Almeida PriscilaTodero D

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PRISCILA TODERO DE ALMEIDA
Do Olho Humano Ao Sensor De Imagem Digital: Leituras E Atividade

Prática No Ensino Não-Formal De Física
CAMPINAS-SP
2021
2
PRISCILA TODERO DE ALMEIDA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas como requisito
parcial para obtenção do título de Doutora
em Educação, na área de concentração de
Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria José Pereira Monteiro de Almeida
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À

VERSÃO FINAL DA TESE
DEFENDIDA PELA ALUNA
PRISCILA TODERO DE ALMEIDA E
ORIENTADA PELA PROFª. DRA.
MARIA JOSÉ PEREIRA MONTEIRO
DE ALMEIDA.
CAMPINAS-SP
2021
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Almeida, Priscila Todero, 1988-

AL64 AlmDo olho humano ao sensor de imagem digital : leituras e atividade prática
no ensino não-formal de fisica. / Priscila Todero de Almeida. – Campinas, SP :
[s.n.], 2021.
AlmOrientador: Maria José Pereira Monteiro de Almeida.

AlmTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.
Alm1. Óptica. 2. Física - Ensino. I. Almeida, Maria José Pereira Monteiro,

1944-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III.
Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: From de human eye to the digital imaging sensor : readings and
practical activity in non-formal physics teaching
Palavras-chave em inglês:
Optics
Physics Teaching
Área de concentração: Educação
Titulação: Doutora em Educação
Banca examinadora:
Maria José Pereira Monteiro de Almeida [Orientador]
Lisandro Pavie Cardoso
Henrique César da Silva
Cassiano Resende Pagliarini
Alessandra Aparecida Viveiro
Data de defesa: 28-06-2021
Programa de Pós-Graduação: Educação
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

- ORCID do autor: 0000-0001-9286-1294
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/4321935397121787
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO

Autora: Priscila Todero de Almeida
COMISSÃO EXAMINADORA
Profa. Dra. Maria José Pereira Monteiro de Almeida

Profa. Dr. Lisandro Pavie Cardoso
Prof. Dr. Henrique César da Silva
Profa. Dr. Cassiano Resende Pagliarini
Prof. Dra. Alessandra Aparecida Viveiro
A Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no SIGA/Sistema

de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade;
CAMPINAS-SP
2021
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Agradecimentos
A Deus que me deu força, fé e coragem para seguir em frente e enfrentar todas as
dificuldades durante o período desse trabalho.
A minha orientadora Prof.ª Dra. Maria José, por me ajudar nas leituras, motivar e
sempre estar disposta a esclarecer as dúvidas. Obrigada por acreditar em mim desde a
graduação!
Aos meus colegas do grupo gepCE: Érika, Alberto, Wanderson, Tatiana, André,
Flávia, David, e todos aqueles que me ajudaram nas discussões e leituras.
Aos membros da comissão examinadora, Prof. Dr. Lisandro, Profa. Dra.

Alessandra, Prof. Dr. Cassiano, Prof. Dr. Henrique, pelas muitas contribuições e
sugestões a este trabalho.
À Associação Jaguariunense de Jovens Aprendizes (AJJA), especialmente ao Sr.

José Luciano Souza que acreditou neste trabalho de tese, e a todos os professores (as)
dessa Instituição.
À todos os meus professores (as) que contribuíram para a minha formação

acadêmica e pessoal.
Ao meu amigo Lorenzo di Lucia por estar ao meu lado durante minhas decisões,
e acreditar no meu sucesso.
Aos meus amigos (as): Júlio Guedes, Eliane Valente, Ana Vitória, Patrícia Pereira
obrigada por me ajudarem tanto!
À minha mãe Rosamar e ao meu pai Celso. Obrigada por me apoiar e estarem
presentes em todos os momentos da minha vida.
Aos meus gatos: Lello, Babi e Bibito por serem tão fofos e me acalmarem.
Em memória de Giana Assi.

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Sábio é aquele que conhece os limites da

própria ignorância”
Sócrates
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RESUMO
Esta pesquisa consiste em analisar a aplicação de uma unidade de Ensino na Educação
Não-Formal. As atividades versam sobre noções de Óptica: formação de imagens e suas
aplicações que constam na leitura de textos extraídos de livros didáticos do Ensino Médio,
textos de divulgação cientifica e uma atividade prática. Os sujeitos participavam de uma
Associação sem fins lucrativos, no período vespertino e durante o período da manhã
cursavam o 8º ou 9º ano do Ensino Fundamental ou um dos três anos do Ensino Médio
em escolas públicas ou privadas da cidade de Jaguariúna - SP. Na Associação eles são
separados em ordem alfabética e distribuídos em três turmas de 25 alunos por turma, num
total de 75 alunos matriculados. Dessa forma em uma mesma turma podemos encontrar
alunos de diferentes anos do Ensino Formal. Para o desenvolvimento da unidade
contamos com nove aulas de 50 minutos cada, distribuídas ao longo de três semanas,
sendo três aulas por semana em cada turma. Discutimos durante as aulas noções sobre
Óptica: formação de imagens e suas aplicações relacionando-as com o olho humano,
câmara escura, máquina fotográfica e com um dispositivo eletrônico que se comporta
como um sensor de imagem digital, o chamado Charge-Coupled Device (CCD). Buscou-
se trabalhar o Ensino de Óptica de uma forma crítica mostrando aos estudantes que a
Ciência é um produto humano que pode ser desenvolvido provocando grandes
modificações no funcionamento da sociedade. Daí a consideração da relevância de se
trabalhar aplicações da Óptica, como o uso de sensores de luz, e de se evidenciar a função
dos sensores existentes, desde olho humano, passando pela câmara escura, máquina
fotográfica até se chegar ao sensor como aplicação tecnológica, o que constituiu um dos
objetivos do ensino através da Unidade trabalhada. Consideramos que esta possibilitaria
a discussão em sala de aula sobre o sensor como um tema tecnológico atual , enquanto
que a leitura de dois diferentes tipos textuais e a atividade prática contribuiria para a
produção de diferentes sentidos pelos estudantes. Assim, procuramos compreender como
estudantes em situação de Ensino Não-Formal produzem sentidos ao lerem diferentes
tipos textuais e ao fazerem uma atividade prática. Para isso elaboramos duas questões de
estudo: 1º) Como estudantes em situação de Ensino Não-Formal produzem sentidos ao
trabalharem com uma unidade de Ensino envolvendo leituras de diferentes tipos textuais
e uma atividade prática? 2º) Como a mediação da professora pesquisadora pode contribuir
para a produção de sentidos sobre temas relacionados à formação de imagens? Como
principal aporte teórico utilizamos noções de Análise de Discurso pêcheutiana,
principalmente pautando-nos em produções de Eni Orlandi. As análises foram realizadas
a partir de respostas a questionários e gravações de aula. Dentre os resultados
encontrados, aqui registramos o fato de, ao procurarmos identificar a noção de repetição,
como é compreendida pela análise de discurso, nas respostas dos alunos ao longo das
atividades, encontramos em diferentes alunos uma das três possibilidades de repetição:
empírica, ou seja, a seleção de trechos do que havia sido lido; repetição formal, ou seja,
a repetição do que havia sido lido com algumas modificações na forma do dizer e a
histórica, ou seja, o que é considerado efetivamente a aprendizagem, pois evidencia que
o estudante relacionou o que havia lido com outros saberes construídos sócio
historicamente ao longo de sua vida.
Palavras chaves: Óptica; Sensores; Ensino de Física; Formação de Imagens;

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ABSTRACT
This research consists of analyzing the application of a teaching unit in non-formal
education. The activities deal with notions of Optics: image formation and its applications
that consist of reading texts extracted from high school textbooks, scientific dissemination
texts and a practical activity. The subjects participated in a non-profit association, in the
afternoon and during the morning they attended the 8th or 9th grade of elementary school
or one of the three years of high school in public or private schools in the city of
Jaguariúna - SP. In the Association they are separated in alphabetical order and distributed
in three classes of 25 students per class, for a total of 75 students enrolled. Thus, in the
same class we can find students from different years of formal education. For the
development of the unit we have nine classes of 50 minutes each, spread over three weeks,
with three classes per week in each class. During the classes we discussed notions about
Optics: image formation and its applications relating them to the human eye, darkroom,
camera and an electronic device that behaves like a digital image sensor, the so-called
Charge-Coupled Device (CCD ). We tried to work with Optics Teaching in a critical way,
showing students that Science is a human product that can be developed causing major
changes in the functioning of society. Hence the consideration of the relevance of working
with Optics applications, such as the use of light sensors, and of highlighting the function
of existing sensors, from the human eye, through the darkroom, camera until the sensor
is reached as a technological application, which was one of the objectives of teaching
through the Unit worked. We believe that this would enable the discussion in the
classroom about the sensor as a current technological theme, while the reading of two
different textual types and the practical activity would contribute to the production of
different meanings by the students. Thus, we seek to understand how students in a
situation of non-formal education produce meanings when reading different types of text
and when doing a practical activity. For this, we elaborate two study questions: 1º) How
do students in a situation of non-formal education produce meanings when working with
a teaching unit involving readings of different textual types and a practical activity? 2º)
How can the mediation of the researcher teacher contribute to the production of meanings
on themes related to the formation of images? As the main theoretical contribution, we
used notions of Pêcheutian Discourse Analysis, mainly based on the productions of Eni
Orlandi. The analyzes were carried out based on responses to questionnaires and class
recordings. Among the results found, here we record the fact that, when trying to identify
the notion of repetition, as it is understood by the discourse analysis, in the students'
responses throughout the activities, we find in different students one of the three
possibilities of repetition: empirical, or that is, the selection of excerpts from what had
been read; formal repetition, that is, the repetition of what had been read with some
modifications in the way of saying and the historical, that is, what is effectively
considered learning, as it shows that the student related what he had read with other
knowledge constructed historically throughout his life.
Keywords: Optics; Sensors; Physics Teaching; Formation of Images.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AJJA – Associação Jaguariunenses de Jovens Aprendizes.
CCD – Carge-Coupled Device.
CLT- Consolidação das Leis do Trabalho
DC – Divulgação Científica.
ECO-92 - A Conferência Eco-92 ou Rio-92 foi a primeira Conferência das Nações

Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro no ano de
1992
EM – Ensino Médio.
FC – Física Clássica.
FMC – Física Moderna e Contemporânea.
FE – Faculdade de Educação.
LD – Livro didático.
MMA – Ministério do Meio Ambiente.
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
PNLD – Programa Nacional do Livro e do Material Didático.
RGB – Red, Green and Blue.
UE – Unidade de Ensino.
USB - Universal Serial Bus
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Olho humano e seus componentes ópticos.
Figura 2: Espectro visível fotossensível pelas células cones.
Figura 3: Representação da formação de imagens no olho humano e na máquina

fotográfica.
Figura 4: Representação câmara escura de orifício.
Figura 5: Imagem formada dentro de uma câmara escura.
Figura 6: Representação do uso da câmara escura na observação de um eclipse solar.

Desenho feito por Gemma-Frisius no livro De Radio Astronomica et Geometrica (1544).
Figura 7: Representação do pixel de luz em uma tela gradeada.
Figura 8: Filtro de cores presente no sensor de imagem digital (CCD).
Figura 9: Interferência da fonte luminosa nas cores.

Figura 10: Esquema representativo da câmara escura.
11
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 1: Número de artigos encontrados por periódicos nacionais do ano 1979 até 2018.
Tabela 2: Número de artigos encontrados por periódicos internacionais do ano 1990 até
2018.
Quadro 1: Resumo das atividades propostas em cada aula na aplicação da Unidade de

Ensino.
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ............................................................................ 14

CAPÍTULO 1.0 .............................................................................................................. 21
O ENSINO DE FÍSICA E OS DIFERENTES MODOS DE FORMAÇÃO DE
IMAGENS ...................................................................................................................... 21
1.1 Artefatos tecnológicos sensoriais.......................................................................... 24
1.2 Características gerais dos sensores e alguns tipos de sensores ............................. 26
1.3 Imagens formadas pelo Olho Humano ................................................................. 28
1.4 Imagens formadas pela Câmara Escura ................................................................ 31
1.5 Imagens formadas pela Máquina Fotográfica ....................................................... 35
1.6 Imagens formadas pelo Sensor de Imagem Digital (CCD) .................................. 38
Capítulo 2.0 .................................................................................................................... 41
REVISÃO DA LITERATURA ...................................................................................... 41
2.1 Revisão da literatura com base em artigos nacionais. .......................................... 41
2.2 Revisão da Literatura com base em artigos internacionais. .................................. 50
CAPÍTULO 3.0 .............................................................................................................. 53
APOIO TEÓRICO METODOLÓGICO ........................................................................ 53
3.1 Noções da Análise de Discurso ............................................................................ 53
3.2 Uma Perspectiva Cultural ..................................................................................... 56
CAPÍTULO 4.0 ............................................................................................................. 59
CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO ENSINO E COLETA DE INFORMAÇÕES: .... 59
4.1 Objetivos do Ensino .............................................................................................. 59
4.2 Condições de Produção do Ensino........................................................................ 60
4.3 Unidade de Ensino ................................................................................................ 65
4.4 A sequência das aulas ........................................................................................... 67
CAPÍTULO 5.0 ............................................................................................................. 74
ANÁLISES ..................................................................................................................... 74
5.1 Análise do Questionário Inicial. ........................................................................... 74
5.2 Análise do Questionário Final .............................................................................. 85
5.3 Análise dos questionários iniciais e finais para uma das turmas. ......................... 90
5.4 Análise da trajetória de três estudante durante as aulas ........................................ 97
5.5 Análise de algumas falas dos estudantes antes e depois das falas da professora
pesquisadora durante a aplicação da unidade de Ensino .......................................... 111
13
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 120

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 122
ANEXO I- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................... 128
ANEXO II-Textos utilizados na Unidade de Ensino.................................................... 131
APÊNDICE I- Artigos relacionados ao foco da pesquisa e separados por periódicos
nacionais. ...................................................................................................................... 157
APÊNDICE II- Artigos relacionados ao foco da pesquisa e separados por periódicos
internacionais. ............................................................................................................... 161
APÊNDICE III-Questionário inicial ............................................................................ 163
APÊNDICE IV- Questionário final .............................................................................. 164
APÊNDICE V- Roteiro Experimental para a montagem da Câmara Escura ............... 165
14
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
“O olho é a janela do corpo humano
pela qual ele abre os caminhos e se
deleita com a beleza do mundo”.
(Leonardo da Vinci 1452-1519)
O estudo do comportamento da luz, a compreensão de sua natureza, o desvendar

dos fenômenos ópticos, foram alguns dos questionamentos que intrigaram os filósofos da
Grécia antiga sendo debatidos durantes séculos e perpassando os nossos dias. A busca
por compreender como conseguimos enxergar os objetos e como se dá a formação da
imagem, foi alvo de inúmeros estudos. Por exemplo, o filósofo Platão (427-347 a.C.)
acreditava que os objetos se tornavam visíveis ao serem atingidos por partículas emitidas
por nossos olhos. Já o filósofo Aristóteles (384-322 a.C.) acreditava que a luz era uma
espécie de fluído imaterial que chegava aos nossos olhos, vinda de objetos visíveis através
de ondas, ou seja, ele acreditava que os objetos emitiam luz (BERNADO,2016). Tanto
para Platão quanto para Aristóteles não havia a separação entre a luz e visão. Foi preciso
séculos de estudos para mudar esses paradigmas. Segundo os PCNEM (Parâmetros
Curriculares do Ensino Médio) já nos anos 90,
[…] a física deve vir a ser reconhecida como um processo cuja construção
ocorreu ao longo da história da humanidade, impregnado de contribuições
culturais, econômicas e sociais que vêm resultando no desenvolvimento de
diferentes tecnologias e, por sua vez, por elas sendo impulsionada […].
(BRASIL, 1999, p. 59).
Sabemos que nem a ciência nem a tecnologia são neutras, uma vez que elas são
dependentes de fenômenos sociais, econômicos e políticos. Interferindo assim em nossa
sociedade e participando da construção da história. À medida que, novos conhecimentos
surgem, aprofundamos nossos saberes com a sistematização de métodos baseados na
observação, experimentação e leituras de trabalhos posteriores, abrindo caminho para
o surgimento de novos saberes que podem beneficiar a humanidade. Dessa forma,
podemos dizer que tanto a ciência como a tecnologia percorreram um longo caminho para
chegar ao patamar atual. Segundo Cardoso,
15
[...] A geração presente, já tendo nascido sob o signo das vertiginosas mudanças
que a tecnologia acarretou, não tem, em geral, a noção de como todo esse
processo é muito recente e que caminhos a humanidade percorreu para chegar à
atual situação. Entretanto, vivemos num mundo que herdamos, resultado de um
longo e complexo processo histórico, que trouxe muitas mudanças à vida do
homem [...] (CARDOSO, 2001, p. 183).
Quando falamos em formação de imagens, proposta neste estudo, nossa

preocupação é entender como a Física atua nas diversas aplicações Ópticas, mas também
procuramos ressaltar seu caráter social, cultural e tecnológico. Pensando sempre como a
formação das imagens e suas características Ópticas mudaram o nosso cotidiano ao longo
dos séculos. Segundo Chaves,
[…]Mergulhar numa imagem significa também uma experiência da

temporalidade que interrompe o fluxo cronológico ou mecânico do tempo, no
qual tanto o presente quanto o possível futuro estão, conjuntamente, implicados
nesse olhar para trás […]. (CHAVES, 2001, p.425).
Dos homens das cavernas aos dias atuais o desenhar, pintar, e registrar as imagens
que retratam momentos inesquecíveis faz parte da vida dos seres humanos. Os homens
das cavernas, por exemplo, já utilizavam as pinturas rupestres nas paredes das cavernas
para registrar seu cotidiano e os acontecimentos que julgavam importantes como: caça,
rituais, crenças etc. As primeiras imagens reveladas, a chamada “fotografia” modificou
crucialmente a vida da população. Houve a democratização da imagem, nesse contexto,
foi possível mudar os horizontes, vislumbrar o desconhecido, guardar momentos e
registrar o cotidiano. Sobre essa “nova janela” os autores Kossoy e Kubrusly falam nesse
sentido.
[…] A introdução da foto na imprensa é um fenômeno de capital importância.
Modifica a visão das massas. Até então, o homem comum só podia visualizar os
acontecimentos que ocorriam nas suas proximidades, em sua rua, em seu
povoado. Com a fotografia se abre uma janela para o mundo [...] (KOSSOY,
1980, p.100).
[…] A fotografia trazia em si vários aspectos democratizantes. Primeiro, um

número muito maior de pessoas podia empreender uma aventura, antes restrita a
uma elite: a transformação de suas emoções seus pensamentos, seu modo de ver
numa imagem passível de ser difundida, analisada e criticada [...]. Em segundo
lugar, a fotografia tornou possível a qualquer pessoa a posse de imagens, e de
início assumiu importância decisiva a posse da sua própria imagem e seu retrato.
(KUBRUSLY, 1991, p.10-11).
Tendo em conta o que foi comentado até aqui, nesta pesquisa temos como objetivo
compreender a produção de sentidos por alunos do Ensino Não-Formal, ao trabalharem
com uma Unidade de Ensino (UE) composta por diferentes tipos textuais que versam
16
sobre alguns conceitos de Óptica. Dentre eles, destacamos a formação de imagens no olho
humano, câmara escura, máquina fotográfica, e aplicações como o uso do sensor de
imagem digital (CCD). Realizamos também durante a aplicação desta UE uma atividade
prática que tem como principal meta, além de motivar os estudantes e envolvê-los com
esse tipo de atividade, mostrar na “prática” o funcionamento e montagem da câmara
escura e como se deu a formação da imagem. Dessa forma, podemos trabalhar as
semelhanças e diferenças da formação da imagem nos outros dispositivos ópticos
apresentados durante a Unidade de Ensino.
Os sujeitos desta pesquisa participavam da Associação Jaguariunenses de Jovens
Aprendizes (AJJA) uma Instituição filantrópica, sem fins lucrativos, cuja missão é
atender adolescentes na faixa etária de 14 a 18 anos incompletos, com base no critério de
inclusão social. Os estudantes frequentam a Instituição no período vespertino e durante o
período da manhã cursam o 8º ou 9º ano do Ensino Fundamental ou um dos três anos do
Ensino Médio em escolas públicas ou privadas da cidade de Jaguariúna - SP. Nas salas
de aula os alunos são separados em ordem alfabética e distribuídos em três turmas de no
máximo 25 alunos por turma, num total de 75 alunos matriculados. Assim, em uma
mesma turma podemos encontrar alunos de diferentes anos do Ensino Formal. Para o
desenvolvimento da unidade contamos com nove aulas de 50 minutos cada, distribuídas
ao longo de três semanas, sendo três aulas por semana em cada turma.
Dessa forma, com a aplicação da UE buscamos compreender como estes
estudantes em situação de Ensino Não-Formal produzem sentidos ao lerem diferentes
tipos textuais e ao fazerem uma atividade prática envolvendo noções de Óptica, formação
de imagens e suas aplicações. Nesse sentido elaboramos duas questões de estudo:
I. Como estudantes produzem sentidos ao trabalharem com uma unidade de Ensino
envolvendo leituras de diferentes tipos textuais e uma atividade prática?
II. Como a mediação da professora pesquisadora pode contribuir para a produção

de sentidos sobre temas relacionados à formação de imagens?
O objetivo do Ensino foi possibilitar a aproximação dos estudantes com alguns

conteúdos de Óptica e a formação de imagens. Para tanto foi organizada e trabalhada uma
Unidade de Ensino (UE) que admitimos ter características diferentes de como tem sido
processada a disciplina correspondente na escola regular, inclusive devido ao fato de que
as turmas possuem alunos que cursam diferentes anos na escola regular pública ou
17
privada. Consideramos também o fato de que alguns destes estudantes podem não ter
estudado nenhum desses conteúdos na escola regular.
A UE foi orientada no sentido de basicamente provocar a leitura de diferentes
tipos de textos e uma atividade prática, incluindo também discussões dialogadas com a
leitura mediada da professora pesquisadora e dos próprios colegas da turma.
Nossa preocupação foi apresentar diversos tipos textuais aos alunos, pois alguns
deles poderiam não ter acesso ou simplesmente desconhecer textos de divulgação
científica (DC), ficando restritos apenas ao livro didático (LD) na escola. Destacamos
aqui que escolhemos esses tipos de texto pensando também nos possíveis sentidos que os
estudantes produziriam ao trabalhar com a leitura deles mediada pela professora
pesquisadora. Acreditamos que isso era possível com estudantes de diferentes anos
escolares. Preocupamo-nos em escolher textos de coleções de livros didáticos de Física
pertencentes ao PNLD (Programa Nacional do Livro e do Material Didático), que os
estudantes dessa Instituição não utilizassem na escola regular.
Vários estudos mostram possibilidade para o uso de textos do livro didático e
divulgação científica no Ensino de Física. Traçar novos caminhos e novas perspectivas
de Ensino é a grande motivação para os educadores. Dos vários recursos que existem, a
utilização de textos LD se faz presente na maioria das escolas do país desde 1929, quando
foi implantado o primeiro programa de uso do livro didático. Schubring (2003) discute
que o LD tem história e que o papel que desempenha e sua influência estão sempre ligados
à sociedade de sua época e à maneira como essa sociedade vê a ciência, a cultura e o
ensino. Assim, podemos dizer que o LD não pode ser considerado independentemente de
um contexto sociocultural, sua composição tem influência na maneira de ver e entender
o mundo.
Outro recurso interessante é a utilização de textos de DC que possuem menor
porcentagem de linguagem matemática e grande parte deles está mais próximo da
linguagem do estudante. Diversos autores já vêm desenvolvendo trabalhos que abordam
o uso da DC em sala de aula nos diferentes níveis de Ensino. Dentre eles, citamos:
Almeida e Ricon (1993); Silva (1998); Silva e Almeida (2005); Perticarrari et al, (2010);
Rocha (2012); Zanotello e Almeida (2013) e Silva e Almeida (2014). Sobre divulgação
científica citamos aqui:
18
[...] a possibilidade da utilização de textos de divulgação científica (DC) no

contexto do Ensino formal vem sendo discutida recentemente por pesquisas na
área de Ensino de ciências. Estas possivelmente têm como fatores propulsores
as constantes críticas ao livro didático tecidas tanto pelos inúmeros estudos
acadêmicos quanto por políticas públicas como o Plano Nacional do Livro
Didático e a própria observação (na maioria das vezes não sistematizada) de que
os professores de ciências vêm experimentando o uso desses textos como um
material alternativo ao livro didático [...]. (NASCIMENTO, 2005, p.2).
[...] divulgação científica é um termo comumente utilizado para designar textos

não-escolares que circulariam, em princípio, “fora” da escola. Não são, em
princípio, textos feitos para a escola. A divulgação científica representa, até certo
ponto, o espaço público da relação entre a ciência e as pessoas. Assim, enquanto
discurso, ela tem seu funcionamento próprio [...]. (SILVA; ALMEIDA, 2005,
p.2)
Vimos que a utilização do texto de DC pode ajudar os estudantes a construir

sentidos sobre um determinado assunto apesar de não ser um texto de dentro da escola e
por apresentar um funcionamento próprio. Porém, assim como no caso do LD, para que
o uso do texto de DC faça sentido dentro da sala de aula, cabe ao professor mediar a
leitura, explicar termos muitas vezes desconhecidos e aproximar o texto dos alunos
contribuindo para que ele seja interpretado dentro das condições de produção imediatas
propostas. De acordo com Silva e Almeida,
[...]Mais especificamente em relação à seleção de textos de divulgação científica,

há que se lembrar de que se trata de um gênero textual bastante heterogêneo tanto
em termos de acessibilidade linguística quanto em termos de rigor conceitual –
parecendo difícil alcançar concomitantemente em um único texto bom nível
nesses dois aspectos. Nesse sentido, fica ainda mais evidente a importância do
professor enquanto mediador quando da realização de leituras em sala de aula,
afinal, por um lado pode ser necessário tratar os assuntos discutidos no texto com
uma linguagem mais acessível aos estudantes, e, por outro, pode ser necessário
desconstruir possíveis equívocos conceituais. Além disso, parece ser importante
aceitar a ideia de que ler não é decodificar um texto, tampouco apreender seus
sentidos, mas sim produzi-los dentro de determinadas condições de produção
[...]. (SILVA; ALMEIDA, 2014, p.11-12)
A utilização de diferentes tipos de textos pode ser uma possível alternativa para
ensinar temas de difícil abstração e matemática. Apresentar esses textos para os alunos
pode motivá-los e contribuir para sua formação cultural e tecnológica. Para nós não é
interessante “ler por ler” nem responder questões diretas e fechadas. Queremos saber
como os alunos produziram sentidos sobre o assunto e como uma possível mediação
nossa, discussões em sala, a historicidade de cada sujeito, atuam nesse processo. Cabe
mencionar aqui que nos preocupamos em trabalhar diferentes tipos textuais, sempre
buscando contemplar a Física presente em cada um dos textos, explicando e dialogando
19
com os alunos. Nosso propósito foi trabalhar a leitura com a contribuição da nossa
mediação. De acordo com Almeida,
[...] a substituição de texto de um tipo por outros de natureza diferente não muda
a qualidade da mediação escolar. Um texto com características totalmente
divergentes das do manual didático pode ser trabalhado pelo professor e visto
pelos estudantes segundo os mesmos “hábitos de leitura”, que um e outro foram
construindo em anos e anos de escolarização [...]. (ALMEIDA, 1998, p.54)
Também utilizamos o recurso da atividade prática para auxiliar no processo de

aprendizagem da Óptica e na formação de imagens. Acreditamos que atividades de
natureza experimental auxiliam no entendimento da teoria e ajudam o estudante a
visualizar um processo físico experimental, contribuindo para o pensamento crítico,
reflexão sobre o assunto estudado e o desenvolvimento da autonomia. Procuramos a
reconstrução do modelo explicativo do fenômeno físico, de acordo com Araújo e Abib,
[...] A análise do papel das atividades experimentais desenvolvidas amplamente

nas últimas décadas revela que há uma variedade significativa de possibilidades
e tendências de uso dessa estratégia de Ensino de Física, de modo que essas
atividades podem ser concebidas desde situações que focalizam a mera
verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam as condições para os
alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenômenos e conceitos
abordados, podendo atingir um nível de aprendizado que lhes permita efetuar
uma reestruturação de seus modelos explicativos dos fenômenos [...] (ARAÚJO,
ABIB, 2003, p.177).
Buscamos também trabalhar o Ensino de Óptica de uma forma crítica mostrando

aos estudantes que a Ciência é um produto humano que pode ser desenvolvido a ponto de
modificar o mundo real, por isso a importância de se trabalhar aplicações da Óptica, como
por exemplo o uso de sensores de luz. Mostrar a função dos sensores existentes desde o
olho humano, passando pela câmara escura, máquina fotográfica até chegar ao sensor de
luz como aplicação da tecnologia mais moderna, foi um dos nossos objetivos. Além disso,
tínhamos o propósito de inserir o sensor como um tema atual a ser discutido em sala de
aula, motivando assim seu estudo e sua importância nos dias de hoje. Em síntese,
queríamos, de acordo com Henriksen et al,
[…] facilitar o uso em colaboração, pelos estudantes, da linguagem escrita e oral;
ilustrar como o conhecimento científico é negociado e desenvolvido como um
produto humano e como ele é aplicado numa gama de contextos do mundo real;
inspirar reflexões epistemológicas; dar apoio ao uso variado de abordagens
comunicativas pelo professor [...]. (HENRIKSEN, 2014, p. 681)
Com o intuito de responder as questões de estudo, nesta pesquisa de doutorado

desenvolvemos os seguintes capítulos:
20
No capítulo um apresentamos alguns autores que defendem mudanças no Ensino

de Física e novas possibilidades. Apresentamos também uma discussão sobre o
desenvolvimento e as principais características dos diferentes tipos de formação de
imagens que fazem parte deste trabalho. Ressaltamos a importância do estudo do olho
humano, câmara escura, máquina fotográfica e o sensor de imagem digital (CCD) como
também sua importância sociocultural, ambiental e tecnológica. Apresentamos ainda
algumas aplicações de sensores no nosso dia-dia destacando sua relevância na nossa
sociedade atual e possivelmente no futuro.
No capítulo dois realizamos uma revisão bibliográfica sobre o Ensino de Óptica. Essa
revisão foi importante para conhecermos muito do que já foi feito no campo de pesquisa
do Ensino de Física com foco na Óptica e adensar nosso trabalho. Notamos que muito já
foi estudado sobre a luz e suas aplicações clássicas, assim como propostas educacionais
sobre o uso de experimentação em sala de aula. Notamos que quase não há estudos sobre
a formação de imagens e suas aplicações relacionando-as com o olho humano, câmara
escura, máquina fotográfica e com dispositivos eletrônicos que se comportam como
sensores de imagem digital (CCD).
O capítulo três delimita o referencial teórico-metodológico com princípios e
algumas noções da Análise de Discurso da vertente iniciada na França tendo Michel
Pechêux, como seu principal articulador. Pautamo-nos principalmente em produções de
Eni Orlandi no Brasil. Apresentamos também algumas concepções sobre a Formação de
Imagens numa Perspectiva Cultural. Buscamos relacionar a formação de imagens com
questões históricas, políticas e socioculturais para que possamos contextualizar a
importância do estudo da Óptica, da formação de imagens e suas aplicações no nosso dia-
dia.
No capítulo quatro apresentamos os objetivos do ensino e as principais
estratégias utilizadas durante a aplicação da Unidade de Ensino, além de fornecer
informações sobre os sujeitos que participaram desta pesquisa. Descrevemos aula a aula
e suas principais características como seriam apresentadas aos estudantes. Detalhamos a
leitura de cada um dos tipos textuais e destacamos suas características do ponto de vista
da Física.
No capítulo cinco apresentamos as análises: analisamos o questionário inicial e
final em âmbito geral (nas três turmas); depois analisamos as respostas de uma das três
turmas e, seguimos os discursos produzidos por três estudantes durante o
21
desenvolvimento das nove aulas previstas pelo cronograma da Unidade de Ensino. Por
fim, analisamos também as mediações da professora pesquisadora durante algumas das
aulas.
CAPÍTULO 1.0
O ENSINO DE FÍSICA E OS DIFERENTES MODOS DE FORMAÇÃO DE

IMAGENS
O conteúdo de Física ensinado em algumas escolas de Ensino Médio (EM)

encontra-se defasado mais de um século comparado ao conhecimento de Física atual. O
ensino, frequentemente, está desatualizado. Embora alguns livros didáticos apresentem,
na parte final, temas relacionados à Física Moderna e Contemporânea (FMC), é muito
comum, em sala de aula, ser trabalhada apenas a Física Clássica. Muitas vezes, não há
tempo suficiente para chegar até o final do livro, devido à imensa quantidade de tópicos
estudados durante o ano letivo e ao pequeno número de aulas.
Isso e a realização preferencialmente de exercícios faz com que alguns estudantes
encarem a Física como uma matéria para realização de cálculos, sem pensar sua relação
com o cotidiano. Isto ocorre porque muitas vezes o ensino não chega a tratar da evolução
dos conceitos considerados mais simples para os mais complexos e atuais. Ou seja, não é
comum nas aulas de Física se estudar a Óptica do século XX e relacioná-la com as noções
e aplicações tecnológicas atuais. De acordo com Pinto e Zanetic,
[...] é preciso transformar o Ensino de Física tradicionalmente oferecido por nossas

escolas em um Ensino que contemple o desenvolvimento da física moderna, não
como mera curiosidade, mas como uma física que surge para explicar fenômenos
que a Física Clássica não explica, constituindo uma nova visão de mundo. Uma
Física que hoje é responsável pelo atendimento de novas necessidades que surgem
a cada dia, tornando-se cada vez mais básicas para o homem contemporâneo, um
conjunto de conhecimentos que extrapola o limite da ciência e tecnologia,
influenciando outras formas do saber humano [...]. (PINTO E ZANETIC,1999, p.7)
Ensinar conceitos da Física e relacioná-los com o cotidiano é um grande desafio

uma vez que, em geral, são conceitos abstratos e muitas vezes “anti-intuitivos” que levam
os estudantes a contradições com seus “pensamentos” diários. Como professora de Física
consideramos a possibilidade de atuar como mediadora na relação dos alunos com alguns
aspectos da Física, construindo condições para que esses estudantes pudessem relacionar
conceitos de Física Clássica com a Física Moderna e Contemporânea. Ajudando-os a
22
entender conceitos relevantes sem levar em conta, num primeiro momento, a matemática
envolvida nem a “decoreba” de fórmulas.
Segundo Lobato e Greca, “[...] Atualmente é consensual, entre físicos e
professores de Física, a nível internacional, a necessidade de introduzir conteúdos de
Física Contemporânea nos currículos de Física do Ensino Secundário” (GRECA E
LOBATO, 2005, p.1).
Muitos outros autores, já há bastante tempo, defendem a ideia de que é necessário
inserir tópicos de FMC no Ensino Formal. Na sua tese de doutorado Terrazan, discute a
necessidade dessa inserção. Segundo esse autor devemos nos basear no “equilíbrio” entre
as necessidades que a própria Ciência Física impõe para que haja consistência na
apresentação dos tópicos e para que privilegie leis gerais e conceitos fundamentais. Ele
justifica essa inserção como uma sustentação da Física Clássica, estudando os limites
clássicos, bem como, intercede em favor da seleção de tópicos que não exijam o rigor
matemático. O mesmo autor também defende a necessidade de incluir no Ensino de Física
tópicos que remetam aos desenvolvimentos mais recentes da Física do século XX.
Precisamos de uma “[...] Apresentação dos conteúdos sob um ponto de vista mais
moderno [...]” (TERRAZZAN, 1992, p. 211).
Alguns autores pensam no Ensino de Física como um momento de discussão e
olhar crítico para a Ciência. Concordamos com Wellington apud Silva (2002) ao expor
que um dos objetivos do Ensino de Ciências é ensinar os alunos a olharem crítica, céptica,
porém construtivamente para a ciência, na medida que: “[...] um dos objetivos da
educação formal é certamente o de capacitar futuros cidadãos a darem sentido e
examinarem criticamente os materiais relacionados à ciência que eles encontrarão para
ler ao longo de suas vidas após cessar a educação formal [...].” (WELLINGTON apud
SILVA, 2002, p. 370)
No Ensino de Física, o tópico que estuda as noções de Óptica, formação de
imagens e suas aplicações, sem dúvida é interessante, porém muito abstrato, pois na
maioria das vezes ensinamos conceitos sobre objetos tridimensionais utilizando apenas
quadro negro e giz. Pensando em mudar essa forma de Ensino, esta tese inclui uma
Unidade de Ensino (UE) que busca uma maneira de apresentar aos estudantes conceitos
de Óptica, formação de imagens e algumas das suas aplicações relacionando-as com o
olho humano, câmara escura, máquina fotográfica e com dispositivos eletrônicos que se
comportam como sensores de imagem digital, o chamado Charge-Coupled Device (CCD)
presente no nosso dia-dia. Pensamos numa contribuição para os estudantes que serão
23
futuros profissionais no âmbito de formação sociocultural em relação à ciência e com uma

visão crítica em relação ao desenvolvimento da tecnologia, pautada, por questões
político-sociais.
Acreditamos que, pensar na relação existente entre a Óptica clássica da formação

de imagens na câmara escura até o desenvolvimento de sofisticados sensores digitais que
possibilitaram o aparecimento das câmeras digitais, pode auxiliar os estudantes a
produzirem sentidos sobre conceitos da Óptica. E também contribuir para o
desenvolvimento cultural e tecnológico presente no nosso dia a dia. Trabalhar conceitos
contemporâneos em sala de aula pode ajudar na formação de um cidadão mais consciente.
Segundo Terrazan, já no final do século passado “[...] a tendência de atualizar-se o
currículo de Física justifica-se pela influência crescente dos conteúdos contemporâneos
para o entendimento do mundo criado pelo homem atual, bem como a necessidade de
formar um cidadão consciente e participativo que atue nesse mesmo mundo [...]”.
(TERRAZAN, 1994, p.5)
Com relação a essa questão, podemos encontrar nos PCNEM- o seguinte registro:
[...] É preciso rediscutir qual Física ensinar para possibilitar uma melhor
compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada.
Sabemos todos que, para tanto, não existem soluções simples ou únicas, nem
receitas prontas que garantam o sucesso. Essa é a questão a ser enfrentada pelos
educadores de cada escola, de cada realidade social, procurando corresponder
aos desejos e esperanças de todos os participantes do processo educativo,
reunidos através de uma proposta pedagógica clara. É sempre possível, no
entanto, sinalizar aqueles aspectos que conduzem o desenvolvimento do Ensino
na direção desejada [...] (BRASIL, 1999, p. 23).
Nesse sentido, pensar em estudos que versam sobre esse desenvolvimento

contemporâneo de novas tecnologias e aspectos socioculturais que envolvem dispositivos
tecnológicos que formam imagens e que revolucionaram nossa forma de registrar as
imagens do nosso dia a dia pode ser uma alternativa.
Os autores Ostermann e Moreira, apontam que,
[...] o mundo contemporâneo é altamente tecnológico e que para compreendê-lo
é função da escola, principalmente dos programas de Ciências Naturais e Sociais
e de Física, Química e Biologia, incluir no seu currículo os assuntos relevantes
para a formação de um cidadão esclarecido sobre o que o cerca. Uma pessoa que
é capaz de tomar suas decisões, assim como desempenhar sua função social e
econômica de forma condizente com a época em que vive [...]. (OSTERMANN
e MOREIRA, 2000, p.26)
Assim de acordo com estes autores, como educadores, buscamos formar cidadãos
atualizados e nesse sentido instruí-los sobre papel da Ciência e da Tecnologia na nossa
sociedade. Neste trabalho seguimos o caminho de evidenciar conceitos de Óptica
24
pautados na formação de imagens, como uma aplicação clássica relacionando-a com o

olho humano, câmara escura, máquina fotográfica até chegarmos nos dispositivos
eletrônicos que se comportam como sensores de luz.
Apresentamos estes assuntos utilizando diferentes tipos textuais pensando em uma
forma de introduzir conteúdos atuais de Física e ao mesmo tempo trabalhar com a
formação de imagens, partindo de exemplos clássicos até chegar na aplicação de sensores
de luz. Estamos de acordo com Kaminsk (1989), que acredita que no Ensino de Óptica
“Existe uma predominância na apresentação da Óptica com seu aspecto geométrico, os
conceitos e procedimentos são baseados no conceito do raio de luz (uma representação
geométrica da luz), em entes abstratos e estáticos (KAMINSK, 1989, p.975). Entretanto,
temos a preocupação em destacar as contribuições presentes no uso de sensores num
contexto político, sociocultural, tecnológico e ambiental buscando destacar seu impacto
sobre a sociedade.
E ainda, segundo Oliveira e Almeida,
[…] se torna irrelevante propor a introdução de novos conteúdos de física no EM
se eles não vierem acompanhados de novas estratégias, seja através da leitura de
textos (de divulgação científica ou originais de cientistas), seja através da
história e filosofia da ciência, seja através de uma abordagem CTS, dentre outras,
que permitem a percepção da física enquanto construção humana, com
aplicações que causam impacto sobre a sociedade. (OLIVEIRA; ALMEIDA,
2012, p. 8)
1.1 Artefatos tecnológicos sensoriais
Associamos a palavra sensor com artefatos tecnológicos utilizados nas últimas

décadas em nosso dia a dia como: leitores de embalagens nos supermercados, radares,
portas automáticas, celulares, aplicações na agricultura, medicina, dentre tantos outros.
Na indústria nos deparamos com dispositivos que utilizam sensores como: máquinas
industriais, eletroeletrônicos, equipamentos automotivos e aeroespaciais.
De forma geral, podemos definir um sensor como um dispositivo sensível que
responde a um sinal (físico ou químico) de maneira específica e mensurável oferecendo
uma informação/resposta. Vamos exemplificar aqui sensores que mudaram nossa vida e
aplicações tecnológicas que podem mudá-la ainda mais no futuro. O intuito é buscar
alguns artefatos tecnológicos para ressaltar a importância dos sensores.
Podemos começar com um sistema bem comum nas rodovias brasileiras que são
os radares de velocidade. Implantados pela primeira vez nos anos 90 os radares,
aparentemente, deixaram o trânsito mais seguro por possibilitarem a aplicação de multas
25
severas para diversas infrações. Segundo Braga, o funcionamento de alguns radares se dá

da seguinte forma:
[...]1. A velocidade é calculada por dois ou três sensores no asfalto. Quando um

carro passa por cima, eles enviam sinais para o computador. Medindo o tempo
entre os pulsos e dividindo-o pela distância entre os sensores, encontra-se a
velocidade do carro. Os sensores estão ligados à câmera. Quando acusam alta
velocidade, ela é acionada. Os modelos digitais tiram fotos de 640 x 480 pixels
e possuem um programa que identifica a placa dentro da foto. Eles utilizam um
sistema de reconhecimento para identificar cada caractere. As imagens são
criptografadas com informações como data, velocidade e local. Elas só podem
ser visualizadas por um programa com a chave certa. O material é enviado via
modem celular ao órgão de trânsito para um software de análise. As câmeras
filmam sem parar, mas só gravam quando os sensores acusam a infração. Um
operador analisa os dados. Ele pode registrar a infração, gerando um arquivo
impresso enviado ao condutor, ou anular a multa. Nesse caso, as informações
(inclusive a justificativa da anulação) ficam armazenadas para auditoria interna
[...] (BRAGA, 2013)
Segundo Vasconcelos, o uso dos sensores em rodovias é utilizado para tentar

reduzir o índice de atropelamentos de animais. Em 2017 foram registrados em 6,9 mil km
de rodovias privatizadas no Estado de SP 1,2 mil atropelamentos de animais silvestres e
domésticos,
[...] Para reduzir a mortandade de animais e tornar as rodovias mais seguras,

concessionárias e órgãos públicos do setor rodoviário adotam há algum tempo
soluções para diminuir o problema, como a instalação de cercas ou barreiras nas
margens das pistas e a construção de passagens subterrâneas para a fauna. Outra
possibilidade recente são as tecnologias antiatropelamento. Uma dessas soluções
foi formulada pela consultoria ambiental paulistana ViaFauna e ganhou o nome
de Passa-Bicho, um sistema de detecção animal baseado em um conjunto de
sensores posicionados em pontos da rodovia com alta presença de animais. Por
meio de luzes de advertência ou mensagens em painéis, o sistema alertará
motoristas sobre a existência de bichos na pista [...] (VASCONCELOS, 2017,
p.1)
As aplicações não param por aí. Um texto de Silva, mostra o uso dos sensores
aplicados no agronegócio visando a economia de água devido à forte crise hídrica daquele
ano. De acordo com a reportagem Silva aponta que:
[...] estudos mostram que o uso de sensores permiteuma economia de pelo menos
50% da água quando instalados numa plantação que não usava nenhum método
de manejo. A explicação é simples: quando não possui nenhum aparelho de
medição, o produtor vê que o solo está seco em cima e já irriga. Com o sensor,
ele confere a umidade não na superfície, mas sim nas raízes, que é onde importa,
e só irriga quando a planta realmente precisa de mais água [...] (SILVA, 2015,
p.1)
Outro exemplo de aplicação utilizada na agricultura são os sensores termais.

Beltrão explica o uso desses sensores:
26
[...]Os sensores termais são câmeras que registram dados de uma banda espectral
bem específica do Infravermelho, a banda espectral “Infravermelho Termal”.
Essa banda consegue registrar radiações emitidas pela superfície dos objetos
capturados (ou seja, calor emitido pelos objetos). Na literatura é dito que todo
corpo que possui temperatura acima do 0 absoluto (0 K ou -273,15 °C), emite
radiação na faixa do espectro eletromagnético infravermelho termal, sendo
muitíssimo explorada em áreas de segurança, policial, atividades de busca e
salvamento de pessoas, inspeções de obras de energia elétrica, medicina, entre
outros. No entanto, essa tecnologia vem ganhando popularidade dentro da
Agricultura, por ser uma técnica que vem reduzindo os custos ao longo dos anos,
a partir do momento que começa a ganhar mercado dentro da área civil e
tornando-a mais acessível à população. (BELTRÃO, 2017, p.1)
Esse tipo de sensor pode ser utilizado no monitoramento de sementes em

desenvolvimento, detecção de salinidade do solo, detecção de pragas e doenças, uso
inadequado de agrotóxicos entre outros. Nesse sentido podem ajudar a agricultura com
redução de custos e melhor qualidade de seus produtos.
Em 2014 aconteceu em São Paulo no 1º fórum de medicina que discutiu
tendências da medicina no futuro usando sensores em pacientes. A ideia é estar conectado
com o médico o tempo todo. De acordo com a reportagem Lenharo, aponta que:
[...] Uma realidade em que pessoas com doenças crônicas usem sensores que sejam
capazes de monitorar seu organismo e enviar as informações diretamente para o
consultório e até para o celular de seu médico foi apresentada pela diretora de
Tecnologia da Informação em Saúde da Intel, Joan Hankin. [...] (LENHARO, 2014,
p.1)
A autora, Lenharo, ainda afirma que: “[...] Estamos presos em um sistema

desatualizado de cuidados com a saúde. Quantas das coisas simples pelas quais os médicos
veem seus pacientes que poderiam ser feitas à distância, com a ajuda de tecnologia [...]”.
(LENHARO, 2014, p.1)
Outra aplicação na medicina que está em fase de estudo são os chamados sensores
plasmônicos que funcionam detectando substâncias químicas em determinadas soluções.
Em sua dissertação de mestrado na Universidade Federal de Pernambuco Andrade (2013)
testou esses sensores para detectar glicose no sangue e ajudar pacientes diabéticos.
1.2 Características gerais dos sensores e alguns tipos de sensores
Detectada a informação por um sensor, ela é enviada a um dispositivo chamado

de transdutor que converte a informação em algum tipo de energia. Assim um transdutor
acrescenta ao sensor todos os circuitos de interface capazes de serem utilizados em uma
aplicação industrial.
27
Baseado em Thomazini (2005) e Soares (2014) vamos listar alguns tipos

principais de sensores e algumas de suas aplicações:
Um sensor bastante utilizado na indústria e também presente em geladeiras é o
termopar. Ele atua como um sensor de temperatura, sua principal função é desligar a
geladeira quando não é preciso abaixar mais a temperatura, assim é possível economizar
energia e não congelar demais os alimentos. Periodicamente, em alguns modelos de
geladeira, ele serve também para realizar o desgelo.
Outro exemplo é o sensor acústico. Este tipo de sensor utiliza o retorno do eco que
se propaga na velocidade do som, sendo um dos tipos de sensores usados para medir
distâncias. O sensor acústico está presente em sistemas de sonares, estacionamento de
carros, portas automáticas entre outros.
Ainda de acordo com Thomazini (2005) e Soares (2014), temos também os
sensores elétricos que detectam variações em grandezas elétricas como por exemplo, um
aumento de corrente elétrica ou mesmo a variação da tensão elétrica. Estas mudanças
provocam algum tipo de sinal para mudar o status de um circuito específico. O uso deste
tipo de sensor é muito comum em circuitos de detecção de tensão, relés de proteção contra
sobrecorrente ou sobretensão.
Os sensores mecânicos possuem a capacidade de detectar as posições,
movimentos ou presença por meio de recursos mecânicos. Entre as principais aplicações,
podemos citar a presença de objetos em um determinado lugar, a detecção de fechamentos
ou aberturas de portas, sendo que o sensor de fim de curso é um dos mais conhecidos.
Os sensores ópticos também são conhecidos como sensores fotoelétricos e
utilizam a presença de luz no seu funcionamento. Eles também geram um sinal elétrico
de saída. Este tipo de sensor é usado em vários lugares como portas de elevador, em
mouse de computador, leitor de código de barra. Também pode ser usado para medir a
distância tendo como referência a distância entre o objeto e o sensor de luz.
Ainda em conformidade com Thomazini (2005) e Soares (2014), podemos
classificar os sensores em dois grupos principais: sensores passivos e sensores ativos. Os
sensores passivos necessitam de uma fonte de alimentação externa para funcionar, um
sinal de entrada (excitação) usado pelo sensor para produzir o sinal de saída. Sensores
ativos são dispositivos que geram uma tensão (voltagem) com o seu próprio
funcionamento e não precisam de uma excitação externa. Como exemplo citamos o
geoprocessamento de imagens por satélites. Ou seja, o processamento de imagens
geográficas utilizando técnicas matemáticas e computacionais através do uso de satélites.
28
Esses satélites podem possuir sensores passivos que captam a luz do sol e geram imagens.
Ou podem possuir sensores ativos que possuem sua própria fonte para iluminação. O
sensor emite radiação que é direcionada para o alvo que se deseja investigar. A radiação
refletida do alvo é detectada e medida pelo sensor.
1.3 Imagens formadas pelo Olho Humano
O primeiro sensor de luz que faz parte da nossa vida desde que nascemos é o olho.
Não é à toa que Leonardo da Vinci afirmou que “o olho é a janela do corpo humano” de
fato, o sentido da visão, segundo Ramos, é responsável por 75% de nossa percepção.
“[...]um resultado de uma soma de ações óticas, químicas e nervosas realizadas ao mesmo
tempo [...]” (RAMOS, 2006, p.3).
Assim, o olho atua como um sensor que capta a informação luminosa/visual e a
transforma em um impulso nervoso que será decodificado pelo cérebro. No sistema óptico
do nosso olho temos estruturas especificas que são responsáveis por esse processo de
captação da luz até o processamento da formação de imagens. De forma simplificada,
podemos dizer que o olho é formado por: córnea, íris, pupila, retina, e nervo óptico. Na
figura 1 vemos uma representação do olho humano e seus componentes ópticos.
Figura 1: Olho humano e seus componentes ópticos.

Fonte: http://www.anatomiadocorpo.com/visao/olho-humano-globo-ocular/
Para que a imagem seja formada os raios de luz provenientes do objeto incidem
no globo ocular passando pela córnea que é a porta de entrada da luz no olho. Depois
esses raios seguem para a íris que tem como papel controlar a entrada de luz no olho. No
centro da íris encontra-se a pupila que dilata e contrai de acordo com a luminosidade. De
29
acordo com Faria e Souza (1990), o diâmetro da pupila pode variar desde 2 mm em
lugares com luz intensa, até 8 mm em lugares escuros.
Ainda de acordo com esses autores, a luz atinge o cristalino que é a lente ajustável
(biconvexa) do olho que focaliza a luz na retina. A retina está localizada na parte detrás
do globo ocular. Ela é formada por células neurais que são fotossensíveis, os cones e os
bastonetes.
A luz visível que chega em nossos olhos é composta por um espectro de cores que
vai desde o azul até o vermelho, passando pelas sete cores do arco-íris. Cada cor tem
como característica sua frequência de oscilação, ou seja, quantas oscilações a onda realiza
por unidade de tempo; seu comprimento de onda, ou seja, a distância entre dois pontos
mais baixos (dois vales) ou a distância entre dois pontos mais altos (duas cristas)
consecutivos; e a sua velocidade.
Os cones são as células responsáveis pela visão das cores, fisicamente falando,
eles são capazes de diferenciar a frequência de cada onda eletromagnética recebida, ou
seja, a luz. Isso porque existem três tipos de células cones que são capazes de identificar
o espectro de cores da luz, chamados de cones longos que são fotossensíveis ao vermelho,
cones médios que são fotossensíveis ao verde e cones curtos que são fotossensíveis ao
azul. A figura 2 ilustra o espectro visível e a frequência para cada uma destas células
cones.
Figura 2: Espectro visível fotossensível pelas células cones.

Fonte: https://www.dicasecuriosidades.net/2017/11/cor-e-uma-propriedade-da-materia-ou-
gerada-em-nosso-cerebro.html
30
Já os bastonetes são células mais sensíveis que os cones capazes de ser

sensibilizadas com pouca luz, por isso são responsáveis pela visão noturna, porém
possuem apenas duas cores: preto ou branco.
Podemos dizer que esses dois tipos de células fotossensíveis trabalham juntas na
formação da imagem: os cones proporcionam a visão central e detalhada, já os bastonetes
são responsáveis por proporcionar o contraste, visão com baixa luminosidade e detecção
de movimento. De acordo com Grandejean (1973) existem no olho aproximadamente 130
milhões de bastonetes e 7 milhões de cones. Assim de acordo com Passos,
[...] A retina é uma película fina, com espessura que varia de 0,1 a 0,5 mm, que
reveste a maior parte posterior do globo ocular e é composta por células
fotossensíveis que recebem o estimulo luminoso transformando-o em estímulo
elétrico que é transmitido ao cérebro através do nervo óptico. Há uma pequena
região na retina, denominada fóvea, onde a imagem é mais nítida e mais
detalhada e, por essa razão, movemos o globo ocular para que a imagem do
objeto seja formada nessa região [...] (PASSOS, 2008, p.11).
Ainda de acordo com este autor, temos que notar também que na retina é formada
uma imagem invertida, porém quando o cérebro recebe a informação ele a transforma em
uma imagem direita. Como vimos o olho humano é formado por muitos componentes que
são responsáveis por formar a imagem dos objetos na retina.
Dessa forma, podemos comparar o olho humano com a câmera fotográfica que
também possui componentes que têm como objetivo registrar a imagem focalizada pela
câmera. No olho humano, por exemplo, a íris atua como o diafragma da câmera
fotográfica, controlando a entrada de luz. O cristalino funciona como a lente da câmera,
ele muda sua forma para focar a imagem enquanto que a lente da câmera possui
movimento para frente e para traz para obter o foco. Por fim, a retina tem o papel do filme
fotográfico atua como um sensor onde a luz é sensibilizada e seus pulsos elétricos seguem
para o cérebro. Na figura 3 temos uma representação dessa comparação entre olho
humano e máquina fotográfica.
31
Figura 3: Representação da formação de imagens no olho humano e na máquina fotográfica

Fonte: http://fotoselentes.blogspot.com/2012/10/comparacao-da-camera-fotografica-com-o.html
1.4 Imagens formadas pela Câmara Escura
A câmera escura é um dos principais objetos ópticos. Foi usada, primeiramente,

para estudar os princípios da Óptica geométrica na Física e depois abriu o caminho para
o desenvolvimento da fotografia. Neste trabalho consideramos a câmara escura como
sendo o primeiro dispositivo óptico que possibilitou a formação de imagens e teve um
impacto sociocultural durante séculos.
Segundo o texto de Santos (2015),
[...] câmera escura, ou câmera de orifício de agulha, “é um dispositivo de captura

de imagens que não utiliza sistemas de lentes Ópticas. Sem essas lentes a
formação de imagens depende diretamente de um pequeno orifício milimétrico
e do percurso de raios projetores refletidos ou produzidos por um cenário”.
(SANTOS, 2012, p.880)
Podemos descrever a câmara escura como um dispositivo cúbico ou em forma de

um paralelepípedo (caixa) que possui um pequeno orifício em uma de suas paredes, que
são todas opacas (escuras). Quando um objeto iluminado ou luminoso é colocado à frente
32
da câmara, é formada na parede oposta ao orifício uma imagem invertida semelhante ao

objeto.
Com o uso da geometria, semelhança de triângulos, podemos estabelecer uma
relação matemática entre a distância e o tamanho do objeto e a imagem formada. Os raios
de luz que partem do objeto em direção à câmara são referências para determinarmos a
relação entre a altura do objeto, altura da imagem, distância entre o objeto e a câmara e o
comprimento da câmara. Assim podemos fazer este cálculo utilizando a equação 1.
(Figura 4).
Figura 4: Representação câmara escura de orifício.

Fonte: http://ofisicoturista.blogspot.com/2014/08/principios-de-optica-geometrica.html
Os triângulos ABO e A’B’O são semelhantes, logo temos a seguinte relação:
(Equação I),
o = tamanho do objeto (m).

i = tamanho da imagem (m).
p = distância objeto câmara (m).
p’= distância entre a parede do orifício e a parede oposta (m).
A parede oposta ao orifício (local onde a imagem é formada) pode ser trocada por
um papel vegetal e assim torna-se possível observar fora da caixa e se consegue visualizar
a imagem formada em razão da presença em frente ao orifício do objeto. A figura 5 a
seguir ilustra um homem (objeto) e sua respectiva imagem.
33
Figura 5: Imagem formada dentro de uma câmara escura.

Fonte:http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/fisica/camara-escura-orificio.html
Quando estudamos a câmara escura vemos que ela foi de total importância
sociocultural pois as projeções de imagens possibilitadas pela entrada de luz a partir de
orifícios mínimos são observadas há milhares de anos. De acordo com Fainguelernt
(2012), “[...] a câmera escura é um arquétipo da representação – uma forma precursora
de todos os aparatos ópticos que se desenvolveram [...]”.
Baseado nos textos de Grepstad (2015), Wenczel (2007) e Rezende (2011), e
Aumont (2012) fazemos aqui um resumo histórico da evolução da captura de imagens
utilizando a câmara escura. Ao longo do tempo as câmeras escuras despertaram o
interesse em inúmeros cientistas e foram utilizadas em diversos contextos. Os primeiros
relatos sobre a utilização das câmeras escuras datam de escritos deixados na China por
Mo-Tzu no século 5 AC que já mencionava o efeito da inversão de imagens nas câmeras
de orifício. De acordo com Renner,
[...] Aristóteles, em torno de 300 AC, questionava-se sobre a projeção de
imagens. Já nesta época a observação dos fenômenos espaciais, como os eclipses
solares, eram efetuados através de pequenos orifícios a fim de evitar danos à
visão [...] (RENNER, 2000, p.5).
No ocidente um dos precursores do estudo da óptica moderna foi o médico e

matemático egípcio Ibn Al-Haithan (965-1039 DC) conhecido como Al-Hazen, que
conseguiu comprovar a trajetória linear da luz e para isto lançou mão da utilização de
orifícios que permitiam a passagem da imagem projetada de três velas, observando o
deslocamento da luz em linha reta e sua consequente inversão sobre o plano de projeção,
publicando o livro Kitab Al-Manazer ou Tesouro da Óptica, no ano de 1021. De acordo
com Fainguelernt (2012) nos séculos seguintes vários cientistas inspiraram-se na câmera
34
escura e no orifício de passagem de luz visando desenvolver suas pesquisas; Theodoric

de Freiberg (1250) e Kamal AL Din AL- Farisi (1320) da Pérsia também analisaram a
projeção e trajetória da luz em sua passagem pelo orifício e posteriormente projetada
sobre um globo de vidro cheio de água, demonstrando o complexo princípio das cores do
arco-íris; ambos os cientistas trabalhavam sobre o mesmo experimento de forma isolada.
Segundo Renner “Estes mesmos experimentos iriam ser redescobertos e reinvestigados
separadamente por Antonio Dominis (1564-1624), René Descartes (1596-1560) e
Johanes Kepler (1571-1630)” (RENNER, 2000 p.10).
O histórico da câmera escura data do ano de 1544 a partir do desenho do
astrônomo Reinerus Gemma-Frisius, (1508-1555) que demonstrou a observação do
eclipse solar no interior de uma câmera escura.
Figure 6: Representação do uso da câmara escura na observação de um eclipse solar. Desenho feito por
Gemma-Frisius no livro De Radio Astronomica et Geometrica (1544).
Fonte: http://cga-flaviabarros.blogspot.com/2011/03/camara-escura-estenopeica-materiais.html
Wenczel (2007) relata que Leonardo da Vinci (1452-1519) menciona a câmera

escura no seu Codex Atlanticus, fornecendo detalhes sobre diagramas explicativos e
observações dos efeitos obtidos. Além do interesse científico, Leonardo da Vinci um
exímio pintor, matemático e inventor utilizou câmeras de orifício com finalidades
artísticas, já que no período renascentista muitos artistas utilizaram os recursos da câmera
escura como ferramenta para auxílio na pintura.
Ainda segundo Wenczel (2007) as projeções solares nas linhas dos meridianos
dos pisos das igrejas também foram usadas para medir duração do ano solar desde
35
meridiana de Paolo dal Pozzo Toscanelli no duo Florentino de 1475, e no espetacular

meridiano de Ignazio Danti na Torre dei Venti no Vaticano em 1580.
Destacamos aqui o papel sociocultural que a Camâra Escura que foi utilizada em
diversas aplicações e de alguma forma modificou a vida daquela sociedade.
1.5 Imagens formadas pela Máquina Fotográfica
Apesar da câmara escura ser conhecida desde a antiguidade, foi o cientista

napolitano Giovanni Battista Della Porta (1538-1616) considerado seu inventor. Ele
descreveu em seu livro Magia Naturalis de 1558 a câmara escura com lente, e foi
reconhecido como um dos primeiros considerados dentre osque levaram a física filosófica
para a física experimental.
De acordo com Fainguelernt (2012), em 1850, Sir David Brewster capturou de
fato a primeira fotografia com uma câmera escura. Outras aplicações, como gravação de
imagens com substâncias fotossensíveis, como as primeiras experiências em fotografia
(ou heliografia como foi chamada inicialmente), foram então desenvolvidas. Utilizando-
se como material de gravação, em primeiro lugar o betúmem da Judéia, depois os sais de
prata, e por fim as emulsões fotográficas (haletos de prata), os protagonistas e pioneiros
foram Joseph Nicephore Nièpce (1765-1833) e Louis Mandé Daguerre (1787-1851).
Segundo Maya (2008), Nièpce conseguiu a primeira fotografia em 1822 na
França. Após 8 horas de exposição conseguiu fixar quimicamente uma imagem positiva
projetada no interior da câmera escura, usando estanho com betume branco e a luz solar,
foi a primeira heliografia. Ainda segundo este autor, foi Daguerre que descobriu o
processo de fixação de imagens usando uma placa de prata sensibilizadora em cima de
uma placa de cobre, isso teve grande impacto na gravação de imagens pois a qualidade
era melhor. Essa invenção ficou conhecida como daguerreótipo.
O funcionamento do daguerreótipo consistia de uma caixa na qual era colocada
uma chapa de cobre prateada e polida que era submetida ao iodo formando sobre si uma
camada de iodeto de prata. Essa placa era exposta à luz (na câmara escura) por vários
minutos e depois era revelada com vapor de mercúrio aquecido, que aderia ao material
nas partes onde ele havia sido sensibilizado pela luz, formando assim a imagem.
De acordo com Maya (2008) a invenção do daguerreótipo foi levada ao público
na ocasião em que François Arago, diretor do Observatório de Paris e secretário da
Academia de Ciências, comunicou oficialmente, em sessão conjunta, a descoberta, dia 19
36
de agosto de 1839. Começava nesse momento o “culto de classe ao individualismo”. De

acordo com Neiva Junior,
[...] os primeiros retratos fotográficos eram extensões de poses; já codificados

pela pintura [...] para o burguês, representar-se era mais do que uma mera
identificação pessoal; significava um culto de classe ao individualismo que a
filosofia cartesiana teorizava como eu penso, eu existo; nas duas frases, só o eu
é comum [...] (NEIVA JUNIOR, 1994, p.62).
Ainda segundo Maya (2008) apesar da data oficial, a Inglaterra também se

denominaria descobridora da fotografia. Isso porque o físico inglês William Henry Fox
Talbot (1800-1877) desenvolveu, paralelamente à invenção do daguerreótipo, seu
processo de fixar imagens em diferentes materiais. Ele buscava descobrir um sistema
negativo-positivo – calótipo – apresentado ao Royal Institution of Great Britan (1834).
No daguerreótipo obtemos uma imagem única, positiva. Por isso essa invenção foi bem
aceita no início e 15 anos depois teve seu declínio. Já o calótipo passou pelo processo
inverso. Foi rejeitado no início por oferecer inúmeras cópias do mesmo negativo e mais
tarde serviu como base para a fotografia moderna.
Ainda de acordo com o autor, a década de 50 do século XIX foi decisiva para o
início da verdadeira popularização da fotografia, a partir de uma série de inovações nos
processos fotográficos, decorrentes do processo de Talbot. Entre seus usos estavam os
retratos de políticos e atores. Mas seus exemplos mais famosos são as fotografias tiradas
por Roger Fenton durante a Guerra da Criméia e por Mathew Brady na Guerra de
Secessão Norte Americana.
O surgimento da fotografia popularizada teve impactos socioculturais importantes
na nossa sociedade. Tínhamos a beleza da imagem “aprisionada em uma folha de papel”,
assim era possível guardar momentos e reviver emoções. Segundo Kubrusly e Benjamin,
[...] Senhoras e senhores. Acabais de presenciar a mais revolucionária mágica de

todos os tempos! Suas consequências para as gerações vindouras são
imprevisíveis. Eis aqui, aprisionado nesta folha de papel, um fragmento do
tempo, um instante preservado que não se perdeu, como se perdem todos os
instantes [...] (KUBRUSLY, 1991, p.17)
[... ]A natureza que fala à câmera não é a mesma que fala ao olhar; é outra,
especialmente porque substitui a um espaço trabalhado conscientemente pelo
homem, um espaço que ele percorre inconscientemente. [...] Só a fotografia
revela esse inconsciente ótico, assim como só a psicanálise revela o inconsciente
pulsional [...]. (BENJAMIN, 1985, p. 94).
Em 1878 George Eastman começou a trabalhar na invenção de placas metálicas

secas com emulsões de sais de prata sensíveis à luz para gerar imagens. Ainda de acordo
37
com Maya (2008) esse é um dos processos básicos da fotografia moderna, e as placas
viraram o primeiro produto da empresa. Surge, nesse momento, a ideia do filme
fotográfico revolucionando o mercado da fotografia que não tinha preços acessíveis nem
eram fáceis de se transportar. A marca Kodak foi registrada em 1888 por Eastman e era
só o nome da câmera da empresa. Ela tinha um filme de 100 poses e era a primeira
realmente fácil de usar. Para revelar, você a enviava inteira para a companhia, que
devolvia as impressões e já colocava mais filme.
Segundo Keina (2017), Eastman lançou no ano seguinte de forma comercial o
primeiro rolo de filme celuloide transparente e flexível da história, foi o começo da
fotografia amadora. A empresa investiu em ciência e tecnologia na criação de novos
formatos de filme. Ela também não parou de expandir para outros países. Em 1907, já
eram 5 mil funcionários espalhados pelo mundo.
As câmeras Brownie foram uma série de câmeras de baixo custo produzidas pela
Eastman Kodak, dirigidas a amadores. Lançada em 1900 consistia em uma pequena caixa
de papelão, com uma lente menisco simples, que usava filme de rolo 120, e custava
apenas 1 dólar, podia ser usada por crianças e adultos. As Brownies democratizaram a
prática da fotografia, permitindo que qualquer pessoa tomasse suas próprias imagens.
Segundo o slogan: "Você aperta o botão, nós fazemos o resto".
Com essa síntese podemos notar a importância da fotografia se tornar acessível ao
grande público e ajudar a preservar a história e cultura da sociedade. Ou seja, segundo
Kubrusly,
[...] A fotografia trazia em si vários aspectos democratizantes. Primeiro, um
número muito maior de pessoas podia empreender uma aventura, antes restrita a
uma elite: a transformação de suas emoções seus pensamentos, seu modo de ver
numa imagem passível de ser difundida, analisada e criticada. Em segundo lugar,
a fotografia tornou possível a qualquer pessoa a posse de imagens, e de início
assumiu importância decisiva a posse da sua própria imagem seu retrato [...]
(KUBRUSLY, 1991, p.10-11).
Atualmente após anos de desenvolvimento e novas tecnologias a fotografia se

tornou tão comum que as pessoas podem tirar fotos quando e onde quiserem e sem terem
que revelar, armazenando a imagem no celular, computador, pendrive etc. Isto só foi
possível com um sensor de luz desenvolvido no final da década de 60, mas que só tomou
conta do mercado por volta dos anos 90. É o chamado sensor de Imagem Digital, ou
Dispositivo de Carga Acoplada CCD (Charge-Coupled Device).
38
1.6 Imagens formadas pelo Sensor de Imagem Digital (CCD)
O processamento digital de imagens revolucionou o armazenamento de imagens

em diversos dispositivos como: máquinas fotográficas, celulares, tabletes, até nos
satélites proporcionando a possibilidade de capturar imagens de galáxias distantes. Todas
estas aplicações só foram possíveis devido à utilização de um sensor de luz chamado de
Charge-Coupled Device (CCD). Esse termo é literalmente traduzido como Dispositivo de
Carga Acoplada, porém em alguns textos sobre esse tipo de sensor encontramos a
tradução como “sensor de Imagem Digital”.
Segundo o texto de Bassalo (2010), o Prêmio Nobel de Física de 2009 foi
compartilhado da seguinte maneira: metade ao físico Charles Kuen Kao, pela sua
descoberta de como transmitir luz por intermédio das fibras Ópticas, iniciada em 1966; e
a segunda metade dividido entre os físicos Willard Sterling Boyle e George Elwood
Smith, pela invenção do primeiro sensor de carga acoplada (CCD) um dispositivo de
cargas elétricas interconectadas que transforma a luz em sinais elétricos, iniciado em
1969. Ele permitiu que a luz fosse capturada de forma eletrônica, e não mais sobre um
filme.
O CCD é um sensor de luz responsável por capturar uma imagem, vista por
exemplo, pela câmera fotográfica e enviá-la para um sistema de memória onde é
convertida em impulsos elétricos, gerando assim o sinal eletrônico. Podemos compará-lo
à retina dos olhos na qual a imagem é captada, registrada, decodificada e enviada para o
cérebro.
Utilizamos a palavra pixel para representar o menor elemento componente de uma
imagem digital. O termo pixel ou pel é uma contração de seu nome original: “Picture
elements”, quanto mais pixels uma imagem possui chegamos mais próximo da realidade
do objeto. A figura 7 mostra um exemplo da utilização dos pixels na tela de um
computador.
39
Figura 7: Representação do pixel de luz em uma tela gradeada.

Fonte: https://elgscreen.zendesk.com/hc/pt-br/articles/201863184-PIXEL-O-que-%C3%A9-um-pixel-E-
um-dead-pixel-pixel-morto-
Quando falamos no funcionamento do CCD podemos pensar em uma tela

gradeada, onde cada quadradinho dessa tela corresponde a 1 pixel. O sensor captura a
imagem pela tela gradeada. A partir dessa captura, cada pixel da tela vai fazer a leitura da
intensidade de luz captada – quanto mais escuro, mais preto vai ser o pixel; quanto mais
clara, mais branca. Essa leitura, ou codificação, se dá através de intensidade elétrica.
Como resposta, teremos uma imagem formada por pixels claros e escuros, a partir das
áreas identificadas na imagem. Para finalizar, cada intensidade elétrica é codificada no
sistema binário – bits responsáveis por representar a gradação entre as áreas claras e
escuras.
O bit é muito utilizado na área da computação, sua sigla vem do termo “Binary
digit” e corresponde à menor unidade de transmissão de dados em um circuito eletrônico.
Ao bit se atribui o valor zero ou um correspondente, por exemplo, ao verdadeiro ou falso
ou eventos mutuamente exclusivos.
Para que vejamos as cores esse sensor está coberto por um filtro com seções do
tamanho de pixels azuis, vermelhos e verdes, o famoso RGB (Red, Green and Blue) veja
na figura 8 a representação desse filtro de cores. Assim, a câmera recebe uma imagem
que é formada pelo mosaico dessas três cores. Posteriormente, a máquina aplica um
algoritmo, ou seja, uma sequência de passos, capaz de estimar a cor ideal para cada pixel,
sempre com base no nível de cor dos quadrados adjacentes.
Por exemplo, se um determinado pixel aparece em verde, o software da câmera é

capaz de calcular a intensidade de vermelho e azul ao redor desse pixel para encontrar a
cor certa para ele. Essa comparação entre pixels vizinhos parece ineficiente, mas isso
40
acaba funcionando, já que os detalhes significantes de uma imagem costumam ser muito
maiores do que os pixels do sensor.
Figura 8: Filtro de cores presente no sensor de imagem digital (CCD).

Fonte: https://fotobellarte.wordpress.com/2010/09/20/como-funcionam-os-sensores-das-
cameras-fotograficas/
Em 1975 o engenheiro Steve Sasson, da Eastman Kodak, criou a primeira câmera

fotográfica digital que pesava cerca de 4 Kg e apenas produzia imagens digitais a preto e
branco que eram gravadas numa fita cassete. Sasson utilizou um sensor Fairchild CCD e
uma objetiva de uma câmera de filmar da Kodak. Na câmera de Steve Sasson as imagens
digitais produzidas tinham apenas 10.000 píxeis e demoravam vinte e três segundos para
serem gravadas. Esta câmera, que constitui um dos principais marcos no desenvolvimento
da história da fotografia digital, não estava ainda minimamente preparada para a
comercialização ao público sendo que ainda iriam decorrer décadas até as primeiras
câmeras fotográficas digitais atingirem o mercado. Esse processo é rápido e dinâmico
sem causar danos à imagem formada. Assim somos capazes de tirar fotos sem usar o filme
fotográfico e armazená-las em um dispositivo como um pendrive, computador, celulares
etc.
41
Capítulo 2.0
REVISÃO DA LITERATURA
Com o intuito de conhecer mais sobre o tema deste trabalho, noções de Óptica,
formação de imagens e suas aplicações no que se refere a pesquisas realizadas,
inicialmente, fizemos uma revisão bibliográfica sobre os trabalhos publicados em oito
periódicos nacionais com a atual classificação Qualis A1, A2, B1, B2, C das áreas de
Ensino de Ciências/Física do início de cada periódico até 2018. A escolha se justifica pelo
fato de estarem disponíveis na internet com acesso livre, como também pela reconhecida
representatividade das mesmas junto à comunidade acadêmica. Também realizamos uma
revisão bibliográfica em alguns periódicos internacionais de relevância para o Ensino de
Ciências: The Physics Teacher, Physics Education, Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias e Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias.
2.1 Revisão da literatura com base em artigos nacionais.
Para a revisão nos periódicos brasileiros, utilizamos a base de dados que constam
na internet de cada revista para realizar a busca dos trabalhos publicados desde os
primeiros números dos periódicos até o final do ano de 2018. São eles: Alexandria desde
2008; Ciência & Educação desde 1998; Investigações em Ensino de Ciências desde 1996;
Caderno Brasileiro de Ensino de Física desde 1984; Ensaio: Pesquisa em Educação em
Ciências desde 1999; Revista Brasileira de Ensino de Física desde 1979; Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências desde 2001; Ciência & Ensino desde
1996, direcionando-os para os oito focos de pesquisa cujos temas apresentamos a seguir.
Inicialmente fizemos a seleção dos artigos para a revisão. Realizamos a busca das
seguintes palavras chaves: Óptica, luz, luminosidade, sensores, funcionamento de
sensores, aplicações de sensores, visão humana, olho humano, câmara escura, máquina
fotográfica e sensor, nas bases eletrônicas de busca de cada um dos periódicos. Nosso
objetivo inicial foi realizar uma revisão que versasse sobre os conceitos de Óptica
relacionados com a luz, incluindo o olho humano, câmara escura, câmara fotográfica
chegando nos sensores ópticos. Isto justifica o uso das palavras chaves escolhidas. Dessa
forma, encontramos para cada periódico, o número de artigos expostos na tabela 1
42
incluindo o período pesquisado. Bastava uma única palavra destas aparecer no título,
resumo ou nas palavras-chave para que o artigo fosse selecionado.
Tabela 1- Número de artigos encontrados por periódicos nacionais do ano 1979 até
2018.
No.de
Periódicos Período trabalhos
Alexandria 2008 a 2018 2
Ciência & Educação (C&E) 1998 a 2018 6
Investigações em Ensino de Ciências (IEC) 1996 a 2018 3
Caderno Brasileiro de Ensino de Física (CBEF) 1984 a 2018 38
Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências
(ENSAIO) 1999 a 2018 2
Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF) 1979 a 2018 8
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências (RBPEC) 2001 a 2018 3
Ciência & Ensino 1996 a 2018 1
Total: 63
Fonte: Própria
Após selecionar os artigos utilizando apenas as palavras-chaves começamos a

pensar em formas de classificação por focos de pesquisa. Assim fizemos a releitura do
título, resumo e leitura de alguns dos textos. Tínhamos como objetivo checar a pertinência
dos trabalhos selecionados na etapa anterior e classificar as pesquisas segundo focos que
fomos notando durante leituras e releituras dos artigos. Logo esses focos foram se
construindo no decorrer da revisão. No total encontramos 63 artigos que separamos em 8
focos de pesquisa: a) Revisões bibliográficas sobre a luz; b) Formação de professores; c)
Trabalhos que versam sobre História e Epistemologia da Ciência; d) Trabalhos que
relataram/analisaram/sugeriram propostas pedagógicas sobre experimentação no Ensino
Fundamental; e) Trabalhos que relataram/analisaram/sugeriram propostas pedagógicas
sobre experimentação no Ensino Médio; f) Trabalhos que
Superior; g) Análise de livros didáticos; h) Trabalhos que versam sobre o olho humano e
visão; câmera escura, máquina fotográfica e sensores.
É importante notar que alguns artigos mesclados poderiam ser classificados em

dois ou mais focos de pesquisa. Optamos em classificá-los pelo foco de nosso interesse
com base nas questões que permeiam a temática deste trabalho envolvendo aspectos da
43
Óptica e suas aplicações. No Apêndice I apresentamos um quadro com todos os artigos

consultados nessa revisão bibliográfica, separando-os por periódicos, ano, volume e
número da edição.
Para elaborar os 8 focos de pesquisa, fomos notando durante leituras e releituras
dos 63 artigos nacionais selecionados, o que consideramos, seu principal assunto,
temática e o público que atuou como sujeito da pesquisa, e em qual faixa escolar, ou seja,
se o trabalho foi aplicado no Ensino Fundamental, Médio, ou Superior, etc. Dessa forma,
agrupamos os artigos que possuíam algumas dessas semelhanças.
Listamos abaixo cada um deles com suas porcentagens de ocorrência a) Revisões
bibliográficas sobre temas relacionados à luz (3% do total); b) Formação de professores
(3% do total); c) Trabalhos que versam sobre História e Epistemologia da Ciência (18%
do total) ; d) Trabalhos que relataram/analisaram/sugeriram propostas pedagógicas sobre
experimentação no Ensino Fundamental (12% do total); e) Trabalhos que
Médio (25% do total); f) Trabalhos que relataram/analisaram/sugeriram propostas
pedagógicas sobre experimentação no Ensino Superior (13% do total); g) Análise de
livros didáticos (4% do total); h) Trabalhos que versam sobre o olho humano e visão;
câmera escura, máquina fotográfica e sensores (22% do total).
Abaixo apresentamos um gráfico quantitativo que mostra a porcentagem de
ocorrência em cada foco pesquisado.
Percentual (%) de trabalhos por foco pesquisado

3% 3%
22%
18%
4%
12%
13%
25%
a b c d e f g h
Gráfico 1: Percentual de trabalhos encontrados por foco.

44
A seguir sintetizamos o que consideramos principal no conjunto de artigos que

fazem parte de cada foco de pesquisa, procurando detalhar pelo menos um desses
trabalhos.
a) Sintetizando os trabalhos com foco em revisões bibliográficas sobre temas

relacionados à luz encontramos 3% no total de trabalhos com este intuito. Silva e
Guimarães (2015) fizeram uma revisão bibliográfica sobre trabalhos que versam
sobre o Ensino do efeito fotoelétrico, preferencialmente, no Ensino Médio, realizado
em periódicos nacionais e internacionais de 2000 a 2014. Os autores destacaram que
a maioria dos trabalhos publicados relataram propostas de ensino mediante o uso de
simulações, experimentação ou aspectos de História e Filosofia da Ciência. Porém,
poucos trabalhos investigaram o processo de construção dos conceitos físicos
presentes no modelo corpuscular da luz. Ribeiro e Carneiro (2016) apresentaram uma
revisão bibliográfica acerca da reflexão luminosa realizada em periódicos nacionais e
internacionais nos anos de 1995 a 2015. Segundo os autores a revisão evidenciou
grande concentração de esforços de pesquisa em aplicações de espelhos curvos e
planos. O uso de materiais cotidianos em atividades experimentais foi evidenciado,
principalmente em artigos voltados para o tratamento da Óptica no Ensino Médio,
fato que contribui para a continuidade de pesquisas sobre o tema. Os autores frisaram
ainda que a celebração do Ano Internacional da luz (2015) não parece ter alavancado
de forma substancial as publicações sobre o tema.
b) Sintetizando os trabalhos sobre a formação de professores encontramos 3% no total

de trabalhos com essa finalidade. Os autores Sabino e Pietrocola (2016) mapearam
que saberes docentes é necessário desenvolver a fim de que professores implementem
sequências didáticas inovadoras no Ensino Médio. Eles analisaram dois docentes do
Núcleo de Pesquisa em Inovação Curricular (NUPIC) na aplicação de uma sequência
didática sobre dualidade onda-partícula com seus alunos da 3ª série do Ensino Médio
de escolas públicas da região metropolitana de São Paulo. Os autores mostraram que
o desenvolvimento dos saberes curricular e experiencial são cruciais para que a
inovação ocorra. Corrêa Filho e Pacca (2011) apresentaram uma análise de relatos
sobre as aulas de Óptica de duas professoras do Ensino Médio, participantes de um
programa de formação continuada de professores numa linha de Ensino e
aprendizagem construtivista. Observaram que o planejamento inicial é modificado ao
45
longo das aulas quando ocorrem interações dialógicas professor-aluno; essas

interações são capazes de realimentar o processo, desde que o professor esteja atento
às ocorrências que revelam a construção do conhecimento dos alunos.
c) Sintetizando os trabalhos sobre História e Epistemologia da Ciência encontramos

18% no total de trabalhos que estudaram essa vertente. Barros e Carvalho (1998)
discutiram as contribuições da História da Ciência para o Ensino de Física. Os autores
apontaram duas maneiras de se utilizar a História da óptica em sala de aula: por um
lado, servindo de instrumento para auxiliar o professor a compreender as dificuldades
dos estudantes e, por outro, para promover uma reflexão sobre a própria natureza da
Ciência. Os autores Silva e Martins (2003) discutiram o trabalho sobre luz e cores de
Newton publicado em 1672, com a finalidade de estudar exemplos de questões que
podem ser abordadas em sala de aula através da História da Ciência. Os autores
atentam para alguns cuidados que devem ser tomados para que o professor não
apresente uma visão distorcida do método científico e uma ideia mítica sobre a
Ciência. Staub e Peduzzi (2007) exploraram um diálogo entre a História e a Filosofia
da Ciência. Nesta perspectiva, os autores apresentaram uma articulação entre a
História da Óptica e as principais características da Filosofia Histórica de Gaston
Bachelard, dando ênfase: aos períodos de rupturas e descontinuidades presentes no
constante confronto entre o modelo corpuscular e ondulatório da luz, à permanente
retificação do erro e ao novo conceito de verdade presente na construção da concepção
sobre a natureza da luz. Krapas e Silva (2008), estudaram o significado do uso da
História da Ciência em livros didáticos do Ensino Médio. Eles evidenciaram o caráter
polissêmico do termo “campo” em livros didáticos e estudaram seus significados em
textos históricos. Por fim, concluíram que a polissemia desse conceito tem raízes nos
significados atribuídos tanto no passado como na atualidade. Outros trabalhos
publicados pelos autores Marinelli e Sasseron (2014); Bassalo (1988), Medeiros
(2006); Krapas et al (2011); Moura (2016); Alcântara e Braga (2017); Baseia (1995);
e Silva (2007) também versaram sobre o uso da História da Ciência e textos históricos
como estratégias para o Ensino de Ciências.
d) Sintetizando os trabalhos que relataram/analisaram/sugeriram propostas pedagógicas

sobre experimentação no Ensino Fundamental encontramos 12% do total de trabalhos
que contribuíram com esse tipo de pesquisa. Rodrigues e Afonso (2015) apresentaram
46
um estudo que buscava compreender a observação do comportamento dos alunos.

Através da análise das conversas entre os alunos em sala de aula, os autores
constataram que apenas 30% dos 83 diálogos analisados procuraram ir para além da
interação superficial com os módulos, explicando e partilhando ideias com os pares.
Valadares e Fonseca (2004) apresentaram um trabalho de pesquisa centrado na
aprendizagem da Física, preparado metodologicamente com base no Vê de Gowin.
Segundo os autores, o Vê de Gowin é um instrumento de apoio no processo de
conhecimento numa perspectiva construtivista. Foi idealizado por Gowin em 1970
para ilustrar a interação entre os elementos conceituais, procedimentais e atitudinais
envolvidos no conhecimento de um determinado assunto. O objetivo desse trabalho
foi a concepção, aplicação e avaliação de uma estratégia para o Ensino da Óptica no
8º ano de escolaridade. A autora Paiva (2016) apresentou um estudo de caso em que
procurou descrever como decorreu o Ensino e a aprendizagem de um tema de Física
(“A luz e a Visão”) por alunos surdos do 8º ano de escolaridade, num contexto de
aprendizagem em que o Ensino foi essencialmente mediado pelo computador. Ela
concluiu que houve aprendizagem efetiva sobre o tema em estudo no contexto
educativo implementado e que os desempenhos competentes sobre Física
conseguidos pelos alunos em interação com o software são indutores de acréscimos
de sentimentos de auto competência e de autoestima, com reflexos tanto nas suas
aprendizagens futuras como noutras vertentes da sua vida em sociedade. O estudo
Gouvêa et al (2009) versou sobre proposta didática sobre experimentação na escola e
no Museu. Como podemos notar esses trabalhos focalizam a experimentação e novas
metodologias para alunos do Ensino Fundamental.
e) Sintetizando os trabalhos que relataram/analisaram/sugeriram propostas pedagógicas

sobre experimentação no Ensino Médio encontramos 25% dos trabalhos nessa
perspectiva. Pereira et al (2012) apresentaram uma aproximação entre aportes teóricos
dos estudos de produção e recepção audiovisual e a Educação em Ciências ao
considerar as especificidades da utilização do vídeo em sala de aula. Os resultados
mostraram que, em geral, os alunos privilegiaram em suas leituras os aspectos
científicos apresentados no vídeo e deram menos relevância aos aspectos estéticos.
Silva et al (2014) verificaram a viabilidade de se promoverem estratégias de Ensino
de tópicos sobre a luz a partir da sua natureza ondulatória, buscando evidências de
aprendizagem em um curso de nível Médio. O trabalho usa a perspectiva da Teoria
47
dos Campos Conceituais de Vergnaud e da Teoria da Aprendizagem Significativa de

Ausubel, com o objetivo de criar condições favoráveis à evolução conceitual e, com
isso, promover uma maior compreensão, por parte dos alunos, dos fenômenos
relacionados ao tema. Vergara et al (2001) projetaram um vídeo sobre refração da luz
para estudantes de nível médio e as atividades de Ensino foram desenvolvidas a partir
dos assuntos nele apresentados. Segundo os autores os dados foram obtidos a partir
das respostas dadas pelos estudantes num questionário, em um teste escrito e em
entrevistas. Os resultados mostraram algumas evidências que revelaram que essas
atividades realmente contribuíram para a sua aprendizagem e que eles gostaram do
vídeo filme e das atividades de Ensino. Elisa Colombo et al (1991) fizeram uma série
de experiências simples que propiciaram o estudo de fenômenos com luz polarizada.
Com essas experiências os autores afirmam resgatar o valor da experiência na
compreensão de temas que, como o mencionado, apresentam certa dificuldade para a
aprendizagem pelo fato de envolverem conceitos pouco intuitivos. Galli et al (1999)
sugeriram utilizando uma montagem muito simples, atividades experimentais para o
Ensino Médio que permitissem o registro, em papel fotográfico preto e branco, de
figuras obtidas pela difração da luz em determinados corpos. Outros trabalhos como
Sandoval et al (1990); Silva et al (2001); Gircoreano et al (2001); Coelho et al (2010);
Silva (2012); Cardoso et al (2012); Almeida (2013) et al; Eberhardt et al (2017)
também versam sobre o tema em questão com base na experimentação no Ensino
Médio.
f) Na síntese dos trabalhos que relataram/analisaram/sugeriram propostas pedagógicas

sobre experimentação no Ensino Superior, encontramos 13% do total de trabalhos
nessa perspectiva. Sandoval et al (1990) destinam seu trabalho a professores do final
do Ensino Médio e início do Ensino Superior. Nele buscam completar o estudo de
“Fenômenos Físicos” partindo das concepções prévias dos alunos, conduzindo-os à
problemática da interação da luz com a matéria de modo a encontrar uma resposta
para questionamentos que suscitam fenômenos da reflexão e refração. Pesa et al
(1995), identificaram formas de pensamentos que levaram os estudantes a modelos
conceituais sobre a natureza e propagação da luz. Pesa et al (2015), ressaltaram a
dificuldade que os alunos do nível universitário manifestaram para mudar o
paradigma entre a Óptica geométrica e a Óptica ondulatória. Pesa et al (2016)
propõem o uso do laboratório como uma proposta didática para a aprendizagem da
48
interferência e difração da luz. Catelli et al (2004) relatam as peripécias de duas

estudantes do nível superior ao estudar reflexão da luz em xícaras de café. Nos dois
artigos publicados por Osmar H. M. Silva et al (2012;2013) os autores buscaram
trabalhar com demonstrações em Óptica geométrica em ambientes de Educação Não-
Formal como museu de Ciências. Em 2012, os autores construíram um equipamento
automatizado com tensão de 127 V que abrange as demonstrações de Óptica
geométrica costumeiramente realizadas com um raio de luz incidente em uma lente
cilindro-plano-convexa centrada em um círculo trigonométrico giratório. E em 2013,
elaboraram um equipamento automatizado de Óptica geométrica que abrange
demonstrações de convergência e divergência de raios de luz por lentes e espelhos.
Estes dois experimentos foram desenvolvidos para o Museu de Ciência e Tecnologia
de Londrina (MCTL), situando-se no âmbito da educação informal em ambientes
planejados.
g) Sintetizamos agora trabalhos com foco na análise dos livros didáticos. Encontramos
4% do total de trabalhos que contribuíram com esse tipo de pesquisa. Krapas et al
(2008) apresentaram uma pesquisa que evidencia o caráter polissêmico do termo
“campo” em livros didáticos do Ensino Médio. A autora mostra que a polissemia
desse conceito tem raízes nos significados atribuídos tanto no passado como na
atualidade. Araújo et al (2009) compararam a teoria apresentada por Christiaan
Huygens no Tratado sobre a luz, no século XVII, com a versão que aparece em alguns
livros didáticos de Física para cursos superiores, e estudaram a percepção dos alunos
acerca do desenvolvimento dessa teoria. As informações veiculadas nesses livros
incorporam contribuições posteriores, que levam a uma visão inadequada da evolução
dessa teoria e a atribuir ao passado as concepções atuais. Krapas (2011) estudou nos
livros didáticos a transposição da luz como uma onda eletromagnética
h) Sintetizamos, por último, trabalhos com foco sobre o olho humano e visão; câmara
escura, câmera fotográfica e sensores. Encontramos 22% do total de trabalhos com
esses intuitos. Valadares et al (1998) apresentaram sugestões, conceituais e práticas,
de como introduzir no Ensino Médio tópicos de Física Moderna relacionados com o
cotidiano dos alunos. Os autores destacam experiências de baixo custo que permitem
uma vivência direta de alguns dos princípios subjacentes à tecnologia atual. Silveira
et al (2001) afirmam que ao refletir a luz do Sol, um espelho plano forma manchas
49
luminosas sobre um anteparo. Contudo, dependendo da distância até o anteparo e do

tamanho do espelho, é possível obter-se com ele imagens reais do Sol, a exemplo do
que acontece em uma câmara escura com orifício. Essa questão foi discutida no
trabalho de Silveira et al (2001) com base no modelo dos raios de luz assumido pela
Óptica Geométrica. Já Loreto et al (2008) propuseram uma simulação experimental,
utilizando materiais acessíveis e de baixo custo, sobre o mecanismo biofísico da visão
das cores em conformidade com a teoria tricromática de Young-Helmholtz,
abordando, principalmente, o processo de codificação e decodificação de sinais
elétricos que chegam ao córtex cerebral. Segundo os autores, o estímulo que
desencadeia esse processo é dado via transformação da energia quantizada de um
fóton de luz (partícula de luz) que ocorre nas fotocélulas da retina do olho humano.
Em Fabris (2017) o autor apresenta o uso de sensores num laboratório de Ensino de
Física com a utilização de uma câmera com uma porta de conexão USB (Universal
Serial Bus) que transmite dados de um dispositivo a um computador e um software
desenvolvido e disponibilizado pelos autores. Alguns trabalhos como Heineck (1986)
e Santos (2015) propuseram a construção de uma câmara escura no Ensino Médio
para constatar processos de funcionamento equivalente ao olho humano e máquina
fotográfica. Os autores de Catelli et al (2002) se dedicaram a transformar o laser de
luz diodo numa ferramenta útil no laboratório para o Ensino de Física e também
exemplificaram diversos experimentos na área de Óptica. Silva et al (2014)
escreveram sobre o uso de diodos de potência em laboratórios de Óptica e sua
utilização no nosso dia-dia. Bassalo (2010) produziu um artigo que descreve o Prémio
Nobel de 2009, concedido a físicos norte-americanos: Charles Kuen Kao (nascido na
China), por ter descoberto o processo de transmissão de luz em fibra Óptica; e Willard
Sterling Boyle (nascido no Canadá) e George Elwood Smith, pela invenção do
primeiro sensor de imagem digital, um circuito semicondutor de imagem, conhecido
como sensor CCD (Charge Couple Device).Também Bassalo (2015) descreveu o
Prêmio Nobel de Física de 2014, concedido aos físicos: os japoneses Isamu Akasaki
(n.1929) e Hiroshi Amano (n.1960), e o nipo-norte-americano Shuji Nakamura
(n.1954) pela invenção dos Diodos-Emissores de luz Azul [“Blue Light-Emittings
Diodes” (LED)] que permitiram o brilho e a economia de energia das fontes de luz
branca. Helene et al (2011) descreveram alguns aspectos biológicos do olho humano
e algumas características Físicas da visão. Os autores fizeram uma esfera transparente
que ilustrou aspectos da Óptica geométrica na visão humana. Pisa et al (2013)
50
investigaram o uso de sensores de rede sem fio e suas aplicações no cotidiano.

Scarinci et al (2014) apresentaram o modelo ondulatório da luz para explicar as causas
das cores que enxergamos.
Após essa revisão bibliográfica em periódicos nacionais notamos a existência de uma

vasta gama de trabalhos que versam sobre a luz e suas aplicações clássicas, assim como
propostas educacionais sobre o uso de experimentação em sala de aula e o uso da História
da Ciência como abordagem de ensino.
Notamos que até 2018 quase não há estudos na área de formação de professores e
revisões bibliográficas sobre o tema Óptica. Sentimos falta também de um estudo que
levasse em conta a formação de imagens como uma aplicação clássica relacionando-a
com o olho humano, câmara escura, máquina fotográfica até chegar no dispositivo CCD
que se comporta como um sensor de luz. Dessa forma, justificamos assim a presente
pesquisa que aqui desenvolvemos, considerando suas possibilidades para o Ensino de
Ciências/Física.
2.2 Revisão da Literatura com base em artigos internacionais.
Também realizamos uma revisão bibliográfica em alguns dos periódicos

internacionais de relevância para o Ensino de Ciências: The Physics Teacher, Physics
Education, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias e Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Escolhemos estes periódicos por serem
importantes referências em pesquisa no Ensino de Física. Nosso objetivo era conhecer
um pouco mais sobre as pesquisas realizadas fora do Brasil que versavam sobre o tema
Óptica e suas aplicações. Dado o grande número de artigos encontrados com as palavras-
chaves: Luz, Óptica e Luminosidade, selecionamos apenas aqueles artigos que tinham
como tema principal a aplicação da Óptica relacionado com as palavras-chaves: olho
humano, câmara escura, máquina fotográfica e sensor. Fizemos a busca nas plataformas
digitais de cada periódico e selecionamos artigos do ano 1990 até 2018 que relacionam
as palavras-chaves com pesquisas de Ensino de Física/Ciências. Na tabela 2 destacamos
o número de artigos encontrado por periódicos internacionais revisados.
Tabela 2- Número de artigos encontrados em Periódicos Internacionais do ano 1990

até 2018.
51
Fonte: Própria
Observamos inúmeras pesquisas diversificadas que utilizaram a Óptica e suas

aplicações para propor um novo método de ensino/ aprendizagem e também pesquisas de
cunho teórico para o estudo de conceitos referente à Óptica aplicada em equipamentos
tecnológicos. Por fim, nesses periódicos não encontramos estudos baseados na formação
Periódicos No.de trabalhos

The Physics Teacher (AAPT) 20
Physics Education 4
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 4
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. 12
Total: 40
de imagens e utilização leituras sobre o olho humano, câmara escura, máquina fotográfica
e o sensor de imagem digital (CCD) para o Ensino de Física.
No Apêndice II apresentamos um quadro com todos os artigos consultados nessa
revisão bibliográfica internacional, separando-os por periódicos, ano, volume e número
da edição.
Em relação a revisão bibliográfica internacional, como já dissemos, dado o grande

número de artigos encontrados com as palavras-chaves: Luz, Óptica e Luminosidade,
selecionamos apenas aqueles artigos que tinham como tema principal a aplicação da
Óptica relacionado com as palavras-chaves: olho humano, câmara escura, máquina
fotográfica e sensor.
Dos 40 artigos selecionados separamos alguns trabalhos que estão mais próximos das
aplicações de óptica que versam sobre a formação de imagens no olho humano, câmara
escura, máquina fotográfica e sensor dentro área de Ensino de Física.
Podemos citar dentre eles o artigo de Otaviano (2010) que descreveu um experimento
para ensinar a “Física do olho humano”. O autor detalhou a montagem de um globo
construído com alumínio e um papel opaco que simula o olho humano produzindo uma
imagem na retina. Um dos objetivos do autor era detalhar o funcionamento do olho
humano e o papel da córnea.
Em Greenslade Jr.(1978) o autor analizou algumas ilustrações de câmeras escuras
destacando suas características em diversos livros, jornais e revistas durante o século
XIX.
52
Criado et all (2007) descreveu como usar em sala de aula uma câmara escura
contruída a partir de uma caixa de papelão na qual os estudantes colocavam a cabeça. Os
autores discutiram a importância da experimentação em sala de aula e a formação da
imagem levando em conta as inúmeras variáveis experimentais como, por exemplo, o fato
de alguns estudantes reclinarem-se ao interior da câmera escura e outros apenas a
olharem.
Hoeling (2011) discutiu dificuldade em ensinar a formação de imagens no olho
humano usando um modelo bidimensional (lousa-giz) e o livro didático. A autora propôs
o uso de jogos autônomos para o ensino da formação de imagens, porém alertou para a
necessidade de uma contextualização e acompanhamento docente para que o Ensino seja
efetivo.
Santillo (2009) apresenetou um modelo de “chip” CCD que pode ser usado em sala
de aula para demostrar o que é um sensor. Ele também discutiu algumas aplicações dos
CCDs usados pela primeira vez em 1980 pelos astrônomos e posteriormente encontados
em câmeras digitais, scanners, fotocopiadoras e dispositivos de imagens médicas.
Assim, consideradas as revistas revisadas com as palavras-chaves de nosso
interesse, podemos notar que nosso tema: “aplicações de óptica que versam sobre a
formação de imagens no olho humano, câmara escura, máquina fotográfica e sensor de
luz (CCD), é pouco discutido em âmbito internacional dentro da área de Ensino de Física.
53
CAPÍTULO 3.0
APOIO TEÓRICO METODOLÓGICO
3.1 Noções da Análise de Discurso
Como referencial teórico/metodológico optamos por trabalhar nesta pesquisa a

perspectiva da Análise de Discurso (AD) da vertente francesa que teve como seu principal
articulador Michel Pêcheux. Utilizamos principalmente noções de publicações realizadas
no Brasil por Eni Orlandi.
A AD nos traz a perspectiva de analisar a produção de efeitos de sentidos pelos
estudantes. Ou seja, estamos focados nos indícios que mostrem como essa produção de
sentidos ocorreu. A AD ocupa um lugar em que se reconhece a impossibilidade de um
acesso direto ao sentido e tem como característica considerar a interpretação como objeto
de reflexão – ela interroga a interpretação (ORLANDI, 2001). Propomo-nos a analisar as
respostas dos alunos aos questionários inicial e final, além de parte das gravações
realizadas nas aulas. Levamos em conta as condições de produção, os textos lidos em
cada aula, além da atividade prática. Procuramos não esquecer que cada estudante tem
sua história de vida e que isso interfere nas aulas e nas respostas encontradas.
Ao utilizar essa vertente da Análise de Discurso buscamos uma aproximação com
as interpretações dos alunos. Vale lembrar que os sentidos produzidos não podem ser
quaisquer uns, porém não cabe à professora pesquisadora apenas identificar sentidos
“certos ou errados”. Pois, nesse referencial deve ser levado em conta que sujeitos
diferentes podem produzir sentidos diferentes para um mesmo texto. Podemos dizer que
a contribuição da AD é que ela nos permite uma relação menos ingênua com a linguagem
(ORLANDI, 2003). Ela nos traz a noção de que a linguagem só faz sentido porque se
inscreve na história: o dizer não é propriedade particular. As palavras não são só nossas.
Podemos notar uma ruptura com a concepção de sentido como projeto de autor, e com a
ideia de um sentido original a ser descoberto. Somos sujeitos que significamos pela
História e pela Língua.
Além disso a AD nos aponta vários aspectos relevantes nas condições de produção
dos discursos, entre eles a necessidade de pensarmos na exterioridade, na não
transparência da linguagem, no contexto sócio-histórico e ideológico. Segundo Orlandi,
54
[...] as palavras não são só nossas. Elas significam pela história e pela língua. O
que é dito em outro lugar também significa nas “nossas” palavras. O sujeito diz,
pensa que sabe o que diz, mas não tem acesso ou controle sobre o modo pelo
qual os sentidos se constituem nele. Por isso é inútil, do ponto de vista discursivo,
perguntar para o sujeito o que ele quis dizer quando disse ‘x’ (ilusão da entrevista
in loco). O que ele sabe não é suficiente para compreendermos que efeitos de
sentido estão ali presentes. [...] (ORLANDI, 2003, p.33).
[...] Pensar o texto em seu funcionamento é pensa-lo em relação às suas

condições de produção, é ligá-lo à sua exterioridade. Esta ligação, no entanto,
não coloca o texto como documento no qual veríamos ilustrados os sentidos já
constituídos em outro lugar, mas como monumento, como diria Foucault, em
que a própria textualidade traz nela mesma sua historicidade, isto é, o modo
como os sentidos se constituem, é considerando a exterioridade inscrita nela e
não fora dela. [...] (ORLANDI, 2006, p. 16).
A AD se forma no lugar em que a linguagem tem de ser referida necessariamente

à sua exterioridade, para que se apreenda seu funcionamento, enquanto processo
significativo (ORLANDI, 1996). Cabe a nós utilizar um dispositivo analítico a fim de
checar indícios de como foi a produção do discurso. Isso nos leva a analisar o
funcionamento da leitura escolar admitindo a interdiscursividade, ou seja, a memória
discursiva como constitutiva da produção do sentido.
Orlandi (2006) aponta três formas como a repetição do discurso pode ocorrer. A
Repetição Empírica é quando o discurso é uma simples cópia de outro já formulado, ou
seja, em um ambiente escolar, se trata da simples cópia do texto. A Repetição Formal
pode ser entendida como uma paráfrase de outro discurso, ou como se diz popularmente
na sala de aula, um escrever com suas próprias palavras. E temos ainda a Repetição
Histórica, na qual o estudante se baseia além do texto e constrói o discurso relacionando
com conhecimentos anteriores que já possuía. Para Orlandi, a aprendizagem aconteceria,
efetivamente, nesse nível quando ao formular seu discurso o sujeito recorre a elementos
de sua memória discursiva conseguindo relacionar a atividade realizada com outras
situações por ele já vivida. Segundo Orlandi,
[...] o professor pode modificar as condições de produção da leitura do aluno: de

um lado, propiciando-lhe que construa sua história de leituras; de outro,
estabelecendo, quando necessário, as relações intertextuais, resgatando a história
dos sentidos do texto. (ORLANDI, 2012, p. 59)
Neste estudo consideramos que há alguma produção de sentidos em todas as

repetições, pois para realizar uma simples cópia é necessário que o aluno interprete a
pergunta e localize a resposta. Entretanto, o sujeito se constitui efetivamente como autor
quando consegue fazer relações. Cabe à escola sustentar uma medição que possibilite ao
55
aluno se relacionar com o repetível, ou seja "[…] criar condições para que o aluno trabalhe
sua relação com suas filiações de sentido, com a memória do dizer" (ORLANDI, 1998)
Alguns trabalhos na área de Ensino de Ciências utilizam em seus dispositivos

analíticos a noção de repetição da AD peuchêtiana. Dentre eles citamos aqui: ALMEIDA
(2004); GIRALDELLI (2007); ALMEIDA e SORPRESO (2011); PAGLIARINI (2016).
Neste estudo também utilizamos a AD como aporte teórico e a noção de repetição para
nos ajudar a compreender como se deu a formação de sentidos durante as aulas, e também
compreender como ocorreu a mediação da professora pesquisadora e dos outros alunos
nesse processo.
Outra característica importante da AD é que a forma e o conteúdo não se separam.
Para Orlandi (1994), a análise de discurso “trabalha a forma material (em que o conteúdo
se inscreve) e não a forma abstrata.
[...] Essa relação com a exterioridade, a historicidade, tem um lugar importante,

eu diria mesmo definidor, na Análise de Discurso. De tal modo que, ao pensar
a relação entre linguagem e sociedade, ela não sugere meramente uma
correlação entre elas. Mais do que isso, o discurso é definido como processo
social cuja especificidade está em que sua materialidade é linguística. Há, pois,
construção conjunta entre o social e o linguístico. [...] (ORLANDI, 1994, p.
56).
Com a AD admitimos as condições de produção dos sentidos não sendo apenas as

imediatas na organização escolar, mas também os contextos históricos e sócio
econômicos mais amplos.
[...] Tais condições de produção podem ser entendidas, no sentido mais estrito,
como o contexto imediato de enunciação; e, considerando um sentido mais
amplo, podem incluir o contexto sócio-histórico-ideológico, e é neste segundo
contexto que podem ser apreendidos os efeitos de sentido [...] (ORLANDI,
2015, p.28)
Ainda de acordo com Orlandi, existem três tipos de discurso em funcionamento

na escola: o lúdico, o polêmico e o autoritário. O discurso lúdico é aquele que tende para
a polissemia, em que a reversibilidade é total e em que o objeto do discurso se mantém
como tal no discurso. O discurso polêmico é o que apresenta um equilíbrio tenso entre
polissemia e paráfrase, em que a reversibilidade se dá sob condições, é disputada pelos
interlocutores. Já o discurso autoritário tende para a paráfrase (o mesmo) em que se
procura conter a reversibilidade, em que a polissemia é contida e em que o objeto do
discurso fica dominado pelo próprio dizer (ORLANDI, 2012).
56
Em sala de aula buscamos encaminhar o discurso pedagógico para um discurso

polêmico, fugindo do discurso autoritário.
[...] Da parte dos alunos, uma maneira de instaurar o polêmico é exercer sua
capacidade de discordância, isto é, não aceitar aquilo que o texto propõe e o
garante em seu valor social: é a capacidade do aluno de se constituir ouvinte e
se constituir como autor na dinâmica da interlocução, recusando tanto a fixidez
do dito como a fixação do seu lugar como ouvinte.[...]. (ORLANDI, 1996, p. 33)
Compreender não é produzir sentidos, mas entender como um objeto simbólico

produz sentidos. As relações de sentidos compreendem as relações de força, em que os
lugares de que o sujeito fala são constitutivos do dizer. É a projeção imaginária do lugar
no discurso, a posição do sujeito no discurso. Ou seja, quando falamos, antecipamos o
interlocutor, colocando-nos no lugar dele, imaginando-o na situação. Segundo o
mecanismo de antecipação, todo sujeito tem a capacidade de colocar-se no lugar em que
seu interlocutor "ouve" suas palavras (ORLANDI, 2015). Também na análise de discurso,
tem-se a noção de formações imaginárias. As relações de força, a antecipação e relações
de sentidos constituem as formações imaginárias (mecanismos de funcionamento do
discurso) (ORLANDI, 2015).
3.2 Uma Perspectiva Cultural
Ao organizarmos uma unidade de Ensino para ser trabalhada em aulas de

“Ciências” no Ensino Não-Formal nos preocupamos em preparar aulas que levassem aos
alunos questões de ciência, tecnologia e também aspectos culturais do seu dia a dia.
Concordamos com Pagliarini quando afirma que:
[...] em âmbito global, a ciência e a tecnologia vêm provocando, ao longo de seus

desenvolvimentos, mudanças no ambiente e nos modos de vida das pessoas.
Essas produções, comumente consideradas avanços, tomam rumos nos quais
cada vez mais grandes quantidades de novas informações se colocam para as
pessoas nas mais diversas situações do dia a dia. Trazer à tona a questão de que
a ciência e a tecnologia fazem parte do cotidiano prático de todos nós, bem como
do modo como nos comunicamos, significa reconhecer que os desenvolvimentos
científicos e tecnológicos se integram em vários outros aspectos, como o cultural
e o pessoal, o político e o social. [...] (PAGLIARINI; 2016, p. 17)
Ainda neste aspecto, assim como Zanotello e Almeida,

57
[...] Nos situamos entre aqueles que defendem a ideia de que saber física não
significa somente saber fazer exercícios de física, mas também desenvolver uma
cultura em física, adquirindo noções sólidas sobre o que a física produz, quais
seus objetos de estudo, como ela se desenvolve enquanto ciência, quais suas
contribuições no mundo contemporâneo, quais seus conceitos fundamentais e
suas aplicações. [...] (ZANOTELLO; ALMEIDA, 2007, p.437-438).
Buscamos trabalhar a formação de imagens no olho humano como um conceito

básico e agregar objetos tecnológicos com a câmara escura, máquina fotográfica até o
sensor de imagem digital (CCD) que é utilizado para armazenar as imagens em pixels de
luz em: celulares, câmeras fotográficas, filmadoras entre outros.
Trabalhar a formação de imagens relacionando-as com experiências diárias pode
ser importante quando pensamos em facilitar a aprendizagem tendo como ponto de
partida o estudo da Óptica. De maneira coerente com a consideração de Dias, Barlette e
Martins, que ressaltam que muitos alunos valorizam o estudo de tópicos que possibilitem
estabelecer relações com aspectos do dia a dia. Nesse sentido, afirmam os autores:
[...] Os alunos consideram a aprendizagem de um conteúdo mais interessante e

fácil quando este pode ser relacionado diretamente com suas experiências
diárias. A “materialidade” do cotidiano funciona como um ponto de partida, uma
referência a partir da qual podem começar a pensar em termos mais abstratos.
Ao mesmo tempo, a conexão dos conteúdos mais abstratos com situações do dia-
a-dia serve também como um fator motivador para a aprendizagem. Diversos
autores observam que a possibilidade do aluno relacionar o conteúdo a ser
aprendido com a experiência prévia facilita a aprendizagem. (DIAS;
BARLETTE; MARTINS, 2009, p. 113)
Nesse mesmo contexto, Zanetic afirmou que “Física também é Cultura” (

ZANETIC 1989, p. 96) e defendeu o Ensino de Física mais próximo do dia a dia. Seria
interessante apresentar a Física como elemento cultural que fosse necessário para
entender o mundo contemporâneo. Segundo o autor,
[...] Infelizmente um cidadão contemporâneo médio (ou seja, igual a todos nós)
é ensinado durante a sua vida escolar que a ciência é uma matéria esotérica, que
não tem nada a ver com a vida atual das pessoas, que não faz parte da bagagem
cultural. Por outro lado, algo que paradoxalmente passa desapercebido da
maioria das pessoas, somos bombardeados pela manipulação ideológica da
ciência pelos meios de comunicação: um creme dental testado cientificamente,
as desastrosas consequências para o desenvolvimento do país da exiguidade de
recursos para as pesquisas científicas, as ciências no vestibular. É tudo uma
ficção científica. Ao mesmo tempo nos deparamos com as dificuldades em lidar
com informações científicas básicas, como foi o caso do acidente radioativo de
Goiânia em 1988. E também há o crescente interesse despertado por livros de
divulgação científica que atingem, às vezes, várias edições no nosso mercado
editorial. Mas há uma dificuldade muito grande em integrar essa incipiente
curiosidade cultural pela ciência e aquilo que se passa na escola. Ou seja, a
maioria das pessoas consome ciência enquanto cultura, mas, ao mesmo tempo,
58
está alienada de sua presença real no cotidiano. E a forma e o conteúdo da ciência

processada na escola reforçam essa condição de distanciamento entre a física
escolar e a vida das pessoas, da ausência organizada da ciência na cultura
popular. [...] (ZANETIC, 1989, p. 96)
Esse tipo de reflexão colaborou para a composição da unidade de Ensino,

principalmente no que se referiu aos critérios de seleção dos textos utilizados. Procuramos
selecionar textos que contribuíssem para a importância de se considerar os processos de
produção do conhecimento e não apenas os resultados científicos. Buscamos trabalhar a
formação de imagens como cultura relacionando-a com o cotidiano. Também foi nossa
preocupação não privilegiar apenas aulas expositivas, e com cálculo difíceis de serem
entendidos, valorizando o Ensino da Ciências enquanto parte do cotidiano, da cultura e
da tecnologia. Buscamos também propor discussões mediadas durante a unidade de
Ensino, a fim de construir um pensamento crítico entre os estudantes, assim como o
debate de temas relevantes. Em nossa concepção do Ensino de Física como “cultura” vai
além dos muros do ambiente escolar, está presente no cotidiano e nas experiências vividas
por cada estudante. Compartilhar essas vivências durante a discussão dos textos da
Unidade de Ensino nos permite possibilitar maior interesse dos alunos por temas muito
matematizados.
59
CAPÍTULO 4.0
CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO ENSINO E COLETA DE INFORMAÇÕES:
4.1 Objetivos do Ensino
Como apresentado na introdução desta tese tínhamos como objetivo trabalhar com
estudantes de uma Instituição filantrópica, sem fins lucrativos, em situação de Ensino
Não-Formal, uma Unidade de Ensino (UE) que utiliza textos do livro didático (LD) do
Ensino Médio (EM), textos de divulgação científica (DC), e uma atividade prática. O
tema principal desta pesquisa é Óptica, formação de imagens e suas aplicações.
Trabalhamos durante as aulas noções sobre formação de imagens e suas
aplicações relacionando-as com o olho humano, câmara escura, máquina fotográfica e
com dispositivos eletrônicos que se comportam como sensores de luz, o chamado Charge-
Coupled Device (CCD) que chamamos neste trabalho de sensor de imagem digital. Como
dissemos antes, buscamos realizar esta pesquisa levando em conta, características
culturais, tecnológicas e socioeconômicas. Selecionamos esses temas dada a sua
relevância nos diversos dispositivos tecnológicos utilizados no nosso dia a dia.
Procuramos trabalhar com os alunos a relação sociocientífica presente nas
aplicações da Física. Também por vermos a possibilidade de estudar esses temas com
poucos cálculos matemáticos destacamos o estudo da formação de imagens e
função/funcionamento do olho humano, câmara escura, máquina fotográfica e aplicações
tecnológicas como os dispositivos eletrônicos que se comportam como sensores de
imagem digital. Procuramos não esquecer também do impacto social e político que cada
aplicação tecnológica trouxe para a sociedade como o uso do sensor em diversos
equipamentos.
Acreditamos que podíamos proporcionar aos estudantes um conhecimento de
Física que provocasse interesse e curiosidade o que julgamos fundamental para o Ensino
de Ciências, podendo inclusive perpassar outros conhecimentos que eles já poderiam
possuir. Dessa forma listamos objetivos para a Unidade de Ensino com a qual trabalhamos
durante as aulas:
I. Proporcionar aos alunos interpretações coerentes com a Física acerca de aspectos

que envolvem noções de Óptica, formação de imagens: no olho humano, na
60
câmara escura, na máquina fotográfica e a função/funcionamento do sensor de

imagem digital (CCD) e suas aplicações.
II. Fomentar o desenvolvimento por parte dos alunos de posturas críticas sobre
questões políticas, sociais, culturais, ambientais e econômicas associadas à ciência
e à tecnologia, no que se refere ao uso de sensores ópticos. Além de uma discussão
sócio cientifica da importância e desenvolvimento do uso dos sensores.
III. Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita,

assim como uma postura crítica sobre o tema Óptica e formação de imagens.
IV. Fomentar a autonomia dos alunos no que se refere à busca de informações que
possam complementar/problematizar as interpretações e sentidos produzidos
durante as aulas;
4.2 Condições de Produção do Ensino
Como já dissemos, a pesquisa aqui proposta foi realizada na Associação

Jaguariunenses de Jovens Aprendizes (AJJA) uma Instituição filantrópica, sem fins
lucrativos, cuja missão é atender adolescentes na faixa etária de 14 a 18 anos incompletos,
com base no critério de inclusão social.
De acordo com os manuais descritivos e o site da Instituição:
http://www.ajja.org.br/ a Associação Jaguariunenses de Jovens Aprendizes (AJJA) está
localizada na R: Rio Grande do Sul, 488 - Jardim Sonia, Jaguariúna – SP, e realiza desde
1978 um trabalho filantrópico junto a adolescentes entre catorze e dezoito anos
incompletos, moradores de Jaguariúna, em condição de alta vulnerabilidade social e com
critério socioeconômico. O Programa Sócio Educativo desenvolvido pela AJJA,
denominado Construindo o Futuro, preconiza ações e atividades formativas, que
incluem cuidados com lazer, cultura e esporte. As atividades laborais, firmadas através
de conteúdos e de ambientes educativos, visam otimizar o desenvolvimento
biopsicossocial dos adolescentes atendidos. Vale ressaltar que o Programa Construindo
o Futuro tem como objetivos principais:
61
Eliminar as taxas de evasão escolar, através do fortalecimento dos vínculos

familiares e do acompanhamento do desenvolvimento escolar dos jovens
inseridos no Programa;
Propiciar a melhoria da qualidade de vida dos jovens aprendizes, através da
inclusão qualificada no mercado de trabalho com os direitos trabalhistas
garantidos e do acesso destes e de seus familiares aos serviços e programas sócio
assistenciais.
Garantir o cumprimento das cotas de jovens aprendizes nas grandes empresas,
bem como do processo de aprendizagem profissional, conforme estabelece a Lei
do Jovem Aprendiz (Lei nº 10.097 - de 19 de dezembro de 2000) estabelecida
pelo Governo Federal na CLT (Consolidação das Leis do Trabalho).
A prioridade do programa consiste no acompanhamento e no incentivo ao

desempenho escolar e à expansão curricular, paralelamente à inserção no mundo do
trabalho, num formato orientado, acompanhado e articulado com outras ações, atenuando
a evasão escolar e contribuindo para o processo de distribuição de renda do município, ao
transferir recursos monetários das organizações parceiras para esses jovens e famílias
atendidas. A AJJA oferece uma possibilidade de capacitação a jovens regularmente
matriculados em escolas públicas ou privadas, visando seu ingresso no mercado de
trabalho na condição de aprendizes e procurando condições para que eles concluam o
Ensino Médio ou Fundamental e continuem seus estudos em cursos de Nível Superior
e/ou Técnico. Em paralelo, a Instituição orienta e apoia os núcleos familiares dos jovens,
favorecendo seu fortalecimento e autogestão, de modo a ampliar sua participação social,
autônoma e cidadã.
Ao chegar na Associação os estudantes ingressantes são separados por ordem
alfabética em três turmas. Dessa forma, cada turma pode apresentar estudantes de
diferentes anos do Ensino Formal. No capacitação o aluno possui uma grade curricular
ampla que visa a abrangência de diversos conteúdos trabalhados nos seguintes
componentes curriculares: Português; Matemática; Saúde e Qualidade de Vida
(conteúdos de Biologia e Saúde humana); Informática e Ciências (conteúdos de Física e
Química). Assim o aluno tem 150 minutos aula por tarde com diferentes disciplinas, cada
aula com duração de 50 minutos e um intervalo de 20 minutos para o lanche.
Os alunos que frequentam essa Instituição estudam no Ensino regular pela manhã
e cursam a Associação Jaguariunenses de Jovens Aprendizes, no período da tarde, todos
62
os dias da semana das 14:00 às 16:50 horas, durante 6 meses. Como já dissemos, são
jovens que têm entre 14 a 18 anos incompletos, regularmente matriculados no Ensino
Formal no 8º ou 9º ano do Ensino Fundamental ou em um dos três anos do Ensino Médio,
em escolas públicas ou privadas e que fizeram a matrícula para participar do programa de
“Capacitação AJJA”.
Para que o aluno seja aprovado na capacitação e direcionado para uma empresa
parceira é necessário que ele atinja a nota mínima 5,0 em todas as matérias. Também é
necessário apresentar bom comportamento e seguir as regras do programa: respeito
mútuo, respeitar os horários de entrada e saída, usar o uniforme, 75% de presença nas
aulas, participar das atividades extraclasse: como passeios culturais e visitas em museus,
e os pais devem participar das reuniões de pais e acompanhar o aluno durante todo o
projeto. O acompanhamento da família é de suma importância para a Instituição e é
cobrado como regra obrigatória. Durante a capacitação o estudante realiza duas provas de
cada disciplina e também é avaliado pelo professor que leva em conta o empenho do aluno
e seu comportamento nas aulas. Ao final, os estudantes são encaminhados para o primeiro
emprego como jovem aprendiz seguindo uma classificação quantitativa. O primeiro da
lista é o aluno que se destacou durante a capacitação e teve a melhor média do semestre.
Segundo os manuais descritivos da Instituição o jovem também apresenta ao final
do semestre um plano de ação chamado de “Agenda 21” diagnosticando e sugerindo
alternativas para questões de ordem pública como: educação, saúde, meio ambiente,
turismo entre outros, da cidade de Jaguariúna. A Agenda 21 segue o princípio de “Pensar
globalmente, agir localmente”. É um plano de ação formulado internacionalmente para
ser adotado em escala global, nacional e localmente por organizações do sistema das
Nações Unidas, pelos governos e pela sociedade civil, em todas as áreas em que a ação
humana impacta o meio ambiente. Foi assinado por 179 países participantes do ECO 92
no Rio de Janeiro.
Uma das bases da Agenda 21 é refletir e afirmar um compromisso político, que
estabeleça um diálogo permanente e construtivo inspirado na necessidade de atingir uma
economia em nível mundial mais eficiente e equitativa cujo alicerce é a sinergia da
sustentabilidade ambiental, social e econômica, perpassando em todas as suas ações
propostas. Alguns setores consideram que a agenda 21 é um guia eficiente para processos
de união da sociedade, compreensão dos conceitos de cidadania e de sua aplicação, por
isso, pode ser considerada um instrumento de formação de políticas públicas no Brasil.
63
Dessa forma, dentro da capacitação refletir e participar da Agenda 21 é obrigatório. De

acordo com o (MMA) Ministério do Meio Ambiente,
[...] A primeira fase da construção da Agenda 21 Brasileira se deu de 1996 a

2002. Foi coordenado pela Comissão de Políticas de Desenvolvimento
Sustentável e da Agenda 21 Nacional (CPDS) e teve o envolvimento de cerca de
40 mil pessoas de todo o Brasil. O documento Agenda 21 Brasileira foi
concluído em 2002.A partir de 2003, a Agenda 21 Brasileira não somente entrou
na fase de implementação assistida pela CPDS, como também foi elevada à
condição de Programa do Plano Plurianual, (PPA 2004-2007), pelo atual
governo. Como programa, ela adquire mais força política e institucional,
passando a ser instrumento fundamental para a construção do Brasil Sustentável,
estando coadunada com as diretrizes da política ambiental do Governo,
transversalidade, desenvolvimento sustentável, fortalecimento do Sisnama e
participação social e adotando referenciais importantes como aCarta da
Terra.[...] (MMA, 2019).
Na AJJA a “Agenda 21” é vista como um exercício de cidadania em que cada

estudante pode sugerir e contribuir para a melhora da cidade que vive. Nessa Associação
há regras básicas de convivência e disciplina a serem seguidas em todo ambiente da
capacitação pelos estudantes. Sendo assim, o aluno que não seguir as normas pode ser
“desligado” do programa pelo acúmulo de “ocorrências disciplinares”. Ao entrar no
programa o estudante recebe um guia normativo no qual constam todas as regras e normas
da Instituição. No momento em que há o desrespeito de uma das regras, o aluno recebe
uma “ocorrência disciplinar”. Se o estudante obtiver três ocorrências dentro do período
da capacitação (6 meses), ele é automaticamente desligado. Em alguns casos, a ocorrência
para o desligamento é classificada como grave como, por exemplo, apoiar ou praticar
bullying. Neste caso o estudante é desligado no ato da infração. Vale ressaltar que cada
ocorrência é analisada por uma pedagoga e uma assistente social. Elas verificam a
veracidade do fato e comunicam os responsáveis do jovem sobre a ocorrência e
eventualmente o desligamento do estudante. A Instituição também apresenta uma
psicóloga e assistente social para auxiliar tanto o estudante quanto a família.
A disciplina em que a Unidade de Ensino foi desenvolvida foi a disciplina de
Ciências. A sala de aula era bem espaçosa possuía 30 carteiras, mas apenas 25 foram
utilizadas, pois cada turma apresentava 25 alunos. No total tivemos 3 turmas, de 25
alunos, ou seja, um total de 75 matriculados naquele semestre. Como recursos
audiovisuais a sala contava com retroprojetor, tela de projeção, computador e lousa.
De acordo com a descrição do trabalho realizado pela AJJA, podemos dizer que o
Ensino realizado por esta Instituição pode ser considerado como Ensino Não-Formal
64
mesmo seguindo alguns “moldes” do Ensino Formal como um plano de Ensino a ser
seguido e disciplinas fixas. Os estudantes socializam práticas, participam de feiras de
Ciências, fazem visitas em museus e exposições lúdicas, e também podem pensar
criticamente e debater todas em aulas diferenciadas e também em projetos internos, como
é o caso da “Agenda 21”.
Segundo Gohn, quando se fala em educação não formal, é quase impossível não
a comparar com a educação formal e informal. Assim essa autora faz uma distinção entre
as três modalidades:
[...] A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos
previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem
durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos, etc.,
carregada de valores e cultura própria, de pertencimento e sentimentos herdados;
e a educação não formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os
processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e
ações coletivas cotidianas. (GOHN,2006, p. 28)
Como professora nessa Instituição, desde 2014, leciono a disciplina de Ciências.

O conteúdo dessa disciplina é dividido em duas partes. No primeiro bimestre lecionamos
conteúdos de Física e no segundo bimestre conteúdos de Química. Nesta pesquisa a
condições de produção do Ensino em sentido estrito são a sala de aula, com os alunos, a
professora pesquisadora atuando como professora, desenvolvendo a unidade de Ensino
com os textos selecionados para leitura, e a atividade prática. No sentido amplo temos as
histórias de leitura, de escolarização e de vida dos estudantes e da professora, no contexto
sócio histórico e cultural em que estão inseridos.
É nesse contexto que, de acordo com a AD, é possível considerar as condições de
produção em sentido estrito: a situação imediata do discurso e no sentido amplo, as
condições de produção incluem o contexto sócio histórico e ideológico dessa Associação.
bem como as condições sócio históricas de cada estudante; Segundo Orlandi,
[...] Podemos considerar as condições de produção em sentido estrito e temos as

circunstâncias da enunciação: é o contexto imediato. [...] o contexto amplo é o
que traz para a consideração dos efeitos de sentidos elementos que derivam da
forma de nossa sociedade, com suas Instituições[...] (ORLANDI, 2015, p. 28-
29)
65
4.3 Unidade de Ensino
Neste projeto constituímos uma Unidade de Ensino que utiliza textos do livro
didático do Ensino Médio, textos de divulgação científica, e uma atividade prática. O
tema principal da unidade é Óptica, focalizando na formação de imagens e suas
aplicações.
Como já dissemos, nossa preocupação foi apresentar outro tipo textual aos alunos,
pois alguns deles poderiam não ter acesso ou simplesmente desconhecer textos de
divulgação científica (DC), ficando restritos apenas ao livro didático (LD) na escola.
Destacamos aqui que escolhemos esses tipos de texto pensando também nos possíveis
sentidos que os estudantes produziriam ao trabalhar com esses textos mediados pela
professora pesquisadora. Acreditamos que isso era possível com estudantes de diferentes
anos escolares. Como já dissemos, nos preocupamos em escolher textos de livros
didáticos, pertencentes ao PNLD (2018-2020), que os estudantes dessa associação não
tivessem utilizando na escola formal. Verificamos que duas coleções de livros didáticos
utilizados na unidade, não eram usados nas Escolas Públicas nem nas Particulares da
cidade de Jaguariúna. Pensar em quais textos escolher foi um desafio deste trabalho pois
queríamos discutir não só os conceitos de óptica, mas que relacionassem à prática do
cotidiano, à ciência e à tecnologia.
A coleta de informação para a pesquisa aqui apresentada foi realizada ao longo de
três semanas em nove aulas de 50 minutos cada, nas três turmas da AJJA, formadas por
diferentes séries do Ensino Formal. Essas aulas ocorreram no período vespertino e na
disciplina de “Ciências”, no primeiro semestre de 2019. Cabe assinalar que a proposta é
coerente com a ementa da disciplina em questão, sem haver prejuízo didático para os
alunos. A seguir, explicitamos as atividades, as principais estratégias e objetivos da
unidade proposta. Antes de conhecer os alunos e entrar em sala de aula, participamos da
1ª reunião de pais com a finalidade de apresentar o TLCE- Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo I) e a pesquisa aos responsáveis, além de sanar dúvidas
referente à aplicação da Unidade de Ensino e todo o trabalho de pesquisa.
É importante frisar que todos os alunos que participaram desta pesquisa receberam
impressões coloridas dos textos que constituíram a Unidade de Ensino (Anexo II) e
tiveram acesso aos textos no formato digital. Consideramos isso relevante para a
66
visualização das figuras e maior entendimento dos conceitos. Durante as aulas também
foi utilizado o projetor na exposição dos textos durante as leituras.
Vale destacar também que durante a aplicação da UE coletamos os dados através
da gravação em áudio. Utilizamos a gravação para focalizar as falas da professora
pesquisadora e dos estudantes para posteriormente fazer as análises. O celular da
professora e alguns gravadores de audio foram instrumentos que nos auxiliaram
basicamente durante as atividades em grupos com a finalidade de obtermos as falas dos
alunos. Estes instrumentos foram deixados nas carteiras enquanto eles discutiam as
atividades propostas e também durante a leitura dos textos.
Todas as leituras realizadas durante a aplicação da UE ocorreram da seguinte
forma: num primeiro momento cada aluno leu individualmente o texto, depois foi feita
uma leitura compartilhada. Ora um dos estudantes lia em voz alta ora a professora.
Durante a leitura compartilhada a professora fez algumas pausas para enfatizar e discutir
com os alunos algumas noções importantes da Óptica. Para melhor entendimento da
sequência dos textos trabalhos em cada uma das aulas, construímos o Quadro 1 que
resume as principais atividades propostas.
1ª Aula Apresentação e assinatura do TCLE pelos alunos; Aplicação do questionário inicial com o
objetivo de oferecer à professora pesquisadora informações sobre os sujeitos, seus hábitos de
leitura e conhecimentos de noções sobre a luz.
2ª Aula Leitura do texto “A luz e as cores do mundo” extraído do livro didático: Física em Contextos,
Volume 3, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016
3ª Aula Leitura do texto sobre o “Olho humano” retirado do livro Física em Contextos, Volume 2,
Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016.
4ªAula Leitura do texto sobre a “Óptica da visão” extraído do livro didático: Física: ciência e
tecnologia, Volume 3, Carlos Magno A. Torres, 3º ed – São Paulo, Editora Moderna, 2013.
Correção dos exercícios que foram levados para a casa.
5ª Aula Montagem da câmara escura, mediação e discussão sobre a formação da imagem.
6ª Aula Leitura do texto sobre “Uma abordagem histórica da visão” retirado do livro Física em
Contextos, Volume 2, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016.
67
7ª Aula Leitura do texto sobre o texto extraído do livro: 50 máquinas que mudaram o rumo da história,
Eric Chaline - tradução de Fabiano Morais, Rio de Janeiro Editora Sextante 2014. Projeção
do documentário “ A Arte e a Ciência da Fotografia” desenvolvido em 2015 pela COVEN
PRODUÇÕES para o curso de Rádio e Tv das Faculdades Oswaldo Cruz, (Link:
https://www.youtube.com/watch?v=Pwrri5s7Xg8).
8ª Aula Leitura do texto “Um Nobel tardio” escrito pelo colunista/professor Carlos Alberto dos
Santos, extraído da Revista de divulgação científica Ciência Hoje e publicado em 29 de
outubro de 2009.
9ª Aula Aplicação do questionário final e discussões finais sobre a Unidade de Ensino.
Quadro 1: Resumo das atividades propostas em cada aula na aplicação da Unidade de

Ensino.
4.4 A sequência das aulas
Nesta sessão descrevemos cada uma das aulas e suas características que
consideramos mais relevantes. Na 1ª aula referente à pesquisa, os alunos após entregarem
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos responsáveis e por eles, os
estudantes responderam o questionário inicial que ajudou a professora pesquisadora a
obter informações sobre os sujeitos, seus hábitos de leitura e, além disso, encontrar
indícios sobre o que eles já haviam ouvido falar sobre a luz, formação de imagens e suas
aplicações.
Questionário inicial:
1) Você gosta de ler?
2) Para você o que é luz?
3) Na sua opinião para que serve e como funciona:
a) O olho humano?
b) Uma máquina fotográfica?
c) Um sensor luminoso?
68
O questionário inicial foi pensado basicamente para termos algumas noções sobre
o imaginário dos estudantes, a respeito do que seria trabalhado e que poderia contribuir
para o Ensino da Óptica.
Na 2ª aula realizamos a leitura do texto: “A luz e as cores do mundo” extraído do
livro didático: Física em Contextos, Volume 3, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo;
Editora Brasil – 2016 (Anexo II). A professora pesquisadora começou a leitura do texto
discutindo o conceito de fonte luminosa e luz incidente. Destacamos aqui as fontes de luz
monocromática que possuem apenas uma cor, por exemplo, o azul e fontes de luz
policromática formada por uma combinação de duas ou mais cores monocromáticas.
Ressaltamos aos alunos que a cor dos objetos depende da fonte luminosa. A figura 9 foi
retirada do texto para exemplificar essa relação. Podemos notar que as cores do melão
mudam dependendo da fonte de iluminação.
Figura 9: Interferência da fonte luminosa nas cores.

Fonte: Física em Contextos, Volume 3, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016
Na mediação realizada pela professora pesquisadora durante a leitura

compartilhada foram discutidos conceitos como: reflexão da luz e refração da luz. Cabe
notar que não foi apresentada nenhuma “fórmula”, o foco da aula foi trabalhar os
conceitos e algumas aplicações. No caso da reflexão usamos um exemplo diferente do
texto: uma poça de água refletindo a imagem de um pássaro. No caso da refração da luz
enfatizamos o desvio dos raios de luz ao cruzarem uma superfície que separa dois meios
diferentes, como ar e água. Para mostrar uma aplicação do conceito de refração a
professora pesquisadora fez um experimento simples: colocou um lápis dentro de um
copo com água e mostrou aos alunos que o lápis parecia estar “quebrado”, em seguida
explicou que o desvio da luz causava essa “ilusão”. Após essa atividade partimos para o
estudo das células presentes no olho humano: os cones e bastonetes. Discutimos como
era o formato dessas células, características principais e sua importância na visão.
69
Também discutimos alguns problemas de visão como o daltonismo causado por

problemas nas células responsáveis pela captação de luz.
Na 3ª aula os alunos trabalharam com a leitura do texto extraído do livro didático:
“Olho humano” retirado do livro Física em Contextos, Volume 2, Maurício Pietrocola, 1ª
ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016 (Anexo II). Após a leitura individual realizamos
um debate sobre as principais características do olho, explicando e esclarecendo conceitos
relevantes sobre sua função e funcionamento. Procurando atuar como mediadora a
professora pesquisadora falou sobre cada uma das organelas do olho humano e destacou
sua importância para a formação da imagem. Por exemplo, a retina que é o local do olho
onde a imagem é formada e local em que estão presentes as células cones e bastonetes.
Nesta aula foram discutidos também as anomalias da visão e o uso de lentes corretoras.
Durante a mediação os alunos que usavam óculos expuseram suas anomalias e
classificaram o tipo de lente de correção que utilizavam: convergente ou divergente. A
professora pesquisadora explicou a diferença destas lentes e em qual tipo de anomalia
visual ela era utilizada. No decorrer da aula ocorreu um pequeno debate sobre o bullying
causado pelo uso de lentes corretoras. Alguns estudantes contaram que já sofreram (ou
presenciaram) bullying por usarem óculos com alto grau de miopia e sofrerem
discriminação. Destacamos aqui uma discussão de caráter social que será analisada no
Capítulo 5. No final desta aula os alunos levaram para casa cópias impressas do texto:
“Óptica da visão” extraído de outro livro didático: Física: ciência e tecnologia, Volume
3, Carlos Magno A. Torres, 3º ed – São Paulo, Editora Moderna, 2013. A ideia foi
estimular a leitura e criar possibilidade de discussão de diversos textos de diferentes
livros. Os alunos também realizaram uma tarefa de casa composta de 3 exercícios sobre
o uso das lentes corretoras que foi corrigido oralmente e discutido no final da 4ªaula.
(Anexo II).
Na 4ªaula retomamos as discussões anteriores sobre o olho humano.
Relembramos os problemas de visão como: miopia, hipermetropia, astigmatismo,
presbiopia e o uso das lentes corretoras. Abordamos novamente o daltonismo e doenças
do olho como: o glaucoma e catarata. Na discussão sobre a catarata alguns alunos já
tinham ouvido falar da doença, principalmente, em programas de televisão ou rádio.
Outros disseram que conheciam, pois, os avós realizaram a cirurgia. Discutimos então
sobre as cirurgias a laser e comentamos situações em que elas podem ser realizadas. Como
por exemplo as cirurgias de miopia. Durante essa aula também a professora discutiu o
termo “grau da lente”, explicou o conceito de “vergência” e sua unidade de medida
70
“dioptria”, baseado no texto da UE. Por fim, com o intuito de estimular e apresentar
alguns cálculos matemáticos sobre o assunto foi realizado na lousa a correção dos 3
exercícios propostos como de tarefa de casa. Também foram discutidos e relembrados os
conceitos discutidos nas aulas anteriores.
Na 5ª aula os alunos foram divididos em grupos (de 3 integrantes), cada grupo
montou a câmara escura a partir de um roteiro experimental (Apêndice V), construído
pela professora pesquisadora, que foi entregue no início da aula. Apesar de divididos em
grupos, cada aluno teve seu próprio roteiro podendo, se fosse do interesse deles
conversarem entre si antes da mediação para a construção da câmara. Cada grupo
providenciou o seu próprio material para construir a câmara escura e a professora
pesquisadora forneceu as lupas. Nessa aula a professora leu o roteiro com os alunos e
auxiliou grupo a grupo durante a montagem. Para a atividade prática utilizamos uma caixa
de papelão ou caixa de sapato, papel cartão/cartolina preta, papel vegetal, cola quente,
fita adesiva e a lupa.
Na 6ª aula foi feita a leitura do texto: “Uma abordagem histórica da visão” retirado
do livro Física em Contextos, Volume 2, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora
Brasil – 2016 (Anexo II). Durante a leitura a professora pesquisadora destacou a
importância deste texto como introdutório ao estudo do funcionamento da câmara escura
e sua abordagem histórica. Alguns grupos não tinham terminado a montagem da câmara
escura e utilizaram o início da 6ª aula para terminar, enquanto outros faziam a leitura
silenciosa. Após a leitura compartilhada do texto e a finalização de todas as montagens,
os alunos discutiram em grupo com a professora pesquisadora como se deu a formação
da imagem na câmara escura. Discutimos com utilização do quadro negro a relação
matemática que nos permite calcular o tamanho do objeto e a imagem, assim como suas
distâncias em relação ao orifício da câmera. E fizemos um desenho esquemático para
representar estas distâncias. A equação 1 e o diagrama utilizados estão da pág.33 desse
texto.
o = tamanho do objeto (m).

i = tamanho da imagem (m).
71
p = distância objeto câmara (m).

p’= distância entre a parede do orifício e a parede oposta (m).
Depois estudamos o princípio de propagação retilínea da luz e a independência

dos raios luminosos como características da formação da imagem na câmara escura.
Foram realizados na lousa pela professora, como exemplo, três exercícios de aplicação
dessa “fórmula”. Por fim, abordamos o surgimento da câmara escura e sua utilização
desde a antiguidade até hoje, em pinturas e na arquitetura.
Na 7ª aula os alunos trabalharam com a leitura de um texto de divulgação
cientifica sobre a máquina fotográfica. O texto foi extraído do livro: 50 máquinas que
mudaram o rumo da história, Eric Chaline - tradução de Fabiano Morais, Rio de Janeiro
Editora Sextante, 2014 (Anexo II). Após a leitura mediada pela professora pesquisadora,
houve um debate sobre a leitura realizada, procurando esclarecer conceitos relevantes
sobre o funcionamento da câmera fotográfica e seu papel cultural na nossa sociedade.
Em seguida, os alunos assistiram ao documentário “ A Arte e a Ciência da
Fotografia” desenvolvido em 2015 pela COVEN PRODUÇÕES para o curso de Rádio e
Tv das Faculdades Oswaldo Cruz, (Link:
https://www.youtube.com/watch?v=Pwrri5s7Xg8). Esse documentário mostrava o
caminho percorrido desde a câmara escura até o surgimento das primeiras máquinas
fotográficas. Também destaca o papel social da fotografia como objeto de luxo e poder
das classes burguesas na França e Inglaterra. Segundo o documentário, a utilização da
máquina fotográfica estava relacionada com um “status de poder”, o poder de “guardar
imagens”, fazer com que elas sobrevivessem ao tempo. Traz ainda a história por traz do
surgimento das primeiras máquinas fotográficas comerciais da Kodak, até a revolução
tecnológica no século XXI com as máquinas digitais.
Na 8ª aula os alunos trabalharam com a leitura de um texto de divulgação
cientifica sobre o sensor de imagem digital (CCD). O texto “Um Nobel tardio” escrito
pelo colunista/professor Carlos Alberto dos Santos, foi extraído da Revista de divulgação
científica Ciência Hoje e publicado em 29 de outubro de 2009, (Anexo II). Após a leitura
mediada pela professora pesquisadora realizou-se um debate sobre a leitura que havia
sido feita, procurando esclarecer conceitos relevantes sobre o funcionamento do CCD e
seu papel na nossa sociedade modificando nossa forma de captar a imagem e de “tirar
fotos” sem a utilização de filme fotográfico.
72
Nessa aula discutimos também vantagens e desvantagens da utilização do filme

fotográfico e conceitos utilizados na formação de imagens digitais como: pixels, bits,
Megapixels e Megabits. Este texto foi marcado por uma leitura lenta e cuidadosa feita
pela professora, pois foi o texto mais “difícil de ler” devido ao número de palavras
desconhecidas. Alguns termos e conceitos físicos foram explicados pela professora de
uma forma “rudimentar”, visando o melhor entendimento do texto. Como, por exemplo,
a função de um capacitor: de armazenar carga elétrica ou o efeito fotoelétrico: como sendo
o “arrancar” de elétrons de um metal pela luz. Porém, outros termos como semicondutor
e poço de potencial não foram explicados, pois exigiriam muito mais tempo do que
tínhamos. Acreditamos que não precisamos trabalhar todos os termos para um
entendimento mais geral do texto pois, a leitura mediada ajudou os estudantes a
produzirem alguns sentidos sobre o tema que foi exposto.
No decorrer da leitura os alunos ficaram motivados em entender como era possível
“tirar fotos” sem filme e como essa imagem era “guardada” dentro do aparelho eletrônico.
Muitos estudantes ficaram surpresos com a notícia de que a aplicação do CCD tinha
ganhado o prêmio Nobel de 2009 junto com a fibra Óptica. Houve manifestações de
interesse por parte de estudantes em conhecerem um pouco sobre os sensores de luz.
Na 9ª aula após a finalização da aplicação da UE, os alunos foram convidados a
responderem o questionário final.
Questionário final:
1) a) Se você tivesse que contar para alguém o funcionamento do olho humano, o

que você diria?
b) E sobre a câmara escura e máquina fotográfica?
c) E sobre o sensor de imagem digital CCD?
Após entregarem as respostas os estudantes foram convidados a compartilhar com

os colegas de sala sua opinião e propostas sobre as discussões realizadas durante as duas
semanas trabalhadas com a UE. A professora pesquisadora ficou à disposição, toda essa
aula, para dialogar sobre o tema ou as propostas elaboradas durante o conjunto das aulas.
Vale ressaltar, novamente, que todas as aulas dessas duas semanas foram gravadas em
áudio e transcritas para que pudéssemos analisar as discussões realizadas em sala.
73
Ao final deste relato, acreditamos que é relevante destacar que, a partir de algumas
noções do nosso referencial teórico-metodológico, assim como afirmam Almeida e
Sorpreso,
[...]admitimos aqui que, quando pensamos na difusão de conhecimentos
associados às chamadas Ciências da Natureza, é fato que um livro didático, um
texto de divulgação ou um original de cientista, embora comportem relações
tanto com a Ciência quanto com a vida cotidiana dos indivíduos, não o fazem da
mesma maneira nem em igual proporção. (ALMEIDA; SORPRESO, 2011, p.84)
Além disso, cada aluno tem o seu “olhar” ao ler e discutir sobre um tipo de texto
trabalhado nessa UE, pois cada um tem sua vivencia e história em relação aos assuntos
discutidos em sala de aula.
74
CAPÍTULO 5.0
ANÁLISES
5.1 Análise do Questionário Inicial1.
Em relação ao questionário inicial aplicado na 1ªaula, juntando as respostas

obtidas nas 3 turmas, obtivemos um total de 69 respostas (número de alunos presentes).
Além das porcentagens de respostas selecionamos os questionários com base nos alunos
que escreveram mais, ou seja, discorreram mais suas “ideias e opiniões” ao responder as
perguntas dos questionários. É importante destacar que em todas as citações de respostas
mantivemos a ortografia dos estudantes, e indicamos o ano/série que eles cursam no
Ensino Formal, ou seja, se pertencem ao 8º ou 9º ano do Ensino Fundamental II (EF.II),
ou 1ª, 2ª ou 3ª série do Ensino Médio (EM) e utilizamos nomes fictícios.
A primeira questão versava sobre a leitura:
1ª Questão: Você gosta de ler?
No que se refere a esta questão, 41 alunos disseram que gostavam de ler, ou seja,
59% do total, sendo que alguns deles afirmaram que gostavam de leituras cativantes
como: romances, livros de ação, poemas, mangás. Desse grupo dois estudantes afirmaram
que leem pois através da leitura conhecem novas palavras, e um estudante disse apreciar
leituras de pesquisas científicas.
Abaixo listamos alguns exemplos de respostas:
Sim, por que nós conhecemos novas palavras e o vocabulário fica mais
enriquecido e é um passa tempo. (9º ano do EF. II)
Sim, gosto de ler pesquisas científicas. (2ª série do EM)
Sim, gosto de ler livros e notícias, entre outras coisas. A leitura para mim amplia
mais o nosso conhecimento e o nosso vocabulário. (2ª série do EM).
Por outro lado, 16 alunos afirmaram que não gostavam de ler, ou seja 23% do
total. Um aluno afirmou que não lê os livros “velhos” da escola, mas que gostava de ler
1
Em todas as citações de respostas mantivemos a ortografia dos estudantes e todos os nomes de estudantes são
fictícios.
75
mangás e algum livro que ele sentisse interesse. Outro aluno afirmou que não gostava de
ler, mas que precisava começar. Apresentamos alguns exemplos de respostas:
Não, porque não tenho paciência para ficar lendo coisas grandes. (9º ano do EF.
II)
Não gosto de ler, mais preciso ler e começar. (1ª série do EM)
Por fim, os 12 alunos restantes afirmaram que gostavam “mais ou menos” ou que
liam “às vezes” dependendo do assunto, esses alunos equivaleram a 17% do total. Alguns
relataram falta de tempo, desinteresse, falta de paciência, cansaço e sono como motivos
para não ler livros. Abaixo temos alguns exemplos destas respostas:
Não gosto de ler, mais preciso ler e começar. (1ª série do EM)
As vezes, só gosto de quando eu fico curioso para conhecer a historia e saber o
que acontece nela. (9º ano do EF. II)
Se for manga de algum que eu gosto ai sim eu gosto de ler, mas se for um livro
velho da escola sem graça não. (8º ano do EF. II)
O gráfico 2 abaixo representa a porcentagem de sujeitos leitores com as
porcentagens calculadas com base nas respostas à primeira questão do questionário
inicial. Para representar melhor fizemos a seguinte divisão:
I- Alunos que responderam “SIM”.

II- Alunos que responderam “Não”.
III- Alunos que responderam “Às vezes”.
III-17%
II-23% I-59%
Sim Não Às vezes
Gráfico 2: Porcentagens de alunos leitores.

76
Pelas respostas apresentadas vemos que a maioria dos jovens que estudam na
Associação Jaguariunenses de Jovens Aprendizes (AJJA) disseram gostar de ler. Em
alguns casos não podemos descartar que os sujeitos podem ter dito “gostar de ler” no
intuito de agradar a professora. Dentre eles, é possível que o aluno que afirmou que: “Sim,
gosto de ler pesquisas científicas”, pode ter apresentado esta resposta, pois no TCLE
assinado pelos responsáveis e pelos alunos, consta que faríamos a leitura de “ textos de
divulgação científica” e o estudante pode ter relacionado a divulgação científica com
pesquisa científica e o que estava escrito no questionário inicial.
Por outro lado, o aluno que afirmou que: “Sim, gosto de ler livros e notícias, entre
outras coisas. A leitura para mim amplia mais o nosso conhecimento e o nosso
vocabulário”, por se tratar de um aluno que cursava a 2ª série do EM, é possível que
realmente seja um aluno leitor, ou que esteja apenas repetindo o que ouviu de algum
professor.
Entretanto, não podemos descartar o fato de que todos estavam respondendo à
professora. Mesmo tendo sido dito que as respostas não contariam para nota, não podemos
descartar a possibilidade de atuação do mecanismo de antecipação e das relações de força
em algumas respostas.
Por outro lado, alguns estudantes da AJJA sonham em prestar vestibular ou
ingressar em um Curso Técnico. Nesses casos, é possível que já tenham sido informados
da relevância do hábito de leitura, bom vocabulário e escrita adequada. Pois esses quesitos
são essenciais para apresentar uma boa nota nas provas de ingresso no Ensino Superior
ou Técnico.
A segunda questão versava sobre a luz.
2ª Questão: Para você o que é a luz?
A partir de leituras das respostas l selecionamos algumas palavras/trechos das

respostas dos alunos para notarmos que noções eram mais ou menos frequentes.
Seguimos o critério de enfatizar a noção aparentemente principal da resposta dada e
colocá-la em um dos cinco grupos a seguir. Procuramos noções manifestadas pelos alunos
se considerado o conhecimento físico sobre a luz, visando trabalhá-los mais diretamente
nas aulas. Notamos também os principais equívocos encontrados nas respostas.
Grupo I: luz é o que ilumina (forma de iluminação).
Grupo II: luz é um tipo de Energia

77
Grupo III: A luz serve para enxergar no escuro
Grupo IV: A luz é uma forma de Radiação
Grupo V: luz com significados variados.
No que se refere a esta questão: 28 alunos pertencem ao Grupo I, 41% do total,

que associaram a palavra “luz” à “luminosidade ou forma de iluminação”. No Grupo II
temos 20 estudantes, 29 % do total, que relacionaram a palavra “luz” a algum tipo de
“Energia” ou “Fonte de Energia”. No grupo III temos 14 alunos, 20% do total, que
relacionaram a “luz” com o fato dela “servir” para enxergar no escuro. Já o Grupo IV foi
constituído de 4 alunos, 6% do total, que disseram que a “luz” é uma forma de
“Radiação”. Por fim, o grupo V foi formado por 3 alunos, 4% do total, que associam a
“luz” com “significados variados”. O gráfico 3 representa cada um dos cinco grupos da
questão 2 do questionário inicial e suas respectivas porcentagens:
2ª Questão: Para você o que é a Luz?
V-4%
IV-6%
III-20% I-41%
II-29%
Forma de Iluminação Fonte de Energia Enxergar no Escuro

Radiação Significados Variados
Gráfico 3: Porcentagens das formas de representação da luz.
A seguir destacamos alguns dos exemplos de respostas dos alunos ao responderem

à segunda questão, separadas nos grupos de classificação e a sua análise.
Exemplos do Grupo I: A luz é o que ilumina (forma de Iluminação).
1º) Tem varios tipos de luz, tem a luz solar, luz eletrica, tem vários tipos e
serve para iluminar. (9º ano do EF. II)
78
2º) luz é aquilo que ilumina um local ou algo. (9º ano do EF. II)
3º) luz é aquilo que imite qualquer forma de iluminação. (8º ano do EF. II)
4º) É uma coisa que brilha igual e ilumina como o sol nosso planeta terra. (9º
ano do EF. II)
5º) É uma tecnologia avançada que emite uma claridade que lumeia. (1ª série
do EM)
No grupo I todos os alunos associaram a luz à iluminação, mas evidenciando

maneiras bem diferentes dessa associação. O estudante que respondeu: “Tem varios tipos
de luz, tem a luz solar, luz eletrica, tem vários tipos e serve para iluminar”, já associa a
luz à sua produção, ao sol, a eletricidade referindo-se a vários tipos de Energia. Nas duas
respostas seguintes, notamos a luz com a função de iluminar, a luz imitindo iluminação.
Já na quarta resposta o estudante supõe uma semelhança entre o sol e a luz, aparentemente
sem associar a possibilidade do sol emitir luz, enquanto que na quinta resposta a
responsabilidade pela emissão de luz seria da tecnologia. Desse conjunto de respostas
podemos notar como o trabalho pedagógico com algumas noções sobre a luz e as
possibilidades para produzi-la pode ser importante.
Exemplos do Grupo II: A luz é um tipo de Energia.
1º) A luz mede a energia elétrica que chega a conta em casa. Então nois tem
que economizar muito. (9º ano do EF. II)
2º) Fonte de energia que trás luminosidade para o ser humano e outros
animais enchergaram. (9º ano do EF. II)
3º) É um tipo de energia que está presente diariamente em nossas vidas. (2ª
série do EM)
4º) E aquilo que fornece energia luminosa. (1ª série do EM)
5º) Para mim a luz é uma forma de energia e de calor por conta da sua
transformação. (2ª série do EM)
Em relação ao grupo II, é possível que estes estudantes já tenham lido, ou sido
informados na escola sobre associação entre luz e energia. Esta associação pode-se referir
à energia solar, energia elétrica, energia térmica entre outras, como ressaltam os
estudantes que escreveram na segunda, terceira e quarta respostas da nossa seleção. Nelas
a luz é vista como “fonte e fornecedora da energia luminosa” presente na nossa vida. Na
79
terceira e quarta respostas, não é especificado pelos estudantes, o tipo dessa fonte. Já na
segunda resposta temos a indicação de que a luz é uma “fonte de energia luminosa” que
é responsável pelos humanos e os outros animais enxergarem. Apontamos aqui o indício
de que para esse estudante a luz é necessária para a visão. Os alunos também podem já
ter ouvido falar ou estudado sobre a transformação de energia, nas hidroelétricas, por
exemplo, que é um tema recorrente nas aulas de Ciências. Como nos mostra a quinta
resposta em que o estudante associa a luz como uma forma de transformação de energia.
Estes são alguns indícios do porquê alguns dos estudantes atribuem a luz uma “forma de
energia” ou “fonte de energia”. Em termos Físicos essa é uma associação relevante, uma
vez que, de fato a luz é considerada uma “forma/ fonte de energia”. Notamos também que
entre os alunos com esse tipo de resposta havia estudantes do EF. II (9º ano) e EM que
provavelmente já haviam tido no Ensino Formal algumas noções de Física.
Podemos destacar, por exemplo, o estudante do 9º ano na quinta resposta que diz:
“A luz mede a energia elétrica que chega a conta em casa. Então nois tem que economizar
muito”. Observamos aqui alguns indícios de que a palavra luz é associada a “energia
elétrica” e também notamos a presença da historicidade no cotidiano deste estudante
quando frisa: Então nois tem que economizar muito. Destacamos a questão econômica
envolvida no contexto sociocultural no qual esse aluno está inserido. Pois mesmo sendo
um aluno do 9º ano do EF.II ele já nota a importância da economia da “luz elétrica”.
Exemplos do Grupo III: A luz serve para enxergar no escuro.
1º) A luz serve para enchegar e ver coisa no escuro. (1ª série do EM)
2º) luz é tudo que o nosso olho consegue enchergar. (9º ano do EF. II)
3º) É o que nos tira do escuro e nos ajuda a enchegar (9º ano do EF. II)
4º) É aquilo que clareia aonde você passa, é como o sol só que menor e que
você leva para onde quiser, porque o celular tem luz quase tudo tem luz,
porque senão ninguém enchergaria, porque ninguém encherga no escuro. (9º
ano do EF.II)
No grupo III alguns alunos associam a palavra “luz” com a possibilidade de

enxergar no escuro. Destacamos aqui a importância dessa associação em termos físicos,
pois a presença de luz está ligada com a ausência dela. Na antiguidade acreditava-se que
a luz era proveniente dos olhos, ou seja, apenas ter a estrutura do “olho” já era sinônimo
de enxergar. Alguns destes estudantes, aparentemente, já venceram esse paradigma e
80
afirmam que a luz é “necessária” para enxergar, como foi o caso destas respostas. Na
quarta resposta temos indícios de que o estudante relaciona a luz, com a iluminação. Ou
seja, com o uso de luzes externas como: lanternas do celular, luzes dos postes, casas, entre
outros. Pois, ele diz que: “[...] é como o sol só que menor e que você leva para onde
quiser, porque o celular tem luz quase tudo tem luz, porque senão ninguém enchergaria,
porque ninguém encherga no escuro”. Ele faz uma comparação da luz como sendo um
pequeno sol presente em vários lugares e dá como exemplo os celulares. Acreditamos
aqui que ele se referiu à luz externa do celular, que atua como uma lanterna. Notamos
novamente a presença da exterioridade e o contexto sociocultural em que esse aluno está
inserido.
Exemplos do GRUPO IV: A luz como Forma de Radiação.
1º) luz é uma série de ondas com um pequeno grau de radioatividade emitida de
um certo ponto. (2ª série do EM)
2º) luz tem a ver com a radiação do sol. Por isso tem que usar o filtro solar. (2ª
série do EM)
No grupo IV, podemos destacar a primeira resposta que diz que: luz é uma série
de ondas com um pequeno grau de radioatividade emitida de um certo ponto. Por estar
na 2ª série do EM é possível que este aluno já tenha estudado nas aulas de Física a luz
descrita como um conjunto de ondas, ou ouvido falar sobre o caráter ondulatório da luz
em algum livro da escola, revista, programa de televisão ou ainda conversando com
alguém. Porém, o estudante se equivoca ao utilizar a palavra radioatividade no lugar de
radiação.
A segunda resposta apresenta a luz como forma de radiação solar. Acreditamos
ser possível que o estudante tenha estudado na escola as “ondas eletromagnéticas” e as
tenha associado à radiação proveniente do sol, uma vez que ele também está matriculado
na 2ª série do EM. E/ou já tenha ouvido falar nos meios de comunicação sobre a
necessidade de utilização do filtro solar devido a radiação solar, pois o estudante ressalta
a importância do uso do “filtro”. Destacamos aqui a exterioridade presente no cotidiano
e também o uso adequado da física pelo estudante.
Finalmente no grupo V foram incluídas as respostas nas quais notamos a
associação da luz com outros significados.
81
Exemplos do GRUPO V: luz com significados variados.
1º) luz é igual a Deus está em todos os lugares. (1ª série do EM)
2º) A luz é aquilo que vem do céu. (9º ano do EF. II)
3º) Depende do sentido, tem a luz de casa, do farol do carro e tem a luz que a
mulher dá. (9º ano do EF. II)
Nesse grupo a palavra “luz” é associada a diferentes significados. Dentre eles

destacamos a formação discursiva referente à religião, exemplificada, pela primeira e
possivelmente a segunda resposta. Entretanto, talvez tenha ocorrido apenas uma
associação com o céu pensando no sol e a luz proveniente dele. Cabe notar que poucos
alunos fizeram essa associação. Isso pode ter ocorrido porque uma das orientações da
AJJA (aos estudantes e professores) é não discutir o viés religioso e político em sala de
aula, a não ser que ele esteja relacionado à Ciência e Tecnologia. Quanto à terceira
resposta é interessante notar a associação que o aluno fez com diferentes situações às
quais se refere. Ou seja, ele usa a palavra “luz” em diversos contextos do seu cotidiano,
não apenas a luz associada a um processo físico-químico.
Em relação à questão 2 em seu conjunto de respostas, podemos destacar que em
algumas delas discutidas aqui, existe a relação entre a exterioridade e a historicidade que
esses estudantes estão imersos. Neste sentido, de acordo com o referencial teórico da
Análise de Discurso, o lugar de que o sujeito fala é constitutivo do dizer. O sentido não
está já fixado a priori, como essência das palavras, nem tampouco pode ser qualquer um.
Há uma determinação histórica. Notamos nesses grupos que a historicidade influencia o
como os estudantes responderam as questões.
[...] Essa relação com a exterioridade, a historicidade, tem um lugar importante,
eu diria mesmo definidor, na Análise de Discurso. De tal modo que, ao pensar a
relação entre linguagem e sociedade, ela não sugere meramente uma correlação
entre elas. Mais do que isso, o discurso é definido com processo social cuja
especificidade está em que sua materialidade é linguística. Há, pois, construção
conjunta entre o social e o linguístico. (ORLANDI, 1994, p. 56)
Podemos destacar também a formação discursiva de cada aluno na composição do

discurso. É importante salientar também que os alunos sabiam que não haveria uma
“nota” associada às respostas do questionário, e que eles estavam apenas ajudando a
professora pesquisadora em seu “trabalho de pesquisa”. Porém não podemos esquecer de
82
que a relação de poder e a imagem de uma professora que eles recém conheciam, pode
ter influenciado alguma resposta. De acordo com Orlandi,
[...] É bom lembrar: na análise de discurso, não menosprezamos a força que a

imagem tem na constituição do dizer. O imaginário faz necessariamente parte do
funcionamento da linguagem. Ele é eficaz. Ele não “brota” do nada: assenta-se
no modo como as relações sociais se inscrevem na história e são regidas, em uma
sociedade como a nossa, por relações de poder. A imagem que temos de um
professor, por exemplo, não cai do céu. (ORLANDI, 2015, p.40)
A última questão do questionário inicial possuía três itens. Muitos estudantes não
responderam essa questão de forma “completa” explicitando a função e funcionamento
do olho humano, câmara fotográfica e sensor luminoso. Isso provavelmente aconteceu
devido à falta de conhecimento sobre o assunto ou à pressa para terminar de responder o
questionário e sair para o intervalo. Tivemos 7 % do total de alunos que responderam o
questionário como um todo explicando o que consideravam a função e o funcionamento
do olho humano, câmara fotográfica e sensor luminoso. E o restante 93% do total de
alunos que responderam uma parte, ou a função ou o funcionamento ou deixaram alguma
das alíneas sem resposta.
Questão 3: Na sua opinião para que serve e como funciona:
a) O olho humano?
Em relação à função do olho humano, máquina fotográfica e sensor luminoso

vamos analisar algumas das respostas encontradas. Selecionamos algumas palavras/
trechos das respostas dos alunos para notarmos que noções eram mais ou menos
frequentes e calculamos as porcentagens de cada item.
No item a da questão 3 obtivemos 63 respostas. Dentre elas 79% do total de

alunos, acreditavam que o olho serve para enxergar e/ou capturar imagens e 11% deram
outras respostas como: o olho serve para expressar emoções, reflete a luz, funciona como
uma janela, é por onde saem as lágrimas, etc.
No item b da questão 3 obtivemos 56 respostas. Nesse caso 96% do total de
alunos, acreditavam que a máquina fotografia serve para fotografar imagens, registrar e
capturar momentos. Os outros 4% associavam a máquina fotográfica também à gravação
de vídeos.
83
No item c da questão 3 obtivemos 38 respostas. Dentre elas 50% do total de

alunos, acreditavam que o sensor luminoso serve para iluminação talvez influenciados
pela pergunta, 42% julgavam que o sensor responde/reage à presença de luz e 8%
acreditavam que ele atua como tecnologia avançada. Julgamos que o número baixo de
alunos que responderam esta questão foi devido à “falta de conhecimento” sobre o
assunto.
Abaixo separamos as respostas de três alunos para a análise da questão 3: Beatriz,
Carla e Bruno, lembrando que todos os nomes são fictícios.
A seguir, seguem as respostas da aluna Beatriz (9º ano do EF. II):
a) Para enxergar, nosso olho capta a imagem ao contrário e ele passa por um tipo de
filtro que coloca nossa visão no sentido certo
b) Ela capta a imagem de forma digital
c) Serve para a iluminação.
A aluna Beatriz estava matriculada no 9º ano do Ensino Fundamental II, no item a ela
se preocupa em descrever a inversão da imagem como parte do funcionamento do olho
humano. A estudante cita a existência de um “filtro” que desinverte a imagem capturada,
cita também no item b a captura de imagem na forma “digital”. Destacamos aqui o uso da
palavra “digital” como indício da imersão dos nossos sujeitos no atual mundo
tecnológico, ou seja, estamos trabalhando com estudantes que já nasceram na “Era
Digital”. No item c a estudante relaciona o sensor de iluminação com o sensor luminoso,
encontramos aqui indícios de que o cotidiano dessa aluna pode ter influenciado sua
resposta ao questionário.
Ao terminar de preencher o questionário a aluna foi pessoalmente entregá-lo e contou
que morava em um prédio que recentemente colocou no Hall e nos andares “luzes do tipo
sensor”. Segue a seguir a fala da estudante:
Beatriz: - É dona, lá no prédio que eu moro tem agora uma luz sensor que é
chique. Colocaram no prédio inteiro. Ela ilumina e desilumina quando a gente passa.
Tudo isso por causa da economia. luz é cara né dona.
Professora: - É sim muito cara. Por isso é importante economizar.
Beatriz: - É mesmo dona, e agora ainda tem as têm tais bandeiras. Você viu na
net dona, se tá no vermelho fica mais caro ainda. Minha mãe falou que agora o
condomínio vai abaixar porque vai gastar menos eletricidade, é eletricidade que fala
dona?
Professora: - É sim. Eletricidade ou energia elétrica
84
Beatriz: - Ata.
Constatamos mais uma vez como a exterioridade e a história de vida desta
estudante puderam modificar a relação de “entendimento do texto”, e sua participação
nesta aula.
A seguir as respostas do aluno Bruno (9º ano do EF. II):
a) O olho humano serve para visualizarmos tudo o que está em nosso redor, funciona
como uma espécie de janela que observa tudo e passa a informação ao cérebro.
b) Um aparelho eletrônico usado para paisagens, comidas, acontecimentos etc. E
capturar imagens
c) Um sensor luminoso reage conforme instintos luminosos.
O aluno Bruno estava matriculado no 9º ano do Ensino Fundamental II, no item a

ele comparou o olho com uma janela. Assim ele caracterizou a importância do olho
que “observa tudo e passa a informação para o cérebro” comparando-o com uma
janela. Ele talvez busque enfatizar a utilidade do olho destacando que ele “serve para
visualizar tudo o que está em nosso redor” (grifo nosso), notamos que ao utilizar a
palavra tudo realçou a grandeza e a importância do olho humano. O estudante ainda
citou no item b que a captura da imagem se dá de forma “eletrônica”. Novamente o
uso da palavra “eletrônica” atua como um indício da imersão dos nossos sujeitos no
atual mundo tecnológico. Talvez este aluno não conheça máquinas fotográficas
manuais. Já no item c ele relacionou o sensor luminoso àquele que reage a “instintos
luminosos”. Apesar do o uso dapalavra “instintos”, o estudante pode ter relacionado
o funcionamento do sensor luminoso à presença ou ausência de luz o que está
adequado em termos físicos já que o sensor realmente recebe estímulos luminosos e
faz uma ação em resposta.
A seguir, seguem as respostas da aluna Carla (1º ano do EM):
a) Serve para nossa visão e funciona com uma espécie de liquido com partículas
que refletem a luz e faz a gente enxergar
b) Serve para capturar fotos e funciona com engrenagens e fotografam as
imagens.
c) A aluna não respondeu
A aluna Carla estava matriculada no 1º ano do Ensino Médio, no item a ela disse
que o olho “serve para a visão” destacamos aqui a forma adequada de se expressar, já
que olho de fato tem essa função. Já em relação ao funcionamento do olho a aluna citou:
“funciona com uma espécie de liquido com partículas que refletem a luz e faz a gente
enxergar”. Provavelmente ela pode ter “ouvido falar” do humor aquoso e talvez tenha
85
associado a ele o papel de formação da imagem. Ela pode ter associado a palavra
“aquoso” com um “líquido com partículas que refletem a luz”. Temos indícios de que a
palavra “reflexão” pode ter sido usada porque a professora pesquisadora durante a
explicação do questionário falou a palavra “reflexão” como um exemplo de um dos
fenômenos ópticos que ocorre na natureza. Carla citou também no item b que a máquina
fotográfica “Serve para capturar fotos” e destacou seu funcionamento “funciona com
engrenagens e fotografam as imagens”. Provavelmente para a aluna a máquina
fotográfica era considerada um dispositivo mecânico, que apresentava engrenagens na
formação das imagens. Temos indícios de que ela talvez tenha tido contato com máquinas
fotográficas antigas e por isso destacou o uso de engrenagens. O item c a estudante não
respondeu a questão. Lembrando que os alunos cursam a escola formal no período
matutino, e por isso, não podemos descartar que algumas respostas possam estar
associadas a estudos feitos na escola.
5.2 Análise do Questionário Final
Em relação ao questionário final aplicado na 9ª aula obtivemos um total de 62

respostas (número de alunos presentes). Esse questionário foi composto por uma questão
com três itens e tinha como objetivo coletar informações sobre os sentidos produzidos
pelos estudantes após a leitura dos textos, documentário, mediação da professora
pesquisadora e a atividade prática realizada. Enquanto respondiam às questões deste
questionário, os alunos tinham acesso aos textos trabalhados durante à Unidade de
Ensino. Aqui selecionamos cinco estudantes: Beatriz, Bruno, Carla, Mel e Silvia para
analisar as respostas obtidas. Vale destacar que a estudante Beatriz e o estudante Bruno
cursavam o 9º ano do Ensino Fundamental II enquanto Carla e Mel encontravam-se na 1ª
série do EM e Silvia cursava a 2ª série do EM. Selecionamos esses alunos pois eles
responderam o maior número de itens do questionário final e discorreram mais nas
questões. Ressaltamos ainda que dos 62 questionários apenas em três deles, 5 % do total,
encontramos algum dos itens em branco, ou seja, o estudante não respondeu aquele item.
1ª Questão:
a) Se você tivesse que contar para alguém o funcionamento do olho humano, o que
você diria?
b) E sobre a câmara escura e a máquina fotográfica?
86
Respostas da aluna Beatriz (9º ano do EF. II):
a) Enxergamos porque a luz passa por um pequeno orifício, a pupila, sendo

protegida no interior do olho para produzir imagens mais nítidas.
b) Camera escura: Elas eram basicamente caixas de papelão ou madeira, com

uma lente na frente e dois visores acima da lente outro lado sobre a alavanca
do obturador.
Maquina fotográfica: continha 10000 pixels ou seja 0,01 megapixel. Em 1975

Steve J. Sasson engenheiro da Kodak utilizou esse CCD para construir
maquina digital ainda em preto e branco
c) A funcionalidade inicialmente era imaginada para o dispositivo consistia em

transferir carga de um sanduiche para o vizinho. Dessa forma, a carga
acumulada no elemento de uma ponta poderia ser transferida ate o elemento
da outra ponta, onde um sistema eletronico poderia armazenar e manipular a
informação.
Na prática escolar, notamos ser muito presente em atividades de sala de aula

aquilo que denominamos, utilizando as noções de Análise de discurso, de repetição
empírica, ou seja, uma cópia literal do texto. É possível que a aluna Beatriz, que cursava
o 9º ano do Ensino Fundamental II, tenha tentado responder o item a sem copiar do texto.
Poderíamos considerar isso como uma repetição formal, no qual a estudante utiliza “suas
palavras” para responder à questão. Porém, ela se equivoca na resposta e faz uma
confusão sobre o papel da pupila e da formação da imagem. Talvez esse seja o motivo
pelo qual ela recorreu ao texto e “copia literalmente” as passagens dele nos itens b e c.
Trata-se de uma repetição empírica, cujo valor está em ela conseguir localizar a resposta
no texto, mas se restringe a copiá-lo. Segundo Almeida (2004),
[...] E, dessa forma, na autoria, ou instância de formulação do discurso, o autor
se liga à história, uma história de formulações possíveis às quais se integrará o
seu enunciado. Decorrendo daí que ele não pode evitar a repetição, pois sem ela
o seu enunciado não faria sentido, mas a formulação é também a instauração de
um lugar de interpretação[...]. (ALMEIDA, 2004, p. 51)
Vamos agora analisar agora as respostas do aluno Bruno que também estava
matriculado no 9º ano do EF. II:
Respostas do aluno Bruno (9º ano do EF. II):
a) Diria que o olho humano funciona como a câmara escura só que envez da
gente enxergar de cabeça para baixo a pupila faz com que a gente enxerge
normal. Mas a varias doenças como milpia, catarata, etc. Quando os raios
de luz chegam nos nossos olhos não refratamos e convergem para a retina.
87
b) A câmara escura funciona da seguinte forma a imagem passa pela lente mas
as luzes e a linha se cruza e então fica de ponta cabeça.
c) Uma visão panorâmica. O CCD é um dispositivo que transforma impulsos

luminosos em dígitos esse processo gera uma imagem digital.
O aluno Bruno no item a faz a comparação da câmara escura com o olho humano.
Ele se equivoca com atribuir à pupila o papel de desinverter a imagem e por fim faz uma
cópia literal de uma frase do texto. Temos aqui novamente indícios de repetição empírica.
No item b o estudante faz um esquema da câmara escura atrás da folha do questionário
buscando reforçar sua explicação (veja a figura 10). Para ele é importante desenhar a
câmara escura para ajudar na compreensão. Vemos aqui o papel da imagem atuando como
uma “representação das palavras”, ou seja, para ele desenho pode atuar como facilitador
do funcionamento da câmara escura. É possível considerar este desenho como uma
repetição empírica pois, o estudante copiou essa imagem ou do texto da UE, ou do
caderno uma vez que esta representação foi desenhada na lousa pela professora
pesquisadora durante a explicação/mediação do texto.
Figura 10: Esquema representativo da câmara escura.
Fonte: Estudante Bruno.
Por fim, no item c o aluno novamente copia parte de uma frase do texto mudando
algumas palavras. Isso nos dá mais uma vez indícios de repetição formal.
A seguir analisamos respostas das alunas Carla e Mel que cursavam a 1ª série do
EM. Essas estudantes eram amigas e durante todas as aulas da aplicação da UE
observamos que elas sentavam perto, uma ao lado da outra, para discutirem os assuntos
abordados nos textos.
Respostas da aluna Carla (1ª série do EM):

88
a) A imagem é formada na retina que vai para os nervos opticos dando a

informação para o cérebro para ele desinverter a imagem.
b) Camara escura: em uma caixa escura a imagem é refletida de ponta cabeça

por um orifício
Maquina fotográfica: ela passa pela lente dentro da maquina a imagem é
desisnvertida e formada no filme
c) Ele não precisa do filme para a imagem ser formada. A imagem é formada
por pixels.
Respostas da aluna Mel (1ª série do EM):
a) A imagem se forma na retina invertida, passa pelos nervos opticos e chega no

cérebro para que ela fique no sentido certo.
b) Na câmara escura a imagem passa por um orifício e é refletida ao contrário.

Já na máquina fotográfica, a imagem passa pela lente, dentro a imagem se
disinverte e passa para o filme.
c) É um dispositivo que transforma impulsos luminosos em dígitos, e ele funciona

com pixels para formar a imagem.
As duas estudantes copiaram alguns trechos do texto, no entanto, não mantiveram

a sequência trazida pelo texto original. Nesse sentido, a partir do referencial da AD, elas
utilizaram a noção de repetição formal (técnica) que é um outro modo de dizer o mesmo
(ORLANDI, 2015). Tanto a Carla quanto a Mel focaram na questão da inversão e
desinversão das imagens pelos componentes ópticos. Isso pode ter ocorrido porque as
duas estudantes já conheciam a câmara escura da escola regular, porém não sabiam que
os nossos olhos e as máquinas fotográficas apresentam o mesmo comportamento. Para
elas foi uma surpresa. O diálogo a seguir narra esse fato que aconteceu na aula 4:
Mel: É verdade então dona que a gente vê de ponta cabeça tudo

Prof.a: É sim. Nosso cérebro que ao receber a informação do nervo óptico faz a
imagem ficar da forma correta.
Clara: Nossa. E se a gente piscar muito rápido tem jeito de ver a imagem
invertida?
Os outros alunos da sala começaram a rir.
89
Prof.ª: Não tem nosso cérebro é muito esperto. Ele desinverte a imagem mesmo
que você pisque rápido.
Clara: Que louco!
Mel: Eu gostei de saber da Máquina fotográfica. Meu pai tem uma de colocar
filme. Ele guarda de raridade, sabe dona?
Prof.ª: Sei sim. Como se fosse relíquia.
Mel: É isso. Bom agora eu já sei que a foto também sai de ponta cabeça !
Respostas da aluna Silvia (2ª série do EM):
A aluna Silvia era participativa na maioria das aulas, cursava a 2ª série do EM e

durante as aulas de Ciências sempre se dispôs a ler em voz alta e contribuir com perguntas
durante as discussões. Abaixo seguem suas respostas no questionário final.
a) Primeiro precisamos de luz para enxergar. Ela chega nos nossos olhos passa pela
pupila, íris e vai formar a imagem na retina. A imagem é ao contrario e é nosso
cérebro que coloca ela da forma certa.
b) Se a gente for pensar bem é tudo igual. O olho, a câmara escura e a maquina
fotográfica. O que eu acho que vai mudar é onde a luz forma a imagem. No olho
é a retina já na câmara escura é no papel mantega que a gente colou e na maquina
é no filme.
c) É como um chip que salva a imagem em pixels de luz dai a gente não gasta
dinheiro com o filme.
Podemos notar pelas respostas que Silvia apresenta, o que podemos chamar de
repetição histórica, ou seja, ela torna-se autora do que diz. A estudante explica como se
dá a formação de imagem no olho, câmara escura e fotográfica comparando em que local
ocorre essa formação da imagem: “eu acho que vai mudar é onde a luz forma a imagem.
No olho é a retina já na câmara escura é no papel mantega que a gente colou e na
maquina é no filme”.
No item c a estudante compara o dispositivo CCD com o chip, provavelmente isso

ocorreu porque a professora pesquisadora mostrou uma foto do CCD no PowerPoint
quando ocorreu a leitura do texto que versava sobre esse dispositivo então a aluna pode
ter associado com um chip. Outro fato interessante são os indícios de questões
socioeconômicas e culturais presente na vida dessa estudante. No item c ela afirma que:
90
É como um chip que salva a imagem em pixels de luz dai a gente não gasta dinheiro com
o filme (grifo nosso). Durante as aulas discutimos que os “filmes” das máquinas
fotográficas eram caros e que muitas vezes tínhamos que economizar e tirar poucas fotos.
Talvez para Silvia o uso do CCD seja uma vantagem pois possibilita a economia de
dinheiro.
De acordo com Almeida e Sorpreso,

[...]Observamos, no entanto, que em algumas das repostas dadas por
licenciandos para questões relativas a um mesmo texto, a interpretação não se
desloca tanto com relaçãoao foco do texto, ou seja, um mesmo recurso não
funciona da mesma maneira paratodos os estudantes já que eles têm histórias
diversas com o objeto em questão(ALMEIDA e SORPERSO, 2010, p.14)
De acordo com Orlandi,

[...]Para que a língua faça sentido, é preciso que a história intervenha, pelo
equívoco, pela opacidade, pela espessura material do significante. Daí resulta
que a interpretação é necessariamente regulada em suas possibilidades, em suas
condições. (ORLANDI, 2015, p. 45)
5.3 Análise dos questionários iniciais e finais para uma das turmas.
Aqui analisamos alguns tipos semelhantes de respostas encontrados nos

questionário inicial e final de uma das turmas. Destacamos que a escolha da turma
analisada foi aleatória feita por sorteio. Nosso intuito aqui foi buscar indícios de respostas
preliminares e respostas finais que destacassem o estudo realizado durante a aplicação da
Unidade de Ensino. Foram analisados 25 questionários dessa turma. Começamos pelo
questionário inicial.
Análise da 1ª Questão: Você gosta de ler?
No que se refere a essa questão 14 estudantes, (I-56% do total), afirmam que gostam
de ler, 10 alunos dizem que não gostam de ler (II-40% do total), e apenas 1 estudante diz
gostar de ler “ás vezes” (III-4% do total).
91

III-4%
II-40%
I-56%
Sim Não Ás vezes
Gráfico 4: Resposta dos estudantes a primeira questão do questionário inicial.
Exemplos de respostas:
“Sim, é bastante importante ler cada vez mais e procurar novos saberes. Fico
curioso” (2º ano do EM)
“Não, porque não consigo se concentrar para fazer a leitura” (1ºano do EM)
“As vezes, so gosto quando eu fico curioso para conhecer melhor a historia e saber
oque vai acontece nela” (9º ano do EF. II)
Temos indícios que essa turma é composta por muitos estudantes que gostavam de
ler. Isso pode ter ocorrido devido à sua constituição, pois encontramos um total de 10
estudantes do EM. Além disso, a AJJA possui uma Ecoteca situada na Sede da Instituição
que tem como objetivo disseminar o hábito da leitura. Os estudantes podem retirar livros
para a leitura durante todo o período que estão inscritos no programa. É importante
destacarmos nas falas dos alunos o papel da “curiosidade”, temos indícios de que o “ler”
ou “não ler” está muito relacionado com a emoção e sentimentos que cada um dos
sujeitos. Embora de uma vertente diferente da AD a que nos referimos, aqui citamos que,
de acordo com Bakhtin/Volochinov,
[...] A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato

de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato
psicológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui
assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999,
P.123)
92
Por isso, acreditamos ser relevante a interação social e a oralidade entre os

estudantes para que eles possam através do “aguçar a curiosidade” se encantar pela
ciência e adquirir hábitos de leitura.
Análise da 2ª Questão: Para você o que é a luz?
Para a segunda questão utilizamos os mesmos critérios de classificação utilizados

na análise feita com todas as turmas. A partir de uma leitura inicial selecionamos algumas
palavras/ trechos das respostas dos alunos para notarmos que noções eram mais ou menos
frequentes. Seguimos o critério de enfatizar a noção principal da resposta dada e colocá-
la em um dos cinco grupos a seguir. Buscamos as noções manifestadas pelos alunos se
considerado o conhecimento físico sobre a luz, visando trabalhá-los mais diretamente nas
aulas.
Grupo II: luz é um tipo de Energia.
Grupo III: A luz serve para enxergar no escuro.
Grupo IV: A luz é uma forma de Radiação.

No que se refere a esta questão: 10 alunos pertenciam ao Grupo I, 40% do total,
que associaram a palavra “luz” à “luminosidade ou forma de iluminação”. No Grupo II
tivemos 4 estudantes, 16 % do total, que relacionaram a palavra “luz” a algum tipo de
“Energia” ou “Fonte de Energia”. No grupo III tivemos 6 alunos, 24% do total, que
relacionaram a “luz” com o fato dela “servir” para enxergar no escuro. Já no Grupo IV
foi constituído de 3 alunos, 12% do total, que acreditavam que a “luz” é uma forma de
“Radiação”. Por fim, o grupo V foi formado por 2 alunos, 8% do total, que associvam a
“luz” com “significados variados”. O gráfico 5 representa cada um dos cinco grupos da
questão 2 do questionário inicial para a turma selecionada e suas respectivas
porcentagens:
93
2ª Questão: Para você o que é a luz?
V-8%
IV-12%
I- 40%
III-24%
II-16%
Formas de iluminação Fonte de Energia Enxergar no escuro
Radiação Significados variados.
Gráfico 5: Porcentagens das formas de representação da luz para a turma selecionada.
A seguir apontamos uma resposta dos estudantes selecionada para cada grupo:
“É alguma iluminação tanto natural quanto artificial, o sol e a lâmpada” (9ºano

do EF. II)
Nessa resposta o estudante destacou a importância da origem da luz: natural ou

artificial. E deu como exemplos suas respectivas fontes de luz. Talvez essa associação
tenha acontecido devido a algum estudo na escola regular sobre fontes primárias de luz e
secundárias. Pois, alguns professores de Ciências utilizam o sol como exemplo de fonte
primária e a lâmpada como exemplo de fonte secundária. Ou talvez ele tenha apenas lido
algo a respeito ou tenha visto na mídia. Nesse caso notamos a história de vida do estudante
e suas memórias auxiliando no processo de escrita/leitura e resposta dessa questão.
Grupo II: luz é um tipo de Energia
“É a energia que faz os átomos ficarem em fricção, tornando a luz” (9ºano do

EF. II)
Nessa resposta o estudante fez uma relação entre átomo, luz e energia. Ele talvez
esteja estudando na escola regular os átomos e daí tenha feito essa associação. Ou talvez
tenha apenas lido algo a respeito ou tenha visto na mídia. Nesse caso também notamos a
94
historicidade do estudante auxiliando no processo de escrita/leitura e resposta dessa

questão.
Grupo III: A luz serve para enxergar no escuro
“A luz é um bem muito precioso que a sociedade adquiriu, por que atravéz dela
que podemos enchegar a noite” (9ºano do EF. II)
Aqui temos indícios de que o estudante levou em consideração em sua resposta

características socioculturais, quando ele afirma: “A luz é um bem muito precioso que a
sociedade adquiriu...”. Além dele ressaltar a importância da luz socialmente ele
caracteriza como fundamental seu uso para enxergar a noite. Entretanto, é possível que
ele considerou apenas a luz que provocamos ao acender de uma lâmpada, por exemplo.
Grupo IV: A luz é uma forma de Radiação
“A luz ajuda na fotossíntese, a luz tem radiação” (1ºano do EM)
Temos indícios de que esse estudante usou sua memória de conhecimentos,

possivelmente escolares para classificar a luz como uma radiação e a associou à
fotossíntese, que é um processo estudado no ensino regular em aulas de ciências/biologia.
“A luz é a reflexão do sol” (9ºano do EF.II)

Nesse último grupo vemos que o estudante relacionou a luz com a “reflexão do
sol”. Apesar de equivocada essa comparação pode ter ocorrido porque a professora
pesquisadora deu como exemplo de aplicação da óptica, os princípios de reflexão e
refração antes de aplicar o questionário.
Análise da 3ª Questão:
Selecionamos dois exemplos de resposta para essa questão. Assim analisamos a

terceira questão do questionário inicial e o questionário final para os dois estudantes
escolhidos. Essa escolha foi baseada nos estudantes que escreveram mais em cada tópico.
3ª Questão: Na sua opinião para que serve e como funciona:
a) O olho humano?
95
 Respostas do aluno Diego (9ºano do EF. II):
a) “Para ver as coisas como formas geométricas e outros... e para sabermos e

interpretar as coisas como cores, etc”.
b) “Para registrar momentos e relembrar eles”.
c) “Para iluminar e para vermos melhor”
O estudante Diego relacionou o olho com o sentido da visão e também com a
interpretação do mundo ao seu redor quando diz: “interpretar as coisas como cores, etc”,
temos aqui indícios de que o estudante acredita que o olho é fundamental para a interação
com o ambiente. Para ele a máquina fotográfica tinha como função registrar momentos
para que posteriormente pudéssemos nos recordar deles. Enquanto o sensor luminoso
estava relacionado com a “iluminação”, e com o incremento da possibilidade da visão.
Podemos notar que Diego usou seu cotidiano para explicar a função dos dispositivos
ópticos. Ele não utiliza termos da física... Neste caso, a memória e a historicidade estariam
ligadas tanto nos termos do cotidiano quanto à Física.
 Respostas do aluno Tales (9ºano do EF. II):

a) “O olho humano serve para a pessoa poder ver e enxerga”.
b) “Servi para a pessoa tirar suas fotos e colocar em um papel de parede e revelar”.
c) “Serve para saber quando a luz bate nele e ele começa a apitar”.
O estudante Tales acreditava que o olho humano serve para “ver e enxergar”, a
máquina fotográfica serve para tirar as fotos e relevar e, por fim, o sensor de luz estava
relacionado com a presença de luz e um apito. Talvez o estudante tenha pensado em um
sensor de estacionamento por isso escreve sobre um “apito” relacionando-o à presença
ou ausência de luz.
Destacamos aqui a memória discursiva e o imaginário desses estudantes, o que nossos

sujeitos pensam e escrevem é fundamental para entendemos o papel dos seus discursos.
Segundo Orlandi,
[...] o que é dito em outro lugar também significa em "nossas" palavras. [...] o
fato de que um já - dito que sustenta a possibilidade mesma de todo dizer, é
fundamental para se compreender o funcionamento do discurso, a sua relação
com os sujeitos e a ideologia. [...] Disto se deduz que há uma relação entre o já
-dito e o que se está dizendo [...]. (ORLANDI, 2015, p.30)
96
Análise do Questionário Final:
Em relação ao questionário final selecionamos também dois exemplos de respostas

de estudantes que escreveram mais sobre cada tópico.
a) Se você tivesse que contar para alguém o funcionamento do olho humano, o

que você diria?
b) E sobre a câmara escura e a máquina fotográfica?
 Respostas do aluno Diego (9ºano do EF. II):
a) “Que nós enxergamos porque a luz passa por um pequeno orifício, a pupila,
sendo projetada no interior do olho. Para produzir imagens mais nítidas, a
córnea, o humor aquoso e a lente do olho fazem a função de lentes convergentes,
como nas máquinas fotográficas. Quando os raios de luz chegam aos nossos
olhos, são refratados e convergem para a retina”.
b) “A câmara escura, o seu interior era vazio e totalmente exurecido ; a

comunicação com o exterior se dava por um furo em uma das faces. Na parede
oposta ao orifício era pixado um tecido branco que funcionava como uma espécie
de tela, onde eram projetadas as paisagens. A máquina fotográfica continha
10000 pixels (100x100 pixels) para construir a primeira máquina digital, ainda
em preto e branco”.
c) A funcionalidade inicialmente imaginada para o dispositivo consistia em

transferir carga de um sanduiche para o vizinho. Dessa forma, a carga
acumulada no elemento da outra ponta, onde um sistema eletrônico poderia
armazenar e manipular a informação.
O estudante Diego copiou partes dos textos lidos em aula em todas os itens da
questão 3 logo, segundo a AD, temos um caso de repetição empírica. Talvez o
aluno tenha recorrido ao texto por se tratar de temas que ele não tenha total
domínio para escrever, o que pode ter causada insegurança. Por outro lado, a
seleção adequada de partes do texto indicou um relativo domínio sobre o que havia
sido trabalhado no desenvolvimento da Unidade de Ensino.
 Respostas do aluno Tales (9ºano do EF. II):
a) “O olho humano funciona como a câmara escura fora aparece uma imagem e
dentro ela está ao contrário, passando pelas lentes cristalinas e fazendo a
formação da imagem dentro dos nossos olhos”.
97
b) “A câmara escura funciona com uma imagem grande de uma arvore passando
passando por um pequeno buraco e do outro lado mostra ela ao contrario. A
maquina fotográfica funciona como um aparelho que a pessoa usa para tirar
algumas fotos da sua vida ou ocasiões boas”
c) É necessária a colocação de um material fotossensível na superfície do

dispositivo foi por causa dele que tivemos a primeira imagem de uma galáxia
distante da nossa.
O estudante Tales explicou com suas palavras os itens a e b. O que caracterizamos
como repetição formal. No item b é interessante notar que ele descreveu o desenho feito
no quadro pela professora- pesquisadora ao explicar o funcionamento da câmara escura.
Destacamos aí o papel da mediação no momento que que a professora- pesquisadora leu
o texto junto com os alunos e foi ao quadro para desenhar. Nesse sentido, concordamos
com Souza e Almeida, à medida que:
[...] consideramos que o texto escrito faz parte das interações em aula e
a sua mediação não pode ser desvinculada de outras mediações que ali
ocorrem, nem das histórias dos seus leitores, professor e estudantes que
integraram os estudos. Cada mediação está incluída no funcionamento
geral da instituição escolar e da sociedade concreta em que essa
instituição se insere. (SOUZA; ALMEIDA, 2001, p.112)
Já item c o estudante copiou uma parte do texto e deu um exemplo que também estava
presente no texto quando diz: “ a primeira imagem de uma galáxia distante é a nossa”,
contudo utilizou suas próprias palavras em alguns momentos quando por exemplo,
descreve a câmara escura. Nesse caso continuamos a caracterizar como repetição formal
e empírica.
5.4 Análise da trajetória de três estudante durante as aulas
Em seguida analisamos a trajetória de três estudantes que participaram da

aplicação da Unidade de Ensino. Começamos com uma aluna que se “destacou” durante
as aulas. Ela foi participativa, ajudou na leitura do texto, fez perguntas, discutiu suas
dúvidas, realizou todas as atividades propostas e não faltou em nenhuma das aulas em
que a UE foi aplicada. Este foi um dos motivos porque a escolhemos e fizemos a
transcrição de todas as falas da estudante durante as nove aulas realizadas.
Os dados construídos a partir das informações coletadas e analisados neste
percurso nos possibilitam ter acesso às respostas no decorrer das diversas leituras e
diálogos. Durante as análises buscamos identificar contradições, mudanças, reafirmações,
e marcas textuais que apontassem para os efeitos de sentidos produzidos. Dessa forma,
pudemos confrontar posicionamentos, buscar indícios e estabelecer relações com os
98
conteúdos da unidade, quando notamos possíveis contribuições da leitura e da mediação

da professora pesquisadora visando as produções de sentidos, além de buscarmos uma
maior compreensão acerca do papel das condições em que ocorreram as leituras
realizadas.
Admitimos que seguir o percurso individual de um estudante é muito rico pois em
alguns deles é possível notar seus interesses pessoais, posicionamentos gerais em relação
à ciência, à tecnologia, e à sociedade e por fim alguns sentidos restritos pertencentes aos
seus saberes específicos relacionados à Física.
A primeira aluna cuja produções analisamos é chamada aqui de Sara, matriculada
no 1º ano do EM. Ressaltamos novamente que esse nome é fictício para efeitos de
pesquisa. Como afirmamos anteriormente isso vale para todos os estudantes aqui citados.
Aula 1
Seguem as respostas de Sara no questionário inicial.

R: Não muito, pois não é uma atividade do meu cotidiano, mas se eu fosse ler um
livro seria de terror/ suspense.
R: Algo que é capaz de iluminar locais escuros, seja luz do sol, eletricidade,
lanternas, luminárias, etc
a) O olho humano?
R: Uma parte importante do ser humano, tendo a função de fazer os humanos
enxergarem.
R: Para registrar momentos e acontecimentos, um objeto pequeno porem útil e fácil
de ser utilizado.
R: Algo capaz de detectar coisas ou pessoas com uma luz de laser.
Ao analisar as respostas ao questionário inicial (aula 1), notamos que Sara apesar
de dizer que não possui o hábito de ler, foi uma aluna que se dedicou à leitura dos textos
e à participação nas aulas. Ela atribuiu ao “olho a função de enxergar” e disse que a “luz
ilumina locais escuros”. Ou seja, essa resposta foi classificada no Grupo III do gráfico 3
da página 77. Como já dissemos, em relação à Física esses conceitos são totalmente
relevantes pois, temos indícios de que a aluna “quebrou” alguns paradigmas propostos na
antiguidade como o que a “luz era advinda dos nossos olhos”. Notamos ainda em relação
ao questionário inicial que a aluna escreve que o sensor é “Algo capaz de detectar coisas
99
ou pessoas com uma luz de laser” percebemos aqui indícios de que ela pode ter ouvido
falar sobre isso em seu cotidiano, e acreditado que os sensores funcionam com uma luz
laser. As respostas de Sara, já no questionário inicial indicam que suas condições de
produções, que na AD chamamos de condições de produção históricas, eram bastante
propícias para o trabalho com a UE.
Aula 2
Leitura mediada do texto “A luz e as cores do mundo” extraído do livro didático: Física
em Contextos, Volume 3, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016.
(Veja o Anexo II)
Prof.ª: Então olha só gente, vocês receberam um texto que se chama: A luz e as cores do
mundo. Nós vamos ler este texto juntos, tá bem? Para ajudar na leitura eu coloquei aqui
no projetor o texto colorido, o mesmo que vocês receberam. Daí vai ficar melhor também
para ver as figuras. Vamos lá?
Alguns dos alunos da sala: Tá bom dona, ok!
Prof.ª: Eu vou ler em voz alta e vocês vão me ajudando, tá ok? Todo mundo já terminou
a leitura silenciosa do texto?
Alguns dos alunos da sala: Já sim.
Nesse momento a professora começa a leitura em voz alta do texto projetado no

retroprojetor.
Prof.ª: Alguém saberia me dizer o que é uma luz policromática?

Sara: É uma luz com várias cores, tipo o arco-íris.
Prof.ª: Isso policromática é uma luz formada por várias cores e a monocromática o que
é?
Sara: Uma cor só.
Dada a leitura individual inicial é possível que a aluna tenha feito a associação da
luz policromática no texto “A luz e as cores do mundo” com os arco-íris vistos por ela.
Ela também pode ter visto este ou um assunto semelhante na escola ou ter lido um texto
ou visto algo na mídia.
Aula 3
Leitura mediada do texto sobre o “Olho humano” retirado do livro Física em Contextos,
Volume 2, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016- (Veja o
Anexo II)
100
Sara: Prof.ª eu achava que todo olho era igual ! não é?

Prof.ª: Não é. Tem olho que tem mais cones outros menos. Tem animal que enxerga
melhor que a gente
Sara: A águia né !
Prof.ª: É verdade. A águia é ótima caçadora.
Na aula 3, com a ajuda da mediação da professora pesquisadora que leu o texto
junto dos estudantes, a aluna faz uma comparação da estrutura biológica do olho humano
e o olho da águia que tem uma visão aprurada de objetos distantes. Ela constrói sentidos
sobre a quantidade de células cones e bastonetes do olho e a qualidade da “a visão”. Ela
pode ter associado a informação numérica presente no texto trabalhado na aula 2“ A
distinção das cores ocorre por meio dos cerca de 6 milhões de cones presentes no olho
humano” e pensar que se aumentamos o número de cones podemos “melhorar” a visão.
Possivelmente, a aluna já tenha ouvido falar sobre a capacidade de alguns animais

escutarem e verem melhor do que o ser humano. Por isso, ela faz essa relação com seu
cotidiano e suas vivências.
Aula 4
Leitura mediada do texto sobre a “Óptica da visão” extraído de outro livro didático:
Física: ciência e tecnologia, Volume 3, Carlos Magno A. Torres, 3º ed – São Paulo,
Editora Moderna, 2013. (Veja o Anexo II)
A estudante estava presente na aula, porém não participou da leitura nem da

discussão.
Aula 5
Montagem da câmara escura e mediação e discussão sobre a formação da imagem. Foi

utilizado na montagem um roteiro experimental montado pela própria professora-
pesquisadora (Veja o apêndice III).
Durante a montagem da câmara escura Sara fez algumas perguntas:
Sara: Olha dona que legal ! Eu não sabia que isso acontecia. É igual a câmera de foto
né ! Existe em outro lugar essa câmara escura? Esse experimento é legal mais do que o
disco de Newton.
Prof.ª: Existe sim, muito pintores, artistas usavam a câmara escura para deixar a luz
entrar e iluminar seus trabalhos.
101
Sara: Nossa que legal! No Brasil tem isso dai também! Tipo eu falo assim, existe um
lugar que tem pintura feita com a câmara?
Prof.ª: Olha com 100% de certeza eu não sei. O que eu sei que muitos artistas na
Europa usaram a câmara escura como o Leonardo Da Vinci.
Sara: Ah a gente estudou ele na escola. Vou pesquisar em casa pra vê se eu acho aqui
no Brasil .
Prof.ª: Isso pesquisa e me fala!
Na aula 5 a estudante após montar a câmara escura faz algumas perguntas para a
professora pesquisadora e deixa claro seu entusiasmo com a atividade prática feita.
Também cita que realizou do experimento do disco de Newton. Acreditamos que
possivelmente, ela pode ter feito este experimento na escola, ouvido falar, ou visto algum
vídeo ou até lido algum texto sobre esse assunto. Além disso, durante a discussão a
estudante apresentou interesse sobre pinturas feitas com utilização da câmara escura no
Brasil e se propôs a pesquisar mais sobre o assunto. Destacamos aqui a questão cultural,
a historicidade e o cotidiano presente na história de vida dessa aluna. Segundo Orlandi,
[...] em termos de escola, o que gostaria de ressaltar é que as leituras previstas

para um texto devem entrar como um dos constituintes das condições de
produção da leitura e não como o constituinte determinante delas, uma vez que,
entre outros, a história das leituras do leitor também se constitui em fator muito
relevante para o processo de interação que a leitura estabelece. (ORLANDI,
2012, p. 60)
Aula 6
Leitura mediada do texto sobre “Uma abordagem histórica da visão” retirado do livro
Física em Contextos, Volume 2, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil –
2016. (Veja o Anexo II)
Durante essa aula a aluna não participou ativamente da discussão. Apenas se

ofereceu para ler uma frase do texto em voz alta durante a leitura compartilhada.
Aula 7
Leitura mediada do texto sobre o texto extraído do livro: 50 máquinas que mudaram o
rumo da história, Eric Chaline - tradução de Fabiano Morais, Rio de Janeiro Editora
Sextante 2014. (Veja o Anexo II)
102
Após a leitura do texto Sara foi até a mesa da professora e começou a conversar
sobre o assunto.
Sara: Dona, meu avó tem uma máquina velha e ele revelava as fotos dentro de casa. Era
assim que ele se divertia de domingo. Eu lembro mais ou menos porque eu era pequena.
Mas em casa tem muita foto velha. Tem até foto que dá saudade, sabe!
Prof.ª: Nossa Sara que legal, Vai ver esse era o Hobby dele. Se você quiser pode trazer
pra gente ver as fotos.
Sara: Não dona, só queria te contar mesmo perto do seu gravador.
Prof.ª: Ahhh !!! esperta! Eu gostei de saber da sua história!
Na aula 7 a estudante relacionou o conteúdo estudado a um fato vivido por ela e
compartilhou com a professora pesquisadora. Notamos aqui uma certa proximidade da
aluna e professora, a relação de poder pode ter sido enfraquecida pelo contato direto entre
professora e a aluna. Ou pode ser que a estudante tenha o intuito de agradar a professora
contando essa história, ou decidiu apenas compartilhar.
Aula 8
Leitura mediada sobre o texto “Um Nobel tardio” escrito pelo colunista/professor Carlos
Alberto dos Santos, foi extraído da Revista de divulgação científica Ciência Hoje e
publicado em 29 de outubro de 2009. (Veja o Anexo II)
Após a leitura do texto Sara perguntou à professora:
Sara: Nossa dona, demorou bastante né para que a gente tivesse o CCD
funcionando? Porque tanta demora?
Prof.ª: É Sara, algumas pesquisas demoram para ter aplicações práticas e chegar
até a gente. É assim que funciona. Depende de muitos fatores. O CCD demorou!
Sara: uhum. Numa dessas a gente fica esperando a tecnologia. Tipo o câncer né
dona. Minha mãe falou que um dia vai ter cura. Será?
Prof.ª: Não sei... tudo depende de muita vontade. As vezes além da pesquisa as
grandes indústrias têm que querer. Essa é uma conversa que vai longe...
Sara: É acho que eu entendo. É complicado.
Na aula 8 a aluna questionou a “demora” das aplicações tecnológicas. Notamos
aí algumas inquietações da estudante e sua crítica social. Na frase: Numa dessas a gente
fica esperando a tecnologia. Tipo o câncer né dona. Minha mãe falou que um dia vai ter
cura. Será? Na fala da estudante há indícios de questionamentos sobre a “demora do
desenvolvimento tecnológico” em algumas áreas de pesquisa, como, por exemplo, no
103
tratamento e a cura do câncer. Percebemos como a leitura do texto “Um Nobel tardio”,
trouxe à tona o papel da tecnologia, mesmo sendo um texto classificado por nós como de
“difícil leitura”, ele deu suporte a discussões relevantes pautadas por questões
socioculturais e políticas.
Aulas 9
Aplicação do questionário final e discussões finais sobre a Unidade de Ensino.
1) a) Se você tivesse que contar para alguém o funcionamento do olho humano,

o que você diria?
R: O olho humano tem a função de nos fazer enxergar, e para isso é necessario
luz, que passa por um pequeno orifício chamado pupila, projetada no interior
do olho na córnea e a lente do olho.

R: Elas são como os olhos é transmitem a imagem de ponta cabeça a diferença
é que nossos olhos já é programado pelo nosso cérebro para enxergarmos
normalmente.
d) E sobre o sensor de imagem digital CCD?

R: Um dispositivo que transforma impulsos luminosos em dígitos, o que gera
imagem digital/efeito fotoelétrico já para imagens coloridas é necessário o uso
de filtros com cores verde, vermelho, e azul sobre a superfície do CCD.
Por fim, na aula 9 podemos notar que as respostas de Sara apresentam nos itens a
e b repetição histórica, pois a estudante explicou como se deu a formação de imagem no
olho, câmara escura e fotográfica comparando em que local ocorre essa formação da
imagem. E também comparou a câmara escura e a máquina fotográfica com o olho
humano. Porém, no item c ela copiou integralmente uma passagem do texto que se refere
ao CCD. Portanto destacamos aqui a repetição empírica. É possível que essa cópia
integral esteja relacionada com a “dificuldade de leitura do texto” e apesar de ter sido
discutido em sala de aula, se trata de um assunto bastante novo.
Em seguida analisamos o aluno Davi matriculado no 9º ano do Ensino

Fundamental II, esse estudante faltou em três aulas da aplicação da UE, porém naquelas
que esteve presente foi participativo, mas não teve interesse na leitura dos textos. O aluno
tem uma irmã mais velha que chamamos de Maria Clara, que cursa 2º ano do Ensino
Médio no Ensino Regular, mas na Associação ambos estão na mesma sala de aula. Maria
Clara ajudou Davi na leitura e interpretação dos textos e por isso ela participou de dois
diálogos entre Davi e a professora pesquisadora.
104
Aula 1
Aplicação do questionário inicial. Abaixo seguem as respostas de Davi no questionário

inicial.

R: Não, porque não sou muito de ler.
R: A luz ajuda na fotossíntese.
a) O olho humano?
R: Serve para observar e funciona através do cérebro.
R: Serve para tirar foto e funciona através de um monitoramento do celular.
R: É um monitor de segurança.
Ao analisar as respostas do questionário inicial (aula 1), notamos que Davi apesar
de dizer que não possui o hábito de ler participou das aulas que esteve presente. Ele
relaciona a Luz com a fotossíntese, temos indícios que o estudante faz essa relação, pois
a presença de luz para que ocorra a fotossíntese é algo estudado no Ensino Fundamental
II. Notamos ainda em relação ao questionário inicial que o aluno escreve que o sensor é
“Um monitor de segurança”. Notamos aqui indícios da historicidade e como o estudante
responde o questionário inicial relacionando ao seu dia-dia.
Aula 2
Leitura mediada do texto “A luz e as cores do mundo” extraído do livro didático: Física
em Contextos, Volume 3, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016.
(Veja o Anexo II)
Maria Clara: Vai lá Davi. Fala para a professora que ela sabe se está certo o que
você falou para mim.
Davi: Dona, você disse que a luz é na verdade um monte de cores juntas, Espectro
diz o texto. Mas eu posso ter uma cor separada da outra né? Sabe quando tem o rodeio
aqui, eles colocam uns holofotes coloridos da frente da Red, dai é uma cor só né.
Prof.ª: Isso mesmo, nós podemos ter apenas uma cor, ela se chama
monocromática e quando temos a luz branca formada pelas sete cores do arco-íris daí
temos a luz policromática.
105
Davi: Pode crê, mas assim eu já vi que uma cor passa por cima da outra no
holofote, tipo verde e azul elas não ficam colorida onde elas encontra, continua
monocromática as cores.
Prof.ª: Muito bem Davi, continua.
Maria Clara: Você está me dizendo para a professora que as cores são
independentes né Davi, fala direito com ela! Tem que chamar de professora e não de
Dona.
Davi: Tá eu chamo de professora. Mas ela tinha entendido o que eu expliquei.
Prof.ª: Eu entendi sim Davi. Mas a sua irmã está certa, na Física é importante
conhecer os termos “corretos” dessa forma, você já se prepara para ler uma questão e
interpretá-la. O conceito que nós estamos falando é o princípio da independência dos
raios de luz.
Davi: hum .... legal! Agora em aprendi certo! Vou anotar isso aqui na folhinha
do texto.
Maria Clara: Muito bem!
Em alguns casos os alunos podem se sentir mais confortáveis quando dialogam
entre eles do que quando o fazem com a professora. A professora pesquisadora, num
primeiro momento, não se posicionou e permitiu que os alunos apresentassem os sentidos
que estavam produzindo. E aos poucos acrescentou conceitos como: luz monocromática
e policromática. Podemos notar que os sentidos que esses alunos produzem estão
associados com o tema estudado. Davi usa a palavra espectro, que dito pela professora na
aula 2 para explicar a formação das cores, e se apoia no texto para explicar para a
professora sua dúvida. É interessante observar como Maria Clara exige que seu irmão fale
corretamente e não chame a professora de “Dona”, exige também que ele fale os termos
“técnicos” corretamente. Isso pode ser uma tentativa de agradar a professora ou uma
relação de força, já que Maria Clara é mais velha . Na fala da professora existem indícios
de sua formação escolar, pois ela também acredita ser importante conhecer os termos
científicos para a preparação para provas ou vestibular. Por fim, a análise dessa aula nos
permite identificar indícios de que houve a produção de sentidos sobre a independência
dos raios de luz, ambos os estudantes com a ajuda do texto e a mediação constroem
sentidos e verbalizam com a professora. É importante notar que David anota na “folhinha”
do texto para não esquecer, essa escrita do discurso mostra novamente, indícios de que
para ele aquele conhecimento parece ser importante , logo não deve ser “esquecido”.
Aula 3
106
Volume 2, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016. (Veja o
Anexo II)
Davi: Profe, eles vai rir de mim. Mas vou perguntar.

Prof.ª: Ninguém vai rir pode perguntar.
Davi: Na verdade, eu acredito que não mas....Tem como melhorar a visão, tipo
pra gente ver no escuro sem a luz? Como os super-heróis?
Prof.ª: Não tem Davi, nós temos uma faixa de luz que é possível ver, no escuro
nós não somos capazes. Não temos células capazes de fazer isso.
Davi: É eu achava que era por isso!
Nesse diálogo evidenciamos o “medo” presente no aluno ao perguntar algo errado
e ser penalizado. Ainda é muito comum nas escolas a prática do certo ou errado, em
alguns casos o estudante pode sofrer bullying pelos demais alunos da sala por fazer uma
pergunta “errada” ou dada como “sem sentido”. A pergunta de Davi é pertinente com o
conteúdo estudado ele começa dizendo que acha que não é possível ver no escuro, porém
gostaria de ter uma explicação “Física” do porquê não é possível e a validação da
professora. Possivelmente, David fez alguma pesquisa sobre a possibilidade de enxergar
no escuro, ou pelo menos pensou no assunto a partir de reflexões sobre poderes dos super
herois pois ele começa sua fala “Na verdade, eu acredito que não mas....”, contudo ele
não foi convencido e opta por perguntar para a professora.
Aula 4
O estudante faltou
Aula 5
Montagem da câmara escura e mediação e discussão sobre a formação da imagem. Foi

utilizado na montagem um roteiro experimental montado pela própria professora-
pesquisadora (Veja o apêndice III).
O estudante fez a câmara escura com seu grupo, mas não falou com a professora.
Aula 6
O estudante faltou
107
Aula 7
Leitura mediada do texto sobre o texto extraído do livro: 50 máquinas que mudaram o
rumo da história, Eric Chaline - tradução de Fabiano Morais, Rio de Janeiro Editora
Sextante 2014. (Veja o Anexo II)
Davi: Nossa professora eu não sabia que a máquina fotográfica era tão velha. É
bem interessante o vídeo explica bem isso. Qual é a menor máquina que existe, a do
celular?
Prof.ª: Que bom que gostou do vídeo. Davi eu não sei qual é a menor máquina
fotográfica já construída. Mas amanhã nós vamos ler um texto sobre um sensor chamado
CCD e ele está presente no celular. A máquina fotográfica do celular funciona com um
mecanismo diferente da máquina fotográfica mecânica. Pórem, o “jeito” como a imagem
é formada é igual. É isso, pessoal podem aguardar o material e sair já bateu o sinal.
No questionário inicial o estudante Davi relacionou a máquina fotográfica com o

celular. É possível que ele não tenha contato direto com a máquina fotográfica mecânica
e apenas a do celular, mas já tenha ouvido falar sobre ela. Pois, quando assistiu ao vídeo
apresentado em aula, Davi quis saber mais sobre as máquinas fotográficas mecânicas. Sua
curiosidade estava em relação ao tamanho e a comparação com a câmera do celular. Na
fala da professora não havia uma resposta direta para a pergunta de Davi. Ela apenas
remeteu ao texto que seria lido no dia seguinte e evidenciou a forma que a imagem era
formada nas câmeras. Essa questão poderia ter sido mais discutida, porém como a aula
estava no fim a professora terminou a aula e não retomou posteriormente a esta pergunta.
Aula 8
O estudante faltou
Aulas 9

o que você diria?
R: Ele funciona com a luz que passa pela pupila e projeta a imagem no nosso
cérebro.

108
R: A câmara escura é uma grande caixa a imagem aparece do outro lado ao

contrário. A câmera fotográfica é igual mais é menor.

R: É um dispositivo de carga acoplada, CCD utilizado como sensor de
imagem.
Por fim, na aula 9 podemos notar que as respostas de David, nos itens a e b,
apresentaram, indícios de repetição histórica. Apesar de não ter escrito muito o estudante
explicou com suas palavras como se deu a formação de imagem no olho, citando a pupila
como a entrada da luz e formação de imagem no cérebro. No item b ele comparou a
câmara escura à máquina fotográfica “só que com um tamanho menor”, referindo-se
possivelmente ao filme da máquina fotográfica ou à imagem capturada pelo celular. No
item c da questão David copiou integralmente uma passagem do texto que se refere ao
CCD, destacamos daí a repetição empírica. Isto pode ter acontecido, pois David faltou à
aula da leitura do texto.
Agora iremos analisar a aluna Mel matriculada no 9º ano do Ensino Fundamental

II, essa estudante participou pouco das aulas, era tímida e não gostava de falar em público.
Não faltou em nenhuma aula, porém apenas na aula 4 ela discutiu o texto com a
professora e fez algumas perguntas.
Aula 1
Aplicação do questionário inicial. Abaixo seguem as respostas da Mel no

questionário inicial.

R: Sim, gosto bastante
R: Algo que reluz, brilha.
a) O olho humano?
R: Serve para enxergar, algumas pessoas podem ser segas.
R: Registrar algum momento importante, pode funcionar com um homem sobre
um pano preto que aperta um botão, ou pode ser digital também.
R: Algo que ilumina um local igual uma lâmpada ou vela. Igual no meu prédio.
Notamos que a aluna Mel apesar de escrever na pergunta 1 que “gostava de ler”
não participou de nenhuma leitura oral nas aulas que esteve presente. Na pergunta 2 ela
relacionou a luz a um “brilho que reluz”, possivelmente a estudante fez essa conexão
109
pensando na luz solar, no céu, ou ainda em uma lâmpada forte que tenha visto. Notamos
ainda na pergunta 3b que a aluna descreveu o funcionamento da máquina fotográfica
pautada na imagem de um homem tirando foto utilizando o daguerreótipo. Provavelmente
ela já viu em desenhos, livros, ou mesmo na escola uma ilustração dessa máquina. Em
seguida, a estudante retornou ao seu dia a dia e citou a máquina fotográfica digital. Por
fim, relacionou o sensor luminoso a “algo que ilumina igual no meu prédio” percebemos
aqui indícios do cotidiano da aluna, pois a estudante se referiu ao sensor de
presença/iluminação utilizado em prédios, casas ou praças que ela tenha visto.
Aula 4
Mel: Boa tarde professora. Eu li no texto mas queria saber mais das doenças
oculares. Na minha família todo mundo usa óculos. Isso tem a ver com a biologia?
Prof.ª: Oie Mel, na verdade tem sim. Há uma probabilidade genética. A miopia
da mãe pode passar para seu filho. Mas veja bem, pode não é uma certeza. Por isso
chamamos de probabilidade.
Mel: Entendi. Mas a catarata é diferente né? Só quando ficamos velhinhos. Meu
avô teve.
Prof.ª: É sim mel, existem doenças que estão relacionadas com a idade. A catarata
é uma delas. Outras são de nascença, outras aparece no decorrer da vida. Por isso é
importante sempre cuidar dos olhos.
Mel: Obrigada Profe.
Vemos na fala da estudante Mel sua preocupação e curiosidade em entender um
pouco mais sobre as doenças oculares. Essa inquietação provavelmente ocorreu por que
todos os membros de sua família usam óculos. Por isso Mel, após a leitura do texto
“Óptica da visão”, questionou a professora sobre outros temas como a relação das doenças
oculares e a genética. A própria estudante construiu sentidos que permitiu chegar à
conclusão que nem todas as doenças são genéticas e podem ocorrer com o tempo, como
foi o caso da catarata de seu avô. Ela fez uma associação da palavra “genética” às questões
relacionadas à saúde.
Aulas 9
110

o que você diria?
R: O nosso olho é formado por íris, pupila, córnea, cristalino, retina, e humor
aquoso. Tudo isso ajuda na visão e quando a luz bate a imagem se forma na
retina de ponta cabeça para baixo e rapidamente é consertado dando a visão
normal. Alguns olhos podem ter algumas anomalias como: miopia,
astigmatismo, hipermetropia, catarata etc.

R: A câmara escura foi um dos primeiros objetos fotográficos onde se via tudo
em preto e branco, as imagens só poderiam ser tiradas durante o dia ou em
algum ambiente com luz, pois a imagem não sai na escuridão. As câmeras
fotográficas já conseguem capturar as cores nas imagens e precisam de um
filme para armazenar a imagens para serem reveladas.

R: Foi feito por um chinês, canadense e norte-americano que criaram o pixel
que são as cores azul, verde e vermelho.
Na aula 9 notamos que as respostas de Mel apresentavam nos itens a e b, indícios
de repetição histórica. A estudante copiou do texto o nome das organelas constituintes do
olho e o nome das doenças oculares. Porém explicou com suas palavras, como se deu a
formação de imagem no olho humano. Também, citou o papel da retina como sendo o
local em que a imagem é formada e desinvertida. No item b a estudante explicou como
se deu a formação da imagem na câmara escura e o ambiente necessário para isso ocorrer.
Citou algumas características “melhoradas” da máquina fotográfica em relação à câmara
escura como: obter uma imagem colorida e ter um filme para armazenar a imagem. Por
fim, no item c a estudante se equivocou e acabou atribuído aos físicos criadores do sensor
CCD a descoberta do pixel de luz. Ela também se equivocou ao dizer que o pixel de luz
são as cores do RGB. Talvez isso pode ter ocorrido por se tratar de um tema de difícil
compreensão qual a estudante teve o primeiro contato durante a aplicação da Unidade de
Ensino. Talvez no caso das outras aulas ela tenha lido/estudado os textos depois da aula. O que
não ocorreu com a aula sobre o CCD
111
5.5 Análise de algumas falas dos estudantes antes e depois das falas da professora
pesquisadora durante a aplicação da unidade de Ensino
Para finalizar esse capítulo de análises elegemos algumas falas dos estudantes
antes e depois de inferências feitas pela professora pesquisadora em uma das turmas.
Escolhemos a turma de forma aleatória e todas as falas abaixo ocorreram em uma mesma
turma. Separamos trechos em que foi possível acompanhar a interação antes e depois da
fala da professora. O intuito aqui foi analisar como a forma de abordar certo conteúdo
pode ajudar os estudantes a produzir sentidos sobre o tema abordado e como isso
colaborou para o aprendizado e interesse dos estudantes sobre o tema da UE.
Aula 3
Volume 2, Maurício Pietrocola, 1ª ed – São Paulo; Editora Brasil – 2016. (Veja o
Anexo II)
Antes:
Profª: - Pessoal vocês sabiam que temos células específicas no nosso olho para enxergar
o preto/branco e colorido?
Carol: - Oie Prô, eu não sabia. São células iguais a do sangue? Onde elas ficam na frente
do olho junto com a cor?
Profª: - Boa pergunta Carol. Vamos ler nosso texto e discutir essas ideias todas. Agora
quero que vocês façam a leitura silenciosa do texto. Bem devagar e prestando atenção
em tudo que está escrito e desenhado.
Mediação:
Prof.ª: -Pessoal então vamos estudar um pouco sobre como se dá a formação da imagem.
Vamos começar estudando o nosso olho. Na leitura do texto nós vimos que existem dois
tipos de células: cones e bastonetes. Os cones são as células responsáveis em “enxergar”
o preto e o branco, e os bastonetes as cores. E esses nomes vêm dos formatos dessas
células que estão na retina, local onde a luz chega é a captada. Ambas são necessárias
para que a gente veja de forma correta. Digo, da forma como enxergamos as cores do
nosso dia-dia. Lembrem-se que a retina fica no fundo do olho e é lá que a imagem se
forma.
Carol: Agora eu entendi Prô, a luz chega no olho vai até o fim e é lá que forma a imagem
e as cores igual no desenho do texto.
Profª: - Na verdade as cores são “decodificadas pelas células cones que passam a
informação de “cor” para o cérebro. Daí sim temos a imagem associada com a cor.
112
Carol: - Muito interessante Prô. Eu achava que essas células ficavam junto com a cor do
olho. É ao contrário. Mas agora entendi.
Nessa fala a professora pesquisadora, reforçou a importância dos cones e
bastonetes para que ocorra a visão normal, reforçou também o formato das células e sua
localização dentro do olho humano. Notamos que essa introdução foi importante para
contextualizar o tipo de célula presente no olho forma, função, funcionamento e o estudo
da óptica e as ilustrações do livro também ajudaram bastante. Isso pode ter ajudado na
memória discursiva dos alunos a criar um diálogo entre o tema a ser estudado e o
cotidiano. A professora também instruiu os alunos a lerem o texto devagar e com calma,
para que eles apreciassem a leitura antes da continuação da aula. De acordo com Almeida,
[...] Acredito que, mesmo que um leigo na área leia o texto “como um romance”,
essa leitura, certamente, será enriquecedora, aumentando seu gosto pela leitura
mediadora de conhecimento e pela física. Para tanto, é fundamental que ao ler
não busque encontrar apenas conceitos específicos e definições (ALMEIDA,
1996, p.12)
A estudante tem em seu imaginário que as cores são definidas quando a luz entra
no olho. Depois da leitura do texto e explicação da professora pesquisadora ela associa a
cor com as células cones e bastonetes, mas não relaciona o cérebro. Contudo a aluna cita
a figura do texto que ajuda no entendimento destes conceitos de óptica. Ressaltamos aqui
mais uma vez a importância do papel da imagem em livros didáticos exemplificando
fenômenos físicos.
Aula 4
Antes:
Prof.ª: - Pessoal, nós discutimos na aula passada sobre o olho e como funciona aquelas
estruturas, lembra? A pupila, retina, as células cones e bastonetes.... Depois começamos
a falar sobre as doenças oculares. Houve algumas perguntas sobre isso e eu resolvi voltar
novamente nesse ponto.
-Vamos lembrar. Vejo que aqui na sala temos vários alunos com óculos. Quem tem
miopia?
(Nesse momento a professora faz a contagem dos alunos)
-Ótimo 9 alunos e hipermetropia?
113
-Hum.... 5 alunos. Alguém sabe se as lentes dos óculos de quem tem hipermetropia é igual
ou diferente das lentes dos óculos para miopia? Levanta a mão para falar.
-Fala Matheus.
Matheus: - Dona eu acho que é diferente porque tem muita miopia o olho fica pequeno e
quem tem muita hipermetropia o olho fica grande.
-Muito bem Matheus. Elas são diferentes. Alguém saberia me dizer o nome dessas lentes?
(A professora pesquisadora espera alguns minutos, porém ninguém fala nada.)
-Ok. Então vamos fazer a leitura silenciosa do texto.
Mediação:
-Quem tem miopia é aquele que precisa de uma lente de correção chamada de divergente
para conseguir enxergar de longe. Já o hipermetrope é aquele que usa lente convergente
para enxergar de perto. Essa questão de qual lente usar é importante pois a lente vai
mudar o lugar onde a imagem será formada para que ela se forme no lugar certo da
retina. Entendido?Vamos lembrar que o míope tem o olho mais curto, ou seja, a imagem
se forma antes da retina. Enquanto que o hipermetrope tem o olho longo, logo a imagem
se forma depois da retina. Veja as páginas 256 e 257 do texto de hoje.
- A lente divergente espalha a luz enquanto que a convergente acumula a luz em um
ponto. Como uma lupa!
Depois:
Matheus: - Ah! Agora entendi tudo. Sou míope uso lente divergente.
Profª: - Isso mesmo!
Nessa fala a professora tentou aproximar os estudantes das doenças oculares e as

lentes de correção utilizada em cada caso. A docente utilizou estratégias para que a aula
não fosse cansativa e totalmente expositiva, assim ela interagiu com a turma contando
quantos são os estudantes que apresentavam doenças oculares. Dessa forma,
contextualizou o tipo de lente de correção utilizada em cada doença ocular. Além disso,
a professora inferiu os conceitos de Física aproximando-os do dia a dia do estudante
propiciando uma visão teórica da Física e não apenas aquela relacionada à prática
matemática.
De acordo com Silva e Almeida, tentar uma aproximação com os estudantes é
importante para que as relações de força atrapalhem o mínimo possível nossa pesquisa.
Em situações de pesquisa, em geral, os participantes consideram o pesquisador

como estando em uma posição de poder imaginária superior. Consequentemente,
a atuação das relações de força sobre o mecanismo de antecipação pode levá-los
114
a dizer/ escrever algo apenas para tentar agradar ao pesquisador. Logo,

sugerimos que em situações de coleta de informações sejam adotadas estratégias
visando minimizar a influência das relações de força sobre o mecanismo de
antecipação junto aos participantes. A adoção dessas estratégias tende a
proporcionar a obtenção de informações que não sejam guiadas basicamente
pelo que os participantes julgam ser aquilo que supostamente o pesquisador quer
ler/ouvir. (SILVA; ALMEIDA, 2017, p. 889)
Antes da explicação e leitura do texto Matheus sabia que os tipos de lentes para a
correção de doenças eram diferentes pela observação do seu cotidiano. Porém não sabia
relacionar a doença ao tipo de formação de imagem e a lente de correção. Após a aula
temos indícios pela sua fala que este aluno conseguiu fazer esta correlação quando afirma
que entendeu tudo e dá seu exemplo ilustrando este entendimento.
Aula 7
Leitura mediada do texto extraído do livro: 50 máquinas que mudaram o rumo da história,
Eric Chaline - tradução de Fabiano Morais, Rio de Janeiro Editora Sextante 2014. (Veja
o Anexo II)
Antes:
Profª: -Oie Pessoal. Boa tarde! Hoje nós vamos falar um pouco da evolução da máquina
fotográfica e seu papel na sociedade. Alguém sabe como a máquina funciona ou gostaria
de falar um pouquinho antes de começar?
(Jéssica levanta e mão e fala)
Jéssica:- Bom profê...eu não sei como funciona a máquina ao certo. Só sei que ela é algo
antigo que antes precisava de um filme e que era bem caro. Meu pai tem umas fotos dele
com 18 anos que ele guarda junto do filme se um dia precisar revelar dinovo. Hoje é mais
fácil, só pegar o celular e tirar Selfie depois você pode postar no “FACE” ou mandar
para alguém. (Risos na sala de aula).
Profª: -Era bem caro os filmes fotográficos mesmo Jéssica. Vamos assistir um filme que
vai mostrar bem esta evolução. Depois faremos a leitura do texto. Daí quero ouvir a
opinião de vocês!
Mediação:
Prof.ª: -Pessoal, vamos pensar um pouco na tecnologia. Vocês viram no documentário
quantas coisas evoluíram depois do surgimento da máquina fotográfica? Tentem
imaginar um mundo sem fotografia e depois um mundo com a fotografia. Diferente não?
Depois:
Jéssica: -A fotografia trouxe uma revolução né profê. Achei muito legal. Eu não sabia
que era tão antiga assim. Ainda bem que hoje todo mundo pode tirar quantas fotos quiser.
Seria bem chato se só quem tem dinheiro pudesse igual era antes. Gostei do vídeo e do
texto.
115
Nessa aula a professora pesquisadora fez um resgate histórico com a intenção de

que estudantes compreendessem a relevância sociocultural e política do surgimento da
fotografia. Levar em conta características socioculturais para o Ensino de Física é
importante para formar cidadãos conscientes do papel das descobertas científicas na nossa
sociedade. Além de propiciar um ambiente em que se possa discutir como essas
“descobertas tecnológicas” que influenciaram nossa forma de viver. De acordo com
Moran,
A tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar no

desenvolvimento do processo de aprendizagem. A tecnologia reveste-se de um
valor relativo e dependente desse processo. Ela tem sua importância apenas
como um instrumento significativo para favorecer a aprendizagem de alguém.
Não é a tecnologia que vai resolver ou solucionar o problema educacional do
Brasil. Poderá colaborar, no entanto, se for usada adequadamente, para o
desenvolvimento educacional de nossos estudantes. (MORAN, 2000, p. 132)
A aluna Jéssica expressa sua “indignação” em relação às questões sociais quando

diz que “- Ainda bem que hoje todo mundo pode tirar quantas fotos quiser. Seria bem
chato se só quem tem dinheiro pudesse igual era antes”. É interessante notar indícios que
para esta aluna a tecnologia não faz sentido se for para poucos. Talvez para ela a
“revolução tecnológica” deva caminhar no sentido a englobar todos, por isso ela utilizou
a palavra “revolução” no sentido de “mudança”. Ela pode ter pensado no passado e feito
uma comparação com o momento atual em que a fotografia está presente mesmo para
aqueles ditos “excluídos” da sociedade.
Aula 8
Leitura mediada sobre o texto “Um Nobel tardio” escrito pelo colunista/professor Carlos
Alberto dos Santos, que foi extraído da Revista de divulgação científica Ciência Hoje e
publicado em 29 de outubro de 2009. (Veja o Anexo II)
Antes:
Prof.ª: Pessoal hoje vamos falar um pouco sobre sensor. Alguém gostaria de falar um
pouquinho sobre o que é um sensor e onde podemos encontrar?
Ricardo: Eu falo professora. Sensor é um aparelho que usa em vários lugares... eu já vi
aqueles que acendem a luz a noite e já vi aqueles que abre porta de elevador sozinho.
Mediação:
Prof.ª: Vamos pensar na palavra sensor. Sensor está relacionado com mudança. Por
exemplo, podemos ter um sensor de luz que sente a luz e emite algum sinal, como um
bipe, que vai dizer para a gente se existe ou não luz chegando nele. O Sensor é um
116
dispositivo que transforma um sinal de chegada (a luz, por exemplo) em uma resposta de
saída.
- Na câmera fotográfica do nosso celular temos um sensor que é o responsável pela
formação das imagens em pixels de luz. – É o CCD, que chamaremos de sensor digital.
Vocês vão ler no texto um pouco mais sobre ele e vamos discutir qual é o papel de sensor
na nossa vida, será que é uma tecnologia que causou mudanças na nossa vida?
(Neste momento os alunos fizeram a leitura do texto com a ajuda da professora)
Depois:
Profª: Agora nós conhecemos o CCD ele é o sensor que faz com que não exista mais o
filme fotográfico e que ajudou a popularizar ainda mais a câmera fotográfica. É um
sensor tão importante que ganhou o prémio Nobel.
Ricardo: Eu achei merecido os inventores ganharem. Esse sensor ajudou muito a gente.
Jéssica: Eu também achei. Senão como a gente ia tirar “Selfie”.
(Risos na sala de aula)
Ricardo: Ele existe nas câmeras fotográficas digitais e celulares, certo Dona?
Profª: Isso mesmo. Também estão presentes em câmeras de segurança, satélites, enfim,
em qualquer dispositivo que forme uma imagem utilizando os pixels.
Na explicação a professora pesquisadora introduziu o tema sensor utilizando,

novamente, de exemplos e palavras “simples” para que os estudantes pudessem
estabelecer relações com a função e funcionamento de um sensor. É necessário ressaltar
que a professora não citou outros exemplos do cotidiano, ela optou, neste primeiro
momento, inserir o tema sensor CCD e iniciar a leitura do texto. Talvez a professora não
se sentisse confortável em abordar oralmente assunto do sensor CCD antes da leitura por
acreditar que a leitura pode ajudar no entendimento do tema. Contudo ela ressaltou
novamente o termo tecnologia associado às mudanças e novos olhares. De acordo com
Kenski,
[...] Tecnologia e educação são conceitos indissociáveis. Educação diz respeito

ao “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da
criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e
social”. Para que ocorra essa integração, é preciso que conhecimentos, valores,
hábitos, atitudes e comportamentos do grupo sejam ensinados e aprendidos, ou
seja, que se utilize a educação para ensinar sobre as tecnologias que estão na
base da identidade e da ação do grupo e que se faça uso delas para ensinar as
bases da educação. (Kenski, 2006, p.43)
117
Depois da leitura do texto e discussão a professora pesquisadora instigou seus

alunos falando da importância do CCD e ressaltando que este sensor foi tão importante
que seus inventores ganharam o prêmio Nobel. Pelas falas dos estudantes temos
evidências que, tanto o estudante Ricardo quanto Jéssica reconheceram o mérito do
prêmio Nobel pois este sensor possibilitou ainda mais a popularização da máquina
fotográfica em aparelhos celulares e máquinas digitais. Além de propiciar o acesso a fotos
rápidas como os “selfie” que a aluna Jéssica cita como exemplo em sua fala.
Enfim, nossa análise evidencia que os resultados mostrados possibilitam um

relação com as questões de estudos apresentadas anteriormente. Nesse sentido, tendo em
vista responder a nossa primeira questão de estudo: Como estudantes produzem sentidos
ao trabalharem com uma unidade de Ensino envolvendo leituras de diferentes tipos
textuais e uma atividade prática? Notamos que a maioria dos estudantes da AJJA
escreveram no questionário inicial que gostavam de ler diversos assuntos. Porém, durante
a aplicação da UE notamos que o hábito de leitura não era comum durante as aulas,
compreendemos que foi feito um esforço por parte deles para que esse tipo de atividade
fosse realizado. Valorizar e respeitar essa dificuldade tornou-se uma estratégia de Ensino
contribuindo para provocar deslizamentos nos discursos dos estudantes e possibilitar
discussões entre eles e a professora pesquisadora. Esses resultados reforçam também o
estudo de Pagliarini (2016). O autor também destaca que a utilização de
atividades/questões diferentes das usuais pode criar oportunidade de ocorrerem várias
leituras:
[...] Acreditamos, portanto, ter possibilitado aos estudantes um espaço

polissêmico de leituras sobre a física e que os movimentos, dele decorrentes,
entre paráfrase e polissemia nas suas produções de sentido contribuíram para a
instauração de elementos interdiscursivos, distintos dos efeitos de sentido
cristalizados na instituição escolar, em seus posicionamentos enquanto sujeitos
perante os assuntos que estudaram. (PAGLIARINI, 2016, p. 192)
Ainda nesse aspecto, de acordo com Almeida (2004), não ter a preocupação em
apenas procurar a resposta correta e utilizar atividades cuja única preocupação não seja
responder: “o que o aluno aprendeu de tal conteúdo”, mas que tipos de deslocamentos
foram produzidos em relação ao seu discurso, levando-se em consideração o contexto em
que está inserido, também passa a ser um mecanismo de produção de novos
deslocamentos e uma forma de construir sentidos. De acordo com Almeida,
118
[...] Perguntas como “o que determinado texto significa?” ou “qual é a sua

função?” não são compatíveis com essa abordagem, pois nela os sentidos estão
associadosa sujeitos social e historicamente localizados, e sentidos e sujeitos se
constituem mutuamente, não cabendo, portanto, suposições que remetem a
origem de umdiscurso apenas à individualidade do sujeito, o qual, por viver neste
ou naquelelugar, num dado tempo, ocupando estas ou aquelas posições, significa
de maneiras diferentes. (ALMEIDA, 2004, p.33)
As análises realizadas evidenciaram que a leitura de diferentes tipos textuais

instigou a curiosidade do assunto estudado e também de outros assuntos relacionados ao
tema. Além disso, em alguns casos, trouxe discussões em sala de aula pautadas em
questões socioculturais, econômicas e políticas. Como aconteceu no caso da aluna Sara
que ficou indignada com o “tempo” que as aplicações tecnológicas demoram a chegar à
população. Em sua fala ela cita a cura do câncer: - Numa dessas a gente fica esperando a
tecnologia. Tipo o câncer né dona. Minha mãe falou que um dia vai ter cura. Será?.
Entretanto, se a disciplina fosse trabalhada apenas com aulas expositivas e
exercícios nem chegaríamos a notar grande parte das dificuldades dos alunos no estudo
desse conteúdo e provavelmente não discutiríamos muitas dessas questões. É importante
ressaltar que no momento em que pensamos numa unidade para ensinar noções de Óptica,
tipos de formação de imagem e sensores de luz, entendemos que alguns conteúdos e a
forma de ensino deveriam ser diferentes do que se fôssemos preparar uma aula
considerada tradicional. Também, ao analisarmos algumas respostas do questionário final
vimos que a maneira como as aulas foram conduzidas, incluindo a leitura de textos
primeiro individualmente e depois com a professora pesquisadora, fez diferença para eles:
[...] As leituras contribuem não só para o desenvolvimento e aprimoramento de

habilidades de raciocínio, mas também para o aprendizado de condições de
produção das teorias e dos conceitos importantes nas diversas áreas do
conhecimento. (ZANOTELLO; ALMEIDA, 2007, p.446-447)
Ao retomarmos a nossa segunda questão de estudo: Como a mediação da

professora pesquisadora pode contribuir para a produção de sentidos sobre temas
relacionados à formação de imagens?
Acreditamos que a leitura mediada pela professora-pesquisadora contribuiu para
o entendimento do texto, uma vez que ela auxiliou no melhor entendimento de palavras
desconhecidas, termos e conceitos da física. Além disso, tirou dúvidas e ajudou a desfazer
sentidos equivocados. Muitas vezes a professora-pesquisadora teve que selecionar
conteúdos, sempre pensando de acordo com o nosso referencial: “para quem se está
falando?”, tendo em vista também que “[...] que, para pensar o ensino de qualquer
119
conteúdo, não basta pensar o que ensinar, mas também de que maneira fazê-lo. Forma e
conteúdo não são dissociáveis em situações de ensino” (PAGLIARINI; ALMEIDA,
2016, p.302). Assim concordamos com Zanotello (2011) quando, em sua pesquisa com a
leitura de originais de cientistas, afirmou que os alunos:
[...] Sentiram-se, na maioria das vezes, mais estimulados pela leitura dos
originais em comparação com os manuais através dos quais estão habituados a
estudar, e obtiveram novos elementos para a formação de suas concepções a
respeito da evolução do conhecimento científico. E a viabilidade didática desta
abordagem envolve o fundamental papel mediador do professor, tanto para tratar
das dúvidas apontadas quanto das dificuldades de leitura e dos sentidos
equivocados que surgem. (ZANOTELLO, 2011, p. 1011)
Dessa forma, concluímos que é bastante válida a utilização de atividades

diferentes das usuais quando se pretende promover a aproximação dos alunos com
determinados conteúdos, além de estimular sua participação e curiosidade. Para isso,
utilizar diferentes tipos textuais e uma atividade prática pode ser uma alternativa para
contribuir com a produção de sentidos dos estudantes. Esperamos com este trabalho
compreendermos que os processos de produção de sentidos, a partir de atividades de
leitura em sala de aula como aquelas que realizamos neste estudo. Enfatizamos que essa
produção de sentidos acontece especificamente para cada aluno, pois cada um possui sua
história de vida e seu cotidiano. Acreditamos que investir assim em novos limites e
possibilidades de Ensino pode diminuir a distância que existe entre professor e aluno,
além de propiciar ao estudante maior “gosto” pelo estudo da Física.
120
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao planejar, organizar e trabalhar esta unidade de ensino buscamos desenvolver

características diferentes de como tem sido processada a disciplina de Ciências na
Associação Jaguariunenses de Jovens Aprendizes (AJJA), nos últimos anos. Tínhamos
como objetivo geral do Ensino possibilitar a aproximação dos estudantes com alguns dos
conteúdos de Óptica incluindo os diferentes tipos de formação de imagem e os sensores
de luz. Enquanto professora de física tinha a pretensão de ensinar conteúdos de óptica que
não ficassem restritos apenas à resolução de exercícios, mas que também pudessem fazer
sentido para os estudantes. Por isso, o objetivo em também trabalhar a leitura de
diferentes tipos textuais para ajudar os estudantes a produzirem sentidos diversos na
composição de condições de produção do discurso e também ajudar nas mediações que
pudessem ocorrer durante a aula.
Não era nosso objetivo analisar os diferentes tipos de textos, no entanto, ao utilizar
noções de AD como referencial teórico-metodológico, contribuiu para repensarmos o uso
de alguns tipos de textos no ensino, e inclusive escolher qual texto seria mais interessante
usar ou não na composição da UE. Sabemos que o sentido não pode ser atribuído apenas
ao texto, pois devemos levar em conta o papel do sujeito sócio-histórico nesta produção.
Mas também não podemos escolher qualquer texto. Pois, como afirmam Almeida e
Sorpreso (2011) as interpretações possíveis na leitura de diferentes tipos textuais
mobilizam diferentes interdiscursos. De acordo com Almeida e Sorpreso,
[...] De imediato, lembramos as diferentes destinações das produções antes

referidas e as maneiras como usualmente são utilizadas. Enquanto o livro
didático é associado ao uso escolar, do básico ao superior, um texto de
divulgação científica, embora possa ser utilizado na escola, não é produzido
como um recurso a ela destinado. E, quanto a originais de cientistas, é fato que
a sua leitura ocorre mais frequentemente no âmbito acadêmico. Podemos dizer
que, na cotidianidade das pessoas, esses textos não funcionam da mesma
maneira. (ALMEIDA; SORPRESO, 2011, p.84)
Acreditamos também que a atividade prática realizada durante a aplicação da UE

tem um papel fundamental no entendimento dos conceitos da física relacionados à Óptica.
Pois proporciona ao estudante uma relação direta de suas observações experimentais com
os textos lidos. De acordo com Goiás,
121
[...] Os conceitos a serem aprendidos requerem dos alunos capacidade de

relacionar observações, dados advindos do experimento com conteúdo, ideias,
enfim, com a teoria. Trabalho esse a ser mediado pelo professor, uma tarefa que
supõe vigilância constante para não se cair numa perspectiva que sobrevalorize
o fazer, o “aprender fazendo” em detrimento das teorias (GOIÁS, 2010. p.18,
grifo nosso).
Além disso, podemos pontuar alguns desafios e peculariedades encontrados no

decorrer da aplicação da Unidade de Ensino. Dentre eles o curto tempo que tivemos para
discutir/ler com os estudantes os textos, construir a atividade experimental, assistir ao
documentário e também sanar as dúvidas. Notamos que trabalharmos com salas
multiseriadas não influenciou o entendimento dos textos nem as atividades realizadas, a
maior dificuldade foi de fato, o tempo, pois a maioria dos alunos não tinham estudado
óptica na escola regular e tinham vários questionamentos a cada atividade realizada.
Sem duvida, a Unidade de Ensino que foi desenvolvida e aplicada neste trabalho
de tese poderia ser realizada no Ensino Regular com algumas adaptações levando em
consideração a realidade de cada ambiente escolar. Talvez pudesse ser aumentado o
número de aulas e haver mais profundamento de alguns conceitos principais da Óptica
Geométrica, como: a formação de imagens em espelhos e lentes, a composição de lentes
na formação de imagens em telescópios e microscópios. Poderia haver também a
discussão de outras aplicações tecnológicas como os sensores de luz fotovoltáico e sua
importância em energias renováveis como a energia solar.
Por fim, este trabalho contribuiu para evidenciar possibilidades de se trabalhar no
ensino objetos resultantes da evolução tecnológica apontando-os em diferentes momentos
históricos. Admitimos que a construção de saberes concatenando conceitos da Óptica até
os sensores podem ajudar os alunos a construir sentidos sobre os assuntos tratados e
também a se posicionarem criticamente. Além disso, novas formas de abordagem do
Ensino de Óptica podem ajudar os estudantes do Ensino não-Formal a desenvolver
interesse pela Física e suas aplicações tecnológicas também na escola regular, podendo
contribuir para sua aprendizagem e formação no âmbito pessoal.
122
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berlin.mpg.de/Preprints/P333.PDF>. Acesso em: abr. 2015.
128
ANEXO I- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Do Olho Humano Ao Sensor de Imagem Digital: Leituras E Atividade Prática No

Ensino Não-Formal De Física
Priscila Todero de Almeida/Maria José Pereira Monteiro de Almeida
Número do CAAE: 02632818.5.0000.8142
Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa. Este documento,

chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como
participante da pesquisa e é elaborado em duas vias, assinadas e rubricadas pelo
pesquisador e pelo participante/responsável legal, sendo que uma via deverá ficar com
você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas.
Se houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com
o pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou
outras pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou
prejuízo se você não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.
Justificativa e objetivos:
Diversos estudos apontam a necessidade de mudança na forma que o Ensino

tradicional é desenvolvido nas escolas. Muitos conceitos da Física são abstratos e
apresentam uma linguagem matemática difícil de ser apresentada aos estudantes. Pensar
em novos métodos de Ensino/ aprendizagem é um desafio para os educadores. No Ensino
de Física o tópico que estuda a Óptica e a formação de imagens sem dúvida é interessante,
porém muito abstrato, pois na maioria das vezes ensinamos conceitos tridimensionais
utilizando apenas quadro negro e giz. Sendo assim, este projeto de pesquisa busca
apresentar aos estudantes conceitos de Óptica, formação de imagens e suas aplicações
relacionando-as com o olho humano, câmara escura, máquina fotográfica e com
dispositivos eletrônicos que se comportam como sensores imagem digital, o chamado
Charge-Couple Device (CCD) presente no nosso dia a dia. Esperamos constituir uma
contribuição significativa para os estudantes que serão futuros profissionais contribuindo
com a sua formação cultural em relação à ciência e à tecnologia. No que se refere à
pesquisa como contribuição para a área de Educação em Ciências, ela quando concluída
trará subsídios sobre como esses estudantes produziram sentidos sobre a unidade de
Ensino que versa sobre Óptica, formação de imagens e suas aplicações e como essa
produção modificou a forma que o Ensino foi realizado.
Procedimentos:
Participando do estudo você está sendo convidado a: Efetuar a leitura de alguns

textos, responder um questionário referente aos sentidos que foram produzidos com a
leitura do material e participar de discussões sobre a leitura realizada. A atividade está
sendo proposta para ser realizada em três semanas nas nove aulas da disciplina de
129
Ciências, caso seja de interesse dos alunos, pode acontecer uma reunião posterior para
uma discussão sobre as atividades realizadas.
De acordo com a resolução CNS 510/16, Art.28 Inciso IV após o término da
pesquisa todo o material coletado (físico ou digital) será guardado sobre responsabilidade
da pesquisadora em um período de 5 anos. Dessa forma, ele estará disponível para
quaisquer consultas.
Desconfortos e riscos:
Você não deve participar da pesquisa se sentir-se desconfortável com a proposta,

embora, seja importante destacar que atividades semelhantes a esta já estão sendo
realizadas há alguns anos pelo grupo de estudo e pesquisa em Ciência e Ensino (gepCE),
e afirmamos que não há nenhum risco previsível para os envolvidos.
Benefícios:
Acreditamos que a leitura do material proposto pode proporcionar aos sujeitos

uma aproximação com o tema escolhido e, possivelmente, a oportunidade de conhecer
novas metodologias para se trabalhar em sala de aula no Ensino Médio. Dessa forma,
participar do projeto pode lhe trazer conhecimentos relacionados à Física e também a
formação cultural e tecnológica.
Acompanhamento e assistência:
Você tem o direito à assistência integral e gratuita devido a danos diretos e

indiretos, imediatos e tardios, pelo tempo que for necessário. No desenvolvimento do
trabalho de pesquisa, a pesquisadora estará disponível para esclarecimentos sobre a
pesquisa realizada, o TCLE, a atividades em sala de aula, o tema e/ou sobre os assuntos
relevantes a serem discutidos. Após a realização da pesquisa, a pesquisadora também
estará disponível, em horários a combinar, para uma conversa mais aprofundada sobre o
tema e possível discussão, o que pode tornar a atividade de pesquisa ainda mais
significativa.
Sigilo e privacidade:
Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma
informação será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores.
Na divulgação dos resultados desse estudo, seu nome não será citado.
Ressarcimento e Indenização:
A pesquisa não conta com nenhum tipo de ressarcimento, uma vez que acontecerá
em horário letivo e ambiente escolar. Da mesma forma como a possível discussão
posterior. Você terá a garantia ao direito a indenização diante de eventuais danos
decorrentes da pesquisa.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com os

pesquisadores: Priscila Todero de Almeida A/C Profa. Dra. Maria José Pereira Monteiro
130
de Almeida, Faculdade de Educação, Avenida Bertrand Russell, 801 – Cidade

Universitária “Zeferino Vaz” – CEP: 13083-865 Campinas/SP.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas

do estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em
Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais (CEP-CHS) da UNICAMP das 08h30 às 11h30
e das 13h00 às 17h00 na Rua Bertrand Russell, 801, Bloco C, 2º piso, sala 05, CEP 13083-
865, Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou (19) 3521-7187; email:cep-
chs@reitoria.unicamp.br"
O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas

envolvendo seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem
por objetivo desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos
nas pesquisas. Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em
Pesquisa (CEPs) das instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de
ética em pesquisas
Consentimento livre e esclarecido:
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos,

métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar,
aceito participar:
Nome do (a) participante da pesquisa:
______________________________________________________________________
Ass.
Data: ____/_____/______.
(Assinatura do participante da pesquisa ou nome e assinatura do seu RESPONSÁVEL
LEGAL)
Termo de autorização para menores de idade:
Eu, ____________________________________________________, RG nº
_______________________, responsável legal por (nome do
menor)_______________________________________________, nascido(a) em
______/______/______, declaro ter sido informado (a) e concordo com a participação,
do (a) meu filho (a) como participante, no Projeto de pesquisa “Leituras E Atividade
Prática sobre Formação de Imagens No Ensino Não Formal De Física”
Ass.________________________________________________________________
Nome e assinatura do pai/responsável legal pelo menor
131
Jaguariúna, _____/________/_______
Termo de Assentimento do menor:

Eu,__________________________________________________regularmente
matriculado(a) no ____________________________________tendo o consentimento e
autorização do meu responsável legal ( de acordo com assinatura acima), afirmo que após
ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos e o incômodo que esta possa me causar, aceito participar.
Nome e/ou assinatura da criança/adolescente:

______________________________________________________________________
Nome e assinatura dos pais/responsáveis:
______________________________________________________________________
Nome e assinatura do pesquisador responsável por obter o consentimento:
______________________________________________________________________
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e

complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma
via deste documento ao participante da pesquisa. Informo que o estudo foi aprovado pelo
CEP perante o qual o projeto foi apresentado e pela CONEP, quando pertinente.
Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente
para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo
participante da pesquisa. No caso de menores de idade asseguro que foi preenchido pelo
menor de idade o termo de assentimento e o termo de autorização pelo seu responsável
legal.
______________________________________________________
Jaguariúna, ____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
ANEXO II-Textos utilizados na Unidade de Ensino

132
 Texto utilizado na 2ªaula:

Nome: _________________________________________________________
Nº inscrição:_______________Turma:________ Série:__________________
Texto Retirado do livro: Física em Contextos, Volume 3, Maurício Pietrocola 1ª ed – São Paulo; Editora
Brasil - 2016
133
134
135
Nome: _________________________________________________________
Nº inscrição:________________________ Turma:________Série:________
Texto Retirado do livro: Física em contextos, Volume 2, Maurício Pietrocola 1ª ed – São Paulo;
Editora Brasil – 2016
136
137
138
 Texto utilizado na 3ª e 4ª aula – Tarefa de casa.

Nome: _________________________________________________________
Nºinscrição:______________________________________ Turma:________
Texto Retirado do livro: Física: ciência e tecnologia, Volume 3, Carlos Magno A. Torres,
3º ed – São Paulo, Editora Moderna, 2013
139
140
141
142
143
144
145
 Texto utilizado na 4ª aula:
Nome: _________________________________________________________
Nºinscrição:________________________ Turma:________Série:________
Texto Retirado do livro: Física em contextos, Volume 2, Maurício Pietrocola 1ª ed – São Paulo;
Editora Brasil - 2016
146
 Texto utilizado na Aula 6

147
148
149
150
 Texto utilizado na 7ª aula:

Nome: _________________________________________________________
Nºinscrição:________________________ Turma:________Série:________
Retirado do livro: 50 máquinas que mudaram o rumo da história, Eric Chaline Tradução de Fabiano
Morais; Rio de Janeiro, Editora Sextante 2014.
151
152
153
Nome: _______________________________________________________________
Nºinscrição:______________________________________ Turma:______________
Um Nobel tardio
Carlos Alberto dos Santos

Revista Ciência Hoje - Colunista da CH On-line
Professor aposentado pelo Instituto de Física
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Publicação :29/10/2009
O Prêmio Nobel de Física deste ano tem duas características notáveis. A primeira
é que ele foi atribuído a cientistas que inventaram duas tecnologias revolucionárias e
perfeitamente complementares. A metade do prêmio foi concedida ao chinês Charles
Kuen Kao, pela invenção da fibra ótica. A outra metade foi dada ao canadense Willard
Sterling Boyle e seu colega norte-americano George Elwood Smith, pela criação do
dispositivo de carga acoplada (CCD, na sigla em inglês), utilizado como sensor de
imagem.
Kao publicou seu primeiro trabalho sobre fibra ótica em 1966, nos anais da
Institution of Electrical Engineering. Quatro anos depois, Boyle e Smith apresentaram o
CCD no Bell Systems Technical Journal. Esse longo intervalo de tempo entre a
divulgação da invenção e a premiação (43 anos para Kao e 39 para Boyle e Smith) é a
segunda característica notável do Prêmio Nobel de Física deste ano. Entre os mais de 100
prêmios concedidos até hoje, apenas cinco apresentam intervalo superior a 40 anos entre
a descoberta e a premiação.
O Prêmio Nobel de Física deste ano foi dividido entre o chinês Charles Kuen Kao (à esquerda), pela
invenção da fibra ótica, e o canadense Willard Sterling Boyle (no centro) e seu colega norte-americano
George Elwood Smith (à direita), pela criação do CCD, dispositivo usado como sensor de imagem
(fotos: David Dobkin e National Academy of Engineering).
As duas invenções desempenham papéis importantes na atual sociedade da

informação, mas o leque de aplicações tecnológicas do CCD é bem mais amplo. De
sofisticados instrumentos científicos às mais simples máquinas fotográficas digitais,
154
passando por inúmeros tipos de sensores, o CCD é uma presença constante em nosso
cotidiano. Por essa razão, vamos dedicar esta coluna à sua descrição.
Antes de enveredarmos pelos detalhes conceituais, vamos apresentar uma visão
panorâmica. O CCD é um dispositivo que transforma impulsos luminosos em dígitos.
Esse processo gera uma imagem digital. No início do processo, quando o feixe luminoso
interage com a superfície do CCD, ocorre a liberação de elétrons por meio do efeito
fotoelétrico. A quantidade de elétrons liberados é proporcional à intensidade do feixe.
Para a captura de uma imagem colorida, é necessária a utilização de filtros para luz verde,
vermelha e azul sobre a superfície do CCD. Um sofisticado sistema eletrônico transforma
a carga elétrica liberada pelo efeito fotoelétrico em sinal digital. Agora vejamos como a
invenção de Boyle e Smith tornou isso possível.
Uma ideia simples e elegante
Em 1969, os pesquisadores trabalhavam na divisão de semicondutores dos

Laboratórios Bell, quando tiveram os investimentos em suas pesquisas ameaçados de
redução, caso não descobrissem alguma inovação tecnológica para competir com as
memórias de bolhas magnéticas, então em desenvolvimento em outra divisão da empresa.
No dia 17 de outubro de 1969, depois de uma reunião que não durou mais de uma hora,
eles esquematizaram a estrutura básica do CCD. A ideia era estonteantemente simples e
elegante, mas os autores enfrentaram o ceticismo de alguns dos seus colegas. Algumas
semanas depois, resolveram testar o modelo. Precisaram de apenas uma semana para
fabricar o dispositivo e realizar os ensaios experimentais.
O elemento básico do CCD é uma espécie de sanduíche. A primeira fatia é um
semicondutor (por exemplo, silício dopado com boro), a segunda é um óxido de silício e
a última fatia é uma placa metálica. É possível criar, na camada semicondutora, uma
espécie de cova. Tecnicamente, o sanduíche funciona como um capacitor (componente
que armazena energia em um campo elétrico), sendo a cova conhecida como poço de
potencial. É nesse poço de potencial que os elétrons liberados pelo efeito fotoelétrico são
acumulados. Esse tipo de capacitor é conhecido como capacitor metal-óxido-
semicondutor, ou simplesmente capacitor MOS. Ele tem dimensões micrométricas (o
micrômetro é a bilionésima parte do metro) e é fabricado por meio de processos
litográficos.
O CCD é constituído de vários desses capacitores colocados lado a lado e
separados por uma distância de aproximadamente 3 micrômetros. A funcionalidade
inicialmente imaginada para o dispositivo consistia em transferir carga de um sanduíche
para o vizinho. Dessa forma, a carga acumulada no elemento de uma ponta poderia ser
transferida até o elemento da outra ponta, onde um sistema eletrônico poderia armazenar
e manipular a informação.
Para o funcionamento do CCD, são necessários três capacitores (tripleto) para
registrar um bit. Assim que o funcionamento básico do dispositivo foi demonstrado,
George Smith e dois colegas de laboratório construíram o primeiro protótipo de 8 bits
para transferência de registros. Portanto, o protótipo foi construído com 24 capacitores,
distribuídos lado a lado ao longo de aproximadamente 1.300 micrômetros. O dispositivo
foi conectado a um sistema eletrônico para geração e controle de sinais analógicos e
digitais. Em cada tripleto, o sinal é processado em 6 microssegundos, de modo que um
sinal de 8 bit é registrado a cada 48 microssegundos. Se nesse intervalo aparecer alguma
carga elétrica, o sistema registra bit “1”, caso contrário registra bit “0”. É assim que um
sinal analógico é transformado em um sinal digital.
155
Na descrição desse protótipo, publicada na edição de 1º de agosto de 1970

da Applied Physics Letters, os autores apresentaram a primeira imagem obtida com o
CCD. Imediatamente, o dispositivo passou a ser empregado como sensor de imagem e
tornou-se presente em muitas das nossas ações cotidianas.
Para que o CCD seja usado como sensor de imagem, é necessária a colocação de
material fotossensível (fotodiodo) na superfície do dispositivo. Nessa configuração, cada
tripleto forma um pixel, sobre o qual se coloca um filtro de cor, confeccionado com
diferentes tipos de materiais. Como o olho humano é mais sensível ao verde, 50% da
superfície do CCD é coberta com filtros para essa cor. O restante da superfície é dividido
entre filtros vermelhos e azuis. Na saída, o sistema eletrônico recompõe a imagem
colorida.
Aplicações comerciais
O primeiro CCD disponível no mercado foi construído pela empresa norte-

americana Fairchild Imaging em 1973 e continha 10.000 pixels (área de 100×100 pixels),
ou seja, 0,01 megapixel. Em 1975, Steve J. Sasson, engenheiro da Kodak, utilizou esse
CCD para construir a primeira máquina digital, ainda em preto e branco.
Esse protótipo evoluiu rapidamente para versões comerciais mais potentes. No
lugar do insignificante 0,01 megapixel, a Kodak desenvolveu, no final dos anos 1980, o
seu famoso sensor de 1,3 megapixel, que foi utilizado em câmeras digitais de diversos
fabricantes, incluindo a Nikon. Atualmente, máquinas ultracompactas são fabricadas com
mais de 10 megapixels.
A parte mais visível dessa revolução tecnológica é naturalmente aquilo que
aparece nas lojas: máquinas fotográficas, filmadoras, celulares, sensores automotivos,
entre outros produtos. No entanto, tem sido extraordinário o papel desempenhado pelo
CCD em diversos ramos da pesquisa científica. Um exemplo magnífico é a fotografia do
aglomerado de galáxias Abell 2218, obtida com uma câmera instalada no telescópio
espacial Hubble. Captada no ano de 2000, a foto mostra um impressionante exemplo
de lentes gravitacionais.
Um exemplo da aplicação do CCD na pesquisa científica é a fotografia do aglomerado de galáxias Abell

2218, captada em 2000 com uma câmera instalada no telescópio espacial Hubble (foto: Andrew
Fruchter/ Nasa).
Não há, virtualmente, área científica que não tenha se beneficiado dessa tecnologia.
Dispositivos CCD têm aumentado de modo inimaginável há algumas décadas a
capacidade funcional dos microscópios. Observações in situ de células e tecidos têm
156
permitido aos médicos detectarem pequenos desvios da normalidade, sobretudo na

endoscopia. Mais extraordinárias ainda são as aplicações que usam microcâmeras
instaladas em cápsulas, cujas imagens são enviadas por comunicação sem fio.
Tecnologia ameaçada?
À primeira vista, o Prêmio Nobel foi concedido no momento em que a tecnologia

CCD começa a ser ameaçada pelos sensores de imagem baseados na tecnologia metal-
óxido-semicondutor complementar (CMOS, na sigla em inglês). De fato, os dois tipos de
sensores surgiram na mesma época, mas algumas vantagens tecnológicas do CCD (baixo
ruído, pixels menores, alta sensibilidade, entre outras) fizeram com que a indústria
deixasse de lado o desenvolvimento de sensores CMOS.
No entanto, as vantagens do CMOS em relação ao seu concorrente, sobretudo o

baixo consumo, o alto nível de integração, o baixo custo e o acesso aleatório, vêm, desde
a década passada, motivando laboratórios acadêmicos e industriais a investirem na
fabricação desses dispositivos. Entre os pioneiros dessa nova era podemos destacar a
equipe liderada por Eric Fossum, do Jet Propulsion Laboratory (JPL), da Nasa (a agência
espacial norte-americana), que fabricou, no início dos anos 1990, uma câmera eletrônica
em um único chip. Em 1995, o pessoal do JPL fundou a empresa Photobit para
implementar e comercializar a tecnologia. Atualmente, a Photobit produz mais de 50
modelos de sensores CMOS e já transferiu a tecnologia para os Laboratórios Bell e para
a Kodak, entre outras empresas.
Contrariando Eric Fossum, que entende ser o CMOS um competidor do CCD,
James Janesick, da Sarnoff Corporation, e Gloria Putnam, da Kodak, entendem que as
duas tecnologias deverão ser cada vez mais associadas para a fabricação de sensores
híbridos.
Já em 1999, colegas de Eric Fossum no JPL propunham a fabricação de sensores
híbridos. Em 2004, a Panasonic patenteou um sensor híbrido, hoje comercializado com o
nome de Live MOS e usado em máquinas da Leica, da Olympus e da própria Panasonic.
Finalmente, a pioneira Fairchild Imaging também entrou no jogo e, desde 2007, vem
produzindo seus sensores híbridos.
Se as tendências observadas nos laboratórios acadêmicos e industriais se
confirmarem, é provável que Janesick e Putnam estejam com a razão. As duas tecnologias
têm tudo para um casamento perfeito. O CCD é imbatível na qualidade da imagem, ao
passo que o CMOS é o ícone do processamento eletrônico de sinais analógicos e digitais.
Mas a dúvida permanece: no final, teremos competição ou colaboração entre CCD e
CMOS?
157
APÊNDICE I- Artigos relacionados ao foco da pesquisa e separados por periódicos

nacionais.
Ano, Vol.
Revista Título Autores
e nº
2012 Estudo De Recepção De Um

Vídeo Sobre Refração Da luz Marcus V. Pereira, Luiz A.C. de
Produzido Por Alunos De Ensino Rezende Filho e Américo A. P.
v.5, n.3 Médio Como Atividade Do Junior
Alexandria Laboratório Didático De Física
2015 Partilhar Para Aprender: Um
Estudo Sobre As Interações Dos Francisco E. Rodrigues e Ana
v.8, n.3 Alunos Nos Módulos De Ótica De Sofia Afonso
Um Museu De Ciência
1998 A História Da Ciência Iluminando Marcelo Alves Barros e Anna

v.5, n.1 O Ensino De Visão Maria Pessoa De Carvalho
2003 A Teoria Das Cores De Newton:
Cibelle Celestino Silva e Roberto
Um Exemplo Do Uso Da História
v.9, n.1 de Andrade Martins
Da Ciência Em Sala De Aula
Contribuições Da Epistemologia
2007, Ana Carolina Staub de Melo e
Bachelardiana No Estudo Da
v.13, n.1 Luiz. O. Q. Peduzzi
História Da Óptica
Ciência & O Conceito De Campo: Polissemia
Educação 2008, Nos Manuais, Significados Na Sonia Krapas e Marcos Corrêa da
(C&E) v.14, n.1 Física Do Passado E Da Silva
Atualidade*
A Teoria Ondulatória De Huygens
2009, Sidney Maia Araújo e Fábio
Em Livros Didádicos Para Cursos
v.15, n.2 Wellington Orlando da Silva
Superiores
O Modelo Ondulatório Como
2014, Estratégia De Promoção Da Jales de Aquino Silva e Célia
v.20, n.1 Evolução Conceitual Em Tópicos Maria Soares Gomes de Sousa
Sobre A luz Em Nível Médio
El Fenómeno De La Difracción En
La Historia
2015,
De La Óptica Y En Los Libros De Silvia Bravo e Marta Pesa
v.20, n.2
Texto Reflexiones Sobre Sus
Dificultades De Aprendizaje
Investigações
Evaluación Del Aprendizaje De
Em Ensino de 2016,
Interferencia Y Difracción De La Silvia Bravo e Marta Pesa
Ciências (IEC) v.21, n.2
luz En El Laboratorio De Física
Saberes Docentes Desenvolvidos
2016, Por Professores Do Ensino Médio: Aline Ribeiro Sabino e Maurício
v.21, n.2 Um Estudo De Caso Com A Pietrocola
Inserção Da Física Moderna
1986, v.3, Renato Heineck e Santos D.

Caderno Câmara Escura
n.1 Arribas
Brasileiro De
Fresnel: O Formulador
Ensino de 1988, v.5,
Matemático Da Teoria José Maria Filardo Bassalo
Física (CBEF) n.2
Ondulatória Da luz
158
Ótica Geométrica: Introdução Ao

1990, v.7, J. D. Sandoval e J. Salinas de
Estudo Da Interação Da luz Com
n.1 Sandoval
A Matéria
1991, v.8, Polarização Da luz: Uma Proposta
Elisa Colombo e Mirta Jaén
n.1 De Experiências Simples
Formas De Razonamientos
Asociadas A Los Sistemas
1995, Preconceptuales Sobre Naturaleza Marta A. Pesa, Leonor Cudmani,
v.12, n.1 Y Propagación De La luz: e Silvia Bravo
Resultados De Una Experiencia
Piloto
1998, Ensinando Física Moderna No
Eduardo De Campos Valadares e
v.21 Ensino Médio: Efeito Fotoelétrico,
Alysson Magalhães Moreira
n.Especial Laser E Emissão De Corpo Negro
Laboratório Caseiro: Registro De
1999, Cláudio Galli, Marcos Alfredo
Figuras De Difração Da luz Em
v.16, n.2 Salami
Papel Fotográfico
A Natureza Da luz:Uma Atividade
2001, José Alves Da Silva, Maria
Com Textos De Divulgação
v.18, n.3 Regina e Dubeux Kawamura
Científica Em Sala De Aula
O Ensino Da Óptica Na
2001, José Paulo Gircoreano e Jesuína
Perspectiva De Compreender A
v.18, n.1 L. A. Pacca
luz E A Visão
O Que Vemos Quando Projetamos
2001, A luz Do Sol Com Um Espelho Fernando Lang Da Silveira e
v.18, n.3 Plano: Manchas Luminosas Ou Rolando Axt
Imagens?
Laboratório Caseiro:
2002, Transformando Um Laser De Francisco Catelli e Scheila
v.19, n.3 Diodo Para Experimentos De Vicenzi
Óptica Física
Uma Representação Do Fenômeno
2004,
De Interferência De Ondas
v.21, Adalberto Ayjara Dornelles Filho
Utilizando Lâminas Transparentes
n.Especial
E Retroprojetor
2004, Óptica Geométrica No Café Da Francisco Catelli e Scheila
v.21, n.3 Manhã Vicenzi
2006, A História E A Física Do
Alexandre Medeiros
v.23, n.3 Fantasma De Pepper
Simulação Da Visão Das Cores: Élgion Lúcio Da Silva Loreto e
2008,
Decodificando A Transdução Paulo Henrique Dos Santos
v.25, n.2
Quântica-Elétrica+* Sartori
O Entendimento Dos Estudantes
2010,
Sobre A Natureza Da luz Em Um Geide Rosa Coelho e Oto Borges
v.27, n.1
Currículo Recursivo
2010, O Prêmio Nobel De Física De
José Maria Filardo Bassalo
v.27, n.2 2009
Livros Didáticos: Maxwell E A
2011,
Transposição Didática Da luz Sonia Krapas
v.28, n.3
Como Onda Eletromagnética
Sonia Krapas, Glória Regina
2011, O Tratado Sobre A luz De
Pessôa Campello Queiroz e
v.28, n.1 Huygens: Comentários
Diego Uzêda
Relatos De Aulas De Ótica No
2011, Ensino Médio: O Quê Eles Nos João Antônio Corrêa Filho e
v.28, n.2 Revelam Sobre A Atuação Do Jesuína L. A. Pacca
Professor?
159
Física Moderna No Ensino Médio:

2012, Luciene Fernanda da Silva e
Um Experimento Para Abordar O
v.29, n.2 Alice Assis
Efeito Fotoelétrico
Simulação Computacional Aliada
2012,
À Teoria Da Aprendizagem Stenio Octávio De Oliveira
v.29,
Significativa: Uma Ferramenta Cardoso e Adriana Gomes
n.Especial
Para Ensino E Aprendizagem Do Dickman
2
Efeito Fotoelétrico
Demonstrações Em Óptica Osmar Henrique Moura Silva,
2012, Geométrica: Uma Proposta De Ferdinando Vinicius Domenes
v.29, n.3 Montagem Para Ambientes De Zaparolli, Sérgio de Mello
Educação Não Formal Arruda
Convergência E Divergência De
Osmar Henrique Moura Silva,
Raios De luz Por Lentes E
2013, Amarildo Ramos Almeida,
Espelhos: Um Equipamento Para
v.30, n.2 Ferdinando Vinicius Zaporolli, e
Ambientes Planejados De
Sérgio Mello Arruda
Educação Informal
Espelhos Esféricos Wellington Luis de Almeida,
Confeccionados Com Materiais Fabiano Meira de Moura luz,
2013,
Acessíveis Para Demonstração De Jeremias Borges da Silva, Silvio
v.30, n.2
Formação De Imagens Em Sala Luiz Rutz da Silva, e André
De Aula Maurício Brinatti
Uso De Diodos Emissores De luz Luiz Pinheiro Cordovil Da Silva,
2014,
(Led) De Potência Em Laboratório C. E. da Silva, A. M. Freitas, e
v.31, n.1
De Óptica A. J. Santiago
Usando Física Em Quadrinhos
2014, Para Discutir A Diferença Entre Eduardo Oliveira Ribeiro de
v.31, n.3 Inversão E Reversão Da Imagem Souza, e Deise Miranda Vianna
Em Um Espelho Plano
Os Três Momentos Pedagógicos
Como Metodologia Para O Ensino Kleber Briz Albuquerque, Paulo
2015,
De Óptica No Ensino Médio: O José Sena Dos Santos, Gabriela
v.32, n.2
Que É Necessário Para Kaiana Ferreira
Enxergarmos?
Uma Alternativa De Baixo Custo
2015, Ao Experimento De Óptica Osmar Henrique Moura Silva, e
v.32, n.1 Denominado Comercialmente Carlos Eduardo Laburú
“Magic Hologram – Mirage 3d”
Vinculo De La Teoría Con La
Práctica Para La Comprensión De
2015, La Óptica Geométrica En El Nivel Juan Carlos Ruiz Mendoza, e
v.32, n.2 Superior En Las Escuelas De Mario Humberto Ramírez Díaz
Ingeniería De La Uanl A Partir
Del Modelo Por Competencias
2015, O Prêmio Nobel De Física De
José Maria Filardo Bassalo
v.32, n.2 2014
2015, Sobre As Pesquisas Relacionadas Ronivan Sousa Silva, e Nádia
v.32, n.3 Ao Ensino Do Efeito Fotoelétrico Cristina Guimarães Errobidart
Câmera Escura Estéreo:
2015, Gilmário Barbosa Santos E
Construção E Atividades
v.32, n.3 Sidney Pinto Cunha
Experimentais + *
A Reflexão Da luz Nos Periódicos
De Ensino de Física:
2016, Jair Lúcio Prados Ribeiro, e
Evidenciando Tendências E
v.33, n.2 Maria Helena Da Silva Carneiro
Carências De Pesquisa A Partir De
Uma Revisão Bibliográfica
2016, Newton Versus Huygens: Como
Breno Arsioli Moura
v.33, n.1 (Não)
160
Ocorreu A Disputa Entre Suas

Teorias Para A luz
Secuencia Para Enseñar
Conceptos Acerca De La luz
Desde El Enfoque De Feynman
2016, Maria De Los Angeles Fanaro, e
Para La Mecánica Cuántica En La
v.33, n.2 Mariana Elgue, María Rita Otero
Escuela Secundaria: Un Análisis
Basado En La Teoría De Los
Campos Conceptuales
O Experimento Virtual Da Dupla
Fenda Ao Nível De Ensino Médio
2016, (Parte I): Uma Análise Clássica Danilo Cardoso Ferreira, e
v.33, n.2 Do Comportamento Corpuscular E Moacir Pereira de Souza Filho
Ondulatório E O Desenvolvimento
De Um Software Computacional
Elementos Histórico-Culturais
2017, Marlon C. Alcantara E Marco
Para O Ensino Dos Instrumentos
v.34, n.1 Braga
Ópticos+ *
Sistema Sensor Com Câmera Usb
2017, José Luís Fabris, Marcia Muller,
Para Uso Em Experimentos De
v.34, n.2 eLuís Victor Muller Fabris
Polarização Da luz
Experimentação No Ensino de Dario Eberhardt, João Bernardes
2017, Física Moderna: Efeito Da Rocha Filho, Regis
v.34, n.3 Fotoelétrico Com Lâmpada Néon Alexandre Lahm, e Pedro Barros
E Leds Baitelli
Ensaio –
Narrativa, Mito, Ciência e
Pesquisa Em 2002, v.2, Maria Cristina Leal e Guaracira
Tecnologia: o Ensino da ciência
Educação Em n.1 Gouvêa
na escola e no museu
Ciências
A Estrutura Argumentativa E As
Características Dos Argumentos
2014, Fábio Marineli, e Lúcia Helena
(Ensaio) No Texto Que Aborda A “Nova
v.16, n.2 Sasseron
Teoria Sobre luz E Cores” De
Isaac Newton
Sobre A Real De Uma Teoria

1995,
Quântica Para A luz: Ótica B.Baseia
v.17, n.1
Quântica
luz E Outras Formas De Radiação

2000, Maria José P. M. Almeida e
Eletromagnética: Leituras Na 8ª
v.22, n.3 Érika R. Mozena
Série Do Ensino Fundamental
Revista A Evolução Da Teoria

2007,
Brasileira De Ondulatória Da luz E Os Livros Fábio W. O. Da Silva
v.29, n.1
Ensino de Didáticos
Física (RBEF) Paulo Fernando Souza, , Heloisa
Pensamento Transdisciplinar:
Lima Bastos; Flora Brasil
2010, Uma Abordagem Para A
Nóbrega; Costa, Ernande
v.32, n.1 Compreensão Do Princípio Da
Barbosa e Romildo de
Dualidade Da luz
Albuquerque Nogueira.
2011, Alguns Aspectos Da Óptica Do Otaviano Helene e André F.

v.33, n.3 Olho Humano Helene
161
Luciana Vieira Piza; Aldo Ivan

Ensinando Os Funcionamentos De
2013, Céspedes; Adriano Rogério
Redes De Sensores Sem Fio
v.35, n.1 Bruno Costa, e José Xavier
Usando Em Um Sistema Simples
Ernane.
O Modelo Ondulatório Da luz

2014, Anne L. Scarinci e Fábio
Como Ferramenta Para Explicar
v.36, n.1 Marineli
As Causas Da Cor
2014, Modelo Para O Ensino De Martins, Thiago Gonçalves Dos

v.36, n.2 Oftalmoscopia Direta Santos et Al
Revista
Brasileira De
2001, v.1, O Uso De Um Vídeo No Estudo Dalva Aldrighi Vergara, e
Pesquisa Em
n.3 Do Fenômeno De Refração Da luz Bernardo Buchweitz
Educação Em
Ciências
Uma Estratégia Construtivista E
2004, v.4, Jorge Valadares, e Fédora
(RBPEC) Investigativa Para O Ensino Da
n.3 Fonseca
Óptica
Utilizar As Tic Para Ensinar Física
2006, v.6, A Alunos Surdos – Estudo De
Ana Paula Sintra Paiva
n.3 Caso Sobre O Tema “A luz E A
Visão”
Uma Atividade Prática

Ciência & 2007, v.2, Motivadora Para O Aprendizado
Luciano Carvalhais Gomes
Ensino n.2 Dos Conceitos De Reflexão E
Refração Da luz
Fonte: Própria
APÊNDICE II- Artigos relacionados ao foco da pesquisa e separados por periódicos

internacionais.
Revista Ano, vol., nº Título Autores
Comment on 'From the pinhole

camera to the shape of a lens: the Sascha Grusche
2016, 51,5 camera-obscura reloaded'
From the pinhole camera to the
shape of a lens: the camera-obscura Max Ziegler and Burkhard Priemer
2015, 50, 6 reloaded
Camera obscura network: an array
for registration of EAS Cerenkov
G K Garipov and B A Khrenov
radiation in the presence of high-
1995, 21, 6 intensity sky noise
Physics Camera obscura for observation of
G K Garipov and B A Khrenov
Education 1994, 20, 12 EAS in Cerenkov light
El cambio conceptual en el
Revista aprendizaje de las ciencias. Un
Electrónica estudio de los procesos
de involucrados al aprender sobre la
Enseñanza 2016, 15, 2 luz y la visión Bettina M. Bravo y Marta Pesa
162
de las Un enfoque epistemológico de la

Ciencias enseñanza de la Física: una
contribución para el aprendizaje
significativo de la Física, con Neusa Teresinha Massoni y Marco
2010, 9, 2 muchas cuestiones sin respuesta Antonio Moreira
os museos interactivos como
recurso didáctico: El Museo de las
2004, 3, 1 Ciencias y el Cosmos Corina Varela Calvo y Erik Stengler
Los modos de conocer de los
alumnos acerca de la visión y el Bettina M. Bravo y Adriana L.
2008, 7, 3 color: sintesis de resultados Rocha
Reading Maxwell in Conceptual

Scott W. Bonham
2018, 53, 320 Physics
Looking into the Eye with a Giuseppe Colicchia and Hartmut
2015, 53, 106 Smartphone Wiesner
Myopia Glasses and Optical Power
Jair Lúcio Prados Ribeiro
2015, 53, 101 Estimation: An Easy Experiment
2014, 52, 308 Visual Physics David Sitar and Mariah Birchard
2014, 52, 546 Digital Pinhole Camera Rachael Lancor and Brian Lancor
The Physics of a Simple Camera
Albert A. Bartlett
2012, 50, 286 Stabilizer
The Opaque Projector: The Inverse
Thomas B. Greenslade Jr.
2011, 49, 241 of the Camera Obscura
“Staying in Focus” — An Online
Barbara M. Hoeling
2011, 49, 86 Optics Tutorial on the Eye
A Simple Illustrative Model of a
Michael F. Santillo
2009, 47, 454 Charge-Coupled Device (CCD)
2010, 48, 142 A simple model of the human eye Otaviano Helene
2005, 43, 326 The “Eye” in Physics Jim McNeill
2005, 43, 260 Hyperopia and Myopia David Gavenda
2004, 42, 138 Color Mixer for Every Student Gorazd Planinšič
2004, 42, The Kodak One-Time-Use Flash
John Carlson
375 Camera
Michael Vollmer, Klaus-Peter
There is more to see than eyes can
Möllmann, Frank Pinno and Detlef
detect
2001, 39, 371 Karstädt
1999, 37, 547 Camera and telescope free-for-all! Gene Byrd and Mark Graham
Teaching mechanisms with a Christopher L. Vaughan and Moshe
1987, 25, 445 digital camera Nissan
1982, 20, 372 Camera optics Michael J. Ruiz
The The camera obscura in science and
Reuben E. Alley Jr.
Physics 1980, 18, 632 art
Teacher 19th century textbook illustrations
Thomas B. Greenslade Jr.
(AAPT) 1978, 16, 172 (XXI) The camera
Propuesta de un trabajo práctico de

laboratorio sobre corrimiento
Revista Doppler óptico en el aula Esteban Guillermo Szigety1,a, Luis
Eureka 2017, 14, 1 universitaria Bernal2,b , Luis Bilbao3,c
sobre El cine de ciencia ficción en las
Enseñanza clases de ciencias de enseñanza María Francisca Petit Pérez e Jordi
y 2015, 12, 2 secundaria (I). Propuesta didáctica Solbes Matarredona
Divulgació ¿Cómo estimar la concentración de Horacio Gibbs, Gabriel Pérez,
n de las azúcar en gaseosas? Una Esteban Szigety, Javier Viau, María
Ciencias. 2014, 11, 2 introducción a la refractometría Alejandra Tintori, e Ferreira
163
Difracción de luz a través de una Hugo Pérez García, Rafael García

2012, 9, 1 pluma de ave Molina, y Isabel Abril
Microondas por chispa.
2011, 8, nº Experimentos ópticos con
extraordinari microondas producidas con un
o equipo casero Alejandro del Mazo Vivar
2011, 8, 2 Generación de cónicas con luz láser Ernesto Cyrulies
J.A. García-García1, R. Huertas1,
Lo que el ojo no ve: análisis de una L. Gómez-Robledo1, F.J. Perales2 y
2010, 7, 3 experiencia J. Romero1.
Medición del índice de refracción Esteban Szigety, Javier Viau, María
del agua usando materiales Alejandra Tintori Ferreira y
2009, 6, 1 sencillos Lucrecia Moro
Diseño de prototipos
experimentales orientados al Pérez Lozada, Eliexer e Falcón,
2009, 6, 3 aprendizaje de la optica Nelson
Experiencias para observar el
fenómeno de fluorescencia con luz
2008, 5, 3 ultravioleta Santiago Heredia Avalos
La cámara oscura en la clase de Criado, Ana Mª(1)(2); del Cid,
ciencias: fundamento y utilidades Rosa(2); García-Carmona,
2007, 4, 1 didácticas Antonio(3)
Crítica al experimento crucial:
michelson y la hipótesis del éter
(1887- 1930). Algunas
implicaciones para la enseñanza de
2006, 3, 3 la física (15/17 años) A. Drewes y H. Palma
APÊNDICE III-Questionário inicial
Leia completamente cada questão antes de iniciar sua resposta. Respondendo a este questionário
você estará colaborando para que possamos analisar, de forma mais adequada, o desenvolvimento
de nossas aulas, e melhorar a nossa docência futura. Caso julgue necessário, sinta-se à vontade
para utilizar o verso desta folha para concluir suas respostas. Lembramos ainda que, embora os
questionários sejam identificados com nome, turma e número de inscrição, se trata apenas de um
controle das pesquisadoras. Todas as informações veiculadas não serão relacionadas diretamente
com essa identificação.
Nome:____________________________________________________ Turma AJJA: ______
Inscrição: ________ Série da escola regular: ____________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) Para você o que é a luz?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
164
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a) O olho humano?
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APÊNDICE IV- Questionário final
Leia completamente cada questão antes de iniciar sua resposta. Respondendo a este
questionário você estará colaborando para que possamos analisar, de forma mais
adequada, o desenvolvimento de nossas aulas, e melhorar a nossa docência futura. Caso
julgue necessário, sinta-se à vontade para utilizar o verso desta folha para concluir suas
respostas. Lembramos ainda que, embora os questionários sejam identificados com nome,
turma e número de inscrição, se trata apenas de um controle das pesquisadoras. Todas as
informações veiculadas não serão relacionadas diretamente com essa identificação.
Nome:____________________________________________________ Turma AJJA: ______
Inscrição: ________ Série da escola regular: ____________
1) a) Se você tivesse que contar para alguém o funcionamento do olho humano, o

que você diria?
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165
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APÊNDICE V- Roteiro Experimental para a montagem da Câmara Escura
Experimento 1: Câmara Escura com lente
Data: .../.../......
Nome: .......................................................................................
OBJETIVOS GERAIS:
 Montagem de uma câmara escura e estudo de princípios ópticos.
MATERIAL
 1 caixa de papelão pequena (pode ser de encomenda ou de sapato)

 1 cartolina preta
 1 lupa pequena
 fita isolante
 papel vegetal
 tesoura
 estilete
 Cola quente
166
PROCEDIMENTO:
O passo a passo é basicamente assim: desmonta a lupa, separa a lente, faz um tubo
com a cartolina e encaixa a lente na ponta (como uma luneta), recorta um quadrado no
fundo da caixa de papelão, tampa o buraco que ficou com papel vegetal e fita isolante (o
papel vegetal deve ser maior que o buraco), faz um furo no lado oposto da caixa e encaixa
o tubo de cartolina.
Discuta com seu grupo:
Segundo a Óptica geométrica, os raios de luz se propagam em linha reta. A câmara

escura é basicamente uma caixa fechada, provida de um furo, por onde a luz proveniente
dos objetos à sua frente passará e será projetada, invertida, na face oposta ao orifício,
situada no interior da câmera (ver a figura seguinte). Observe que a luz saída do ponto
mais alto do objeto atingirá o anteparo (face posterior interna da câmera) no ponto mais
baixo da imagem projetada, justificando a imagem invertida.
Quanto menor a abertura do furo, mais nítida será a imagem formada e menor a
quantidade de luz que passará através dele. Em outras palavras, se a imagem se torna mais
nítida com a redução do furo, por outro lado ela se torna mais fraca e menos perceptível.
167
É por essa razão que normalmente se usa uma lente convergente na abertura dessas
máquinas: ela garante a adequada projeção da imagem e a luminosidade necessária. A
câmara escura é também um modelo simplificado do olho humano. Este dispositivo foi
bastante usado no passado, principalmente por artistas que “decalcavam” e “pintavam”
diretamente uma cena, como mostra a figura seguinte. Se colocarmos um filme
fotográfico na face interna da câmara onde será projetada a imagem, teremos uma
máquina fotográfica rudimentar, a conhecida máquina lambe-lambe, encontrada ainda em
muitas praças e cidades.

Almeida PriscilaTodero D

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

PRISCILA TODERO DE ALMEIDA

Do Olho Humano Ao Sensor De Imagem Digital: Leituras E Atividade

PRISCILA TODERO DE ALMEIDA

Do Olho Humano Ao Sensor De Imagem Digital: Leituras E Atividade

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

Orientadora: Profa. Dra. Maria José Pereira Monteiro de Almeida

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À

Almeida, Priscila Todero, 1988-

AlmOrientador: Maria José Pereira Monteiro de Almeida.

Alm1. Óptica. 2. Física - Ensino. I. Almeida, Maria José Pereira Monteiro,

Informações para Biblioteca Digital

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Do Olho Humano Ao Sensor De Imagem Digital: Leituras E Atividade

Autora: Priscila Todero de Almeida

Profa. Dra. Maria José Pereira Monteiro de Almeida

A Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no SIGA/Sistema

Aos membros da comissão examinadora, Prof. Dr. Lisandro, Profa. Dra.

À Associação Jaguariunense de Jovens Aprendizes (AJJA), especialmente ao Sr.

À todos os meus professores (as) que contribuíram para a minha formação

Em memória de Giana Assi.

Sábio é aquele que conhece os limites da

Palavras chaves: Óptica; Sensores; Ensino de Física; Formação de Imagens;

Keywords: Optics; Sensors; Physics Teaching; Formation of Images.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AJJA – Associação Jaguariunenses de Jovens Aprendizes.

CCD – Carge-Coupled Device.

CLT- Consolidação das Leis do Trabalho

ECO-92 - A Conferência Eco-92 ou Rio-92 foi a primeira Conferência das Nações

FMC – Física Moderna e Contemporânea.

MMA – Ministério do Meio Ambiente.

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

PNLD – Programa Nacional do Livro e do Material Didático.

RGB – Red, Green and Blue.

USB - Universal Serial Bus

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Figura 1: Olho humano e seus componentes ópticos.

Figura 2: Espectro visível fotossensível pelas células cones.

Figura 3: Representação da formação de imagens no olho humano e na máquina

Figura 4: Representação câmara escura de orifício.

Figura 5: Imagem formada dentro de uma câmara escura.

Figura 6: Representação do uso da câmara escura na observação de um eclipse solar.

Figura 8: Filtro de cores presente no sensor de imagem digital (CCD).

Figura 9: Interferência da fonte luminosa nas cores.

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Quadro 1: Resumo das atividades propostas em cada aula na aplicação da Unidade de

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ............................................................................ 14

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 120

O estudo do comportamento da luz, a compreensão de sua natureza, o desvendar

Quando falamos em formação de imagens, proposta neste estudo, nossa

[…]Mergulhar numa imagem significa também uma experiência da

[…] A fotografia trazia em si vários aspectos democratizantes. Primeiro, um

II. Como a mediação da professora pesquisadora pode contribuir para a produção

O objetivo do Ensino foi possibilitar a aproximação dos estudantes com alguns

[...] a possibilidade da utilização de textos de divulgação científica (DC) no

[...] divulgação científica é um termo comumente utilizado para designar textos

Vimos que a utilização do texto de DC pode ajudar os estudantes a construir

[...]Mais especificamente em relação à seleção de textos de divulgação científica,

Também utilizamos o recurso da atividade prática para auxiliar no processo de

[...] A análise do papel das atividades experimentais desenvolvidas amplamente

Buscamos também trabalhar o Ensino de Óptica de uma forma crítica mostrando

Com o intuito de responder as questões de estudo, nesta pesquisa de doutorado