UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DO SERTÃO CENTRAL

PROGRAMA NACIONAL DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA
MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA

HAMILTON VICTOR DA SILVA JUNIOR

UM ESTUDO DE CASO USANDO OBJETOS DE APRENDIZAGEM DIGITAIS

PARA O ENSINO DA RELATIVIDADE ESPECIAL

QUIXADÁ – CEARÁ

2016
 HAMILTON VICTOR DA SILVA JÚNIOR

UM ESTUDO DE CASO USANDO OBJETOS DE APRENDIZAGEM DIGITAIS PARA O

ENSINO DA RELATIVIDADE ESPECIAL

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Nacional Profissional em Ensino de Física da
Faculdade de Educação, Ciências e Letras do
Sertão Central da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial à obtenção do
título de mestre em Ensino de Física. Área de
Concentração: Física na educação básica e
formação de professores de Física.

Orientador: Prof. Dr. Marcos Antônio Araújo

Silva

QUIXADÁ – CEARÁ

2016
 HAMILTON VICTOR DA SILVA JÚNIOR

UM ESTUDO DE CASO USANDO OBJETOS DE APRENDIZAGEM DIGITAIS PARA O

ENSINO DA RELATIVIDADE ESPECIAL

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Nacional Profissional em Ensino de Física da
Faculdade de Educação, Ciências e Letras do
Sertão Central da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial à obtenção do
título de mestre em Ensino de Física. Área de
Concentração: Física na educação básica e
Formação de Professores de Física.

Aprovada em: 31 de agosto de 2016.

BANCA EXAMINADORA

(Orientador)
Universidade Federal do Ceará - UFC

Instituto Federal do Ceará - IFCE

Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central - FECLESC

Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central - FECLESC

Às quatro mulheres mais importantes da minha
vida: Maria Gorete (mãe), Maria Vitória (avó),
Sofie Ellen (filha) e Érika de Melo (esposa).
 AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Marcos Antônio Araújo Silva pela orientação e confiança.

Ao Prof. Dr. Alexandre Gonçalves Pinheiro pelo apoio dispensado.
Aos membros da banca, Prof. Dr. Gilvandenys Leite Sales e o Prof. Dr. Gilberto Dantas
Saraiva, pelas observações, questionamentos e críticas.
Aos alunos do S5 do Curso Integrado de Eletrotécnica do semestre 2015/2, no IFCE-Campus
Cedro, por terem sido essenciais para o desenvolvimento deste trabalho.
À Profª. Kelly Nobre pelo apoio no Laboratório de Informática do Colégio da Polícia Militar
General Edgard Facó (CPMGEF).
Ao Coronel PM Carlos Antônio Paulino de Sousa pelo apoio durante minha passagem pelo
CPMGEF.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE – Campus Cedro)
pela concessão de realização da pesquisa.
À FECLESC juntamente com o apoio da CAPES e SBF pela oportunidade de realizar o curso.
Aos amigos mestrandos do MNPEF-UECE pelas experiências trocadas durante todo o curso.
Aos colegas do “Grupo do Carro”, em especial à Gilly Peterson Fernandes, Álvaro Galhardo e
Marília Marinho Ariston, que muito colaboraram e me incentivaram com sua amizade.
“A emoção mais bela que podemos
experimentar é o sentimento do mistério. É a
emoção fundamental que está no berço de toda
a verdadeira arte e ciência. Aquele que
desconhece essa emoção, aquele que não
consegue mais se maravilhar, ficar arrebatado
pela admiração, é como se estivesse morto; é
uma vela que foi apagada.”
(Albert Einstein)
 RESUMO

O deficiente uso das tecnologias digitais nas escolas pelos docentes é um fato apontado em
diversas pesquisas educacionais. Assim, este trabalho pretende relatar a implementação de
uma sequência didática através de um estudo de caso para avaliar de forma qualitativa o uso
das ferramentas computacionais no ensino de Física Moderna. A Relatividade Especial é
abordada com a utilização do recurso digital Scratch desenvolvido pelo MIT. O Scratch,
como objeto de aprendizagem, é inserido em uma atividade prática no laboratório de
informática, amparada pela Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e o
construcionismo de Papert. O estudo do impacto das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação foi realizado com alunos do ensino médio de uma escola pública, através da
análise de respostas de questionários e de entrevistas individuais, após a aplicação do
conteúdo com uso das mídias. Esta investigação qualitativa pretendeu lançar algumas pistas
para a seguinte questão: "Será que a utilização das TDIC sobre tópicos de Física Moderna é
um recurso pedagógico útil para alunos do ensino médio, na compreensão da Relatividade
Especial?" Os resultados revelaram que se pode conseguir uma melhoria na aprendizagem
destes conceitos utilizando estratégias de ensino baseadas em recursos digitais. Sem
pretensões de generalizar os resultados, percebeu-se que a exploração de simulações digitais
pode facilitar a aprendizagem de noções importantes da Relatividade Especial, mais pelo
aspecto motivacional, sendo assim possível sua inserção no currículo do curso de Física no
ensino médio.

Palavras-chave: Ensino de Física. Objetos de aprendizagem. Tecnologias da Informação e

Comunicação. Relatividade especial.
 ABSTRACT

The deficient use of digital technologies in schools by teachers is a fact pointed out in various
educational researches. This paper intends to report on the implementation of a didactic
sequence through a case study to evaluate qualitatively the use of computational tools in
Modern Physics teaching. The Special Relativity is addressed using the digital resource
Scratch developed by MIT. Scratch such as learning object is inserted in a practical activity in
the computer lab, based on the Theory of Meaningful Learning of Ausubel and Papert's
Constructionism. The study of the impact of Information and Communication Digital
Technologies was carried out with students of the high school in a public school, through the
analysis of responses to questionnaires and individual interviews after the exploitation of
content with use of the media. This qualitative research aimed to open some clues to the
question: "Is the use of ICDT on Modern Physics topics is a useful educational resource for
high school students in understanding the Special Relativity?" The results revealed that you
can achieve an improvement in the learning of these concepts using teaching strategies based
on digital resources. Without generalizations of the results, it has observed that the
exploitation of digital simulations can facilitate the learning of important notions of relativity,
more by motivational aspect, therefore being possible its insertion in the Physics course
curriculum in high school.

Keywords: Teaching Physics. Learning objects. Information Communication of

Technologies. Special Relativity.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Princípios da aprendizagem significativa. ............................................................ 30

Figura 2 - Hierarquização dos tipos de aprendizagem. ......................................................... 31
Figura 3 - Esquema da trajetória da luz para um observador no trem. .................................. 37
Figura 4 - Esquema da trajetória da luz para um observador externo. .................................. 37
Figura 5 - Esquema da contração do comprimento. .............................................................. 39
Figura 6 - Esquema de várias fontes de coleta. ..................................................................... 41
Figura 7 - Laboratório de Informática da escola. .................................................................. 44
Figura 8 - Aula de exposição do documentário. .................................................................... 46
Figura 9 - Conjunto de lâminas usadas na aula sobre a TRE. ............................................... 47
Figura 10 - Simulação sobre o comportamento da velocidade da luz. .................................... 48
Figura 11 - Simulação do Trem de Einstein (Dilatação do tempo). ........................................ 48
Figura 12 - Simulação da Contração do comprimento. ........................................................... 49
Figura 13 - Conjunto de satélites do GPS. .............................................................................. 49
Figura 14 - Atividade prática no Laboratório de Informática. ................................................ 50
Figura 15 - Questões resolvidas pelos alunos.......................................................................... 51
Figura 16 - Amostra do objeto de aprendizagem, Relatividade Especial desenvolvida.
Disponível em: <https://scratch.mit.edu/projects/86607735/> .............................. 52
Figura 17 - Momento da aplicação dos questionários no projeto piloto. ................................ 54
Figura 18 - Gráfico dos resultados do pré-teste Disponível em:
<http://goo.gl/forms/dtDNy1p4vcuG3es32>. ........................................................ 58
Figura 19 - Gráfico dos resultados do pós-teste. Disponível em:
<http://goo.gl/forms/SZcTeIS0P5kEyKvw2>. ...................................................... 59
Figura 20 - Gráfico das respostas da 1ª questão do questionário de opinião........................... 60
Figura 21 - Gráfico das respostas da 2ª e 3ª questão do questionário de opinião. ................... 61
Figura 22 - Gráfico das respostas da 4ª questão do questionário de opinião........................... 61
Figura 23 - Gráfico das respostas da 5ª questão do questionário de opinião........................... 62
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 12
1.1 IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA ................................................................................... 12
1.2 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 16
2.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .............................................................................................. 16
2.1.1 O estudo da OCDE sobre a relação estudante, computador e aprendizagem................ 18
2.2 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ...................... 20
2.1.1 Simulações ............................................................................................................................ 21
2.1.2 Objetos de aprendizagem .................................................................................................... 23
2.1.3 O uso do computador de forma construcionista ............................................................... 25
2.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................................................................................. 28
2.2.1 A aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica .............................................. 30
2.2.2 Organizadores prévios em sala de aula.............................................................................. 31
2.3. A RELATIVIDADE ESPECIAL .......................................................................................... 34
3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 40
3.1 COLETA DE DADOS........................................................................................................... 40
3.2 AMOSTRAGEM E O CAMPO ............................................................................................ 42
3.2.1 Os participantes ................................................................................................................... 42
3.2.2 O ambiente do campo de pesquisa ..................................................................................... 43
3.3 ETAPAS DA INTERVENÇÃO ............................................................................................ 44
3.3.1 Etapa 1: Aplicação do pré-teste e exibição do documentário .......................................... 45
3.3.2 Etapa 2: Aulas expositivas .................................................................................................. 47
3.3.3 Etapa 3: Atividade prática no laboratório ........................................................................ 50
3.3.4 O Scratch e o objeto de aprendizagem Experimentando a Relatividade Especial ........... 51
3.3.5 Experimento piloto .............................................................................................................. 53
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................. 55
4.1 QUESTIONÁRIOS AVALIATIVOS E DE OPINIÃO ........................................................ 56
4.1.1 Questionário de opinião....................................................................................................... 60
4.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ......................................................................................... 62
4.2.1 Informática na escola: Objetos de aprendizagem e as TDIC........................................... 64
4.2.2 O Objeto de aprendizagem Experimentando a Relatividade Especial.............................. 67
4.2.3 Conceitos sobre a Relatividade Especial ............................................................................ 69
4.3 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS ........................................................................................ 70
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 73
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 76
APÊNDICES ........................................................................................................................ 81
APÊNDICE A – PRÉ-TESTE SOBRE OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS. ..................... 82
APÊNDICE B – PÓS-TESTE E QUESTIONÁRIO DE OPINIÃO...................................... 83
APÊNDICE C – GUIA DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA. ................................. 85
APÊNDICE D – TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS. ................................................ 86
APÊNDICE E – GUIA DE RECOMENDAÇÕES AOS PROFESSORES. ....................... 129
 12

1 INTRODUÇÃO

O ensino de Física nas escolas é de extrema importância, tendo em vista que esta
disciplina como ciência trouxe avanços revolucionários que perduram até os dias atuais. O
verdadeiro conhecimento dos fenômenos naturais e suas aplicações nas ferramentas
tecnológicas trazem a necessidade de uma aprendizagem significativa desta disciplina. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) defendem que a aquisição das competências
destinadas a esta disciplina promova uma percepção por parte dos alunos do ensino médio de
como ocorrem os fenômenos naturais que permeiam seu cotidiano. Com a compreensão de
suas leis e o uso da linguagem científica, almeja-se que os alunos entendam o significado
físico que está por trás de toda a tecnologia que permeia nossa sociedade.
Na busca de formar cidadãos conscientes e críticos, como preconizam os PCN
(BRASIL, 1999), faz-se necessário uma concreta reflexão sobre o currículo de Física que
deve ser empregado pelo professor em sala de aula. Quais conteúdos ensinar e de que forma
abordá-los para atingir tal objetivo?
Diante de uma sociedade que passa por uma crescente evolução tecnológica a
contextualização dos assuntos abordados durante o curso de Física no ensino médio pode ser
um bom começo. A abordagem da evolução histórica que a Física percorreu até se chegar ao
patamar de conhecimentos adquiridos de hoje, serve como instrumento para mostrar que a
Física não é uma ciência acabada.

1.1 IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA

O presente projeto traz em sua proposta, como recurso motivador para a pesquisa
a busca na assimilação de assuntos que se consideram ainda não perfeitamente esclarecidos no
meio acadêmico e profissional relativo ao ensino da física.
Primeiramente, é justamente na busca de cumprir o que recomenda os PCN
(BRASIL, 1999) que surgem os obstáculos com relação à proposta de currículo a ser seguida,
principalmente no aspecto de inserir os assuntos da Física Moderna (FM) no currículo de
Física.
Tal preocupação ao assunto é evidenciada por Nardi (2009), em sua pesquisa,
Dificuldades dos professores em introduzir a física moderna no ensino médio: a necessidade
de superação da racionalidade técnica nos processos formativos, considera que o problema
 13

da inserção da Física Moderna e Contemporânea (FMC) no Ensino Médio já começa a se

formar na própria universidade onde ocorre o processo de formação dos professores.
A completa ausência de tópicos de Física Moderna e, particularmente, o da Teoria
da Relatividade Especial (TRE) que será o foco principal deste trabalho, durante o curso de
Física do ensino médio, configura como uma grande lacuna, tendo em vista a capacidade que
este assunto teria de munir os alunos de conhecimentos que poderiam ser aplicados de forma
contextualizada em diversos aspectos do seu cotidiano.
Segundo Wolf (2005, p. 9), “a Teoria da Relatividade Especial sempre teve um
grande apelo para o público geral. É frequente a utilização da relação E = mc2 , sem maiores
esclarecimentos sobre seu real significado”.
E, para estabelecermos como um problema real, tal ausência vai de encontro ao
que observamos nos PCN, o qual recomenda de forma tácita de que

Alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos
jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a
matéria, de forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais
líquidos e lasers presentes nos utensílios tecnológicos, ou com o desenvolvimento
da eletrônica, dos circuitos integrados e dos microprocessadores. A compreensão
dos modelos para a constituição da matéria deve, ainda, incluir as interações no
núcleo dos átomos e os modelos que a ciência hoje propõe para um mundo povoado
de partículas. Mas será também indispensável ir mais além, aprendendo a identificar,
lidar e reconhecer as radiações e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo da matéria e
radiação indica um tema capaz de organizar as competências relacionadas à
compreensão do mundo material microscópico. (BRASIL, 1999)

Esta ausência agravada pela carga horária reduzida, que impossibilita a sua
completa abordagem, ainda passa, atualmente, a não constar nos conteúdos programáticos
requisitados pelos exames de acesso as principais universidades, que tem como principal
veículo o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O que dificulta ainda mais a sua
inclusão de forma mais incisiva pelo corpo docente das escolas.
Outro ponto a ser analisado neste trabalho diz respeito à utilização das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como ferramenta de auxílio do
professor no ambiente escolar. Sabe-se que atualmente a maioria das escolas públicas ou
particulares dispõe de diversos recursos digitais, onde damos destaque ao microcomputador
(PC), e também, mais precisamente, ao seu lugar de estadia, o tão conhecido laboratório de
informática. Mas apenas a aquisição de computadores e a disposição de um espaço adequado
para seu uso, não parece ser suficiente para praticar o que prediz a informática educativa e
 14

alcançarmos o aproveitamento máximo deste recurso educacional dentro da escola. Desta

forma concorda-se que

Para que as TIC possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas
precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é
preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder
garantir que seu uso realmente faça diferença. Não basta usar a televisão ou o
computador, é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia
escolhida. (KENSKI, 2007, p. 46)

Isto recai especificamente no papel do professor. É preciso um conhecimento

profundo das práticas pedagógicas que subsidiam o uso das ferramentas computacionais por
parte do corpo docente da escola. Vê-se com frequência em determinadas escolas o uso
inadequado do laboratório de informática, muitas vezes utilizados como sala de vídeo ou até
mesmo, como passatempo para os alunos que estão sem aula, ficando acompanhados pelo
“instrutor” de informática do laboratório. Outro exemplo, é o apontado por Kenski (2007)
onde diz que

...em escolas que têm computadores conectados a internet em número suficiente e

disponível para uso pelos alunos, os problemas são de outra ordem. Nas escolas de
ensino fundamental e médio, por exemplo, professores de informática tornam-se
vigias dos alunos, patrulhando o que fazem nos computadores e que páginas
acessam, para tentar evitar o envio ou a recepção de material ilícito, pornografia e a
realização de ações socialmente condenáveis. (pág. 59)

A qualificação do professor na utilização da informática educativa como recurso

agregador remete ao correto uso desta ferramenta na busca de uma educação de qualidade e
inovadora. Assim, diante dos problemas passíveis de discussão relacionados às TDIC e
também a ausência do ensino da FMC, no curso de Física surgem as seguintes questões: É
possível contemplar de forma satisfatória o ensino da Teoria da Relatividade Especial (TRE)
no currículo atual do ensino médio? A utilização de recursos digitais (TDIC) proporcionaria
uma aprendizagem significativa da TRE? Quais seriam as vantagens da utilização das TDIC
no auxílio do ensino da TRE? O uso de Objetos de Aprendizagem pelos professores facilita o
aprendizado dos alunos?
Para tentarmos responder tais questionamentos é que nos propomos a investigar,
partindo das seguintes hipóteses: O uso de mídias digitais pode ser considerado como um
recurso que promove uma aprendizagem significativa na inclusão da TRE no ensino médio,
tendo em vista seu caráter abstrato, bem como, não se acredita que os assuntos abordados na
 15

parte de FMC sejam tão difíceis de assimilação em relação a outros assuntos relacionados
pela Física Clássica.

1.2 OBJETIVOS

Em virtude deste problema curricular, que deixa o ensino da Física Moderna e

Contemporânea (FMC) completamente a parte, o objetivo principal deste projeto é: Verificar
o impacto da inserção do ensino da Teoria da Relatividade Especial (TRE) no ensino médio
por meio da utilização de mídias digitais. Para tanto, delineamos os seguintes objetivos
específicos:

a) Selecionar e desenvolver um Objeto Digital de Aprendizagem voltado ao

ensino da TRE.
b) Aplicar de forma contextualizada os tópicos da TRE em uma turma do EM
com atividades práticas com uso do computador e mídias digitais;
c) Coletar os dados por meio de observações, questionários e entrevistas;
d) Analisar qualitativamente o uso do OA em sala de aula pelos alunos através
de dados coletados, buscando respostas às perguntas da pesquisa.

A organização do relatório deste trabalho apresenta-se com o seguinte formato: a

seção seguinte traz a fundamentação teórica que subsidiou o planejamento, desenvolvimento e
análise dessa abordagem, na qual engloba uma revisão de trabalhos recentes referentes ao
tema, a importância do uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e a Teoria
da aprendizagem Significativa de David Ausubel.
A terceira seção traz a metodologia de pesquisa, onde mostra aspectos importantes
do desenvolvimento de um estudo de caso e seu caráter de pesquisa qualitativa. Apresenta a
amostra e a sequência didática adotada, bem como os meios de coleta dos dados.
A seção quatro mostra a análise das respostas aos questionários e os relatos
produzidos por intermédio das entrevistas realizadas, destacando os pontos importantes que se
mostraram decisivos para responder as perguntas de pesquisa.
A quinta e última seção traz as conclusões finais e uma reflexão sobre o trabalho,
acerca das questões de pesquisa e de perspectivas futuras de prosseguimento do tema em
estudo. Os apêndices trazem os questionários, o guia de entrevista e suas transcrições obtidas
com os alunos, e por fim, o guia do objeto de aprendizagem destinado aos professores.
 16

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Com o propósito de embasar as ideias desta pesquisa e contribuir em nossa análise

e interpretação dos dados que serão coletados, expomos nesta seção as obras que nos
referenciamos. Começaremos com uma revisão bibliográfica sobre pesquisas anteriores
relacionadas aos pontos chave deste trabalho e depois se mostra os fundamentos teóricos que
subsidiaram nossas ações durante todo o processo de condução desta proposta

2.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A revisão feita em trabalhos anteriores sobre o tema proposto desta pesquisa,

basicamente se concentrou em duas vertentes: o ensino da Física Moderna e Contemporânea
(FMC) e o uso das TDIC. Primeiramente, vale resaltar que a pesquisa se justifica
principalmente pela recomendação descrita pelos PCN onde afirma ser de extrema
importância a abordagem dos conteúdos da FMC como meio de proporcionar uma completa
formação de um cidadão atuante na sociedade. A inserção de tópicos de FMC é defendida
também por Rodrigues (2001) quando afirma que

a FMC deve ser tratada no EM para que o aluno consiga compreender as notícias
que são veiculadas nas diversas formas de divulgação e para que o interesse pela
história da física, bem como dos seus processos internos seja despertado. Se por
outro lado, assumimos que a divulgação científica tem alcançado seu objetivo – o de
informar à população sobre o que têm ocorrido na comunidade científica – ainda
assim uma reavaliação curricular se faz necessária. Estando instituído o
descompasso entre o que é de conhecimento geral e é ensinado na escola, não se
justifica mais a predominância exclusiva da Física Clássica no EM. A legitimidade
do ensino de física no EM seria questionada. Ensinar uma física “ultrapassada”,
enquanto os alunos já conhecem a recente não parece uma postura coerente do
ensino de Física. (pág. 15)

Observa-se, então, que para o acesso ao conhecimento formal da FMC é

necessária uma quebra no seguimento do currículo formal já posto tradicionalmente nas
escolas. Como citado acima, aprender Física Moderna é estar em consonância com as
atualidades tecnológicas.
Como forma de subsidiar este trabalho, através de uma revisão bibliográfica,
observa-se que constam nas obras de Siqueira e Pietrocola (2007), Pereira e Ostermann
(2009), Barrelo Junior e Carvalho (2010), Mometti e Kapp (2010), a defesa de uma mudança
curricular que contemple a inserção da Física Moderna e Contemporânea (FMC).
 17

Outro fator preponderante que justifica o prosseguimento deste projeto é o que foi
apontado na pesquisa de Luz (2013), Reflexões sobre Propostas de Ensino de Física Moderna
e Contemporânea para o Ensino Médio, onde, por meio de uma pesquisa nos artigos dos
Encontros de Pesquisas em Ensino de Física dos anos de 2010, 2008 e 2006 veio constatar
que poucos trabalhos são direcionados para aplicação do ensino efetivo da FMC em sala de
aula, conforme mostrada na Tabela 1. Ou seja, de 39 trabalhos que abordam o tema da FMC,
apenas 8, são de propostas testadas em sala de aula.

Tabela 1 – Categorização de trabalhos sobre FMC.

Fonte: Luz (2013).

Acredita-se que seja muito relevante a descrição e análise crítica de propostas de

ensino, buscando verificar o rendimento da aprendizagem e a relação entre o aluno-professor-
objeto de estudo, discutindo pontos do processo didático de conceitos a serem ensinados
(LUZ, 2013).
Outro fator justificador deste projeto de pesquisa é mostrado no artigo de Santiago
(2014), intitulado: Tecnologias da Informação e Comunicação na Produção Acadêmica dos
Estudantes de Pós-graduação. Publicado no XV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, o
artigo traz um levantamento de informações sobre trabalhos de pesquisa que evidenciam o uso
das TDIC como ferramenta para aprimorar o ensino das ciências em geral. Santiago (2014)
coletou os dados em páginas de resumos dos trabalhos publicados na I Mostra de Produção
Acadêmica da Universidade de Brasília (UnB), ocorrida em dezembro de 2013, e também nas
páginas de resumos do VIII Encontro da Pós-Graduação da Universidade de São Paulo (USP),
ocorrido em março de 2013. Além do mais, ele utilizou os resumos dos trabalhos publicados,
em 2012 e em 2013, nos periódicos: Ciência Educação e Investigações em Ensino de
Ciências. A maioria dos resumos analisados foi escrito por alunos de pós-graduação em
ensino de Ciências.
Santiago (2014) constatou que o percentual máximo de pesquisas que trazem o
uso relevante das TDIC foi de apenas 11%, para esse universo amostral, que o fez concluir
 18

que o uso destas ferramentas, com relação às outras linhas de pesquisa é pouco estudado pelos
alunos, que neste caso são em sua maioria, docentes do Ensino Básico.

Tabela 2 - Percentual de trabalhos que evidenciam as TIC no ensino das ciências nos
anos de 2012 e 2013.

Fonte: Santiago (2014).

Portanto é bastante perspicaz investigar sobre o uso e o relacionamento destas

novas tecnologias como recurso de ensino no ensino básico no curso de Física.

2.1.1 O estudo da OCDE sobre a relação estudante, computador e aprendizagem.

Outro fator preponderante que balizou nossa pesquisa foram os resultados

apresentados no estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) publicado em setembro de 2015. O estudo intitulado Estudantes, Computadores e
Aprendizagem: Fazendo a Conexão (Tradução de Students, Computers and Learning: Making
the Connection), de alcance internacional, mostrou uma análise comparativa das
competências digitais que os alunos possuíam e dos ambientes destinados a desenvolver tais
habilidades, com os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)
de 2012. (OCDE, 2015).
A pesquisa mostrou que a realidade nas escolas dos 64 países participantes, ainda
está aquém das promessas esperadas pelo uso das tecnologias digitais. Eles constataram que
em 2012, 96% dos estudantes de 15 anos de idade, informaram possuir um computador em
casa, e somente 72% informaram usar computadores (PC), laptop ou tablet na escola, e em
alguns países informaram que menos de um entre dois estudantes usavam estas ferramentas na
escola. (OCDE, 2015).
O estudo constatou que, mesmo onde os computadores são usados diretamente em
sala de aula, seu impacto no rendimento dos estudantes é variável na melhor das hipóteses.
 19

Estudantes que usam computadores moderadamente na escola tendem a ter

resultados de aprendizagem um pouco melhores que os alunos que usam
computadores raramente. Mas os estudantes que usam computadores com muita
freqüência na escola tiveram resultados muito piores na maioria das avaliações de
aprendizagem [...]. Os resultados também mostram nenhuma melhoria apreciável no
desempenho dos alunos em leitura, matemática ou de ciência nos países que
investiram pesadamente em TIC na educação. (OECD, 2015, p 191, tradução nossa).

Tal constatação serve para ampliar nossas questões de pesquisa. Será que o uso
das TDIC realmente melhora o rendimento dos alunos no ambiente escolar? Afinal, os países
do leste da Ásia, os quais foram mais comedidos quanto ao uso das TDIC, estão entre os
melhores nos teste de avaliação de aprendizagem. A justificativa está no fato de que a
tecnologia pode, em algum momento, ser uma distração e fazer com que alunos construam
respostas já feitas nas lições de casa, como resultado do que copiam da internet. (OCDE,
2015).
Segundo os resultados da pesquisa, nos estudos mais rigorosos não mostram os
efeitos dos investimentos em computadores no desempenho de aspectos não digitais dos
estudantes como em leitura e matemática. Eles afirmam que,

Embora haja pouca evidência credível sobre esta questão, os resultados positivos são
limitados a determinados contextos e certos usos das TIC. Estes resultados positivos
são inclusos quando o software de computador ou conexões com a Internet ajudam
a aumentar o tempo e a prática de estudo, ou permitir que os professores
proporcionem oportunidades de aprendizagem ideais para os alunos, nas quais os
alunos assumem o controle sobre sua própria aprendizagem e aprendem de forma
colaborativa. (OECD, 2015, p. 3, tradução nossa).

Assim, o estudo conclui que as escolas e os sistemas de ensino não estão, em

média, preparados para aproveitar o potencial das tecnologias. E esta falta de preparo é devida
aos fatores dispostos a seguir:
a) Deficiências nas competências digitais de ambos, professores e alunos;
b) dificuldades na localização de recursos digitais de aprendizagem de alta
qualidade dentre uma infinidade daqueles de baixa qualidade;
c) a falta de clareza sobre as metas de aprendizagem;
d) e preparação pedagógica insuficiente para mesclar tecnologia significativa em
lições e currículos. (OCDE, 2015).
E ainda alerta que “se estes desafios não são tratados como parte dos planos de
tecnologias nas escolas e nos ministérios de educação, o uso das tecnologias digitais podem
 20

fazer mais mal do que bem para as interações entre estudantes e professores.” (OCDE, 2015,
p. 3, tradução nossa).
Desta forma, fica mais evidente, que não basta apenas investir em máquinas. É
preciso capacitar quem opera e utiliza as mesmas. A forma de como a tecnologia vai ser
relacionada com o currículo torna-se fundamental para alcançar os objetivos de
aprendizagem. E isto é reforçado quando a conclusão do trabalho é dita pelos autores.

O que isto mostra é que a integração bem sucedida das tecnologias na educação não
é tanto uma questão de escolher o dispositivo correto, a quantidade certa de tempo
para gastar com ele, o melhor software ou o livro digital correto. Os elementos-
chave para o sucesso são os professores, dirigentes escolares e outros tomadores de
decisão que tenham a visão e a capacidade, para fazer a ligação entre os estudantes,
computadores e aprendizagem.(OECD, 2015, p 191, tradução nossa).

Diante dos trabalhos já realizados por outros pesquisadores é que subsidiou o

desencadear deste trabalho, tanto com relação ao ensino da FMC, bem como, o uso das TDIC
para auxiliá-lo. Assim, baseados neles formamos os caminhos investigativos da pesquisa e
que serão mostrados nos objetivos específicos a serem alcançados e na metodologia
empregada.

2.2 AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Com um simples passeio pelo corredor da escola durante o intervalo entre aulas, é
evidente, como o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) está
inserido de forma ativa na vida cotidiana dos alunos. Na era de smartphones, tablets, entre
outros, a familiaridade dos alunos com esses dispositivos, até mesmo dos mais jovens, remete
a pensarmos na inserção de forma planejada das TDIC no processo de aprendizagem na
escola. Daí surge a seguinte questão: como inserir as tecnologias no processo de
aprendizagem de forma eficiente e significativa?
Kenski (2007) afirma que

Não há dúvida de que as novas tecnologias de comunicação e informação trouxeram

mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, programas educativos
na televisão e no computador sites educacionais, softwares direcionados
transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-
aprendizagem, onde anteriormente predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do
professor. (pág. 46).
 21

É justamente na busca de transformar a realidade da aula tradicional citada acima

que se procura deixar mais prazerosa e edificante as aulas de Física utilizando os recursos
digitais. Porém, para que essa mudança aconteça, Kenski (2007) enfatiza, quase em forma de
alerta, que

Mais importante que as tecnologias, que os procedimentos pedagógicos mais

modernos, no meio de todos esses movimentos e equipamentos, o que vai fazer
diferença qualitativa é a capacidade de adequação do processo educacional aos
objetivos que levaram você, pessoa, usuário, leitor, aluno, ao encontro desse desafio
de aprender. A sua história de vida, os conhecimentos anteriores, os objetivos que
definiram a sua participação em uma disciplina e sua motivação para aprender este
ou aquele conteúdo, desta ou daquela maneira, são fundamentais para que a
aprendizagem aconteça. (pág. 46).

Tal comentário remonta aos pressupostos da teoria da Aprendizagem Significativa

de Ausubel, que será abordada de forma simplificada na próxima seção deste trabalho, quando
a mesma estabelece que um dos requisitos principais para aprender algo é primeiramente
considerado a vontade intrínseca do aluno em aprender. Da mesma forma, o professor que faz
uso de qualquer tecnologia deve estar munido de um objetivo e um conhecimento adequado
para que a aprendizagem seja proveitosa.
Como exemplo, pode-se citar a exposição de um vídeo, que inclusive fez parte de
uma das atividades na aplicação deste trabalho. Contudo, Kenski (2007), destaca que a
exposição de um vídeo em sala de aula é apenas um momento no decurso da aprendizagem. A
escolha do vídeo para que ele esteja relacionado com o conteúdo abordado, uma explanação
prévia do que eles irão assistir, e a tomada de um debate com reflexões sobre aspectos do
vídeo, são medidas que fazem parte do trabalho pedagógico que deve vir ancorado com o uso
das TDIC.

2.1.1 Simulações

Além dos vídeos, destacamos neste trabalho o uso do computador para acesso a
simulações e animações de experimentos físicos. Eivazian (1995, p. 17 apud COX, 2008, p.
36) define que

uma simulação educacional é uma ambientação realística na qual o aluno é

apresentado a um problema e toma uma série de decisões, executando ações; em
seguida, recebe informações sobre como a situação do ambiente se altera em
resposta de suas ações. Em outras palavras, a simulação permite que o aluno
 22

verifique o funcionamento de um determinado modelo simplificado da realidade, a

partir de suas próprias hipóteses.

Como exemplo da definição apontada acima, as famosas experiências imaginárias

de Einstein (Gedanken) são repassadas ao computador através das simulações, para que o
aluno visualize de forma animada aspectos da contração do comprimento e a dilatação do
tempo. Observando o que a simulação apresenta, ou seja, seus resultados, o aluno é posto a
refletir sobre o fenômeno repetidas vezes, até que a teoria seja compreendida de forma clara.
Segundo Sales (2005, pág. 13), “as simulações computacionais para a
aprendizagem da Física visam a criar modelos virtuais de uma realidade física, difícil de ser
imaginada ou concretizada através da observação direta. Tais modelos buscam facilitar a
construção de um modelo mental”. Neste sentido, entende-se que os conceitos de Física,
como abordados nas salas de aula, carregam um alto grau de abstração em determinados
assuntos, além de lidar com materiais e objetos que às vezes estão fora do cotidiano dos
alunos, particularmente quando se refere à Teoria da Relatividade Especial (TRE).
Nessa visão, os recursos pedagógicos acessíveis aos alunos e professores no
processo de ensino e aprendizado de Física, têm evoluído buscando atender às exigências que
o ensino desta disciplina requer. Muitos professores, por sua vez, esforçam-se para
desenharem esquemas, diagramas, gráficos e ilustrações em suas aulas. Esse esforço de
mostrar ilustrações estáticas, às vezes não atende às reais necessidades do mundo complexo
com que essa área do conhecimento se destina.
O uso de simulações em computador mostra-se como uma alternativa viável,
destinada a propiciar aos estudantes atividades relevantes e motivadoras, que os desafiem a
utilizar suas habilidades cognitivas para construírem modelos mais robustos capazes de dar
sentido às suas experiências com o mundo.
Assim feito, os recursos oferecidos pelos computadores constituem uma saída
para minimizar os problemas que o ensino de Física demonstra. A utilização de animações,
simulações e outros recursos oferecidos pelas TDIC podem ajudar e facilitar o ensino e a
aprendizagem em Física, podendo, em alguns casos, substituir, ainda que parcialmente, a
ausência de equipamentos para experimentos.

A computação oferece a alternativa que através de simulações de experimentos

permita melhorar em parte esta situação. Construir um experimento em um
computador é mais barato, não se corre o risco de destruição do equipamento e pode
repetir-se o experimento as vezes que sejam necessárias (CÓRDOVA et al. 1992, p.
147).
 23

No caso da Física em particular, Medeiros e Medeiros (2002) esclarecem que as

simulações e modelagens têm sido alvo de grandes avanços, visto que são inúmeras as
produções de programas e é grande o interesse de pesquisadores por elaborarem simulações
de fenômenos físicos, com objetivo de que seus alunos possam trabalhar sobre problemas de
Física seguindo os seus ritmos individuais.

2.1.2 Objetos de aprendizagem

Os Objetos de Aprendizagem (OA) segundo Wiley (2000) podem ser definidos

como qualquer ferramenta digital (software), ou não, que tem o propósito de dar suporte ao
processo de ensino e aprendizagem. Embora não haja um consenso universalmente aceito
sobre sua definição, neste trabalho trata-se OA como sinônimo de Objetos Educacionais (OE).
Os OA podem ser criados em vários tipos de mídia ou formato, podem se mostrar
de forma simples como uma animação ou uma apresentação de slides ou complexos e de
difícil operacionalidade como uma simulação. São utilizados diversos recursos tais como
imagens, animações e simulações, arquivos de texto ou hipertexto, dentre outros. Não há uma
limitação de tamanho para um OA, mas costuma-se adotar um consenso de que ele deve ter
um propósito educacional definido, seu conteúdo deve estimular a reflexão do estudante e que
sua aplicação não se restrinja a um único contexto (BETTIO; MARTINS, 2004).
Conforme o trabalho de Macêdo et al. (2014) que teve como objetivo avaliar a
quantidade de pesquisas relacionadas à área do uso das TDIC no ensino de Física no XIX
Simpósio Nacional de Ensino de Física, ocorrido em 2011, concluiu que em relação a todas as
áreas de pesquisa em Ensino de Física, constatou-se um número expressivo de trabalhos de
TDIC relacionados a objetos de aprendizagem, relacionados ao uso de simulações
computacionais no processo de ensino aprendizagem, fundamentados em teóricos de renome
no Ensino de Ciências. Isto vem reforçar o potencial que esta ferramenta dispõe e a procura de
pesquisadores por estratégias de aplicação mais eficazes desta ferramenta.
Pesquisadores da área de softwares indicam diversos fatores que favorecem o uso de
Objetos de Aprendizagem na área educacional, tais como: a flexibilidade, a atualização e a
customização (SÁ FILHO; MACHADO, 2004). Com relação a estes fatores favoráveis
mencionados, Sá Filho e Machado (2004) caracterizam da seguinte forma:

A flexibilidade: Os Objetos de Aprendizagem são construídos de forma simples e,

por isso, já nascem flexíveis, de forma que podem ser reutilizáveis sem nenhum
custo com manutenção. Em segundo, temos a facilidade para atualização: como os
 24

OA são utilizados em diversos momentos, a atualização dos mesmos em tempo real

é relativamente simples, bastando apenas que todos os dados relativos a esse objeto
estejam em um mesmo banco de informações. Em terceiro lugar, temos a
customização: como os objetos são independentes, a idéia de utilização dos mesmos
em um curso ou em vários cursos ao mesmo tempo torna-se real, e cada instituição
educacional pode utilizar-se dos objetos e arranjá-los da maneira que mais convier.
Em quarto lugar, temos a interoperabilidade: os OA podem ser utilizados em
qualquer plataforma de ensino em todo o mundo.

Segundo Souza et al. (2012), em um trabalho intitulado, Objetos De

Aprendizagem e o Processo de Ensino-aprendizagem: Análise de Controvérsias no Ensino de
Física, baseados nos resultados de pesquisas realizadas eles definiram a utilização de OA na
escola a partir de cinco estratégias:

•Método Esquemático – Utilização dos OA em substituição a esquemas e desenhos.

• Método Conceitual – Utilização dos OAs com o objetivo de trabalhar os aspectos
conceituais de um determinado conteúdo.
• Método Motivacional – Utilização dos OAs para motivar os alunos a aprender um
novo assunto.
• Método Interativo (Ativo e Passivo) – Utilização dos OAs pelos alunos de forma
interativa, usando aparatos tecnológicos como: lousa digital, tablets e smartfones.
Essa interação pode ser passiva, na qual o aluno apenas observa um fenômeno, ou
ativa, na qual o aluno participa da construção do conhecimento.
• Método Investigativo – Utilização dos OAs dentro uma metodologia investigativa,
ou seja, o professor inicialmente propõe uma questão problematizadora, e os OAs
fornecem subsídios para a sua solução. (SOUZA et al, 2012, pág. 6).

Tal classificação apontada acima resume as possibilidades que estão disponíveis

aos professores para atingir seus objetivos com relação ao ensino de determinado tema da
Física.
Com a intensa produção destas ferramentas, surgiu a necessidade de criar uma
espécie de repositório para a fácil utilização deles de acordo com uma classificação definida.
A Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED), um dos primeiros repositórios de OA,
disponibilizado com o apoio do Ministério da Educação foi desenvolvido para o auxílio de
professores, possuindo vários objetos de diversas áreas do conhecimento disponível na
Internet de forma gratuita. O usuário pode acessar os OA através do portal do RIVED
(http://rived.mec.gov.br/) fazendo o download que pode ser utilizado em computadores não
conectados à internet.
Os OA que se encontravam disponíveis no repositório (RIVED) agora são
facilmente acessados tanto no Portal do Professor, como também, no Banco Internacional de
Objetos Educacionais (BIOE), onde utilizam uma abordagem interativa com os alunos de
forma animada e lúdica. Esta peculiaridade possibilita a interação do aluno com o conteúdo de
 25

modo a proporcionar a construção do conhecimento de forma significativa, sem deixar de

lado o rigor exigido no currículo dos cursos regulares de ensino.
A maioria dos OA dispostos nos repositórios possui um guia para o professor que
contêm sugestões para a utilização dos objetos. O intuito é facilitar a utilização dos objetos
como atividade prática. O guia também mostra as dificuldades e necessidades que possam
surgir no momento da aplicação do objeto, além de uma breve fundamentação teórica e
objetivos a serem alcançados (NASCIMENTO, 2007). Dicas de leituras complementares que
poderão ser úteis para um maior aprofundamento do assunto também estão dispostas no guia,
além de possuir sugestões de avaliação da aprendizagem, trazem os pré-requisitos para se
trabalhar com o OA com o tempo destinado a aplicação.
Após esta breve passagem por alguns assuntos que definem o uso das ferramentas
digitais usadas nesta pesquisa, que perfazem o mundo das TDIC, apresenta-se no próximo
capítulo o texto referente ao referencial teórico adotado para este trabalho. Nele procurou-se
esclarecer os aspectos mais importantes da teoria da Aprendizagem Significativa, e tópicos
necessários para sua aplicação em sala de aula.

2.1.3 O uso do computador de forma construcionista

A utilização de computadores no processo de educação passou a ser mais

evidenciada depois do aparecimento dos computadores pessoais. A grande proliferação dos
computadores pessoais (PC) representou um marco significativo na democratização do uso da
informática.
Um grande salto, também tido como importante na aplicação da informática na
educação foi, nos anos 80, quando se deu o surgimento da Internet. Em finais dessa década foi
criada a World Wide Web, que apenas nos anos 90 adquiriu grande popularidade. Ao se tornar
mais acessível, a Internet, teve um impacto considerável no ambiente escolar. No mesmo
século XX, a década de 90 foi também marcada pelo surgimento de computadores mais
potentes e de resoluções gráficas maiores. O barateamento dos computadores permitiu a sua
proliferação por escolas e lares.
Com o avanço dessas tecnologias, alguns pesquisadores como Seymour Papert,
professor de matemática e de educação do Instituto de Tecnologia de Massachussetts (MIT),
nascido na África do Sul, mostrou-se pioneiro no uso do computador na educação, baseando-
se na teoria construtivista de Piaget (1988), definiu o termo construcionismo que se
 26

fundamenta na construção do conhecimento pelo aprendiz por meio do computador. O

construcionismo, proposto por Papert (1988) destina-se a explicar as relações aprendiz-
computador para construir o máximo de aprendizagem com uma quantia mínima de ensino.
Isto, porém, não descarta o papel do professor no processo de ensino, ou seja, não
significa deixar que a criança aprenda sem qualquer auxílio. A teoria que Papert propõe
buscar formas de aprendizagem que priorizem a construção das estruturas cognitivas do
aprendiz a partir de suas atividades, baseadas em suas próprias experiências de mundo.
Mesmo estando presente como peça fundamental, o computador não era o ponto chave da
teoria de Papert (1988)

Embora a tecnologia desempenhe um papel essencial na realização de minha visão

sobre o futuro da educação, meu foco central não é a máquina, mas a mente e,
particularmente, a forma em que movimentos intelectuais e culturais se autodefinem
e crescem (p. 23).

Segundo Almeida (2000) o construcionismo tem como característica fundamental

o uso do computador na efetivação de construções significativas, visível na tela da máquina,
atuando como fonte de ideias para o desenvolvimento de construções cognitivas, criando um
movimento dialético entre o abstrato e o concreto.
O Construcionismo é uma maneira de usar o computador no processo de ensino-
aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e os recursos oferecidos pelo computador,
constituindo um ambiente de aprendizagem no qual o computador se torna um meio de
interação que propicia o aumento da autonomia do aluno, não direcionando a sua ação, mas
ajudando-o na construção de conhecimentos por meio de experimentações e reflexão.
Com relação ao construcionismo, segundo Valente (1993) duas ideias se podem
ser destacadas: uma é que o aprendizado se realiza por meio do fazer, ou seja, realizando
atividades práticas; a segunda é que o aprendiz procura associar a construção de algo do seu
interesse, priorizando o envolvimento afetivo, o que torna a aprendizagem mais eficaz.
Habilidades de construção, criatividade e reflexão, não podem ser transmitidas ao
sujeito, mas sim construídas e desenvolvidas por cada um. Por isso, o professor deve oferecer
condições para que o aluno experimente situações que lhe permitam construir e desenvolver
essas competências. De acordo com Valente (1993) um ambiente pedagógico dotado de
recursos computacionais, aliado a práticas pedagógicas fundamentadas no Construtivismo,
pode auxiliar nesse processo de aprendizagem.
 27

Papert (1988) propõe a utilização do computador como recurso educacional,

construindo situações de aprendizagens que possibilitem acelerar as etapas do
desenvolvimento não evidenciando as etapas estabelecidas por Piaget no desenvolvimento da
inteligência da criança.
Nesse sentido, considera-se a importância do significado dos conhecimentos a
serem construídos pelo sujeito. Admite-se, ainda, a importância do aspecto afetivo e as
conexões feitas entre o que está aprendendo com o que já conhece. Os desafios a serem
propostos, seja pelo professor ou por outros meios, provocam os desequilíbrios necessários
para a construção de novos conhecimentos, resultando em uma aprendizagem mais efetiva.
(PAPERT, 1988).
Nota-se diante das definições sobre Construcionismo que esta teoria se baseia nas
atividades práticas realizadas pelos alunos, como é proposto por Valente (1999) onde

[...] a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que

produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal
de quem produz. Contextualizada, no sentido do produto ser vinculado à realidade
da pessoa [...] (VALENTE, 1999, p. 141).

Esta contextualização apontada acima demonstra que os conhecimentos precisam

está relacionados ao cotidiano do aluno para que eles demonstrem interesse em aprender
determinado conceito proposto.

[...] o computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, propiciando
condições para o aluno descrever a resolução de problemas, usando linguagens de
programação, refletir sobre os resultados obtidos, depurar suas ideias por intermédio
da busca de novos conteúdos e novas estratégias. [...] A construção do conhecimento
que advém do fato de o aluno ter de buscar novos conteúdos e estratégias para
incrementar o nível de conhecimento que já dispõe sobre o assunto que está sendo
tratado via computador (VALENTE, 1999, p. 3).

Para Valente (1993) a ênfase no processo de educação está na aprendizagem ao

invés de estar no ensino. Ter isso em mente é de fundamental importância para se
compreender as novas relações entre aluno e professor. O construcionismo requer uma nova
prática, uma nova visão e compreensão sobre o uso do computador como ferramenta
educacional, haja vista, que o computador é, às vezes, utilizado nas escolas como forma de
facilitar a aquisição de informações técnicas sobre a máquina (Softwares e hardwares).
A teoria do Construcionismo utiliza o computador como meio auxiliar para a
aprendizagem, por onde o aluno resolve problemas usando suas próprias experiências já
adquiridas. As atividades a serem propostas pelo professor necessitam considerar os
 28

princípios de liberdade e autonomia. De acordo com Papert (1988) o sujeito apenas irá
construir seu conhecimento, por meio de suas descobertas, elaborando e reelaborando as
situações e problemas. No processo de reflexão do aluno para a superação do estado de
desequilíbrio que pode ser ocasionado, ocorre a construção de novas estruturas cognitivas,
sempre em um nível de conhecimento superior ao que o mesmo tinha antes da atividade
proposta (VALENTE 1999).
No construcionismo, o professor desempenha a função de mediador ou facilitador,
dirigindo as atividades para que cada aprendiz prossiga na construção do seu conhecimento.
Assim, o aprendiz, utilizando-se do computador, interage por meio das intervenções e
interações com o professor (facilitador), possibilitando uma aprendizagem significativa.
Papert (1994) aponta que a didática oferece métodos que podem tornar o professor
mais hábil na “arte de ensinar”, porém não se encontra qualquer destaque sobre como
compreender o próprio processo de aprendizagem.
Tal apontamento acima demonstra que os estudos acerca do processo de ensino e
aprendizagem tendem mais para o lado do professor. A preocupação exacerbada com uma boa
didática transmite que o professor deve sempre está na ponta do processo educativo sendo
sempre necessária a aquisição de habilidades que produzam um ensino eficaz. Ao aluno, é
necessário somente seguir passivamente no decorrer do processo de aprendizagem (PAPERT,
1994).

2.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Além dos pressupostos teóricos da teoria construcionista de Papert, que tenta

esclarecer a cognição da aprendizagem com o computador, introduziu-se, também, a teoria de
David Paul Ausubel e seu colaborador Joseph Novak, com seus conceitos mais relevantes,
para suporte desta pesquisa. Nesta seção faz-se um breve relato de aspectos importantes desta
teoria que se encaixam no que se propôs a atingir.
Nos dias atuais, a teoria de aprendizagem significativa está sendo bastante
difundida, sendo Marco Antônio Moreira (2006), um grande estudioso e divulgador dessa
teoria que serve como suporte para inúmeros professores e pesquisadores do ramo de Ensino
da Física.
Procurou-se seguir os passos determinados pela teoria da Aprendizagem
Significativa onde conceitos como: aprendizagem mecânica, aprendizagem por descoberta,
aprendizagem por recepção, subsunçores e outros foram sendo incorporados e analisados
 29

durante a prática docente, o que possibilitou uma visão mais reflexiva e crítica daqueles
pesquisadores que primam por esta teoria e seus pressupostos.
Os princípios da aprendizagem significativa trazem inúmeras possibilidades de
aplicação no ensino de Física e de outros saberes colaborando para o ganho cognitivo efetivo
do estudante e, de fato, para o alcance do verdadeiro ideário do professor que é o de contribuir
para a formação de seus alunos (MOREIRA, 2006).
No âmbito do ensino de Física, particularmente, a aprendizagem significativa
proporciona, para os professores e para os alunos, a possibilidade de contextualização dos
conhecimentos científicos, promovendo, assim, um aprendizado mais efetivo, capaz de tornar
o indivíduo um sujeito apto a construir sua própria formação.
A teoria de Ausubel tem como um de seus princípios que o fator mais importante
para que ocorra a aprendizagem é partir do que o aluno já sabe. Assim, segundo o próprio
Ausubel, “se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só principio, diria o
seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o
aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”. (1978, p. 4, apud MOREIRA, 2006, p.
13),
Desta forma, ele deixa evidente que cabe ao professor buscar e traçar o seu
planejamento de acordo com os conhecimentos prévios já incorporados no sistema cognitivo
dos alunos. Este princípio se adéqua a este trabalho, pois foram averiguados quais os
conhecimentos necessários que os alunos deveriam possuir acerca da mecânica clássica, para
que se pudesse inserir as novas informações da Relatividade Especial afim de que se
incorporassem de forma significativa.
A estes conhecimentos intrínsecos que cada aprendiz dispõe, Ausubel denominou
de subsunçores. De acordo com Moreira (2006, p. 15), “o ‘subsunçor’ é um conceito, uma
idéia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ‘ancoradouro’ a
uma nova informação de modo que esta adquira, assim, significado para o indivíduo”.
Foi justamente, com base neste conceito de subsunçor que se averiguou e revisou-
se os conceitos de velocidade, referencial inercial, tempo e comprimento com os alunos, na
tentativa de ancorar nestes conceitos os postulados da TRE.
Além dos conhecimentos prévios que cada aluno deve possuir para a assimilação
de novos conteúdos a teoria de Ausubel prediz que dois outros fatores são essenciais para a
ocorrência da aprendizagem significativa. Primeiramente, é que o material a ser lecionado
seja potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja, ele seja incorporável a sua estrutura
 30

já existente (MOREIRA, 2006). O Segundo fator condicionante é a disponibilidade do

aprendiz em relacionar de forma não literal o novo conteúdo a sua estrutura cognitiva.
Estes princípios são demonstrados na Figura 1 de forma sintética:

Figura 1 - Princípios da aprendizagem significativa.

Aprendizagem
Significativa

Fonte: Elaborado pelo autor.

Essa predisposição a relacionar o novo material exigida aos alunos remete a

questão da motivação a aprender determinado assunto. Quando o aluno tem o único propósito
de memorizar o assunto, segundo Ausubel, a aprendizagem será apenas mecânica, ou seja,
uma simples associação.

2.2.1 A aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica

A esta referida aprendizagem mecânica, Ausubel procura diferenciar da

Aprendizagem Significativa, mostrando que nesta aprendizagem mecânica o assunto a ser
assimilado não consegue conectar-se ao subsunçor. A aprendizagem mecânica ocorre quando
os novos conteúdos são aprendidos sem interagir com conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz. Como exemplo, podemos citar quando o aluno memoriza
fórmulas e leis para fazer provas e esquece logo após. Mas, em contrapartida, não quer dizer
que a Aprendizagem Mecânica seja totalmente descartada. Ao contrário, muitas vezes ela é
necessária e inevitável no caso de conceitos inteiramente novos, onde posteriormente ela
poderá se transformar em significativa. Na verdade Moreira (2006, p. 17) esclarece que
“Ausubel não estabelece a distinção entre aprendizagem significativa e mecânica como sendo
uma dicotomia, e sim como um continuum.”.
Talvez nenhum professor de Física, ou outra disciplina, almeje que seu aluno
apenas decore determinado assunto apenas para se sair bem em uma determinada avaliação.
 31

Aliás, este não é o papel primordial da educação. Espera-se que o aprendiz relacione de forma
substantiva, não memorizada, os materiais estudados na escola ao seu sistema cognitivo.
Assim, aprender significativamente caracteriza-se por uma interação com aquilo que o aluno
já sabe, facilitando sua retenção mais duradoura e possibilitando a transferência dessa
aprendizagem por parte do aluno em situações diversas e mais complexas e diferenciadas.
A aprendizagem significativa pode ocorrer por recepção ou por descoberta. O que
não deve ser confundido por mecânica e significativa, respectivamente, pois segundo Ausubel

a aprendizagem por descoberta não é necessariamente, significativa nem

aprendizagem por recepção é obrigatoriamente mecânica. Tanto uma como outra
pode ser significativa ou mecânica, dependendo da maneira como a nova informação
é armazenada na estrutura cognitiva (MOREIRA, 2006, p. 17).

Segundo Ausubel aprender por recepção ocorre quando o conteúdo a ser

aprendido é apresentado, geralmente pelo professor, de forma acabada, pronta, enquanto que
aprender por descoberta, os pontos principais de uma matéria são descobertos pelo próprio
aluno. Assim, conforme mostrado na Figura 2, o aprendizado por recepção ou por descoberta
pode ser classificado tanto como mecânico ou significativo o que vai depender apenas de
como o novo conteúdo é relacionado com os subsunçores existentes.

Figura 2 - Hierarquização dos tipos de aprendizagem.

Aprendizagem

por
por
recepção
descorberta

significativa mecânica significativa mecânica

Fonte: Elaborado pelo autor.

2.2.2 Organizadores prévios em sala de aula.

Um dos aspectos apontados por Ausubel, é que o professor deve comandar o

ensino, não podendo se eximir dessa responsabilidade. E isso implica diretamente na
organização da aula, com a descrição dos objetivos a serem alcançados e a seleção dos
 32

conteúdos de acordo com o conhecimento prévio do aluno. Tarefa esta que não é fácil. Guiar
a aprendizagem, sobretudo, pela ótica receptiva, promover exercícios de revisão e
consolidação do conteúdo e fazer avaliações da aprendizagem. (PONTES NETO, 2006).
Todo esse planejamento deve ser baseado nos conhecimentos prévios já
adquiridos pelos alunos. A grande problemática ocorre quando estes conhecimentos, ou seja,
os subsunçores necessários não estão contidos no sistema cognitivo do aprendiz. Por
conseguinte, a solução proposta por Ausubel é fazer uso do que ele denominou de
“organizadores prévios” (MOREIRA, 2006).

Organizadores prévios são materiais introdutórios, apresentados antes do próprio

material a ser aprendido, porém, em nível mais alto de abstração, generalidade e
inclusividade do que esse material. Não são, portanto, sumários, introduções ou
‘visões gerais do assunto’, os quais são, geralmente, apresentados no mesmo nível
de abstração, generalidade e inclusividade do material que os segue, simplesmente
destacando certos aspectos. (MOREIRA, 2006, p. 23)

Um exemplo de aplicação desses organizadores é o que é proposto a executar-se

nesta pesquisa. Levar o aluno ao conhecimento da Relatividade Especial, que é um assunto
que pode parecer novo para ele, é necessário um resgate histórico de como se desencadeou a
teoria. Aspectos da Mecânica e do Eletromagnetismo que supostamente os alunos devem ter
noção de seu desenvolvimento. Os experimentos que comprovaram e que fizeram o próprio
Albert Einstein tomar suas decisões serão mostrados, bem como, o debate que ocorria na
comunidade cientifica no início do século XX. Este apanhado foi elaborado com o intuito de
preparar e buscar o acoplamento aos subsunçores dos alunos às novas informações que
pertencem unicamente a TRE. Conceitos sobre tempo e comprimento sob a ótica newtoniana
serão expostos e debatidos como forma de organizar a nova mudança que está por vir com a
TRE.
A exposição de um vídeo sobre a biografia de Einstein e relatos sobre seus
trabalhos servirão também como organizadores prévios, pois segundo Moreira (2006, p. 24),
“os organizadores prévios não, necessariamente, são textos escritos. Uma discussão, uma
demonstração, ou, quem sabe, um filme ou um vídeo podem funcionar como organizador,
dependendo da situação de aprendizagem.”.
Além do uso dos organizadores prévios como estratégia de ensino, na busca de
uma aprendizagem consistente, Ausubel estabelece que quando um novo conteúdo é
assimilado pelo aluno, que se dá pela interação e acoplamento em um conceito subsunçor,
este conceito que já existia acaba sofrendo mudanças. Conforme Ausubel (1978, p.124, apud
 33

MOREIRA, 2006, p. 36) “a ocorrência desse processo uma ou mais vezes leva a uma
diferenciação progressiva do conceito subsunçor”.
Como exemplo, tem-se o conceito de tempo, existente em cada pessoa, que pode
sofrer modificações quando em contato com os principais aspectos da TRE. O subsunçor que
estabelece o conceito de tempo pode sofrer mudanças, ou seja, em determinadas situações ele
vai passar por uma diferenciação, de um caráter anteriormente absoluto para uma dimensão
relativa.
O uso da diferenciação progressiva pode ser encarado como uma estratégia de
programação do curso, onde os conceitos mais importantes do assunto estudado devem ser
expostos na fase inicial do curso e logo mais progressivamente diferenciadas a medidas que
detalhes e especificações são vistos em sala. Isto pode ser verificado segundo as hipóteses de
Ausubel onde afirma:

1) É menos difícil para seres humanos compreender os aspectos diferenciados de um

todo previamente aprendido, do que formular o todo mais inclusivo a partir das suas
partes diferenciadas previamente aprendidas. Ou seja, generalizar a partir de
conceitos mais específicos e mais difíceis do que aprender conceitos particulares a
partir de um mais geral.
2) Este tipo de hierarquia é a que acontece na mente de cada pessoa: as ideias mais
gerais e inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva, e têm subordinadas a si
ideias progressivamente mais específicas menos inclusivas.(AUSUBEL, 1978, p.
190 apud MOREIRA, 2006, p. 173)

Desta forma, faz-se necessário que o professor identifique e hierarquize os tópicos

de uma determinada matéria. Sabe-se que os pilares da TRE estão estabelecidos em seus
postulados. Assim, o comportamento estranho da luz em relação à mecânica newtoniana,
exposto em um dos postulados, pode ser o ponto de partida para as peculiaridades e
consequências que virão com as explicações seguintes da TRE.
Após estabelecida a diferenciação progressiva, o professor pode explorar as
relações entre os conceitos adquiridos, ressaltando suas diferenças e semelhanças mais
relevantes. Esta abordagem, procurando relacionar o assunto assimilado com outros conceitos,
Ausubel, denominou de “reconciliação integrativa”. Moreira (2006, p. 39) afirma que “a
medida que novas informações são adquiridas, elementos já existentes na estrutura cognitiva
podem ser percebidos como relacionados, podem ser reorganizados e adquirir novos
significados”. Desta forma, cabe ao professor sempre relacionar o que está sendo aprendido
com conhecimentos já contidos no sistema cognitivo do aluno.
 34

O professor deve estar atento quando surgirem conceitos que sejam contrários aos
já admitidos e aprendidos pelo aluno. Com o uso do recurso da reconciliação integrativa
quando um determinado conceito for contrário ou estranho ao já sedimentado, Moreira
(2006), alerta que

o aluno poderá descartar uma nova proposição como válida ou isolá-la do que já
aprendeu ou, ainda, buscar uma reconciliação integrativa sob um subsunçor mais
inclusivo. O princípio da reconciliação integrativa visa facilitar essa última solução e
organizadores podem, por sua vez, contribuir para isso. (pág. 174)

É o que pode acontecer quando o aluno se depara com os tópicos da TRE. a

dilatação do tempo, a contração do comprimento e o caráter relativo dessas grandezas podem
levar o aluno a descartar os ensinamentos adquiridos na mecânica clássica. Uma forma de
integrar essas diferenças é esclarecer que tal comportamento é apenas dependente de um
conceito novo para o aluno, que é o caráter absoluto da velocidade da luz no vácuo. Aliás, o
que contraria o famoso nome dado à teoria, onde o próprio Einstein preferia o termo “termo
de invariância” tendo em vista que nem tudo é relativo.
Quando o aluno contraria esquemas prévios já consolidados com conceitos novos,
a teoria da aprendizagem significativa aponta que conflitos cognitivos são criados no sistema
cognitivo do aprendiz (MOREIRA, 2006). Esperava-se que esse conflito fosse inevitável
porque o aluno naturalmente procura, por exemplo, adaptar a teoria newtoniana para a luz,
porque, afinal, passou a maior parte de sua formação estudando a mecânica clássica. Cita-se
tal exemplo para esclarecer o conflito que aconteceu entre os maiores cientistas do final do
século XX sobre a credibilidade da Mecânica Clássica perante a Teoria de Maxwell sobre o
comportamento eletromagnético da luz.
Apresentados os aspectos relevantes da teoria da aprendizagem significativa à
pesquisa, inicia-se no próximo tópico uma revisão dos conceitos da Teoria da Relatividade
Especial.

2.3. A RELATIVIDADE ESPECIAL

O estudo do movimento remonta de muito tempo, desde Aristóteles até chegarmos

ao conhecimento dado pela Teoria da Relatividade Especial (TRE), foi percorrido um grande
percurso. Este trajeto, que por sua vez muito tortuoso, é que faz sentido ser estudado pelos
alunos, com o intuito de que percebam que a Física, bem como, outras ciências são permeadas
 35

por um processo evolutivo que está em constante mudança. A descrição dos movimentos feita
pelo filósofo Aristóteles perduraram por cerca de vinte séculos e tinham um caráter filosófico
diferente do método científico atualmente vigente.
Tais mudanças no modo de fazer ciência só passaram a serem questionados por
Galileu Galilei e seus contemporâneos por volta do século XVI e XVII, onde começaram a
tratar os fenômenos físicos em um contexto matemático. Foi justamente Galileu que passou a
utilizar a relatividade dos movimentos estabelecendo o princípio da independência dos
movimentos. Galileu com suas transformações passou a analisar o movimento relativo dos
corpos em diferentes diferenciais.
Foi justamente os trabalhos de Galileu sobre o movimento relativo dos corpos que
impulsionou o então jovem cientista inglês Isaac Newton a compor o mais importante
trabalho que subsidiou toda a Mecânica Clássica. Seu trabalho intitulado, Os Princípios
Matemáticos da Filosofia Natural, fornece a base de toda a Física e trás definições
importantes quanto as grandezas tempo, espaço, massa e energia. As idéias postas nos
trabalhos de Newton permaneceram soberanas durante quase dois séculos e vigoraram no
controle do entendimento do mundo macroscópico.
Diante de vários aspectos da TRE de Einstein, por motivo de adequarmos o
conteúdo deste projeto ao programa de mecânica, alguns tópicos, como os relacionados a
simultaneidade de Einstein não serão abordados de forma enfática. Reserva-se em apresentar
apenas os tópicos de Dilatação do tempo, a contração do espaço e o significado qualitativo da
equação E=mc2.
Após comentarmos de forma resumida a história do movimento considera-se
oportuno falar de alguns pontos com relação a relatividade proposta por Galileu. Tal
abordagem é devida a necessidade de se mostrar aos alunos que, embora a TRE de Einstein
tenha sido revolucionária, alguns aspectos desta teoria já haviam sido discutidos, tanto por
Galileu como também por Isaac Newton.
A relatividade proposta por Galileu é bem conhecida quando se observa dois
carros que se movimentam na mesma direção, porém em sentidos opostos. Neste caso, o
módulo da velocidade relativa a um observador dentro de um dos carros, é dado pela soma
dos módulos das respectivas velocidades. Contudo, se este mesmo raciocínio fosse utilizado
para dois feixes de luz em vez de dois carros, que possuem uma velocidade aproximada de
300.000km/s, o método utilizado para calcular a velocidade relativa a uma das fontes
emissora dos feixes não seria correto. Este resultado foi consequência de um dos
 36

experimentos mentais de Einstein quando o mesmo se indagava: “o que eu veria se

conseguisse cavalgar em um raio de luz?”.
Desta forma, podemos enunciar um dos postulados da TER: a luz se propaga com
a velocidade c em relação a todos os referenciais inerciais. Embora essa previsão seja contra o
senso comum, há forte evidência experimental em seu favor.

Experimentos em laboratório são difíceis, pois mesmo a maior velocidade obtida em

laboratório é insignificante em comparação com c. Contudo, na década de 1930, os
físicos R. . enned e E. M. horndi e perceberam que podiam usar a própria
erra como laboratório. A velocidade da Terra ao girar em torno do Sol é de
aproximadamente 30.000 m s. A velocidade relativa da erra em janeiro difere em
60.000 m s de sua velocidade em julho, quando se move em sentido oposto.
enned e horndi e usaram um interfer metro altamente sensível e estável para
demonstrar que os valores numéricos da velocidade da luz em janeiro e julho
diferem em menos de 2 m/s. (KNIGHT, 2009, p. 32).

Além desta constatação sobre o comportamento da radiação eletromagnética, após

vários anos de reflexão sobre a relação entre o eletromagnetismo e os referenciais, Einstein
concluiu que todas as leis da física, e não apenas as leis da mecânica, obedeceriam ao
princípio da relatividade sendo considerado o postulado fundamental do universo físico. Desta
forma, retirou-se a restrição do princípio da relatividade de Galileu e definiu-se um postulado
análogo muito mais geral: o iguais em relac o a qualquer

referencial inercial.

Resumindo, a generalização da relatividade de Galileu e a invariância da

velocidade de propagação das ondas eletromagnéticas no vácuo, configuram-se como os

princípios centrais da TRE.

Com o estabelecimento destes postulados várias consequências surgiram para a

TRE. Uma das consequências diretas foi o fenômeno da dilatação do tempo. Para percebê-lo,

imagine que de alguma forma seja possível visualizar um raio de luz saindo de uma fonte e

refletindo no teto de um vagão de trem. Parado no referencial do trem você mede o tempo de

ida e volta do fóton de luz conforme a Figura 3. Sabendo-se a distância da fonte ao espelho é

possível obter a velocidade do fóton que viaja no seu referencial e relacionar com o tempo

medido de propagação da onda.

 37

Figura 3 - Esquema da trajetória da luz para um observador no trem.

Fonte: Elaborado pelo autor

A equação (1) relaciona a velocidade da luz e o tempo medido por um observador

em repouso no referencial do trem. Este tempo leva o nome de tempo próprio para diferenciar
do tempo medido em outro referencial que esteja em movimento relativo ao trem.

Para o observador dentro do trem, o tempo medido será o mesmo, tanto para o
trem em repouso em relação ao referencial terra, ou quando o trem estiver em movimento
retilíneo uniforme. Supondo-se agora que um observador em pé em outro referencial inercial
(Terra) observa o trem passando à sua frente no momento que o feixe de luz sai da fonte
reflete no espelho e volta. O fenômeno se passa de maneira totalmente diferente pois o mesmo
não vê um movimento do feixe apenas de cima para baixo, mas conforme é esquematizado na
Figura 4.

Figura 4 - Esquema da trajetória da luz para um observador externo.

Fonte: Elaborado pelo autor

 38

Para o observador em pé, parado na Terra o feixe de luz percorre uma distância
maior. E este efeito é mais evidente quanto maior for a velocidade v do trem comparado a
velocidade da luz.
Na Figura 4, o triângulo retângulo destacado mostra três distâncias onde ct é a
hipotenusa e vt e d são os catetos. De acordo com a Equação (1) temos que . Assim,
utilizando um teorema da geometria muito conhecido entre os estudantes, o teorema de
Pitágoras, temos a seguinte relação entre os dois tempos medidos entre os dois observadores
em seus diferentes referenciais:

Depois de um pouco de algebrismo chegamos a relação:

Esta expressão demonstra a dilação do tempo onde é o tempo medido no

sistema de referência que se move junto com a fonte de luz e o tempo t é o medido no outro
sistema (Terra) que é conhecido como tempo relativo. É claro que a expressão dada na
Equação (3) não é tão óbvia para que o aluno visualize a dilatação. É preciso de um pouco de
esforço mental do aluno e principalmente uma boa explicação do professor para perceber que

é sempre maior que 1 para qualquer velocidade v maior do que zero. Sem este

conhecimento, o entendimento da dilatação temporal pode ficar prejudicado.

Outra consequência relevante dos postulados da relatividade e da dilatação
temporal é a contração do comprimento. Esta contração do espaço já havia sido proposta por
FitzGerald e Hendrick Lorentz. Este fenômeno faz com que os corpos pareçam mais
contraídos na direção em que se movem, (Figura 5). Mas isto só acontece quando os corpos se
movem em relação a certo referencial com velocidades relativísticas, ou seja, velocidades
elevadas próximas à velocidade da luz no vácuo.
 39

Figura 5 - Esquema da contração do comprimento.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Embora este fenômeno já tivesse sido percebido por outros cientistas da época,
Einstein percebeu que o que sofre a contração é o próprio espaço, diferente de outros que
pensavam ser a própria matéria que sofria tal contração. A expressão que mostra a relação
entre o comprimento próprio e o comprimento relativo é dado pela Equação (4):

Outro aspecto abordado em sala da TRE, que englobam esta pesquisa, foram os
conceitos relacionados à famosa equação , na qual prediz que a quantidade de
energia E está relacionada à quantidade de massa inercial m. Nesta expressão o fator atua
como fator de conversão entre as grandezas. De uma forma qualitativa (não deduzimos a
equação para os alunos) apontamos as implicações desta expressão. A energia nuclear, o
brilho das estrelas e outros aspectos foram destacados.
Na seção seguinte é feita uma descrição da metodologia empregada neste
trabalho, onde os o métodos de coleta e outros procedimentos serão detalhados.
 40

3 METODOLOGIA

Vale ressaltar que neste estudo procura-se verificar a seguinte hipótese: O uso de
mídias digitais pode ser considerado como um recurso que promove uma aprendizagem
significativa na inclusão da TRE no ensino médio
Com uma abordagem qualitativa, esta pesquisa é perfeitamente definida conforme
o resumo feito por Bogdan e Biklen (1982, apud LÜDKE e ANDRE, 1986, p. 13), onde
afirmam que “a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o
produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
Embora traga uma subseção de natureza quantitativa, neste trabalho visa-se
levantar as opiniões e comportamentos da amostra a ser analisada (GIL, 2001). O formato
empregado para esta pesquisa de campo consiste em um estudo de caso, que é uma das formas
que a pesquisa qualitativa pode assumir.
O estudo de caso é uma modalidade de pesquisa que consiste no estudo
aprofundado de um ou poucos casos de forma bem pormenorizada. Segundo Yin (2001, p.
32), “o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fen meno
contemporâneo dentro de seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o
fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”.

3.1 COLETA DE DADOS

As técnicas de coleta de dados utilizadas para este estudo serão entrevistas,

questionários e a observação participante do pesquisador. Tal adoção é justificada porque,

no estudo de caso utiliza-se sempre mais de uma técnica. Isso constitui um princípio
básico que não pode ser descartado. Obter dados mediante procedimentos diversos é
fundamental para garantir a qualidade dos resultados obtidos. Os resultados obtidos
no estudo de caso devem ser provenientes da convergência ou da divergência das
observações obtidas de diferentes procedimentos. Dessa maneira é que se torna
possível conferir validade ao estudo, evitando que ele fique subordinado à
subjetividade do pesquisador. (GIL, 2002, pág. 140).

Desta forma, foram elaborados questionários para investigar tanto a opinião dos
alunos a respeito das mídias, como também dos assuntos abordados sobre a TRE durante as
aulas. A vantagem de aplicação do questionário é a rapidez e a certeza de coleta de dados de
 41

vários participantes de forma simultânea. Na aplicação do questionário foi utilizada a

ferramenta Google Form, que se trata de um questionário online, para obtenção dos dados de
forma digital e já tabulada para análise.
Como forma complementar, foram aplicadas entrevistas semiestruturadas para
complementar os dados não colhidos pelo uso do questionário. As entrevistas foram gravadas
e depois transcritas (Apêndice D) para uma análise e registro mais apurados. Da amostra
apresentada, todos os 16 alunos foram entrevistados.
Além dos métodos acima destacados, a observação também configurou como
técnica de coleta dos dados, no caso usou-se a técnica de observação participante, que
segundo Gil (2002), é aquela em que o pesquisador se insere em um determinado grupo para
investigar o comportamento do mesmo. No caso, como o pesquisador era o professor titular
da disciplina em toda a aplicação da sequência didática foi dito que a intervenção tratava-se
de uma pesquisa acadêmica.
Assim, a adoção de várias técnicas associadas para a coleta de dados, é o que
confere ao estudo de caso sua confiabilidade como pesquisa científica. O que se entende como
vários ângulos de visualizar uma mesma paisagem. Isto é esquematizado conforme ilustrado
por Yin (2001, pág. 122) na Figura 6.

Figura 6 - Esquema de várias fontes de coleta.

Fonte: COSMOS Corporation (apud YIN, 2001, pág. 122).

 42

As várias técnicas convergem ao fato a ser estudado, sendo que para este estudo
apenas o relato obtido pelas observações participantes e a entrevista estruturada é que
serviram para alcançar os objetivos da pesquisa.

3.2 AMOSTRAGEM E O CAMPO

A amostra da qual os resultados foram obtidos e que serviram para a análise, tem
como participantes uma turma de alunos do ensino médio profissionalizante que cursavam a
disciplina de Física.
De acordo com as classificações dispostas na literatura, a seleção do tipo de
amostra para este estudo trata-se de uma amostra não probabilística, “pois não apresenta
fundamentação matemática ou estatística, dependendo unicamente de critérios do
pesquisador”. (GIL, 2001, pág. 91). Com isto, fez-se necessário uma delicada observância aos
resultados com relação a sua validade como pesquisa científica no tocante a generalizações.

3.2.1 Os participantes

Como se trata de um estudo predominantemente qualitativo, o método de

amostragem foi o conhecido por acessibilidade ou conveniência, que neste caso é menos
rigoroso e segundo os critérios de escolha do pesquisador deve conter o potencial de
representar toda a população mencionada. Assim, foi escolhida como amostra representativa
da pesquisa, uma turma do curso Integrado (Ensino médio e técnico) de uma escola pública da
rede federal de ensino técnico do município de Cedro no Ceará.
A turma continha 16 alunos que cursavam o turno da manhã, divididos igualmente
entre homens e mulheres conforme tabulado no Quadro 1. Suas idades variavam de 15 a 18
anos no momento da aplicação das atividades (maio/2016). Todos os alunos residiam no
mesmo município da escola e se dirigiam para a mesma de veículo próprio e no transporte
escolar gratuito disponibilizado pela escola e pela prefeitura.
Como forma de manter o anonimato dos participantes do processo, os mesmo
foram identificados pela notação mostrada na segunda coluna do Quadro 1. Assim a notação
A1 refere-se ao Aluno 1, e assim se procedeu com os demais. A mesma notação é mostrada na
seção de análise das entrevistas e nas transcrições no Apêndice D.
 43

Quadro 1 – Caracterização pessoal dos alunos.

ORDEM IDENTIFICAÇÃO IDADE SEXO

1 A1 17 Masculino
2 A2 16 Feminino
3 A3 17 Feminino
4 A4 18 Feminino
5 A5 17 Masculino
6 A6 17 Masculino
7 A7 17 Feminino
8 A8 17 Masculino
9 A9 16 Feminino
10 A10 15 Feminino
11 A11 16 Feminino
12 A12 16 Masculino
13 A13 17 Feminino
14 A14 16 Masculino
15 A15 17 Masculino
16 A16 16 Masculino

Fonte: Elaborada pelo autor.

A série a ser acompanhada no estudo, já havia tido contato com os conceitos da

TRE no semestre anterior de forma bem superficial segundo relato dos alunos. Por isso foi
feita a escolha desta, tendo em vista que os tópicos a serem estudados na TRE como: tempo,
espaço, velocidade, massa e energia já haviam sido estudados previamente. Tal turma foi
submetida à sequência didática exibida no Quadro 2 na seção seguinte.

3.2.2 O ambiente do campo de pesquisa

Seguindo as sugestões de Bogdan e Biklen (1982, apud LÜDKE, 1986, p. 30), “o

ambiente onde é feita a observação deve ser descrito”. Desta forma nesta seção se fez uma
breve descrição do cenário de campo da pesquisa.
A escola pública da rede federal de ensino técnico, que se situa na cidade de
Cedro-CE, já mencionada, dista 420 km da capital do estado. Em um município de
aproximadamente 10.000 habitantes, a instituição de ensino já possui 20 anos de
funcionamento. A escola possuía cerca de 900 alunos matriculados e possui uma excelente
estrutura, com biblioteca, vários laboratórios direcionados aos cursos técnicos, auditório,
refeitório e 20 salas de aulas, sendo que todos estes ambientes são devidamente climatizados.
 44

A escola possui 3 laboratórios de informática com 20 computadores em cada um e

todos conectados na rede internet. O ambiente do laboratório onde foi feito o trabalho de
campo é mostrado na Figura 7. A disposição dos computadores no ambiente permitia que os
alunos seguissem as orientações no quadro que fica à frente dos mesmos, o que também
facilitava o acesso do professor aos alunos, caso os mesmos solicitassem a ajuda do decente.
Além do quadro branco, todos os laboratórios possuíam projetor multimídia para
uso do professor. Os computadores possuíam softwares instalados tanto para uso específico
das disciplinas técnicas como também de uso geral, inclusive, o software Scratch 2.0 que foi
utilizado como ferramenta neste trabalho.

Figura 7 - Laboratório de Informática da escola.

Fonte: Elaborada pelo autor.

3.3 ETAPAS DA INTERVENÇÃO

Todas as etapas executadas nesta sequência foram norteadas pela Teoria da

Aprendizagem Significativa, no qual consistiu em buscar conhecer, em uma primeira análise,
os conhecimentos prévios dos alunos, utilizar material potencialmente significativo e instigar
a predisposição dos alunos a aprender o novo conteúdo (MOREIRA, 2011). A seguir mostra-
se o processo de execução das etapas no ambiente de campo da pesquisa.
 45

Quadro 2 – Sequência didática.

ETAPA ATIVIDADES AMBIENTE MATERIAL DURAÇÃO
1. Aplicação do Pré-teste
2. Exibição de documentário Laboratório de  Projetor Multimídia 2 aulas
1ª  Vídeo;
3. Explanação da TRE (Contexto informática (120 min.)
 Software PowerPonit
histórico)

4. Explanação da TRE (Princípios

Laboratório de  Projetor Multimídia 2 aulas
2ª gerais).
informática  Software PowerPonit; (120 min.)
5. Apresentação do Scratch

6. Atividade prática (Scratch)

Laboratório de  Projetor Multimídia 2 aulas
3ª 7. Aplicação do Pós-teste
informática  25 computadores; (120 min.)
8. Questionário qualitativo

Fonte: Elaborado pelo autor.

3.3.1 Etapa 1: Aplicação do pré-teste e exibição do documentário

Após a escolha da turma como amostra, a etapa seguinte para a aplicação da

pesquisa, foi feita com a realização de um pré-teste composto de um questionário (Apêndice
A) com dez afirmativas em que os alunos deveriam avaliá-las entre certa ou errada. As
questões versavam sobre aspectos históricos, da Mecânica Clássica e principalmente sobre o
tema da TRE.
O objetivo desta fase foi de examinar os conhecimentos prévios dos alunos acerca
da TRE, peças fundamentais, segundo Ausubel, para aquisição de uma aprendizagem
significativa. Foi por intermédio dos conhecimentos prévios, ou seja, dos subsunçores
detectados neste pré-teste, que aproveitamos para traçar o planejamento das aulas expositivas
sobre o assunto que está descrito na segunda etapa de nossa pesquisa.
A aplicação deste teste deu-se no início da aula, durou cerca de 15 minutos, tempo
planejado pelo pesquisador, e serviu de comparação com o pós-teste que ainda seria aplicado ,
afim de verificar a evolução da aprendizagem após as aulas e as demais atividades, servindo
como instrumentos de coleta de dados. Para avaliar a aprendizagem foi atribuída uma mesma
pontuação para cada questão do pré-teste como critério de mensuração.
No mesmo encontro, ou aula, destinada a realização do pré-teste, como parte
introdutória exibimos um documentário produzido pelo canal de televisão History Channel,
acessível na rede social Youtube. Este documentário conta parte da vida de Albert Einstein,
bem como a situação histórica da Física no início do século XX. Além de mostrar parte das
 46

dificuldades percorridas pela ciência para se chegar ao conhecimento atual, ele retrata a vida
cotidiana de um dos maiores gênios da Física. A exposição do documentário teve a duração
de 25 minutos (Figura 8).

Figura 8 - Aula de exposição do documentário.

Fonte: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UnSA27a00To

A escolha deste recurso digital foi justificada pelo caráter diferencial que os
vídeos têm e na busca de despertar nos alunos uma pré-disposição para conhecer e aprender
sobre o tema. Haja vista que, segundo a teoria de Ausubel, a pré-disposição para aprender, por
parte do aluno, é vital para que ocorra a aprendizagem significativa.
Para Ausubel et al. (1980), se o aluno não quiser relacionar de forma substantiva o
novo conhecimento com algum subsunçor já existente em sua estrutura cognitiva, nem o
material com maior potencial significativo pode ajudar, ou seja, nada adiantará utilizar vídeos,
animações e computadores se os alunos não estiverem pré-dispostos a aprender determinado
assunto.
Por fim, para finalizar a primeira etapa da intervenção em sala, logo após a
exposição do vídeo, foi realizado um debate onde foram expostos um pouco da história da
concepção da Relatividade Especial e a razão do uso desta denominação mostrando as
diferenças entre a Relatividade Geral e a Restrita. Expusemos alguns aspectos biográficos
relevantes de Albert Einstein na idade com que estava na época, e sobre os artigos do ano
miraculoso de 1905, onde um deles recebeu o titulo de “Sobre a eletrodinâmica dos Corpos
em Movimento” em que ele propõe ideias físicas aplicáveis tanto à Mecânica quanto ao
 47

Eletromagnetismo. Mesmo não sendo o foco principal, falou-se um pouco da Relatividade

Geral e as expedições feitas pelos astrônomos na ânsia de comprovar a teoria através da
observação de um eclipse solar, onde uma delas foi realizada aqui no Brasil, na cidade de
Sobral, interior do Estado do Ceará.

3.3.2 Etapa 2: Aulas expositivas

Neste segundo momento realizou-se a exposição e apresentação do conteúdo

sobre a TRE, com a utilização de um projetor digital, onde fizemos uso do software
Powerpoint, (Figura 9) para a exposição do tema em questão. Partindo desde o contexto
histórico advindo da Mecânica Clássica e suas características, considerou-se fundamental esta
abordagem, pois, para que os alunos percebessem as transformações ocorridas com relação
aos conceitos de tempo, espaço, massa e energia, desencadeados pela TRE, foi preciso uma
retomada para evidenciar o caráter absoluto da mecânica desenvolvida nos trabalhos de
Newton.

Figura 9 - Conjunto de lâminas usadas na aula sobre a TRE.

Disponível em: http://www.fisicaelementar.com.br/AULA%20RELATIVIDADE%20RESTRITA.pptx

Todas as explicações eram intercaladas com a exibição de simulações, com intuito

de dar um maior entendimento aos tópicos apresentados. As simulações foram
disponibilizadas pelo site de suporte ao professor da Editora Moderna, que serve de auxílio ao
professor em diversas atividades. Nas alíneas a seguir fazemos uma breve apresentação dos
recursos utilizados:
 48

a) Esta simulação, mostrada na Figura 10 abaixo, serve para expor como

acontecem as transformações de Galileu para velocidades, ou seja, como
calculamos a velocidade relativa entre dois corpos em diferentes referenciais.
Além disso, nos mostra de forma clara como funciona um dos postulados da
TRE que trata do comportamento da luz, que diz que a velocidade da luz no
vácuo é constante independente do referencial adotado.

Figura 10 - Simulação sobre o comportamento da velocidade da luz.

Fonte: site do professor da Editora Moderna.

b) A Figura 11 menciona a simulação da ocorrência da dilatação do tempo entre

dois eventos quando observados em referenciais diferentes, porém não
acelerados. Esta ferramenta tem a finalidade de facilitar o entendimento do
fenômeno da dilatação do tempo, haja vista, que apresentada apenas de forma
matemática em um quadro talvez não trouxesse o mesmo resultado.

Figura 11 - Simulação do Trem de Einstein (Dilatação do tempo).

Fonte: site da revista Nova Escola:

http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/einstein-teoria-
relatividade-dilatacao-do-tempo-605460.shtml.
 49

c) Para exemplificar e observar como acontece a contração do comprimento dos

corpos no sentido do movimento fez-se uso desta simulação mostrada na
Figura 12. Variando a velocidade com que o retângulo se move evidencia-se
como ocorre a contração da dimensão que está contida na mesma direção do
movimento.

Figura 12 - Simulação da Contração do comprimento.

Fonte: site do professor da Editora Moderna

Para finalizar a apresentação sobre a TRE mostrou-se sua importância nas

ferramentas tecnológicas atuais, trazendo à tona o funcionamento do GPS (Figura 13) que
depende de correções constantes a serem realizadas com base nos princípios estudados na
Relatividade Especial. A explicação deste exemplo torna-se importante para que o aluno dê
um significado real ao tema, ou seja, que ele assimile que as descobertas científicas
contribuem para uma evolução tecnológica.

Figura 13 - Conjunto de satélites do GPS.

Fonte: http://www.popa.com.br/_2008/cronicas/gps/funcionamento_do_gps.htm
 50

Após a apresentação dos conceitos da TRE, foi realizado durando 15min um

momento de discussão do assunto com os alunos e para responder possíveis dúvidas que
tenham surgido durante a explanação.

3.3.3 Etapa 3: Atividade prática no laboratório

A atividade no laboratório de informática com a turma amostral configurou-se

como o ponto alto deste trabalho. O uso do Objeto de Aprendizagem desenvolvido no Scratch
intitulado Experimentando a Relatividade Especial. O acesso ao OA foi proporcionado com a
informação do link que levava ao endereço de hospedagem do objeto.
Os alunos foram dispostos em pares para propiciar a interação entre os mesmos,
embora o laboratório comportasse a disposição de um aluno por computador. Anteriormente a
aula, foi feita a instalação do software Scratch 2.0 nos computadores do laboratório para
operarem no modo off-line, máquina por máquina, como forma de garantir uma eventual
perda de conexão com a rede Internet para não prejudicar a realização da atividade (Figura
14).

Figura 14 - Atividade prática no Laboratório de Informática.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Além do uso da ferramenta digital, foi dada aos alunos, como forma de roteiro de
atividades, uma folha de respostas impressa com questões para serem resolvidas com o uso do
 51

OA. A impressão foi feita e distribuídas para que os alunos devolvessem ao professor para
depois serem analisadas conforme a Figura 15.

Figura 15 - Questões resolvidas pelos alunos.

Fonte: Elaborada pelo autor.

Esta amostra da folha de resposta mostrada na Figura 12 visou propiciar aos

a) b)
alunos um relacionamento com a teoria matemática envolvida. Embora tenha sido explicado
sobre a facilidade do recurso matemático envolvido da dedução da relação que demonstra o
fenômeno da dilatação temporal, foi preciso a mediação do professor, além da ajuda do OA,
para que os alunos chegassem ao resultado previsto na teoria. Esses dois exercícios propostos,
que estão embutidos no OA desenvolvido, foi colocado para que os alunos interagissem entre
si e contextualizassem com seus conhecimentos matemáticos.
Todo o procedimento adotado nesta última etapa e sugerido para outras
experiências pode ser consultado também no guia do professor no Apêndice C. Após o fim da
exploração do OA pelos alunos, os mesmos responderam individualmente ao questionário
com questões abertas e fechadas pela ferramenta do Google Form.

3.3.4 O Scratch e o objeto de aprendizagem Experimentando a Relatividade Especial

O Scratch é uma linguagem de programação desenvolvida no MIT que dispõe de

diversos recursos de multimídia em sua estrutura. Criado com o intuito de iniciar crianças à
programação, esta ferramenta corresponde à necessidade de qualquer programador que deseje
desenvolver simulações de fenômenos físicos, histórias interativas e animações com recursos
visuais e sonoros (MARJI, 2014).
 52

Como todo Objeto de Aprendizagem (OA) virtual e interativo necessita de uma

linguagem de programação computacional para ser criado, como os disponíveis HTML, Flash
e outros, o Scratch com seus blocos de comandos coloridos e sprites de desenhos, pode ser
usado online ou offline pelo próprio professor de qualquer disciplina, para abordar qualquer
unidade didática.
O OA desenvolvido aqui, pelo próprio professor-pesquisador com o Scratch, além
de estar disponível no sítio: <https://scratch.mit.edu/projects/86607735/>, pode ser também
carregado diretamente em cada computador dispensando o uso de uma conexão com a
internet. Este OA (Figura 16), que foi desenvolvido para o ensino da TRE, é interativo e
aborda aspectos históricos da vida e obra de Albert Einstein e traz simulações que traduzem
os pensamentos imaginários do gênio que o levaram ao desenvolvimento da TRE. Da mesma
forma, todo seu código de elaboração pode ser visto na área reservada no sítio do Scratch, o
que caracteriza-o como um programa opensource.

Figura 16 - Amostra do objeto de aprendizagem, Relatividade Especial. Disponível em:

<https://scratch.mit.edu/projects/86607735/>

a) b)

c) d)
Fonte: Elaborada pelo autor.
 53

O uso desta linguagem de programação, o Scratch, não foi utilizada para ensinar
aos alunos conceitos de programação. Nesta pesquisa usou-se o Scratch como um Objeto de
Aprendizagem já feito, com o único intuito de auxiliar na aprendizagem da Teoria da
Relatividade Especial (TRE). O professor-pesquisador apenas instruiu os alunos de como
explorar o objeto já pronto, na ânsia de buscar uma aprendizagem significativa do tema
proposto.
Daí surge o diferencial deste trabalho, haja vista que a ferramenta Scratch, em seu
âmago, tem a finalidade de introduzir os aprendizes ao mundo da programação de forma
lúdica, o que pode ser constatado em trabalhos anteriores como os de Batista et al. (2015),
Ramos e Teixeira (2015) e Rodriguez et al. (2015), todos publicados em anais do Workshop
de Informática na Escola.

3.3.5 Experimento piloto

Dentro da fase exploratória deste estudo o experimento piloto representou de

forma preliminar a pesquisa de campo, da qual foi possível obter uma série de elementos
importantes para definir a etapa principal da pesquisa.
No período 14 a 30/agosto/2015 foi realizado em outra escola pública selecionada
uma experiência piloto. Participaram 28 alunos da primeira série do Ensino Médio de uma
escola pública da capital cearense. Durante as aplicações, exploraram-se dois aspectos: um
tecnológico, em que os estudantes se apropriaram dos recursos disponíveis na ferramenta
escolhida, o Scratch; e outro conceitual, em que os estudantes responderam os questionários
online dos conceitos estudados na TRE. Tudo isso dentro da proposta metodológica definida
pela sequência didática.
Nesta etapa do trabalho, de caráter exploratório, tivemos como objetivo
estabelecer contato com o campo de pesquisa que nos permitisse verificar obstáculos à sua
realização, identificar aspectos relevantes e realizar ajustes para a etapa principal da pesquisa.
Verificou-se que as ferramentas digitais propostas funcionaram harmonicamente com a
proposta definida.
Outro ponto a ser considerado na aplicação do piloto, foi o pré-teste dos
questionários, onde segundo Gil (2008, p. 134) sua finalidade “é evidenciar possíveis falhas
na redação do questionário, tais como: complexidade das questões, imprecisão na redação,
desnecessidade das questões, constrangimentos ao informante, exaustão etc.”.
 54

A Figura 17 mostra os alunos na aplicação da sequência de didática e destaca o

momento de exploração do OA Experimentando a Relatividade Especial e respondendo os
questionários dispostos na animação.

Figura 17 - Momento da aplicação dos questionários no projeto piloto.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Como destacado acima os motivos reais da aplicação do piloto, os dados obtidos

nesta fase não serão mostrado e nem comparados neste trabalho, embora os alunos
participantes tenham passado pelo mesmo processo da pesquisa principal, excetuando-se as
entrevistas.
Na próxima seção são descritos os resultados coletados e a análise crítica dos
resultados de forma qualitativa destacando o procedimento de triangulação dos achados da
pesquisa.
 55

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

De acordo como mostrado na seção anterior, quanto aos diversos métodos de

coleta empregados neste trabalho, o procedimento adotado para análise dos resultados terá
natureza meramente qualitativa. Estando ciente dos problemas inerentes na interpretação dos
dados neste estudo de caso, como em todos de forma geral, com relação ao sentimento de
certeza que possa vir a tomar o pesquisador, tomou-se o cuidado em subsidiar a análise em
uma referência teórica sólida.
Como bem alerta Yin (2001), o mais importante entre as técnicas a serem
adotadas para análise dos dados coletados

é possuir uma estratégia analítica geral em primeiro lugar. O objetivo final disso é
tratar as evidências de uma maneira justa, produzir conclusões analíticas irrefutáveis
e eliminar interpretações alternativas. O papel da estratégia geral é ajudar o
pesquisador a escolher entre as diferentes técnicas e concluir, com sucesso, a fase
analítica da pesquisa. (pág. 133).

Por conseguinte, como estratégia geral de análise, seguiremos as proposições

teóricas relativas ao estudo de caso proposto, onde se considera os objetivos traçados no
início do projeto, bem como, as questões de pesquisa e todas as revisões teóricas já coletadas
sobre o tema servirão de referência na análise dos dados obtidos.
Nossa análise será sistematizada segundo os procedimentos metodológicos
apontados por Lüdke e Andre (1986) que esclarece de forma planejada que

a tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o

material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar
nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e
padrões serão reavaliados buscando-se relações e inferências num nível de abstração
mais elevado. (LÜDKE e ANDRE, 1986, p. 45)

Para iniciar a análise dos dados coletados, traçou-se, como forma de situar o leitor
no aspecto cronológico da atuação no campo de pesquisa. A implementação da sequência
didática durou 15 dias, desde o primeiro encontro até a última etapa da aplicação, conforme o
Quadro 3.
 56

Quadro 3 – Cronologia da sequência didática.

Data Atividade Aulas
4/05/2016 1ª Etapa: Avaliação prévia. Exibição de documentário.
13h00min - 15h00min Introdução à Relatividade Especial.
2
12/05/2016
07h20min - 09h20min
2ª Etapa: Princípios da relatividade restrita. 2
19/05/2016 3ª Etapa: Atividade prática no laboratório. Avaliação sobre
07h20min - 09h20min Relatividade Especial.
2
02/06/2016
07h20min - 09h20min
Entrevistas 2

Fonte: Elaborado pelo autor.

Também no quadro destaca-se o intervalo dado do último encontro até a aplicação

da entrevista com os alunos, que foi de 14 dias. No total, foram 29 dias para conclusão da fase
exploratória (momento em que o pesquisador entra em contato com a situação a ser
investigada) e de coleta de dados (LÜDKE, 1986). Tais observações dos intervalos de tempo
são pertinentes e marcam o inicio da fase de análise sistemática dos dados que são discutidos
nas secções seguintes.

4.1 QUESTIONÁRIOS AVALIATIVOS E DE OPINIÃO

Embora se trate de um estudo de caso, que tem sua essência em métodos

predominantemente qualitativos, somente nesta subseção se fez uso de métodos pertencentes
à pesquisa quantitativa. Tal junção é justificada por outro paradigma de pesquisa conhecido
na literatura por pesquisa mista ou pesquisa de métodos mistos que se define da seguinte
forma:

o tipo de pesquisa na qual o pesquisador ou um grupo de pesquisadores combinam

elementos de abordagens de pesquisa qualitativa e quantitativa (ex., uso de
perspectivas, coleta de dados, análise e técnicas de inferência qualitativas e
quantitativas) com propósito de ampliar e aprofundar o conhecimento e sua
corroboração (JOHNSON et al. 2007, p.123, apud TRÉZ, 2012, p. 1137).

Diante de diversos desenhos sobre este método de pesquisa, este trabalho se

baseou na classificação proposta por Creswell e Clark (2007, apud TRÉZ, 2012), onde estes
autores caracterizaram como:

triangulação, utilizado quando objetiva-se comparar e contrastar dados estatísticos

com achados qualitativos obtidos simultaneamente; embutido, onde um conjunto de
dados (ex. quant) serve de apoio para outro (ex. quali), ambos também obtidos
 57

simultaneamente; explanatório, com duas fases, onde dados qualitativos ajudam a

explicar ou embasar resultados quantitativos iniciais; e exploratório, também com
duas fases, onde os resultados qualitativos de um primeiro método ajudam no
desenvolvimento do subsequente método quantitativo. Cada um deles com seus
respectivos usos, procedimentos, variantes, vantagens e desafios. (CRESWELL e
CLARK, 2007, apud TRÉZ, 2012, p 1140-1141).

Dentre os métodos descritos acima, a abordagem explanatório foi a empregada

neste estudo. Onde a fase inicial, descrita nesta subseção (abordagem quantitativa), serviu
como um recurso e embasamento para a fase final e predominante da pesquisa (abordagem
qualitativa).
Os mecanismos utilizados para coletar os dados desta etapa foram os
questionários avaliativos sobre o assunto abordado e um questionário de opinião a respeito
dos métodos empregados pelo professor.
O método estatístico aqui empregado serviu como subsídio para reforçar nossas
discussões, haja vista que o método estatístico passa a caracterizar-se por razoável grau de
precisão, o que o torna bastante aceito por parte dos pesquisadores com preocupações de
ordem quantitativa (GIL, 2008).
Os primeiros resultados coletados foram obtidos em um pré-teste sobre os
conhecimentos prévios que são necessários para assimilação, ou ancoragem dos conceitos
novos. Eles foram feitos de forma individual, e consistiam em 10 afirmações, onde os alunos
deveriam responder se estas estavam corretas ou erradas. Além dessas duas opções de
respostas foi disponibilizada a resposta não sei, para que ficasse bem evidente que o objetivo
do questionário era de conhecer o que os mesmos sabiam sobre o assunto. A opção “não sei”
foi colocada pois neste questionário não se buscava a opinião ou atitude particular do aluno,
mas os conhecimentos referentes ao assunto a ser abordado (GIL, 2008).
Na Figura 18 apresent-se um diagnóstico dos resultados obtidos no pré-teste
(Disponível em: http://goo.gl/forms/dtDNy1p4vcuG3es32.). Cada coluna mostra o resultado
para cada uma das 10 questões do questionário.
 58

Figura 18 - Gráfico dos resultados do pré-teste

Fonte: Elaborado pelo autor. Disponível em: <http://goo.gl/forms/dtDNy1p4vcuG3es32>.

A segunda coluna que representa a segunda questão do pré-teste fala sobre a

relatividade de Galileu e apenas 5 alunos conseguiram avaliar a afirmação de forma positiva,
3 disseram não saber e 8 tiveram uma conclusão errada sobre a questão. Esta questão foi a que
mais houve erros, enquanto a questão 3 que afirmava sobre a natureza da luz, foi a que mais
os alunos (14 alunos) obtiveram êxito em sua análise.
Depois de observamos esse dois extremos entre acertos e erros, vale lembrar que
este questionário foi passado sem nenhuma explicação preliminar por parte do professor sobre
o assunto a ser estudado, ele teve o intuito único de avaliar os conhecimentos prévios.
Na Figura 19 procura-se mostrar os resultados de uma avaliação realizada no final
de toda a realização da sequência didática proposta neste trabalho. Da mesma forma que no
pré-teste, o questionário foi realizado online no mesmo formato que o pré-teste e buscou-se
indagar apenas os aspectos mais relevantes do assunto da TRE, o que causou uma redução no
número de questões em relação ao primeiro questionário.
As colunas representam a quantidade de questões e a parte superior, em cor preta,
mostra o número de acertos em cada afirmação. Vê-se facilmente que em duas questões
(segunda e sexta) todos os alunos conseguiram avalia-las de forma positiva. A sexta questão
 59

do pós-teste e a décima questão do pré-teste (Figura 15) eram idênticas e foram repetidas para
verificar de forma mais rápida o conhecimento adquirido.
Surpreendentemente, a primeira questão do pós-teste (Figura 16) foi a que teve
menos acertos. Surpreendente, pois tanto na explanação do professor como no documentário
contido na sequência didática foi explicado o conceito diferencial do termo Especial e Geral
que permeia a Teoria da Relatividade de Einstein. Quanto às outras questões que foram
focadas nos conceitos centrais da TRE, os alunos apresentaram um bom resultado.

Figura 19 - Gráfico dos resultados do pós-teste.

Fonte: Elaborado pelo autor. Disponível em: <http://goo.gl/forms/SZcTeIS0P5kEyKvw2>.

No mesmo questionário avaliativo dos conceitos da TRE, os alunos foram

convidados a responderem a um questionário dando sua opinião particular sobre o uso dos
objetos de aprendizagem digitais e a metodologia empregada. As cinco questões foram
baseadas para serem respondidas em uma escala de avaliação, que se trata de uma variação da
escala tipo Li ert, “a qual consiste em conjunto de itens apresentados em forma de
afirmações, ante os quais se pede ao sujeito que externe sua reação escolhendo um dos cinco
pontos de uma escala” (MARTINS, 2008, p. 41).
 60

4.1.1 Questionário de opinião

A primeira pergunta estava relacionada ao assunto da TRE, que tinha como

objetivo saber o grau de dificuldade que os alunos atribuíam ao assunto (Figura 20). Observa-
se que 50% consideraram o assunto de forma intermediária quanto à dificuldade em relação a
outros assuntos da Física.

Figura 20 - Gráfico das respostas da 1ª questão do questionário de opinião.

Fonte: Elaborado pelo autor.

As questões 2 e 3 (Figura 21) tinham como objetivo investigar a aceitabilidade

por parte dos alunos dos recursos digitais empregados durante o estudo. Tanto as simulações
empregadas durante a explanação do conteúdo demonstradas pelo professor, como também, a
atividade prática com o uso do Scratch, foram consideradas relevantes por mais de 94% da
turma. O mesmo percentual considerou que o uso de recursos digitais facilita o entendimento
dos conceitos de conteúdos da Física.
 61

Figura 21 - Gráfico das respostas da 2ª e 3ª questão do questionário de opinião.

a) b)
Fonte: Elaborado pelo autor.

Em contrapartida, a Questão 4 (Figura 22) evidencia a falta de utilização do

computador como ferramenta no ensino. Propositalmente esta questão foi estendida para todas
as disciplinas e visa responder uma das nossas perguntas de pesquisa quanto ao uso efetivo do
computador como ferramenta por parte dos professores.

Figura 22 - Gráfico das respostas da 4ª questão do questionário de opinião.

Fonte: Elaborado pelo autor.

A Questão 5 (Figura 23) tinha como objetivo obter o grau de aceitabilidade da

sequência proposta. Nesta questão se enquadra o papel do professor, o vídeo escolhido, as
simulações e a atividade prática com o Scratch de forma conjunta. Um percentual de 63%
considerou as três etapas como “muito boa” e 25% considerou excelente todo o processo.
 62

Figura 23 - Gráfico das respostas da 5ª questão do questionário de opinião.

Fonte: Elaborado pelo autor.

É preciso que se registre que na maior parte do processo foi conduzida sem
revelar aos alunos envolvidos que as aulas ministradas faziam parte de uma pesquisa de
campo. Somente no final de toda a sequência didática, na realização do questionário de
opinião, que o professor-pesquisador convidou os mesmos a responderem às questões aqui
analisadas como parte de uma pesquisa sobre a utilização das TDIC.
Vale ressaltar que toda a sequência didática proposta foi planejada com a
utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, TDIC, tanto quanto por
parte dos alunos, quando responderam os questionários e manipularam o OA, por parte do
professor, quando procurou explanar o assunto utilizando simulações, como também por parte
do pesquisador (o próprio professor), quando analisou as respostas coletadas através do
Google Forms de forma mais prática.

4.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

As entrevistas individuais dos alunos decorreram no Laboratório de Física da

escola, onde foram gravados os áudios e orientadas pelo pesquisador em direção aos objetivos
da investigação. Com a entrevista, pretendia-se verificar vários aspectos:
a) Investigar o quanto o uso das TDIC eram explorados pelos alunos no contexto
geral incluindo as demais disciplinas;
 63

b) Investigar em que medida a utilização dos objetos digitais de aprendizagem

eram capazes ou não de esclarecerem as dificuldades detectadas sobre o
assunto;
c) Obter opiniões e sugestões dos entrevistados para aperfeiçoamento do objeto
digital de aprendizagem voltado ao ensino da TRE;
d) Investigar em que medida a utilização da sequência didática com os objetos
digitais de aprendizagem contribuiu para a compreensão da TRE.
Após a realização das entrevistas, procedeu-se à transcrição das mesmas, as quais
se encontram no Apêndice D. Conforme mencionado na seção de amostragem utilizou-se a
notação A1, A2... etc, para representar a fala dos participantes e garantir o anonimato.
A entrevista constitui um dos principais meios ou procedimentos de coleta de
dados na pesquisa qualitativa e permite descobrir as causas de algumas dificuldades,
determinar pontos de vista, valores, preferências e crenças não alcançadas por outros métodos.
Neste trabalho o tipo de entrevista utilizado foi a semiestruturada, ou entrevista focalizada,
como é classificada por Gil (2008).

Este tipo de entrevista é bastante empregado em situações experimentais, com o

objetivo de explorar a fundo alguma experiência vivida em condições precisas.
Também é bastante utilizada com grupos de pessoas que passaram por uma
experiência específica, como assistir a um filme, presenciar um acidente etc. Nestes
casos, o entrevistador confere ao entrevistado ampla liberdade para expressar-se
sobre o assunto. (GIL, 2008, p. 112)

Neste trabalho as perguntas foram previamente formuladas (Ver guia no Apêndice

C), e procurou-se proporcionar que as respostas fossem suficientemente abertas e cuja ordem
poderia, eventualmente, ser alterada de acordo com o andamento da entrevista.
Foi somente nesta fase exploratória do trabalho de campo que foi comunicado aos
alunos que a referida entrevista serviria de dados para uma pesquisa educacional. Neste
momento foi solicitada aos mesmos a devida permissão para a gravação de suas respostas e
aproveitamos para informá-los sobre a garantia no sigilo das transcrições de suas falas.
Utilizou-se de um gravador de áudio digital para registrar as falas dos
participantes. O uso desta ferramenta permitiu a ocorrência de um registro mais autêntico e
possibilitou ao pesquisador maior concentração na condução das perguntas ao invés de se
preocupar com a tomada de notas de modo escrito.
Da amostra experimentada, todos os 16 alunos, participaram do processo de
entrevistas onde cada uma teve a duração média de 11 min. A notação PP foi atribuída à fala
 64

do Professor Pesquisador conforme constam nas transcrições no Apêndice D e também nesta

seção. Com o objetivo de facilitar a investigação, e conforme foi feito na elaboração do
roteiro da entrevista, dividimos em três categorias o conjunto de perguntas que foram
elaboradas para alcançar os objetivos da pesquisa. A análise dos dados colhidos nas
entrevistas está organizada nas subseções a seguir.

4.2.1 Informática na escola: Objetos de aprendizagem e as TDIC.

Seguindo nossa análise pelo roteiro da entrevista, e em resposta a Questão 1,

relata-se que dos 16 alunos apenas 5 alunos (A7, A8, A9, A11 e A13) informaram utilizar o
computador em atividades propostas pelos professores. Só que esta utilização era feita como
tarefa de casa como evidenciado no seguinte trecho:

A13: Na aula de biologia, quando está fazendo mapa de conceitos.

PP: É? Ele leva vocês para o laboratório?
A13: Não, no começo, no primeiro dia de aula, ele dá um programa para você baixar
no seu computador e depois é (pedido) pra você baixar em casa para você.
PP: Aí você faz em casa é?
A13: Uhum.
PP: Ah, mas dentro da escola não?
A13: Não, na escola não.

Tal constatação vem contribuir para a ideia da resistência por parte de alguns
professores sobre a utilização das TDIC como ferramenta para proporcionar atividades
práticas na Escola e utilizar a tecnologia disponível. Embora a escola possuísse excelentes
condições, em disciplinas do currículo do ensino médio, os professores da escola em questão,
não tinham o hábito de tal prática.
Quando perguntados sobre sua preferência entre as metodologias das aulas, que
utilizam o computador e as que não usam, 4 alunos informaram preferir as aulas tradicionais e
os demais afirmaram que a aula realizada com o uso de computadores era mais interessante.

Ah, porque é assim. Com o tempo vai cansando. Aquela coisa de sempre. O aluno
está em sala. Sempre está lá, em sala. Um quadro aqui. O computador é legal,
porque diversifica. É uma coisa diferente. Que a gente está lá mexendo, interagindo.
Então é assim, sempre, não é legal. É legal uma vez ou outra. Porque, sempre
também, o aluno fica mais relaxado e não presta muita atenção. É legal, exatamente,
isso. Diferente. O fato de a gente mudar a rotina. Não ser uma rotina. É isso. ( A3)

Eu acho que o computador. Porque a gente já tem um certo conhecimento, né, sobre
ele, assim. A gente se interessa mais. Também está utilizando no dia-a-dia. Porque,
 65

às vezes, o professor, ele explica muita aula, assim, falando, falando. Aí eu não
entendo nada. A minha vontade é de ((ininteligível)). (A1)
Eu acho que a do computador, porque a gente não fica preso só a um livro. A gente
pode buscar outras maneiras, sabe, de entender o conteúdo, porque nem sempre você
lendo pelo livro, você irá entender o conteúdo. (A7)
Assim, utilizando o computador. Porque, assim, a maioria das aulas, geralmente, são
chatas, sempre a mesma coisa, só o professor falando. E o computador não, já é uma
coisa mais diferente. Ela chama mais a atenção. (A11)

Percebe-se que o computador se enquadra como um motivador. A aula

diferenciada, segundo os relatos é o principal atrativo dos que preferem o computador à aula
tradicional. Quanto aos motivos dos que preferem a aula tradicional observou-se que os
alunos (A2, A13, A6 e A12) atribuíam mais a conduta do professor durante a aula, ou seja,
sua metodologia.
Com relação à sequência didática referente a este trabalho, foi investigada a
opinião dos alunos sobre sua aplicação. A Questão 3 teve o propósito de verificar a opinião
dos participantes de forma mais aberta e livre. No geral, todos os alunos relataram que
gostaram das três aulas referentes à TRE. Mas, a validade destas afirmações pode ser
plenamente duvidosa, tendo em vista que o entrevistador era o professor oficial da disciplina e
poderia soar deselegante qualquer comentário negativo por parte dos alunos. Por isso, deixou-
se bem claro, tanto no início da entrevista, como em seu desenrolar, que se tratava de uma
entrevista sem fins avaliativos.
O lado positivo da Questão 3 foi justamente a fala aberta dos alunos, o que logo
desencadeou para as perguntas seguintes, as quais se tratavam aos objetos de aprendizagem
(OA) utilizados na sequência didática. O primeiro OA a ser avaliado foi o vídeo sobre a vida
de Einstein. Apenas os alunos A3, A4, A10 e A11 avaliaram de forma positiva a exposição do
vídeo. Em contra partida, de maneira quase unânime, eles consideraram pouco produtivo a
exposição de documentários e justificaram alegando a duração extensa dos vídeos.

É legal, só que se for muito extenso, assim, fica cansativo. Chega um momento que
fica muito cansativo. (A12)
Assim, no vídeo a ((ininteligível)) era muito grande. Aí dava aquele sono lá. Isso dá
para entender a história, só que pelo fato dele ser grande, no meio você se perde.
(A13)

PP: Qual é a sua opinião sobre isso? Sobre o professor trazer um vídeo para explicar
um assunto.
A14: Eu não sei. Eu não sei. Eu acho melhor o professor ensinando mesmo, do que
passar um vídeo.
PP: Por quê? O vídeo é chato? Dorme?
 66

A14: É.
PP: Dorme?
A14: É meio tedioso assistir vídeo.

O vídeo exposto tinha a duração de 38 min e esta alegação negativa já era uma
preocupação prévia do professor. É tanto que a versão original tinha um tempo de duração de
1h 30 min e foi reduzido visando aproveitar os pontos mais importantes sobre o conteúdo.
Novamente caímos naquela situação onde apenas possuir a ferramenta não é suficiente, é
preciso que o professor tenha sensibilidade e saiba utilizá-la de forma eficiente.
Ainda com relação aos OA, utilizados na proposta, ficou constatado, segundo os
relatos, que nenhum aluno em todo seu curso de ensino médio naquela escola havia utilizado
ou lembrado do uso de simulações e animações durante as aulas com o propósito de explicar
fenômenos físicos ou em qualquer outra disciplina. Isto vai de encontro ao que defende
Eivazian (1995, p. 17 apud COX, 2008), Sales (2005), (CÓRDOVA et al, 1992) citados em
nosso referencial teórico. Entende-se perfeitamente que o uso excessivo e indiscriminado não
corresponde ao ideal, mas cabe ao docente saber do uso de tais aplicativos, e em quais
situações empregá-los. Quando perguntado a opinião sobre estes recursos eles responderam
do jeito mostrado em alguns trechos mais relevantes:

O que agradou mais? É assim, eu gostei daqueles, como é, daquelas

simulaçõeszinhas animadas que o senhor passou. Eu gostei bastante. E o que me
agradou menos é que, assim, não todos, mas alguns documentários eram muito
chatos, assim, dava sono. (A5)
Sim, era mais fácil. Quando o senhor fala só a teoria, a gente vê, assim, na prática,
por exemplo, como o trem ia e voltava, refletia, fica mais fácil de compreender. (A1)
Sim. É, por exemplo, a do trem. É, deu, por enquanto, o senhor explicou como era
quando ele estava sentado, que a luz batia e voltava e quando a gente estava vendo
de fora, que formava um triângulo. Aquela animação foi bem melhor do que eu
sentar e explicando na sala de aula. Não, o triângulo é assim, porque lá, eu pude
entender melhor. (A3).

Outro recurso utilizado, que está inserido no seguimento das TDIC, foram os
formulários online da Google que os alunos utilizaram para responder o pré-teste, o pós-teste
e o questionário de opinião. Segundo Silva unior (2016, p.4) “trata-se de um questionário
virtual onde possui diversas formas de perguntas. Caixas de seleção, múltipla escolha,
subjetivas, e listas de respostas são os tipos de questões que podem ser criadas de acordo com
a necessidade do avaliador ou entrevistador”. Nenhum aluno havia utilizado este recurso em
formato de avaliação e nem relataram a utilização deste recurso por outro professor.
 67

4.2.2 O Objeto de aprendizagem Experimentando a Relatividade Especial.

Nesta outra categoria, onde agrupamos às questões relativas à atividade prática

com o uso do Scratch, procuramos investigar a opinião dos alunos sobre o produto
educacional proposto e angariar sugestões de melhora para aperfeiçoá-lo.
O que ficou devidamente evidenciado com os relatos colhidos foi que nenhum
aluno conhecia o Scratch, muito menos o seu propósito, que se trata de uma linguagem de
programação. Os 16 alunos avaliaram de forma extremamente positiva, o objeto de
aprendizagem Experimentando a Relatividade Especial o que pode ser visto nas respostas a
seguir:

Sim, a historinha, né. É interessante. Não precisa (entender) não. A gente presta
atenção. A gente fica lendo. A gente vai querer saber como é que termina a
historinha. (A1)
Porque, vamos dizer assim. Os documentários falavam sobre aquilo ali. Começa
assim. Como ele passa muito rápido não da para a gente entender. Agora, aquele ali,
ele vai devagarzinho, ((ininteligível)). Que explica a história de Einstein, né. Ele
nasceu. O que foi que ele fez. Não seu o quê? E fica uma aula interessante, a
historinha. Que até eu até (queria ver mais) o desenhinho. (A1)
A animação interage, então, ela pergunta o seu nome. Ah, isso aqui é assim. Faz
isso. Aí, depois, a gente passa para o próximo passo. Por interagir, fica mais
interessante, porque parece, até mesmo, um jogo e não uma aula. (A3)

Observando estas três falas pode-se concluir que o caráter de interação entre o
computador e o aprendiz foi alcançado. Justamente o que define Sousa et al. (2012) sobre
uma das estratégias que devem ser visadas quando se propõe em construir um OA, a
estratégia da interatividade com a máquina. Os alunos relataram que o uso do OA ajudou na
compreensão do conteúdo. Outro fator considerado foi à questão da atividade ser diferente.
Segundo o aluno A10, este fator acaba motivando o estudante a aprender mais.
É neste comentário que conseguimos detectar a questão da predisposição do
aprendiz para aprender o novo conteúdo. Esta predisposição, segundo Ausubel, configura-se
como um dos pilares para se alcançar uma aprendizagem significativa.

Já na demonstraçãozinha lá, eu via como era, eu via em tempo real, assim, pelo
vídeo. Facilita mais, porque você não vai estar só lendo, você vai estar vendo como
é que funciona. (A5)
Eu achei que é uma forma melhor de explicar o conteúdo. Fica uma coisa mais
animada. (A6)
Bom, eu achei legal. Eu achei, como é que eu posso explicar, eu acho que nem
sempre a gente precisa ficar preso em uma só maneira, sabe. Da a gente ter outras
 68

maneiras de estudar, entender. Aquela maneira foi muito útil, por que a gente foi
seguindo passo-a-passo e foi acompanhando o raciocínio e foi, sei lá, facilitou muito
o entendimento. (A7)
Além de ele ser uma coisa diferente, ao mesmo tempo quer conhecer, né, quero
saber, né, a gente aprendeu. Tinha o ((ininteligível)), todo. (A10)
Eu gostei dele. Ele tem aquelas historinhas, facilita entender. As animações ali.
(A11).
É legal, mas interativo. É bom. Eu prefiro a aula na sala, só que, de vez em quando,
mudar é bom. (A12)
Como eu já disse, esse tipo de coisa chama mais a atenção do aluno. Torna-se mais
interativo, para a maioria. Pelo menos falando da maioria. (A12)

Desta forma realçam-se as potencialidades pedagógicas da integração das TDIC

na escola, que estão inter-relacionadas. Por um lado, as estratégias computacionais
contribuem para o enriquecimento das aulas e por outro lado para a motivação do aluno.
Conforme os relatos, todos os alunos consideram fácil o manuseio do Objeto de
Aprendizagem e consideraram o tempo dispensado para atividade como suficiente.

É, assim, porque ele é bem explicativo. Tipo assim, ah, se você continuar, pressione
a seta. Aí você já vê a seta grande, sei lá. Você aperta. É bem fácil de manusear. Eu
acho que qualquer pessoa, assim, consegue. Até uma pessoa que não sabe mexer
com informática. Isso é bom. (A3)

Com relação à Questão 12, que perguntava sobre alguma mudança sobre o
Software a ser feita, à maioria avaliou que não era necessário fazer alterações. Somente os
alunos A15, A1, A8, A11 e A13 relataram sobre alguma mudança a ser feita no OA. Seguem
a seguir suas sugestões:

A15: Não, ser tirado não. Ela ficar um pouco mais lenta.
PP: Mas lenta?
A15: É.
PP: Por quê? É a questão da leitura, né?
A15: É.

PP: E o que é que tu achas, assim, que faltou ali, que poderia ter sido melhor
naquela animação, assim? Alguma sugestão?
A1: Mais animação. Mais história.
PP: Mais história?

Eu acho que poderia ter mais simulações, assim. Eu acho que um pouco mais
diferente. Se fosse possível. Foi tu que fez aquilo ali? (A8)
É, eu acho que só mais um design mesmo. (A11)
Opinião sobre ele? Eu gostei muito daquele programa. Só faltava mais exemplos,
porque só tinha um exemplo lá, ((ininteligível)) ao senhor. Tem um exemplo lá, da
nave. Só precisava ter mais exemplos, para aprofundar mais no assunto. Era isso.
(A13)
 69

4.2.3 Conceitos sobre a Relatividade Especial

Os questionários respondidos pelos alunos na fase de aplicação são classificados

como fechado, onde as opções de respostas são limitadas. Contrariamente, nesta seção almeja-
se verificar o conhecimento adquirido pelos alunos de forma mais significativa. Em forma de
perguntas dentro da entrevista, os alunos responderam sobre seus conhecimentos a respeito da
TRE. Tais perguntas foram elaboradas de forma simples visando obter respostas abertas dos
participantes.
Relativamente à Questão 13 que perguntava do que se tratava a TRE, foi
percebida certa insegurança por parte dos alunos para falar abertamente sobre o tema. Os
alunos A1, A2, A4 e A10 logo de início informaram não saberem explicar verbalmente, com a
alegação de não lembrarem mais sobre o assunto.

A1: Ah, eu não sei explicar não.

PP: Nada, nada, nada?
A1: Não, não sei explicar não.
PP: Nem um pouco, assim? O que que tu entendeste disso tudo aí? Resumindo
tudo?
A1: Ah, eu não sei explicar não. É tanta coisa. Eu não sei não.

Vale ressaltar que o intervalo de tempo entre a última aula e a realização da

entrevista mostrada no Quadro 2 (14 dias) pode ter sido uma das causas da apatia nas
respostas iniciais. O que configura traços de uma aprendizagem mecânica, que segundo
Ausubel trata-se de um processo de memorização passageiro, sem associação com os
subsunçores.
A dilatação do tempo, a contração do espaço e a equação de equivalência entre
massa e energia foram os pontos da TRE abordados na entrevista. Contabilizando os
resultados 11 alunos coseguiram verbalizar sobre estes tópicos da TRE. Sendo que dentre
esses, 4 alunos (A13, A14, A15 e A16) conseguiram expressar suas ideias de forma bem
reduzida. Os demais (7 alunos) conseguiram comentar sobre aspectos da relatividade como
destacado nos trechos:

É assim. O que eu entendi da relatividade, é que, basicamente, um dos fatores mais

importante para ela, assim, é a velocidade da luz. E ela vem me mostrar que, tipo,
como a velocidade da luz afeta, vamos dizer assim, as coisas e como é diferente no
correr de um observador para outro. Mas mesmo com toda essa diferença, como a
velocidade luz é uma coisa constante e igual, na mesma coisa. Que é o que ele
mostra. Tipo, na geral e na restrita, ele foi para o espaço, aí ele tenta demonstrar que
o mesmo, que o que muda, por exemplo, é os observadores. Que um observador está
 70

achando com uma nave espacial. Se eu estiver vendo de fora, como aquele exemplo
que o senhor passou. Se eu estiver do lado de fora, a nave vai ser comprimida,
porque houve uma variação dela. Ela vai fazendo assim, né. Esse eu estiver dentro
da nave não. Eu já não sinto aquilo. Então eu acho que ele quer mostrar para a gente,
como a relatividade, como ela dá tempo, como o que você está vendo, o que você
está observando, de como o tempo pode mudar, também de acordo com a variação
da luz, ou a até mesmo, de como você esteja. Eu acho que é isso, assim. (A3)
Quando chega na velocidade da luz, devido a ela ser uma velocidade muito alta,
quem está na velocidade da luz sofre uma dilatação, devido ao espaço temporal se
mudar, mudar. Tipo assim, quem está olhando não vai mudar, ele só vai ver uma
coisa distorcida. Já quem está dentro, o tempo vai ficar mais lento, assim, essas
coisas e vai se dilatar.(A5)
Sim, a mais famosa da física. É que a massa, ela se transforma em energia, e a
energia, ela pode se transformar em massa. Que é a parte da velocidade da luz ao
quadrado. Ou seja, uma quantidade de massa, ela pode se transformar em energia na
velocidade da luz. (A7)
Ela significa que a massa, vezes a velocidade da luz, ao quadrado, dá igual a medida.
Ou seja, a massa, um pouco de massa pode se transformar em muita energia. Como
nas bombas atômicas, ou nas usinas. (A8)
Que energia vai ser igual a massa, vezes a velocidade da luz, ao quadrado. Eu
entendi isso. Como a gente já utilizou muito essa fórmula, né. (A9)
Não, eu acho que eu entendo é que o tempo e a distância, eles são relativos. Foi isso.
(A11)
Foi. E que a velocidade da luz, ela é absoluta. (A11)
É como eu já falei, o que eu mais entendi, assim, sobre a teoria da relatividade, foi
que o tempo não é absoluto e que a distância e o tempo são relativos. Que antes, um
outro físico, ele dizia que o tempo era absoluto e Albert veio para mudar isso. Veio
para provar que era uma coisa totalmente diferente. (A12)
Que a energia é igual a massa vezes a velocidade da luz, ao contrário, ao quadrado.
Quando tem uma massa, ela recebe uma aceleração muito grande, ela se torna como
energia, se transforma em energia. (A12)

Embora as respostas dadas acima não contenham rigor científico, percebe-se que a
essência da teoria foi ancorada em subsunçores já contidos no cognitivo dos alunos. Falar
abertamente e de forma casual sobre termos científicos pode ser considerado uma forma de
avaliação diferente das quais eles não estavam acostumados no sistema escolar, mesmo ciente
que não se tratava de uma avaliação tradicional.

4.3 TRIANGULAÇÃO DOS DADOS

Segundo Martins (2008), “a confiabilidade de um Estudo de Caso poderá ser

garantida por várias fontes de evidências, sendo que a significância dos achados terá mais
qualidade ainda se as técnicas forem distintas.” Assim, nesta seção convergiremos os dados
obtidos dos questionários, entrevistas e observações feitas durante todo o processo
exploratório.
 71

Primeiramente, destacamos que o uso das TDIC sempre é recebido com grande
entusiasmo pelos alunos. Isso ficou evidenciado, tanto no questionário de opinião (Figura 18)
como nas perguntas feitas durante a entrevista. Nesta última pôde-se evidenciar a aceitação
pelo fator diferencial que traz uma aula realizada no laboratório.
Em contrapartida deve-se ter consciência de que apenas a tecnologia não é
suficiente. Simplesmente levar os alunos para atividades com computadores não é o principal.
E esta constatação é evidenciada nos achados da pesquisa da OCDE (2015) e também na
teoria que estuda a interação entre aprendiz e computador proposta por Papert (1988), cujo
foco é o processo de assimilação e não o computador.
Relativamente ao OA Experimentando a Relativamente Especial, tanto o
questionário (Figura 18) como as entrevistas foram avaliados positivamente pelos alunos.
Destaca-se aqui a motivação percebida pelo professor durante o estudo de campo com relação
ao uso da ferramenta no laboratório. Essas evidências permitiram considerar como
respondida, umas das questões de pesquisa: avaliar o impacto do uso dos OA no ensino da
TRE.
Percebeu-se também que a aprendizagem da TRE, inserida nos tópicos de FMC,
não teve muita complicação como em outros assuntos da Física. As respostas da Questão 1
(Figura 17) procurou esclarecer justamente este ponto. Na observação percebeu-se que
tópicos como Estudo dos gases, Hidrostática trouxeram dificuldades de aprendizagem. E esta
constatação foi possível devido o pesquisador ter sido professor dos alunos durante todo o
semestre. Assim para este caso, ficou evidente que a inserção de tópicos de FMC dependeu
apenas da predisposição do professor.
Visando também, analisar o impacto da sequência proposta, em sua plenitude é
importante que neste momento se avalie a aprendizagem que ocorreu, se a utilização dos
Objetos de Aprendizagem é um recurso pedagógico útil na compreensão da TRE. Para isso
deve-se considerar os resultados advindos do pré-teste e do pós-teste. Segundo o resultado do
pré-teste, com foco nas questões relativas à TRE o resultado foi satisfatório. Estes melhores
desempenhos dos alunos sujeitos ao estudo mostram que os recursos digitais são recursos
pedagógicos que podem aumentar a atratividade das aulas e estimular a aprendizagem dos
alunos.
Para finalizar nossa análise faz-se necessário, como trabalho científico a que este
se propõe, destaca-se que a validade externa neste estudo está ameaçada por alguns aspectos a
serem considerados:
 72

a) O fato de as entrevistas serem realizada com uma amostra com esta dimensão
(16 alunos) pode não ser representativa o que limita as generalizações das
conclusões em poder fornecer bons indícios;
b) O impacto do uso dos Objetos de Aprendizagem pode variar bastante, dado que
depende do aluno, da sua motivação, do seu entusiasmo e de outros fatores;
c) Os resultados obtidos podem ter sido influenciados pelo fato dos alunos
estarem cansados, considerando que estas aulas foram ministradas no final do
semestre letivo;
d) O desempenho dos alunos pode ser influenciado pelo empenho, motivação e
expectativa demonstrados pelo pesquisador, que poderá influenciar os
resultados, de forma a não se poderem generalizar;
e) O fato do ensino com objetos de aprendizagem ser novidade pode conduzir a
uma motivação acrescida nos alunos, podendo os resultados não ser atribuíveis
apenas ao efeito do uso das TDIC mas também à novidade.
 73

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, buscou-se investigar e analisar o uso das TDIC, especificamente,

o objeto de aprendizagem: “Experimentando a Relatividade Especial”, no ensino da RE,
numa escola pública de nível médio, no município de Cedro-CE. O que nos levou às questões
principais da pesquisa já relatadas na introdução: a utilização de recursos digitais (TDIC)
proporciona uma aprendizagem significativa da TRE? Quais seriam as vantagens da utilização
das TDIC no auxílio do ensino da TRE? O uso de Objetos de Aprendizagem facilita o
aprendizado dos alunos?
Precisa-se esclarecer que, a rigor, inferências, generalizações em estudos de caso
são inviáveis. A validade externa será evidenciada na medida em que os achados de um caso
possam ajudar outro caso semelhante.
No entanto, devido às limitações nas conclusões e generalizações inerentes ao
estudo (o reduzido número de alunos entrevistados, o efeito novidade, o efeito investigador,
etc.) não se poderá tomar os resultados obtidos para além de um simples indicador positivo a
favor da hipótese de que os objetos digitais de aprendizagem contribuem para a melhoria na
aprendizagem da TRE.
Percebeu-se que a sequência didática proposta tornou mais significativa a
aprendizagem da Relatividade Especial. Os depoimentos dos alunos revelaram que a atividade
com o computador via objeto de aprendizagem foi significativo para a construção de
conhecimentos e apropriação das principais ideias da TRE, o que sugere que os alunos não se
opõem à utilização desse material no ambiente escolar.
Embora seja um tema que atualmente não conste no conteúdo programático do
principal meio de acesso às Universidades Públicas, o ENEM, uma abordagem voltada ao
trabalho cognitivo, utilizando-se dos computadores e seus recursos podem propiciar um
ambiente motivador de aprendizagem.
Como a sequência de atividades foi concebida para sua realização em horário
normal de aula, a inserção deste tópico da FMC foi perfeitamente aplicável e conseguimos
responder uma das questões da pesquisa, que indagava sobre a viabilidade de inserir este tipo
de assunto mesmo sem constar na grade oficial do currículo escolar.
O uso do ambiente Scratch, relacionado à TRE, o qual pôde ser acessado durante,
ou após às aulas de qualquer lugar pelo aluno, proporcionou mais predisposição, tendo em
vista seu caráter lúdico e interativo que foram desenvolvidos e implementados pelo professor.
 74

Algumas dificuldades ou obstáculos da inserção das Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação na educação, apontados por teóricos sobre o assunto e
encontrados em trabalhos correlatos, foram observados nesta pesquisa e que podem ser listado
como: a exigência de algum tempo para a sua aplicação e elaboração pelo docente; falta de
formação dos docentes, o stress do professor ao ter que lidar com a inovação, ou porque
simplesmente não gostam das novas tecnologias.
Tais obstáculos remetem às evidências encontradas na pesquisa da OCDE, que
afirma que muitas organizações educacionais não estão preparadas para usufruir dos
benefícios proporcionados pelas TDIC. Outro ponto de destaque é a observação que deve ser
dada a alguns dos objetos digitais de aprendizagem. Neste trabalho como em outros, deve-se
dar atenção na escolha das simulações computacionais, que são programas que apresentam
um modelo de um sistema real ou imaginário. Correm-se alguns riscos na escolha levando em
conta sua simplificação de um modelo ao que acontece realmente na natureza.
Confrontando os dados coletados na pesquisa observa-se que os resultados
sugerem que a integração das TDIC, especificamente os objetos digitais de aprendizagem, no
cotidiano escolar integrada ao currículo de Física se deve mais ao entusiasmo pela forma
diferenciada de condução do processo de ensino aprendizagem do que pela adoção de
propostas educativas que produzam melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.
Deixa-se claro que os Objetos Digitais de Aprendizagem configuram-se como
uma alternativa e não se defende a abstenção completa da tão comentada aula expositiva
tradicional, e nem da experimentação de fenômenos reais para o ensino da Física.
A mediação do professor mostrou-se essencial diante da utilização da ferramenta
tecnológica. A atuação docente possibilitou o elo do uso do instrumento ao aprendizado dos
conteúdos da TRE. Sua intervenção através de questionamentos, dicas e sugestões interferiu
diretamente na compreensão que os estudantes desenvolveram a respeito dos assuntos
estudados.
No tocante a sequência didática empregada, que foi planejada exclusivamente
pelo pesquisador, cabe reivindicar que os projetos pedagógicos, que são de extrema
importância no planejamento escolar, contemple a integração das tecnologias no seu cotidiano
para a consolidação do uso dos recursos tecnológicos a serviço da educação. Ou seja, deixem
de ser projetos isolados de professores e passem a ser projetos institucionais.
As contribuições da utilização das TDIC a partir de uma perspectiva colaborativa
ao aprendizado dos conteúdos de Física ainda precisam de maior esclarecimento, requerem
 75

maior aprofundamento, tanto teórico, quanto através de pesquisas de campo. Novos estudos
podem trazer ganhos a este campo de pesquisa, que ainda está em busca de encontrar as
melhores estratégias para utilizar os instrumentos digitais. Em trabalhos posteriores,
procuraremos aprofundar essas discussões.
 76

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_____________. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução de Daniel Grassi. 2. ed.

Porto Alegre, RS: Bookman, 2001. Título original: Case study research: design and methods.
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APÊNDICES
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APÊNDICE A – Pré-teste sobre os conhecimentos prévios.

Disponível em: <http://goo.gl/forms/CVdpa5XsPtECH2tt2>

Leia as afirmações abaixo e verifique se elas estão ERRADAS ou CORRETAS. Se desconhecer totalmente
o conteúdo da afirmação marque NÂO SEI.

1) A trajetória descrita por um corpo é sempre a mesma, independente do referencial adotado.

( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

2) Um observador parado na calçada ver um ônibus passar por ele com uma velocidade de 60 km/h. Dentro do
mesmo ônibus um passageiro caminha no mesmo sentido do movimento do ônibus com velocidade de 5 km/h. O
observador logo conclui que a velocidade do passageiro em relação ao seu referencial (calçada) é 65 km/h.
( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

3) A luz visível pode ser considerada fisicamente como uma onda eletromagnética.
( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

4) O tempo é uma grandeza física definidamente absoluta (sua medida é invariante seja qual for o referencial).
Este fato foi evidenciado pela teoria da Relatividade.
( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

5) Um referencial inercial é aquele que possui velocidade constante, ou seja, não possui aceleração, um
referencial não acelerado.
( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

6) A velocidade da luz no vácuo possui um valor infinito.

( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

7) Um corpo de massa muito pequena pode atingir velocidades maiores que à da luz.
( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

8) A massa aferida de um corpo em repouso aumenta à medida que sua velocidade se aproxima da velocidade da
luz no vácuo. *
( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

9) Uma das consequências marcantes da teoria da Relatividade Restrita, de Albert Einstein é que o comprimento
dos corpos se contrai no sentido do movimento. *
( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

10) A equação E = mc2 expressa o princípio da equivalência massa-energia. Ou seja, que as grandezas massa e
energia são a mesma coisa. *
( ) Correta ( ) Errada ( ) Não sei

IDENTIFICAÇÃO
Por favor, neste tópico insira seus dados.

Qual sua idade em anos? *

Sexo? *

( ) Masculino ( ) Feminino
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APÊNDICE B – Pós-teste e questionário de opinião.

Disponível em: <http://goo.gl/forms/A0Eou737p8aK64E62>.

Analise cada uma das afirmações abaixo e marque a opção de acordo com seus conhecimentos.
Procure ser sincero em suas respostas.
1) A Relatividade Especial ou Restrita só é válida para corpos em movimento com velocidade constante.

Correta

Errada

2) A luz visível pode ser considerada fisicamente como uma onda eletromagnética.

Correta

Errada

3) O tempo é uma grandeza física definidamente absoluta (sua medida é invariante seja qual for o referencial).
Este fato foi evidenciado pela teoria da Relatividade.

Correta

Errada

4) A velocidade da luz possui um valor finito de aproximadamente 300.000 km/s e alguns corpos com massa
podem adquirir velocidade maior que este valor.

Correta.

Errada.

5) Uma das consequências marcantes da teoria da Relatividade Restrita, de Albert Einstein é que o comprimento
dos corpos se contrai para um observador que está em movimento relativo a esse corpo.

Correta

Errada

6) A equação E = mc2, considerada como uma das equações mais importantes da Física, expressa o princípio da
equivalência massa-energia.

Correta

Errada

OPINIÃO
Expresse com sinceridade sua opinião sobre o Ensino da Relatividade Especial e o uso de Tecnologias Digitais.

1) Considerando os outros assuntos de Física que você já estudou a Relatividade Especial é

Muito difícil

Difícil

Nem difícil nem fácil

Fácil

Muito Fácil
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2) Você acha que o uso de tecnologias digitais (computador, simulações, softwares, vídeos, etc.) facilita o
entendimento da Física.

Não facilita nada

Não facilita

Tanto faz

Facilita

Facilita muito

3) A atividade prática com o uso SCRATCH no computador é relevante para o aprendizado da Relatividade?

Não relevante

Pouco relevante

Tanto faz

Relevante

Muito relevante

4) Com relação as atividades práticas realizadas com os computadores do Laboratório, você costuma utilizar,
considerando todas as disciplinas, este tipo de atividade durante o ano letivo?

Nunca

Poucas vezes

Mais ou menos

Quase sempre

Sempre

5) Dê sua opinião no que diz respeito às aulas apresentadas pelo professor de uma forma geral, englobando os 3
encontros.

Excelentes

Muito boa

Mais ou menos

Regular

Muito ruim
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APÊNDICE C – Guia da entrevista semiestruturada.

GUIA DE ENTREVISTA

Informática na escola: Objetos de aprendizagem e as TDIC.

1) Em que situações você já usou o computador na escola, por indicação dos professores?

2) Compare uma aula em que você utiliza o computador com uma aula tradicional. Qual a
que lhe cativa mais?Por quê?

3) Faça um pequeno comentário sobre o que lhe agradou mais e o que lhe agradou menos,
nas três aulas sobre relatividade?

4) Comente do que você acha sobre a exposição de vídeos ou documentários para a

aprendizagem de assuntos de física.

5) Com que frequência seus professores, qualquer que seja a disciplina, utiliza animações ou
simulações digitais em suas aulas como demonstração? O que você acha destas ferramentas?

6) As animações usadas para demonstração sobre relatividade, como foram úteis ao seu
aprendizado?Por quê?

7) Quanto aos questionários online. Você já utilizou como prova em alguma disciplina?O
que achou sobre eles?

O Objeto de aprendizagem Experimentando a Relatividade Especial.

8) Qual sua opinião sobre a atividade prática utilizando o Scratch no laboratório?

9) Quanto à forma de manuseá-lo. O que achou?

10) Quanto ao programa Scratch sobre Relatividade, ele foi útil para você? Por quê?

11) O tempo disponibilizado foi suficiente?

12) O que você acha que faltou ou poderia ser mudado na animação com Scratch?

Relatividade Especial

13) O que diz a teoria da Relatividade Especial?

14) O que é a dilatação temporal?

15) O que é a contração do espaço?

16) O que significa a equação E = mc2?

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APÊNDICE D – Transcrições das entrevistas.

Legenda

... – pausa ou interrupção do discurso

((ininteligível)) – palavra/trecho incompreensível
(hipótese) – hipótese da palavra/trecho ouvido
((comentário)) – comentários do transcritor

A1 - 2016-06-02_07'40'15'

PP: Mas vamos lá. Ó, aqui na escola, né. Em que situação tu já usaste computador aqui, por indicação de outros
professores? Sem ser matéria de informática e sim, matérias comuns. Teve algum, ou não teve?
A1: Só para trabalhar com (Proteus), mas nós não temos ideia (relacionada). Teve uma eletrônica básica e
((ininteligível)). Mas não outra coisa.
PP: Então a matéria é técnica, né? Essa matéria do ensino médio não?
A1: Não.
PP: Uhum. Então se fosse para comparar, assim, uma aula que tu utilizas o computador e uma aula tradicional,
né. O professor lá. Qual é a que te cativa mais, assim?
A1: Eu acho que o computador. Porque a gente já tem um certo conhecimento, né, sobre ele, assim. A gente se
interessa mais. Também está utilizando no dia-a-dia. Porque, às vezes, o professor, ele explica muita aula, assim,
falando, falando. Aí eu não entendo nada. A minha vontade é de ((ininteligível)).
PP: Ahãm. Então assim. Faça um pequeno comentário sobre o que lhe agradou mais, ou o que lhe agradou
menos, assim, naquelas três aulas que a gente teve, sobre relatividade.
A1: Foi mais prática. Foi mais prática. O professor falava, falava, falava na sala de aula. Aí lá não. O senhor
falava, explicava, dava exemplo e aí a gente resolvia lá. Tem uns pontinhos bem ligeirinhos, sabe. Salvava e
pronto.
PP: Uhum. E o que que tu achas, assim, sobre a exposição de vídeos? Documentários, assim, para
aprendizagem? Em especifico, assim de física? Você acha que?
A1: Documentários, assim. Os Documentários são bons. Só que a gente tem ((ininteligível)) assim, um
((ininteligível)), um Documentários, porque a gente começa, está bom. A gente estuda, mas quando é no final do
vídeo, não escuta mais nada. Isso aí, sinceramente, porque eu não presto muita atenção em documentário não.
PP: Dorme, né? Dorme, né?
A1: Não, é porque ((ininteligível)), mas para a gente ver uma hora de comentário, dá uma agonia. Documentário
é bom, desde que seja pequeno. Entendeu? Vi também, mas não é bom não. Mais de 40 minutos.
PP: Uhum. Certo. Então, com que frequência os seus professores, qualquer que seja a disciplina, utiliza
animações, simulações digitais, em suas aulas?
A1: Só ((ininteligível)) que. Não.
PP: Não. Não, assim, nas aulas de ensino médio, assim.
A1: De ensino médio. Qualquer uma?
PP: De física, particularmente.
A1: Como é? Eu não entendi.
PP: Em física.
A1: Em física.
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PP: Assim, aquelas simulações, assim, para mostrar?

A1: Não ((ininteligível)) .
PP: E anteriormente?
A1: Não.
PP: Não? Não lembra não? Nenhuma vez?
A1: Com o computador?
PP: Sim. Uma demonstração. Mostra como é que funciona.
A1: Não. Antes a gente foi ali. Não tem. Não mostrou nenhum.
PP: Não tem? Está. Eu não sei se tu lembras, mas eu mostrei algumas simulações lá, naquela aula, acho que na
segunda aula, é, pronto. Aí eu perguntei sobre isso. Animações usadas, né, para demonstrar aquele assunto, a
relatividade. Você acha que foi útil, assim, para aprender alguma coisa?
A1: Sim, era mais fácil. Quando o senhor fala só a teoria, a gente vê, assim, na prática, por exemplo, como o
trem ia e voltava, refletia, fica mais fácil de compreender.
PP: Uhum. E quanto aos questionários on-line? Aqueles questionários que vocês responderam, né? Já tinham
utilizado em algema prova, assim? Para alguma disciplina?
A1: Não.
PP: Fazer prova normal?
A1: Não.
PP: E o que é que tu achaste, assim?
A1: É isso que eu falo para o senhor. É na prática. É melhor que a gente leia só um (mapa), ali. Não se repete
escrevendo um monte de coisa. Entendeu? Tem lá, dessa vez, a gente só vai (marcar) lá, sim ou não. Eu acho que
é mais prático.
PP: Eu não sei se tu lembras, aquele programazinho que a gente, na última aula, o nome dele era Scratch, né.
Aquele programazinho, aquele softwarezinho, é online. Qual foi a tua opinião sobre, assim, a atividade prática,
usando aquele programa ali, o Scratch?
A1: Qual era mesmo?
PP: Aquele que ia clicando lá, aparecia uma historinha no começo.
A1: Sim, a historinha, né. É interessante. Não precisa (entender) não. A gente presta atenção. A gente fica lendo.
A gente vai querer saber como é que termina a historinha.
PP: É né?
A1: É. Curiosidade em saber como é que termina. Só apertando lá.
PP: E a forma de manusear ele? Você achou fácil ou difícil?
A1: É fácil. Não, e fácil.
PP: É?
A1: É.
PP: Quanto ao mesmo programa, né. Tu achas que ele foi útil em alguma coisa, assim, para aprender?
A1: Sim.
PP: Por que que foi?
A1: Porque, vamos dizer assim. Os documentários falavam sobre aquilo ali. Começa assim. Como ele passa
muito rápido não da para a gente entender. Agora, aquele ali, ele vai devagarzinho, ((ininteligível)). Que explica
a história de Einstein, né. Ele nasceu. O que foi que ele fez. Não seu o quê? E fica uma aula interessante, a
historinha. Que até eu até (queria ver mais) o desenhinho.
PP: E o tempo? O tempo da aula? Tu achas que foi suficiente, ou não?
A1: Sim.
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PP: Foi?
A1: Foi usado o critério de concordância, né. Mas é isso aí.
PP: Não. O tempo daquela prática lá?
A1: Sim, por causa disso que a gente falou. Deu para entender.
PP: E o que é que tu achas, assim, que faltou ali, que poderia ter sido melhor naquela animação, assim? Alguma
sugestão?
A1: Mais animação. Mais história.
PP: Mais história?
A1: Foi pequenininha, a história.
PP: Ah, tem que ser maior, né?
A1: É, tem que ser maior, a história.
PP: Pronto. Agora uma questão mais sobre o assunto, né. Não sei se você lembra, né? O que que diz a teoria da
relatividade, assim? O que entendeu? O que diz?
A1: Ah, eu não sei explicar não.
PP: Nada, nada, nada?
A1: Não, não sei explicar não.
PP: Nem um pouco, assim? O que que tu entendeste disso tudo aí? Resumindo tudo?
A1: Ah, eu não sei explicar não. É tanta coisa. Eu não sei não.
PP: Mas se fosse definir, em poucas palavras, assim. Relatividade é um negócio assim, assim e assim. Teria
como?
A1: Não sei explicar não, professor. Só não sei.
PP: E a dilatação temporal? Que é uma coisa lá, da relatividade? Tem ideia o que foi?
A1: O negócio do tempo, é?
PP: Sim.
A1: Que um está se movimentando e outros ficam parados. Deu para entender novamente, mas para explicar,
não.
PP: Nada, nada?
A1: Eu não sei explicar não. Eu sei que tem uma (séria) diferença. A pessoa está movimentando, os outros
parados olhando. Que a pessoa que estava de (bem), ela estava observando. E quando a pessoa... Eu não sei
explicar não.
PP: Então tem uma diferença no tempo? É assim? Como é?
A1: Não. Ficou assim. Um observador olha e quando a pessoa está observando, está acontecendo. Entendeu?
PP: Uhum. E a contração do espaço? Lembra do espaço diminuir?
A1: Ãhm?
PP: As coisas diminuírem. Lembra disso? Tem como falar alguma coisa?
A1: Das coisas terem diminuído?
PP: Som. O comprimento. Lembra lá, o comprimento da nave que diminui?
A1: Sim, a navinha? Não lembro não.
PP: Não lembra não? E aquela famosa equação? Lembra daquela equação?
A1: Todas?
PP: Essa equação aqui, ó.
A1: Sim, a massa.
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PP: Sim, é.
A1: É assim: E=mc2. Esta eu sei. Espera aí.
PP: É isso aí. Relaxa aí. Fale alguma coisa. Se você fosse dizer para a sua avó.
A1: Ãhm?
PP: Sua vó perguntar assim: cara, o que que é isso aqui.
A1: isso aqui é massa vai (ininteligível).
PP: Não, sem ter aquela, representa assim. Ficou alguma coisa aí?
A1: Esse ((ininteligível)) é aquela viagem, né. Não.
PP: Lembra, pelo menos, as letras, assim, ou não?
A1: ainda eu estou falando o próprio ((ininteligível)). ((Ininteligível)) esqueci, mas eu sei. Eu coisei um trabalho
aí, na semana passada. Estava falando de filosofia, até tu escreveu.
PP: Filosofia, entrou física, é?
A1: Entrou física. Está até Einstein no meio. É que tem filosofia e ciências. Você entendeu?
PP: Uhum.
A1: Na (vida), eu esqueci.
PP: Esqueceu?
A1: Esqueci. Falando sério. Está, mas vai lá e faz um comentário.
PP: É, né? Então pronto.

A2 -2016-06-02_07'52'12'
PP: Então assim. Em que situação, assim, na escola, já usou o computador por indicação dos professores?
Tirando as matérias técnicas. Matérias do ensino médio.
A2: ((Ininteligível)) a pergunta. Só a matéria técnica.
PP: Não, tirando as matérias técnicas. Só as do ensino médio. Qual foi a situação que o professor?
A2: Que eu me lembre, espera aí. ((Ininteligível)) , então, em casa.
PP: Só em casa? Mas aqui na escola?
A2: Não. Aqui não.
PP: Não, né?
A2: Só dentro de casa.
PP: Então se fosse para comparar, assim, uma aula que você utilize o computador e uma aula tradicional, né.
Que foi isso para ver, né. Qual é a que lhe cativa mais? Se fosse para comparar? O que você prefere?
A2: Depende do assunto.
PP: Porque depende do assunto?
A2: É, porque tem assunto que a gente aprende lá, que (ininteligível). Mas tem assunto que a gente aprende mais
no computador.
PP: No computador? Então, por exemplo, que você fizesse, pelo menos, um comentariozinho sobre o que te
agradou e o que agradou mais, o que agradou menos, assim, naquelas três aulas que a gente teve sobre
relatividade. Pode dizer o que você achou. Assim, não, eu não gostei daquilo. Não, eu gostei daquilo.
A2: Ah, tem coisa que eu não gostei não.
PP: Uhm?
A2: Tem coisa que eu não tenha gostado.
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PP: Mas por quê? Dizer assim, o por quê? O que que você não gostou? O que que lhe agradou?
A2: Está, espera aí.
PP: Pode ser sincero. Aqui não tem, não vai perder nada de ((ininteligível)).
A2: O que eu não gostei, eu acho que é o assunto é complicado.
PP: Só isso? Achou complicado o assunto?
A2: Achei o assunto complicado. Na ((ininteligível)), estava naquele da daquele negócio no computador que eles
dizem lá, aquele, assim.
PP: No documentário?
A2: É. Eu acho muito, é muito também não.
PP: É, né? Pronto. Justamente falando em vídeo, né. Eu queria que tu comentasses o que que tu achas da
exposição de vídeos, ou documentários, assim, para aprender física.
A2: Ah, eu gosto muito.
PP: Mas, assim, qualquer vídeo?
A2: É mais fácil para guardar na cabeça, do que só o professor falando. Eu já assisti. Lembrar a imagem é
melhor.
PP: As imagens, né. Com que frequência assim, os teus professores, seja de qualquer outra disciplina, utiliza
animações? Eu não sei se tu lembras, nas aulas eu mostrei algumas animações? Simulações digitais?
A2: Sim. Nunca.
PP: Nunca? Anteriormente? Não lembra?
A2: Não.
PP: Não lembra, ou não teve?
A2: Não teve.
PP: Não teve, né?
A2: Teve em (CA), que aconteceu do produto ((ininteligível)) . Simulação, assim, do vídeo lá.
PP: Do vídeo, né? E de fenômenos da natureza, não, né?
A2: Não.
PP: E o que que tu achas dessas simulações, assim? Essas de fenômenos. Tipo aquele que eu mostrei lá, do
trem?
A2: Se vocês querem só falar para mim a questão da luz, você entrar e da questão da luz, quem está ali fora, a luz
andar, que está andando, isso eu ((ininteligível)) entendi. Como funciona, assim, eu não entendi direito não.
PP: É, né?
A2: Porque é muito ((ininteligível)), assim, aquilo dali.
PP: Visualmente, achou melhor?
A2: Uhum.
PP: Então pronto. Falando daquelas animações, né, usadas lá, para demonstrar a relatividade. Você acha que elas
foram úteis para o teu aprendizado ali?
A2: Foi.
PP: Por quê, assim? Você pode falar de novo aí?
A2: A mesma coisa. Porque a gente tem a imagem do que está acontecendo. Você só falar uma coisa, assim. Na
imagem não. Você pode ir mais ((ininteligível)) o teu campo. Mas você como é que é, você já sabe, ali.
PP: Registra melhor, né?
A2: É.
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PP: E quanto aqueles, por exemplo, aqueles questionários on-line, né, que a gente fez na primeira aula, depois
fez na última, né. O que é que tu? Já tinha utilizado isso em provas, e outras disciplinas? Como prova? Aqueles
questionários, lá, on-line?
A2: Não. Nunca ((ininteligível)).
PP: Não tinha utilizado não?
A2: Mesmo ((ininteligível)).
PP: E o que é que tu achaste, assim, de fazer uma prova no computador?
A2: A mesma coisa.
PP: A mesma coisa?
A2: ((Ininteligível))é só marcar, né.
PP: É só marcar, né?
A2: A mesma coisa.
PP: A mesma coisa. Então poderia fazer no papel mesmo? É a mesma coisa?
A2: É, só que no papel você gasta folha.
PP: Uhum. Pronto. Agora vamos falar só um pouquinho sobre aquele último softerzinho que a gente viu, das
historinhas que apareceu lá, né. Na última aula. O Scratch. Você se lembra do Scratch? Daquele gatinho lá?
A2: Lembro.
PP: Pronto. Tinha uma animação. Passam as historinhas, lá, que eles estão falando?
A2: Sim, eu lembro.
PP: Pronto. Qual foi assim, eu quero só uma opinião tua sobre o uso daquele programazinho lá, no laboratório.
A2: Sim, porque, às vezes, eu acho que eu só vendo ((ininteligível)) lá, aquilo vai simplificar bastante o que
passou ali. Você lê e é aplicado. Você lê e é ((ininteligível)). Dava para ((ininteligível)) o que estava passando
ali. Eu só ouvi o que estava ((ininteligível)).
PP: E quanto a forma de manusear ele? O que que tu achaste?
A2: Então, é só passara seta.
PP: Simples, né?
A2: Ajudou.
PP: Certo. Bom, tu achas que ele foi útil para ti? Assim? Se foi, por quê?
A2: Porque eu aprendi com ele.
PP: Aprendeu? Mas teve algum ponto, assim?
A2: Não, tipo assim. Foi útil, igual a ((ininteligível)) teria sido útil, só que, talvez, se fosse um vídeo. Se ela
tivesse a qualidade, tanto guardei, passa, né, o vídeo. Não ficar desatento, porque eu estava lendo. Só passava
depois que a primeira. Eu estava.
PP: Certo. E o tempo disponibilizado ali, foi suficiente?
A2: Foi.
PP: Foi, né? E o que que tu achas que faltou ali, naquela animaçãozinha ali, para melhorar? Poderia ter alguma
coisa a mais? Tua opinião, assim. Então se tivesse tido, teria sido.
A2: Sei. Faltou. Não, não sei não.
PP: Não? Pronto. Agora sobre o assunto mesmo, né, relatividade. Teria condições de dizer, assim, com as suas
palavras, o que que é relatividade especial? Se sua vó perguntar: “Meu filho, o que é relatividade especial”?
Como é que você explicaria para ela, assim? Em poucas palavras.
A2: Não. Eu não sei se eu sei explicar. Eu sei, tipo assim, imaginar.
PP: Pois tente aí falar alguma coisa que você vê. O que que você entendeu?
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A2: Não, não sei explicar não. Imaginar só.

PP: Uhum. Bom, e sobre a relatividade, né? O que é que você entendeu sobre dilatação temporal? O que é isso?
Eu não sei. Fale o que você achar melhor. Eu acho que você entendeu alguma coisa, assim. Para falar, eu acho
que dá. Pode falar.
A2: Eu não sei falar não. Eu só sei imaginar.
PP: Então imagine aí e pense. Não dá para sair nada não?
A2: Relatividade.
PP: O que que você entendeu, assim, daquilo tudo ali? Não ficou nada? Esqueceu tudo?
A2: Não, ficou, mas eu não sei falar. É sério. Eu só sei imaginar o que que acontece. Tipo assim. Que quando
você tem a distância... Não sei não. Sei não.
PP: E nem a contração do espaço? Que é o que se contrai lá?
A2: Por causa do tempo. Espera aí. ((Ininteligível)) não.
PP: Tem alguma relação o tempo e espaço?
A2: Tem.
PP: Sim e aí? Fale aí, alguma coisa.
A2: Não. Eu vou passar. Pode tirar isso aí.
PP: Uhm? E sobre essa equação aqui? E=mc2? O que que significa ela para você?
A2: Essa equação é massa e energia. A energia que vai lá e traz massa, vezes a velocidade da luz ao quadrado. É
isso?
PP: É. Pronto. Mais alguma coisa? Não, né?
A2: Não. Mais alguma coisa que ((ininteligível)) eu não sei falar.
PP: Pronto. Eu vou só te informar que eu gravei aqui, porque, depois, eu vou passar para o papel, né. Não te
falei. Eu acho que eu falei para a Caroline. Falei? Sim. Porque além da avaliação, o que tu falaste aqui vai ser
usado em uma pesquisa. Certo?
A2: Ahãm.
PP: Só que tu não vais ser identificado, né. Só o que tu falaste mesmo, explica. Certo?

A3 - 2016-06-02_08'04'24'
PP: Vamos lá. Eu vou fazer a primeira pergunta. Na escola, né, em que situações, assim, tu já usaste o
computador por indicação do professor?
A3: É, por exemplo.
PP: Tirando as disciplinas técnicas. Assim, disciplina do ensino médio mesmo.
A3: Por indicação do professor?
PP: É.
A3: Só, às vezes que ele mandava assistir algum vídeo lá, levava a gente. No caso, é porque já levou uma ou
duas vezes. Mas, fora isso, a gente nunca usou computador nas disciplinas que não são técnicas.
PP: Mas, tipo, no ensino médio usou quantas? Mas já usou, né?
A3: Umas duas vezes, assim, de usar. Umas pouquíssimas vezes.
PP: Qual a disciplina?
A3: Em física, quando foi para assistir algum, para lembrar os eventos lá, as coisas assim. Ele levou já, a gente
para o laboratório para assistir.
PP: Certo. Se fosse para comparar, né. Uma aula utilizando o computador e uma aula tradicional. Qual é a que
cativa mais você?
 93

A3: Ah, porque é assim. Com o tempo vai cansando. Aquela coisa de sempre. O aluno está em sala. Sempre está
lá, em sala. Um quadro aqui. O computador é legal, porque diversifica. É uma coisa diferente. Que a gente está
lá mexendo, interagindo. Então é assim, sempre, não é legal. É legal uma vez ou outra. Porque, sempre também,
o aluno fica mais relaxado e não presta muita atenção. É legal, exatamente, isso. Diferente. O fato de a gente
mudar a rotina. Não ser uma rotina. É isso.
PP: Com relação aquelas três aulas, né, que a gente teve sobre relatividade, assim. Se você para comentar o que
foi que lhe agradou mais e o que foi que lhe agradou menos, assim? Em tudo assim. Professor.
A3: Assim, eu acho legal essa teoria da relatividade, porque a gente é sempre fixada na coisa, que desde o
fundamental, que tempo é uma coisa, que o tempo é um ser maior, que o tempo nunca muda. E sempre é legal
essa abertura que a velocidade da luz dá para a gente, assim. É que ela mostra, assim, uma coisa diferente. Por
exemplo, que o tempo não é assim, para uma pessoa. Tudo muda. Que tudo permanece em constante mudança e
que, inclusive ela, um dia, pode mudar. Isso é uma coisa que me agrada muito, porque e, também, entender o
mundo, porque com isso você pode entender muita coisa que acontece na gravidade, fora daqui. Eu acho isso
legal. E o que eu acho chato, é porque as teorias de Einstein, geralmente, são muito complicadas, São cálculos
muito complicados. Assim, não difícil de se entender, mas na hora da aplicação, do jeito como ele é formulado,
dificulta um pouquinho.
PP: Uhum. Se fosse para comentar assim, a respeito da exposição de vídeos ou documentários na aprendizagem
de física. O que que ((ininteligível))?
A3: Eu acho legal. Por exemplo, no caso daquele.
PP: Não só de física, mas qualquer outra disciplina do ensino médio.
A3: No caso daquele, por exemplo, do trenzinho que o senhor passou.
PP: Não, mas de vídeo só.
A3: É, deu para entender, assim, melhor. Dá para entender melhor como as coisas funcionam. Porque,
geralmente, nos vídeos, eles mostram a aplicação prática. Porque a gente entende tudo. Não tem mais a teoria.
PP: Certo. E com que frequência assim, qualquer que seja, né, a disciplina, o professor utiliza animações, ou
simulações digitais, em uma aula demonstrativa?
A3: Quase nunca, né. É muito difícil. Geralmente, eles só utilizam slides. Muito difícil usar simulação, assim,
mostrando um fenômeno.
PP: Um fenômeno, né?
A3: Como é o acontecimento na prática.
PP: E o que que tu achas dessas fermentas, assim, para aprender?
A3: É bem melhor, porque é bem melhor eu aprender, ver um vídeo e não ficar, assim, como é que foi que
aconteceu? Eu posso entender, não decorar uma coisa e quando for, por exemplo, na próxima semana o senhor
me perguntar e eu não saber de nada. Com o vídeo não. O vídeo fica melhor fixado na minha mente e eu posso
ver melhor como é. Aquilo aconteceu e aprendeu, não decorar.
PP: Pronto. Falando em animação, né, pelas aquelas animações que eu passei na sala, sem ser no laboratório,
sobre a relatividade. Você acha que elas foram úteis para ti? Aquelas do trem? Da luz?
A3: Sim. É, por exemplo, a do trem. É, deu, por enquanto, o senhor explicou como era quando ele estava
sentado, que a luz batia e voltava e quando a gente estava vendo de fora, que formava um triângulo. Aquela
animação foi bem melhor do que eu sentar e explicando na sala de aula. Não, o triângulo é assim, porque lá, eu
pude entender melhor.
PP: Se fosse para desenhar no quadro? É mais difícil, né?
A3: É mais difícil e também a compreensão se tornaria mais difícil. O senhor explicando, assim, não, forma um
triângulo.
PP: Uhum.
A3: Como é que forma um triângulo? Lá, em movimento, é mais fácil.
PP: E sobre aqueles questionários on-line que a gente fez, né? Laboratório. Você já tinha utilizado, assim,
alguma disciplina como prova?
 94

A3: Não.
PP: Fazer uma prova?
A3: Não, mas eu também não ((ininteligível)).
PP: Não? E o que tu achaste mais deles, assim, desse questionário? Assim, para ver quanto sabe?
A3: É só uma questão de... Assim, é bom e é ruim, porque eles fazem a gente pensar. Mas, por exemplo, aquele
primeiro questionário, assim, quem gosta de dificuldade. Que foi o que a gente não sabia do assunto e o senhor
foi avaliar o que a gente estava sabendo do assunto. Já no segundo, eu acho que, até sair, eu me saí melhor,
porque depois de ver os vídeos e explicar o conteúdo, aí se tornou uma coisa bem legal. E é uma coisa que ele
pergunta, de um jeito, tipo assim, prático. Por exemplo, a relatividade, assim, se eu tiver, coloca, tipo assim, na
prática. Se tivesse acontecido essa situação, isso aqui era verdade, ou era mentira? Aí é mais legal, entendeu?
PP: Certo. E com relação aquele programazinho do Scratch, aquele que a gente fez na última aula, né, que tem
as historinhas e tudo, né. Lembra?
A3: Uhum. Lembro.
PP: Qual foi, qual a sua opinião sobre a atividade prática, utilizando aquele programazinho?
A3: É mais legal.
PP: Aquele é específico.
A3: É, porque se você (rola) um personagem na ((ininteligível)), você pode notar que a gente, a ((ininteligível))
das figuras, do jeito da gente, de como interage com a pessoa. A animação interage, então, ela pergunta o seu
nome. Ah, isso aqui é assim. Faz isso. Aí, depois, a gente passa para o próximo passo. Por interagir, fica mais
interessante, porque parece, até mesmo, um jogo e não uma aula.
PP: Uhum.
A3: Aí isso fica muito legal.
PP: E quanto a manusear ele? O que que tu achaste? Foi fácil? Foi difícil para usar ele?
A3: É, assim, porque ele é bem explicativo. Tipo assim, ah, se você continuar, pressione a seta. Aí você já vê a
seta grande, sei lá. Você aperta. É bem fácil de manusear. Eu acho que qualquer pessoa, assim, consegue. Até
uma pessoa que não sabe mexer com informática. Isso é bom.
PP: E tu achas que ele foi útil para ti? Tu aprendeste alguma coisa com ele?
A3: É, aprendi. Justamente por causa das coisas que eu expliquei para o senhor. Porque por ser uma animação,
chamou bem mais a atenção do que eu estar lendo só texto, texto, texto. Animação não. Isso aqui aconteceu
assim, eu estava aqui. Aí ele mostra uma paisagem. Mostra uma coisa. Mostra ((ininteligível)). Essas coisas
assim, chama mais a atenção da gente.
PP: Uhum. E o tempo? O tempo disponibilizado? Acha que foi suficiente para a aula? Para aquela aula de usar o
Scratch?
A3: É, foi suficiente. Até porque eu também, assim, estava explicando lá, aí tornou isso mais fácil. Na hora de
resolver, as coisas começam a complicar. Isso é mais complicado. Aquela formulação da teoria de Einstein. Da
equação.
PP: Sim.
A3: Aí ficou, foi o tempo assim, foi o tempo necessário. Foi um tempo muito bom. Nem foi curto, nem foi
demais.
PP: Não achou nem apressado, nem longo?
A3: Exatamente.
PP: E com relação àquela simulaçãozinha lá? Entendeu? Tu tens alguma sugestão assim? Oque que tu achas que
poderia ter mudado, assim, para ficar melhor para a animação?
A3: Aquela animação do trem?
PP: Não, aquela do Scratch. Aquela da historinha e tudo.
A3: Aquela da historinha?
 95

PP: Uhum. Da historinha. Da animação do trem, né, também.

A3: O que eu ((ininteligível))?
PP: Aprendido mais. Assim, se tivesse isso aqui, seria bem melhor, assim. A sua opinião para você aprender
mais. Teria alguma coisa?
A3: Não sei. Eu acho que não. Eu acho assim, que ela é bem explicativa, porque ela manda e você fazer o tal. Aí
você vai e faz. Mas aí você está auxiliando e vendo. Então vai fazendo e aí passa para o próximo passo. Acho
que ela é bem completa, assim. Ela também vai explicando. Mostrando todo o conteúdo de história. Eu acho
muito legal, ela. Assim, não tem que mudar nada disso não.
PP: Pronto. Agora mais sobre o assunto mesmo. Certo? Para você, assim, o que que diz a teoria da relatividade
especial?
A3: A relatividade especial?
PP: É, assim, juntando as três aulas, o que que você entendeu? O que que você poderia dizer sobre a relatividade
especial?
A3: É assim. O que eu entendi da relatividade, é que, basicamente, um dos fatores mais importante para ela,
assim, é a velocidade da luz. E ela vem me mostrar que, tipo, como a velocidade da luz afeta, vamos dizer assim,
as coisas e como é diferente no correr de um observador para outro. Mas mesmo com toda essa diferença, como
a velocidade luz é uma coisa constante e igual, na mesma coisa. Que é o que ele mostra. Tipo, na geral e na
restrita, ele foi para o espaço, aí ele tenta demonstrar que o mesmo, que o que muda, por exemplo, é os
observadores. Que um observador está achando com uma nave espacial. Se eu estiver vendo de fora, como
aquele exemplo que o senhor passou. Se eu estiver do lado de fora, a nave vai ser comprimida, porque houve
uma variação dela. Ela vai fazendo assim, né. Esse eu estiver dentro da nave não. Eu já não sinto aquilo. Então
eu acho que ele quer mostrar para a gente, como a relatividade, como ela dá tempo, como o que você está vendo,
o que você está observando, de como o tempo pode mudar, também de acordo com a variação da luz, ou a até
mesmo, de como você esteja. Eu acho que é isso, assim.
PP: Uhum. Pronto. Isso aí é uma visão geral, né. Mas se fosse falar só da dilatação. O que é a dilatação
temporal?
A3: A dilatação temporal?
PP: É. O que que quer dizer isso?
A3: Ah, assim, na minha concepção que dizer assim. Ele quis mostrar como que, tinha, como eu disse para o
senhor, o tempo era assim, absoluto, né. Aí eles achavam que o tempo nunca poderia mudar. A dilatação do
tempo seria, no caso, eu abri uma faixa, assim, no meio do tempo. Eu fazer o tempo mudar. Passar diferente para
mim. Está entendendo?
PP: Certo. E quanto a contração do espaço? Que já falou um pouco aí.
A3: A contração do espaço?
PP: O que que é isso?
A3: É porque muita gente... Umas coisas que eu estava estudando, muita gente achava que o espaço era, ele
dizendo, como ele achava a teoria. Muita gente achava que o espaço era uma coisa plana, reto. Sabe que lá não
tem curvaturas, assim. Aí eles colocavam, tipo, perguntando. Aí eles diziam assim: “Que Einstein, já não
satisfeito com a teoria da relatividade, quis ver a teoria da relatividade no espaço”. Aí ele mostra que ele viu, ele
mostra que o plano e que era como um plano que fosse encima da terra. Vinha afundando, assim. Afundando. Aí
ele mostra curvaturas no espaço. Uma informação ((ininteligível)) assim. Ele mostra que é diferente. Não era
como a gente pensava.
PP: Bom, e com relação àquela equação. O que que ela significa, essa equação aqui, para você?
A3: Ah, para mim significa que, como o senhor explicou. Essa equação eu acho muito importante, porque ela,
tipo assim, trouxe um diferencial para o mundo.
PP: Não, o quê que ela é? O que que está escrito aqui?
A3: Ela quer dizer que é assim. Que uma pequena quantidade de massa, com uma grande velocidade, que é a
velocidade da luz, que é uma das maiores que a gente conhece, pode gerar uma grande quantidade de energia.
PP: Certo. Uhum.
 96

A3: Que é exatamente isso. Energia é igual a massa, vezes a velocidade da luz.
PP: Maia alguma coisa?
A3: Não, eu acho que é só isso.
PP: Está.

A4 - 2016-06-02_08'19'42'
PP: Então é o seguinte. Em que situações, dentro da escola, você já utilizou o computador por indicação dos
professores?
A4: Só na aula de...
PP: Agora sim, nas disciplinas de ensino médio, sem ser as técnicas. Teve alguma coisa?
A4: Acho que nenhuma.
PP: Geografia, matemática, português? Não teve nenhuma?
A4: Não.
PP: Nenhuma?
A4: Nenhuma.
PP: E o professor falou, olha, vamos lá para o laboratório.
A4: Não.
PP: Nenhuma? Certo. Se fosse, assim, para comparar uma aula utilizando o computador e uma aula tradicional,
né. Qual é aquele cativa mais, assim, pessoalmente?
A4: A do computador.
PP: Porque do computador?
A4: Porque é melhor.
PP: Porque que é melhor? Diga aí.
A4: Eu entendo assim, tem como passar de tudo, porque tem simulações, essas coisas, sabe.
PP: Certo. Pronto. Dessas três aulas que a gente teve, que eu usei algumas animações e tal, lá no laboratório,
certo? Pode falar sinceramente. Se quiser falar mal, pode falar. Certo? O que é que lhe agradou mais e o que é
que lhe agradou menos, nessas três aulas?
A4: Do laboratório?
PP: É, do laboratório e aquela outra que eu mostrei umas simulações e teve a do vídeo, né. A aula do vídeo.
A4: Sim, sei. Não tem nada que me desagrada não. Foi tudo bem legal.
PP: Mesmo? Alguma coisa, assim, que não gosta? Assim, particularmente em qualquer aula? Que é assim?
A4: Acho que a falta de que ninguém mexe, assim, com medo de informática, sabe. É mais assim, senta, abre o
livro e não sei o quê. Ninguém manda fazer uma pesquisa.
PP: Que é a aula tradicional, né?
A4: É. O tradicional.
PP: Uhum. E com relação a exposição de vídeos, né, seja em qualquer outra disciplina. E na física, você acha
que ela, qual é a relação dela com o teu aprendizado? Você acha que é bom, ou não? É ruim?
A4: É bom.
PP: Assistir um vídeo durante uma aula, assim?
A4: É melhor. Abre mais, assim, a perspectiva de matéria. Entendeu? Do que você está estudando. Se se outra
pessoa falar antes do que o seu professor.
PP: Uhum. Com relação, assim, simulações, não sei se você lembra que eu mostrei uma simulação do trem?
 97

A4: Do trem, né.

PP: Da luz. Com que frequência os seus professores, seja em qualquer outra disciplina, eles fazem essas aulas
para vocês, demonstrações?
A4: Pouca. Pouca frequência. Eu acho que só matérias técnicas, porque tem que mostrar as coisas. Tipo assim,
circuito elétrico, saber qual é a corrente que passa ali, atenção que passa em cada coisa e a única, assim, nossa,
em física, foi com o Eberte.
PP: E o que que tu achas assim dessa simulações? Para o seu aprendizado, assim? É bom?
A4: É sim.
PP: E, particularmente, assim, sobre aquelas animações que eu passei dentro da sala de aula? Não sei se tu
lembras, né?
A4: Qual?
PP: Aquelas do trem. Aquelas da luz, do carro andando, né. Você estava observando a luz e tal. Você acha que
elas foram úteis para você aprender, assim?
A4: Foi. Que mostra, bem claramente, que com a luz da lanterna, né, se comporta, tanto ela dentro do trem,
como o observador fora do trem.
PP: Bom, e quanto aqueles questionários, né? Aqueles questionários online que a gente fez? Tanto na primeira
aula, lá no laboratório, como na última, né?
A4: No computador, né?
PP: É. Já tinham utilizado isso em alguma disciplina como prova? Fazer a prova com computador?
A4: Não.
PP: Não?
A4: Não tinha não.
PP: E o que é que tu achaste sobre ele, assim?
A4: Foi legal assim.
PP: Achou da ideia, assim? Interessante ou não?
A4: Interessante saber que.
PP: Bom, aqui, com relação aquele uso do Scratch. O Scratch era aquele programazinho com o áudio, assim
falando, certo, na última aula, né. Qual que é a tua opinião daquela atividade, usando ele? O que é que tu
achaste?
A4: Diferente. Assim, a questão do computador ((ininteligível)).
PP: Como relação dessa aula e da aula tradicional, assim? O que é que tu achaste dele?
A4: É melhor, assim, se você ler e compreender, tipo assim, acompanhar o professor, sabe.
PP: Uhum. E aí, quanto à forma de manusear ele? Foi fácil? Foi difícil?
A4: Foi fácil. Não foi nada difícil não, até porque qualquer, você precisa fazer alguma coisa, ele já mostra o
outro passo que vai fazer.
PP: Ele já ia informando, né?
A4: É.
PP: Ele Foi útil para ti, assim? Aprendeu alguma coisa, assim?
A4: Foi.
PP: E por que que foi?
A4: Não tem porque não. Eu acho que foi legal.
PP: Legal? E o tempo, foi suficiente?
A4: Foi.
 98

PP: Para usar ele, ali, foi suficiente, ou foi muito tempo?
A4: Não, assim. Se você quiser dar uma olhada mais, assim, aprofundada, essas coisas você olha depois, mas o
que a gente viu na sala, bem direitinho, até que foi suficiente.
PP: Uhum. E dentro daquela animaçãozinha ali, você mexendo nele, assim, acho que faltou alguma coisa ali? O
que que poderia ter sido mudado naquele negócio?
A4: Não. Eu acho que estava bem.
PP: Ah, se tivesse isso aqui seria melhor.
A4: Não, eu acho que estava bem formatado, bem direitinho. Dava para você compreender as coisas bem
direitinho.
PP: Bem, sobre o assunto agora, né, a relatividade, né. O que que diz a teoria da relatividade? Teria como falar
alguma coisa, assim? No geral, assim, em poucas palavras? O que é que diz a teoria da relatividade?
A4: Eu só sei que ela, eu acho assim. O que é a teoria da relatividade.
PP: Pouquíssimas palavras.
A4: É um conjunto de duas teorias, a restrita e a geral.
PP: Certo.
A4: Eu acho que a restrita.
PP: No caso, só a restrita, que a gente viu mais no fim, né.
A4: Ela é conhecida como especial, eu acho, que tem a ver com o espaço e o tempo.
PP: É, especial. Pronto. Já que você falou em tempo. O que é essa dilatação temporal? O que é que você
entendeu sobre isso?
A4: Acho que depende, assim, acho que deve dar.
PP: O que é que você entendeu por isso, dilatação temporal? O que é isso?
A4: Dilatação temporal?
PP: É. O tempo se dilatar. Como é que funciona isso aí?
A4: Espera aí, deixa eu pensar. Utilidade não tem. Como assim? Sei lá. Tempo é tempo.
PP: E como relação a contração do espaço?
A4: Como assim?
PP: Você viu lá, nas animações, que as coisas se contraem, né, dependendo da velocidade.
A4: Sim, sei.
PP: Tem alguma coisa a falar sobre isso aí?
A4: Não, deu para...
PP: Se fosse para explicar, assim, para alguém?
A4: ... Eu não sei explicar não, mas eu entendi bem direitinho. Tempo para contrair.
PP: Porque que se contrai as coisas?
A4: Eu não sei explicar não, viu.
PP: Não? E como relação a essa equaçãozinha aqui. O que é que ela significa? O que é que você entendeu sobre
ela?
A4: É, deixa eu ver. É a massa que se transforma na energia. Que E é energia, M é a massa e C é a velocidade da
luz.
PP: Pronto? Mais alguma coisa?
A4: Não.
PP: Uhm, então está.
 99

A5 - 2016-06-02_08'29'28'
PP: Eu queria saber de ti, quais foram as situações, dentro da escola, que tu usaste o computador, por indicação
dos professores, tirando as técnicas? Assim, geografia, português? Tem alguma que foi assim?
A5: Não, não teve nenhuma não. Porque as vezes que eu fui para o computador, foi porque era uma aula de CAD
e essas coisas. Por exemplo, de eletrônica básica que tem que usar o Proteus.
PP: Mas as disciplinas voltadas para o ensino médio, não lembro de nenhuma atividade assim?
A5: Não.
PP: Está. Se fosse para comparar uma aula, assim, utilizando o computador com uma aula tradicional, qual é a
que te cativa mais, assim?
A5: É melhor a do computador.
PP: Por quê?
A5: Para sair da rotina, né. É muito chato, às vezes. A pessoa na mesma rotina direto.
PP: Da aula tradicional?
A5: É. Isso.
PP: Professor falando, né?
A5: É.
PP: Você se lembra daquelas três aulas que a gente teve, assim, aquela do vídeo, né, primeiro no laboratório. Eu
acho que tu até chegaste atrasado para o vídeo. Aí teve aquela aula que eu passei aquelas simulações na sala e
teve a última no laboratório, né.
A5: A última, eu acho que eu tive que sair.
PP: Sair. Pronto. É assim, eu não sei se tu consegue recordar porque faz tanto, né. O que foi que ele agradou
mais daquelas aulas, nas três, e o que lhe agradou menos?
A5: O que agradou mais? É assim, eu gostei daqueles, como é, daquelas simulaçõeszinhas animadas que o
senhor passou. Eu gostei bastante. E o que me agradou ou menos é que, assim, não todos, mas alguns
documentários eram muito chatos, assim, dava sono.
PP: Dava sono, né.
A5: Dava.
PP: Pronto. Falando, justamente, sobre os vídeos, né, os documentários, né, a exposição de vídeos. Para a tua
aprendizagem de física, o que é que tu acha sobre isso? Assim, o professor passa um vídeo para você aprender. O
que que você acha?
A5: Muitos, eu já assisti bastante documentário, também, com os professores. Não são todos que agradam, mas
alguns ainda agradam a gente. Então, passar uma vez ou outra.
PP: Mas para tu aprender? Funciona?
A5: Funciona. Passar uma vez ou outra.
PP: Uhum. Com relação àquelas simulações, até que eu passei na sala, né, do trem, da luz. Com que frequência
os professores de outras disciplinas, eles fazem aquelas demonstrações?
A5: Nunca fizeram não.
PP: Tirando as disciplinas técnicas, né.
A5: Nunca fizeram não.
PP: Não recorda? E o que é que tu achas daquelas simulações ali?
A5: Gostei.
PP: Gostou?
A5: Sim.
 100

PP: Tem alguma coisa, assim, para falar sobre aquela simulação? Porque, gostou por quê?
A5: Por quê? Sei lá, é diferente.
PP: Diferente? Facilita, ou não?
A5: Facilita também. E além de ele dar a questão, ele explica, anteriormente, como é.
PP: Uhum. Pronto. Justamente sobre aquelas animações que eu passei, aquela do trem, aquela do corpo se
contraindo e tudo, sobre relatividade, né. Você acha que elas foram úteis, assim, para você aprender? Assimilar
um pouquinho?
A5: Foram.
PP: Por quê? Diga alguma coisa.
A5: Porque elas explicaram. Eu entendi a explicação. Foi uma boa explicação.
PP: Acha que ajuda essas animações, ou não?
A5: Ajuda bastante.
PP: E com relação àqueles questionários online, né. Aqueles que a gente respondeu no laboratório. Tu já tinhas
utilizado isso em alguma disciplina? Fora física assim, outra disciplina?
A5: Não, não lembro.
PP: Como prova?
A5: Questionário com prova, não.
PP: Não?
A5: Não.
PP: E o que é que tu achaste daqueles questionários ali? O professor fazer como prova?
A5: Gostei, porque é mais para testar o conhecimento que a gente já tinha, né.
PP: Uhum. Não, mas sobre a atividade mesmo, sem olhar o assunto. Qual que é a disciplina que você achou?
Legal a ideia, aquilo ali?
A5: Gostei. Achei legal.
PP: Uhum. Pronto. Agora a gente vai falar só sobre aquele programazinho, aquele último lá, da animação, do
Einstein falando, né, aquele Scratch, né.
A5: Sim, uhum.
PP: Qual foi a sua opinião sobre aquela atividade ali, daquele programazinho ali?
A5: Opinião?
PP: É.
A5: Foi uma coisa diferente, né. Facilita também a aprendizagem e deve passar pássaro mais. Eu gostei bastante.
Eu acho que os outros alunos também gostaram bastante.
PP: E quanto à forma de manusear ele, de operar? Foi fácil? Foi difícil?
A5: Foi fácil, foi fácil. É prático ele.
PP: Então acha que ele foi útil para ti?
A5: Foi sim.
PP: Por que que foi útil, assim? Comparando com o ali, por exemplo. Você está comparando uma situação de
aprendizado com outra. Se tivesse só com um livro aqui, qual é a diferença?
A5: É tipo assim. O livro não tem como devo demonstrar, tipo assim, um vídeo. Não tem como demonstrar. Já
na demonstraçãozinha lá, eu via como era, eu via em tempo real, assim, pelo vídeo. Facilita mais, porque você
não vai estar só lendo, você vai estar vendo como é que funciona.
PP: E naquela animação ali, com o Scratch ali. Você acha que faltou alguma coisa ali que poderia ter, naquela
animação?
 101

A5: Ninguém conhece o programazinho?

PP: Sim. Ah, que se tivesse isso aqui no programa.
A5: Não.
PP: Não?
A5: Não.
PP: Nada? Pronto. Agora é sobre o assunto. Certo? Em poucas palavras, assim. O que que diz a teoria da
relatividade?
A5: A teoria da relatividade?
PP: Uhum. O que que você entendeu, assim, no geral?
A5: Ela muda em referência de quem está olhando, para quem está lá.
PP: O que é que muda?
A5: O tempo.
PP: Só o tempo?
A5: O tamanho também. Se contrai.
PP: Pronto. Já falando sobre isso, né. O que que é a dilatação temporal? O que é a dilatação do tempo?
A5: O que que é?
PP: É. O que que você entendeu sobre isso?
A5: Entendi que é. tipo assim.
PP: Como é que ocorre? Isso sempre ocorre?
A5: Quando chega na velocidade da luz, devido a ela ser uma velocidade muito alta, quem está na velocidade da
luz sofre uma dilatação, devido ao espaço temporal se mudar, mudar. Tipo assim, quem está olhando não vai
mudar, ele só vai ver uma coisa distorcida. Já quem está dentro, o tempo vai ficar mais lento, assim, essas coisas
e vai se dilatar.
PP: E com relação a contração do espaço né, as coisas diminuírem. Como é que você poderia explicar isso aí?
Porque que ocorre? Isso sempre ocorre, assim?
A5: Eu acho que.
PP: O que que você entendeu disso aí? O que que você entendeu, assim?
A5: Devido a velocidade muito alta.
PP: Então isso ocorre, devido à velocidade alta, né? Por causa da luz, né?
A5: Isso.
PP: E com relação a essa equaçãozinha aqui. O que que você entendeu? O que significa isso aí?
A5: Significado de energia pode se transformar massa e massa pode se transformar em energia. O senhor não
disse isso na aula?
PP: Uhum. Mas alguma coisa?
A5: Não.

A6 -2016-06-02_08'40'43'
PP: Vamos lá. Então sobre a escola, né. Vamos ver aqui. Primeiramente. Em que situações, assim, dentro da
escola, já usou o computador por indicação dos professores? Nas disciplinas ensino médio, assim? Tirando as
disciplinas técnicas.
A6: Nenhuma.
PP: Não lembra, assim?
 102

A6: Não.
PP: No ensino médio, em todo, assim? Não lembra?
A6: Só em informática, mas, no caso, tinha que mexer em computador, né. Mas só esse.
PP: Excelente, em informática, né? Pensa assim, geografia, história, nunca?
A6: Não.
PP: Matemática? Não, né? E se fosse para comparar uma aula. Tenta lembrar das disciplinas só de ensino médio.
Se fosse para comparar uma aula utilizando o computador e uma aula tradicional, né. Qual é a que lhe cativa
mais?
A6: Eu acho que depende muito da forma como a aula é transmitida. Assim, no computador é legal, por que é
uma aula diferenciada. Mas eu acho que eu prefiro a aula normal.
PP: A aula normal, né?
A6: Pelo método de ensino do professor.
PP: Certo. Uhum. Vamos supor que a aula tradicional seja excelente e a aula por computador também seja
excelente. Qual que lhe cativa mais, assim? No caso, a tradicional. Né?
A6: É.
PP: Está bom. Então dessas três aulas que a gente teve, não sei se você lembra, né, sobre relatividade, né?
Aquela primeira, tenta te lembrar, foi no laboratório, que eu passei um vídeo, né. Aí teve aquela outra na aula,
que eu passei umas simulações. E teve a última, que foi com aquele programazinho, né? Certo? Dessas três
aulas, eu queria que tu comentasses o que que agradou mais e o quê que agradou menos? Que tu não gostaste?
A6: Assim, teve a aula que teve o documentário, não foi?
PP: Foi.
A6: Eu não gostei muito, porque eu não gosto de documentário. É cansativo. Já as outras duas, que foi a
simulação lá, eu gostei e também, daquela, foi até umas questões que o senhor passou no negócio. Também
gostei.
PP: E o que não gostou nada do documentário, né?
A6: Do documentário.
PP: Eu não sei se você se lembra daquelas simulações se eu passei na sala ali, né? Do trem, né. Com que
frequência, assim, professores de outras disciplinas utilizam de método, assim, de mostrar simulações?
A6: Eu acho que o senhor foi o primeiro a mostrar simulação.
PP: Na disciplina do ensino médio, assim.
A6: Pois eu acho que o senhor foi o primeiro.
PP: Foi? Durante todo o ensino médio?
A6: Sim. Simulações assim.
PP: E o que que você acha, assim, das simulações para o teu aprendizado, assim? Animação.
A6: Eu acho que fica melhor de gravar a teoria. Porque teoria, a gente sabe que ela é horrível para aprender, mas
aí, com a simulação fica mais fácil. Eu gostei.
PP: E particularmente, assim, daquelas simulações usadas, aquela que eu mostrei né, do trem, da luz,
comparando lá, as velocidades, né, e aquela também do objeto se contraindo. Você acha que foram úteis para
você aprender?
A6: Foram.
PP: Por quê?
A6: Porque é como eu falei, que, às vezes, para memorizar uma teoria, por exemplo, aquela lá do observador e o
que está dentro do trem. Ficou muito mais fácil o negócio da velocidade da luz.
PP: E quanto à questão daqueles questionários online, né, que a gente respondeu, né. Você já utilizou isso, em
outra disciplina como prova?
 103

A6: Não.
PP: Não? Não, né. E o que que você achou deles, assim? Para você fazer uma prova utilizando aquilo ali?
A6: Eu achei legal. É mais fácil.
PP: Diferente, né?
A6: Uhum.
PP: Sem ser no papel, né? Bom, agora sobre aquela animação do Scratch, né. Aquele do Einstein falando, né.
Lembra daquela animação lá?
A6: Uhum.
PP: Pronto. Qual a sua opinião sobre aquela prática ali? O que que você achou, assim, daquela prática, usando
aquele programazinho específico ali?
A6: Eu achei que é uma forma melhor de explicar o conteúdo. Fica uma coisa mais animada.
PP: É? E quanto à forma de manusear ele? Foi fácil ou foi difícil?
A6: Foi fácil.
PP: Foi fácil, né. E ele foi útil, assim, para aprender alguma coisa? Tu achaste?
A6: Foi.
PP: Por quê?
A6: Porque aquela de Einstein era que falava da relatividade, né.
PP: Uhum. É.
A6: Aí ficou mais fácil de pegar a ideia de relatividade.
PP: E o tempo para utilizar aquela prática ali, foi suficiente?
A6: Foi.
PP: Foi?
A6: Foi.
PP: Deu, né, para passar?
A6: Uhum.
PP: E assim, dava para falar aí, o que que faltou naquela animação, assim? O que poderia mudar? Alguma
opinião, assim?
A6: Não. Eu acho que do jeito que está, está muito bom.
PP: É? Agora sobre o assunto mesmo, né. Para você, assim né, o que você entendeu, né. O que que diz a teoria
da relatividade? Em poucas palavras, assim. Se fosse para explicar para uma pessoa, o que que é isso?
A6: A teoria da relatividade. Eu só lembro que a relatividade, eu só lembro que o tempo e o comprimento são
relativos, entendeu. A única coisa que eu.
PP: Pronto. E, justamente, e o que é a dilatação temporal? O que é isso? Sabe o que é dilatação do tempo? O que
é isso?
A6: Dilatação do tempo. Não, não sei não.
PP: Não?
A6: Não.
PP: E a contração do espaço? O que é isso?
A6: Vai diminuindo o espaço, né.
PP: É, mas porquê? Porque que ocorre isso? Hein? Sempre ocorre isso?
A6: Ah, não sei não.
PP: Quais são as situações em que ocorre isso? Hein?
 104

A6: Não sei não.

PP: Não? E o que é que significa essa equação aqui para você? E=mc2.
A6: E=mc2. É a fórmula da energia, que a massa, quando ela está próxima da velocidade da luz ela se transforma
em energia.
PP: Só isso? Só? Pronto, né.

A7 - 2016-06-02_08'49'45'
PP: Então, dentro da escola, né. Em que situações você já usou o computador por indicação dos professores, né,
nas disciplinas do ensino médio, isso basicamente?
A7: É só em biologia que, ele, geralmente ele passa, a gente fazer mapas de conceitos, a gente faz no
computador.
PP: É, né? Mapa conceitual é? Você diz?
A7: É sim.
PP: Ah é? Biologia é?
A7: É sim.
PP: E se fosse para comparar uma aula realizada pelo computador, com uma aula tradicional?
A7: Eu acho melhor a do computador.
PP: Qual é a mais atrativa?
A7: Eu acho que a do computador, porque a gente não fica preso só há um livro. A gente pode buscar outras
maneiras, sabe, de entender o conteúdo, porque nem sempre você lendo pelo livro, você irá entender o conteúdo.
PP: A gente teve três aulas, né, de relatividade. E nessas três aulas, não sei se você se lembra, uma foi que eu
levei vocês no laboratório, coloquei um vídeo, né, aquele negócio todo, vocês responderam um questionário. Aí
a outra foi ali, aula teórica mesmo, até que a gente mostrou as animações, né e a última foi no laboratório
também, né. Foi atividade prática. Se fosse assim, para comentar assim, o que que agradou o mais e o que
agradou menos, dessas três aulas, assim? O que que você diria?
A7: Eu acho que o programa me agradou mais. Aquele lá, que passa as simulações.
PP: Uhum. E o que é que agradou menos, assim?
A7: Eu acho que o vídeo. Eu sempre durmo em vídeo.
PP: O vídeo, né? Bom, falando sobre o vídeo, né. O que que você acha assim, para o teu aprendizado, né, a
exposição de vídeos?
A7: Bom, eu acho que a gente pode, você explicou sobre o Einstein. A gente pode conhecer mais sobre a história
e a vida dele. Ficar sabendo como é que ele chegou, como é que foi a vida dele. Que nem sempre a gente começa
de cima. Porque a gente nunca começa de cima, a gente começa de baixo. Ele era superinteligente. Ele foi
lutando até conseguir o que ele queria.
PP: Mas com relação ao vídeo, assim, em outras disciplinas? Você acha interessante, assim, a exposição de
vídeos?
A7: Depende da matéria, porque tem muita matéria que é mais cálculo, não engloba tanto vídeo, mas essas
matérias teóricas, vendo filmes e vídeo, facilitam o entendimento.
PP: Certo. E com relação, assim, por exemplo, simulações e animações. Aquela que eu passei do trem, luz e
tudo. Com que frequência, em outras disciplinas, os professores utilizam elas?
A7: Nenhuma. O senhor foi o primeiro que simulação, assim, como a gente.
PP: Assim?
A7: Assim, matéria de ensino médio, porque as técnicas.
PP: De ensino médio, é isso mesmo. Nas técnicas não tem mesmo, né?
A7: Ahãm.
 105

PP: E o que que você acha, assim, das animações e das simulações? O que que você acha?
A7: Eu acho que isso facilita você entender, porque, às vezes, a gente fica só lendo, lendo, lendo livro e não
imagina como seria na realidade. Com animação fica, a gente, vamos dizer assim, fixa mais. PP: É, né.
A7: É sim.
PP: E, especificamente, né, aquelas animações usadas para a relatividade, que eu usei dentro da sala, né, para
mostrar para vocês. Você acha que foram úteis para aprender alguma coisa?
A7: Eu acho que foi muito útil, porque no semestre passado, o outro, o outro... É bem (tipicamente), começou a
explicar esse negócio e ninguém entendeu nada. Assim, ele ficava falando sobre, ele falava sobre os
experimentos, mas como ninguém via, ninguém sabia como é que funcionava. E vendo a gente soube como é
que funcionava, como é que se comportava.
PP: Certo. E com relação a àqueles; vocês responderam os questionários lá, online, né?
A7: Ahãm, respondemos.
PP: Com relação àqueles questionários, né. Você já utilizou aquele questionário, ali, como prova em outra
disciplina, assim?
A7: Não. Nunca.
PP: Não, né?
A7: Não.
PP: E o que é que você achou daqueles questionários ali, como uma forma de avaliação, sem o papel, né?
A7: Ahãm. Eu achei legal, primeiro teve uma animação, a gente viu a animação. Aí, baseado na animação que a
gente viu, ficou muito mais fácil de responder. E eu acho que nem sempre uma prova escrita avalia o aluno.
PP: Certo. Bom, agora sobre aquela última animaçãozinha, aquele programazinho que a gente viu, o Scratch, do
Einstein falando, né e tudo. Qual opinião sobre aquela atividade, utilizando aquele software ali?
A7: Minha opinião sobre a atividade?
PP: Sim.
A7: Qual? As questões ou?
PP: Não, só aquele software lá, das historinhas que ia passando, assim.
A7: Sim, ah, aquela de Einstein, né?
PP: É.
A7: Bom, eu achei legal. Eu achei, como é que eu posso explicar, eu acho que nem sempre a gente precisa ficar
preso em uma só maneira, sabe. Da gente ter outras maneiras de estudar, entender. Aquela maneira foi muito útil,
por que a gente foi seguindo passo-a-passo e foi acompanhando o raciocínio e foi, sei lá, facilitou muito o
entendimento.
PP: Uhum. E a forma de manusear ele, foi fácil, ou foi difícil?
A7: Não, foi muito fácil. A gente só foi seguindo o que ele estava mandando e deu certo.
PP: Uhum. E ele foi útil para você, assim?
A7: Foi, foi muito útil.
PP: Em relação ao aprendizado, assim?
A7: Eu entendi tudo sobre esse conteúdo, só usando aquele software.
PP: E o tempo? O tempo disponibilizado ali, foi suficiente?
A7: Foi sim.
PP: É? Deu tempo? Foi apressado, ou demorou muito?
A7: Não, apressado não. O Senhor deu tempo suficiente para todo mundo usar e manusear ele.
PP: E se fosse para dar uma opinião do que é que faltou ali, o que que é que poderia ser mudado naquele
software ali. Teria alguma, assim?
 106

A7: O que que poderia ser mudado?

PP: Ah, faltou um negócio assim, que se tivesse. Eu queria saber, né?
A7: Bom, eu acho que ele deveria colocar as fórmulas também.
PP: As fórmulas ali?
A7: É, facilitava.
PP: Ah, sim.
A7: Porque ele botou, lá no final ele não botou a questão assim, falando: "Resolva essa questão". Aí não tinha as
fórmulas, eu fiquei perdidinha.
PP: Ah, certo. Uhum. Bom, agora é sobre o assunto mesmo, né. Então o que é que diz a teoria da relatividade?
Se fosse para explicar em poucas palavras, assim.
A7: Em minhas palavras, né?
PP: É. O que que diz a teoria da relatividade especial, né? Que a gente viu foi a especial.
A7: Foi o que a gente viu?
PP: Foi.
A7: Que o tempo não é absoluto, por que a gente achava que o tempo não mudava, mas a gente viu que lá na
teoria, o tempo é absoluto e que a velocidade da luz é a maior do universo. Que, vamos dizer assim, é impossível
ultrapassar a velocidade da luz. E a gente viu também, que a distância, ela muda, assim, como relatividade. O
tempo e a distância, elas são relativas. Isso aí também.
PP: Pronto. Mais especificamente, se você fosse definir o que é a dilatação temporal. A dilatação do tempo, o
que é isso?
A7: Ahãm.
PP: O que que você entendeu, assim?
A7: Eu falaria que ele muda, depende do local. Vamos dizer assim. Aqui na terra ele é um local, na lua ele é
outro. Vamos dizer assim, que seria uma variação, uma mudança do tempo.
PP: Do tempo? Mas qual é a condição necessário para ocorrer essa dilatação, né? O que que precisa ocorrer para
que o tempo mude?
A7: Mude.
PP: Sempre ocorre isso?
A7: Uhm?
PP: Sempre ocorre isso? Essa mudança de tempo, assim?
A7: Não, eu acho que depende, né.
PP: O que que precisa? Depende de quê?
A7. Ah, professor, o senhor está complicando aí, eu acho que umas duas vezes já.
PP: É?
A7: Não, eu acho assim. O senhor até explicou sobre o relógio. O senhor explicou que aqui, o tempo, ele passava
de uma forma em outro lugar ele passaria diferente, porque a terra, ela gira de uma forma. A velocidade da terra
é uma, lá ela é outra. Entendeu?
PP: Certo. Bom, e a contração de espaço? Como é que você definiria isso aí, se alguém perguntasse o que é a
contração do espaço na relatividade, assim?
A7: Bom, eu acho assim. Eu acho que depende muito, aí depende da velocidade. Porque quanto, às vezes, assim,
a velocidade é muito grande, mas ele vai se contrair. Depende da velocidade.
PP: Sei. E o que é que significa essa equaçãozinha aqui. E=mc2?
 107

A7: Sim, a mais famosa da física. É que a massa, ela se transforma em energia, e a energia, ela se pode se
transformar em massa. Que é a parte da velocidade da luz ao quadrado. Ou seja, uma quantidade de massa, ela
pode se transformar em energia na velocidade da luz.
PP: Certo. Mais alguma coisa?
A7: Não. Só?
PP: Uhum. Só isso.
A7: Só isso?
PP: Espera aí, não quer saber a nota não?
A7: Eu quero, Vitor. Quanto?

A8 - 2016-06-02_09'01'34'
PP: Certo? Vamos lá. Dentro da escola, né. Quais foram as situações que você utilizou o computador, por
indicação de professores, nas disciplinas mais voltadas para o ensino médio?
A8: Na aula de biologia, foi para fazer mapa de conceito. Na aula do senhor, que a gente está mexendo em
Scratch, essas coisas. Basicamente só.
PP: Só, né. E anteriormente?
A8: Anteriormente, em informática básica.
PP: Não, sim. Tirando as disciplinas técnicas. Assim, geografia, matemática. Só essas disciplinas aí.
A8: Não.
PP: Ahãm. E se fosse para comparar uma aula utilizando o computador em uma aula tradicional. Qual é a que
lhe cativa mais?
A8: É assim. Eu acho que a aula no computador, às vezes é melhor. Por quê? Porque, às vezes, você vai fazendo
uma coisa que o professor está mandando. Entendeu? Você vai aprendendo mais, por que você está fazendo, não
só observando, você está praticando aquilo.
PP: Certo. Bom a gente teve, eu vou lembrar aqui, né, a gente teve umas três aulas sobre relatividade. Três
encontros, né. Aí, o primeiro foi aquele enquanto lá, do vídeo, né, eu passei o vídeo. Aí, a outra foi lá, na sala de
aula, que eu até mostrei aquelas simulações, né, no slide e tudo. E teve aquela outra lá, da prática, com Scratch,
né. Juntando essas três aí, eu queria que você comentasse, assim, o que lhe agradou mais e o que agradou menos.
A8: Não, assim, aula que eu gosto mais da tarefa, eu participo mais. Eu acabo entendendo mais.
PP: Não, mas particularmente nas aulas?
A8: Na aula? Eu gostei mais foi a do Scratch. Que teve que mexer no negócio do trenzinho e tudo.
PP: Certo.
A8: Porque deu para participar. Eu não gosto muito de slide não. Não vou mentir. Quando é slide dá um
pouquinho de sono.
PP: Dá sono, né?
A8: É.
PP: Então na hora da exposição de slide lá, deu sono, não foi?
A8: Não, não é que dá sono, é mais cansativo. Entendeu?
PP: uhum. Certo.
A8: Você fica com a mente mais parada. Porque enquanto está.
PP: E com relação, assim, a exposição de vídeos, né, os documentários para a tua aprendizagem, assim. O que é
que tu achas?
A8: Não, eu gostei bastante.
PP: Em outras disciplinas, assim, no geral?
 108

A8: Eu gostei. Eu gostei desse que o senhor passou, aquele sobre o zero absoluto. Entendeu?
PP: Você acha que ajuda?
A8: Acho que ajuda.
PP: Uhum. E com relação a animação e simulações, né. Você se lembra que eu mostrei uma simulação com um
trenzinho, né? Na velocidade da luz, pedido, né? Teve aquela da contração. Com que frequência, assim, os teus
professores utilizam essa demonstração, assim?
A8: A demonstração?
PP: Uhum. Simulações?
A8: Basicamente é só o senhor. Basicamente. Usam mais essas simulações.
PP: Certo.
A8: Materialmente, se for usada é muito pouco, tanto que no fundamental não é.
PP: É, né?
A8: Uhum.
PP: E o que que tu achas dessas ferramentas, assim, para aprender?
A8: Eu acho interessante, porque, às vezes, você leu uma fórmula, mas não consegue entender como é que ela
funciona de verdade. Aí quando você bota uma simulação, dá para você entender como é que as coisas
funcionam.
PP: Uhum. No caso específico, né, aquelas animações que usei na sala ali, né. Tu achas que elas foram úteis para
aprender, assim?
A8: Foram.
PP: Porque, assim?
A8: Porque, por exemplo, a do trem, ela demonstra que uma pessoa, quando ela está dentro do trem, ela vai ter,
se um observador que está fora do trem vai ver um triângulo, o que está dentro, vai ver uma linha reta.
PP: Uhum. Certo.
A8: E para observar melhor como é que funciona.
PP: E com relação aqueles questionários? A gente respondeu uns questionários lá, usando o computador, não
foi? Jatinho utilizado esses questionários, em outra disciplina, como prova?
A8: Não.
PP: Não? E o que que é que tu achaste dessa atividade? De fazer uma prova utilizando esse questionário?
A8: Eu não sei explicar muito bem. Eu não sei o objetivo, assim. É só para?
PP: Não, é uma prova. É uma prova. Da mesma forma que você faz a prova com o papel, assim. Eu queria que
você comprasse aí.
A8: Que eu comparasse a prova no computador, com...?
PP: É, no computador com...
A8: ...Eu acho que a prova no computador é mais interessante.
PP: ... Uhum. Pronto. Agora eu vou fazer algumas perguntas sobre o Scratch, né. Aquele programazinho do
Scratch, né. Como relação a aquela atividade prática ali, utilizando o Scratch. Qual é a tua opinião sobre a?
A8: A minha opinião?
PP: Uhum.
A8: Foi muito bom. Eu gostei. O Scratch é muito relativo e ajudou bastante a gente a entender.
PP: E a forma de manusear ele? Foi fácil, ou foi difícil?
A8: Foi fácil.
PP: Fácil?
 109

A8: Foi bem explicado.

PP: E você acha que utilizando ele, foi útil para aprender?
A8: Foi.
PP: Ah, é? Por quê?
A8: Como eu já disse, ele demonstrou bastante a ideia. Dava para a gente praticar e observar coisa que,
realmente, acontece. A gente, né, faz uma simulação.
PP: Uhum. E o tempo foi suficiente? O tempo para utilizar ele, na atividade lá?
A8: Foi.
PP: Foi? Se fosse para mudar, fazer alguma mudança ali, naquele programazinho ali. O que que você acha que,
na sua opinião, assim, o que poderia ser feito nele?
A8: Eu acho que poderia ter mais simulações, assim. Eu acho que um pouco mais diferente. Se fosse possível.
Foi tu que fez aquilo ali? Aquele ((ininteligível)).
PP: Uhm? Foi.
A8: A Carol, não ((ininteligível)) mais, realmente.
PP: Ela falou o que, por exemplo?
A8: Por exemplo, ((ininteligível)), que é uma parte muito interessante do negócio.
PP: Dá, né?
A8: Para ficar mais.
PP: Uhum. Bom, agora é mais sobre o assunto. Está? O conteúdo específico, né. Assim, pelo que você entendeu
durante as aulas, ou estudando, né. O que que diz a teoria da relatividade especial? O que é que ela diz, assim?
Em poucas palavras, assim, o que que ela diz?
A8: Em poucas palavras? Ela diz que o tempo não é absoluto, que o tempo é relativo quando você está próximo
da velocidade da luz.
PP: Só isso?
A8: E o ((ininteligível)) também.
PP: Só isso. Pronto. E com relação ao tempo, né. O que é dilatação temporal? O que é isso?
A8: Dilatação temporal? E quando o tempo não é aquele que você mede. Por exemplo, quando eu meço um
minuto aqui e você que está na velocidade da luz, né, próximo da velocidade da luz, você já não vai medir da
mesma forma. Na verdade, está mais lento.
PP: Acontece a dilatação, né?
A8: É.
PP: E a contração do espaço? O que é isso?
A8: A contração do espaço é quando um objeto, também está muito rápido, mas vai se contraindo, vai sendo, vai
sendo não, vai ficando menor. Tipo, o senhor demonstrou que a nave tinha 100 metros, se eu não me engano, na
velocidade da luz, ela ficava próximo de 40 metros. Ela se contraia.
PP: Uhum. E o que é que você entendeu a respeito dessa equação aqui? O que que ela significa?
A8: Ela significa que a massa, vezes a velocidade da luz, ao quadrado, dá igual a medida. Ou seja, a massa, um
pouco de massa pode se transformar em muita energia. Como nas bombas atômicas, ou nas usinas.
PP: Mais alguma coisa? Não, né?

A9 - 2016-06-02_09'11'29'
PP: Tranquilo. Então vamos lá. Dentro da escola, né, quais foram, assim, as situações que você utilizou o
computador, por indicação dos professores? Assim, mas nas disciplinas do ensino médio, tirando as disciplinas
técnicas, né.
 110

A9: Em biologia.
PP: Biologia?
A9: Só que no caso, era para fazer os mapas de conceito.
PP: Ah, para os mapas, né? Só essa?
A9: Só.
PP: Durante o ensino médio todinho? Ah, é? E se fosse para comparar uma aula utilizando o computador e uma
aula tradicional. Qual é que lhe cativa mais? Qual é que você gosta mais?
A9: Pelo computador eu entendi melhor.
PP: Não, eu digo no contexto geral, assim, sem ser só a minha aula.
A9: No contexto geral? Não, ainda depende, porque depende do professor também. Porque tem alguns
professores que para a gente é melhor, né, e tem outros que não.
PP: Mas se fosse para comparar uma aula na (lousa), tradicional, né, com uma aula no computador? Qual é a que
você gosta mais, assim?
A9: Do computador.
PP: Computador? Mas por quê?
A9: Eu acho que, tipo assim, eu me identifico mais, porque conforme o professor vai explicando, aí a gente pode
pesquisar alguma coisa que não entendeu, ou então, tipo assim, alguma dúvida que ficou.
PP: Certo. Uhum. Agora, com relação as três aulas que a gente, né. Deixa eu lembrar aqui. Fui aquela aula que
teve vídeo, né, eu passei o vídeo lá, no laboratório. E aí teve aquela outra que eu passei umas simulações, né.
Uns slides. E teve, por fim, aquela outra que foi com um programazinho, que vocês manusearam lá. E se fosse
para comentar aí, o que lhe agradou mais e o que é que agradou o menos. Dessas três aulas aí.
A9: Não, o que me agradou mais foi o exemplo lá, do trem. Que eu estava sem entender no começo, depois com
o exemplo do trem, eu entendi melhor.
PP: Uhum. E o que que lhe agradou menos, assim? Nessas três aulas, assim? Nessa sequência todinha? O que é
que você não gostou? Não, eu não gosto daquilo ali.
A9: Não teve.
PP: Não teve?
A9: Porque eu entendi as três aulas.
PP: E com relação, assim, em geral, nas disciplinas gerais, né. Com relação a exposição de vídeos. Você acha
que contribui com a aprendizagem, assim? Você gosta, ou não?
A9: Contribui. Quanto a ter alguns vídeos que, tipo assim, alguns documentários que eu falo muito, eu acho que
o documentário é muito grande. Ele, tipo, dá sono.
PP: Dá sono, né? Agora, com relação as simulações, né. Animações parecidas com aquela que eu mostrei lá, na
sala, né. Do trem. Aquela da luz. Sabe? Com que frequência os demais professores utilizam aquelas
demonstrações ali?
A9: Não, a gente utilizou algumas demonstrações na matéria de ((ininteligível)), que era...
PP: Não, tirando os cálculos, né. Tirando as técnicas, né.
A9: ...Tirando as técnicas?
PP: De matemática, biologia? Não teve?
A9: Não.
PP: Não, né? Com relação aquelas animações utilizadas lá, que a gente utilizou dentro da sala, né. Você acha
que elas foram úteis para você aprender?
A9: Sim.
PP: Porque foram?
 111

A9: Porque, como eu falei, eu estava sem entender, aí como o exemplo lá, Andressa tinha explicado, só que eu
ainda estava confusa. Com o exemplo eu pude entender o que ele estava mostrando lá, né, como a velocidade,
estava mostrando a velocidade e como a pessoa que estava dentro via. A pessoa que estava fora do trem também
via.
PP: Uhum. Certo. Com relação àqueles questionários, né. A gente respondeu aqueles questionários lá, né, online.
Você já usou alguma vez aqueles questionários ali, como prova, em outra disciplina?
A9: Não.
PP: Não? Nunca utilizou? E o que que você achou deles? De responder a uma prova com aquele questionário lá?
A9: É interessante.
PP: Interessante? Porque que é interessante, assim?
A9: Porque, tipo assim, quando tava falando lá, já foi explicado, né, na sala já tinha sido explicado. Mas lá, o
conteúdo era só, tipo, mais para, serviu para reforçar.
PP: Uhum. Agora com relação àquele programazinho, o Scratch, né. O Scratch, que o Einstein conta a
históriazinha e tudo, né, aquela sequência, né. Qual a sua opinião sobre aquela prática ali? Usando o Scratch? O
Scratch é um programazinho que faz aquela animação ali. O que é que você achou da aquilo ali?
A9: Eu achei bem legal animação que, como foi feita.
PP: Ajudou, ou não?
A9: Ajudou bastante.
PP: E a forma de manusear ele. Foi fácil, ou foi difícil de manusear?
A9: Como assim?
PP: Utilizar ele. Você achou fácil ou difícil, ou é só clicar?
A9: Não, no começo.
PP: De utilizar ele, né? Foi fácil?
A9: Foi.
PP: E você acha que ele foi útil para aprender alguma coisa?
A9: Sim.
PP: Foi? E o tempo? Você acha que o tempo foi suficiente ali, ou foi apressado? Como é que foi? Foi suficiente?
Deu para explorar bem legal?
A9: Não, o tempo foi suficiente.
PP: E se, assim, fosse para dar uma opinião naquele programa, né, naquele negócio lá, feito. Qual a opinião,
assim, o que você mudaria ali? O que que você colocaria naquele negócio ali? Teria alguma coisa, assim? Assis
estivesse aqui, daí seria bem mais legal.
A9: Não, para mim estava legal daquele jeito ali.
PP: Foi?
A9: Elaborado.
PP: Uhum.
A9: Gostei.
PP: Agora sim. Agora é sobre conteúdo, né. Assim, saber o que é que você entendeu. O que é que diz, assim, a
teoria da relatividade especial? O que é que você entendeu?
A9: Da relatividade especial?
PP: Em poucas palavras, assim, o que é que você entendeu sobre isso?
A9: Não, eu entendi sobre a velocidade da luz lá, que estava falando e também que o tempo e o comprimento são
relativos, né. Basicamente é isso.
 112

PP: Bom, e o que é dilatação temporal? A gente falou sobre isso, né? Sobre a dilatação do tempo. O que é? Se
fosse para explicar com as suas palavras aí, como é que você diria? O que é isso? Quando é que ocorre?
A9: Assim, naquele exemplo que o senhor falou, que, tipo assim, uma pessoa que fica aqui na terra e a outra vai
lá para a lua. Aí tem uma que envelhece mais, a que está aqui na terra envelhece mais, né e a que foi para a lua
fica, tipo, rejuvenescida, né.
PP: Mas de qualquer forma, se ela for lá e voltar, muda o tempo? Ou tem alguma coisa de especial aí?
A9: Não. Tipo assim, se ela passar 5 anos, quando ela voltar, a pessoa que está aqui, vai estar, vai perceber que
está mais velha.
PP: Ela anda devagar, ou rápida? Tanto faz, ou não?
A9: (Ainda).
PP: Ãhm? E a contração do espaço? O que é que você entendeu sobre os objetos se contraírem?
A9: Depende da velocidade, né. Eu entendi que depende da velocidade.
PP: Depende da velocidade, né? Se for rápido? Se for devagar?
A9: É. Se for, tipo assim, um trem. Se ele for muito rápido, por exemplo, na velocidade da luz, ele vai diminuir,
né, o (comprimento).
PP: Certo. E o que é que significa essa equação aqui, E=mc 2? O que que você entendeu?
A9: Que energia vai ser igual a massa, vezes a velocidade da luz, ao quadrado. Eu entendi isso. Como a gente já
utilizou muito essa fórmula, né.
PP: Mas assim, o que é que você entende por ela, assim? Tem alguma coisa, assim? O que é que ela significa,
né? Tem algo a dizer sobre ela? Não? Então pronto, né. Vou encerrar aqui.

A10 - 2016-06-02_09'46'33'
PP: Assim, que dentro da escola, né, em que situações tu já usaste o computador, por indicação do professor,
assim?
A10: Aulas assim?
PP: Sem ser aula técnica? Aula de português, matemática, geografia. Teve alguma vez?
A10: Não, que eu lembre não.
PP: Se fosse para comparar uma aula usando o computador, com uma aula tradicional. Qual é que tu gostarias
mais?
A10: As duas ajudam, né. As duas ajudam. Eu acho que a do computador.
PP: Mas porque a do computador?
A10: Porque os exemplos que ele dá. As coisas que ele apresenta. Aqueles (pedidos), assim.
PP: Fica melhor, né?
A10: Ahãm.
PP: Dessas três aulas que eu te falei, né. Se fosse para comentar, assim. O que agradou mais e o que agradou
menos, assim? Alguma atividade que agradou mais, ou o que tu não gostaste?
A10: Não, todas são do meu agrado.
PP: Não, não é a que tu não gostaste, assim, um pouco?
A10: Não teve não. Todas foram do meu agrado.
PP: Sério?
A10: Sério.
PP: E sobre a exposição de vídeos durante uma aula. Seja qualquer aula, sem ser de física, né. O que é que tu
achas dessa exposição de vídeos? Ajuda?
 113

A10: Ajuda.
PP: A aprender?
A10: Ahãm.
PP: Porque que ajuda?
A10: Chama a atenção do aluno. É uma coisa diferente.
PP: Com relação aquelas animações. Não sei se tu lembras que eu coloquei umas animações, né? Dos
trenzinhos, né? Se movimentando e tudo. Aquelas animações ali, simulações, com que frequência outros
professores já utilizaram aquilo ali, assim?
A10: Não lembro.
PP: Em nenhuma matéria? Biologia? Nenhuma?
A10: Que eu me lembre, não.
PP: Certo. Daquelas animações usadas, aquelas que eu utilizei, né, passaram. Você se lembra aquela do trem?
A10: Lembro.
PP: Da luz, né, que o observador? Elas foram úteis para aprender alguma coisa, assim?
A10: Foram.
PP: Você acha que foi relevante?
A10: Não, ((ininteligível)).
PP: Porque que foi? Por quê?
A10: Chama a atenção do aluno ((ininteligível)). Por que é uma coisa interativa, né.
PP: E com relação àqueles questionários? Agente respondeu uns questionários lá, não foi? Online? No
laboratório?
A10: Uhum.
PP: Você já utilizou aqueles questionários ali, como prova em outra disciplina?
A10: Não.
PP: Para fazer uma prova? Não, né? E o que é que você achou dele, assim? Em relação a prova tradicional?
A10: Legal. ((Ininteligível)).
PP: Tem alguma desvantagem, ou não? Pronto. Agora, é sobre aquela atividade daquele programazinho, o
Scratch. Tem um filme aí, né. Aquelas historinhas, né? Lembra dele? O Scratch?
A10: Uhum. Lembro.
PP: O Scratch é um software que faz aquela animaçãozinha lá. Certo? O que é que você achou daquela atividade
com o Scratch lá?
A10: Foi diferente.
PP: Só diferente?
A10: É.
PP: Uhum. E a forma de manusear ele lá. Você achou difícil, ou fácil?
A10: Não, fácil.
PP: Você acha que ele foi útil para aprender alguma coisa? Aquele programazinho lá?
A10: Foi.
PP: Por que que foi útil?
A10: Além de ele ser uma coisa diferente, ao mesmo tempo quer conhecer, né, quero saber, né, a gente aprendeu.
Tinha o ((ininteligível)), todo.
 114

PP: Teria alguma coisa naquele programa ali, que você queria que tivesse, que ajudava, que ajudaria mais a
mudar?
A10: Não. Estava bom.
PP: Estava?
A10: Estava.
PP: Agora, quanto ao assunto mesmo. O assunto, né. Conteúdo, né. Saber o que é que você entendeu. O que é
que diz a teoria da relatividade especial para você? O que é que você entendeu com aquilo ali?
A10: ((Ininteligível)), né. É sobre, trata ali, sobre objetos que possuem velocidades iguais, ou aproximada da luz.
PP: Uhum. E o que é que seria dilatação do tempo? O que é isso?
A10: Dilatação?
PP: O que é que você entendeu com isso?
A10: Não lembro não.
PP: E sobre a contração do espaço? Lembra de alguma coisa?
A10: Não lembro.
PP: E o que é que significa essa equação aqui. E=mc2? O que é que você entende por ela?
A10: ((Ininteligível)). Mas não ((ininteligível), vezes massa ao quadrado.
PP: O que é que é esse C aqui, uhm?
A10: Não lembro.
PP: Não? Bom. Mais alguma coisa?

A11 - 2016-06-02_10'10'07'
PP: É o seguinte. Dentro da escola, né, em que situações que já utilizou o computador, por indicação dos
professores?
A11: Em biologia, para fazer mapas de conceito.
PP: Só biologia?
A11: Só biologia.
PP: Mapa conceitual, né?
A11: Isso.
PP: Se fosse para comparar uma aula utilizando o computador e uma aula tradicional. Qual a que lhe cativa
mais?
A11: Assim, utilizando o computador. Porque, assim, a maioria das aulas, geralmente, são chatas, sempre a
mesma coisa, só o professor falando. E o computador não, já é uma coisa mais diferente. Ela chama mais a
atenção.
PP: Mais interativa, né?
A11: É, muito mais.
PP: Então assim, que a gente teve três aulas. Eu vou te lembrar aqui. Teve aquela aula lá, do computador, que
passou aquele vídeo, né. Teve aquela aula que eu expus aqueles slides, aquelas simulações. E teve aquela última
da prática, né, no laboratório. Se fosse para, dessas três aulas, qual foi, assim, que lhe agradou mais e a que lhe
agradou menos, das três aulas?
A1: Te agradou mais?
PP: Se fosse para tirar aí, como é que está?
A11: Não, eu gostei de todas.
PP: Não, mas determinada assim quê?
 115

A11: Não, não.

PP: Nem comparada com as outras aulas de outros professores?
A11: Eu acho elas mais interessantes, né. Mais interativa, assim.
PP: Certo. Quanto à exposição de vídeos. O que é que tu achas do vídeo dentro de uma aula? Tu achas que ele
ajuda para aprender mais?
A11: Ajuda.
PP: Não tem nenhum ponto negativo?
A11: Não.
PP: Um efeito ruim?
A11: Não.
PP: Eu mostrei umas simulações, né. Eu não sei se você se lembra daquela aula expositiva? Não sei se tu leste?
Tu leste?
A11: Eu acho que sim.
PP: Está. Aquela do trem, da luz, lá? Mostrando a luz? Qual é a frequência que outros professores já utilizaram
essas simulações, assim?
A11: Não, dificilmente.
PP: Que frequência, assim?
A11: Nenhuma.
PP: Nenhuma?
A11: Nenhuma.
PP: Nem dá aula de biologia?
A11: Não.
PP: Química? Não utiliza, né? E o que é que tu achas dessas simulações? Animações?
A11: Facilita a gente entender o conteúdo do processo.
PP: Ficou mais fácil?
A11: É, ficou mais fácil.
PP: E com relação aquelas animações que eu mostrei para a relatividade. Tu achas que foram úteis?
A11: Foram.
PP: Para tu aprender alguma coisa?
A11: Uhum.
PP: Porque que foi?
A11: Justamente, porque facilita. É só chegar, botar a fórmula e dizer como funciona, a gente não aprende tão
bem. Já com a simulação, a gente consegue perceber como funciona, realmente.
PP: Uhum. Com relação àqueles questionários online, né. Aqueles questionários lá, né, que tu respondeu. Algum
professor já utilizou aquilo, assim, como prova? Fazer prova online?
A11: Não. Não.
PP: Não? E o que é que tu achaste daquele sistema ali, de avaliação? Diferente da prova no papel?
A11: Eu gostei.
PP: Bom. Agora, com relação ao Scratch. O Scratch é aquele programazinho lá, das historinhas que apareciam,
né. Aquele programazinho lá, é o Scratch. Você já tinha ouvido falar do Scratch?
A11: Não.
 116

PP: Não, né? Qual é a tua opinião a respeito do Scratch, ali? Daquela simulação, assim? Tem como falar disso
daí?
A11: Não, eu gostei dele. Ele tem aquelas historinhas, facilita entender. As animações ali.
PP: E quanto à forma de manusear? O que é que você achou?
A11: Eu achei fácil.
PP: Fácil, difícil?
A11: Fácil.
PP: Fácil? E ele foi o útil, assim, para aprender alguma coisa?
A11: Foi.
PP: Uhm?
A11: Foi.
PP: Por que que foi útil, assim? Fla aí o por quê?
A11: Ah, não, foi porque ele foi útil. Por causa da interatividade dele.
PP: É interativo?
A11: É.
PP: E o tempo disponibilizado nele? O que é que você achou?
A11: Eu achei o tempo ideal.
PP: Deu para avaliar o que ele tinha?
A11: Deu.
PP: E o que é que faltou ali, naquele programazinho ali, que você acha que teria que ter e que, uma sugestão ali?
A11: É, eu acho que só mais um design mesmo.
PP: Melhorar o design ali?
A11: É.
PP: Agora, sobre o assunto, né, em questão. Sobre a relatividade especial. O que é que você entendeu por ela? Se
fosse para explicar com as suas palavras, o que é que você entende pela relatividade especial?
A11: Não, eu acho que eu entendo é que o tempo e a distância, eles são relativos. Foi isso.
PP: Foi isso que ficou aí?
A11: Foi. E que a velocidade da luz, ela é absoluta.
PP: E o que é dilatação temporal? O que é isso?
A11: Não, não sei.
PP: O que é o tempo se dilatar?
A11: Dilatar é aumentar?
PP: É. Da próxima vez que isso ocorrer. Como é que isso ocorre? Não sabe?
A11: Não.
PP: E a contração do espaço? Como é que ocorre isso?
A11: É aquela questão, até da fórmula de energia?
PP: Não, aquela da nave, lá. aonde tem uma nave.
A11: Sim, da nave.
PP: Porque é que ocorre aquilo ali, né?
A11: Eu não lembro.
 117

PP: Não lembra? Com relação a essa equação aqui. O que é que ela significa?
A11: Que quando você coloca uma massa, a velocidade da luz, ela se transforma em energia. Quando você
coloca uma massa e uma certa aceleração, ela se transforma em energia.
PP: E o quê que significa isso aqui?
A11: É energia, que é igual a massa, vezes a velocidade da luz, ao quadrado.
PP: É, né. Mais alguma coisa?

A12 -2016-06-02_10'51'23'
PP: Então, assim. Dentro da escola, né, assim, em que situação você já usou o computador, por indicação dos
professores?
A12: Geralmente, nas cadeiras de ensino médio, a gente não usa muito não. Só técnica mesmo. A gente não é de
usar muito computador não, mais sala.
PP: Uhum. E se fosse para comparar uma aula, assim, com computador e uma aula tradicional. Qual a que lhe
cativa mais?
A12: A tradicional, porque eu não tenho paciência para o computador não.
PP: É? Não tem não? Mas por quê?
A12: Porque eu não tenho paciência de ficar no computador. Eu prefiro a aula normal. Computador não me
cativa muito não.
PP: Prefere uma aula tradicional, né?
A12: Uhum.
PP: A gente teve três aulas. Deixa eu lembrar aqui, né. Teve aquela do laboratório, que passou o vídeo, né?
A12: Uhum.
PP: Teve aquela dos slides. Dos slides, até que mostrou uma simulação. E teve aquela última da prática do
Scratch lá, né? Aí desses três, (alguma coisa) assim, eu queria que você comentasse, assim. O que é que lhe
agradou mais, alguma atividade e o que lhe agradou menos, ((ininteligível))?
A12: Eu acho que o que agradou mais foi a prática.
PP: Mesmo sem paciência?
A12: Mesmo sem paciência foi interativa, é legal o site.
PP: Uhum. É? E o que agradou menos aí, para ser (registrado) ali?
A12: Não sei, eu acho que os vídeos.
PP: Os vídeos?
A12: Uhum. Meio cansativo.
PP: Pronto. Já que você falou em vídeo. Eu queria que você comentasse um pouco sobre o professor trazer um
vídeo, para auxiliar na explicação de um assunto. O que é que você acha?
A12: É legal, só que se for muito extenso, assim, fica cansativo. Chega um momento que fica muito cansativo.
PP: Eu mostrei algumas simulações, eu não sei você se lembra? Simulações lá, do trem, né?
A12: Uhum.
PP: Da luz, né? Um corpo lá se contraindo, né? Aquela aula dos slides, né. Dessas simulações aí, com que
frequência outros professores utilizam?
A12: Quase nunca.
PP: Não?
A12: Não.
PP: E nem química? Nem biologia?
 118

A12: Até agora não.

PP: E o que é que você acha dessas animações, assim?
A12: Foi legal. Ajuda melhor a compreender. Porque só ficar naquela coisa repetitiva. Uma simulação, eu acho
que dá para entender melhor.
PP: E com relação àquelas da relatividade, que agente utilizou, né. Tu achas que foram úteis para aprender ali?
A12: Uhum.
PP: Porque que foram?
A12: Ah, quando você coloca esse tipo de aula diferente, dá para entender. Dá para entender melhor. Aí, né,
sobre a relatividade, deu para entender, pelos slides, que o tempo não é absoluto, que a distância e o tempo são
relativos, esse tipo de coisa.
PP: Uhum. A gente fez uns questionários lá, não foi, né?
A12: Uhum.
PP: Algum professor já tinha utilizado esse método, assim, em alguma disciplina?
A12: Não.
PP: E o que é que você acha de fazer prova, através de um questionário online?
A12: Legal. Uhum.
PP: Ahãm?
A12: Uhum, legal. Legal.
PP: Com relação ao Scratch. Já conhecia o Scratch?
A12: Não.
PP: Não? Nunca ouviu falar? Qual foi, assim, eu queria que você desse uma opinião, sobre aquela atividade com
o Scratch, ali. O que que você achou ali?
A12: É legal. Diferente.
PP: Exclusivamente, aquele programazinho lá?
A12: É legal, mas interativo. É bom. Eu prefiro a aula na sala, só que, de vez em quando, mudar é bom.
PP: Uhum. E com relação a manusear? Achou fácil? Difícil, mexer nele lá?
A12: É fácil. É fácil.
PP: É fácil? Você acha que ele foi o útil? Aprendeu alguma coisa com ele?
A12: Foi.
PP: Por que que foi?
A12: Como eu já disse, esse tipo de coisa chama mais a atenção do aluno. Se torna mais interativo, para a
maioria. Pelo menos falando da maioria.
PP: Uhum. E o tempo disponibilizado, foi bom?
A12: Uhum.
PP: Foi suficiente?
A12: Foi.
PP: Foi nem apressado, nem?
A12: Não, foi bom.
PP: E uma sugestão ali, para aquele programa. O que é que você acha que faltou, ou poderia tirar ali?
A12: Tem que mudar um pouquinho a interface dele. Deixar um pouquinho mais chamativo.
PP: Mais chamativo?
 119

A12: É, para chamar mais a atenção para o aluno.

PP: Uhum. Agora, com relação ao conteúdo, né? O que é que você entendeu, né, na aula, o que é que diz a teoria
da relatividade especial? Em poucas palavras, como é que você definiria?
A12: É como eu já falei, o que eu mais entendi, assim, sobre a teoria da relatividade, foi que o tempo não é
absoluto e que a distância e o tempo são relativos. Que antes, um outro físico, ele dizia que o tempo era absoluto
e Albert veio para mudar isso. Veio para provar que era uma coisa totalmente diferente.
PP: Uhum. E o que é dilatação temporal? O que é isso?
A12: Eu não lembro de dilatação temporal. Eu acho que é aquela que...
PP: O que é dilatação do tempo?
A12: ... Que o tempo é diferente lá, no espaço? Era isso? E é mesmo.
PP: Então você não entendeu o que é dilatação temporal. Alguma coisa?
A12: Eu não lembro.
PP: É, né? E a contração do espaço? A questão que os corpos se contraem? Uhm?
A12: Eu não.
PP: Não lembra também? Nada, nada do que é essa história de contração do espaço? Não?
A12: Contração do espaço.
PP: Até mostrou uma simulação lá. Como se ((ininteligível)), diminui, a questão da nave, ((ininteligível)) lá?
Para as ((ininteligível)). Pelo que você entendeu? O que significa essa equação aqui. E=mc 2?
A12: Que a energia é igual a massa vezes a velocidade da luz, ao contrário, ao quadrado. Quando tem uma
massa, ela recebe uma aceleração muito grande, ela se torna como energia, se transforma em energia.
PP: Certo. Mais alguma coisa?

A13 -2016-06-02_10'25'00'
PP: É o seguinte. Dentro da escola, né, em que situações você já usou o computador, indicação dos professores?
A13: Na aula de biologia, quando está fazendo mapa de conceitos.
PP: É? Ele leva vocês para o laboratório?
A13: Não, no começo, no primeiro dia de aula, ele dá um programa para você baixar no seu computador e depois
é (pedido) pra você baixar em casa para você.
PP: Aí você faz em casa é?
A13: Uhum.
PP: Ah, mas dentro da escola não?
A13: Não, na escola não.
PP: Só começo exercício, né?
A13: Uhum. É para (mapa), né. Tenta registrar o (mapa), né.
PP: Em casa, né? Aí você manda a planilha?
A13: É. Imprime.
PP: Se fosse para comparar uma aula, né. Se fosse para comparar uma aula utilizando o computador e uma aula
tradicional. Qual é a que lhe cativa mais?
A13: Aí depende. A aula tem muita explicação. Assim, depende da aula. Tem muitos professores que dão aula
lá, na (frente) e o aluno não tem nada. Tem aula no computador que o professor dá, que tem que ter mais coisas.
PP: Mas isso, eu estou falando nas aulas de ensino médio, sem ser as aulas técnicas. Acontece isso?
A13: Não. Eu acho melhor a aula, assim, o professor explicando na lousa. É mais fácil.
 120

PP: É? A gente teve três aulas, né. Não sei se você se lembra? Teve as últimas três, né? Foi uma no laboratório,
que a gente passou um vídeo, né. Teve um vídeo. E a outra foi aquela com os slides, eu acho até que uma
simulação. E a outra foi com o Scratch, aquele programa. Dessas três aulas, para comentar, assim, a que lhe
agradou mais e a que lhe agradou menos?
A13: Aqui agradou menos foi a aula com slide. Sou péssima no negócio do slide. E a melhor aula foi a do
programa, que deu para entender com aquelas animações. Deu para entender bem.
PP: Certo. E com relação aos vídeos? Você acha que os vídeos, qualquer aula, sem ser só de física, eles ajudam
na aprendizagem?
A13: Assim, no vídeo a ((ininteligível)) era muito grande. Aí dava aquele sono lá. Isso dá para entender a
história, só que pelo fato dele ser grande, no meio você se perde.
PP: Certo. Teve uma aula, aquela com os slides, que mostra uma simulação, né.
A13: Do trem?
PP: Você lembra? Do trem, né. Do ((ininteligível)). Aquela da luz, né? As lanternas. Teve também aquela da
contração, né, que se movia e diminuía. Com que frequência, assim, outros professores utilizam simulações, né,
nas aulas?
A13: Com pouca frequência.
PP: Pouca? Em biologia, química, matemática?
A13: Não.
PP: Não utilizam? E o que que você acha, assim, dessas simulações? Essas animações, assim? Como
((ininteligível))?
A13: Melhor entendimento da pessoa, porque, às vezes, a pessoa só falando, falando, falando, você não vai
imaginar o que vai acontecer. Aí como a simulação você pode entender melhor.
PP: É? E no caso daquela simulação que você viu, né, que eu passei. Você acha que elas foram úteis mesmo,
para aprender alguma coisa?
A13: Uhum. Tipo a luz lá, do trem. Que o observador via a luz, tipo, formando um triângulo e quem estava
dentro do trem, via a luz sumindo. Batia e voltava.
PP: Certo. Então, isso, beleza. Quanto a questão daqueles questionários, né. Vocês responderam aqueles
questionários, né, na primeira aula, né, e na última, né. Algum professor já utilizou aquilo ali como prova? Uma
prova?
A13: Não.
PP: É? E o que é que você achou daquilo ali? Você fazer uma prova em um computador?
A13: Eu achei bom. Muito melhor. Porque as perguntas lá, tem verdadeiro, falso ou verdadeiro. Aí tinha uma
lógica. Tem duas coisas lá. Isso é falso ou verdadeiro. Essa ((ininteligível)) aquela ali. Aí quando você vai
((ininteligível)) no assunto, aí reforçava a mais. Dava para entender melhor a prova.
PP: Uhum. Como relação ao Scratch, né. Já conhecia o Scratch?
A13: Não.
PP: Nunca ouviu falar do programa?
A13: Não tinha visto não.
PP: Qual a sua opinião, assim, daquela atividade usando aquele software, né, o Scratch ali? A historinha e tal? A
tua opinião.
A13: Opinião sobre ele? Eu gostei muito daquele programa. Só faltava mais exemplos, porque só tinha um
exemplo lá, ((ininteligível)) ao senhor. Tem um exemplo lá, da nave. Só precisava ter mais exemplos, para
aprofundar mais no assunto. Era isso.
PP: E quanto à forma de manusear ele, utilizar ele? Achou fácil, ou difícil?
A13: É fácil.
PP: Você acha que foi útil o programa?
 121

A13: Uhum. Com certeza.

PP: E o tempo disponibilizado? Você acha que foi suficiente?
A13: Foi. Deu para a gente.
PP: É? Nem foi apressado, nem?
A13: Não.
PP: Ok. Você já falou que faltou exemplos, né? Teria mais alguma coisa, assim? Que você teria mudado naquela
animação ali?
A13: Não, só faltou os exemplos mesmo, na animação dela.
PP: Uhum. Agora sobre o assunto mesmo, né. O que é que você entendeu, né? Com as suas palavras. O que que
é que diz a teoria da relatividade especial, assim?
A13: Assim, como ela está dizendo, como o próprio nome diz, relatividade é uma coisa que é relativa a alguma
coisa. Deve ser o comprimento na nave que está lá. O comprimento é, tipo, é relativo a sua velocidade. É uma
coisa que é relativa. Como está dizendo o nome.
PP: Certo. E a dilatação do tempo? O que é que é isso? Teria como me explicar, assim? O que é a dilatação do
tempo?
A13: Não sei não, muito. A dilatação do tempo.
PP: É? Tem como aumentar, ou diminuir, né?
A13: Eu acho que é diminuir, né. Não ((ininteligível)).
PP: Uhum?
A13: A dilatação do tempo que está aquele lá, o astronauta lá. Que eram dois gêmeos, aí foi um, aí parece que o
tempo tinha dilatado, daí ele voltou mais novo. No mesmo dia que ele foi e o outro estava mais velho.
PP: Isso, né. E a contração do espaço? O quê que vocês?
A13: Ah, isso aí eu não sei não.
PP: Ãhm?
A13: Não, né.
PP: E com relação a essa equação aqui. O que é que você acha que significa?
A13: Olha, para mim é da energia, para calcular a energia. Quanto maior a massa e a gravidade da luz, é maior a
energia. Multiplicar um pelo outro, com certeza a energia vai ser maior. Consequentemente fica maior.
PP: Mas alguma coisa?
A13: Não.
PP: Está.

A14 -2016-06-02_10'38'22'
PP: É o seguinte. Dentro da escola, né. Dentro da escola, em que situações realçou o computador por indicação
do professor?
A14: Nas aulas de informática básica.
PP: É, tirando as questões técnicas. Colocando só história, geografia.
A14: Não. Só usei ((ininteligível)) não.
PP: Qual?
A14: Só o (funcionamento).
PP: O (funcionamento)?
A14: É.
 122

PP: Se fosse para comparar uma aula utilizando o computador e uma aula tradicional. Qual é que você gosta
mais?
A14: Pelo computador.
PP: Por quê?
A14: Porque é mais interessante. Mas legal.
PP: Uhum. Mas porque é mais interessante, assim? Qual é a diferença que você vê? Pega um ponto negativo e
um ponto positivo, assim. Diga aí. Eu gosto de computador, porque causa disso e disso. Por quê? Mais rápido?
Mais cativante? Por quê?
A14: É mas cativante. Mas, assim.
PP: Uhum. Se fosse para fazer um comentário, né. Um comentário. A gente teve três aulas, né, sobre a
relatividade. Não sei se você se lembra? A primeira foi lá, no laboratório. A gente até passou um vídeo, né, vocês
responderam, até, um questionário. A segunda foi aquela dos slides. Passou os slides com animação, né. E teve
também aquela final, né. Teve a prática e tudo, né?
A14: Certo.
PP: Dessas três aulas aí, o que é que lhe agradou mais e o que é que lhe agradou menos? Pontos positivos e
pontos negativos. Tenta lembrar então, o que foi que gostou mais. Eu gostei mais disso porque, eu não gostei.
Diga aí. Pode dizer.
A14: Eu não estou lembrado não, muito das aulas.
PP: Ah, não?
A14: Tem não.
PP: Das atividades, assim, que passou?
A14: Eu não estou lembrado não.
PP: É? De uma forma geral, assim. Em relação a exposição de vídeos na sala. Em relação a exposição de vídeos,
você acha que contribui para a aprendizagem? Como é que funciona?
A14: Contribui.
PP: Porque, assim? Um vídeo? Qual é a vantagem, assim, do vídeo? Qual é a desvantagem que você vê ali?
A14: Rapaz.
PP: Qual é a sua opinião sobre isso? Sobre o professor trazer um vídeo para explicar um assunto.
A14: Eu não sei. Eu não sei. Eu acho melhor o professor ensinando mesmo, do que passar um vídeo.
PP: Por quê? O vídeo é chato? Dorme?
A14: É.
PP: Dorme?
A14: É meio tedioso assistir vídeo.
PP: Na sala, né?
A14: É.
PP: (Recapitulando) eu passei umas animaçõeszinhas lá, né, do trem, na sala, né. Estava lá, a da luz. Da
velocidade da luz, né. Com que frequência, outros professores utilizam essas demonstrações?
A14: Ah, eu não nunca tinha visto isso não.
PP: Sim, mas esse todinho aqui, nunca?
A14: Não.
PP: Tirando as disciplinas técnicas, né.
A14: É.
PP: Nunca viu não, né?
 123

A14: Não.
PP: E o que é que tu achas dessas animações, para você aprender? Acha válido, ou não?
A14: São boas.
PP: É? Porque que são boas? Diga aí.
A14: Porque, sei lá. É mais chamativo, assim, as coisas.
PP: Mais atrativa é?
A14: É. Mais atrativo. Aí você se interessa mais em aprender.
PP: Uhum. A gente fez, vocês fizeram alguns questionários, né. Alguns questionários lá, online, né. Algum
professor já utilizou aquilo como prova de avaliação?
A14: Não.
PP: Não, né? O que é que tu achaste dele, assim? De responder a prova através de um questionário?
A14: É interessante.
PP: Melhor do que a prova, né?
A14: É. Melhor.
PP: Sobre o Scratch. Já conhecia o Scratch, aquele programazinho lá?
A14: Não.
PP: Nunca tinha visto?
A14: Não.
PP: Aquele programazinho lá, que aparece lá, o Einstein falando, né. Aquele último, né.
A14: Sei não, nunca tinha visto não.
PP: O que é que tu achaste daquela atividade, utilizando o Scratch? Qual a opinião aí?
A14: É, foi boa a atividade.
PP: Foi?
A14: Foi.
PP: Tem alguma coisa a falar sobre ele, assim? Se ajudou, se não?
A14: Ajudou.
PP: E a forma de manusear ele? É fácil? É difícil?
A14: Foi fácil.
PP: Você acha que ele foi útil para aprender relatividade? Aquele programa ali?
A14: Foi.
PP: Por que que foi útil?
A14: Porque é uma coisa mais, (chama) a pessoa para aprender. E se chamava atenção para uma facilidade.
PP: É? E o tempo? Quanto ao tempo? Acha que foi suficiente, o tempo, para fazer a atividade?
A14: Foi.
PP: E, por exemplo, naquele programa ali. O que é que você acha que poderia ter mudado ali, naquele programa
ali. Qual a sua sugestão para melhorar aquilo? O que você acha que deveria ter e não teve? Ou deveria ter tirado?
Tem alguma coisa?
A14: Tem não. Está bom daquele jeito.
PP: Está? Agora, sobre assunto, né. O conteúdo, né. Se fosse para você explicar, né. O que é que diz a teoria da
relatividade especial?
A14: Diz que o tempo e a distância são relativos e o tempo não é absoluto.
 124

PP: Uhum. E o que é dilatação temporal? O que é que entendeu sobre isso? O que é dilatação do tempo? O que é
isso? Como é que ocorre? Toda a vida ocorre aquilo ali?
A14: Não.
PP: Para que tu precises? Por quê? Ãhm?
A14: Nada.
PP: E a contração do espaço? Como é que ocorre? O que é que tu entendeste? Nada, nada, nada?
A14: Não.
PP: O que que é preciso acontecer ali, para ocorrer aquilo?
A14: Eu não estou lembrado não.
PP: E pelo que tu entendeste, né. O que que significa essa equação aqui? E=mc2?
A14: Energia é igual a massa vezes a velocidade da luz.
PP: E o que quer dizer, assim, o conceito específico?
A14: Ah, eu não sei dizer, não.
PP: Uhm? (Isso) tem?
A14: Eu não sei dizer, não. Eu não estou lembrado não.
PP: Não sabe, né? Não mesmo? Quer ver a nota?

A15 -2016-06-02_11'01'23'
PP: Vamos lá. Primeiro aqui. Dentro da escola, né, assim, em que situações tu já usaste o computador, por
indicação dos professores?
A15: Poucas. ((Ininteligível)).
PP: Poucas? Grande ensino médio todo, assim?
A15: Poucas. Normalmente eles passam pesquisa. É difícil, é mais quando eles passam trabalho.
PP: Não, mas dentro da escola?
A15: Sim, da escola, para usar aqui na escola, né. Para as matérias só de ensino médio, né?
PP: É. Só do ensino médio.
A15: Quase nada.
PP: Uhum. E se fosse para comparar, assim, uma aula utilizando o computador, com uma aula tradicional. Qual
é a que lhe cativa mais aí?
A15: A do computador, por causa que na sala é aquela mesmice. Nenhum aluno gosta de ficar sempre só na aula.
Aquela coisa todo dia, todo dia. Então ele não inova e ela falando de inovar e o aluno foi chamado a atenção,
pelas aulas de laboratório.
PP: Certo. A gente teve três aulas, né. Aquelas do aplica do vídeo, né. Aí teve aquela que eu mostrei uma
simulação para vocês na sala, do slide, né. E, por fim, teve aquela. Aí, dentro dessas três aulas que a gente teve,
né. Eu queria que você comentasse. Assim, se você se lembra, né, o que que lhe agradou mais e o que que lhe
agradou menos, daquelas atividades lá?
A15: Aquela aula que teve a simulação do trem, com a coisa de Einstein, eu acho que, é legal, porque você vai
prestar mais atenção e você vai conseguir resolver alguma coisa assim. Chamou muito a atenção. Ensina mesmo,
como que nada. E até eu gostei menos foi o documentário.
PP: O documentário, né? Pronto. Já que tu falaste em documentário aí, eu queria que você comentasse sobre a
questão do professor trazer vídeos e documentários, para a aprendizagem de física. O que é que você acha?
A15: É bom. Mas a questão de não ser muito longa. Tipo uns 15 minutos, 20. Passa de meia hora, já fica meio
assim.
PP: O aluno dorme, né?
 125

A15: É. Com relação as simulações. Eu não sei se tu lembras, eu passei umas simulações ali, na fala, né?
A15: Na sala.
PP: Os slides, depois, né? Sobre o trem. O trem lá, se movimentando. Da luz. Com que frequência outros
professores utilizam essas simulações?
A15: Zero.
PP: Zero? Nas outras disciplinas? Nenhuma?
A15: Simulação não. Só slide.
PP: E o que é que você acha dessas animações, simulações?
A15: É legal. A aula fica interessante. Fica bem interessante.
PP: Acha que elas são úteis, assim, para aprender?
A15: São. O entendimento é melhor.
PP: É?
A15: Que eu acho que o processo é mais completo.
PP: Uhum. Bom, a gente respondeu a alguns questionários, foi? Uns questionários lá, tudo. Com relação àqueles
questionários ali, que vocês fizeram online, né. Algum outro professor já utilizou esse método, assim, de fazer
uma prova?
A15: Daquele jeito ali, não.
PP: É, né? E o que que você achou ali, comparado ali, a prova tradicional como aquela ali?
A15: Meio, até mais rápido. Bem mais rápido.
PP: Mais rápido?
A15: Mas o restante também, ((ininteligível)) a questão.
PP: É, né.
A15: Eu achei melhor.
PP: E quanto ao Scratch? Já conhecia o Scratch?
A15: Conheci como o senhor.
PP: Conheceu aqui, né?
A15: Uhum.
PP: E qual foi a tua opinião, com relativa a aquela atividade ali, específica do Scratch, ali?
A15: É boa. É prática. É fácil.
PP: Fácil? E quanto a manuseá-lo? Foi fácil, ou foi difícil?
A15: É, foi simples. Normal.
PP: Uhum. E você acha que ele foi útil?
A15: Foi.
PP: Por que que foi útil?
A15: Porque assim, em uma prova tradicional, né, tem muita questão e pensa até mais. Lá no Scratch, era só
você marcar e enviar. É né, então é prático. ((Ininteligível)).
PP: É, né? E o tempo para utilizar ele lá? Foi suficiente?
A15: Foi.
PP: Uhum. E assim, como sugestão. O que é que poderia ser mudado ali, naquela animaçãozinha que foi feita
ali? Nas histórias? O que poderia ser tirado?
A15: Não, ser tirado não. Ela ficar um pouco mais lenta.
 126

PP: Mas lenta?

A15: É.
PP: Por quê? É a questão da leitura, né?
A15: É.
PP: Uhum. Com relação ao assunto, agora, né. O que que, pelo que você entendeu, o que é, o que é que diz a
teoria da relatividade especial?
A15: É da teoria da relatividade especial?
PP: É, restrita. O que é que ela diz? Se perguntar para você, ((ininteligível)), o que que é isso?
A15: Isso aí foi um conceito do Einstein, né, explicado por ele. Foi a relatividade?
PP: Foi.
A15: Mas não.
PP: Sim, o que é que ficou aí? Ficou alguma coisa?
A15: Não.
PP: Não? E o que vem a ser, dentro né, da relatividade especial, o que vem a ser dilatação do tempo?
A15: Térmica? Térmica do tempo?
PP: Do tempo.
A15: E quando, quanto mais rápido você está, o tempo vai passando mais devagar, na verdade.
PP: Uhum. E para quem? Depende de que, isso aí?
A15: O peso ajuda, não ajuda, na questão da velocidade?
PP: Ajuda. Com relação a contração do espaço. O que é que quer dizer isso? Quando está andando muito rápido,
né, porque que ele? O que é que você entendeu sobre isso aí?
A15: Fica menor? Fica menor, no caso, né?
PP: Uhum.
A15: Porque quanto mais espaço você ocupa, menos, não, quanto mais rápido você vai, menos espaço você tem.
PP: Foi isso que tu entendeste? E, de acordo com o que você entendeu, o que é que significa situação aqui:
E=mc2?
A15: É, energia é igual a massa vezes a velocidade da luz, né? É a da luz?
PP: É. Você.
A15: Ao quadrado.
PP: Uhum.
A15: E quando a massa, quando a massa está em alta velocidade, ela é transformada em energia. Se não me
engano.
PP: Mais alguma coisa?
A15: É o seu questionário, para o professor, para esse semestre?
PP: Ãhm? Não.
A15: É parecido?

A16 -2016-06-02_11'12'31'
PP: Vamos lá. Dentro da escola, né. O uso do computador. Em que situações você já usou o computador, assim,
por indicação dos professores? Dentro da escola?
A16: Assim, dentro da escola, sem ser em matéria técnica, a gente nunca usou não.
 127

PP: Não, né?

A16: Pelo menos, no ensino médio, é a primeira vez que a gente usa.
PP: Se fosse para comparar uma aula utilizando o computador e uma aula tradicional. Qual a que lhe cativa
mais, assim?
A16: Usando o computador, é mais simples.
PP: Mas porquê que é mais simples?
A16: Porque eu acho que é mais simples as fases da aprendizagem. Geralmente, a gente é mais ligada à
tecnologia, né. Porque com tecnologia é ((ininteligível)). Às vezes, é até mais difícil, né.
PP: Uhum. Certo. A gente teve três aulas, né. Só para lembrar. Foi aquela aula que teve o documentário, né, lá,
no laboratório. Aí teve aquela aula, que eu mostrei uns slides para vocês. Umas animações, né. E teve aquela
última que a gente fez uma praticazinha lá, né, com o software, né. Dessas três aulas aí, eu queria que você só
comentasse, assim, o que foi que ele agradou mais e o que lhe agradou menos?
A16: Assim, nesse negócio de cálculos, assim, é um pouco complicado, assim, a gente ir muito para a lousa, né.
Mas mesmo assim, é o básico que vem ali, né. Mas assim, foi até mais fácil. Para entender alguns aspectos, foi
mais fácil. Mas assim, na hora dos cálculos, né, no melhor a gente parou.
PP: Uhum. Mas o que é que lhe agradou menos ali, nessas atividades todas aí que a gente fez?
A16: Não, foi bom. Eu gostei de todas.
PP: Uhum. E correlação exposição de vídeos, né. Por exemplo, quando o professor traz um vídeo para apresentar
um assunto, né. Qual é a tua opinião, assim, a respeito disso?
A16: Aí se tornou até normal, todos os professores ali, essas coisas. Eu não sei, é normal.
PP: Está. Uhum. Tem algum ponto negativo, quanto positivo aí nessa história?
A16: Não. Geralmente, só tem positivo, essas coisas. Porque, geralmente, o que eles fazem é perguntar. A gente
entendeu melhor.
PP: Uhum. E com relação as simulações, né, e as animações. Eu trouxe algumas, né, aquela da atividade do
trem.
A16: Do trem, no final do ano.
PP: Da luz, né, para entender. A questão lá, da contração também, né. Dos objetos se movimentando. Com
relação aos outros professores, né, com que frequência, em outras disciplinas, é usada esse tipo de animação?
A16: Nunca.
PP: Não? Não, né? E com relação aquelas animações que eu trouxe, né, sobre a relatividade. O que que você
acha sobre ela, assim?
A16: Foi bem explicado. Por que a gente viu pelos exemplos lá, as animações, bem mais fácil.
PP: Foram úteis ali, para aprender alguma coisa?
A16: Muito úteis. Foi bem mais fácil para aprender.
PP: Vocês fizeram alguns questionários, né, online, para resolver né? Algum professor já utilizou aquele método
ali, como prova? Para fazer uma avaliação mesmo?
A16: Não. Eu nunca fiz.
PP: Não? E o que é que você achou dela? De fazer uma prova através de um computador? Um questionário
online?
A16: Foi bom. Não foi ruim não. Foi fácil o aprendizado que a gente teve nas aulas, né, pela internet. E para
responder o questionário, também estava tudo dentro do que a gente estudou nos questionários. Não foi difícil
não. Foi fácil.
PP: Uhum. E quanto é o Scratch? Já conhecia o Scratch? Aquele programazinho lá, aquele último lá? Nunca
tinha ouvido falar? Qual é a sua opinião a respeito daquela atividade, do Scratch ali?
A16: Foi produtiva, né. A gente aprendeu muito com aquilo ali.
 128

PP: Foi? E com relação a manuseá-la? O que é que você achou ali?
A16: Foi fácil.
PP: Foi fácil de manuseá-la?
A16: É, não foi difícil não.
PP: Uhum. Mas porque que ele foi o último ali? O que é que você achou útil? Porque que você acha que você
aprendeu o melhor com isso aí?
A16: Como eu disse, tudo que envolve tecnologia, às vezes, é até mais difícil, mas eu sempre acho mais fácil. A
gente tenta se interessar mais pelo que tenta economizar. Pelo menos eu sou assim, né.
PP: Certo. E qual relação ao tempo para a atividade ali, como o Scratch? Foi suficiente o tempo?
A16: Foi. Foi suficiente.
PP: Deu tempo de fazer tudo?
A16: Um pouquinho complicado, mas.
PP: Foi?
A16: Foi.
PP: Como sugestão ali, né. O que é que você acha que faltou, ou o que deveria ser tirado daquele programazinho
do Scratch, ali?
A16: Sugestão, assim. Não tem ideia. Foi bom, foi produtivo.
PP: Uhum. Com relação à atividade especial, né. Que é o assunto mesmo, né. Pelo que você entendeu, o que é
que diz a teoria da relatividade especial? Em poucas palavras.
A16: Em poucas palavras, diz que a distância e o tempo, em relação a velocidade da luz, eles são relativos e o
tempo não é, como é que eu posso dizer, absoluto.
PP: Uhum. E o que é que é a dilatação temporal? O que que é isso?
A16: Dilatação e quando você está numa velocidade muito alta, a velocidade da luz, o tempo para você, o tempo
vai passar mais devagar. O que eu entendi foi isso.
PP: Uhum. E a contração do espaço, o que é que vem a ser isso?
A16: É do mesmo jeito. Quando na velocidade da luz as coisas vão se contraindo, vamos ficar menores, porque
elas estão numa velocidade muito grande.
PP: E pelo que você entendeu, o que é que significa essa equação aqui. E=mc 2?
A16: E=mc2. Energia é igual a massa vezes a velocidade da luz ao quadrado, né. É que a massa, quando ela é
colocada numa velocidade muito grande, ela vai se transformar em energia.
PP: É, né? Mais alguma coisa sobre essa questão aí?
A16: Não. Só isso mesmo.
APÊNDICE E – Guia de recomendações aos professores.

Introdução

https://scratch.mit.edu/projects/86607735/
Figura 1. Capa de abertura e link do Objeto de aprendizagem.

A dilatação do tempo e a contração do comprimento são os principais conceitos deste

Objeto de Aprendizagem (OA) (Figura 1). Este conteúdo está inserido nos tópicos de Física
Moderna e Contemporânea (FMC) que são propostos, tanto nos livros didáticos para o ensino
médio, como também nas recomendações dos PCN. Assim, foi elaborado para subsidiar o professor
como uma alternativa a mais para o ensino da Relatividade Especial ou Restrita.
Esta mídia do tipo simulação, intitulado “Experimentando a Relatividade Especial” faz
uma abordagem metafórica das principais consequências da Relatividade Especial advindas dos
seus postulados e possibilita ajudar o aprendiz na dedução do fator de Lorentz para a dilatação do
tempo e contração do comprimento. Cabe ao mediador do conhecimento proposto comentar sobre

129
 GUIA DO PROFESSOR
OBJETO DE APRENDIZAGEM
RELATIVIDADE ESPECIAL

os efeitos da relatividade que estão presentes no cotidiano do aluno como a tecnologia do GPS e
também como previsto no decaimento de algumas partículas, como o múon.

Objetivos contidos na atividade do OA

 Instigar o cotexto histórico da relatividade especial;

 Determinar através da animação o fator de Lorentz para a dilação temporal;
 Verificar a ocorrência da contração do comprimento dos objetos por meio da simulação.

Figura 2. Atividades do objeto.

Pré-requisitos

Para um maior aproveitamento do uso deste OA é necessário que o aluno possua alguns
conhecimentos prévios, tais como:
 Compreender as grandezas físicas velocidade e tempo;
 Possuir o conhecimento matemático de geometria de um triângulo e a utilização do teorema
de Pitágoras;
 Saber dos conceitos relacionados à relatividade de Galileu com relação ao movimento dos
corpos.

Série/Faixa etária

Este objeto digital de aprendizagem é recomendado para alunos do 3º ano do Ensino Médio, ou
para qualquer nível onde o professor identifique que os alunos já possuam os pré-requisitos
desejados.

130
 GUIA DO PROFESSOR
OBJETO DE APRENDIZAGEM
RELATIVIDADE ESPECIAL

Tempo previsto para a atividade

 Recomenda-se 2 aulas para exploração por parte do aluno do objeto de aprendizagem no

ambiente do Scratch (online ou offline). Neste tempo os discentes realizarão as atividades
propostas em um roteiro de apoio que pode ser elaborado pelo(a) professor(a). Recomenda-se
uma apresentação prévia pelo(a) professor(a) das funcionalidades do Scratch em aula anterior a
da atividade.

Na sala de aula

Com a disposição de um computador e um projetor digital, este objeto de aprendizagem

digital pode ser empregado no início da aula, durante, ou ao final dela, o que dependerá do plano de
aula e objetivos traçados pelo (a) professor(a). Este OA tem por finalidade motivar, contextualizar
ou instigar os estudantes, o qual seu uso pode ser justificado como forma de encerrar um conteúdo
didático previamente estudado em sala, tendo em vista que a dinâmica das simulações audiovisuais
sejam adequadas para reforçar conceitos já trabalhados pelo docente de forma mais tradicional.

Na sala de computadores

No laboratório de informática da escola, com computadores com acesso à Internet, as

possibilidades de uma aprendizagem significativa se ampliam, dado que o contato direto dos os
estudantes com as mídias digitais de comunicação diversifica e potencializa o aprendizado. Propõe-
se que a atividade neste ambiente seja feita em pares, visando favorecer a aprendizagem
colaborativa. Desta forma, almeja-se que o professor assuma o papel de mediador, propondo
questionamentos e dirimindo dúvidas, enquanto os alunos assumem um papel mais ativo e
explorador na construção do seu conhecimento.
Tanto em sala, como no laboratório o professor deve deixar claro que o objeto digital
de aprendizagem é apenas uma simulação, e que a metáfora da trajetória da luz serve apenas
para mostrar o caráter relativo do movimento, evidenciando a velocidade do trem que é
absurdamente grande e a trajetória descrita pelo movimento dos fótons.

131
 GUIA DO PROFESSOR
OBJETO DE APRENDIZAGEM
RELATIVIDADE ESPECIAL

Preparação

Antecipadamente, no laboratório de informática, o professor deverá atentar em seguir algumas

recomendações prévias, como:
 Verificar o número de computadores que se encontram em perfeita condições de uso, também
checar se todos estão conectados à internet, para o acesso a links indicados no OA.
 Certifica-se se todos os alunos, embora pouco provável, que todos os alunos possuem
requisitos técnicos ao operar o computador.

Requerimentos técnicos

Caso não disponha de uma conexão com a internet o uso deste objeto de aprendizagem
pode perfeitamente trabalhar offline. Para isto, requer a instalação do programa Scratch 2.0 em
todos os PC que devem ser utilizados na atividade. Esta versão funcionará no Mac, Windows e
algumas versões do Linux (32 bits). Para usuários de Mac: a última versão do Scratch 2.0 Offline
requer o Adobe Air 20.

Operação do Objeto de aprendizagem

O objeto “Experimentando a Relatividade Especial” inicia-se com a fala animada do

personagem da animação, exposta pelo próprio Einstein. É fundamental que o docente alerte aos
alunos a leitura dos quadrinhos, pois caso não consiga acompanhar, deverá retornar ao inicio da
animação.
Após a explanação introdutória do animado Einstein, o mesmo propõe aos alunos a
execução de uma simulação que evidencia o caráter relativo do movimento da luz em referenciais
diferentes (Figura 2). Assim feita a animação, é proposto ao aluno que formalize matematicamente
a expressão, através de um quadro de ajuda (Figura 3), a relação de dilatação do tempo para objetos
que se movem com velocidades muito próximas a velocidade da luz. Neste ponto, o aluno só
passará adiante, apenas com uma senha inserida pelo professor. Tal fato se justifica, para o docente
controlar e acompanhar os passos dos alunos no decorrer da atividade. Este artifício fica a cargo do
docente e pode ser facilmente eliminado na programação da animação.

132
 GUIA DO PROFESSOR
OBJETO DE APRENDIZAGEM
RELATIVIDADE ESPECIAL

Logo em seguida, seguem a simulação da contração do comprimento e um teste (Figura 3)

estilo tradicional para aplicação da expressão encontrada.

Avaliação

Figura 3. Quadro de ajuda e exercício proposto.

Depois de verificada uma sólida interação com as etapas dispostas neste objeto, é hora de
avaliar o que o aluno construiu com relação aos conceitos abordados da Relatividade Especial.
Como forma de averiguação dos conceitos vistos, recomenda-se que no processo avaliativo
preponderem questões conceituais que contextualizem com a realidade vivida pelos aprendizes e
enalteça o conteúdo da Relatividade inclusa neste contexto. Além das tarefas propostas no OA,
como sugestão, o docente pode utilizar como recurso avaliativo que seja construído mapas
conceituais à luz da teoria da aprendizagem significativa de Novak e Ausubel.

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