discentes e, quando
trabalhada de maneira correta, auxilia o processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes por ser de fácil acesso.
Nagumo e Teles (2016) afirmam que,
[...] “os alunos incorporaram naturalmente seus celulares em suas práticas
de estudo, explorando as várias funcionalidades em diferentes atividades
curriculares, realizadas dentro e fora da sala de aula, de forma individual e
colaborativa.”
Dessa forma, esse recurso foi escolhido por ser um instrumento que vem
ganhando cada vez mais espaço entre os jovens, trazendo informação e acesso de
forma rápida, sem falar da praticidade do aparelho celular em relação a fotos e
vídeos que os próprios alunos tiram e editam com muita rapidez e facilidade.
A pesquisa foi realizada da seguinte maneira.
37
No dia 17 de abril de 2017 foi aplicado o pré-teste para levantamento do

conhecimento subsunçor dos alunos, do qual o professor retirou informações para a
construção do guia didático. Após a aplicação e discussão das respostas, o
professor levantou informações através de leituras de livros e artigos, os quais se
encontram na referência deste trabalho, para construção do guia didático voltado
para auxiliar o professor em sala de aula.
Com as leituras e pesquisas sobre a Física Moderna e Contemporânea, as
teorias de aprendizagem e as metodologias ativas, o guia foi construído e aplicado
no início de novembro de 2017.
A pesquisa se desenvolveu em dois momentos.
Primeiro momento aplicação do pré-teste com 1 aula de duração.
 1ª aula (60 minutos)
Iniciou-se com a aplicação do pré-teste para levantar os conceitos
subsunçores dos alunos que responderam quatro perguntas relacionadas ao átomo
e suas partes. Com as questões respondidas o professor organizou os alunos em
círculo para um feedback, dando ao aluno total liberdade de se expressar em
relação as suas respostas.
Segundo momento aplicação do guia didático com duração de 5 aulas.
 1ª e 2ª aula (120 minutos)
Iniciou-se com apresentação do vídeo sobre o modelo atômico atual com
duração de nove minutos e 33 segundos, servindo como organizador prévio,
disponível no endereço eletrônico https://www.youtube.com/watch?v=wCWO-
sXHHzE, logo após o vídeo, os alunos participaram de um bate papo sobre o
assunto, fazendo perguntas e expondo seus interesses sobre o assunto. Após a
conversa foi apresentado aos alunos um pouco da história do átomo através de
slides, que trouxe os modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr,
Sommerfeld e o modelo atômico atual conhecido como nuvem eletrônica. No final da
aula, os alunos escolheram seu grupo para elaboração dos vídeos sobre os modelos
atômicos, ficando cada grupo responsável por sua própria edição e construção.
 3º aula (60 minutos)
Os alunos foram levados ao laboratório de informática para pesquisa dos
modelos atômicos. Nesse momento os grupos se reuniram e pesquisaram sobre o
seu tema, tirando algumas dúvidas com a professora. Após a aula, os alunos se
38
reuniram em contra turno para elaboração dos vídeos, os quais durante a semana,
procuraram o professor para estar sanando as dúvidas que iam surgindo.
Nesse momento os alunos apresentaram seus vídeos para a turma, abrindo
espaço para debate após cada apresentação.
No final foram levantados os pontos positivos e negativos dos trabalhos
fazendo um “feedback”.
Na última aula foram aplicados dois pós-testes, um para avaliação do trabalho
com perguntas objetivas e dissertativas sobre a metodologia usada e o outro sobre
os modelos atômicos, servindo de base para o professor avaliar até que ponto o
trabalho contribuiu para o ensino e aprendizagem dos alunos durante todo o
processo.
Os métodos escolhidos para realização do trabalho foram baseados na pré-
disposição dos alunos, podendo ser realizado de outras maneiras, atendendo as
necessidades e peculiaridades de cada escola.
39
CAPÍTULO IV
PRODUTO EDUCACIONAL: GUIA DIDÁTICO PARA O ENSINO DE FÍSICA

CONTEMPORÂNEA
Este capítulo é destinado a apresentação do guia didático para o ensino de

Física Moderna: Compreendendo a Estrutura do Átomo.
4.1 PRODUTO EDUCACIONAL
A construção deste trabalho consiste na elaboração de um guia didático, cuja

finalidade é auxiliar o professor, oferecendo uma ferramenta a mais, na preparação
de suas aulas.
Segundo Leodoro e Balkins (2010) “o professor é visto como elaborador do
seu instrumento de ensino”. Com esse objetivo foi preparado um Guia Didático para
se ensinar os modelos atômicos desde Dalton até o modelo atômico da nuvem
eletrônica.
De acordo com Moreira (2004), o produto educacional visa a melhoria do
ensino da área específica e se constitui em um material que possa ser usado por
outros profissionais.
Já Araújo (2013), conceitua sequência didática como um conjunto de
atividades organizadas de maneira sistemática. Assim, com a intenção de facilitar a
preparação das aulas do professor, este guia foi pensado e elaborado para que o
professor introduza a Física Contemporânea a partir do 1º ano do ensino médio com
a finalidade de despertar nos discentes curiosidades sobre os avanços dos estudos
da ciência e suas conquistas.
Zabala (1998, p.37) afirma que:
“[...] para que esse processo se desencadeie, não basta que os alunos se
encontrem frente a conteúdos para aprender, é necessário que diante
destes possam atualizar seus esquemas de conhecimentos, compará-los
40
com o que é novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-las em

seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerência etc”.
O guia didático busca estabelecer um elo entre o que o aluno sabe e o que
não sabe, mas ainda precisa aprender, dando suporte ao professor para mediar o
processo de ensino e aprendizagem de maneira dinâmica, diferenciando suas aulas
e orientando os estudantes para a construção do seu próprio conhecimento.
4.2 GUIA DIDÁTICO PARA O ENSINO DE FÍSICA CONTEMPORÂNEA:

COMPREENDENDO A ESTRUTURA DO ÁTOMO.
O guia trata do ensino de Física Contemporânea, voltada para compreensão

da estrutura do átomo, um assunto estudado no ensino médio, mas que não
contempla o modelo atual do século XX, quando muito, o professor ensina o modelo
atômico de Bohr.
4.3 A ESTRUTURA DO GUIA DIDÁTICO
O guia didático proposto, está estruturado em:

 Apresentação;
 Introdução;
 Uma breve história sobre as descobertas dos modelos atômicos;
 Tipo de metodologia trabalhada;
 Ferramentas utilizadas;
 Ambiente de aplicação do produto;
 Desenvolvimento do produto (sequência didática);
 Sugestões de leitura;
 Referências.
Através dessa estrutura organizada em tópicos, o professor poderá se
orientar tendo um norte na elaboração de suas aulas, podendo ser guiado pelas
sugestões que o trabalho aponta, utilizando essa ferramenta como intervenção no
processo de ensino e aprendizagem dos discentes do primeiro ano, valorizando os
41
conceitos subsunçores dos alunos, para que os mesmos vejam significado nas aulas
de Física.
4.3.1 A APRESENTAÇÃO
A apresentação traz a justificativa do porquê da elaboração do guia didático,

os motivos que levaram ao desenvolvimento desse trabalho e a escolha do tema.
4.3.2 INTRODUÇÃO
Na introdução do trabalho são apresentados os objetivos deste material

didático, bem como a preocupação da autora em relação ao ensino de Física, o qual
vem dedicando pouco tempo para o ensino da Física Contemporânea sendo
ensinado muitas vezes apenas no último bimestre do 3º ano do ensino médio.
4.3.3 UMA BREVE HISTÓRIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DOS MODELOS

ATÔMICOS
O guia traz uma sucinta história dos modelos atômicos, começando pelo
modelo atômico de Dalton, passando pelos modelos de Thompson, Rutherford,
Bohr, Sommerfeld e contemplando o modelo atômico da nuvem eletrônica,
exteriorizando os grandes feitos da ciência no decorrer dos séculos e sua
importância no meio científico, corroborando para as conquistas e ganhos dos
avanços tecnológicos.
4.3.4 TIPOS DE METODOLOGIAS QUE PODEM SER TRABALHADAS
Como o objetivo do trabalho é levar ao docente ferramentas que auxiliem o

seu labor em sala de aula, o guia sugere uma metodologia que valorize o
conhecimento subsunçor do aluno, dando suporte para que ele alcance uma
42
Moreira & Masini (p.14, 2001) afirmam que:
“A aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, ideias e

informações que apresentam uma estrutura lógica, interage com conceitos
relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva.”
Assim, sugere-se o uso de organizadores prévios para que os alunos façam

uma ligação entre o que eles sabem e o que vão aprender. Para isso, sugere-se que
o professor passe para os alunos um trabalho que consiste na construção de vídeos
através de seus aparelhos celulares, os quais vêm ganhando cada vez mais espaço
entre os jovens do século XXI.
4.3.5 FERRAMENTAS UTILIZADAS
Como ferramenta, o guia sugere o uso dos aparelhos celulares dos alunos, os
quais serão utilizados na construção dos vídeos sobre os modelos atômicos,
proporcionando aos mesmos a chance de demonstrar sua criatividade e talento.
Recomenda-se também o uso da Internet, data show e caixa de som, para as
aulas expositivas, e apresentação dos vídeos.
4.3.6 AMBIENTES DA APLICAÇÃO DO PRODUTO
Monteiro e Silva (2010) afirmam que:
[...] discussão sobre ensinar-aprender na escola pública, é comum questões

sobre os obstáculos que dificultam a aprendizagem escolar eclodirem.
Dentre essas dificuldades citamos as condições materiais e físicas das
escolas.
Diante disso, aconselha-se a aplicação do produto em um ambiente arejado

no qual o aluno possa se sentir confortável para debater e expor suas dúvidas e
curiosidades.
A realização poderá-se-dar dentro da sala de aula ou fora, o importante é que
o local seja convidativo para uma aprendizagem significativa, oportunizando ao
aluno colocar em prática seu aprendizado de forma clara e dinâmica.
43
4.3.7 DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO (SEQUÊNCIA DIDÁTICA)
O desenvolvimento do produto educacional decorre por etapas, sendo que

no primeiro instante acontece a aplicação de um pré-teste, servindo para levantar os
conhecimentos subsunçores dos alunos, que segundo Ausubel é o fator principal
para que ocorra aprendizagem (MOREIRA, 2017).
Após a aplicação do pré-teste elaborado com quatro perguntas que teve
intenção de levantar o conhecimento subsunçor dos alunos, inicia-se o
desenvolvimento do guia didático através da aplicação de um vídeo e aula expositiva
com o uso de slides. Logo após a exposição da aula, o guia propõe ao professor
separar a turma em grupo e dividir os temas dos modelos atômicos entre os alunos.
No segundo momento o professor assume um papel muito importante,
sendo orientador dos grupos, conduzindo-os ao laboratório de informática ou
biblioteca, sanando as dúvidas que irão surgir após cada assunto pesquisado sobre
os conceitos dos temas, dando sugestões para que os discentes possam se sentir
seguros em gravar seus vídeos de forma correta, pois os mesmos vão elaborar e
gravar os vídeos em um ambiente fora da escola, oferecendo assim ao discente
mais liberdade na elaboração de seu trabalho, levando-os a deixarem de ser apenas
ouvintes, passando a serem os autores e construtores do seu conhecimento.
Já na terceira e última etapa os alunos vão apresentar seus trabalhos e
levantar os pontos que foram relevantes e os pontos negativos dessa metodologia.
Ao término das discussões os alunos passarão por uma avaliação com
perguntas objetivas e dissertativas, cujo objetivo é levantar o quanto aprenderam e
quão significativo foi sua aprendizagem.
Para a aplicação do produto sugere-se ainda um total de cinco aulas, sendo
uma (01) aula para a exposição dos slides e um vídeo com duração de 10 minutos,
duas (02) aulas para pesquisas e orientações e mais duas (02) aulas voltadas para
apresentações dos vídeos e aplicação das avaliações que servirão para análise e
resultados, os quais vão verificar se houve ou não aprendizado quando os discentes
se tornaram autor de suas ações.
O trabalho em questão designa cada segundo para aprendizagem do aluno,
sempre com o objetivo de levar aos estudantes uma aprendizagem significativa,
desvinculando pensamentos errôneos sobre a Física, deixando claro o quanto essa
44
ciência é importante para sociedade, ressaltando sempre seus avanços e

descobertas.
4.3.8 SUGESTÕES DE LEITURA
O guia didático também sugere além do material do próprio trabalho a leitura

de alguns artigos, cujo objetivo é disponibilizar ao docente o maior número de
informação, possibilitando um estudo mais amplo e elevado sobre a estrutura do
átomo atual.
4.3.9 REFERÊNCIAS
Para confecção do Guia Didático foram utilizadas diversas referências que

serviram de estudo para a realização do trabalho, dando suporte na resolução na
construção de todo o processo.
45
CAPÍTULO V
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Este capítulo refere-se aos resultados e discussões da aplicação do Guia

Didático, realizado com os alunos do 1º ano do ensino médio.
5.1 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para realização deste trabalho foi aplicado um pré-teste com uma turma do
primeiro ano do ensino médio matutino, composta por 14 alunos, dos quais um é
autista, na Escola Estadual João Matheus Barbosa localizada no município de
Juscimeira MT, o qual teve o objetivo de levantar os conhecimentos subsunçores
dos estudantes sobre a estrutura do átomo.
O pré-teste foi construído com 4 perguntas dissertativas, possibilitando ao
pesquisador dados para elaboração de um trabalho que valoriza os conceitos
subsunçores dos discentes, pois, de acordo com Ausubel (MOREIRA,2017,p.160),
“o fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe.”
Ao analisar as respostas dos discentes (que são sumarizadas no Quadro 1)
observou-se algumas características, que induziram o pesquisador na seleção do
material a ser aplicado durante o processo.
Quadro 1: Resposta do Pré-teste
QUESTÃO 01- O que é um átomo?
QUANTIDADE RESPOSTAS
DE ALUNOS
01 Deixou em branco
02 comparou o átomo com microrganismo,
fazendo confusão entre os conceitos de Física,
Química e Biologia
07 disseram que o átomo são partículas
invisíveis ao olho nu e indivisíveis.
03 responderam que os átomos são partículas
46
invisíveis ao olho nu, porém divisíveis.

01 respondeu que o átomo é uma partícula
QUESTÃO 02-Desenhe um átomo
03 Não desenharam o átomo
02 Desenharam o átomo com núcleo rodeado

por elipse
09 Desenharam o átomo com núcleo rodeado
por camadas circulares
QUESTÃO 03-Quais são as partes do átomo?
07 Não responderam
02 Colocaram núcleo, eletrosfera, camada de

valência, membrana plasmática
04 Colocaram núcleo, elétrons, prótons e
nêutrons
01 Colocaram camada externa e interna
QUESTÃO 04-Indique no desenho as partes do átomo.

03 Desenharam as partes dos átomos
identificando como: nêutrons, núcleo, prótons e
elétrons
11 Não identificaram
Elaborado pela autora
Ao observar a tabela acima notou-se a necessidade de esclarecimento dos

conceitos sobre a estrutura do átomo e sua trajetória no decorrer dos anos.
Analisou-se também, baseado na primeira questão, que a maioria dos alunos
afirmam que o átomo é uma pequena partícula, porém as opiniões se dividem
quando alguns dizem que ele é indivisível e outros falam que são divisíveis.
Possivelmente, esse resultado mostra o reflexo das confusões na mente dos alunos
em relação aos modelos atômicos.
O que também pôde ser observado é que os alunos demonstraram um pouco
de conhecimento sobre os modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr
47
e Sommerfeld, quando os mesmos desenharam o átomo, como mostra as figuras

abaixo.
Figura 6:Desenho sobre o átomo
Na figura 6 observa-se um desenho com as características das camadas

eletrônicas, imitando o modelo atômico de Rutherford/Bohr.
Figura 7: Desenho sobre o átomo
A figura 7 retrata o modelo atômico de Thomson, conhecido como pudim de passas

48
Já na figura 8 o aluno registrou dois modelos atômicos, o modelo atômico de

Bohr/Rutherford e o modelo atômico de Sommerfeld.
Na figura 9 o aluno representou o átomo de Rutherford/Bohr com suas

camadas ao redor do núcleo que ficou representado por uma dimensão extrema.
Figura 10:Desenho sobre átomos

49
Novamente temos um modelo atômico de Sommerfeld e o modelo atômico de

Rutherford/Bohr na figura 10.
Figura 12: desenho sobre o átomo
Nas figuras 11 e 12 tem-se a representação de um átomo parecido à imagem

de um ovo, no qual aparece o núcleo cheio de elétrons e prótons, deixando claro o
pouco conhecimento que os discentes possuem em relação a esses conceitos
abordados nas disciplinas de Física e Química no ensino fundamental. Há também a
possibilidade de que esses alunos confundam o modelo de átomo com o modelo de
célula (ambos possuem núcleo), como mostram os resultados das questões 1 e 3.
50
A figura 13 retrata o modelo atômico de Sommerfeld, com a diferença que

nesse desenho também aparece um modelo que se assemelha ao do átomo de
Rutherford/Bohr misturado com o de Thomson.
Figura 14: Desenho sobre átomos
O desenho da figura 14 mostra uma mistura do modelo atômico de

Rutherford/Bohr, com núcleo envolvido por elétrons em toda parte, até no núcleo e o
modelo de Thomson.
51
Com essa última representação da figura 15 observa-se novamente o modelo

atômico de Rutherford/Bohr e suas camadas eletrônicas, evidenciando um
conhecimento voltado apenas para a Física clássica e semi-clássica, apontando
claramente a falta de ensino da Física Contemporânea.
Outro fator importante e que se torna evidente com as demais questões é
que em nenhum momento eles se referem ao átomo que a ciência atualmente
reconhece, o que novamente chama a atenção, pois ao estarmos em pleno século
XXI ainda se ensina apenas a Física Clássica, esquecendo de valorizar a Física
Contemporânea responsável por vários feitos na sociedade.
As respostas às demais perguntas demonstram o pouco de conhecimento
que os discentes possuem, enfatizando apenas as confusões feitas entre as
matérias de Química, Biologia e Física.
Logo após o levantamento dos dados do pré-teste, foi confeccionado um guia
didático, voltado para o professor a partir de uma perspectiva de valorizar o ensino
da Física Contemporânea que trabalha os conceitos dos modelos atômicos
evidenciando desde Dalton até o modelo da nuvem eletrônica, elencando seu valor
em cada etapa, mostrando seus avanços e conquistas.
Após a elaboração do guia didático, foi feita sua aplicação que ocorreu em
três momentos, com duração total de 5 horas aulas.
No primeiro momento, ocorreu a apresentação dos conceitos relacionados à
história dos átomos com utilização de um vídeo que pode ser acessado em:
https://www.youtube.com/watch?v=wCWO-sXHHzE, em seguida foi ministrada aula
expositiva com o uso de slides.
52
Após a exposição dos conceitos, houve um debate sobre o assunto, no qual

os alunos opinaram e discutiram sobre os vários modelos atômicos. Ao finalizar a
discussão, os discentes foram divididos em grupos para realização da construção
dos vídeos sobre o modelo atômico, cujos temas foram sorteados entre os mesmos.
No segundo momento, os alunos se reuniram no laboratório de informática da
escola para realização de uma pesquisa mais completa sobre os temas de cada
grupo. Já no laboratório, o professor orientou cada grupo sobre suas pesquisas
atendendo individualmente as necessidades de cada aluno, esclarecendo as
dúvidas que iam surgindo a cada site pesquisado. Com esse tipo de metodologia
observou-se a curiosidade dos alunos em relação aos assuntos relacionados à
Física Moderna e Contemporânea, demonstrando o quanto é importante abordar
esse tema nas aulas de Física do ensino médio.
Os grupos buscaram em diversos sites informações sobre descobertas e
experimentos realizados pelos pesquisadores, que os levaram ao modelo atômico
que os mesmos pesquisavam. Terminado as pesquisas os grupos se reuniram
novamente para começarem a elaboração dos vídeos que seriam apresentados na
próxima aula. Nesta etapa o professor auxiliou os grupos na construção de sua
aprendizagem, orientando na confecção dos vídeos, construídos com o uso dos
próprios aparelhos celulares dos alunos em um ambiente escolhido por eles, que
ocorreu logo após as orientações do professor.
No terceiro e último momento os alunos fizeram apresentações dos vídeos
sobre os modelos atômicos respectivos, os quais podem ser acessados pelo link
https://www.youtube.com/channel/UCs7qveIyV2XeHKN9yiA_anw.
Com as apresentações percebeu-se que alguns alunos se sentiram motivados
e inspirados na elaboração e outros que não gostaram, como por exemplo, o grupo
no qual o aluno com autismo participava, que não apresentou o vídeo, pois não se
sentiram confortáveis na construção do mesmo, o que pode ser notado no quadro 2,
pergunta 3.
Os grupos ao apresentarem os modelos em forma de vídeos envolveram os
outros alunos que se mostravam interessados na forma que os colegas escolheram
para gravar o vídeo. Notou-se também que o vídeo que eles mais gostaram foi o que
falava sobre o modelo atômico da nuvem eletrônica, pois nessa apresentação os
alunos participaram mais, fazendo várias perguntas aos participantes, fato qual, foi
53
averiguado através de perguntas feitas pelo professor no feedback no final dos

trabalhos.
Após as apresentações, os alunos criaram uma conta no youtube
disponibilizando os vídeos e assegurando que seus trabalhos possam ser vistos por
um público maior.
No final da aula foram aplicados dois pós testes, um para avaliar o método
utilizado para o ensino e outro para constatar até que ponto os discentes
conseguiram assimilar o conteúdo que contempla os modelos atômicos desde
Dalton até o modelo da nuvem eletrônica, pois a finalidade do trabalho é demonstrar
que, por mais simples que seja, tem condição de ensinar a Física do século XXI,
adaptando os conteúdos à série dos alunos, sem deixar de ensinar e realmente
demonstrar o real valor da Física para a vida dos alunos e sociedade.
Assim, ao ensinar o modelo atômico da nuvem eletrônica buscou-se adaptar
esse assunto de forma simples, porém correta, pois, “pode-se ensinar qualquer
assunto a qualquer criança de forma honesta em qualquer estágio de
desenvolvimento”, Brunner apud Moreira (2017, p.81,).
Para análise dos resultados dos pós teste, segue abaixo o quadro 2.
Quadro 2- Análise do 1º Pós-teste: Resultados das perguntas objetivas
sobre o trabalho realizado.
PERGUNTAS Nº DE ALUNOS CONCEITOS
4
ÓTIMO
01- O que achou sobre a 10 BOM
forma que estudou o conteúdo de
0 RUIM
Física?
02- Como avalia as aulas 6 INCENTIVADORA

nesse período? 1 MAÇANTE
7 INOVADORA
54
7 SIM
03- Seu interesse pelas aulas
aumentou com esse trabalho? 7 NÃO
QUANTIDADE DE NOTA
04- De um a dez, qual a sua ALUNOS
nota para as metodologias usadas 2 5

nesse processo?
3 7
3 8
3 9
3 10
Em relação à pergunta 04 a nota dos alunos foi complementada com

justificativas, observe o quadro 3 com a fala de cada aluno.
Quadro 3- Justificativas dos alunos em relação à pergunta número
quatro referente ao quadro 2.
Aluno A “Eu não fiz mas pelo que ouvi meus colegas falar foi
bom”.
Aluno B “Nós do grupo deu nosso melhor, foram várias
tentativas”.
Aluno C “Deu muito trabalho e algumas partes ficaram meio
chatas. Mas foi legal também pois eu e meus amigos nos
reunimos”
Aluno D “A maioria das formas de aprendizados estavam boas,
porém muito cansativo.”
Aluno E “Gostei desse processo porque é diferenciado e tras
mais interesse para o aprendizado e pode até aprender mais
rápido o conteúdo.”
Aluno F “Bom mais a ciência quer usar muitos nomes difíceis
para os modelos atômicos.”
Aluno G “Eu aprendi mais sobre os modelos, e me diverti muito.”
55
Aluno H “Gostei muito dessa forma de aprendizagem porque me

incentiva mais do que as aulas normais e tinha que haver
mais aulas assim.”
Aluno I “Foi cansativo, mas legal, e a professora nos ajudou,
explicou, então ficou um pouco menos complicado, eu e meu
grupo se ajuntamos e fizemos nosso vídeo com muito
esforço.”
Aluno J Não justificou a nota
Aluno K “ Foi bom porque aprendemos um pouco mais sobre o

assunto e foi uma coisa diferente.”
Aluno L Não justificou a nota
Aluno M “Não aprendi muita coisa”
Aluno N “Algumas aulas foram cansativas.”
Baseado nas justificativas pôde-se verificar que os alunos gostaram de

aprender sobre o assunto, e que preferem aulas diferentes nas quais possam ter
uma interação entre eles. Outra coisa que ficou notória é que os mesmos que
acharam o processo cansativo também se sentiram motivados em estar participando
das etapas, o que chama muito atenção e demonstra que o problema não são as
atividades propostas aos alunos e sim a maneira pela qual o docente apresenta o
que quer ensinar.
Também foram usados porcentagem em relação às perguntas, dando uma
visão mais quantitativa para as respostas.
Na primeira questão, 71% acharam as aulas boas e 29% disseram que as
aulas foram ótimas, na segunda questão 93% gostaram de ser o construtor do
próprio saber e 7% disse que não, que não gostou de construir.
Em relação à classificação das aulas quanto incentivadora, maçante ou
inovadora eles se dividiram, pontuando 43% que as aulas foram incentivadoras, 7%
que foram maçantes e 50% acharam que as aulas foram inovadoras.
Em relação à construção do trabalho, os alunos acharam o processo
divertido, gostaram de gravar os vídeos e estar juntos em grupo na construção,
porém também acharam trabalhoso, mas que incentivou a busca pelo saber.
56
Em relação ao interesse pelas aulas de Física, 50% da turma aumentou o

interesse pelas aulas, sentindo-se motivados a estar buscando mais informações
sobre os assuntos abordados no decorrer das aulas.
Ao darem nota no processo das etapas que passaram para construção do
trabalho, 14% dos alunos deram nota 5, 71% dos mesmos deram nota entre 7 e 9, e
15% dos alunos deram nota 10. O que leva a conclusão que realmente eles se
sentiram motivados em criar e estudar os modelos atômicos de forma dinamizada,
com o uso de metodologias ativas, ao invés dos métodos tradicionais que muitas
escolas vêm ensinando.
Em relação à importância das aulas para a aprendizagem dos alunos eles
disseram que foi importante para seus estudos, se sentiram motivados para buscar
mais conhecimentos, se divertiram e estudaram trabalhando com a ferramenta que
eles amam que é o celular.
Ao pedir para comparar o conhecimento antes e depois eles disseram que
teve muita diferença, pois, nunca tinham ouvido falar sobre o modelo atômico da
nuvem eletrônica e que antes o assunto era algo desinteressante, mas com o
trabalho eles tiveram curiosidade em pesquisar e saber mais sobre o assunto. Eles
também acharam complicado os nomes diferentes, apresentando dificuldades em
pronunciar, porém acharam relevante o estudo, dando indícios de aprendizagem
sobre a matéria trabalhada e pesquisada.
Com a participação dos alunos no trabalho verificou-se a importância de se
trabalhar metodologias ativas, nas quais eles sintam motivados a serem construtores
do saber, tendo autonomia em criar e se expressar, buscando em todo o processo
informações para seu crescimento intelectual.
Ao término da avaliação feita pelos alunos em relação à aplicação do produto
os discentes passaram por outra avaliação, agora voltada para o conteúdo, servindo
de base para informar até que ponto conseguiram assimilar os conceitos abordados
durante o processo e se houve realmente aprendizagem, alcançando-se assim uma
Análise do Pós-teste 2
Com o propósito de apontar se houve indícios de aprendizagem dos alunos
em relação às questões do segundo pós-teste, segue em anexo o quadro 4 com o
questionário das perguntas sobre os conceitos estudados e o quadro 5 com o
57
percentual das respostas coerentes e não coerentes das 10 questões do pós-teste

que avaliou a aprendizagem em relação aos conceitos da estrutura do átomo,
focando no modelo atômico da nuvem eletrônica que é o foco de todo o trabalho.
Quadro 4: Questionário utilizado para avaliar a aprendizagem em relação
aos conceitos estudados
Questionário avaliativo do trabalho realizado sobre Física Moderna: compreendendo a

Estrutura do Átomo, após aplicação do produto com os alunos do 1º ano do ensino médio
QUESTÃO 01- Qual dos itens abaixo descreve as características do átomo de

Dalton?
( )Maciço, esférico, indivisível e indestrutível.
( ) Maciço, esférico, destrutível e indivisível.
( ) Maciço, circular, divisível e indestrutível
QUESTÃO 02- A teoria de Rutherford não conseguiu explicar como elétrons não
colidiam com o núcleo, identifique a alternativa correta em relação a essa informação.
( ) Segundo a teoria do magnetismo um elétron em movimento emite radiação,
mudando a frequência quando o mesmo perde energia, percorrendo um caminho espiral até se
chocar com o núcleo, o que era observado na teoria de Rutherford.
( ) Segundo o Princípio de exclusão de Pauli um elétron em movimento emite

radiação, mudando a frequência quando o mesmo perde energia, percorrendo um caminho
espiral até se chocar com o núcleo, o que não era observado na teoria de Rutherford.
( ) Segundo a teoria do eletromagnetismo um elétron em movimento emite radiação,

mudando a frequência quando o mesmo perde energia, percorrendo um caminho espiral até se
chocar com o núcleo, o que não era observado na teoria de Rutherford.
QUESTÃO 03- Preencha as lacunas na frase abaixo.
O modelo atômico de Sommerfeld concordava com todos os pontos do modelo
atômico________________, exceto quanto à_______________, pois para ele as órbitas
podem ser ____________ou_______________ com núcleo do átomo no centro da
circunferência ou num dos focos da elipse, surgindo a ideia de que em cada nível de energia
existe um subnível.
58
I- Rutherford-Bohr,eletrosfera, circulares, elípticas.

II- Dalton, eletrosfera, elípticas, quadradas.
III- Rutherford-Bohr, elípticas, eletrosfera.
IV- Thompson-Dalton, eletrosfera, circulares, elípticas.
QUESTÃO 04-Assinale verdadeiro (v) ou falso (F), as afirmações abaixo.
( ) O modelo atômico de Rutherford-Bohr-Sommerfeld se mostrou inconcebível e não
condizente para explicar as ligações atômicas.
( ) Os cálculos de Bohr demonstraram que os elétrons teriam que estar viajando em
torno dos núcleos a uma velocidade de alguns milhares de quilômetros por segundo, a uma
distância de ângstrons (10-10 m) do núcleo.
( ) O gás de hidrogênio é composto por dois átomos de hidrogênio ligados, formando a
molécula desse gás
a) VVF b) FFF c) VFV d) FVV e)VVV
QUESTÃO 05- Os principais autores que estabeleceram as bases para a
construção do modelo contemporâneo do átomo foram?
( )Louis de Broglie ,Werner Heisenberg, Max Born
( ) Dalton, Rutherford, Bohr
( ) Werner Heisenberg, Max Born, Lavoisier
( ) Dalton, Louis de Broglie, Thomson
( ) Werner Heisenberg, Albert Einstein, Dalton
QUESTÃO 6-Em relação à figura que se segue, podemos observar algumas

inconsistências, marque a alternativa que melhor descreve essas observações.
59
( ) Nessa figura, o núcleo está sendo representado de maneira exageradamente

grande, pois ele é cerca de 100.000 vezes menor que a eletrosfera. Além disso, os prótons e
neutrons também não se encontram no estado de partícula, assim o núcleo se parece muito
mais com uma esfera do que com um aglomerado de partículas.
( ) Nessa figura, o núcleo está sendo representado de maneira incorreta, pois ele é
quase do mesmo tamanho da eletrosfera. Além disso, os prótons e neutrons também não se
encontram no estado de partícula, assim o núcleo se parece muito mais com uma esfera do
que com um aglomerado de partículas.
( ) Nessa figura, o núcleo está sendo representado de maneira correta. Os prótons e
nêutrons que não se encontram no estado de partícula, assim o núcleo se parece muito mais
com uma esfera do que com um aglomerado de partículas.
QUESTÃO 07- O princípio de exclusão de Pauli diz que:

( ) Dois elétrons no mesmo átomo não podem ter os mesmos números quânticos.
( ) O número quântico de Spin, que informa a orientação do campo magnético
intrínseco do elétron.
( ) O elétron possui um dipolo magnético intrínseco e que esse dipolo magnético
somente pode apresentar dois valores com relação ao alinhamento a um campo magnético
externo.
( ) É impossível saber a posição exata que um elétron ocupa na eletrosfera de um
átomo.
( ) O número quântico principal indica o nível de energia ou camada do elétron: Já o
número quântico secundário indica o subnível em que o elétron está
QUESTÃO 08- Com relação aos números quânticos relacionem as colunas abaixo.
(1) Número quântico principal.
(2)Número quântico secundário.
(3)Número quântico magnético.
(4)Número quântico de Spin.
( ) Informa a orientação do campo magnético intrínseco do elétron, existindo apenas dois

números quânticos de spin
60
( )Define o nível de energia do elétron
( ) Localiza o elétron no orbital e dá a orientação dos orbitais.
( ) Localiza o elétron em seu subnível de energia.
QUESTÃO 09- Explique com suas palavras o que é orbital.

QUESTÃO 10-Descreva como é o átomo segundo a concepção atual da ciência.
Quais são as diferenças com relação aos modelos mais antigos?
Quadro 5- Percentual de respostas coerente e não coerentes em relação

ao questionário acima
Questões Respostas coerentes Respostas não coerentes Percentual das respostas

coerentes
Questão 01 14 0 100%
Questão 02 13 2 92%
Questão 03 9 5 64%
Questão 04 2 12 14%
Questão 05 7 7 50%
Questão 06 7 7 50%
Questão 07 6 8 43%
Questão 08 0 14 0%
Questão 09 8 6 57%
Questão 10 8 6 57%

61
Gráfico 1- Elaborado pela autora
Com base nos dados pôde-se observar que os discentes apresentaram

facilidade com alguns conceitos e dificuldade com outros. As questões 1 e 2 tiveram
um grande índice de respostas coerentes, enquanto as questões 4 e 8, um nível
baixo de assimilação. As primeiras questões estão relacionadas a modelos antigos,
que naturalmente os alunos têm maior familiaridade por já fazerem parte do currículo
tradicional das escolas na matéria de Química do nono ano do ensino fundamental.
Por outro lado, as questões 4 e 8 envolvem conceitos que não são tão familiares.
Isso não quer dizer que os alunos não assimilaram as ideias sobre o modelo
contemporâneo do átomo, pois eles tiveram índices de 57% de respostas coerentes
em relação as questões 9 e 10 que se trata do modelo atômico atual. Os resultados
efetivamente mostram que o ensino do modelo quântico do átomo não é um
processo trivial, o que, de fato, é esperado, dado que a natureza dos conceitos
quânticos é bem diversa das ideias clássicas.
De um modo geral, pode-se dizer através do gráfico 1 e de algumas respostas
dos alunos, que realmente eles entenderam o modelo atômico atual, para isso segue
abaixo o quadro 06.
Quadro 6- Respostas de alguns alunos em relação a pergunta número 10
do quadro 4.
62
Aluno A ”o modelo atômico atual conhecido como nuvem eletrônica, tem a a

eletrosfera mais parecida com uma nuvem, onde os elétrons ficam
parado.”
Aluno B “o átomo de agora é um núcleo bem pequeno igual uma formiga no
maracanã, ao redor do núcleo ele fica parado.”
Aluno C “O átomo é uma nuvem eletrônica e o núcleo é bem pequeno e ao
seu redor fica a eletrosfera.”
Aluno D “A principal diferença é que nos modelos mais antigos existiam
camadas de elétron e no atual é como uma nuvem.”
Aluno E “O modelo atômico atual segundo a ciência aparenta uma nuvem e
os elétrons ficam parados, e o núcleo é muito pequeno.”
Aluno F “Eu não consegui entender muito mais sei que o atual ficou
conhecido como nuvem de elétrons.”
Aluno G “Os modelos antigos não tinham orbital, os elétrons ficavam girando
em volta do núcleo.”
Aluno H “O novo modelo atômico é em forma de nuvem, tem orbital que é
um lugar que se localiza os elétrons .”
Em relação à pergunta número dez que pedia para os alunos descrever como
é o modelo do átomo segundo a concepção atual da ciência, nota-se as respostas
dos alunos A, C, D, E e H, que eles assimilaram a ideia essencial do modelo.
Quando eles falam que o modelo atômico atual parece com uma nuvem e
descrevem o núcleo como uma formiga no maracanã eles usam uma linguagem
simples, demonstrando que absorveram os conceitos de forma simples, porém
correta.
Já o aluno F diz que não entendeu muito o modelo, apontando para
necessidade de intervenção por parte do professor.
Também se nota nas respostas a comparação de alguns modelos antigos
como o modelo de Bohr e o modelo atual. Uma comparação relevante, visto que os
modelos antigos eram os mais conhecidos pelos alunos.
Quando os mesmos conseguiram ver a diferença entre os modelos atômicos,
pôde-se observar um indício de aprendizagem significativa por parte dos estudantes
que começaram os trabalhos com uma concepção errônea sobre os modelos
63
atômicos e terminaram com um conceito novo, mostrando mais uma vez que vale a
pena ensinar de forma correta, adequando o conteúdo à faixa etária dos alunos.
Assim, conclui-se que vale a pena ministrar um conteúdo complexo com uma
linguagem mais simples, de maneira que os estudantes consigam absorver as
informações transformando-as em conhecimento. Mesmo os discentes estando no
primeiro ano do ensino médio, conseguem entender o modelo atômico atual, pois ao
descreverem como nuvem na maioria das vezes ressaltam o tamanho do núcleo,
mesmo nas respostas vagas percebe-se a absorção de algum conceito da Física
Moderna e Contemporânea.
Outro fato notado durante o processo foi o jeito que eles buscavam as
informações sobre o assunto, fazendo sempre perguntas sobre o modelo atômico da
nuvem eletrônica, fato antes não notado.
Com os resultados pôde-se concluir a importância de introduzir a Física
Moderna e Contemporânea desde o primeiro ano do ensino médio. Embora o
trabalho se desenvolveu com um grupo pequeno em uma escola do interior do Mato
Grosso, a pesquisa mostrou que o ensino do modelo atomico atual pode ser
trabalhado e discutido com os alunos, os quais conseguem desenvolver um trabalho
relevante para sua aprendizagem.
Assim, ao levar a matéria sobre a evolução dos modelos atômicos no primeiro
ano do ensino médio, tem-se como objetivo a introdução do ensino de Física
Moderna e Contemporânea, mostrando ao aluno as descobertas e as evoluções da
Física.
64
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa apresentada foi realizada na tentativa de responder a principal

questão norteadora deste trabalho que propõe o ensino da Física Moderna e
Contemporânea no primeiro ano do ensino médio, através do conceitos do modelo
atômico atual. Para responder a essa questão, o produto educacional proposto foi
analisado através da participação dos alunos na aplicação do trabalho juntamente
com o pós-teste.
Ao avaliar o Guia Didático, notou-se alguns aspectos como a interação dos
alunos, os conhecimentos subsunçores usados para fazer a ponte entre os novos
conteúdos estudados e discutidos. Também foram analisadas as respostas
coerentes do pós-teste relacionadas aos modelos atômicos de Dalton até o modelo
atômico atual. Ao se comparar as respostas coerentes dos modelos atômicos,
percebeu-se um percentual bem maior no caso dos modelos de Dalton, Thomson,
Rutherford/Bohr, o que já era se esperado, pois os alunos já tinham algum
conhecimento sobre esses modelos. Já no modelo atômico da nuvem eletrônica
houve um percentual menor, porém não menos relevante, pois, apesar dos alunos
terem visto a matéria do modelo atômico atual pela primeira vez nesse trabalho, eles
demonstram indício de coerência considerável na suas respostas dissertativas, o
que pode ser notado no quadro 6, que se refere a questão número 10 do pós-teste,
a qual pede para o aluno descrever como é o átomo segundo a concepção atual da
ciência.
Assim, conclui-se que houve indício de aprendizagem, mostrando que se
pode ensinar a Física Contemporânea desde o primeiro ano do Ensino Médio,
apesar das dificuldades na compreensão de alguns conceitos que exigem um
entendimento de outros assuntos, podendo despertar o aluno para o estudo da
ciência, dando a eles uma base sólida dos avanços que a Física vem conquistando
com o passar dos anos.
O que também deve ser notado é que este trabalho traz a reflexão sobre a
prática docente, levando a análise das metodologias utilizadas, os materiais
adotados e o papel dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.
65
Além disso, observa-se a necessidade de utilizar metodologias diferenciadas

que auxiliem na aprendizagem e que proporcionem ao aluno autonomia no processo
de ensino e aprendizagem.
66
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71
APÊNDICES
APÊNDICE 1
QUESTIONÁRIO PARA O PRÉ-TESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO (UFMT)

MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE FÍSICA
2017-04-17
PRÉ TESTE PARA O TRABALHO DE DISSERTAÇÃO SOBRE A ESTRUTURA DO
ÁTOMO
PROFESSOR ORIENTADOR: Dr. SERGIO DE PAULO
MESTRANDA : CACIA SIMONE ARRAES
Aluno:_____________________________________
Turma:_____________________________________
QUESTÃO 01- O QUE É UM ÁTOMO?
QUESTÃO 02- DESENHE UM ÁTOMO
QUESTÃO 03- QUAIS SÃO AS PARTES DO ÁTOMO?

72
APÊNDICE 2
QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DOS CONCEITOS ESTUDADOS
Questionário avaliativo do trabalho realizado sobre Física Moderna:

compreendendo a Estrutura do Átomo, após aplicação do produto com os
alunos do 1º ano do ensino médio
QUESTÃO 01- Nos itens abaixo qual descreve as características do átomo de

Dalton?
( x )Maciço, esférico, indivisível e indestrutível.
abalroavam com o núcleo, identifique a alternativa correta em relação a essa
informação.
mudando a frequência quando o mesmo ganha energia, percorrendo um caminho espiral até
se chocar com o núcleo, o que não era observado na teoria de Rutherford.

( x)Segundo a teoria do eletromagnetismo um elétron em movimento emite radiação,

mudando a frequência quando o mesmo perde energia, percorrendo um caminho espiral até
atômico________________, exceto quanto à_______________, pois para ele as orbitas
V- Rutherford-Bohr,eletrosfera, circulares, elípticas.
73
VI- Dalton, eletrosfera, elípticas, quadradas.

VII- Rutherford-Bohr, elípticas, eletrosfera.
VIII- Thompson-Dalton, eletrosfera, circulares, elípticas.
QUESTÃO 04-Assinale verdadeiro (v) ou falso (F) as afirmações abaixo.
( v ) O modelo atômico de Rutherford-Bohr-Sommerfeld se mostrou inconcebível e
não condizente para explicar as ligações atômicas.
( v ) Os cálculos de Bohr demonstraram que os elétrons teriam que estar viajando em
( v ) O gás de hidrogênio é composto por dois átomos de hidrogênio ligados,
formando a molécula desse gás
a )VVF b) FFF c) VFV d) FVV x e) VVV
QUESTÃO 05- Os principais autores que estabeleceram as bases para a
( X )Louis de Broglie ,Werner Heisenberg,Max Born

inconsistências, marque a alternativa que melhordescreve essas observações.
74
( x ) Nessa figura, o núcleo está sendo representado de maneira exageradamente

nêutrons também não se encontram no estado de partícula, assim o núcleo se parece muito
quase do mesmo tamanho da eletrosfera. Além disso, os prótons e nêutrons também não se
( ) Nessa figura, o núcleo está sendo representado de maneira correta. Os prótons e
nêutrons que não se encontram no estado de partícula, assim o núcleo se parece muito mais

( x ) Dois elétrons no mesmo átomo não podem ter os mesmos números quânticos.
externo.
( ) Éimpossível saber a posição exata que um elétron ocupa na eletrosfera de um
átomo.
QUESTÃO 08- Com relação aos números quânticos relacionem as colunas
abaixo.
(1)Número quântico principal.
(4 ) Informa a orientação do campo magnético intrínseco do elétron, existindo apenas dois

75
( 1 )Define o nível de energia do elétron
( 3 ) Localiza o elétron no orbital e dá a orientação dos orbitais.
( 2 ) Localiza o elétron em seu subnível de energia.

R= Região da eletrosfera, na qual, carga elétrica do elétron está distribuída,
representada por nuvens eletrônicas que são diferentes para cada tipo de ligação
QUESTÃO 10-Descreva como é o átomo segundo a concepção atual da ciência
R= Um núcleo 100000 vezes menor do que a eletrosfera, com os elétrons se movendo
em orbitais ao redor do núcleo, representado nuvens eletrônicas diferentes para cada tipo de
ligação.
76
APÊNDICE 3
PRODUTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE MESTRADO
PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA
GUIA DIDÁTICO PARA O ENSINO DA ESTRUTURA DO ÁTOMO
PRODUTO EDUCACIONAL
CACIA SIMONE ARRAES
Orientador:
CUIABÁ - MT
2019
77
Apresentação
Caro professor, esse guia tem como objetivo auxiliar suas aulas dando
sugestões de como ensinar Física moderna no primeiro ano do ensino médio de
maneira dinâmica e objetiva.
Como professora de matemática do ensino médio a mais de dez anos
também trabalho com o ensino de Física, o que me levou a fazer a segunda
licenciatura em Física, pois sempre ministrava as aulas de Física voltadas mais para
os cálculos deixando a impressão nos alunos que o estudo da Física é uma
continuação das aulas de matemática, levando-os na sua grande maioria a
repudiarem as aulas, deixando-os desmotivados para aprender e alcançar uma
aprendizagem relevante, pois as estratégias usadas para o ensino não eram as mais
adequadas.
Foi depois da segunda licenciatura que comecei a repensar minha forma de
trabalho e me despertar para um ensino de Física diferenciado, na qual o aluno
realmente iria entender a Física e se despertar para conhecer sua trajetória no
decorrer dos anos.
Assim surgiu a ideia da construção de um guia para o ensino da Física
moderna e contemporânea, em especial a história da teoria do átomo, desde o
modelo atômico de Dalton até o modelo atual, pois apesar de estarmos em pleno
século XXI, ainda trabalhamos a Física clássica e muitas vezes nem tocamos no
assunto sobre Física moderna e contemporânea.
Entendendo as dificuldades que enfrentamos em preparar materiais
adequados para um ensino de qualidade, esse guia busca auxiliar os professores de
Física formados na área ou em áreas afins, dando suporte aos mesmos para um
trabalho diferenciado com o objetivo de despertar nos alunos o conhecimento
científico, e assim levá-los a compreender que a ciência é uma construção humana
não linear, que foi desenvolvida ano após ano com estudos e debates entre grandes
cientistas que nos levou ao modelo atômico atual.
Como os cientistas usavam as informações que foram descobertas por outros
pesquisadores para desenvolver o modelo atômico, dessa forma, cada ideia era
substituída por outra melhorada, ou seja, usavam os conceitos que estavam corretos
e abandonavam aqueles que não eram comprovados, surgindo assim novos
78
modelos atômicos que contribuíram para o avanço da ciência, sendo conhecidos

como evolução do modelo atômico.
Este trabalho propõe o estudo dos modelos atômicos que contribuíram para
esse avanço, tendo como foco principal mostrar que “podemos ensinar qualquer
assunto, de maneira honesta, em qualquer estágio de seu desenvolvimento”,
Moreira (2017,p.81), ou seja, podemos ensinar sim, Física moderna e
contemporânea para os alunos do primeiro ano do ensino médio respeitando suas
limitações, sem prejudicar as etapas de seu desenvolvimento, adaptando os
conceitos e teorias a suas realidades. Para isso, apresenta-se uma ferramenta que
oriente o professor a trabalhar essa parte da história da Física de uma forma
dinâmica e que o aluno possa aprender, levando-o a construir o seu saber de
maneira significativa.
"O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES).”
79
Introdução
Este trabalho faz parte de uma pesquisa que busca levar aos professores de
Física do ensino médio ferramentas que corroborem para um trabalho dinâmico e
inovador.
Com os avanços tecnológicos e informações tão acessíveis aos nossos
alunos, estamos vivendo uma época na qual o professor tem que estar sempre
atento as mudanças e as novas ferramentas, para que seu trabalho aconteça de
maneira dinâmica levando aos nossos jovens um ensino de qualidade.
Com o intuito de propiciar ao professor uma ferramenta de trabalho, a qual
tem o objetivo de auxiliar em sua jornada, trago um guia que o professor poderá
estar utilizando em suas aulas de Física com o primeiro ano do ensino médio,
aplicando um conteúdo que muitas vezes não é trabalhado e quando se trabalha
ocorre no terceiro ano do ensino médio no final do 4º bimestre, o que ocasiona a
falta de interesse de muitos alunos pela ciência.
Esse trabalho tem o foco no ensino da estrutura do átomo, como foram
constituídos os modelos atômicos, como ocorreu seu avanço e o que isso trouxe de
bom para nossa sociedade. Assim vamos tentar levar ao professor uma
metodologia diferenciada para que o ensino desse conteúdo ocorra de maneira
dinâmica, despertando no aluno uma vontade de conhecer mais e mais da Física e
suas conquistas.
A elaboração deste material tem como intuito proporcionar ao professor uma
opção a mais de material para consulta na preparação de suas aulas, levando-o a
repensar sua forma de trabalhar, para que o mesmo possa escolher e buscar
alternativas para melhorar suas aulas, propiciando aos seus alunos motivação em
criar e construir seu próprio conhecimento através de aulas inovadoras e
desafiadoras, deixando-os com expectativas para as próximas aulas.
Este guia começa com uma breve história sobre os modelos atômicos,
chegando ao modelo atômico atual, que embora tenha contribuído para o avanço da
ciência durante as últimas décadas, os livros e professores continuam a ensinar no
ensino médio, um modelo de átomo ultrapassado.
Assim, logo após a trajetória dos modelos atômicos, serão apresentadas
estratégias e maneiras de se trabalhar a história do átomo com ênfase no modelo
80
atômico atual, mostrando aos professores o modelo de átomo que vem

revolucionando os avanços tecnológicos e a ciência.
A proposta de aplicação didática deste guia sugere que os conceitos
referentes à estrutura atômica sejam abordados em sala de aula em três momentos,
sendo que em cada um o professor será apenas o orientador, pois o objetivo é
proporcionar ao aluno a oportunidade de ser o construtor do seu próprio saber,
atingindo assim, uma aprendizagem significativa.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DE FÍSICA SOBRE MODELOS ATÔMICOS

Não há dúvida que o conhecimento acerca do átomo é de vital importância
para o estudante, uma vez que a maioria dos processos dinâmicos da natureza,
processos industriais de relevância econômica e novas tecnologias se baseiam nas
propriedades dos constituintes fundamentais da matéria.
A despeito disso, estudantes de um modo geral, bem como profissionais de
todas as áreas ainda acreditam que o modelo chamado de Rutherford-Bohr em
diversos livros de Ensino Médio e divulgado pela mídia de um modo geral, é
consistente do ponto de vista científico. Uma simples busca de imagens no Google
traz as seguintes imagens:
Figura 1: Imagens apresentadas pelo Google em resposta à pesquisa da palavra

“átomo” (acesso em 14/06/2019)
Embora seja esse o modelo popularizado do átomo e tido como verdade

científica por boa parte da população, trata-se de um absurdo do ponto de vista da
realidade física. Uma das maiores inconsistências desse modelo se refere a sua
incompatibilidade com qualquer possibilidade de ligação química.
81
Este modelo de átomo se baseia no estado de partícula do elétron. Tanto que

vários desenhos representam os elétrons como esferas rígidas. A principal
inconsistência dessa consideração é o fato de que, se os elétrons de fato fossem
esferas rígidas, as ligações atômicas seriam impossíveis. Os elétrons – no estado de
partícula – deveriam viajar em torno do núcleo a uma velocidade da ordem de
milhares de quilômetros por segundo (num espaço ínfimo). Com a aproximação de
dois átomos, os elétrons fatalmente colidiriam e seriam expelidos das órbitas. Assim,
se o átomo tivesse essa configuração, as moléculas simplesmente não existiriam.
Em 1927, surgiu a Nova Teoria Quântica, a qual concebe o átomo e,
particularmente, a eletrosfera de uma maneira completamente diferente,
descrevendo, com rigor e precisão, as propriedades químicas dos átomos.
Neste capítulo, faz-se uma breve descrição dos modelos atômicos que
vigoraram antes de 1926, bem como o modelo contemporâneo.
2.1 MODELOS ULTRAPASSADOS DO ÁTOMO
A palavra átomo foi cunhada na Grécia antiga, como a menor parte da

matéria, ou, literalmente, o “indivisível” (Bernal, 1969). Segundo os atomistas
gregos, dentre eles Demócrito (460-370 a.C.), não se poderia dividir a matéria
indefinidamente, mas se chegaria a um limite (o átomo) a partir do qual não se
poderia mais obter partes menores.
A despeito da precocidade dessa ideia, as concepções de átomo não
evoluíram significativamente até o final do século XVIII, quando, no âmbito da
Química, os elementos começaram a ser descobertos a partir da separação e
identificação de gases. Na época, os químicos notaram que substâncias gasosas se
misturavam em certas proporções inteiras. Por exemplo, Dalton (1766-1844) notou
que o carbono reage com o oxigênio em duas proporções diferentes: 100/133 g e
100/266 g. A razão entre 266 e 133 é 2 (Bernal, 1969). Dalton assim imaginou
(corretamente) que um átomo de C pode se ligar a 1 ou 2 de O, formando o que se
hoje denomina monóxido e dióxido de carbono. Assim, ele formulou a Lei de
Múltiplas Proporções, que culminou na concepção de que as substâncias são
formadas por um número inteiro de diferentes partes constituintes, os elementos.
Dalton identificou vários dos elementos e atribuiu a cada um deles um símbolo,
82
conforme figura abaixo, mas não dispunha de tecnologia para dizer nada sobre a
estrutura dos átomos, Fig.2.
Figura 2: Simbologia utilizada por Dalton na representação dos elementos químicos.
Fonte: http://experiencias-e-teoriasfq.blogspot.com/2014/05/a-linguagem-quimica-os-simbolos-
dos.html
No século XIX, embora houve grande desenvolvimento científico no sentido

da identificação de diferentes elementos, culminando na elaboração da Tabela
Periódica, não surgiu propriamente um modelo de átomo. Novo desenvolvimento
ocorreu já no século XX, com a descoberta do elétron. O elétron havia sido previsto
pelo físico irlandês George Stoney, já em 1874 (Barrow, 2002) e descoberto
experimentalmente por J.J.Thomson (1856-1940) em 1897. Nessa época, já era
evidente que os elétrons faziam parte da matéria, contudo, os átomos deveriam ser
eletricamente neutros, do contrário a matéria ordinária seria extremamente
eletrificada. Assim, Thomson, em 1904, concebeu os átomos como sendo
constituídos pela mesma quantidade de cargas positivas e negativas. Os elétrons,
bastante leves e fáceis de serem arrancados dos átomos, seriam responsáveis pela
carga negativa. Na figura 3 está representado um esquema da ideia básica de
Thomson. Tal modelo ficou popularmente conhecido como modelo do “Pudim de
Passas”.
83
Figura 3: Modelo de Thomson para o átomo.

Fonte: https://accessyoutube.org.uk/MODELO+DE+THOMSON
Poucos anos depois, entre 1908 e 1911, Ernst Rutherford (1871-1937)

descobriu que as cargas positivas estão concentradas num volume muito pequeno
situado no centro do átomo. Utilizando uma fonte de rádio, fez as partículas alfa
emitidas incidirem numa folha muito fina de ouro, observando o espalhamento
dessas partículas dentro de um tubo com vácuo (Eisberg e Resnick, 1988). Os
assistentes de Rutherford observaram que apenas poucas partículas se desviavam
(cerca de 1 em cada 8000) e as que se desviavam, espalhavam em grande ângulo.
Com esse resultado, Rutherford conseguiu estimar o tamanho da região onde se
concentravam as cargas positivas do átomo. Com isso, descobriu-se que o átomo é
constituído de um núcleo onde as cargas positivas estão confinadas numa dimensão
da ordem de 10-14 m, ou seja, cerca de 100.000 vezes menor que o átomo.
A descoberta de Rutherford mudou definitivamente a concepção atômica.
Todos os modelos que viriam em seguida deveriam pressupor a existência do
núcleo. Este, por sua vez, é tão pequeno que pouca influência deve ter nas ligações
atômicas, as quais deveriam ser explicadas pelos elétrons que formariam a camada
externa do átomo. O estudo de como os elétrons estão configurados em torno do
núcleo foi objeto de estudo dos próximos modelos atômicos.
O próximo passo relevante no processo do conhecimento do átomo foi dado
por Niels Bohr (1885-1962), um aluno de Rutherford. Um dos grandes desafios na
segunda década do Séc. XX para a Física foi explicar o espectro de emissão de
radiação eletromagnética de alguns elementos, como o sódio e o hidrogênio.
Observava-se que esse espectro não é contínuo, mas discreto, constituído de um
conjunto de linhas, o que indicava que a energia dos fótons emitidos era quantizada.
Niels Bohr obteve sucesso em descrever corretamente as frequências discretas da
radiação emitida por átomos concebendo um modelo planetário para o átomo, ou
84
seja, os elétrons circulariam em torno do núcleo em órbitas definidas. Em princípio,

para facilitar os cálculos, Bohr supôs que as órbitas fossem circulares, contudo havia
um problema básico a ser superado: se os elétrons de fato girassem em torno do
núcleo em órbitas, teriam uma aceleração (centrípeta), o que, de acordo com a
teoria eletromagnética clássica, os faria emitir radiação, perdendo assim energia
cinética, o que os precipitaria no núcleo.
Na época ainda não se conhecia as propriedades ondulatórias da matéria e,
portanto, não se poderia saber que o comprimento de onda do elétron no átomo é
muito maior que o tamanho do núcleo, assim, os pesquisadores da Velha Teoria
Quântica viam o elétron meramente como uma partícula que poderia ser capturada
pelo núcleo.
A despeito disso, Bohr teve a ousadia suficiente de postular que, na órbita
circular, os elétrons não perderiam energia. Adicionalmente, para explicar a
quantização do espectro de emissão dos átomos, Bohr teve que postular a
quantização de alguma grandeza física (Eisberg e Resnick, 1988). Como a
constante de Planck tem dimensão de momento angular, o físico dinamarquês
escolheu essa quantidade. Para órbitas circulares, o módulo do momento angular do
elétron na órbita (chamado de momento angular orbital, L) é igual ao produto de sua
massa, velocidade e distância ao núcleo. Bohr postulou que essa quantidade
somente pode ser um múltiplo inteiro (n) de (a constante de Planck dividida por 2π,
ou seja:
(1)
Assim, os três postulados básicos de Bohr foram:

4. O elétron circula em torno do núcleo em órbitas circulares de raio r.
5. Uma vez nessa órbita, o elétron não emite radiação eletromagnética.
Ele o faz apenas quando passa de uma órbita a outra.
6. O momento angular orbital do elétron no átomo é quantizado.
Para chegar nos valores corretos da frequência emitida pelo átomo de

hidrogênio, Bohr utilizou a equação da quantização do momento angular juntamente
85
com o balanço de forças sobre o elétron, ou seja, que a força de atração

coulombiana entre núcleo e elétron seria equivalente à força centrípeta:
(2)
Combinando-se as duas equações, Bohr calculou o raio de órbita e a
velocidade do elétron em função de n, que representa cada orbita:
( 3)
Substituindo os valores das grandezas físicas, para Z=1 (hidrogênio), Bohr

encontrou que o raio da primeira órbita é aproximadamente 0,5 x 10 -10 m (meio
Ângstron) e a velocidade de aproximadamente dois milhões de metros por segundo,
ou seja, um pouco menos que 1% da velocidade da luz. Além disso, somando-se a
energia potencial coulombiana com a energia cinética estimada a partir da
expressão da velocidade, Bohr calculou a energia mecânica em cada órbita:
(4)
Assim, supondo-se que a energia de um fóton emitido (hf) é igual a diferença

de energia entre duas órbitas, Bohr explicou corretamente o espectro de emissão do
hidrogênio, o que lhe rendeu o Prêmio Nobel de 1922.
Embora os cálculos de Bohr se restringissem a órbitas circulares, um dos
seus colegas da Alemanha, Arnold Sommerfeld (1868-1951), logo repetiu os
cálculos para órbitas elípticas, demonstrando que os valores dos níveis de energia
encontrados pelo físico dinamarquês também são válidos para esse tipo de órbita.
Assim, o modelo atômico com órbitas elípticas (Figura 1) acabou se tornando o
modelo mais difundido pelos livros e meios de divulgação de um modo geral.
Embora esse seja o modelo mais conhecido pela população em geral, o
desenvolvimento da Nova Mecânica Quântica, a partir de 1927, viria a provar que se
trata de um absurdo, uma vez que não explica as ligações atômicas e também a
86
mudança de estado físico das substâncias em função da temperatura. O modelo

atômico da Nova Mecânica Quântica viria a se mostrar radicalmente diferente.
2.2 O MODELO CONTEMPORÂNEO DO ÁTOMO
Em 1924, o físico francês Louis de Broglie (1892-1987) postulou, na sua tese

de doutorado, que as partículas como o elétron e o próton devem possuir
propriedade ondulatória, caracterizada por um comprimento de onda que é
inversamente proporcional à sua quantidade de movimento. Nascia assim uma nova
fase na história da Física: a Nova Teoria Quântica. Em 1927, Erwin Schroedinger
(1887-1961), baseado no princípio de conservação de energia, estabelece uma
equação diferencial genérica que descreve as ondas que estão associadas à
matéria (Eisberg e Resnick, 1988). Tais ondas são descritas por uma função
matemática denominada função de onda (aqui representada pela letra ).
A equação de Schroedinger encontra solução exata no caso de átomos

que possuem um elétron. Nesse caso, o potencial sentido pelo elétron, devido à
atração coulombiana do núcleo, é:
Ze 2
E pot  V r   
1
(5)
4 0 r
Contudo, esse caso não é redutível a uma dimensão. Assim, deve-se

considerar a equação de Schroedinger em três dimensões. Como o átomo tem
simetria esférica (devido ao núcleo central exercendo uma força atrativa sobre o
elétron), deve-se utilizar coordenadas esféricas. Desta forma, a equação de
Schroedinger pode ser assim escrita (Eisberg e Resnick, 1988):
(6)
87
onde r é a distância até o núcleo, e  e  são os ângulos zenital e azimutal,

respectivamente. O termo entre colchetes é denominado laplaciano sendo
proporcional à energia cinética do elétron no átomo. Já V(r) é a energia potencial do
elétron, que no caso do átomo monoeletrônico corresponde ao potencial
coulombiano Eq. (1).
Para resolver analiticamente essa equação, deve-se operar o processo
de separação de variáveis, ou seja, estabelecer que a função de onda, , é o
produto de três funções de uma única variável:
 r, ,    Rr    (7)
Substituindo a expressão 2 na 3, pode-se desmembrar esta última em

três equações diferenciais independentes, uma para cada variável. As soluções para
cada uma dessas equações são:
l i
 Zr   Zr 
Rnl r   e  Zr na0
  i bi  a  (8)
 a0   0
onde bi são coeficientes que devem ser ajustados de acordo com a equação
de Schroedinger e , que corresponde ao chamado rádio de Bohr, cujo
valor é aproximadamente igual a 0,5 angstrons;
lm    Pl m cos  (9)
que são as funções conhecidas como Polinômios Associados de Legendre,

que podem ser calculados por (Spiegel, 1981, p.149):
x   1  x 
m
d l m 2
 
2 2
l
Pl m
l m
x 1 (10)
2 l l! dx
onde x = cos.
88
 m    eim (11)
Os parâmetros n, l e m, que aparecem nessas expressões, devem ser

números inteiros para que as soluções sejam coerentes com a equação de
Schroedinger. Além disso, elas devem obedecer aos seguintes limites:
n = 1, 2, 3, 4, ... (até infinito) (12)
l = 0, 1, 2, ..., n – 1 (13)
-lml (14)
Os parâmetros n, l e m são chamados números quânticos do elétron.

Cada combinação diferente desses três números representa um estado diferente
que o elétron pode estar no átomo. Cada um deles também está associado a uma
grandeza física diferente. n corresponde ao nível de energia total do elétron no
átomo (En). Esse valor pode ser calculado substituindo as soluções (equações 4 a 7)
na equação de Schroedinger independente do tempo. Obtém-se como resultado:
(15)
que é o mesmo resultado obtido por Bohr em 1913.

Já o número quântico l corresponde ao momento angular orbital do
elétron em torno do núcleo, L, que será dado por:
(16)
Finalmente, m, à componente z do momento angular, Lz, que é dado

por:
Lz = m (17)
89
O número quântico (l) correspondente aos valores do momento angular

orbital denota os chamados sub-níveis do elétron do átomo, cuja nomenclatura é
estendida para o caso de átomos com mais de um elétron: sub-nível s (l=0); p (l=1);
d (l=2); f (l=3); g (l=4); h (l=5); etc.
Considerando que, para cada valor correspondente a m, dois elétrons
são possíveis (um com o spin “para cima”3 e outro com o spin “para baixo”), o
número máximo de elétrons que cada nível pode conter é característico, conforme
na tabela abaixo:
Sub-nível l No. máximo de

elétrons
S 0 2
P 1 6
D 2 10
F 3 14
G 4 18
H 5 22
Um outro fato importante com relação aos resultados da aplicação da

equação de Schroedinger ao caso do átomo é a mudança do modelo que fazemos
sobre ele. O modelo de átomo mais popular (o correspondente a órbitas elípticas) 4
não faz mais sentido na Nova Teoria Quântica. Isso pode ser constatado se for feita
uma análise das primeiras funções de onda que são soluções da equação de
Schroedinger, correspondentes a pequenos valores dos números quânticos:
3
1  Z  2
 100 r ,  ,      e  Zr a0
(18)
 a0


3
Os termos “para cima” e “para baixo”, quando aplicados ao spin dos elétron, dizem respeito a um sistema de
referência constituído por um campo magnético externo aplicado, que se constitui na forma com que o spin é
detectado.
4
O modelo de órbitas elípticas corresponde a uma modificação do modelo de Bohr, feita por Sommerfeld,
alterando-se o formato das órbitas de circulares para elípticas.
90
3
 Z  2
 Zr  Zr
 200 r , ,   
1

a  
1  a e
2 a0
(19)
4 2  0   0 
3
 Z  2
 Zr  Zr
 210 r , ,   
1

a 
 
 a e
2 a0
cos (20)
4 2  0   0 
3
 Z  2
 Zr   Zr
 211 r , ,   
1
  
 a e
2 a0
sen e i (21)
8   
 a0   0 
3
 Z  2
 Z 2r 2  Zr
 300 r , ,  
1 Zr (22)
 
a  
 27  18  2 
e
3 a0
81 3  0   a0 a02 
Tomando como referência essas funções, o formato das eletrosferas

dos átomos pode ser determinado levando-se em conta a interpretação dada pela
Nova Mecânica Quântica à função de onda. A interpretação mais aceita foi dada por
Max Born (1882-1970), onde o módulo ao quadrado da função de onda, ,é
igual à probabilidade de encontrar o elétron em determinada região do espaço. Essa
consideração, aliada ao Princípio de Superposição da Mecânica Quântica (Morrison,
1990) leva que a densidade de carga do elétron em torno do núcleo seja dada por:
(23)
sendo e é a carga do elétron.

Assim sendo, a distribuição de carga negativa em torno do núcleo, no
caso do átomo de hidrogênio no estado de menor energia (estado fundamental) será
correspondente à expressão acima em que a função de onda é dada pela Eq. 18.
Como essa função de onda não depende dos ângulos , a eletrosfera será
esférica, embora a sua densidade dependerá de r, a distância ao núcleo.
O formato da eletrosfera é criticamente dependente da parte angular da
função de onda. Contudo, devido ao caráter universal da quantização do momento
angular (Eq.14 a 17) (Pauling, 1963), o formato da eletrosfera depende dos números
quânticos l e m associados ao elétron, independente de quantos elétrons houverem
91
no átomo, ou seja, os resultados do átomo de hidrogênio, no que diz respeito

restritamente ao seu formato, valem para todos os átomos. Considerando, também,
que – devido à Segunda Lei da Termodinâmica – a maioria dos átomos no universo
devem estar no seu estado fundamental, a representação mais realística que se
pode fazer de um átomo é a representação esférica, tal qual na figura 4 a seguir:
Figura 4: Representação de um átomo no estado fundamental (

Fonte:https://letstalkaboutscience.wordpress.com/2012/02/16/the-electron-cloud/ ).
Para estados excitados do átomo de H e também para átomos em que

os elétrons não completem um subnível, o formato não será esférico, mas dado pela
parte angular das funções de onda correspondentes. Assim sendo, o formato de um
átomo pode assumir formas muito diferenciadas em relação ao modelo de órbitas de
Sommerfeld.
Resolvendo-se a equação de Schroedinger, é possível obter o formato
da eletrosfera para os últimos elétrons de todos os átomos, o que é mostrado na
figura a seguir.
92
Figura 5: Formato da eletrosfera dos últimos elétrons dos diversos átomos.

(Fonte: http://lounge.obviousmag.org/ai_tia_chica/2012/06/estetica-periodica-dos-
elementos.html)
Com base no formato da eletrosfera dos diversos átomos, é possível a

determinação das propriedades químicas dos átomos e também a dependência do
estado físico das substâncias com a temperatura, propriedades essas que não
podem ser explicadas pelos modelos de Bohr e Sommerfeld (Pauling, 1963).
2.Tipos de metodologias que podem ser trabalhadas
Com o objetivo de levar ao professor ferramentas que auxiliarão o seu

trabalho, sugerimos um tipo de metodologia diferente que coloque o aluno a criar
estratégias para seu aprendizado e que o leve a aprender a aprender, por isso
sugerimos a metodologia ativa, que vem sendo utilizada nos países de primeiro
mundo com resultados excelentes.
Mas o que vem a ser essa metodologia ativa? Metodologia ativa é uma forma
de trabalho ao qual o professor se torna orientador de estudos deixando de ser
transmissor de currículo, exigindo do aluno uma postura diferente, colocando-o
como o construtor do seu próprio aprendizado, estimulando a autonomia intelectual
por meio de atividades planejadas promovendo o uso de diversas habilidades de
raciocínio como:
 Interpretar,
93
 Analisar,
 Sintetizar,
 Classificar,
 Relacionar,
 Comparar,
 Promover o trabalho partilhado com pares, entre outros.
Também sugerimos que o trabalho possa ser realizado com o uso de organizadores
prévios5, servindo de ponte entre o que o aluno sabe e o que está sendo ensinado,
valorizando o conhecimento subsunçor dos alunos, proporcionando uma aprendizagem
significativa6.
3. Ferramentas utilizadas
Para a realização do trabalho sugere-se o uso das TICs7 e a organização por

grupos no qual cada grupo possa escolher a maneira mais adequada de demonstrar
sua aprendizagem através da construção de vídeos, proporcionando aos mesmos a
chance de demonstrar sua criatividade e talento.
4.Ambiente da aplicação do produto
Para a aplicação desse trabalho propomos um ambiente arejado no qual o

aluno possa se sentir confortável para debater e expor suas dúvidas e curiosidades.
A realização poderá-se-dar dentro da sala de aula ou fora, o importante é que
o local seja convidativo para uma aprendizagem significativa, oportunizando ao
aluno colocar em prática seu aprendizado de forma clara e dinâmica.
Se a escola em questão for equipada com laboratórios e jardins,
aconselhamos a utilização destes ambientes, ampliando as possíveis curiosidades
em relação ao mundo em nossa volta.
Desenvolvimento do produto
5
Organizadores prévios é uma forma de trabalho para manipular a estrutura cognitiva , facilitando a
aprendizagem significativa, Moreira(2017,p.163).
6
Aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto
especificamente relevante da estrutura cognitiva do indivíduo, Moreira (2017,p.161).
7
TICs é um conjunto de recursos tecnológicos que proporcionam um novo modo de se comunicar.
94
Para o desenvolvimento desse produto foi realizado um pré-teste composto por 4

questões, servindo de norte para a construção desse guia, o qual também servirá para
outros professores estarem aplicando na sala de aula para seus alunos, dando uma visão
de como os alunos do 1º ano do ensino médio entendem a constituição do átomo.
Pré-teste, tabela 01.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO (UFMT)

MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE FÍSICA
2017-04-17
PRÉ TESTE PARA O TRABALHO DE DISSERTAÇÃO SOBRE A ESTRUTURA DO
ÁTOMO
PROFESSOR ORIENTADOR: Dr. SERGIO DE PAULO
MESTRANDA : CACIA SIMONE ARRAES
Aluno:_____________________________________
Turma:_____________________________________
QUESTÃO 01- O QUE É UM ÁTOMO?
QUESTÃO 02- DESENHE UM ÁTOMO
QUESTÃO 03- QUAIS SÃO AS PARTES DO ÁTOMO?

95
QUESTÃO 04-INDIQUE NO DESENHO AS PARTES DO ATOMO.
Com a aplicação do pré-teste e análise dos dados obtidos, começamos a

construir esse guia, que servirá para você professor que busca inovar suas aulas e
se preocupa realmente com a aprendizagem de seus alunos.
O produto será desenvolvido em três momentos, com duração total de 5
horas, divididos da seguinte forma:
1º Momento: Levantamento dos conhecimentos subsunçores,
apresentação dos conceitos relacionados à história dos átomos e separação
dos grupos com os temas, com duração de duas horas.
Nesse momento o professor vai levantar os conhecimentos prévios dos
alunos em relação aos modelos atômicos e sua trajetória, em seguida apresentar
aos mesmos os conceitos e teorias que envolveram os modelos atômicos, utilizando
metodologias ativas, enfatizando a importância do modelo atômico atual. Logo após,
à apresentação dos conceitos o professor deve separar a turma em seis grupos,
compostos de 3 a 5 alunos para o desenvolvimento dos trabalhos.
Quando os grupos já estiverem formados, o professor vai apresentar as
ferramentas de trabalho, TICs (tecnologia de informação e comunicação), as quais
serão desenvolvidas em forma de vídeo aula, no qual cada grupo vai construir um
vídeo sobre o modelo atômico, que será escolhido através de sorteio pelo professor.
O grupo que ficar com o modelo atômico atual será responsável em enfatizar
esse modelo deixando claro aos outros sua importância nos dias atuais.
2º Momento: Pesquisa e construção das apresentações, com duração de
uma hora.
Nesta etapa o professor vai passar um vídeo sobre o modelo atômico atual, o
qual servirá como organizador prévio, logo após o vídeo o professor ministrará uma
aula expositiva sobre os modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr,
Sommerfeld e o modelo atômico atual, logo após a aula os alunos serão orientados
e instigados a debater sobre o assunto estudado. Terminado a discussão sobre os
modelos atômicos o professor irá orientar a turma a estar se dividindo em grupo e
96
sorteando os modelos atômicos que cada grupo vai pesquisar e elaborar um vídeo,
demonstrando sua criatividade e aprendizagem.
Dando continuidade nessa etapa o professor vai auxiliar a turma
acompanhando-os ao laboratório de informática ou biblioteca para realização de
pesquisas sobre os modelos atômicos, e orientação na construção dos vídeos, ao
que serão produzidos com os próprios aparelhos celulares dos alunos.
3ºMomento:Apresentação dos grupos e avaliação, com duração de duas

horas
Neste último momento os grupos irão apresentar os vídeos, que terá a
intervenção do professor, corroborando para o fechamento de uma aprendizagem
significativa, pontuando os pontos fortes e fracos, contribuindo para o crescimento
intelectual e social de cada participante.
Com a finalização das apresentações e as pontuações levantadas pelo
professor e alunos, cada componente do grupo deve responder a um questionário
para avaliação.
Questionário em anexo no final.
7.Sugestões de leituras
Capítulo de um livro sobre teoria atômica.
Disponível em:<http://web.ccead.puc-
rio.br/condigital/mvsl/Sala%20de%20Leitura/conteudos/SL_estrutura_atomica.pdf>.
Acessado em 24 de janeiro de 2018.
Disponível em:<http://www.foz.unioeste.br/~lamat/downquimica/capitulo2.pdf>.
Acessado em 24 de Janeiro de 2018.

97
LOPES, Cesar Valmor Machado.Modelos atômicos no início do século xx: da
física clássica à introdução a teoria quântica.S.P,2009,xi,173p.
O artigo nos traz as idéias de grandes pensadores e cientistas nos ajudando a
entender o mundo interior da matéria.
S.Paulo,1981.
98
REFERÊNCIAS
CARUSO, Francisco, Oguri, Vitor. Física Moderna: origens clássicas e
fundamentos quânticos. Rio de Janeiro,Elsevier,2006.
DIAS, Diogo Lopes. "Modelo atômico de Rutherford"; Brasil Escola.
DIAS, Diogo Lopes. "Modelo atômico de Thomson"; Brasil Escola. Disponível em
<http://brasilescola.uol.com.br/quimica/o-atomo-thomson.htm>. Acesso em 08 de
janeiro de 2018.
DIAS, Diogo Lopes. "Teoria atômica de Dalton"; Brasil Escola.
Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/quimica/o-atomo-rutherford.htm>.
Acesso em 08 de janeiro de 2018.
Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/quimica/teoria-atomica-dalton.htm>.
Acesso em 08 de janeiro de 2018.
Disponível em: <WWW.planetacriacoes.com.br>. Acessado em 07 de Janeiro de
2018.
Disponível em:<http://www.revistaeducacao.com.br/aprendizagem-ativa/.> Acessado
em 18 de janeiro de 2018.
Disponível
em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Modelo_at%C3%B4mico_de_Rutherford>.
Acessado em 21 de Março de 2018.
Disponível em:<https://www.portalsaofrancisco.com.br/quimica/modelo-atomico-de-
rutherford> Acessado em 21 de Março de 2018.

99
LOPES, Cesar ValmorMachado.Modelos atômicos no início do século xx: da
física clássica à introdução a teoria quântica.S.P,2009,xi,173p.
LEVIN, E. Conceitos e métodos da Física Moderna numa perspectiva histórica.
Revista Brasileira de Ensino de Física. Porto Alegre, v. 29, n. 2, p. 305-306, 2007
Moreira, Marco Antonio. Elcie F. Salzano Masini.Aprendizagem significativa: a
teoria de David Ausubel. S.P.Centauro,2001.
Moreira, Marco Antonio. Física de Partículas: Uma abordagem
conceitual&epistemológica. S.P.livraria da física,2011.
Moreira, Marco Antonio.Teorias da aprendizagem.S.P.EPU,2017.
S.Paulo,1981.
100
QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DO GUIA DIDÁTICO

compreendendo a Estrutura do Átomo, após aplicação do produto com os alunos do
1º ano do ensino médio
01- Qual o seu nome?
02- Qual a sua idade?
03- O que achou sobre a forma que estudou física?

( ) ótimo ( ) ruim ( ) Boa
04- Gostou de ser o construtor de sua aprendizagem?

( ) sim ( ) não
05- Como avalia as aulas nesse período?

( ) incentivadora ( ) maçante ( ) inovadora
06- Descreva como foi o processo de construção do trabalho para você.
07- Seu interesse pelas aulas de física aumentou com esse trabalho?
( ) sim ( )não
101
08- De um 1 à 10, qual a sua nota para as metodologias usadas nesse processo?
Justifique sua nota.
09- Qual a importância dessas aulas em sua aprendizagem?

102
10- Faça uma comparação do seu conhecimento antes e depois dessas aulas em forma
de um pequeno texto.
103
QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DOS CONCEITOS ESTUDADOS

compreendendo a Estrutura do Átomo, após aplicação do produto com os
alunos do 1º ano do ensino médio
QUESTÃO 01- Nos itens abaixo qual descreve as características do átomo de

Dalton?
( x )Maciço, esférico, indivisível e indestrutível.
abalroavam com o núcleo, identifique a alternativacorreta em relação a essa
informação.
mudando a frequência quando o mesmo ganha energia, percorrendo um caminho espiral até

( x)Segundo a teoria do eletromagnetismo um elétron em movimento emite radiação,

mudando a frequência quando o mesmo perde energia, percorrendo um caminho espiral até
atômico________________, exceto quanto à_______________, pois para ele as orbitas
IX- Rutherford-Bohr,eletrosfera, circulares, elípticas.
X- Dalton, eletrosfera, elípticas, quadradas.
104
XI- Rutherford-Bohr, elípticas, eletrosfera.

XII- Thompson-Dalton, eletrosfera, circulares, elípticas.
QUESTÃO 04-Assinale verdadeiro (v) ou falso (F) as afirmações abaixo.

( v ) O modelo atômico de Rutherford-Bohr-Sommerfeld se mostrou inconcebível e
não condizente para explicar as ligações atômicas.
( v ) Os cálculos de Bohr demonstraram que os elétrons teriam que estar viajando em
( v ) O gás de hidrogênio é composto por dois átomos de hidrogênio ligados,
formando a molécula desse gás
a) VVF b) FFF c) VFV d) FVV x e)VVV
QUESTÃO 05- As principais ideias que estabeleceram as bases para a
( X )Louis de Broglie ,Werner Heisenberg,Max Born

inconsistências, marque a alternativa que melhordescreve essas observações.
105
( x ) Nessa figura, o núcleo está sendo representado de maneira exageradamente

neutrons também não se encontram no estado de partícula, assim o núcleo se parece muito
quase do mesmo tamanho da eletrosfera. Além disso, os prótons e neutrons também não se
( ) Nessa figura, o núcleo está sendo representado de maneira correta.Os prótons e
neutrons que não se encontram no estado de partícula, assim o núcleo se parece muito mais

( x ) Dois elétrons no mesmo átomo não podem ter os mesmos números quânticos.
externo.
( ) Éimpossível saber a posição exata que um elétron ocupa na eletrosfera de um
átomo
QUESTÃO 08- Com relação aos números quânticos relacionem as colunas
abaixo.
(1)Número quântico principal.
(4 ) Informa a orientação do campo magnético intrínseco do elétron, existindo apenas dois

106
( 1 )Define o nível de energia do elétron
( 3 ) Localiza o elétron no orbital e dá a orientação dos orbitais.
( 2 ) Localiza o elétron em seu subnível de energia.

R= Região da eletrosfera, na qual, carga elétrica do elétron está distribuída,
representada por nuvens eletrônicas que são diferentes para cada tipo de ligação
QUESTÃO 10-Descreva como é o átomo segundo a concepção atual da ciência
R= Um núcleo 100.000 vezes menor do que a eletrosfera, com os elétrons se movendo
em orbitais ao redor do núcleo, representado nuvens eletrônicas diferentes para cada tipo de
ligação.

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O ENSINO DE FÍSICA CONTEMPORÂNEA: COMPREENDENDO A ESTRUTURA

CACIA SIMONE ARRAES

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Dedico esta dissertação ao meu esposo Laercio

À Deus pelas oportunidades que me deu na vida, pelas pessoas especiais as

"O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Muito obrigada a todos!

Cacia Simone Arraes

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação (Universidade

Palavras-chave: Modelos atômicos, Aprendizagem ativa, Aprendizagem significativa.

THE TEACHING OF CONTEMPORARY PHYSICS: UNDERSTANDING THE

Cacia Simone Arraes

Master's Dissertation submitted to the Postgraduate Program (Federal University of

Key words: Modern Physics Teaching, Active learning, Significant learning.

Figura 1: Imagens apresentadas pelo Google em resposta à pesquisa da

Figura 2: Simbologia utilizada por Dalton na representação dos elementos

Figura 3: Modelo de Thomson para o átomo. ...................................................... 23

Figura 4: Representação de um átomo.................................................................31

Figura 5: Formato da eletrosfera dos últimos elétrons dos diversos átomos..31

Figura 6:Desenho sobre o átomo ......................................................................... 47

Figura 7: Desenho sobre o átomo ........................................................................ 47

Figura 8: Desenho sobre o átomo ........................................................................ 48

Figura 9: Desenho sobre o átomo ........................................................................ 48

Figura 10:Desenho sobre átomos ......................................................................... 48

Figura 11: Desenho sobre o átomo ...................................................................... 49

Figura 12: desenho sobre o átomo ....................................................................... 49

Figura 13 Desenho sobre o átomo ........................................................................ 50

Figura 14: Desenho sobre átomos ........................................................................ 50

Figura 15: Desenho sobre o átomo ...................................................................... 51

O uso de diferentes metodologias de ensino possibilita ao professor ensinar

Este capítulo traz os conceitos da teoria de Aprendizagem Significativa.

Ao pensar em um trabalho relevante que leva o aluno a aprender e despertar

“O subsunçor pode ser um conceito, uma ideia, uma proposição já existente

Conhecimento subsunçor é o termo utilizado por David Ausubel para

“Aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova

estrutura de conhecimento do indivíduo, ou, seja, este processo envolve a

[...] “que a condição para a ocorrência da aprendizagem significativa,

De acordo com Zompero e Laburú (2010) significativo é o material que não

Segundo Zompero e Laburú (2010) “subsunçor reflete uma relação de

“a) identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a

Ao facilitar a aprendizagem do aluno, o professor o conduz a um

[...]qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor

Ao propor uma metodologia o professor escolhe caminhos para levar o aluno

demonstrando seus objetivos a serem alcançados, dando ao aluno a oportunidade

1.1 EVIDÊNCIAS DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Ao buscar as evidências de uma aprendizagem significativa, espera-se dos

1.2 TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para Ausubel há três tipos de aprendizagem significativa, Moreira

Na aprendizagem de conceitos a criança adquire uma compreensão clara

“o significado de ideias expressas verbalmente por meio desses conceitos

1.3 TEORIA DA ASSIMILAÇÃO

Segundo Moreira e Masini (2001) “a assimilação é um processo que ocorre

1.3.1 APRENDIZAGEM SUBORDINADA

É uma aprendizagem em que o conceito aprendido está dentro de um

1.3.2 APRENDIZAGEM SUPERORDENADA

Neste tipo de aprendizagem o conceito apresentado é mais geral do que o já

“é uma aprendizagem que se dá quando um conceito ou proposição

1.3.3 APRENDIZAGEM COMBINATÓRIA

Na aprendizagem combinatória, os conceitos não podem ser assimilados por

1.4 DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA E RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA

Quando os conceitos são aprendidos por subordinação, eles são modificados,

Contudo, tem-se sempre o cuidado de valorizar o conhecimento do aprendiz,

1.5 APRENDIZAGEM ATIVA