Utilização Do Laboratório Remoto No Ensino Fundamental Como Uma Ferramenta No Ensino Por Investigação

Universidade Estadual de Campinas
Programa De Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de

Ciências e Matemática – PECIM
Gabriela Ferreira de Souza
Utilização do laboratório remoto no Ensino

Fundamental como uma ferramenta no ensino por
investigação
Campinas
2019
Gabriela Ferreira De Souza
Utilização do laboratório remoto no Ensino Fundamental

como uma ferramenta no ensino por investigação
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós Graduação Multiunidades em Ensino de
Ciências e Matemática do Instituto de Física da
Universidade Estadual de Campinas para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática, na área de concentração Ensino de
Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Galembeck
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA
ALUNA GABRIELA FERREIRA DE SOUZA E
ORIENTADA PELO PROFESSOR
DR. EDUARDO GALEMBECK
Campinas 2019
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Física Gleb Wataghin
Lucimeire de Oliveira Silva da Rocha - CRB 8/9174
Souza, Gabriela Ferreira de, 1991-

So89u SouUtilização do laboratório remoto no ensino fundamental como uma
ferramenta de ensino por investigação / Gabriela Ferreira de Souza. –
Campinas, SP : [s.n.], 2019.
SouOrientador: Eduardo Galembeck.

SouDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Física Gleb Wataghin.
Sou1. Ensino por investigação. 2. Laboratórios remotos. 3. Ensino de ciências.

4. Ensino remoto. I. Galembeck, Eduardo, 1968-. II. Universidade Estadual de
Campinas. Instituto de Física Gleb Wataghin. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Remote lab usage as a tool for science inquiry in elementary
grades
Palavras-chave em inglês:
Teaching by investigation
Remote laboratories
Science teaching
Remote teaching
Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática
Titulação: Mestra em Ensino de Ciências e Matemática
Banca examinadora:
Eduardo Galembeck [Orientador]
Gildo Girotto Júnior
Thanuci Silva
Data de defesa: 27-08-2019
Programa de Pós-Graduação: Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0001-9184-9517
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/2841325288833595
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Prof. Dr. Gildo Girotto Junior
Dra. Thanuci Silva
Prof. Dr. Eduardo Galembeck
A Ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no

SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da
Unidade.
Dedicatória
Dedico este trabalho à minha amada

mãe, Dora, que tanto me ama e me
permite sonhar. Eu te amo muito e
dedico cada palavra escrita aqui a
você!
Agradecimentos
Agradeço a Deus pela vida e pelo sustento diário.

Agradeço à minha amada mãe pelo suporte que tem me dado desde o dia em
que nasci até hoje, participando de todos os sonhos que tenho e, mesmo sem
entendê-los em sua totalidade, vibra comigo na conquista de cada um deles. Pensar
e falar de você nesses momentos de alegria e gratidão sempre traz lágrimas aos
olhos.
Agradeço minha tia Dida, tia Cecília e a Vó Ana simplesmente por serem quem
são e oferecerem colo e carinho sempre que necessário.
Agradeço meu orientador Prof. Dr. Eduardo Galembeck pela paciência que tem
tido comigo nesses últimos anos, pelas boas conversas que tivemos e, especialmente,
por ter acreditado em mim desde o primeiro dia. Considero-me uma pessoa de muita
sorte, pois ter um orientador assim é um privilégio.
Agradeço meus colegas de laboratório que colaboraram imensamente para
que este projeto pudesse acontecer. Obrigada pelos aconselhamentos, pela
paciência, pela disposição em me ajudar, pelas boas conversas, risadas e cafés que
compartilhamos ao longo dos anos.
Aos amigos tenho tanto a dizer! Luana, obrigada por ler meu trabalho
exaustivamente e me fazer acreditar que poderia chegar até aqui. Agradeço também
nossas amigas de sempre e para sempre, Bruna, Petra e Thamiris por estarem
sempre por perto. Vocês são mulheres fortes e guerreiras. Dignas de admiração por
todos os feitos que têm conquistado.
Os amigos Caio, Raissa, Amanda, Marina e Priscila são aqueles que me
aproximam de Deus. Só tenho a agradecer por tantos momentos que tivemos juntos.
Vocês são minhas pessoas favoritas no mundo! É impossível não esboçar um sorriso
gostoso quando penso em vocês!
Mais que amigos, hoje somos irmãos. Nádia e Eduardo, vocês são presentes
na minha vida e eu não poderia ser mais feliz. Tê-los ao meu lado é motivo de imensa
alegria. Vocês são meu porto seguro, trazem paz e conforto quando tudo parece estar
sem sentido e ao mesmo tempo são encorajadores e valentes. Vocês são exatamente
como amigos devem ser.
Monique, Anderson e Gustavo, obrigada pela paciência e pela compreensão.
Mesmo ausente em muitos momentos, vocês sempre me deram força e afago. Nossa
amizade é tão leve, doce e engraçada, a presença de vocês sempre recarregou meus
ânimos. As risadas sinceras e espontâneas me fazem sentir viva.
Agradeço especialmente à Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível
Superior (CAPES), processo no 88887.141441/2017-00 pela bolsa concedida.
RESUMO
O presente trabalho, em caráter de parceria entre a Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP) e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre José
Narciso Vieira Ehremberg, analisa como a metodologia de Ensino de Ciências por
investigação é aplicada no primeiro ano do Ensino Fundamental e a decorrente
utilização do laboratório remoto como uma ferramenta no processo de aplicação da
sequência didática elaborada por professora participante e pesquisadora. A pesquisa
apresenta caráter qualitativo, sendo os dados analisados coletados em entrevistas
gravadas mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa. A revisão bibliográfica inclui o ensino de
ciências no Ensino Fundamental, assim como o ensino por investigação e o
laboratório didático de ciências físico e baseado em computador, tendo como ênfase
o laboratório remoto. Notou-se que os professores iniciam as aulas considerando o
conhecimento prévio dos alunos, no entanto, demonstram-se inseguros em conduzir
as aulas de ciências por julgarem ter pouco conhecimento acadêmico na área.
Observou-se que a professora parceira compreende a importância do ensino de
ciências ao buscar colegas especialistas quando necessário em sua prática
pedagógica. A proposição da pesquisa transcendeu os objetivos traçados quando as
professoras participantes viram no laboratório remoto uma possibilidade de aproximar
a universidade da comunidade em que lecionam. O discurso de apropriação do ensino
superior público e de ocupação do espaço que a universidade apresenta foi constante
durante o desenvolvimento da pesquisa. Percebeu-se como o ensino de ciências
através do laboratório remoto tem o potencial de aproximar às comunidades
periféricas ao ensino e espaço da universidade pública.
Palavras-chave: ensino por investigação, laboratório remoto, ensino de ciências

ABSTRACT
This research, as an established partnership formed by University of Campinas and

Elementary School Padre José Narciso Vieira Ehremberg analyses aspects of science
education in elementary school and the application of a unit lesson based on inquiry
and supported by the usage of a remote lab as a resource. Since it is qualitative
research, the interviews and personal notes produced by participants generated the
analysed data. The bibliographic review includes science education in elementary
school and science labs, both physical and computer-based, emphasysing remote
labs. We noticed the interviewed teachers start the lessons considering student's
previous knowledge. However, they show an insecure attitude conducting lectures by
self-judgement, because of the lack of content knowledge for teaching. We observed
that the interviewed teacher comprehends the importance of science education when
she reaches specialists in order to improve her pedagogical practices. This research
proposal transcended the goals when enrolled teachers identified in the remote lab a
possibility to bring their communities and the university close together. The
appropriation speech about higher education and occupation of the public universities
was constant during this research. We noticed how science education through remote
labs has the potential to connect low-income communities to the context of public high
education.
Key words: science inquiry, remote lab, science education

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Demonstração do funcionamento da infraestrutura do laboratório

remoto desenvolvido pela equipe do LTE, IB/UNICAMP. Autoria
própria.................................................................................................. 20
Figura 2 Captura de tela do documento criado em conjunto para a elaboração
da sequência didática.......................................................................... 41
Figura 3 Imagem da professora preparando o solo no primeiro ponto de coleta
para receber a armadilha..................................................................... 42
Figura 4 Imagem da armadilha sendo instalada no segundo ponto de coleta.... 42
Figura 5 Imagem da segunda armadilha instalada no ponto de coleta............... 43
Figura 6 Registro fotográfico da lagarta e pupas................................................ 46
Figura 7 Diagrama de Venn elaborado conjuntamente pela turma e registrado
pela professora.................................................................................... 47
Figura 8 Captura de tela da observação realizada pelos alunos com a
professora Lorena…………………………………………………………. 48
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Sistematização das entrevistas realizadas.................................... 26

Quadro 2 Perfil das professoras.................................................................... 30
Quadro 3 Episódio 1 - Compreensão do funcionamento do laboratório
remoto............................................................................................ 34
Quadro 4 Episódio 2 – Compreensão de funcionamento do laboratório
remoto. .......................................................................................... 35
Quadro 5 Episódio 3 - Levantamento da possibilidade de aproximar alunos
da estrutura física do laboratório remoto...................................... 36
Quadro 6 Episódio 4 - Levantamento da possibilidade de aproximar alunos
da estrutura física do laboratório remoto...................................... 37
Quadro 7 Episódio 5 - Retomada da fala sobre a importância de os alunos
conhecerem a estrutura física do Laboratório Remoto.................. 37
Quadro 8 Episódio 6 – Relato sobre relação da professora e alunos com o
Laboratório Remoto....................................................................... 38
Quadro 9 Episódio 7 – Vocabulário e aproximação da universidade com a
escola ............................................................................................ 39
Quadro 10 Episódio 8 - Fala sobre integração professores de ciências e 40
pedagogos. ...................................................................................
Quadro 11 Episódio 9 – Início da coleta.......................................................... 43
Quadro 12 Episódio 10 – Recolhimento do material........................................ 44
Quadro 13 Episódio 11 – Coleta da lagarta..................................................... 44
Quadro 14 Episódio 12 – Relato da professora a respeito da conclusão da
observação da coleta..................................................................... 45
Quadro 15 Episódio 13 – Relato do uso do LR................................................ 49
Quadro 16 Episódio 14 – Impressões a respeito do projeto............................ 50
Quadro 17 Episódio 15 – Relato sobre desempenho de alunos durante a
aplicação da SEI........................................................................... 51
Quadro 18 Episódio 16 - Relato sobre desempenho de alunos durante a
aplicação da SEI............................................................................ 52
Quadro 19 Episódio 17 – Atividades pré e pós aplicação da SEI.................... 52
Listagem de abreviaturas e siglas
Abreviatura/sigla Descrição
LTE Laboratório De Tecnologia Educacional
LR Laboratório Remoto
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
Sumário
1. Apresentação ............................................................................................................ 12
2. Introdução ................................................................................................................. 14
3. Referencial Teórico .................................................................................................. 16
3.1 O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental .......................................................... 16
3.2 A experimentação no ensino de ciências ................................................................... 17
3.3 Ensino por investigação ............................................................................................... 18
3.4 A experimentação baseada em computador............................................................... 20
3.4.1 Laboratórios Remotos ............................................................................................................... 20
4. Objetivos de pesquisa.............................................................................................. 26
4.1 Objetivo geral ................................................................................................................. 26
4.2 Objetivos específicos .................................................................................................... 26
5. Metodologia............................................................................................................... 27
6. Resultados e Discussão .......................................................................................... 33
6.1 Caracterização da escola .............................................................................................. 33
6.2 Caracterização dos participantes ................................................................................ 33
6.3 Análise das discussões orais ....................................................................................... 36
6.3.1 Categoria “Compreensão do laboratório remoto” ................................................. 36
6.3.2 Categoria “Alunos e a Universidade Pública” ........................................................ 39
6.4 Análise da sequência didática e sua aplicação .......................................................... 44
7. Considerações finais................................................................................................ 58
8. Referências bibliográficas ....................................................................................... 60
9. Apêndices.................................................................................................................. 65
9.1 Apêndice 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ...................................... 65
9.2 Apêndice 2: Questionário Inicial .................................................................................. 68
9.3 Apêndice 3: Encontro 2 ................................................................................................. 69
9.4 Apêndice 4: descritivo experimentos .......................................................................... 70
9.5 Apêndice 5: Sequência de Ensino Investigativa (SEI) ............................................... 88
10. Anexo ..................................................................................................................... 95
10.1 Guia para entrevista final .............................................................................................. 95
10.2 Apostila de Ensino por Investigação ........................................................................... 96
11
14
1 Apresentação
Ser professora sempre foi um sonho. O ambiente escolar, a curiosidade e o ensinar e

aprender sempre estiveram presentes nas minhas perspectivas de futuro. Em 2011,
ingressei no curso de ciências biológicas da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Apesar do sonho da docência, confesso que estava desestimulada por
saber das condições de trabalho que me esperariam ao concluir a graduação. Pensei
em desistir e seguir para outras áreas dentro da biologia. Em 2014, embarquei para
os Estados Unidos como aluna integrante do Programa Ciências sem Fronteiras.
Ao retornar para a UNICAMP em agosto de 2015, resolvi ingressar em um projeto de

Iniciação Científica que integrasse ensino de ciências e tecnologia. Logo integrei a
equipe do professor Dr. Eduardo Galembeck. Como pesquisa de iniciação científica,
comecei a estudar os laboratórios remotos e suas possibilidades.
Em 2016, fiz o estágio que mudou minhas percepções sobre ensino de Ciências. Por
oito semanas fui estagiária em uma empresa belga, ATiT. Lá, tive a oportunidade de
passar um final de semana com desenvolvedores de tecnologias voltadas ao ensino
de ciências e professores de ciências em um workshop. Vivenciei as dificuldades e as
novas possibilidades emergentes relacionadas ao ensino de ciências. Eis que
surgiram as primeiras inquietações que me acompanham nesta pesquisa de
mestrado.
De volta ao Brasil, continuei com o projeto de iniciação científica e os estágios

obrigatórios. Supervisionada pela professora Viviane Valente, pude colocar em prática
diversas ideias nascidas durante o último intercâmbio. Utilizamos dos projetores da
escola para trabalhar com simulações, aplicativos com recursos de áudio e fizemos
uma vídeo-conferência com alunos Croatas. Em todas as atividades que utilizávamos
tecnologias digitais, percebíamos o encantamento dos. Mesmo com todo esse aparato
tecnológico, o laboratório didático de ciências estava ausente. No mestrado, estou
volta à escola que proporcionou ótimas experiências no período de estágio, resolvi
investigar e refletir juntamente com as professoras do Ensino Fundamental a
viabilidade de aplicar atividades investigativas através da utilização do laboratório
remoto de ciências.
15
Introdução
Ensinar ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental tornou-se lei em
agosto de 1971 com a promulgação da Lei 5.692. A obrigatoriedade da inclusão da
disciplina no currículo não esteve articulada à formação do professor. Apenas em
1996 a Lei de Diretrizes e Bases regulamentou a necessidade de formação superior
em pedagogia para professores do Ensino Fundamental. Contudo, é sabido que
desde então, os cursos de formação inicial em pedagogia trazem poucas horas
destinadas ao conteúdo e metodologia de ensino de ciências. Tal precariedade na
formação do profissional que ministrará as aulas de ciências, reflete em aulas muitas
práticas de leitura e resolução de exercícios e poucas problematizações e discussões
aprofundadas. (OVIGLI; BERTUCCI, 2009)
O ensino por investigação é uma abordagem presente nos currículos de ensino
de ciências nos Estados Unidos e Europa desde a década de 1970. No Brasil, esta
abordagem pode ser encontrada pela primeira vez nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). No entanto, segundo Sá et al (APUD ZÔMPERO; LABURÚ, 2011),
esta prática ainda não está bem estabelecida no país.
Através de atividades investigativas, os alunos atuam como protagonistas na
construção do conhecimento. Os discentes são responsáveis por levantar hipóteses,
solucionar problemas, analisar dados e desenhar conclusões baseadas em atividades
práticas e conhecimento teórico (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011)
Apesar de não ser de primária importância a presença de um laboratório de
ciências para a condução de atividades investigativas, tal estrutura ainda é
comumente vinculada às aulas de ciências. Quando existente nas escolas, este
espaço tem recebido cada vez menos atenção. Borges (2002) destaca as razões da
sub utilização dos laboratórios voltados à experimentação. Dentre os motivos
levantados pelo autor, a manutenção precária do espaço e dos instrumentosa
existência poucos recursos para repor materiais e adquirir equipamentos adequados,
além da falta de atividades prontas para o professor – que por vezes não dispõe de
tempo para elaborá-las. (SASSERON, 2015)
A infraestrutura das escolas Brasileiras de modo geralé comprometida. Em
2016, no censo elaborado pelo Instituto Nacional De Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) constatou-se que apenas 4,5% das escolas Brasileiras possuem
infraestrutura adequada para seu pleno funcionamento, aponta-se a . Ao mesmo
16
tempo, o mesmo estudo destaca que . (Censo Escolar Da Educação Básica 2016 -
Notas Estatísticas, 2017).
Frente à esta realidade, a experimentação remota surge como uma ferramenta
que pode ser utilizada em escolas sem laboratórios de ciências que possuam acesso
à internet. Esta ferramenta tecnológica, além de trazer práticas experimentais para a
aula de ciências, podepermitir que seja criado um ambiente de investigação através
obtenção de dados reais através da manipulação remota de equipamentos reais.
Deste modo, enxergamos no laboratório remoto uma possibilidade introdução à
investigação nas aulas de ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.(KENNEPOHL, 2009)
Sendo assim, o objetivo desta pesquisa é buscar conhecer as práticas dos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Padre José
Narciso Vieira Ehremberg localizada em Campinas, e a partir disto, sensibilizá-los a
respeito do ensino por investigação através da utilização do laboratório remoto em
encontros sistematizados.
17
2. Referencial Teórico
Neste capítulo, levantou-se os principais temas que conduziram o

desenvolvimento desta pesquisa. Sendo um breve relato sobre o Ensino de Ciências
no Ensino Fundamental, assim como o papel da experimentação nas aulas de
Ciências, o ensino por investigação e os laboratórios baseados em computador.
2.1 O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental
As aulas de ciências passaram fazer parte do currículo do 1o grau, hoje anos

iniciais Ensino Fundamental, no início da década de 1970 com a implementação da
Lei 5.692 em 11 de agosto de 1971. O Ensino de Ciências obrigatório no currículo do
Ensino Fundamental tem a possibilidade de promover a educação e alfabetização
científica, possibilitando ao aluno que explore sua curiosidade natural relativa aos
fenômenos da natureza. (OVIGLI; BERTUCCI, 2009; AUGUSTO et al., 2015)
No entanto, apenas em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases instituiu a formação
obrigatória em nível superior para os docentes do Ensino Fundamental. Mesmo com
a regularização do ensino de ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental e a
formação obrigatória em nível Superior dos professores destas séries, a carga horária
de disciplinas de ensino de ciências presentes nos currículos de pedagogia estão
entre 2 e 3% da totalidade do curso. Tais disciplinas de curta duração não são capazes
de fornecer formação completa para o ensino em questão. Diante deste cenário,
Ducatti-Silva (2005) aponta que os professores terminam o curso de pedagogia com
dificuldade em lecionar a disciplina de ciências. Isto se dá por influência às rasas as
oportunidades de aprofundamento no conhecimento científico, assim como a falta de
contato com a realidade de ciências no curso de formação inicial. As lacunas na
formação em conteúdos específicos podem afetar a segurança do professor em
formular perguntas que possibilitem o aluno a construir o conhecimento, estar aberto
aos questionamentos subsequentes dos alunos, escolher e desenvolver conteúdos
para as aulas sem o apoio recorrente aos livros didáticos. (BRANDI; GURGEL, 2002;
AUGUSTO et al., 2015; BRICCIA; PESSOA DE CARVALHO, 2016)
Contudo, Ducatti-Silva (2005) também afirma que quando os professores
possuem consciência da importância da disciplina de ciências, eles buscam auxílio de
18
outros profissionais para auxiliá-los na compreensão de temas relativos às aulas que

serão ministradas.
Como consequência das poucas horas destinadas às disciplinas de ensino de
ciências, tais aulas não são trabalhadas com frequência no Ensino Fundamental. A
regularidade das aulas se dá após os alunos estarem conseguindo ler e escrever, pois
é comum dos professores de ciências trabalharem com leitura e interpretação de
textos oferecidos pelos livros didáticos. (BRICCIA; PESSOA DE CARVALHO, 2016)
Ainda assim, práticas diferenciadas e declaradas mais avançadas podem ser
encontradas em sistemas de ensino municipais, pois tais escolas possuem currículos
próprios e inovadores e estas escolas investem em cursos de formação continuada e
de certa forma apoiam inovações pedagógicas apesar da falta de materiais.
(AUGUSTO et al., 2015; BRICCIA; PESSOA DE CARVALHO, 2016)
2.2 A experimentação no ensino de ciências
As práticas de experimentação estão atreladas ao processo de ensino e

aprendizagem de ciências, sendo estas de grande importância, pois propicia aos
alunos memórias fundamentais para a compreensão de conceitos de ciências.
Estudos apontam que a importância da experimentação vai além do aprendizado, pois
também promove engajamento e motivação para despertar o interesse dos alunos no
ensino das ciências (HODSON, 1994; GIORDAN, 1999; BORGES, 2002; BAROLLI et
al., 2010a).
Além de permitir o manuseio de equipamentos, para Grandini e Grandini, o
laboratório didático de ciências
Deve incentivar o aluno a conhecer, entender
e aprender a aplicar a teoria na prática, dominando
ferramentas e técnicas que poderão ser utilizadas em
pesquisa científica. Ele deve aprender a observar
cientificamente, interpretar e analisar experimentos
através da objetividade, precisão, confiança,
perseverança, satisfação e responsabilidade. (…)
(GRANDINI; GRANDINI, 2004)
Portanto, o laboratório de ensino de ciências pode ser utilizado para

desenvolver conceitos e habilidades práticas, problematizar diferentes domínios do
19
conhecimento, privilegiar o trabalho em equipe e promover um ambiente cognitivo fértil

para aprendizado.
Dentre as funções que o laboratório didático de ciências pode assumir, as
atividades práticas podem ter múltiplos objetivos (HODSON, 1994). Dentre eles,
destaca-se:
- Motivação, mediante a estimulação do interesse e diversão;
- Ensino de técnicas de laboratório;
- Intensificação da aprendizagem dos conhecimentos científicos;
- Proposição de uma ideia sobre o método científico e desenvolver a
habilidade em sua utilização;
- Desenvolvimento de determinadas “atitudes científicas” tais como,
considerar as ideias e sugestões de outras pessoas, a objetividade e boa disposição
para não emitir juízos precipitados.
De modo geral, o laboratório didático de ciências como ferramenta pedagógica
pode proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas
próprias hipóteses sobre fenômenos particulares, para que planejem suas ações e as
executem, de forma a produzir resultados dignos de confiança (BORGES, 2002).
Apesar da potencialidade que o laboratório didático possui, dentre as escolas
que os possuem, poucas são as instituições que destinam estes locais para o ensino.
As justificativas utilizadas para manter esses espaços fechados são relacionadas ao
alto custo para manutenção dos equipamentos, a falta de pessoal qualificado para
gerenciar os espaços, pouca verba destinada para compra de materiais adequados
para as aulas, a falta da cultura de experimentação prática no ambiente escolar, pouco
tempo do professor para planejamento destas atividades, pouco tempo disponível em
aula para execução e reflexão das atividades propostas, a falta de suporte da escola
e do alto número de alunos por turma (BORGES, 2002; BAROLLI et al., 2010a; DE
LIMA; ROCHADEL; DA SILVA, 2013; SAITO; DIAS DE OLIVEIRA, 2017).
Além da falta de recursos e materiais necessários para a experimentação nas
aulas, em Barolli et al (2010), afirma-se que a ausência das atividades práticas
depende também da importância que o professor atribui a estes tipos de atividade, ou
seja, além de depender da infraestrutura, a promoção da experimentação nas aulas
de ciências também necessita da iniciativa do professor.
Portanto, os problemas gerados pela ausência de experimentação no ensino
de ciências vão além do possível comprometimento da aprendizagem, mas também
20
se estende à escolha de profissões correlatas a área de ciências e tecnologia.

(SANTOS; FERNANDES; SILVA, 2017).
2.3 Ensino por investigação
Amplamente discutido e implementado nos currículos americanos e europeus,

o ensino por investigação busca promover espaços de colaboração em sala de aula
onde os alunos possam aprimorar o raciocínio e habilidades cognitivas através da
construção do conhecimento em situações novas, trazidas através de problemas
(SASSERON, ; AZEVEDO, 2004; ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).
O filósofo John Dewey foi um dos precursores dos ideais da pedagogia
progressista, emergente nos Estados Unidos na década de 1970. A importância de
Dewey se deve ao pioneirismo em destacar a capacidade de pensar do aluno. Ele
defendia que o estudante deve ser participante ativo no processo de aprendizado e
que o ensino proporcionado a ele deve ser centrado na vida, unindo a teoria e prática
(ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).
O ensino por investigação não tem como objetivo formar cientistas, mas busca
promover desenvolvimento de habilidades cognitivas nos alunos, assim como
elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados e o desenvolvimento da
capacidade de argumentação (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).
Podendo apresentar diferentes abordagens, o ensino por investigação
apresenta como característica central a necessidade de estruturar um ambiente onde
o aluno possa construir seu próprio conhecimento através da resolução de um
problema que permita a aplicação de conhecimentos de ciências, pois entende-se que
um problema aberto ou questão é fundamental para a criação de um novo
conhecimento (CAMPOS; NIGRO, 1999; AZEVEDO, 2004; ZÔMPERO; LABURÚ,
2011, 2012).
Azevedo (2004), destaca que uma atividade investigativa não se limita somente
a manipulação ou observação de fenômenos, mas inclui características de um
trabalho científico, como reflexão, discussão, explicação e relato. Além disso, a
investigação proposta deve ser contextualizada à realidade do aluno, de modo que o
estudante perceba a razão do estudo do objeto investigado. Entende-se que ao propor
uma atividade investigativa, deve-se considerar o desenvolvimento intelectual dos
alunos, assim como suas capacidades cognitivas e experiências prévias.
21
Segundo Azevedo (2004), quando se propõe a utilizar o ensino por

investigação em sala de aula, os papéis de professor e aluno saem do espectro
tradicional e ambas as partes sofrem mudanças substanciais. O aluno deixa de ser
um agente passivo e passa a exercer maior influência no andamento da aula,
questionando, pensando e agindo afim de construir seu próprio conhecimento.
As atividades investigativas podem apresentar diferentes formatos e podem ser
aplicadas de acordo com os objetivos do professor e as capacidades intelectuais dos
estudantes em questão.
2.4 A experimentação baseada em computador
Segundo o censo elaborado pelo INEP em 2016, constatou-se que 39% das
escolas possuem laboratório de informática. Sessenta e sete por cento destes
laboratórios possuem acesso à internet totalizando mais de 123 mil escolas, e dentre
essas 55% tem acesso à banda larga. Sendo assim, o laboratório de informática pode
ser uma alternativa viável para proporcionar a prática da experimentação em escolas
que não possuem a estrutura física do laboratório didático de ciências.
Diversas plataformas online proporcionam de maneiras diferentes o contato
com o laboratório. Há laboratórios baseados em computador permitem que alunos e
professores explorem simulações, experimentos remotos e virtuais. A escolha na
utilização das plataformas varia com o objetivo pedagógico desejado pelo professor.
Neste trabalho, deu-se enfoque na experimentação baseada em computador através
de laboratórios remotos.
2.4.1 Laboratórios Remotos
A experimentação através da utilização de laboratórios remotos surgiu no final

do século passado. A primeira implementação de sucesso ocorreu na Universidade
Do Sul Da Califórnia em 1994 pelo professor Goldberg e equipe. Nesta ocasião, eles
disponibilizaram ao público a possibilidade de operar um robô através da internet sem
nenhum tipo de interrupção. A partir disto, iniciou-se uma nova dimensão de
experimentação: a experimentação remota, onde elementos do ensino eletrônico
seriam utilizados no ensino presencial para que alunos pudessem usufruir de
22
experimentos reais a distância. (GOLDBERG et al., 1995; MACHOTKA; NAFALSKI;

NEDIĆ, 2011; DE LIMA; ROCHADEL; DA SILVA, 2013)
Laboratórios remotos são laboratórios reais situados em centros de pesquisa
ou universidades. Nestes locais, os experimentos são automatizados, sendo assim,
são comandados por micro sensores ligados em placas de Arduíno conectados à
internet com a porta ethernet a servidores que podem ser acessados através de
dispositivos eletrônicos, como computadores e tablets conectados à internet.
Desta forma, de Lima, Rochadel e da Silva (2013) destacam que as interações
humanas com o laboratório são diretas. Os usuários do laboratório remoto controlam
através da internet os equipamentos reais através relés, circuitos ou sensores. Assim,
se obtém o feedback em tempo real dos resultados das experiências online, que
também são observados através de streaming de vídeo de uma câmera IP
direcionada. Portanto, a visualização da experimentação é feita a partir do dispositivo
eletrônico utilizado.
A utilização de laboratórios remotos estava voltada, a princípio, para o ensino
em cursos de engenharia, pois os desenvolvedores desta tecnologia encontraram na
experimentação remota uma possibilidade de realizar experimentos de maneira
segura, eficiente e com redução de gastos (ALIANE, 2010; BENCOMO; MEDINA,
2010; LERRO et al., 2014).
Pouco se tem registro em sua utilização no ensino de física e demais disciplinas
relacionadas às ciências naturais em nível de Ensino Fundamental e médio. De
acordo com Lima, Rochadel e Silva (2017) até o referido ano, apenas 70 trabalhos
relacionados a experimentação remota em ensino de ciências foram publicados e há
pouco na literatura a respeito da utilização deste tipo de tecnologia nas aulas de
ciências no Ensino Fundamental anos finais e iniciais. (ROSADO; HERREROS, 2005;
TAKAHASHI; CARDOSO, 2012; DE LIMA; ROCHADEL; DA SILVA, 2013; SANTOS;
FERNANDES; SILVA, 2017).
Este novo tipo de tecnologia digital inaugurou uma nova prática na área de
ensino, permitindo que alunos, professores e demais interessados possam acessar
laboratórios reais sediados em universidades e centros de pesquisa utilizando
computadores ou dispositivos móveis conectados à internet, podendo assim
acompanhar e desenvolver experimentos que dificilmente seriam executados nos
laboratórios didáticos encontrados nas escolas devido aos níveis de periculosidade
ou ao alto custo de aquisição e manutenção que muitos desses aparelhos possuem.
23
Assim como nas simulações e experimentos virtuais, a experimentação remota

não exige a presença física dos alunos nos laboratórios escolares para a execução
dos experimentos. No estudo elaborado por Chevalier et al (2017), concluiu-se que a
maior motivação para a utilização dos laboratórios remotos pelos estudantes
universitários era justamente a facilidade de poder acessá-lo de casa.
Além de facilitar o acesso à experimentação, os denominados experimentos
remotos são caracterizados como experimentos reais com capacidade de gerar dados
e informações novas. Todos os equipamentos e a metodologia de coleta de dados
são automatizados e transmitidos pela internet. Por se tratarem de experimentos reais,
estes são passíveis a erros e acertos, com isto, traz-se a dimensão psicológica
levantada por Giordan (1999) que defende a importância do erro no processo de
experimentação como uma possibilidade dada aos alunos de resolverem problemas
reais através de diálogos estabelecidos frente a esta situação. Então, quando a
experimentação remota é aplicada, ela tem o potencial de engajar o aluno no processo
de aprendizagem. Lima et al (2013) relata que este tipo de atividade prática também
pode motivar os alunos a aplicarem o conhecimento durante sua execução.
A partir da utilização do laboratório remoto como uma ferramenta metodológica,
acredita-se que sua eficácia pode ser equiparada aos laboratórios presenciais.
Portanto, inserir esta tecnologia nas aulas de ciências pode ser uma maneira de
introduzir a experimentação no contexto escolar no ensino de ciências em escolas
que não possuem laboratórios. (TAKAHASHI; CARDOSO, 2012)
As práticas remotas permitem que o aluno crie experimentos e cenários de
investigação nas aulas de laboratório propostas pelo docente. Segundo Hodson
(1994), este princípio é fundamental para que os alunos aprendam melhor, pois engaja
o aluno e permite que ele seja o protagonista na ação de experimentar. Este novo tipo
de tecnologia permite que seja criado um ambiente onde há experimentação através
de tentativa e erro e obtém-se dados verdadeiros através da manipulação remota de
equipamentos reais, podendo assim, ser explorado para o ensino de ciências no nível
fundamental (KENNEPOHL, 2009).
As potencialidades e vantagens da utilização dos laboratórios remotos são
extensas, havendo, por exemplo, a possibilidade de acessar o laboratório de outros
lugares que não sejam o ambiente escolar, como nas casas dos alunos ou locais
destinados ao ensino não-formal. Deste modo, o aluno pode socializar com a
comunidade em que vive o que está sendo aprendido na escola. Portanto, a partir da
24
utilização do laboratório remoto, os alunos podem ser ativos em suas pesquisas, pois
não dependem da supervisão direta do professor, ou do acesso à infraestrutura da
escola. A experimentação remota se apresenta como uma alternativa para que o aluno
seja independente em suas investigações e como uma possibilidade levar para fora
do ambiente escolar tudo o que está aprendendo e Investigando (De Lima; Rochadel;
Da Silva, 2013).
A infraestrutura de um laboratório remoto também pode permitir a realização
de experimentos em conjunto com escolas localizadas em regiões geográficas
diferentes, criando assim uma rede de compartilhamento de conhecimentos e
discussões.
Dentre as vantagens que cabem serem citadas na utilização do laboratório
remoto como ferramenta para engajamento dos estudantes na aprendizagem das
ciências, pode-se evidenciar a facilitação no processo de coleta e análise de dados.
Devido às poucas aulas de ciências presentes no currículo, a execução de uma
atividade prática totalmente presencial no laboratório tradicional, por vezes, não
permite a reflexão a respeito dos dados coletados em aula. Isto acontece, porque na
maioria das escolas não existe uma equipe laboratorial que prepara o material com
antecedência, portanto, o professor utiliza o tempo de aula para preparar o
experimento e para executá-lo. Assim há desperdício de tempo que poderia ser
utilizado para a coleta e análise dos dados, este que é considerado fator fundamental
para que a experimentação seja útil do ponto de vista pedagógico. Outro fato que
também é comprometido pela quantidade reduzida de tempo é a investigação das
causas do erro. Esta é uma ferramenta poderosa de aprendizagem, que por muitas
vezes não é explorada adequadamente pela limitação dos períodos de aula. Portanto,
a ferramenta remota permite que o aluno possa coletar os dados de maneira mais
rápida e precisa, economizando tempo que pode ser destinado para analisar os dados
obtidos, fato que evita conclusões precipitadas (HODSON, 1994; BORGES, 2002). Do
mesmo modo, as atividades realizadas por computador podem facilitar o controle dos
resultados, pois quando fenômenos estudados acontecem muito rapidamente para
serem observados por meios tradicionais estes podem ser salvos no banco de dados
para serem consultados posteriormente (BORGES, 2002).
Os experimentos propostos por laboratórios remotos podem ser personalizados
de acordo com o objetivo da aula. É possível adaptar os objetivos de aprendizagem
25
regulando o nível de complexidade do experimento e das questões disparadoras que

permeiam a proposta.
Os laboratórios remotos podem ser confundidos com simulações pré-
programadas ou vídeos. Neste caso, os professores precisam contextualizar e
explicar o funcionamento do laboratório para que os alunos compreendam que as
observações realizadas são transmitidas em tempo real e previamente escolhidas
pelo professor.
Apesar de se tratar de um laboratório real, o laboratório remoto em sua
proposta, não permite a manipulação de instrumentos. Além de ser dependente do
funcionamento de computadores e internet de boa qualidade.
2.4.1.1 O Laboratório de Tecnologia Educacional (LTE)
O LTE situa-se no departamento de bioquímica e biologia tecidual do Instituto

de Biologia (IB) na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). A equipe
coordenada pelo professor Dr. Eduardo Galembeck também responsável pelo
desenvolvimento do laboratório remoto (LR) destinado ao ensino com a proposta de
expandir as tecnologias disponíveis na universidade para as unidades de ensino
básico que não possuam laboratórios destinados ao ensino de ciências. Os
experimentos que compõem o LR podem ser acessados através do site
https://www.lte.ib.UNICAMP.br/portal/experiments.php.
A figura 1 esquematiza o funcionamento da estrutura disponível no LTE. Todos
os experimentos estão instalados no laboratório de Tecnologia Educacional, portanto
assim sendo reais e representados pelos ícones da primeira coluna à esquerda na
imagem. Estes foram automatizados através da utilização de placas Arduíno e
nodeMCU (representados pelos ícones na segunda coluna da imagem). Assim podem
ser controlados pelo computador (representado pelo ícone à direita do ícone central).
Todos os experimentos estão disponíveis na internet, pois encontram-se no servidor
do IB (representado pelo ícone central da figura). Portanto, podem ser acessados de
qualquer dispositivo com conexão à internet (ícones à direita da imagem). Escolas
podem acessar os experimentos e compartilhar dados e análises entre si e entre
outras unidades de ensino.
26
Figura 1: Demonstração do funcionamento da infraestrutura do laboratório

remoto desenvolvido pela equipe do LTE, IB/UNICAMP.
Fonte: Autoria própria.
Portanto, por se tratar de uma ferramenta pedagógica consideravelmente nova,

a utilização de laboratórios remotos pode ser considerada uma prática pedagógica
inovadora. Na literatura, encontra-se trabalhos relatando as experiências dos alunos
com a utilização deste novo tipo de tecnologia. Aliane (2010) ressalta em seu trabalho
que os alunos manipulam os objetos remotos com maior confiança. A partir dos
experimentos remotos que foram realizados podemos concluir que os alunos
responderam positivamente ao uso da plataforma remota. Constatou-se que a
experimentação através da utilização dos laboratórios remotos é viável mesmo para
alunos que não estão familiarizados com equipamentos digitais. (BORGES, 2002;
TENG et al., 2006; ALIANE, 2010; TAKAHASHI; CARDOSO, 2012; CHEVALIER et
al., 2017)
O LR pode ser utilizado como uma ferramenta motivadora no ensino das
ciências, mas é preciso que o professor esteja consciente do espectro de
possibilidades de transformações e seja flexível para mudar sua prática pedagógica
diante do novo. Logo, a formação continuada dos professores é de extrema
importância, tanto no aspecto de conhecer a gama de novas tecnologias e alternativas
para a implementação de experimentação em sala de aula, quanto para a socialização
de experiências vividas utilizando as novas ferramentas.
Considerando que laboratórios remotos são tecnologias pouco utilizadas no
ensino de ciências em nível básico, concorda-se com Ovigli e Bertucci (2009) quanto
ao papel que a universidade possui em favorecer o contato dos professores do ensino
básico com a tecnologia, os conteúdos científicos e a prática pedagógica. As
pesquisas no campo da educação ficam restritas e permanecem desconhecidas aos
27
professores. Neste projeto, pretende-se articular o diálogo entre a universidade e a

escola de modo que professores sintam segurança para introduzir as novas
ferramentas nos planejamentos pedagógicos. Pois, segundo os autores apenas
apresentar instrumentos inovadores ao professor oferecendo-lhe uma cartilha pronta
não é suficiente. As lacunas na formação inicial podem comprometer os resultados da
utilização destes recursos. (BORGES, 2002; AUGUSTO et al., 2015)
Pesquisas que retratam a incorporação de laboratórios remotos no contexto do
ensino por investigação em aulas de ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental
não foram encontradas. Assim, a partir desta pesquisa, pretendemos proporcionar um
espaço de formação continuada onde os professores do Ensino Fundamental possam,
em parceria com a universidade, compreender o funcionamento do laboratório remoto
e utilizá-lo como uma ferramenta de ensino por investigação afim de permitir que aulas
práticas de ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental sejam realizadas em
escolas que não possuem infraestrutura ou equipamentos adequados.
28
3. Objetivos de pesquisa
3.1 Objetivo geral
- Apresentar ao professor do Ensino Fundamental a possibilidade do

ensino por investigação incluindo práticas que utilizem o laboratório remoto como
ferramenta.
3.2 Objetivos específicos
- Revisar a bibliografia sobre as concepções relacionadas ao ensino de

ciências, ensino por investigação, experimentação, o laboratório didático de ciências
no contexto escolar Brasileiro, laboratórios didáticos baseados em computador e
formação continuada de professores.
- Apresentar o laboratório remoto aos professores do Ensino
Fundamental como uma das estratégias possíveis de serem utilizadas no ensino por
investigação.
- Aplicar e avaliar os encontros com os professores.
29
30
4. Metodologia
Neste capítulo, pretendemos discutir a metodologia aplicada na presente

pesquisa. Escolhemos realizar um trabalho com enfoque qualitativo. Segundo Minayo
(2001), a abordagem qualitativa permite compreender e interpretar a realidade dos
sujeitos de pesquisa, levando em conta toda sua complexidade e seu processo
constante de formação e transformação. No início, o foco da pesquisa era amplo,
visando concluir um estudo sobre a cultura de experimentação nas aulas de ciências
de diferentes séries da escola municipal de Ensino Fundamental Padre José Narciso
Vieira Ehremberg, localizada no município de Campinas, São Paulo. No entanto, o
foco foi se tornando mais específico devido à diversas situações intercorrentes
durante a realização da pesquisa.
A proposta inicial da pesquisa consistia em conhecer as percepções sobre
ensino de ciências e experimentação de diferentes professores e, em seguida, propor
encontros de formação continuada sobre ensino por investigação com professores do
Ensino FundamentalEnsino Fundamental atuantes na rede municipal. E ao final,
construir e realizar uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI) incluindo atividades
que utilizem o laboratório remoto, além de conhecer o panorama geral de cultura de
experimentação nas aulas de ciências na escola em questão.
A princípio, pretendíamos trabalhar com professores de ciências dos anos
finais do Ensino Fundamental, pois neste ciclo do período escolar, os alunos possuem
mais autonomia e independência para conduzir projetos inseridos em sequencias de
ensino investigativas. O projeto foi submetido ao Comitê De Ética Em Pesquisa (CEP)
e obteve aprovação. Chegamos a realizar as primeiras entrevistas e coletar alguns
dados no final do ano de 2017. Projetávamos iniciar o planejamento da sequência
didática e aplicação na escola no início de 2018. Porém, dois dos três professores que
faziam parte do grupo de pesquisa mudaram de escola, por solicitação da secretaria
da rede municipal de Campinas. Sendo assim, a escola ficou apenas com um
professor com todas as turmas. Devido a sobrecarga de tarefas, o mesmo não
conseguiu dar continuidade ao projeto.
Então, solicitamos uma emenda ao CEP para que houvesse uma alteração no
escopo do projeto, solicitando que este fosse aberto para demais escolas, visando
31
entrevistar professores de ciências do Ensino Fundamental de diversas realidades

diferentes, porém a emenda não foi aprovada.
Após reprovação da emenda pelo CEP, decidimos ampliar o projeto na mesma
escola, porém, desta vez, incluindo os professores do Ensino Fundamental dos anos
iniciais. Posterior a aprovação do comitê, iniciamos o projeto com os professores de
1º a 5º ano na Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre José Narciso Vieira
Ehremberg em outubro de 2018.
A pesquisa foi dividida em 3 etapas, sendo:
1) Levantamento bibliográfico a respeito do ensino de ciências, ensino por
investigação, experimentação, o laboratório didático de ciências no
contexto escolar Brasileiro, laboratórios didáticos baseados em
computador e formação continuada de professores.
2) Elaboração e realização dos encontros de formação continuada.
3) Análise dos dados coletados.
Foram planejados quatro encontros presenciais, os quais foram denominados
“conhecendo a carreira docente dos professores” realizado na escola onde os
professores completaram um questionário por escrito a respeito da carreira docente.
"conhecendo os professores e suas concepções iniciais sobre experimentação no
ensino de ciências”, "atividades de formação continuada afim de sensibilizar o
professor do Ensino Fundamental sobre o papel da experimentação na metodologia
de ensino por investigação” e "finalização da pesquisa”. Com o desenvolvimento da
aplicação da pesquisa, as entrevistas foram realizadas e sistematizadas no quadro 1.
Número Participantes Tema

da reunião
1 Lucia, Vitória Convite para participação da pesquisa
2 Lucia Entrevista individual
3 Vitória Entrevista individual
4 Lucia e Vitória Apresentação do laboratório e proposta de projeto
5 Lucia, Vitória, Lorena, Reunião coletiva para apresentação do projeto e convite para
Elizabete, Juliana, demais professoras
Yasmin e Paula
6 Lorena Entrevista individual
7 Lorena Apresentação do laboratório e proposta de projeto
32
8 Lorena Discussão da sequência didática

9 Lorena Entrevista final
Quadro 1: Sistematização das entrevistas realizadas.
Em 2018, contávamos com 5 professoras interessadas em participar do projeto.
Entretanto, devido à novas mudanças no quadro de professores da escola, duas
professoras foram transferidas para outras unidades de ensino, sendo assim,
impossibilitadas de participarem do projeto. Em seguida, duas professoras pediram
desligamento do projeto, pois a carga horária aliada a afazeres pessoais não lhes
permitiria participar da referente pesquisa. Ao final, apenas uma professora pode
participar da pesquisa.
A primeira reunião foi realizada na escola, as participantes responderam um
breve questionário com 7 (sete) perguntas abertas baseado no artigo elaborado por
Leite, Júnior E Rodrigues (2016). Através deste instrumento, demos início ao
delineamento do perfil profissional dos participantes da pesquisa. Neste momento,
não houve coleta de dados via áudio gravações. O questionário aplicado nesta fase
da pesquisa encontra-se disponível para consulta no apêndice 2.
A segunda e terceira reuniões foram realizadas individualmente e áudio
gravadas no LTE. Neste momento da pesquisa, priorizou-se a investigação sobre
práticas utilizadas pelas professoras e levantamento de informações que pudessem
colabor para que pudéssemos conhecer as percepções das participantes sobre
experimentação no ensino de ciências e quais são as motivações para escolha e
execução dos experimentos de acordo com as categorias de análise pré-
estabelecidas por Barolli et al (2010) e Laburú (2005). As participantes compartilharam
com a pesquisadora como uma aula de ciências é conduzida, sobre as razões para
se aplicar ou não atividades experimentais, expectativas, dificuldades e instruções
acerca dessas propostas didáticas. As referidas bases teóricas foram escolhidas para
colaborar na compreensão das concepções dos docentes a respeito do laboratório
didático de ciências. As perguntas são pertencentes à entrevista semiestruturada
foram baseadas no trabalho de Força, Laburú e da Silva (2011) e Zômpero e Laburú
(2012). As perguntas elaboradas para a entrevista podem ser encontradas no
apêndice 3.
Neste encontro, escolhemos utilizar a entrevista semiestruturada como método
de coleta de dados, pois assim, quando os sujeitos da pesquisa fornecem dados aos
33
pesquisadores, eles também podem refletir sobre suas práticas e pensar sobre sua
cultura e valores, e assim, estabelecer com a pesquisa uma relação de troca
(DUARTE, 2004).
Em seguida, as professoras contaram-nos e contaram sobre a resposta da
escola diante do projeto em andamento. A fim de compartilhar com as demais
professoras da escola, a diretora Paula nos convidou para participar das reuniões de
Trabalho Docente Coletivo (TDC) daquela semana para explicar o projeto e o
laboratório remoto com maiores detalhes. Neste momento, pudemos estender o
convite às professoras presentes. Nesta reunião, três professoras se interessaram em
participar do projeto. Todas as professoras presentes concordaram em assinar o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que as informações
geradas na reunião pudessem fazer parte dos dados da presente pesquisa.
Após alguns dias, duas professoras pediram desligamento do projeto. Estas
não chegaram a realizar a entrevista individual.
A reunião número quatro é a entrevista individual com a professora Lorena.
Esta entrevista foi conduzida de maneira semelhante às entrevistas individuais
anteriores.
Posteriormente, realizou-se a reunião número cinco denominada “Atividade de
Formação Continuada” que foi elaborado com o objetivo de sensibilizar as professoras
envolvidas na pesquisa sobre o papel da experimentação na metodologia de ensino
por investigação. Este momento teve como objetivo proporcionar um espaço onde as
participantes pudessem conhecer a teoria referente a sequência de ensino por
investigação e a estrutura do LTE do LR. Os materiais que foram utilizados no terceiro
encontro incluem a apostila “Ensino por Investigação” elaborada por Oliveiros e
Guimarães (2014) destinada à formação continuada de professores introduzindo a
teoria e provocando a prática do enfoque metodológico do ensino por investigação
(apêndice 2) e um descritivo dos experimentos remotos disponíveis no LTE (apêndice
4). Este encontro foi realizado conjuntamente entre as professoras Lucia e Vitória e,
posteriormente, individualmente com a professora Lorena.
Neste momento, após apresentação e discussão a respeito da metodologia e
do LR, propusemos às professoras participantes que incorporassem ao menos uma
vez o laboratório remoto como uma ferramenta de experimentação na sequência
didática de ensino por investigação. As professoras concordaram com a proposição,
porém solicitam ajuda para elaborar a aula. Então, decidimos criar um documento
34
online na plataforma Google Docs (ferramenta online e gratuita de edição de arquivos

de texto) para que pudéssemos construir juntas e remotamente a sequência didática.
Solicitamos que a participante registrasse as percepções iniciais ao planejar
conjuntamente uma aula investigativa, a execução e impressões pós experimentação
em um diário de bordo virtual ou físico, escrito ou áudio-gravado para registrar ideias,
práticas e questionamentos a respeito de procedimentos pedagógicos relacionados
às práticas investigativas e a utilização do lr. A escolha da forma de registro foi livre,
pois foi priorizado o conforto da participante para sistematizar estas informações. As
professoras Lucia e Vitória, não puderam dar continuidade ao projeto, pois foram
realocadas para outras escolas da rede municipal. Durante todo o processo, a
participante Lorena enviou mensagens escritas através de um aplicativo de celular e
compartilhou as impressões por escrito através da plataforma Google Docs.
A discussão da sequência didática ocorreu através de uma vídeo-chamada. A
professora Lorena e a pesquisadora aprofundaram a discussão sobre a criação da
sequência didática investigativa e maneiras de aplicá-la nas aulas de ciências,
considerando a estrutura física da EMEF e a maturidade dos alunos. Desta reunião,
surgiram as ideias para a criação da sequência didática. Seguimos as orientações
fornecidas por Solino, Ferraz, Sasseron (2015) para a discussão geradora da
elaboração da sequência didática.
Depois deste encontro, a sequência didática foi sistematizada e pode ser
encontrada integralmente no apêndice 5. Após fazer os ajustes necessários para que
a sequência didática fosse colocada em prática, houve mais uma reunião para que
professora e pesquisadora pudessem compartilhar as informações com mais clareza.
Ao aplicar a sequência didática na escola, a professora Lorena escrevia em seu
diário de bordo e por vezes áudio gravava suas impressões, descobertas e reflexões.
O primeiro passo da sequência didática foi iniciar a aula com uma pergunta
disparadora para introduzir o tema “Insetos”. A professora iniciou com a pergunta
disparadora “Quais insetos você já viu na escola? E na sua casa?”. Em seguida, a
professora iniciou o processo de coleta de insetos através do método pitfall.
Após aplicação da sequência didática, pesquisadora e professora se
encontraram para discutir as impressões e a aplicação das aulas. As perguntas
realizadas nesta última etapa do processo foram baseadas no trabalho de Oliveira
(2015) e tinham como objetivo retomar as fases de construção da sequência didática
e refletir a respeito de sua aplicação.
35
As análises dos dados coletados durante o processo foram divididas em duas

grandes partes. A primeira parte corresponde a análise das discussões orais
realizadas no período pré aplicação da sequência didática. Enquanto a segunda parte
corresponde a análise da aplicação da sequência didática e do desenvolvimento da
mesma. Nesta análise foram considerados apenas os dados fornecidos pela
professora Lorena.
Analisamos os resultados do trabalho através da técnica de análise de
conteúdo temático-categorial proposto por Bardin (apud SARUBBI, 2012) Os dados
produzidos a partir desta análise serão utilizados para análise das respostas dos
questionários, análise das entrevistas semiestruturadas e dos relatos e registros
coletados durante o desenvolvimento da pesquisa.
Tratando-se de uma análise de conteúdo, centraremos a análise na temática.
As unidades de registro selecionadas foram classificadas por temas. Os contextos
foram descritos logo após a escolha dos parágrafos a serem analisados. Neste
capítulo, agruparemos os episódios por unidade temática, organizando-os em
categorias. Tais categorias estão descritas e o sentido interpretado em casa uma
delas será descrito. (BARDIN, 1977; SARUBBI, 2012) Os trechos escolhidos para
comporem cada uma das categorias foram denominados episódios e estão
enumerados em ordem crescente. Na tabela em que se encontram detalha-se a
reunião de que foram extraídos.
Para tal categorização e análise, buscou-se manter a lógica interna dos fatos,
relatos e observações. Assim como mantê-los no contexto dos sujeitos de pesquisa.
A fim de manter em sigilo a identidade das professoras participantes, todos os
nomes foram alterados.
36
5. Resultados e Discussão
Os resultados apresentados neste capítulo contemplam a análise de dados

realizada de acordo com a metodologia descrita no capítulo anterior.
5.1 Caracterização da escola
A escola em que a pesquisa foi realizada situa-se em um bairro da região norte

da cidade de Campinas, São Paulo. O bairro Jardim São Marcos é estigmatizado pela
violência e ação do narcotráfico, contudo, apresenta um histórico de lutas sociais.
Movimentações da própria comunidade, organizações não-governamentais e centros
de pesquisa públicos e privados visam a transformação da realidade do local através
da proposição de atividades para as diversas faixas etárias, como programas de
prevenção ao uso de drogas, atenção à família, proteção a crianças abandonadas e
violentadas, entre outros (MARTINS, 2004).
Portanto, a escola Municipal de Ensino Fundamental Padre José Narciso Vieira
Ehremberg, afetuosamente chamada de “escolinha branca” pelos residentes do
bairro, é um local que se abre para a inserção de novas tecnologias e metodologias
propostas por grupos de estudos que atuam ali em conjunto com os alunos e os
diversos profissionais que compõem o quadro de colaboradores da escola.
A infraestrutura da escola conta com sala de informática com 20 computadores,
retroprojetor e caixa de som fixos, um projetor e uma caixa de som móveis e internet
Wi-Fi, uma sala de vídeo com SmarTV, uma sala de artes, um refeitório com cozinha,
uma biblioteca, uma sala de professores, uma secretaria, um espaço destinado à
horta, quadra poliesportiva, banheiros e oito salas de aula.
5.2 Caracterização dos participantes
Para melhor compreensão dos dados, o questionário distribuído foi

sistematizado em formato de tabela. Desejava-se entrevistar professoras do ciclo final
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, 4os e 5os anos. No entanto, as professoras
que estavam participando da pesquisa, compartilharam com as demais colegas de
trabalho e com a direção da escola a respeito dos nossos encontros. O compartilhar
37
entre os pares fez com que mais professoras se interessassem em ouvir a proposta.
Então, a convite da direção da escola, a proposta de mestrado foi apresentada às
demais professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No quadro 2 sistematizamos o perfil das professoras participantes.
Quadro 2: Perfil das professoras.
Participante Sexo Formação Segunda Pós-graduação Experiência Disciplinas Carga
da pesquisa inicial graduação docente que leciona horária
semanal
em sala de
aula
Lucia F Jornalismo Pedagogia Não possui 27 anos Matemática e 36 horas
ciências
Vitória F Pedagogia Não possui Não possui 3 anos Ciências e 24 horas
língua
portuguesa
Carolina F Pedagogia Não possui Especialização 16 anos Língua 24 horas
portuguesa,
história e
geografia
Elizabete F Pedagogia Não possui Especialização 12 anos Matemática, 24 horas
história e
geografia
Juliana F Pedagogia Não possui Especialização 20 anos Português, 24 horas
matemática,
história,
geografia e
ciências
Yasmin F Pedagogia Não possui Especialização 18 anos Português, 24 horas
em novas matemática,
tecnologias na história,
educação geografia e
ciências
Lorena F Pedagogia Não Especialização 17 anos Português, 24 horas
em novas matemática,
tecnologias na história,
educação. geografia e
Cursando ciências
especialização
38
em educação
especial
Flavia F Pedagogia Não Latu sensu: 9 Português, 24 horas
saúde na escola matemática,
e mestrado em história,
educação geografia e
ciências
Nathalia F Pedagogia Não Não, cursando 17 anos Português, 24 horas
“alfabetização e matemática,
letramento com história,
ênfase em geografia e
dificuldades de ciências
aprendizagem”
Fonte: autoria própria.
No questionário distribuído, destinou-se um campo onde as participantes da

pesquisa pudessem adicionar informações que as mesmas julgassem relevantes a
respeito do seu perfil profissional. Os nomes foram alterados para manter o sigilo
estabelecido pelo termo de consentimento emitido pelo CEP.
A participante Lucia escreveu que “odeia conhecimento acadêmico, prefere
conhecimento prático, real da vida”, a professora “detesta linguagem acadêmica, o
‘academicês’.” No entanto, alega que “gosta de conhecer, já conheceu várias religiões
e instrumentos musicais, já fez circo e teatro e participou de vários grupos de
mulheres”.
No questionário respondido pela participante Vitória, constatou-se que a
professora apresenta dificuldade de trabalhar em grupo, pois considera-se uma
pessoa tímida, com dificuldades de se expressar.
A participante Juliana alegou cansaço devido à intensa carga horária que
cumpre semanalmente. Além das horas que passa em sala de aula, a participante
declarou que a Carga Horária Pedagógica (CHP) e as reuniões de TDC de ambas as
instituições que trabalha ocupam parte substancial de sua rotina.
A participante Elizabete descreveu seus cargos na prefeitura de Campinas. A
professora trabalha com dupla docência, sendo contratada também como professora
adjunta. Em 2018, a participante substituiu outro professor durante o ano todo.
Concomitantemente, ela atua na área de reforço escolar.
39
A professora juliana relatou que no início da carreira era mais ativa e

participativa em projetos externos, no entanto, agora está cansada. Portanto, envolve-
se menos em atividades extras.
As participantes Yasmin, Carla, Flavia e Lorena não preencheram o campo de
informações adicionais.
5.3 Análise das discussões orais
As discussões orais analisadas foram realizadas nos períodos pré aplicação da

Sequência de Ensino Investigativa. Nesta sessão encontra-se registros de todas as
professoras participantes do estudo.
A partir da técnica de análise temático categorial, encontrou-se três categorias
que conversam entre si por referirem-se à imprescindibilidade do diálogo entre a
universidade e a escola em diferentes perspectivas. A análise da primeira categoria
compreende o papel fundamental que a universidade deve exercer para a divulgação
do laboratório remoto e demais tecnologias inovadoras que ela produz (BORGES,
2002), assim como o auxílio para compreensão dos mesmos. Criou-se a segunda
categoria que descreve a necessidade do contato entre as áreas de educação e
educação em ciências em caráter de formação continuada e apoio teórico para as
professoras de Ciências dos anos iniciais do Ensino Fundamental (OVIGLI;
BERTUCCI, 2009). E a última categoria compreende o diálogo entre os alunos
usuários destas tecnologias e a universidade.
5.3.1 Categoria “Compreensão do laboratório remoto”
Além de oferecer a ferramenta inovadora, o papel da universidade em acolher

o professor e demonstrar o funcionamento do laboratório remoto é fundamental. Por
diversos momentos, a interação entre a pesquisadora e as professoras foi essencial
para que as docentes pudessem compreender como o laboratório remoto funciona.
Mesmo visitando a estrutura física, percebemos que este conceito não é simples de
ser compreendido e, por vezes, não é intuitivo também.
O conceito de laboratório remoto surgiu em meados dos anos 90 no ambiente
universitário, sendo amplamente implementado nos cursos de engenharia.
40
(KENNEPOHL, 2009) No entanto, pouco se aplica de maneira sistematizada esta

tecnologia no Ensino Fundamental e médio.
Durante as entrevistas no andamento deste projeto, notamos que a
compreensão do conceito do laboratório remoto e de sua disponibilidade precisaram
ser retomados por diversas vezes para que as professoras participantes pudessem
compreender exatamente o seu funcionamento. Nos quadros 3 e 4 a seguir,
encontram-se trechos de reuniões onde as professoras demonstram seus
questionamentos a respeito do funcionamento e da estrutura do LR:
Quadro 3: Episódio 1 - Compreensão do funcionamento do laboratório remoto.

Reunião Apresentação do laboratório e proposta de projeto
Sujeito Fala transcrita
Pesquisadora E aí todos esses experimentos estão disponíveis no nosso site pra vocês usarem. Aí eu
vou mostrar no site pra vocês como tudo isso está, porque às vezes se eu mostro só no
site, não parece que é daqui mesmo.
Lucia Parece que é mentira!
Pesquisadora É, parece que é mentira (se só olhar pelo site). Então aqui no site do lte... Esse aqui é
o nosso site e aqui onde tem a aba de experimentos, nós temos todos os experimentos.
Por exemplo, esse do terrário, que é este que está atrás da Lucia. Então olha, está
mostrando o terrário ao vivo.
Lucia Perfeito!
Pesquisadora E como vocês podem ver, a transmissão é ao vivo, vocês podem ver a minha mão aqui.
Dá pra ver ela aqui?
Lucia Ah, agora sim! Você provou que é ao vivo! Agora eu entendi!
Pesquisadora O dia que vocês forem usar com os alunos, eu posso ficar em frente à câmera e dizer
“oi gente!”
Lucia Ai eu te mando um sap. “estamos aqui! Mostra a sua cara”
Pesquisadora E eu falo: “oi gente”
Lucia Eba!
Pesquisadora Entendeu?
Lucia Que é para provar para eles que também é verdade! Que é verdade verdadeira
Pesquisadora Que é verdadeiro e que está acontecendo agora.

Lucia Adorei!
Pesquisadora É muito legal isso, né?
Lucia Muito!
41
Como relatado por Simão et al. (2013), o laboratório remoto consiste em

laboratórios reais situados em universidades. Por se tratar de uma possibilidade nova
na realidade dessas professoras, a compreensão de como funcionava o laboratório
só foi alcançada quando as mesmas puderam interagir com a tecnologia no momento
da visita (Quadro 4).
Quadro 4: Episódio 2 – Compreensão de funcionamento do laboratório remoto.

Pesquisadora Mas se, por exemplo, você quiser usar outra atividade, se um dia quiser colocar uma
lâmina de cebola e pedir para os alunos descreverem a célula da cebola, você pode
fazer.
Lucia Mas como assim, “você pode fazer?”
Vitória Mas quem vai colocar a célula da cebola ali? São vocês?
Lucia A gente pede? “pessoal, a gente quer fazer uma aula assim...” E ai vocês realizam aqui
para nós?
Pesquisadora Isso, ai vocês só acessam na escola.
Lucia Ah, então não é... Ahhh....
Pesquisadora Isso, você vem aqui, nesse acesso do professor, vê se está disponível na data que você
precisa, descreve o que precisa e a gente arruma na hora para você. E essa é a questão
do laboratório, assim, que você não precisa ter o laboratório lá...
Lucia Na sala de aula.
Pesquisadora Você só precisa de um computador ou um projetor igual a gente usava lá e coloca o
projetor...
Lucia O data show..
A partir do ato de explorar as possibilidades de experimento que o laboratório

remoto pode oferecer às professoras, elas puderam compreender que a estrutura
física está disponível para ser utilizada de acordo com o objetivo pedagógico
estabelecido pelo docente no momento de planejamento da aula. Portanto, o
laboratório remoto é uma ferramenta, cujos experimentos podem ser personalizados
pelo docente que o utilizará.
Ao compreenderem o funcionamento do laboratório remoto e das
possibilidades, os professores se preocupam também com a percepção dos alunos
42
sobre tal ferramenta. Por se tratar de experimentos reais, todas as professoras

demonstraram anseio em explicitar aos alunos que o laboratório remoto é real (Quadro
5). Neste caso específico, nota-se que a preocupação é também vinculada ao fato de
que são alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Quadro 5: Episódio 3 - Levantamento da possibilidade de aproximar alunos da

estrutura física do laboratório remoto.
Lucia Se você pudesse, porque aí as crianças iriam ver que a história é real, não é modo de
dizer, não fica na dúvida né. Então é isso.
A professora se preocupa em querer proporcionar aos alunos a possibilidade

de acesso à infraestrutura física do laboratório mesmo compreendendo a sua função
remota. Esta preocupação, foi explicitada em diversos momentos durante a condução
da pesquisa, gerando assim, a categoria a seguir.
5.3.2 Categoria “Alunos e a Universidade Pública”
Trazer os alunos para a Universidade Pública foi um tópico recorrente nas

entrevistas realizadas com as professoras da EMEF. Apesar de estarem
geograficamente próximos da universidade, as professoras relatam que não existe
relação entre a comunidade São Marcos e a universidade pública. A princípio, a
possibilidade de trazer os alunos para a UNICAMP foi levantada para que os alunos
pudessem compreender o funcionamento da estrutura do LTE (Quadro 6). Em
seguida, as professoras relataram que trazer os alunos para a universidade pode
despertar o sentimento de pertencimento em relação à UNICAMP e a motivação para
que futuramente estes alunos ingressem no ensino superior.
Quadro 6: Episódio 4 - Levantamento da possibilidade de aproximar alunos da

estrutura física do laboratório remoto.
Reunião (ep3) Apresentação do laboratório e proposta de projeto
43
Lucia E Gabi... Tem a ver, seria possível a gente marcar um tempo com as crianças aqui de
manhã aqui na UNICAMP para fazer alguma coisa com eles no laboratório assim e aí
passar aqui para eles verem o que é aqui?
Pesquisadora Então, aí eu não sei. Eu teria que ver por causa do comitê de ética. Como que funciona
isso, mas o que eu sei que eu posso fazer...
Lucia Então, porque eu falo, porque aqui é rápido... Para eles entenderem o que a gente
acabou de entender, aqui foi rápido. Era isso que eu gostaria... Porque aí eles vão ver
o real poder mesmo, eles vão ver o que é a universidade. Eles vão ver que aqui não é
o mundo de Nárnia. (...) Aproveitar para ir com eles no laboratório de zoologia, sabe?
(...) Principalmente, menina, por causa daquilo que eu te falei. É a comunidade de São
Marcos. Eles não têm esse sentimento de pertencimento...
Neste episódio, pudemos observar a vontade das professoras em trazer os

alunos para conhecerem não somente a estrutura física do laboratório remoto, como
também o espaço e o propósito da universidade para que, de certo modo, os alunos,
guiados pelas orientações das professoras, possam iniciar o processo de reflexão
sobre o pertencimento daquela comunidade à universidade.
Este desejo, exposto pela professora Vitória na reunião coletiva na escola
(Quadro 7) e considerado positivo pelas demais presentes na reunião, demonstra
mais uma vez que a escola se preocupa com o olhar da criança para a universidade
e enxerga no LR uma possibilidade de encontro entre a escola de Ensino Fundamental
e Ensino Superior.
Quadro 7: Episódio 5 - Retomada da fala sobre a importância de os alunos

conhecerem a estrutura física do LR.
Reunião Reunião coletiva para apresentação do projeto e convite para demais
professoras
Vitória Aí eu já pedi para a Gabi e ela já deu a resposta, porque mesmo sendo remoto,
(a idéia) fica muito longe né. Aí eu pedi para ela se existiria a possibilidade de
levar os alunos no laboratório remoto para eles verem que aquilo é real, né.
Porque aí ela abre o computador e ela vai lá na frente das lâminas para atestar
que aquilo está acontecendo mesmo, né.
44
Neste episódio, há a retomada da possibilidade de trazer os alunos para a

universidade, para que eles possam compreender melhor o funcionamento do
laboratório remoto, assim como da compreensão do que é a universidade.
Além de conhecer a universidade, as professoras ressaltam que trazer os
alunos para conhecerem o LR pode facilitar a compreensão sobre a realidade dos
equipamentos e observações. (Quadro 8)
Quadro 8: Episódio 6 – Relato sobre relação da professora e alunos com o laboratório

remoto.
Reunião Entrevista final
Pesquisadora Nessa idade deles é mais difícil mesmo, né?
Lorena Exatamente, para a idade deles é complicado. Mas assim, tem uns que..
graças a Deus, eu não tenho só os que estão no mundo fantástico de Bob,
tem uns que estão com o pé no chão já. Não sei se isso é bom ou se é ruim,
mas já estão. E aí conseguiram entender isso.
Para parte da população periférica sem acesso à universidade pública, a

UNICAMP é o hospital da cidade. As professoras relataram que muitos dos alunos
conhecem a UNICAMP pela oferta de emprego aos pais e familiares. Em geral, estas
pessoas trabalham em funções terceirizadas na universidade, como parte da equipe
de limpeza, manutenção e segurança nos diversos institutos e departamentos. A visão
sobre a universidade para estes alunos é de um local de geração de emprego, sem
vínculo educacional. Portanto, o laboratório remoto, neste momento, pode ser a
primeira forma de contato que os alunos têm com a função educacional da
universidade. As professoras ressaltam em seus discursos o desejo em trazer para
seus alunos a relação de pertencimento entre os alunos e a universidade pública, não
limitando somente no contexto que estes alunos estão inseridos, mas para ampliá-lo
ao entendimento da função que a universidade exerce na sociedade.
5.3.3 Categoria “Adaptação do vocabulário”

45
Para os sujeitos deste estudo, o vocabulário dito como científico foi tema de
discussões nas entrevistas. (Quadro 9) As professoras pedagogas demonstraram
interesse no projeto, no entanto, a adaptação do vocabulário, assim como a
abordagem para iniciar a aula de ciências foram levantados como tópicos que não são
aprofundados na formação inicial em pedagogia, corroborando as lacunas descritas
por Ducatti-Silva (2005).
A questão de adaptação do vocabulário foi discutida em diversas dimensões,
como na adequação do conhecimento científico adquirido na universidade para ser
transpassado aos alunos, a necessidade de formação continuada das professoras
para aquisição do conhecimento e a metodologia de ensino de ciências. (Quadro 7)
Quadro 9: Episódio 7 – Vocabulário e aproximação da universidade com a escola.

professoras
Lucia Aí na semana que a gente foi (no LTE) (...) quando eu cheguei aqui nessa
experiência eu falei “nossa, acho que vai dar para eu fazer já”. Aí mandei um
áudio para ela, mandei uma foto, um “zap”, aí falei para ela “acho que dá para
fazer”. Ela disse que dá qual a grande dificuldade Gabi: tudo dá para fazer desde
que a gente saiba organizar o vocabulário para eles. Por exemplo, ela falou lá
sobre os platelmintos. O que é isso? Tudo bem que a gente já estudou, mas a
gente não é bióloga, a gente só estudou para o vestibular. Então se a gente fala
verme todo mundo entende. Eu posso começar falando verme, né?
Pesquisadora Aí depois você vai adaptando.
Lucia Então o grande problema que eu acho, Gabi, é adaptar o vocabulário, porque
desde o primeiro ano dá para fazer. Por exemplo, ninguém trabalha citologia, mas
não dá para colocar uma lâmina de cebola e uma lâmina de sangue e mostrar
que a gente é assim porque a parede celular da célula é assim, e a parede celular
da cebola é diferente, é rígida. Pronto, já deu para o primeiro ano! É uma
experiência muito legal, mas eu tenho que chegar nela. Então amanhã a gente
vai sentar para ela adequar no meu vocabulário, já que eu não sou bióloga...
Então eu tenho a impressão de que eu vou sentar muito com ela para ter essa
adequação de vocabulário e de entendimento, né.
Na fala descrita acima (Quadro 7), a professora Lucia exprime a necessidade

de adaptação do vocabulário formal científico a fim de ser transmitido de maneira
46
adequada aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Deste modo, os
alunos podem compreender o conteúdo que se deseja investigar em aula. Neste
momento, percebemos a necessidade de diálogo entre a universidade nas áreas de
ensino de Ciências e Educação com as professoras atuantes nessas séries do Ensino
Fundamental (Quadro 10), assim como o questionamento sobre as disciplinas
relativas ao ensino de ciências nos cursos de pedagogia, como sugerido por Brandi e
Gurgel (2002) e Augusto et al. (2015).
Quadro 10: Episódio 8 - Fala sobre integração professores de ciências e pedagogos.

professoras
Paula Eu entendo que essa coisa do bicho e verme é uma questão metodológica. Então
talvez pudesse ter alguém da educação, da pedagogia (na universidade) mesmo
para dar esse suporte...
Lucia Eu acho que é mais fácil um biólogo entender o que a gente quer do que um
pedagogo ir atrás da biologia. Olha quanto pedagogo aqui com dificuldade, olha.
É mais fácil ela entender a gente e nos adequar.
Paula Que seja, mas que tenha isso formalmente, né...
Vitória Porque isso faz falta para nós...
No episódio 8 (Quadro 10), a diretora da escola levanta a necessidade da

integração entre universidade e escola. Enquanto a diretora levanta a possibilidade
em estreitar laços com outros pedagogos, as professoras solicitam a presença de
especialistas em ciências. Entendemos que ambas as contribuições sugeridas pela
diretora e professoras são necessárias para que, neste caso em caráter de formação
continuada, as professoras possam iniciar o processo de preenchimento das lacunas
descritas por Ducatti-Silva (2005) geradas pela formação inicial insuficiente para
conduzir aulas de ciências.
Ao sistematizar a SEI conjuntamente com a professora participante, compreendeu-se
a necessidade de conciliar a inserção da nova tecnologia aliada ao apoio teórico a
respeito do tema escolhido. Destaca-se neste momento a necessidade de incluir na
sequência didática informações que dessem subsídio para a professora pudesse
conduzir a investigação sobre a classe Insecta. Enquanto a pesquisadora buscou
47
colocar ao dispor da professora participante o conhecimento teórico, a professora teve

o cuidado em ler e adaptar o conteúdo para ser discutido e trabalhado com os alunos
do primeiro ano (Figura 2). A sequência didática elaborada para este trabalho pode
ser encontrada integralmente no apêndice 5.
Figura 2: Captura de tela do documento criado em conjunto para a elaboração da
sequência didática.
Fonte: Documento online compartilhado entre professora e pesquisadora.
Na Figura 2, pode-se observar a professora preocupada em fornecer a

informação para os alunos de modo que seja compreensível e adequado à idade.
Buscar adequar o conteúdo teórico relativo às aulas de ciências no contexto de aula
é um desafio trazido por diversas professoras. A insegurança em planejar e ministrar
aulas de ciências aparece nas professoras iniciantes e sêniores.
5.4 Análise da sequência didática e sua aplicação
Nesta parte do trabalho pretende-se analisar a aplicação da SEI desenvolvida

em conjunto pela professora e pesquisadora. A análise foi conduzida considerando as
categorias identificadas na análise dos registros orais coletados nas entrevistas com
todas as professoras participantes.
Após fazer os ajustes necessários para que a sequência didática fosse
colocada em prática, houve mais uma reunião para que professora e pesquisadora
pudessem compartilhar as informações com mais clareza.
48
Na primeira aula, a professora adaptou o elemento disparador do tema. Para

iniciar o processo de construção do conhecimento em sala de aula, a professora
sugeriu uma roda de discussão e perguntou aos alunos o que eram insetos e quais
insetos eram encontrados em suas casas. Em seguida, a professora sugere que os
alunos coletem insetos pela escola e oferece a possibilidade de coletar as amostras
utilizando a armadilha pitfall.
Ao explorar o espaço da escola, alunos e professora escolheram dois pontos
de coleta para a instalação das armadilhas. (Figura 3, figura 4, figura 5)
Figura 3: Imagem da professora preparando o solo no primeiro ponto de coleta para

receber a armadilha.
Fonte: Registros pessoais fornecidos pela professora Lorena.
Figura 4: Imagem da armadilha sendo instalada no segundo ponto de coleta.

49
Figura 5: Imagem da segunda armadilha instalada no ponto de coleta.
No quadro 11, a professora descreve o engajamento dos alunos após o

procedimento de instalação das armadilhas no pátio da escola.
Quadro 11: Episódio 9 – Início da coleta.

Reunião Entrevista Final
Lorena (...) a gente colocou em dois locais e quando estávamos voltando para a sala, tinha
uma maria fedida andando no meio do corredor, do pátio. E agora, as crianças são
assim, quando você chama a atenção deles para essa coisa do inseto, eles ficam
assim... Eles ficam vendo inseto em tudo quanto é lugar, até onde não tem inseto.
Mas esse não é o caso, ai eles viram tudo! Bom, tiveram curiosidade, começaram
a fazer mil perguntas, é maria fedida? É besouro? O que é? O quê, não é?
50
Neste episódio, a professora relata o engajamento dos alunos na fase de coleta

da sequência didática. Após a instalação das armadilhas, os alunos demonstraram
muito interesse, engajamento e se divertiram ao realizar tal atividade, além de terem
aprendido uma das técnicas de coleta de inseto. Estas atitudes são defendidas por
Hudson (2004) para justificar a importância da atividade prática nas aulas de ciências.
Neste momento, também se nota que para realizar atividades que utilizem o método
científico, não foi necessária a presença de um laboratório físico ou remoto, assim
como sugere Sasseron (2015). Os mais variados espaços da escola podem ser
utilizados para conduzir as atividades investigativas.
Após dois dias de espera, a professora relata o momento em que a turma foi
levada ao pátio da escola para recolher o material nas armadilhas instaladas (Quadro
12).
Quadro 12: Episódio 10 – Recolhimento do material.

Lorena (...) eu fui recolher. Foi meio frustrante. Não tinha... tinha mais terra, mais folha do que
qualquer outra coisa, mas mesmo assim, fiz todo o procedimento, coletei, viramos em
um pano, num lugar que desse para ver tudo o que estava ali dentro. E assim, uma
larva, uma larvinha de um bicho, não sei qual bicho, assim minúscula, muito pequena e
uma aranha, minúscula, minúscula.
Neste momento, a professora relata o momento de frustração coletiva ao

perceber que as armadilhas para coleta de insetos não funcionaram como o esperado.
A sequência investigativa permitiu que os alunos experimentassem o sentimento de
frustração, para a partir disso, criarem novas estratégias para a coleta de exemplares
para a coleção. Para tal, a turma contou com a colaboração de funcionários da escola
e da comunidade fora do ambiente escolar para a coleta ativa de material. Nesta
movimentação, a turma conseguiu reunir diversos exemplares para estudo. O
momento de frustração permitiu a abertura para o desequilíbrio afetivo à frente do
novo, importante para manter o aluno comprometido com o aprendizado. (GIORDAN,
1999)
Dentre os materiais coletados, enfatizamos a coleta de uma lagarta encontrada
por uma funcionária da escola e entregue para a professora Lorena. (Quadro 13)
51
Quadro 13: Episódio 11 – Coleta da lagarta.

Lorena (Momento após a aula) Aí eu catei o bicho, coloquei ele num potão que eu tinha de suco.
E falei “imagina, vou criar essa borboleta com as crianças”. Levei a lagarta para a sala,
mostrei. Ai primeiro teve aquele grito, mas depois foi tudo bem. Ela é super linda,
verdona, vou mandar foto para você ver, com os chifrinhos roxos, depois uns menores
cor de laranja. eu acho lindo, né? Aí pus lá umas folhinhas pra ela comer e ela começou
a devorar tudo, ai passei, todo mundo olhando, super legal. AÍ achei aquele espaço
muito pequeno, então conversei com os alunos para ver se alguém tinha um pote maior.
E a menina disse que tinha um aquário e ficou de trazer o aquário hoje. E ela trouxe o
aquário hoje. E era um aquário pequeninho também. (...) Menina, a hora que eu fui olhar
a lagarta, eu vou te mandar foto. Ela estava cheia de coisinha branca, uns pontinhos
brancos, eu nunca tinha visto aquilo e não sabia o que era. AÍ eu conversei com dois
professores de ciências da escola. Um deles acha que é ovo de vespa que tipo, uma
vespa usa um hospedeiro, tipo, para botar os ovos assim. Ela está cheia disso. E aí
agora eu tô na dúvida cruel. E isso aconteceu era meio dia, a hora que eu falei com o
professor de ciências, eu não sei se... ele me sugeriu, ou entrega para Deus e vê se ela
sobrevive, mas provavelmente ela vai morrer, os ovos, os insetinhos vão sugar ela. Ou
eu compro uma pinça e vou tirando ovinho por ovinho das costas dela para ver se ela
sobrevive e vira casulo ou pupa, para virar mariposa ou borboleta. Ele acha que é
mariposa. Bom, sei que a história é essa e estamos nessa fase.
Neste momento, a professora relata a expectativa dela ao coletar a lagarta,

assim como a reação e interação da turma. A necessidade de oferecer um espaço
adequado para a lagarta surgiu da participação dos alunos no momento de decisão.
Houve colaboração para a provisão do novo aquário para a lagarta. Isto demonstra
que os alunos deixaram de ser agentes passivos e começaram a participar ativamente
da construção do conhecimento (AZEVEDO, 2004). O desdobramento do episódio se
deu com a interação da professora Lorena com o professor de ciências da escola e
da tomada de decisão sobre o que fazer com a lagarta. Segundo Ducatti-Silva (2005)
interação entre a professora Lorena e o professor de Ciências da escola demonstra
que ela dá atenção e importância para o ensino desta disciplina.
52
A professora Lorena tentou tirar alguns ovos da lagarta, no entanto, notou que
os ovos eram pupas e a lagarta já estava morta. Juntos, alunos e professora
concluíram suas observações (Quadro 14).
Quadro 14: Episódio 12 – Relato da professora a respeito da conclusão da observação

da coleta.
Lorena Concluímos que quando coletamos a lagarta ela já estava infectada pela vespa e que
as larvas da vespa já haviam devorado a lagarta por dentro. O que imaginamos ser
ovos, já eram as pupas da vespa. Como a discussão sobre enterrar a lagarta ou deixar
as vespas nascerem não foi levantada novamente por eles, achei por bem deixar a
natureza seguir o seu curso.
Eu lacrei muito bem o aquário onde estavam a lagarta com as pupas da vespa, pois
temia que de um dia para o outro elas nascessem e fugissem pelos orifícios que havia
feito no filme plástico com o qual cobri o aquário para não matar a lagarta sufocada.
Dois dias se passaram e lá estavam elas, inúmeras vespinhas ainda com suas asas
úmidas sem ter para onde, nem como voar.
Levei o aquário para fora da sala, fizemos uma roda no pátio e pedi que observassem
um a um o que havia acontecido.
Observamos que as pupas estavam rompidas, as vespas ainda com as asas úmidas e
que quase todas haviam nascido bem. Definitivamente a lagarta estava morta. Coletei
dois exemplares da vespa para nossa pesquisa no laboratório e as demais enterramos
junto com a lagarta.
O episódio descrito anteriormente, mostra o processo de reflexão realizado

entre as partes e a compreensão do ciclo da vida da mariposa. Neste momento, os
alunos compreenderam a importância das formas de vida presentes naquela situação
específica e segundo a professora, eles compreenderam que não existem animais
“bons” ou “maus”, mas a natureza possui um curso próprio, onde julgamentos da
sociedade humana não são aplicáveis. A figura 6 traz imagens da lagarta coberta por
pupas.
Figura 6: Registro fotográfico da lagarta e pupas.

53
A partir deste exercício de observação e conclusão, os alunos decidiram

observar no microscópio remoto uma das vespas que se desenvolveram no corpo da
lagarta coletada. O laboratório remoto funciona neste momento, como a ampliação de
uma possibilidade complementar de observação do material coletado.
Após a coleta, a professora assistiu o filme “Vida de Inseto” e realizou a leitura
do livro “Os Insetos” em conjunto com a turma. Ao passo que realizava a leitura, a
turma elaborou um diagrama de Venn (figura 7), a fim de comparar e contrastar
elementos de ficção e científicos no filme relativo aos insetos.
Figura 7: Diagrama de Venn elaborado conjuntamente pela turma e registrado pela

professora.

Após a elaboração do diagrama de Venn, a professora iniciou a realização de
um texto coletivo a partir da interpretação dos livros “Vagalumice” e “Aranha Por um
54
Fio”, no entanto, não conseguiu terminar devido a necessidade de aplicação de

avaliações trimestrais requeridas pela escola.
Ao passo que o texto em conjunto era elaborado, iniciaram-se as atividades de
observação no laboratório remoto das amostras coletadas. O texto colocado na página
do experimento remoto no site foi elaborado pela pesquisadora e revisado pela
professora Lorena. A ideia foi manter um vocabulário simples, retomando a atividade
e os questionamentos foram realizados oralmente durante a aula. Escolheu-se não
adicionar campos para escrita de respostas, pois os alunos estão em processo de
alfabetização e a atividade estava planejada para ser realizada na sala de vídeo,
portanto, os computadores não seriam disponibilizados para os alunos. A versão final
do layout do site disponível para observação dos insetos coletados encontra-se na
figura 8.
55
Figura 8: Captura de tela da observação realizada pelos alunos com a professora

Lorena.
Fonte: Site do LTE.
Os alunos foram duas vezes à sala de vídeo para realizar as observações.

Durante a primeira visita, alguns alunos da turma da professora Lorena não estavam
presentes e a observação aconteceu em conjunto com os alunos da professora
Elizabete. Enquanto, na segunda visita, todos os alunos da turma da professora
Lorena estavam presentes e os alunos da turma da professora Elizabete não estavam
presentes.
No primeiro dia destinado à observação dos animais coletados, a professora
relata (quadr0 15) que os alunos puderam, de certo modo, compreender o
56
funcionamento do laboratório remoto, pois devido à problemas técnicos na disposição

das câmeras, houve a necessidade de apoio de um dos membros do LTE para
reposicionar as câmeras para que os alunos pudessem observar com clareza as
amostras.
Quadro 15: Episódio 13 – Relato do uso do LR.

Lorena Aí foi legal que no primeiro dia que a gente foi... o rapaz lá, Gabriel, né?
Enquanto ele estava arrumando, a gente estava vendo. Isso foi legal! Eu tinha
me esquecido desse detalhe. Por que lembra que estava com problema e ele
estava ajeitando? Eu já estava lá na sala já com tudo na sala. E eles sentados
e os bichos assim, mexendo... a coisa se mexendo. E eu falei “olha, vocês
estão vendo? Isso está acontecendo agora. O rapaz está lá no laboratório
arrumando os insetos, os bichinhos pra gente ver melhor. Está vendo o zoom,
se está bom, se não está.” Então isso foi legal. É, porque deu uma ideia de
realidade. De que isso está acontecendo naquele momento. Foi muito jóia.
Eu adorei.
Pesquisadora Ah que legal! Que bom no final que acabou acontecendo isso pra ajudar as
crianças na percepção do laboratório mesmo, né?
Lorena Sim, entendeu! Que é algo concreto, que não é algo que está lá dentro do
computador. Que para eles, a internet é algo que está dentro do computador.
Aí mesmo quando eu escaneei o livro, eu peguei o livro que a gente está
escrevendo. Escaneei folha por folha e aí eu fiz um power point e coloquei
para eles no telão. Ai os... eu tenho uns que “mas é livro?”, ai eu falei “olha,
a prô tirou uma foto do livro e colocou no computador e a gente vai escrever
a história.” Está sendo super legal, eles estão sendo super criativos. Eu
percebi que eles têm mais ideias, sabe? Do que falar e do que sugerir, não
só aquela mera descrição da imagem como geralmente acontece nessa
idade. Isso está sendo bem legal também.
Através desta breve interação descrita no episódio 13, parte dos alunos
puderam, além de observar o material coletado, compreender o funcionamento do
laboratório remoto. A fala da professora demonstra que os alunos ampliaram a
percepção sobre o uso da internet ao compreender que a internet é um veículo que
pode permitir acesso à objetos e situações que estão fisicamente distantes. Além de
57
promover o engajamento e motivação dos alunos nas atividades propostas

(HODSON, 1994; GIORDAN, 1999; BORGES, 2002; BAROLLI et al., 2010a).
Logo após a descrição da interação dos alunos com o LR, a professora Lorena
relata suas impressões a respeito do laboratório remoto (Quadro 16). Lorena descreve
a interação e participação dos alunos no projeto. Segundo ela, os alunos
demonstraram muito interesse na proposta. A expressão curiosidade e o aumento no
número de perguntas foram atitudes pontuadas pela professora. As atividades
experimentais devem buscas encorajar este tipo de atitude nos alunos de modo que
eles se envolvam na proposta e sejam ativos na construção do conhecimento.
(HODSON, 1994)
Quadro 16: Episódio 14 – Impressões a respeito do projeto.

Lorena Eu sempre gostei de fazer trabalho de pesquisa, igual eu falei para você, né? E eu acho
que faz toda a diferença, porque assim, eles se envolvem muito mais. Não vou dizer
que todos se apropriam do conhecimento da maneira que você gostaria que
acontecesse, mas eu acho que eles questionam mais, trazem mais questões, ficam
mais curiosos, participam mais... Menina, o negócio está tipo: “Acabou! Chega! O
projeto acabou”. E tem uma que chegou hoje assim: “Professora, eu achei duas aranhas
hoje em casa, posso trazer?”. E eu “então gente, acabou! Deu né?” (Risos) A gente tem
outras coisas para trabalhar! Agora é corpo humano... Então tem que dar um corte...
Fonte: Autoria própria
Em seguida, destaca-se dois episódios (quadros 17 e 18), onde a professora

Lorena relata sobre o desempenho de um aluno durante a aplicação da SEI. Breno
apresenta um quadro de muita dificuldade no processo de alfabetização e, segundo a
professora, está sempre distraído nas aulas. No entanto, durante o processo de
investigação, o aluno se destacou. Pode-se perceber que a sequência investigativa
aliada à experimentação possibilitou que a professora pudesse reavaliar seu olhar
sobre o interesse do aluno.
Quadro 17: Episódio 15 – Relato sobre desempenho de alunos durante a aplicação

da SEI.
58

Lorena Isso é uma coisa legal! Outra coisa que eu achei interessante é que aqueles meninos
que as vezes tem dificuldade na alfabetização para tipo produzir uma escrita ou na
matemática, nessa parte do conhecimento científico, eles acabam se destacando. Então
por exemplo, o Breno que é um menino que parece que está sempre em outro planeta,
ele é mais imaturo e mais novo que o resto da turma, mas ele super se apropriou do
conhecimento. Eu coloquei, na avaliação bimestral que eu estou fazendo, dois itens a
respeito dos insetos.
Então a avaliação bimestral tem duas atividades que eles têm que classificar entre
inseto e aracnídeo. E uma outra que eles têm que preencher uma tabela, se têm asas,
se têm antenas, quantas patas têm. E aí esse menino em particular que na alfabetização
ele tem maior dificuldade, nessas duas questões ele arrasou.
Quadro 18: Episódio 16 - Relato sobre desempenho de alunos durante a aplicação da

SEI.
Lorena Eu acho que (a aplicação da SEI com o LR) ajuda um pouco a olhar para eles de
uma maneira diferente, né? Que nem o Breno, esse menino que eu estava te
falando. Ele parece que está sempre no outro planeta. Tipo, por exemplo, estamos
falando de um passeio que vamos fazer semana que vem. Nós vamos ao bosque.
Está todo mundo falando do bosque, e aí ele fala: “minha mãe comprou uma
bicicleta para mim”. Tipo assim, ele está sempre viajando. Aí você perde um pouco
a paciência, porque cansa com isso, né? Você quer levar a pessoa para a roda,
para a discussão e ele está... mas nessas questões científicas, eu percebi que ele
se interessava mais. Então ele participava... era foco de interesse dele. Então para
ele foi importante. Então ajuda, para mim como professora, olhar para aquela
criança de uma outra maneira, de que ela tem outras necessidades, outros
interesses e que não está sempre viajando na maionese. Porque ele está sempre
criando histórias, viajando e que a gente, infelizmente, tem que correr atrás do
conhecimento, né? E aí, isso me ajuda a olhar para eles de outras maneiras. A
não ficar só nessa necessidade da língua portuguesa e da matemática, e a
valorizar outros conhecimentos.
Após as visitas no laboratório remoto, os alunos realizaram a atividade de

avaliação sugerida na proposta didática. Onde eles deveriam ilustrar os insetos que
59
haviam observado durante a investigação. A professora descreve no episódio 17 as

atividades realizadas no início e final da SEI, ressaltando a riqueza de detalhes e
informações fornecidas nos desenhos realizados pelos alunos.
Quadro 19: Episódio 17 – Atividades pré e pós aplicação da SEI.

Lorena Sobre os desenhos, eu peguei o desenho que eles fizeram no começo e no final dos
animais, dos insetos e aracnídeos e estava comparando. Nossa, tem muita diferença.
Você percebe a aquisição do conhecimento aí. Você percebe o levantamento de
hipóteses e conclusão. É espantoso. É muito legal. Você repara depois com calma
nas fotos. Tem uns que colocaram os 8 olhinhos assim da aranha. Eu falei “gente, é
muito detalhe para um ser humano desse tamanho”. Eu mesma ia esquecer disso ai.
É muito bonitinho, você precisa ver.
A professora descreve as atitudes dos alunos ao realizarem a última atividade

proposta na SEI. Ela ressalta que os alunos foram muito precisos ao registrarem
detalhes a respeito dos insetos e aracnídeos observados através da utilização do LR.
E comenta também a respeito da elaboração de hipóteses e conclusões. Tais atitudes
são descritas por Hodson (1994) e esperadas nas aulas de ciências.
Além desta atividade, os alunos realizaram a avaliação trimestral solicitada pela
escola. Na avaliação trimestral, a professora Lorena adicionou duas perguntas
relativas ao projeto. Neste momento, os alunos encontram-se individualmente com a
professora. Enquanto a avaliação formal era realizada, os alunos trabalhavam em um
projeto de elaboração de um painel ilustrativo para finalizar o estudo sobre insetos.
Como último relato oferecido pela professora na entrevista final, ela descreveu
(quadro 19) suas percepções ao aplicar a sequência investigativa em sala.
Quadro 19: Episódio 17 – Percepções da professora ao aplicar a SEI.

Pesquisadora Ai que legal. E aí pensando nessa sequência que a gente criou? Você achou fácil
ou difícil de seguir ela?
Lorena Achei super fácil. Achei super fácil, tranquilo.
60
Pesquisadora Mas mais por que nós estávamos trabalhando juntas ou por que estava bem
descrito? O que você achou que foi fácil nisso?
Lorena Eu tenho facilidade em seguir uma rotina. Atrapalhou um pouco que eu fiquei
doente e foi aquela confusão, mas eu acho que ter algo bem descrito na sequencia
que faça sentido para mim e para as crianças, a sua ajuda toda vez que eu tinha
um “B.O.”, uma dúvida, você ter alguém que está ligada diretamente com o
conhecimento biológico para te ajudar, né? é outra coisa. Inclusive você tinha que
ir um dia lá na escola, né? eu falo “A minha amiga bióloga...”. um dia, você precisa
ouvir que legal. Eu falei “gente, nós vamos fazer... eu quero que vocês façam...” eu
pedi para eles fazerem a massinha. “eu falei, eu vou dar a massinha”, porque os
materiais começaram a chegar agora, né? estávamos sem massinha (fez sinal de
dinheiro com a mão), eu tive que comprar. Ai comprei a massinha e falei: “eu quero
que vocês façam hoje... peguem a bolinha, divide no meio. Um pedaço vai ser um
inseto e o outro pedaço será o aracnídeo. Vocês vão escolher. Caprichem aí,
porque eu vou tirar foto, que eu vou mandar para a minha amiga Gabriela”. Ai um
levantou a mão e falou: “A bióloga?”. Aprendeu! Olha o repertório melhorando. E
eu falei: “Isso! A minha amiga bióloga!”
Pesquisadora Ai gente, que fofo.
Lorena É porque eu falava de você. Eu falava “vou levar para a Gabriela, minha amiga
bióloga”
Pesquisadora Ahhh!
Lorena Eu queria que eles se apropriassem também desses termos. Já sabem até o que
é um biólogo. E pô, para o repertório que eles, isso é super difícil. É tudo ralo, raso.
Foi super legal. Eu achei tão fofo!
Neste último episódio, a professora conta que seguir a proposta elaborada

conjuntamente foi possível graças ao apoio recorrente da pesquisadora durante o
processo. Assim retomamos a importância do diálogo entre a universidade e a escola
de modo a contribuir para o preenchimento das lacunas existentes na formação inicial
da professora. (BORGES, 2002; DUCATTI-SILVA, 2005). Além do apoio para o corpo
docente, a professora também ressalta a importância do diálogo com os alunos. Ela
cita um breve relato onde um dos alunos utiliza espontaneamente a palavra “bióloga”.
De acordo com a professora e com os relatos anteriores a respeito da limitação que
os alunos têm em relação ao contato com a universidade, a incorporação deste
vocábulo na fala da criança demonstra a ampliação do vocabulário dos alunos.
61
6. Considerações finais
Para as professoras, o laboratório de ciências é um espaço de criação de

memórias, discussão e descobertas. Sendo assim, a falta deste espaço na escola
limita a prática de atividades experimentais. A possibilidade de poder executar alguns
experimentos no LR resultou no despertar da curiosidade e comunicação entre as
docentes da EMEF parceira. Apesar do interesse inicial das profissionais, a rotina
intensa de aulas e compromissos relacionados à escola são impeditivos que dificultam
a integração entre professoras e a universidade.
Durante as entrevistas iniciais foi possível ressaltar a importância da
compreensão do funcionamento do LR pelos usuários, pois, como evidenciado na
presente pesquisa, a motivação e curiosidade para o uso do equipamento foi
estabelecido após a compreensão do funcionamento da ferramenta didática. No
período de pré-aplicação da SEI com os alunos do primeiro ano do Ensino
Fundamental, também foi possível perceber que o LR é uma ferramenta que
transcende as aulas de ciências, pois através de seu uso, professores enxergaram-
no como uma possibilidade de trazer a universidade para perto da realidade dos
alunos. Através dele, os alunos da professora Lorena puderam descobrir um pouco
mais a respeito do que é a UNICAMP e este pode ter sido o primeiro passo de
interesse para os alunos conhecerem o universo do ensino superior público. Esta
possibilidade foi amplamente discutida e trazida pelas professoras.
Além da aproximação dos alunos com a universidade, percebemos o quanto o
laboratório remoto se aproxima das expectativas para o laboratório didático de
ciências presencial quando a professora relata em sua prática os objetivos delimitados
por Hodson (1994) para a realização de atividades experimentais no laboratório
didático de ciências. Dentre eles, pudemos notar o engajamento dos alunos, o
despertar da curiosidade, a motivação no aprendizado, a intensificação da
aprendizagem e a diversão.
E ao contrário do que imaginávamos no início da pesquisa, a utilização do
laboratório remoto não exige a existência de um laboratório de informática. A
experiência demonstrada pela professora Lorena ao utilizar a plataforma na sala de
vídeo nos permitiu compreender que o laboratório remoto apresenta versatilidade em
seu uso, podendo assim ser adaptado de acordo com o contexto e objetivos
pedagógico de cada aula.
62
Explorar conteúdos relativos ao conhecimento científico com as professoras

participantes durante o desenvolvimento desta pesquisa não era esperado, pois as
entrevistadas já lecionam há anos. No entanto, mesmo estando a tanto tempo na
escola, elas ainda necessitam de ajuda para conduzir a aula de ciências de modo
crítico. A partir deste cenário, concluímos que para potencializar o uso do laboratório
remoto em suas diversas possibilidades, não somente através do uso pela
metodologia de ensino por investigação, é necessário que o professor pedagogo se
sinta seguro em explorar o conteúdo de ciências.
Apesar de não ser intuito do projeto esmiuçar conteúdos de ciências
especificamente com as professoras, percebemos durante a condução da pesquisa
que a falta de formação inicial e de iniciativas de formação continuada em ensino de
ciências que aliem metodologias de ensino e conteúdo podem comprometer a
utilização das ferramentas inovadoras.
Contudo, durante o desenvolvimento do projeto, a professora participante diz
que possuiu facilidade em aplicar a sequência. Uma vez que a proposta de trabalho
foi elaborada em conjunto, analisando sempre as possibilidades de exposição do
conteúdo adaptadas à serie e considerando o contexto. Este trabalho pautado na
relação de troca e enriquecido com diálogos frequentes, permitiu que a professora
sem experiência no Ensino de Ciências pudesse criar e aplicar uma SEI. Entendemos
que alguns pontos que caracterizam a sequência investigativa não foram
contemplados, porém é necessário considerar que houve ganhos em sua formação.
63
7. Referências bibliográficas
ALIANE, N. Experiencia de Uso de un Laboratorio Remoto de Control. Revista

Iberoamericana de Automática e Informática Industrial RIAI, v. 7, n. 1, p. 85–90,
jan. 2010. Disponível em:
<http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S169779121070011X>. Acesso em: 3
maio. 2017.
AUGUSTO, T. G. da S.; AMARAL, I. A. do; AUGUSTO, T. G. da S.; AMARAL, I. A.
do. A formação de professoras para o ensino de ciências nas séries iniciais: análise
dos efeitos de uma proposta inovadora. Ciência & Educação (Bauru), v. 21, n. 2, p.
493–509, jun. 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132015000200014&lng=pt&tlng=pt>. Acesso em: 12 jun. 2019.
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades em
sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. DE (Ed.). Ensino de Ciências - unindo a
pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2004. p. 19–33.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 70. ed. [s.l: s.n.]
BAROLLI, E.; LABURÚ, C. E.; VERÓNICA, Y.; GURIDI, M. Laboratorio didáctico de
ciencias: caminos de investigación. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, v. 9, n. 1, p. 88–110, 2010a. Disponível em:
<http://reec.webs.uvigo.es/volumenes/volumen9/ART6_VOL9_N1.pdf>. Acesso em:
21 jun. 2018.
BAROLLI, E.; LABURÚ, C. E.; VERÓNICA, Y.; GURIDI, M. Laboratorio didáctico de
ciencias: caminos de investigación. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, v. 9, n. 1, p. 88–110, 2010b. Disponível em:
<http://reec.webs.uvigo.es/volumenes/volumen9/ART6_VOL9_N1.pdf>. Acesso em:
22 maio. 2018.
BENCOMO, S. D.; MEDINA, F. T. Introducción al número especial de laboratorios
virtuales y remotos en automática: realizaciones y experiencias. Revista
Iberoamericana de Automática e Informática Industrial RIAI, v. 7, n. 1, p. 5–9,
2010. Disponível em: <http://www.revista-riai.org>. Acesso em: 24 set. 2018.
BORGES, A. T. NOVOS RUMOS PARA O LABORATÓRIO ESCOLAR DE
CIÊNCIAS. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 193, p. 291–313, 2002.
BRANDI, A. T. E.; GURGEL, C. M. do A. A alfabetização científica e o processo de
64
ler e escrever em séries iniciais: emergências de um estudo de investigação-ação.

Ciência & Educação (Bauru), v. 8, n. 1, p. 113–125, 2002. Disponível em:
73132002000100009&lng=pt&tlng=pt>. Acesso em: 14 jun. 2019.
BRICCIA, V.; PESSOA DE CARVALHO, A. M. Competências e formação de
docentes dos anos iniciais para a educação científica. Revista Ensaio, v. 18, n. 1,
2016. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172016180103>. Acesso
em: 11 maio. 2019.
CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. As investigações na sala de aula. In: O
ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. p. 139–157.
CENSO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2016 - Notas Estatísticas. Brasília:
Ministério da Educação, 2017.
CHEVALIER, A.; COPOT, C.; IONESCU, C.; DE KEYSER, R. A Three-Year
Feedback Study of a Remote Laboratory Used in Control Engineering Studies. IEEE
Transactions on Education, v. 60, n. 2, p. 127–133, maio 2017. Disponível em:
<http://ieeexplore.ieee.org/document/7577834/>. Acesso em: 16 maio. 2017.
DE LIMA, J. P. C.; ROCHADEL, W.; DA SILVA, J. B. Utilização da Experimentação
Remota Móvel em Disciplina de Física do Ensino Médio. In: International Conference
on Interactive Computer aided Blended Learning, Anais...2013. Disponível em:
<http://www.icbl-conference.org/proceedings/2013/papers/Contribution85_a.pdf>.
Acesso em: 23 jul. 2018.
DUARTE, R. Entrevistas em pesquisas qualitativas. v. 24, p. 213–225, 2004.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n24/n24a11.pdf>. Acesso em: 3 jul. 2018.
DUCATTI-SILVA, K. C. A FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS. 2005. Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 2005. Disponível em:
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/91234/silva_kcd_me_mar.pdf?s
equence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 12 jun. 2019.
FORÇA, A. C.; LABURÚ, C. E.; DA SILVA, O. H. M. Atividades Experimentais No
Ensino De Física: Teoria E Práticas. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 8, 2011. Disponível em:
<http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/viiienpec/resumos/R0035-1.pdf>. Acesso em:
22 maio. 2018.
GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. Química Nova na
65
Escola, v. 10, 1999. Disponível em:

<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/pesquisa.pdf>. Acesso em: 19 fev. 2018.
GOLDBERG, K.; MASCHA, M.; GENTNER, S.; ROTHENBERG, N.; SUTTER, C.;
WIEGLEY, J. Desktop Teleoperation via the World Wide Web. In: Proc. IEEE Int.
Conference on Robotics and Automation, Anais...1995. Disponível em:
<http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=525358>. Acesso em: 4
out. 2017.
GRANDINI, N. A.; GRANDINI, C. R. Os objetivos do laboratório didático na visão dos
alunos do curso de Licenciatura em Física da UNESP-Bauru. Revista Brasileira de
Ensino de Física, v. 26, n. 3, p. 251–256, 2004. Disponível em:
11172004000300011&lng=pt&tlng=pt>. Acesso em: 4 jul. 2018.
HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de
las Ciencias, v. 12, n. 3, p. 299–313, 1994. Disponível em:
<https://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21370/93326>. Acesso
em: 22 maio. 2018.
KENNEPOHL, D. Remote Teaching Laboratories in Science and Engineering. In:
ROGERS, P. L.; BERG, G. A.; BOETTCHER, J. V.; HOWARD, C.; JUSTICE, L.;
SCHENK, K. D. (Ed.). Encyclopedia of Distance Learning. 2nd. ed. Hershey:
Information Science Reference, 2009. p. 1749–1753.
LABURÚ, C. E. Seleção de Experimentos de Física no Ensino Médio: uama
investigação a partir da fala de professores. Investigações em Ensino de Ciências,
v. 10, n. 2, p. 161–178, 2005.
LEITE, J. de C.; JÚNIOR, C. A. D. O. M.; RODRIGUES, M. A. Ensino Por
Investigação: O Que Dizem Os Professores De Ciências. Revista da SBEnBIO, n.
9, p. 5144–5154, 2016. Disponível em: <http://www.sbenbio.org.br/wordpress/wp-
content/uploads/renbio-9/pdfs/2333.pdf>.
LERRO, F.; MARCHISIO, S.; MARTINI, S.; MASSACESSI, H.; PERRETTA, E.;
GIMENEZ, A.; AIMETTI, N.; OSHIRO, J. I. Performing Real Experiments From a
Remote Learning Management System. IEEE Revista Iberoamericana de
Tecnologias del Aprendizaje, v. 9, n. 1, p. 23–27, fev. 2014. Disponível em:
<http://ieeexplore.ieee.org/document/6719588/>. Acesso em: 3 maio. 2017.
MACHOTKA, J.; NAFALSKI, A.; NEDIĆ, Z. The history of developments of remote
experiments. 2nd World Conference on Technology and Engineering Education,
66
p. 96–100, 2011. Disponível em:

<http://www.wiete.com.au/conferences/2wctee/papers/17-12-Machotka-J.pdf>.
Acesso em: 19 maio. 2017.
MARTINS, J. P. S. Capítulo III - São Marcos, o retrato das metrópoles brasileiras. In:
MARTINS, J. P. S.; RANGEL, H. DE A. (Ed.). Campinas no Rumo das
Comunidades Saudáveis. 1. ed. Campinas: IPES Editorial, 2004. p. 77–100.
MINAYO, M. C. de S. Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed ed.
Petrópolis: Vozes, 2001.
OLIVEIRA, K. S. de. O ensino por investigação : Construindo possibilidades na
formação continuada do professor de ciências a partir da O ensino por
investigação : Construindo possibilidades na formação continuada do
professor de ciências a partir da. 2015. Universidade do Rio Grande do Norte,
2015.
OLIVEROS, P. B.; GUIMARÃES, I. C. de S. Ensino por investigação: material
didático para formação continuada de professores. Revista da SBEnBio, v. 7, 2014.
Disponível em: <https://www.sbenbio.org.br/wordpress/wp-
content/uploads/2014/11/R0779-1.pdf>. Acesso em: 8 set. 2018.
OVIGLI, D. F.; BERTUCCI, M. C. S. A FORMAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
NATURAIS NOS CURRÍCULOS DE PEDAGOGIA DAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS
DE ENSINO SUPERIOR PAULISTAS. Ciências & Cognição, v. 14, n. 2, 31 jul.
2009. Disponível em:
<http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/134>. Acesso
em: 5 jun. 2019.
ROSADO, L.; HERREROS, J. R. Nuevas aportaciones didácticas de los laboratorios
virtuales y remotos en la enseñanza de la Física. Recent Research Developments
in Learning Technologies, 2005. Disponível em:
<http://observatoriotecedu.uned.ac.cr/media/286.pdf>. Acesso em: 3 maio. 2017.
SAITO, C. A.; DIAS DE OLIVEIRA, A. Atividades experimentais no museu de
microbiologia como motivação os professores do ensino médio. Revista da
SBEnBio, v. 7, p. 1358–1369, 2017. Disponível em:
<https://www.sbenbio.org.br/wordpress/wp-content/uploads/2014/11/R0722-1.pdf>.
Acesso em: 4 jul. 2018.
SANTOS, A. C.; FERNANDES, F. S.; SILVA, J. B. da. O uso de laboratórios online
no ensino de ciências : uma revisão sistemática da literatura. p. 143–159, 2017.
67
SARUBBI, V. Representações sociais das equipes técnicas acerca do cuidado

à criança nas creches da Universidade de São Paulo. 2012. Universidade de São
Paulo, 2012.
SASSERON, L. H. Ensino por investigação: pressupostos e práticas. In:
Fundamento Teórico-Metodológicos Para o Ensino de Ciências: a Sala de Aula.
[s.l: s.n.]p. 116–124.
SASSERON, L. H. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação:
relações entre ciências da natureza e escola. Revista Ensaio, v. 17, n. especial, p.
49–67, 2015. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/1983-2117201517s04>.
Acesso em: 28 ago. 2018.
SIMÃO, J.; SIMÃO, J. P. S.; LIMA, J. P. C. de; ROCHADEL, W.; SILVA, J. B. da.
Utilização de Experimentação Remota Móvel no Ensino Médio. RENOTE, v. 11, n. 1,
2013. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/41701>.
Acesso em: 19 maio. 2017.
SOLINO, A. P.; FERRAZ, A. T.; SASSERON, L. ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
COMO ABORDAGEM DIDÁTICA : ENSINO POR INVESTIGAÇÃO COMO
ABORDAGEM DIDÁTICA : DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS CIENTÍFICAS
ESCOLARES Palavras-chave : Ensino por Investigação ; atividade científica escolar ;
últimos anos , principalmente c. n. January, 2015.
TAKAHASHI, E. K.; CARDOSO, D. C. Experimentação Remota em Atividades de
Ensino Formal: um Estudo a Partir de Periódicos Qualis A. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 11, n. 3, p. 185–208, 2012. Disponível em:
<https://seer.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/2418/1818>. Acesso em: 3 maio.
2017.
TENG, M.; CONSIDINE, H.; NEDIC, Z.; NAFALSKI, A. Current and Future
Developments in Remote Laboratory NetLab. International Journal of Online
Engineering (iJOE), v. 12, n. 08, p. 4–12, 2006. Disponível em: <http://online-
journals.org/index.php/i-joe/article/view/6034>. Acesso em: 16 maio. 2017.
ZÔMPERO, A. F.; LABURÚ, C. E. Atividades investigativas no ensino de ciências:
aspectos históricos e diferentes abordagens. Ensaio Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 13, n. 3, p. 67, 20 dez. 2011. Disponível em:
<https://seer.ufmg.br/index.php/ensaio/article/view/8545/6484>. Acesso em: 16 out.
2018.
ZÔMPERO, A. F.; LABURÚ, C. E. Implementação de Atividades Investigativas na
68
Disciplina de Ciências em Escola Pública: Uma Experiência Didática. Investigações

em Ensino de Ciências, v. 17, n. 3, p. 675–684, 2012.
69
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Experimentação remota como ferramenta nas aulas de ciências do Ensino Fundamental

Número do CAAE: 69405717.0.0000.5404
Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este documento,
chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como
participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o
pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver
perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou
outras pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou
prejuízo se você não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.
Justificativa e objetivos:
O Laboratório de Tecnologia Educacional da UNICAMP desenvolveu uma ferramenta

pedagógica que pode potencializar o ensino de Ciências na escola. Através desta pesquisa,
gostaríamos de levar para a escola esta tecnologia digital e prestar suporte aos professores
através de acompanhamentos mensais.
Procedimentos:
Participando do estudo você está sendo convidado a conhecer o Laboratório de Tecnologia

Educacional (LTE) da UNICAMP. Neste estudo estão compreendidas atividades como (1)
formação de um grupo de estudos relacionados ao uso de tecnologias digitais na escola e (2)
participação de entrevistas. Ambas as atividades serão gravadas em áudio e vídeo. Todas as
atividades listadas acima serão feitas no LTE. As entrevistas serão feitas em dois períodos,
antes e após a utilização da tecnologia, elas terão duração de cerca de uma hora e os dados
serão descartados após a transcrição para utilização na dissertação de mestrado. Os grupos
de estudos serão mensais com discussões e prestação de suporte aos professores, estes
encontros terão duração de aproximadamente duas horas e os dados serão descartados após
a transcrição para utilização na dissertação.
Desconfortos e riscos:
Você não deve participar deste estudo se houver desconforto em ser
entrevistado ou em participar de estudos em grupo. A fim de minimizar estes desconfortos,

você terá liberdade para não ter sua entrevista gravada ou participar dos grupos de estudo.
Caso haja mais algum percalço, a pesquisadora estará disponível para minimizar os
desconfortos da melhor maneira possível. Não há demais riscos previsíveis para esta
pesquisa.
Benefícios:
Participando desta pesquisa, você não terá benefícios diretos. No entanto, será parte do grupo
pioneiro de usuários desta tecnologia, ajudando a melhorar a ferramenta para os clientes em
70
potencial. A utilização de laboratórios remotos é promissora e em breve esta tecnologia estará

disponível para escolas de todo o Brasil.
Acompanhamento e assistência:
A pesquisadora estará presente na escola uma vez por mês ou quando necessário. Além de
estar disponível online através do e-mail.
Sigilo e privacidade:
Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação
será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação
dos resultados desse estudo, seu nome não será citado.
Ressarcimento e Indenização:
Haverá ressarcimento quanto a visita ao LTE. Você terá a garantia ao direito a indenização
diante de eventuais danos decorrentes da pesquisa.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com os pesquisadores
Gabriela Ferreira de Souza de segunda à sexta das 8h30 às 12:00h no Laboratório de
Tecnologia Educacional no Departamento de Genômica e Proteômica na Rua Monteiro
Lobato, 255, Cidade Universitária I, Campinas - SP; telefone (19) 35216138.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do

estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da UNICAMP das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália
Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou (19)
3521-7187; e-mail: cep@fcm.unicamp.br.
O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo

seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem por objetivo
desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos nas pesquisas.
Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) das
instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de ética em pesquisas
Consentimento livre e esclarecido:
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar
e declaro estar recebendo uma via original deste documento assinada pelo pesquisador e por
mim, tendo todas as folhas por nós rubricadas:
Nome do (a) participante:

____________________________________________________________ Contato
telefônico: _____________________________________________________________ e-
mail (opcional): _____________________________________________________________
71
_____________________________________________ Data: ____/_____/_____.

(Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu RESPONSÁVEL LEGAL)
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na

elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma via deste documento ao participante.
Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado.
Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para
as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo
participante.
____________________________________________ Data: ____/_____/______.

(Assinatura do pesquisador)
Rubrica do pesquisador:______________ Rubrica do participante:______________

72
APÊNDICE B - Questionário Inicial

Questionário
Prezadas participantes,
Este questionário tem como objetivo coletar dados a fim de descrever suas
respectivas trajetórias profissionais para o processo de investigação da pesquisa de
mestrado. A identidade de cada uma das participantes será preservada.
Agradeço a participação,
Formação:
Qual sua formação inicial?

___________________________________________________________________
Possui diploma em segunda graduação? Se sim, qual?
___________________________________________________________________
Possui diploma de pós-graduação? Se sim, qual(is)?
___________________________________________________________________
Possui diploma de especialização? Se sim, qual(is)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Há quantos anos leciona?
___________________________________________________________________
Qual sua carga horária atual total? (semanal)
___________________________________________________________________
Quais são as disciplinas que você leciona?
___________________________________________________________________
Outras informações:
___________________________________________________________________
73
APÊNDICE C - Encontro 2
“Conhecendo as professoras e suas concepções iniciais sobre experimentação no

ensino de ciências”
1. Comente brevemente o percurso de uma aula.

2. Em sua prática docente, você costuma fazer uso de atividades experimentais? Qual a
frequência?
3. Quais são os motivos que o (a) levam (ou não) a utilizar atividades experimentais?
4. Quais são suas expectativas ao realizar as atividades experimentais?
5. Onde são realizadas as atividades experimentais? Descreva os ambientes que as
atividades são elaboradas.
6. Deixou de realizar alguma atividade experimental por falta de espaço ou equipamento
adequado? Comente
7. Encontra dificuldades para a seleção, elaboração e execução das atividades
experimentais?
8. Quais as instruções geralmente oferecidas na aula antes e depois da realização de uma
atividade experimental?
74
APÊNDICE D - Descritivo de Experimentos

75
Laboratório
Remoto
Laboratório de Tecnologia
Educacional
Campinas
2018
Atualmente, no site do Laboratório Remoto do Laboratório de Tecnologia
Educacional (LTE) há 11 páginas destinadas aos experimentos, uma página de
introdução à programação em Arduíno e por fim, uma página destinada à explicação
de preparação de lâminas de origem animal e vegetal para visualização em
microscópio óptico.
As amostras presentes nos experimentos, assim como as propostas descritas

são temporárias, pois se podem ser adaptadas de acordo com a necessidade do
docente elaborador da proposta de experimentação.
Todos os experimentos possuem um questionário elaborado na plataforma

Google Forms, podendo ser editados pelo professor conforme o objetivo da aula. Em
todos os ambientes de experimentação existe um calendário para agendamento e
acompanhamento dos experimentos e um portal de acesso ao professor destinado a
personalização da atividade.
Todos os experimentos descritos a seguir estão disponíveis no website do LTE

podem ser utilizados por qualquer pessoa interessada. No entanto, para a
personalização do experimento é necessário que seja realizada uma solicitação e
agendamento através do site.
Os Experimentos no Laboratório Remoto do Laboratório de Tecnologia Educacional 1

Sumário
Os Experimentos no Laboratório Remoto do Laboratório de Tecnologia Educacional ..... 1
Observação em Lupa Eletrônica .................................................................................................... 3
Microscópio Invertido Remoto...................................................................................................... 4
Aquário .......................................................................................................................................... 5
Fotossíntese .................................................................................................................................. 6
Microscópio Óptico Remoto ......................................................................................................... 9
Terrário........................................................................................................................................ 10
Titulador Online .......................................................................................................................... 12
Estação Climática ........................................................................................................................ 13
Ambiente de Introdução a Programação em Arduino ................................................................ 15
Preparação de Lâminas para Microscopia................................................................................... 16

O BSERVAÇÃO EM L UPA E LETRÔNICA
Existem duas lupas para observações, cada uma encontra-se em uma página
diferente, pois apresentam materiais distintos. Estes equipamentos fornecem ate
1000x de aumento. O controle remoto disponível neste experimento relaciona-se ao
fornecimento de luz, os alunos podem acender e apagar a lâmpada da lupa para
ajustar a observação. O professor também pode solicitar o acesso exclusivo para
personalizar o que será observado durante o seu período de aula.
Imagem 1: Fotografia da lupa que Imagem 2: Exemplo da ampliação de

proporciona aumento de até 1000x. 1000x de um inseto pela utilização da
Imagem coletada dia 13 de agosto de lupa 1. Imagem coletada dia 13 de agosto
2018 de 2018.
Imagem 3: Exemplo da ampliação de 1000x de um inseto pela utilização da lupa 1.

Imagem coletada dia 13 de agosto de 2018.
Link para acesso: http://bit.ly/lte-exp1, http://bit.ly/lte-exp2

M ICROSCÓPIO I NVERTIDO R EMOTO
Nesta seção, disponibilizamos um microscópio invertido destinado para a
observação de células e outros organismos vivos. Este equipamento possui
ferramentas de incubação, permitindo que a amostra permaneça viva por um período
maior. No exemplo a seguir, colocamos uma amostra coletada no lago do Parque
Ecológico Prof. Hermógenes de Freitas (Campinas/SP). Os comandos remotos
referentes a este experimento são o controle da iluminação do microscópio e do ajuste
de foco.
Imagem 4: Fotografia retratando o microscópio invertido. Amostra de água do

Rio Pirapora, no município de Piedade/SP. Imagem coletada dia 13 de agosto de 2018.
Imagem 5: Imagem retirada da observação do microscópio invertido. Aumento

de 65x. Imagem coletada em 1 de outubro de 2018
Link para acesso: http://bit.ly/lte-exp3

A QUÁRIO
Destinado a observação de organismos de vida livre, o aquário permite
monitorar os organismos vivos presentes na amostra, assim como alguns fatores
abióticos como temperatura (ºC), pH e oxigênio dissolvido. A observação do aquário é
feita através da utilização de uma lupa com aumento até 1000x.
Imagem 6: Câmera externa monitorando o aquário, a lupa e os aparelhos de

medição. Imagem coletada dia 13 de agosto de 2018.
Imagem 7: Observação do aquário através da lupa com aumento de 1000x.


F OTOSSÍNTESE
Neste experimento, monitoramos o desenvolvimento de uma planta. O
experimento coletou informações como a massa do vaso, umidade relativa do solo e
do ar, a temperatura do solo e do ar, intensidade luminosa e a concentração de dióxido
de carbono (CO2) dentro e fora da estufa. Ao lado da balança encontrava-se um
recipiente com água para umedecer o macro-ambiente. A planta não será regada em
nenhum momento.
Imagem 9: Imagem capturada da câmera que monitora o crescimento da

planta. Imagem coletada dia 13 de agosto de 2018.
Imagem 10: Imagem capturada da câmera que monitora o crescimento da

planta. Imagem coletada dia 1 de outubro de 2018.

Imagem 11: Imagem de tela capturada do experimento demonstrando o
monitoramento dos fatores abióticos da estufa relativos a imagem w. Imagem
coletada dia 13 de agosto de 2018.

Imagem 12: Imagem de tela capturada do experimento demonstrando o
monitoramento dos fatores abióticos da estufa relativos a imagem w. Imagem
coletada dia 1 outubro de 2018.

M ICROSCÓPIO Ó PTICO R EMOTO
Neste experimento estavam disponíveis dois microscópios remotos na página
do LTE e assim como no experimento com a lupa, o microscópio remoto permitiu a
observação de materiais pré-determinados pelo professor. A interação remota com
este experimento se dá ao controlar a passagem de luz no microscópio.
Imagem 14: Imagem capturada da Imagem 15: Imagem disponível no

câmera de monitoramento filmando o microscópio remoto 2. Imagem coletada
microscópio remoto1. Imagem coletada dia 13 de agosto de 2018.
dia 13 de agosto de 2018.
Imagem 16: Imagem disponível no Imagem 17: Imagem disponível no

microscópio remoto 1. Imagem coletada microscópio remoto 2. Imagem coletada
Link para acesso: http://bit.ly/lte-exp5, http://bit.ly/lte-exp6, http://bit.ly/lte-exp7

T ERRÁRIO
O terrário foi construído com mudas de musgo ornamental (Selaginella spp),
mini-suculenta (Sedum oro) e mini-samambaia (Nephrolepis exaltata). Foram criados
dois microambientes diferentes, sendo um aberto e o outro fechado, ambos com
sensores para medição de temperatura, umidade do solo e umidade do ar. O
experimento foi regado apenas uma vez.
Imagem 18: Fotografia capturada pela câmera de monitoramento de ambos os

terrários. O terrário da esquerda representa um micro-ambiente fechado, enquanto o
terrário da direita representa um micro-ambiente aberto. Esta imagem foi adquirida
no dia 13 de agosto de 2018.

Imagem 19: Captura de tela referente às leituras dos sensores presentes em
ambos os terrários. Imagem coletada dia 1 de outubro de 2018.

T ITULADOR O NLINE
Este experimento permitiu verificar a mudança do pH através da adição de
ácido ou base. A variação do pH foi lida pelo pHmetro e pela alteração de cor da
solução, uma vez que esta apresentava indica um indicador ácido-base. Neste
experimento, o controle remoto se deu pela adição de ácido ou base à solução e pelo
acionamento da iluminação do agitador magnético.
Imagem 20: Imagem da solução contendo básica evidenciada pela coloração

do indicador ácido-base. Imagem coletada dia 13 de agosto de 2018.
Imagem 21: Captura de tela referente às leituras do pHmetro e dos estoques de ácido
(HCl) e base (NaOH). Imagem coletada dia 13 de agosto de 2018.

E STAÇÃO C LIMÁTICA
Instalada no campus do Instituto Federal do Sul de Minas na cidade de
Inconfidentes, Minas Gerais, a estação climática monitora a temperatura e umidade
do ar e do solo, como também a intensidade luminosa.
No experimento proposto, é possível acompanhar a dinâmica dos fatores

climáticos e associá-los a previsão do tempo e ao crescimento das hortaliças na horta
da Fazenda-Escola.
Imagem 22: Fotografias da estação climática instalada na Fazenda-Escola

Imagem 23: gráficos obtidos a partir da coleta de dados dos sensores instalados na
estação climática na Fazenda-Escola em Inconfidentes, MG. Imagem coletada dia 1
de outubro de 2018.

A MBIENTE DE I NTRODUÇÃO A P ROGRAMAÇÃO EM A RDUINO
Esta página continha informações introdutórias a programação em Arduino.
Com acesso à uma placa real foi possível configurar 6 LEDs brancos, um LED RGB, um
sensor de luz e um sensor de temperatura e umidade em tempo real. A página
apresentava um diagrama de um circuito composto por uma placa Arduino Uno
conectada a uma Prototype Shield.
Imagem 24: Esquema contendo o diagrama da placa Arduino Uno conectada à

uma Prototype Shield. Em seguida, seguem as informações referentes aos LEDs e
portas correspondentes. Imagem coletada dia 13 de agosto de 2018.
Imagem 25: Captura de tela do circuito disponível para experimentação.


Imagem 26: Captura de tela do ambiente de programação do Arduino. Imagem
coletada dia 13 de agosto de 2018.
P REPARAÇÃO DE L ÂMINAS PARA M ICROSCOPIA

Neste ambiente, havia dois vídeos informativos a respeito das etapas de
preparação de lâminas de origem animal e vegetal.
Imagem 27: Captura de tela da apresentação dos vídeos presentes na página.


93
1) Eles existem na Terra a cerca de 330 milhões de anos (Período Devoniano), data
do fóssil mais antigo até agora encontrado, sendo de um espécime pertencente à
Classe Collembola. A maioria das ordens da Classe Insecta que existe atualmente
estão representados nos extratos da Era Permiana (200-240 milhões de anos). A
belíssima barata comum, por exemplo, pouco difere dos seus ancestrais encontrados
na forma de fósseis em sedimentos que datam do Carbonífero Superior (250 milhões
de anos).
2) Os insetos são mais abundantes de todos os organismos. Cerca de 80% de todas

as espécies animal descritas até o momento são insetos. Já foram descritos cerca de
800 mil espécies e milhares de espécies são descritas anualmente. Estima-se que 2-
5 milhões de espécies ainda não são conhecidos.
3) Dificilmente se encontra um local na Terra onde não existe pelo menos um tipo de
inseto. A única exceção sendo o mar aberto, onde eles raramente são encontrados.
3.1 São encontrados em cavernas subterrâneas, e um cupim foi capturado a
uma altitude de 5.800 m, por uma armadilha fixada em um avião.
3.2. Cerca de 40 espécies de insetos vive na região Antártica, também não é
raro encontrá-los além do Círculo Ártico. Eles são encontrados no Himalaia, a seis mil
metros acima do nível do mar. Os insetos que vivem nessas temperaturas congelantes
se devem à suas hemolinfas conterem etileno glicol e glicerol. Eles também são
abundantes nos desertos, lagos e rios no Mundo.
3.3. Nas correntes árticas, as larvas de certos mosquitos permanecem ativas a
temperatura abaixo do ponto de congelamento da água. Em contraste, nas fontes de
água quente do Parque Nacional de Yellowstone, EUA, existem certas larvas de
mosquito que são ativas e se desenvolvem normalmente a 45-50oC, uma temperatura
em que as mãos do homem não podem suportar.
3.4. Alguns poucos insetos são capazes de aguentar temperaturas extremas
exigindo um estado de desidratação. O caso mais bem conhecido é do díptero
Polypedium (Chironomidae), que vive na lama, na África Oriental. À medida que a
lama seca, a larva se afunda. Ela se reduz a uma casca enrugada e pode sobreviver
neste estado de criptobiose por muitos anos. Quando colocadas em água, elas incham
e em 30 minutos se movimentam e começam a se alimentar. No estado de
desidratação não há sinal de consumo de oxigênio; elas se recuperam depois de
94
serem imersas em ar líquido a -130oC por três dias e após serem colocadas 102oC
por um minuto.
Características de Insecta
1) Corpo dividido em cabeça, tórax e abdome.
2) Um par de antenas.
3) Um par de mandíbulas.
4) Dois pares de maxilas (maxila e lábio).
5) Tórax apresentando três pares de patas e geralmente dois pares de asas.
6) Abdome desprovido de apêndices ambulatórios.
7) Abertura genital situada próxima à extremidade anal do corpo.
8) Desenvolvimento geralmente por metamorfose (completo ou incompleto).
Disponível em: Apostila de Entomologia Básica por Prof. Dr. Germano Leão Demolin
Leite
(https://halley.adm-serv.ufmg.br/ica/wp-content/uploads/2017/06/ap_ent_basica.pdf)
1a etapa: Início com problema experimental contextualizado que induz o tema.
• Construção do insetário e coleta de amostra
Durante a coleta, é importante anotar a data e do local da captura de cada inseto. Tais
informações podem enriquecer a coleção de insetos e aumentar seu valor científico;
recipientes para acomodar os insetos capturados vivos (pequenos vidros
transparentes, por exemplo); veneno para matar os insetos capturados vivos (acetona
comum, éter ou amoníaco, por exemplo); alguns vidros com boca grande, para asfixiar
insetos maiores e, sobretudo, borboletas, cujas asas não podem ter contato com os
venenos líquidos; pequenos envelopes para acomodar borboletas. (adaptado de
Projetos Pedagógicos pra uso nas escolas, disponível em
http://www.museuvirtual.unb.br/images/Insetario.pdf)
Modos de coleta:
95
1. Pitfall: fazer um buraco no chão e colocar o copo plástico dentro deste buraco
e deixá-lo no nível do solo. Insetos esperados: besouros, formigas, lagartas,
centopeias.
Imagem disponível em:

https://aphidsrus.wordpress.com/2013/10/03/sorting-pitfall-trap-catches/

https://ncturfbugs.wordpress.ncsu.edu/homepage/monitoring-for-turfgrass-insects-
2/above-ground-insects/monitoring-for-turfgrass-insects/
2. Caça ativa (pulsar): coleta de insetos através do uso de uma rede. Para esta
atividade, um coador de café grande pode ser afixado em um cabo de vassoura.
96
Imagem disponível em: http://www.rosaminas.com.br/produtos.asp
3. Casa de insetos: construção de um ambiente onde os insetos se instalarão.
Imagem disponível em: https://www.redtedart.com/simple-bug-hotel-for-kids/

97
Imagens disponíveis em:

http://www.meandmyinklings.com/index.php/blog/page/8/
• Observação dos insetos coletados através da manipulação de réguas e lupas,

se possível.
Perguntas possíveis destinadas aos alunos:

1. O que esses animais tem em comum?
2. Quais são as estruturas (partes) que vocês mais observam?
3. Observem as cores dos animais, o que elas tem comum com o ambiente em
que esses insetos vivem?
4. Qual a textura desses insetos?
5. Você consegue enxergar todas as partes do inseto? Como a lupa te ajuda?
6. E se você pudesse aumentar a capacidade da lupa? O que você veria?
2a etapa: Sistematização do conhecimento
• Leitura e discussão do livro "Inseto" por Karen Wallace e Tudor Humphires.

• Exibição do filme "Vida de Inseto".
• Construção coletiva do diagrama de Venn com a temática "Ciência & Ficção"
relativo ao conhecimento adquirido sobre insetos.
3a etapa: Contextualização do conhecimento

• Utilizar algumas cenas do filme "Vida de Inseto" para observar as estruturas
bucais dos insetos.
• Utilização do laboratório remoto para observação microscópica das estruturas
bucais dos insetos.
• Desenho da observação do microscópio e comparação com a observação do
filme. *Possível retomar o diagrama de Venn.
4a etapa: Atividade de avaliação

98
Criação de esculturas de insetos com materiais recicláveis representando o que os

alunos aprenderam sobre os insetos. A avaliação será focada na morfologia das
estruturas bucais dos insetos. Exemplos:

http://mrsmyerskindergarten.blogspot.com/2015/05/inquiring-about-insects.html
99
ANEXO A - Parecer consubstanciado do Comitê de Ética

100
UNICAMP - CAMPUS
CAMPINAS
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Título da Pesquisa: Experimentação remota como ferramenta nas aulas de ciências do Ensino
Fundamental
Pesquisador: GABRIELA FERREIRA DE SOUZA
Área Temática:
Versão: 3
CAAE: 69405717.0.0000.5404
Instituição Proponente: Instituto de Biologia - Unicamp
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 2.194.325
Apresentação do Projeto:
Trata-se de resposta às pendências apresentadas no parecer 2.170.996, de 13 de julho de 2017.
Em resposta às orientações do CEP, foram adequados os critérios de inclusão e exclusão.
Critério de Inclusão: A inclusão dos professores como objeto de pesquisa será estabelecida pelo convite
formal aos professores de ciências do ensino fundamental II de ambos os sexos, incluídos na faixa etária de
18 a 60 anos, independente do estado civil, com ou sem limitações físicas vinculados ao quadro de discente
do ano de 2017 da EMEF Padre José Narciso Vieira Ehremberg e aos dirigentes da mesma escola.
Critério de Exclusão:
Os critérios de exclusão compreendem professores de disciplinas não correlatas na área de ciências,
professores de ciências não interessados no projeto e estagiários
Objetivo da Pesquisa:
Partindo do pressuposto que o laboratório remoto é uma ferramenta de ensino e que possui potencialidades
que podem ser alcançadas se utilizado em associação com metodologias pedagógicas, o presente projeto
tem como objetivo orientar os professores de ciências do ensino fundamental e dirigentes da escola para
utilizar a tecnologia do laboratório remoto nas aulas de ciências do ensino fundamental II, assim com
trabalhar com os dirigentes a compreensão das
Endereço: Rua Tessália Vieira de Camargo, 126

Bairro: Barão Geraldo CEP: 13.083-887
UF: SP Município: CAMPINAS
Telefone: (19)3521-8936 Fax: (19)3521-7187 E-mail: cep@fcm.unicamp.br
Página 01 de 08
UNICAMP - CAMPUS
CAMPINAS
Continuação do Parecer: 2.194.325
limitações e potencialidades da utilização deste recurso.

Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Riscos:
Acredita-se que por se tratar de experimentação remoto, durante as entrevistas e reuniões em grupos não
há riscos previsíveis durante a execução deste projeto. No entanto, caso algum professor se sinta
desconfortável com alguma situação, o mesmo poderá comunicar o fato à pesquisadora, podendo também
pedir para não participar mais como sujeito de pesquisa.
Quanto a visita programada ao LTE, previamente os professores receberão instruções a respeito do
laboratório a fim de evitar riscos, Os riscos envolvidos na visita ao laboratório envolvem entrar em contato
com a água do lago do Instituto de Biologia, por isso reforçaremos que os visitantes deverão acompanhar os
resultados dos experimentos visualizando as telas dos computadores dispostos no laboratório. As instruções
estão descritas a seguir:
• Não corra no laboratório.
• Mantenha distância das amostras que contém água.
• Preferencialmente, veja os resultados dos experimentos através dos computadores instalados nas
bancadas.
Benefícios:
Embora não haja benefícios diretos neste projeto, as contribuições potenciais estão intrinsecamente
relacionados a utilização do laboratório remoto pelos professores da escola. Estes serão os pioneiros na
utilização de uma tecnologia que pretende-se disponibilizar para ser utilizado em larga escala por escolas de
todo o Brasil. Eles poderão colaborar para o melhoramento desta ferramenta.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

A pesquisadora apresentou respostas detalhadas às pendências apresentadas nos pareceres prévios. O
histórico das pendências é apresentado a seguir.
PENDÊNCIA 1. Sobre as informações fornecidas pelo pesquisador no documento intitulado
"PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_919091.pdf", anexado na Plataforma Brasil em
07/06/2017, solicitamos ao pesquisador adequar critérios de inclusão. (Por exemplo: indivíduos de ambos os
sexos, professores e dirigentes da escola Municipal Padre José Narciso Vieira Ehremberg incluídos na faixa
etária de 28 a 55 anos...). Lembramos que a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) não se caracteriza como critério de inclusão. Resposta inicial: O documento anexado
"PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_919091.pdf 08/07/2017

Página 02 de 08
UNICAMP - CAMPUS
CAMPINAS
11:08:47" contempla a seguinte informação: "A inclusão dos professores como objeto de pesquisa será
estabelecida pelo convite formal aos professores de ciências do ensino fundamental II vinculados ao quadro
de discente do ano de 2017 da EMEF Padre José Narciso Vieira Ehremberg e aos dirigentes da mesma
escola", mas está diferente dos critérios de inclusão apresentados nos documentos anexados "TCLEv2.pdf
08/07/2017 11:06:11" e "comitedeeticav2.pdf 08/07/2017 11:06:42": "professores de ciências do ensino
fundamental II de ambos os sexos, incluídos na faixa etária de 18 a 60 anos, independente do estado civil,
com ou sem limitações físicas vinculados ao quadro". Análise: Solicitamos que todos os documento que
contemplam informações sobre os critérios de inclusão sejam uniformizados. PENDÊNCIA NÃO ATENDIDA.
NOVA RESPOSTA À PENDÊNCIA 1. Os critérios de inclusão e exclusão propostos no projeto detalhado
foram adequados na plataforma. Em ambos os documentos, os critérios descritos são os mesmos. “A
inclusão dos professores como objeto de pesquisa será estabelecida pelo convite formal aos professores de
ciências do ensino fundamental II de ambos os sexos, incluídos na faixa etária de 18 a 60 anos,
independente do estado civil, com ou sem limitações físicas vinculados ao quadro de discente do ano de
2017 da EMEF Padre José Narciso Vieira Ehremberg e aos dirigentes da mesma escola.
Os critérios de exclusão compreendem professores de disciplinas não correlatas na área de ciências,
professores de ciências não interessados no projeto e estagiários”
PENDÊNCIA ATENDIDA.
PENDÊNCIA 2. Sobre as informações fornecidas pelo pesquisador no documento intitulado
"PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_919091.pdf", anexado na Plataforma Brasil em
07/06/2017, solicitamos ao pesquisador adequar critérios de exclusão. Os critérios de exclusão são
condições que impeçam os voluntários de participarem da pesquisa, ainda que preencham todos os critérios
de inclusão. Não se aplica aos sujeitos que não queiram participar da pesquisa ou que não satisfaçam os
critérios de inclusão. Resposta inicial: O documento anexado
"PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_919091.pdf 08/07/2017 11:08:47" contempla a seguinte
informação: "Não há interesse por parte da pesquisadora em excluir nenhum professor no decorrer do
desenvolvimento da pesquisa, a não ser por vontade manifestada pelo próprio professor.", mas esta
informação está diferente dos critérios de exclusão apresentados nos documentos anexados "TCLEv2.pdf
08/07/2017 11:06:11" e "comitedeeticav2.pdf 08/07/2017 11:06:42": "Os critérios de inclusão excluem
professores não adequados na faixa etária (18 a 60 anos), professores de disciplinas não correlatas na área
de ciências, professores de ciências não interessados no projeto e estagiários.". Análise: Conforme
mencionado na pendência "Os critérios

Página 03 de 08
UNICAMP - CAMPUS
CAMPINAS
de exclusão são condições que impeçam os voluntários de participarem da pesquisa, ainda que preencham
todos os critérios de inclusão", ou seja, nos critérios de inclusão já foi informado que serão incluídos na
pesquisa professores de ciências do ensino fundamental II de ambos os sexos com faixa etária de 18 a 60
anos, portanto, os que não contemplam esta faixa etária já foram excluídos. Os critérios de exclusão são
condições que exclui os participantes que atendem os critérios de inclusão. Desta forma, adequando o que
foi descrito pela pesquisadora os critérios de exclusão seriam os "professores de disciplinas não correlatas
na área de ciências, professores de ciências não interessados no projeto e estagiários". Solicitamos que
todos os documento que contemplam informações sobre os critérios de inclusão sejam uniformizados.
PENDÊNCIA NÃO ATENDIDA.
NOVA RESPOSTA À PENDÊNCIA 2. Alterou-se o critério de exclusão na plataforma e no projeto detalhado
submetido em formato PDF. No documento atual, consta que “os critérios de exclusão compreendem
professores de disciplinas não correlatas na área de ciências, professores de ciências não interessados no
projeto e estagiários”. PENDÊNCIA ATENDIDA.
PENDÊNCIA 4. Sobre o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), referente ao arquivo
“TCLE.pdf” postado na Plataforma Brasil em 06/07/2017: 4.1. A Resolução CNS N° 466 de 2012, no item
II.23, orienta que o TCLE deve “conter todas as informações necessárias, em linguagem clara e objetiva, de
fácil entendimento, para o mais completo esclarecimento sobre a pesquisa a qual se propõe participar”.
Solicitamos ao pesquisador revisar o texto do TCLE, inclusive gramática. Existem partes do texto como: "(...)
serão feitas no local de pesquisa, a escola em horários pertinente (...)" e "participar de entrevistas gravadas
em áudio e fazer parte de um grupo de estudos e suporte para a utilização do laboratório remoto gravaods
em áudio e vídeo" que podem ser descritas com mais clareza, facilitando o entendimento da pesquisa por
parte do voluntário. Resposta inicial: O documento anexado "TCLEv2.pdf 08/07/2017 11:06:11" refere-se ao
projeto detalhado e não ao TCLE. Análise: O documento TCLE não foi anexado. PENDÊNCIA NÃO
ATENDIDA.
NOVA RESPOSTA À PENDÊNCIA 4.1. Alteração do texto de procedimento alterado a fim de facilitar a
leitura. “. Neste estudo estão compreendidas atividades como (1) formação de um grupo de estudos
relacionados ao uso de tecnologias digitais na escola e (2) participação de entrevistas. Ambas as atividades
serão gravadas em áudio e vídeo. Todas as atividades listadas acima, exceto a visita ao LTE, serão feitas
na EMEF Padre José Narciso Vieira Ehremberg.” Documento TCLE submetido corretamente na plataforma
Brasil. PENDÊNCIA ATENDIDA.
PENDÊNCIA 4.2. Os benefícios descritos estão relacionados à pesquisa e não diretamente ao

Página 04 de 08
UNICAMP - CAMPUS
CAMPINAS
participante. Informamos que o participante da pesquisa deve ser esclarecido que nesta pesquisa ele não
terá benefícios diretos para ele, somente os benefícios indiretos que foi satisfatoriamente descrito pelo
pesquisador. Resposta inicial: O documento anexado "TCLEv2.pdf 08/07/2017 11:06:11" refere-se ao
projeto detalhado e não ao TCLE. Análise: O documento TCLE não foi anexado. PENDÊNCIA NÃO
ATENDIDA.
NOVA RESPOSTA À PENDÊNCIA 4.2 Os benefícios foram reescritos, de modo que o professor saiba que
nesta pesquisa não há benefícios diretos. “você não terá benefícios diretos. No entanto, será parte do grupo
pioneiro de usuários desta tecnologia, ajudando a melhorar a ferramenta para os clientes em potencial.”
PENDÊNCIA 4.3. Quanto a visita dos voluntários ao LTE, cabe ressaltar que, como prevê o item IV.3.g da
Resolução CNS 466/2012, deve ser garantido ao participante de pesquisa, e seu acompanhante quando for
o caso, o ressarcimento de despesas decorrentes da participação no estudo, tais como transporte e
alimentação nos dias em que for necessária sua presença fora da rotina do participante. Assim sendo,
solicita-se que a garantia de ressarcimento dos gastos decorrentes da participação no estudo seja
apresentada de modo claro e afirmativo, uma vez que os voluntários participarão da visita exclusivamente
por causa da pesquisa, fora de sua rotina e seu local de trabalho. Resposta inicial: O documento anexado
"TCLEv2.pdf 08/07/2017 11:06:11" refere-se ao projeto detalhado e não ao TCLE. Análise: O documento
TCLE não foi anexado. PENDÊNCIA NÃO ATENDIDA.
NOVA RESPOSTA À PENDÊNCIA 4.3 Os professores serão ressarcidos na visita ao LTE. O termo está
adequado nesta especificação do CEP. “Haverá ressarcimento quanto a visita ao LTE” PENDÊNCIA
ATENDIDA.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:

Em resumo, a pesquisadora enviou as seguintes respostas às pendências.
PENDÊNCIAS 1 E 2: Solicitamos que todos os documento que contemplam informações sobre os critérios
de inclusão sejam uniformizados.
RESPOSTA: Os critérios de inclusão e exclusão propostos no projeto detalhado foram adequados na
plataforma. Em ambos os documentos, os critérios descritos são os mesmos. “A inclusão dos professores
como objeto de pesquisa será estabelecida pelo convite formal aos professores de ciências do ensino
fundamental II de ambos os sexos, incluídos na faixa etária de 18 a 60 anos, independente do estado civil,
com ou sem limitações físicas vinculados ao quadro de discente do ano de 2017 da EMEF Padre José
Narciso Vieira Ehremberg e aos dirigentes da mesma escola. Os

Página 05 de 08
UNICAMP - CAMPUS
CAMPINAS
critérios de exclusão compreendem professores de disciplinas não correlatas na área de ciências,

professores de ciências não interessados no projeto e estagiários”
PENDÊNCIAS ATENDIDAS.
PENDÊNCIA 4.
Solicitamos ao pesquisador revisar o texto do TCLE, inclusive gramática. Existem partes do texto como: "(...)
serão feitas no local de pesquisa, a escola em horários pertinente (...)" e "participar de entrevistas gravadas
em áudio e fazer parte de um grupo de estudos e suporte para a utilização do laboratório remoto gravados
em áudio e vídeo" que podem ser descritas com mais clareza, facilitando o entendimento da pesquisa por
parte do voluntário. O documento anexado "TCLEv2.pdf 08/07/2017 11:06:11" refere-se ao projeto
detalhado e não ao TCLE. O documento TCLE não foi anexado.
RESPOSTAS:
4.1 Alteração do texto de procedimento alterado a fim de facilitar a leitura. “. Neste estudo estão
compreendidas atividades como (1) formação de um grupo de estudos relacionados ao uso de tecnologias
digitais na escola e (2) participação de entrevistas. Ambas as atividades serão gravadas em áudio e vídeo.
Todas as atividades listadas acima, exceto a visita ao LTE, serão feitas na EMEF Padre José Narciso Vieira
Ehremberg.”
4.2 Os benefícios foram reescritos, de modo que o professor saiba que nesta pesquisa não há benefícios
diretos. “você não terá benefícios diretos. No entanto, será parte do grupo pioneiro de usuários desta
tecnologia, ajudando a melhorar a ferramenta para os clientes em potencial.”
4.3 Os professores serão ressarcidos na visita ao LTE. O termo está adequado nesta especificação do CEP.
“Haverá ressarcimento quanto a visita ao LTE”
Recomendações:
Todas as recomendações foram atendidas.
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Aprovado.
Considerações Finais a critério do CEP:
- O pesquisador e compromete a iniciar a pesquisa somente após o parecer de aprovação deste CEP.
- O sujeito de pesquisa deve receber uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, na

Página 06 de 08
UNICAMP - CAMPUS
CAMPINAS
íntegra, devidamente assinado.

- O sujeito da pesquisa tem a liberdade de recusar-se a participar ou de retirar seu consentimento em
qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado.
- Ao assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, participante não estará perdendo qualquer
direito legal, de acordo com as leis e regulamentações brasileiras, incluindo o direito de obter indenização
por danos decorrentes da pesquisa.
- O pesquisador deve desenvolver a pesquisa conforme delineada no protocolo aprovado. Se o pesquisador
considerar a descontinuação do estudo, esta deve ser justificada e somente ser realizada após análise das
razões da descontinuidade pelo CEP que o aprovou. O pesquisador deve aguardar o parecer do CEP
quanto à descontinuação, exceto quando perceber risco ou dano não previsto ao sujeito participante ou
quando constatar a superioridade de uma estratégia diagnóstica ou terapêutica oferecida a um dos grupos
da pesquisa, isto é, somente em caso de necessidade de ação imediata com intuito de proteger os
participantes.
- O CEP deve ser informado de fatos relevantes que alterem o curso normal do estudo. É papel do
pesquisador assegurar medidas imediatas adequadas frente ao evento ocorrido junto com seu
posicionamento (descrição de medidas tomadas).
- Eventuais modificações ou emendas ao protocolo devem ser apresentadas ao CEP de forma clara e
sucinta, identificando a parte do protocolo a ser modificada e suas justificativas.
- Relatórios parciais e final devem ser apresentados ao CEP, inicialmente seis meses após a data deste
parecer de aprovação e ao término do estudo.
Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:

Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
Informações Básicas PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_P 24/07/2017 Aceito
do Projeto ROJETO_919091.pdf 15:02:30
Outros CartaRespostav2.pdf 24/07/2017 GABRIELA Aceito
15:02:11 FERREIRA DE
Projeto Detalhado / comitedeeticav3.pdf 24/07/2017 GABRIELA Aceito
Brochura 15:01:54 FERREIRA DE
Investigador SOUZA
TCLE / Termos de TCLEv3.pdf 24/07/2017 GABRIELA Aceito
Assentimento / 15:01:30 FERREIRA DE
Justificativa de SOUZA
Ausência

Página 07 de 08
UNICAMP - CAMPUS
CAMPINAS
Outros CartaResposta.pdf 08/07/2017 GABRIELA Aceito

Folha de Rosto folhaderostofinal019.pdf 07/06/2017 GABRIELA Aceito
Declaração de AtestadoMatricula.pdf 06/06/2017 GABRIELA Aceito
Pesquisadores 12:52:12 FERREIRA DE
Declaração de escola.pdf 01/06/2017 GABRIELA Aceito
Instituição e 20:54:14 FERREIRA DE
Infraestrutura SOUZA
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
CAMPINAS, 31 de Julho de 2017
Assinado por:
Monica Jacques de Moraes
(Coordenador)

Página 08 de 08
108
ANEXO C - Apostila de Ensino por Investigação

ENSINO POR
INVESTIGAÇÃO
Paula Bergantin Oliveros

Ivanise Cortez de Souza
Magnólia F. F. de Araújo
Apresentação
Professor,
Nosso trabalho enquanto professores é bastante prazeroso e cheio de alegrias quando conseguimos
que os alunos se interessem e aprendam. Entretanto, esses momentos não são tão frequentes devido
a diversos motivos.
Os anos passam e as coisas mudam. Nossa vida e nosso meio mudam. O professor, na sua prática, não
pode ser diferente. Entra ano, sai ano, os alunos vão mudando, novos conhecimentos surgem, novas
maneiras de ensinar aparecem e o docente deve se manter ativo e perceptivo do mundo à sua volta
não podendo deixar sua prática se tornar rotineira.
O material didático em questão foi desenvolvido visando você, o professor. Visando introduzir o Ensino
por Investigação, uma estratégia com referencial teórico pautado nas pesquisas de Didática das Ciên-
cias. Com o auxílio do material conhecerá sobre o Ensino por Investigação e aprenderá a desenvolver
atividades para aula de acordo com os seus preceitos.
Em um primeiro momento o material apresenta as ideias base do Ensino por Investigação. Trata-se
de uma fundamentação teórica sobre o tema, o que você deve ler antes de preparar as aulas dessa
maneira, reconhecendo assim seus preceitos e características principais. O capítulo seguinte traz uma
sugestão de modelo de como montar uma atividade juntamente com exemplo e, por último, exemplos
de aulas investigativas.
Sumário
BASES DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO 4
INTRODUÇÃO 5
OBJETIVOS 5
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO 6
COMO SURGIU? 6
QUAL O OBJETIVO DO ENSINO INVESTIGATIVO? 6
POR QUE UTILIZAR O ENSINO INVESTIGATIVO? 7
O QUE O DIFERENCIA DAS OUTRAS MANEIRAS DE ENSINAR? 7
QUAIS SÃO SUAS CARACTERÍSTICAS? 7
QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO? 8
COMO AVALIAR O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO? 9
APLIQUEI A AULA E AVALIEI OS ALUNOS, ACABOU? 9
VAMOS PENSAR UM POUCO? 10
CONSTRUINDO UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA 11

INTRODUÇÃO 12
OBJETIVOS 12
TIPOS DE INVESTIGAÇÃO 13
FASES E PROCESSOS ENVOLVIDOS EM UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA 13
VAMOS PENSAR UM POUCO? 17
ATIVIDADES INVESTIGATIVAS: EXEMPLOS 18

INTRODUÇÃO 19
OBJETIVOS 19
1. PESQUISA 20
2. DEMONSTRAÇÃO 23
3. PRÁTICA 26
4. FILMES E DOCUMENTÁRIOS 29
BASES DO ENSINO
POR INVESTIGAÇÃO
Introdução
O
conteúdo a ser ensinado é quase sempre o mesmo, mas o ensino pode se dar através de
diversas maneiras cabendo a você encontrar as que se adequem àsnecessidades da turma,
ao conteúdo a ser trabalhado e seu planejamento. Antes de preparar aulas baseadas em
algum enfoque é necessário ter uma ideia do que está por trás do mesmo, para assim, decidir se é o
mais adequado.
O intuito do curso é a apresentação do modelo de Ensino por Investigação e para tal, neste primeiro
momento, você irá ter uma noção sobre as bases do Ensino por Investigação: como surgiu, qual seu
objetivo, por que utilizá-lo, o que o diferencia, suas características, papel do professor e como avaliar.
Objetivos
Conhecer as principais características do Ensino por Investigação
Promover uma reflexão sobre Ensino por Investigação
5
Ensino por investigação
COMO SURGIU?
O
ensino por investigação como prática didática voltada para a área de ciências teve seu
primórdio nos Estados Unidos da América, onde ainda é bastante utilizado e suas ideias e
preceitos são pesquisados e divulgados pelo NationalResearchCouncil(NRC), conselho
que auxilia o governo e visa aumentar a educação pública e promover a aquisição e disseminação de
conhecimento em assuntos que envolvem, dentre outros, a educação científica.
De acordo com Silva (2009), baseado nas ideias de ensino por descoberta, aprendizagem significativa
e mudança conceitual, o ensino investigativo teve seus primórdios no início do século XX com John
Dewey, nos Estados Unidos.
Trópia (2009) afirma que Dewey iniciou sua proposta visando superar o fato de que os alunos:
Aprendiam apenas os conceitos sem entender o processo;
Não eram estimulados a relacioná-los com o seu cotidiano.
O enfoque investigativo passou por mudanças e hoje contempla dois importantes aspectos:
A natureza da ciência incorporada ao ensino por investigação possibilitando entender melhor o
que é a atividade cientifica;
CTSA A relação das atividades do ensino de ciências por investigação com os aspectos sociais, ou seja,
pode ser entendido relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA).
como uma abordagem
que deveria perpassar o
ensino de grande parte
dos assuntos mostrando QUAL O OBJETIVO DO ENSINO
que os conceitos não
estão alheios ao mundo.
INVESTIGATIVO?
Ou seja, relacionar a
ciência, com a tecnologia Ser um enfoque de ensino que se baseia em algumas etapas da pesquisa científica, como planejar
mostrando seus impactos e propor maneiras de resolver problemas, responder questões, analisar dados, estabelecer relações
na sociedade e no entre explicações e evidências, construir e defender argumentos baseados em evidências e teorias e a
ambiente. comunicar suas ideias; mas que não é um método científico.
Campos e Nigro (1999) complementam declarando que o intuito não é formar cientistas e sim formar
pessoas que saibam relacionar conhecimentos e que pensem de forma “não-superficial”.
6
POR QUE UTILIZAR O ENSINO
INVESTIGATIVO?
Você deve estar se perguntando: por que eu deveria mudar a maneira como ensino, para outro que
nunca ouvi falar ou pouco conheço? Essas e outras dúvidas e receios podem surgir com um novo en-
foque. As atividades investigativas constituem um dos recursos pedagógicos para diversificar a prática
e procurar tornar a aprendizagem mais fácil.
O Ensino por Investigação, além de ensinar o conteúdo conceitual permite que o aluno aprenda outras
habilidades atitudinais e procedimentais essenciais para a formação de uma pessoa consciente do
seu mundo. Isso se dá a partir do momento em que os aspectos que o enfoque busca desenvolver se
tornam úteis e podem ser extrapolados para além das ciências.
O QUE O DIFERENCIA DAS OUTRAS

MANEIRAS DE ENSINAR?
O que o diferencia é o conjunto de características e circunstâncias que contribuem para que o discente
realize uma atividade repleta de motivações, questionamentos, hipóteses e demandas que vão conduzi-
-lo à construção de novos saberes, valores e atitudes. As atividades investigativas não são uma mera
observação ou manipulação de dados, devem levar o aluno a refletir, discutir, explicar e relatar seu
trabalho aos colegas (GIL PEREZ; VALDÉS CASTRO, 1996; CAMPOS; NIGRO, 1999; MUNFORD; LIMA,
2007; SÁ et al, 2007).
QUAIS SÃO SUAS CARACTERÍSTICAS?

1) O conhecimento prévio do aluno importa: converse e escute seus alunos.
Antes de realizar uma aula investigativa o professor deve levantar o que o aluno já sabe sobre o tema
e a partir disso determinar como trabalhar. Com esse conhecimento em mãos os objetivos podem ser
definidos e os conteúdos determinados.
Essa é uma característica importante, pois “encontrar um sentido supõe estabelecer relações:
o que está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que guardam relações com outras
em nossa mente” (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 15). Em outro momento os autores
ratificam esse ponto ao afirmarem que a maneira como o aluno irá dar novo sentido
à informação será influenciada pelas suas visões de mundo.
2) O aluno tem um papel ativo: deixe ele ser o ator principal da própria
aprendizagem.
7
Como dito, nesse modelo os estudantes são inseridos em processos investigativos, elaboram ques-
tões, hipóteses, analisam evidências, tiram conclusões próprias e comunicam suas ideias. Sá, Maués
e Munford (2008) acreditam que assim a aprendizagem vai além da simples realização de atividades,
torna-se uma oportunidade para desenvolver novas compreensões, significados e conhecimentos.
Em outras palavras, os estudantes participam ativamente da sua aprendizagem e o professor, através

do planejamento, deve se preocupar em propor atividades que os alunos necessitem apenas de uma
pequena ajuda para realizá-las.
3) Ser problematizador: questione o aluno e faça-o sentir-se interessado em responder.
A pergunta formulada deve instigar e orientar o trabalho a ser desenvolvido, deve ser um problema de
fato. Para Campos e Nigro (1999) um problema verdadeiro apresenta resolução, ao invés de solução,
são mais subjetivos, apresenta uma resposta mais indicada e exigem o uso de estratégias de resolução.
Para que o ensino realmente seja problematizador o aluno precisa entender a finalidade do que está
sendo estudado, entender o problema levantado e se sentir interessado em resolvê-lo.
É interessante destacar que um problema não precisa ser mirabolante ou utilizar recursos fantásticos
ou de alta tecnologia para gerar interesse. A tendência investigativa de ensino permite indagar e
entender coisas do dia a dia.
4) Propiciar reflexão e discussão: existem vários pontos de vistas e possíveis resoluções, permita que
sejam encontrados, refletidos e discutidos.
Quando um problema de fato é formulado, ele pode permitir uma

diversidade de pontos de vistas, maneiras de abordá-lo e interpre-
tações dos resultados. Como consequência, surgem então debates
e discussões que fazem com que o aluno pense e desenvolva argu-
mentos embasados nas evidências para defender seu ponto de vista.
As características aqui abordadas demonstram as potencialidades de

um ensino através do modelo investigativo, porém é importante esclarecer que todas elas não precisam
aparecer em uma única atividade (SÁ; MAUÉS; MUNFORD, 2008).
QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO

POR INVESTIGAÇÃO?
O professor deve propiciar um ambiente favorável para que seus alunos superem a metodologia
da superficialidade (CAMPOS; NIGRO, 1999), porém para tal é necessário uma atenção não só aos
8
conteúdos.De acordo com Stuart, Marcondes e Carmo (1999) e Campos e Nigro (1999), o professor
deve, dentre outras coisas:
a) Ser capaz de ouvir e valorizar as ideias dos alunos para evoluir com a aula;
b) Auxiliar o aluno no processo de ouvir os colegas, sendo assim confrontado com outros pontos de
vista, resultados e interpretações suscitando debates;
c) Proporcionar as informações necessárias para que os alunos cheguem aos resultados e incentivá-los
a se perguntar, ao invés de dar respostas;
d) Auxiliar na elaboração das hipóteses e métodos para testá-las possibilitando sua comprovação.
COMO AVALIAR O ENSINO

POR INVESTIGAÇÃO?
Um dos aspectos essenciais no ensino é como avaliar o aluno. Campos e Nigro (1999)
deixam claro que o professor deve realmente avaliar, mais do que corrigir.
No ensino por investigação, segundo Pozo e Crespo (2009), a própria atividade reali-
zada visando o ensino, já é um tipo de avaliação. Para perceber se o aluno se desen-
volveu de maneira adequada, a avaliação ocorre, na maior parte, durante o trabalho
diário com os estudantes quando o professor se questiona se os alunos:alcançaram
os objetivos determinados para o assunto, em que nível de desenvoltura, se conseguiu
construir argumentos embasados, etc. Essas observações podem ser complementadas com outro tipo
de atividade mais pontual, como um relatório.
APLIQUEI A AULA E AVALIEI

OS ALUNOS, ACABOU?
O estudante não é o único que necessita ser avaliado, o professor precisa se questionar sobre o seu
desempenho. Campos e Nigro (1999) pontuam alguns critérios que o docente deve observar ao ana-
lisar seu trabalho:
a) Os objetivos determinados foram alcançados? Se não, por que não?
b) Escolhi as atividades mais apropriadas?
9
c) O planejamento das estratégias foi eficiente ou pode ser modificado?
Ao se questionar sobre o seu trabalho o professor estará constantemente aprimorando sua prática, de
modo a buscar sempre a maneira mais eficiente de ensinar e consequentemente tornar a aprendizagem
mais significativa. É interessante deixar claro que a auto avaliação deve estar presente na atividade
docente diária.
VAMOS PENSAR UM POUCO?

Como é sua prática? Você tem o hábito de adotar algumas das estratégias/práticas defendidas
pelo Ensino por Investigação?
O que acha que sua prática poderia mudar com o novo enfoque? Haveria algum ganho?
Com suas palavras resuma o que é o ensino investigativo.

Construindo uma
atividade investigativa
Introdução
Agora que você foi introduzido às bases do Ensino Investigativo, vamos aprender um modelo, dentre
vários, que pode servir de base para a construção de uma atividade.
Vale ressaltar que o que está apresentado não é uma “receita de bolo” que deva ser seguida ao pé
da letra e nessa ordem.
Objetivos
Entender os tipos de investigação;
Compreender as etapas que estão envolvidas na produção de uma atividade investigativa;
Desenvolver uma atividade investigativa.
12 Construindo uma atividade investigativa

TIPOS DE INVESTIGAÇÃO
Antes de iniciar com as indicações para se realizar uma atividade investigativa é importante que saiba
que ela pode apresentar diferentes graus de abertura e direcionamento. A escolha de qual tipo utilizar
pode variar de acordo com a faixa etária e prática no processo de resolução de atividades investigati-
vas. Sá, Paula e Munford (2008) classificam três tipos de investigação: estruturada, semi-estruturada
e aberta.
a) Investigação estruturada: o professor propõe o problema, fornece os materiais, indica os proce-

dimentos e propõe questões para orientar os alunos a uma conclusão;
b) Investigação semi-estruturada: docente apresenta o problema, mas não fornece explicitamente

as questões a serem investigadas; especifica os materiais disponíveis para eles, mas não diz quais
os procedimentos que deverão seguir. Os alunos devem ser capazes de gerar conclusões sem a
intervenção constante do professor;
c) Investigação aberta: os alunos têm ampla autonomia para a realização da atividade. A partir de
um contexto problemático proposto o estudante deve formular o problema, conceber questões,
escolher procedimentos e chegar a conclusões.
FASES E PROCESSOS ENVOLVIDOS

EM UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA
Definir Definir Problematização
a) conteúdo objetivo
Produção de Escolha e aplicação Análise e

b) Problematização
hipóteses dos métodos avaliação
c) Avaliação final Comunicação
As etapas se encontram organizadas em um fluxograma de acordo com os momentos de realização.
a) Você deve fazer isso previamente a aula, como um planejamento normal, que deve incluir proble-
mas, questões a serem resolvidas através do conhecimento a ser adquirido;
b) Essas etapas ocorrem juntamente com os alunos durante a aula. Nota-se que “problematização”
encontra-se em ambos os grupos. A razão para isso é que você deve pensar em questões problema
Construindo uma atividade investigativa 13

previamente, mas que exista a possibilidade de mudar de acordo com o que os alunos já sabem
e se interessarem em responder;
c) Após o desenvolvimento da atividade os alunos devem tirar conclusões, gerar interpretações e

comunicar os resultados. Além disso, ser capazes de voltar aos outros momentos e pensar o que
poderiam ter feito de diferente num processo de feedback. Essa conclusão também afeta o
trabalho docente a partir da percepção do desenvolvimento dos alunos adaptando sua aula com
conteúdos, objetivos e problemas adequados para o nível da turma.
Dentro dessa ideia o que irá variar de acordo com o grau de abertura da atividade, é quem será o
responsável pelos processos: quando se lida com uma atividade estruturada o professor apresenta
um controle e direcionamento maior, enquanto na aberta os processos nos momentos b) e c) ficam
mais a cargo do aluno.
As fases e processos acima expostos foram baseados em Campos e Nigro (1999) e Sá, Paula e Munford
(2008). Ainda de acordo com as ideias desses autores, segue um aprofundamento do que envolve
cada um. À medida que elas forem sendo expostas haverá um exemplo ilustrativo montando ao final
uma atividade.
1) Definir conteúdo: qual o melhor assunto para desenvolver com meus alunos?
O primeiro passo é encontrar um conteúdo com grande potencialidade

investigativa, ou seja, que apresente o máximo de possibilidades de desen-
volver nos alunos as habilidades de problematização, tomada de decisão,
análise e conclusão.
Ex.: Nutrição (sistema digestório)(8º ano ou 2ª série e interdisci-

plinar com Ed. Física)
2) Definir objetivo: O que os alunos devem ser capazes de saber, fazer e/

ou ser ao final?
Identificar os objetivos que desejo que meus alunos alcancem ao final. Nesse momento é importante le-
var em consideração a idade e desenvolvimento dos estudantes para que se definam objetivos tangíveis.
Ex.: Compreender o que pode ser entendido como alimentação adequada; Constatar
como estão os hábitos alimentares das pessoas; Entender as consequências de uma
alimentação inadequada.
3) Problematização: quais perguntas suscitam uma boa discussão e podem ser interessantes para
os alunos?

Nesse momento você deve pensar em como motivar os estudantes, fazer com que percebam
que o assunto é importante e que existem questões ao seu redor que são desafiadoras e precisam
ser respondidas. Essa etapa pode ser introduzida através de um texto, com uma conversa, filme, foto,
experimento, notícia, em suma, qualquer coisa que motive o aluno a pensar e falar. Ao fazer isso o
estudante expõem os conhecimentos prévios. Como dito, você deve chegar com algumas ideias de
problemas, porém, a fala do aluno deverá guiar em termos de qual questão será escolhida. Isso deve
ser uma preocupação, pois se os discentes já apresentam conhecimento sobre a pergunta proposta,
ela não irá ser um problema de fato, desmotivando-os à pesquisa.
Ex.: Uma mulher, preocupada com sua saúde, se alimentava diariamente somente de
frutas e verduras. Porém ela começou a apresentar problemas de saúde, como queda de
cabelo e fraqueza muscular. O que pode explicar isso? Um homem acreditava que não
precisava cuidar da sua dieta alimentar, pois ao comer massas e doces não engordava
e não gostava de ter na sua alimentação frutas e verduras, mas ao ir ao médico perce-
beu que tinha problemas de saúde e nutrição. Por que o homem teve esse resultado?
As notícias constatam que cada vez mais o brasileiro está ficando obeso. O que pode
estar causando isso?
4) Produção de hipóteses: o que o aluno acredita que é a resposta para o problema?
Uma vez que se chegou à questão foco os alunos deverão ser levados a pensar em respostas provisórias,
hipóteses, que deverão vir do próprio conhecimento prévio. Ao final eles poderão ser expostos, ou não,
a explicações diferentes podendo leva-los a mudanças de conceitos.
Ex.: Possíveis hipóteses: Que a mulher tenha alguma doença e esteja gerando esses pro-
blemas; Não saber, pois as frutas e verduras são as mais importantes para a alimentação;
Ao se alimentar somente de poucos tipos de nutrientes gerou problemas; O homem
não deveria ter problemas porque ser magro é sinônimo de saúde; As comidas estão
ficando cada vez mais gordurosas; As pessoas estão ficando sedentárias; etc.
5) Escolha e utilização dos métodos de investigação: qual a melhor maneira de responder o problema?
Dependendo do tipo de investigação esse ponto não é essencial, pois você pode apresentar os métodos
definidos. Porém, quando ocorre, os alunos precisam elaborar uma estratégia de resolução. Os discentes
deverão ser informados das várias maneiras que poderão proceder dentre elas: experimentos, estratégias
para busca e processamento de informações, entrevistas, etc. (SÁ; PAULA; MUNFORD, p. 86, 2008).
Após determinar como será o procedimento, é hora de aplicar. Nesta ocasião os alunos estabelecem relações
entre as possíveis variáveis envolvidas e testam a validade ou a adequação dessas relações. Devem também
registrar os dados podendo ser utilizado textos resumidos, esquemas, desenhos, gráficos, entre outros.
Ex.: Entrevistas

6) Análise de dados e avaliação de resultados: hora de “ligar os pontos”
De acordo com Sá, Paula e Munford (2008) nessa etapa os alunos devem aplicar e avaliar conceitos,
modelos e teorias das ciências, para identificar as evidências que, supostamente, sustentam as descri-
ções, explicações ou interpretações produzidas a partir da investigação. Ou seja, os alunos precisam
buscar na teoria pontos para sustentar ou não o que encontraram através da investigação.
Ex.: os alunos deverão analisar as respostas, tabular, quantificar percentualmente e

discutir os resultados das perguntas se baseando em informações, teorias e conceitos.
7) Conclusão, síntese e avaliação final: o que surgiu?
A partir do obtido pela pesquisa e o encontrado nas teorias os alunos devem formular descrições,
interpretações e explicações baseadas em evidências. É nesse momento que os alunos deverão voltar
para suas hipóteses e contrastá-las com os resultados obtidos, chegarem a conclusões e serem capa-
zes de apresentar uma avaliação final. Nessa avaliação final eles deverão ser capazes de gerar novas
previsões ou generalizações sobre a pesquisa e avaliar possíveis mudanças no modo de compreender
aquele determinado assunto
Ex.: Reafirmar de maneira sucinta o novo conhecimento produzido, voltar para a hi-
pótese e levantar se o que ocorreu foi o esperado, gerar interpretações e explicações
para as possíveis diferenças, com o novo conhecimento produzir novas hipóteses sobre
perguntas relacionadas, sugestões para futuras pesquisas e ideias de atitudes que podem
ser tomadas para mudar o cenário possivelmente constatado pela pesquisa.
8) Comunicação dos resultados: vamos expor os resultados?
Tão importante quanto pesquisar é comunicar os resultados da sua pesquisa, é assim que a ciência é
feita. Após todo o processo o aluno deve produzir relatórios e procurar divulgá-lo para o conhecimento
geral. Nesse momento também ele pode ser exposto a outras opiniões e críticas que podem fazer o seu
trabalho melhorar, ajudando-o a entender que existem várias maneiras de se resolver um problema e
que o seu resultado, mesmo com evidências pode não ser o mais adequado devido a algum erro nos
procedimentos.
Ex.: um ciclo de seminários em que os grupos expõem os resultados das pesquisas e/

ou preparar cartazes com os resultados e espalhar pela escola.

VAMOS PENSAR UM POUCO?
Quais suas expectativas com relação a esse enfoque?
Pense em algum assunto que está por vir no seu planejamento e monte uma unidade didática;
Quais as dificuldades que surgiram e receios que você tem? Exponha e tente buscar soluções.
Que cuidados o professor deve considerar ao planejar atividades baseadas no modelo de Ensino
por investigação?

Atividades investigativas:
exemplos
Introdução
Nos capítulos anteriores você foi apresentado às bases teóricas do Ensino por Investigação, aprendeu
como se faz uma atividade investigativa e agora verá exemplos de atividades que apresentem as ideias
expostas até agora.
É importante deixar claro que a atividade investigativa não necessariamente é uma prática (expe-
rimental) ela também pode ser teórica, uma simulação em computador, atividades de avaliação de
evidências, de demonstração, pesquisa, com filme etc. Entretanto devem suscitar as características
previamente estabelecidas.
Objetivos
Solidificar a compreensão de como as atividades investigativas são formadas;
Entender que elas podem ser de diversos tipos
Perceber que não são necessariamente complicadas para planejar e executar;
Seguem abaixo exemplos de atividades investigativas que foram escolhidas buscando fornecer um
para cada ano do Ensino Fundamental II dentro da disciplina de ciências.
Atividades investigativas: exemplos 19

1. PESQUISA
A atividade proposta para esse tipo de investigação foi adaptada do material didático elaborado por
Sá et al (2008).
PRODUÇÃO, USO E DESCARTE

DE PILHAS E BATERIAS
Essa atividade pode ser utilizada tanto para o 6º ou 9º ano do ensino

fundamental ou 3ª série do ensino médio e permite ser trabalhada com
uma vertente interdisciplinar com geografia e/ou química.
PASSO 1
Sugestões de assuntos: maneiras de descartar o lixo; poluição ambiental;

responsabilidade ambiental; contaminação do solo; entre outros.
PASSO 2
Sugestões de objetivos: Entender sobre os tipos de lixo e a maneira adequada de se descarta-los; Per-
ceber os malefícios ambientais do descarte inadequado desses materiais; Identificar como os elementos
que compõem pilhas e baterias poluem o solo; entre outros.
PASSO 3
Num primeiro momento os alunos devem ser introduzidos no assunto e começar a sua motivação. O
professor pode apresentar questões problemas ou através de perguntas levá-los a algumas questões
foco ou então deixar os alunos livres para encontrar os problemas que queiram responder de acordo
com o tema.
Sugestão de texto introdutório:
20 Atividades investigativas: exemplos

PILHAS E BATERIAS DEVEM SER DESCARTADAS EM
LOCAIS ESPECÍFICOS
O descarte inadequado de pilhas e baterias representa uma grande ameaça ao meio ambiente
nos dias de hoje. Classificados como resíduos perigosos pela Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT), estes materiais apresentam em sua composição substâncias químicas que não
podem dividir o espaço com os resíduos orgânicos nos lixos domésticos e aterros sanitários.
Entretanto, apesar do perigo que representam ao ecossistema e até a saúde humana, muitas
pessoas ainda desconhecem o fato de que as pilhas e baterias devem ser descartadas em
locais específicos.
De acordo com a resolução n° 257/99 do Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama), que
disciplina o descarte e o gerenciamento adequado de pilhas e baterias, alguns destes materiais
devem ser devolvidos ao estabelecimento no qual foi comercializado. Estas empresas, por sua
vez, deverão repassar os produtos aos fabricantes ou importadores, que deverão adotar os
procedimentos de reciclagem ou tratamento final de acordo com a legislação ambiental vigente.
Entre os produtos que devem ser devolvidos estão as baterias de níquel-cádmio dos telefones
sem fio, as baterias de níquel-cádmio dos telefones celulares, as baterias de chumbo-ácido,
utilizadas em automóveis e as pilhas e baterias de óxido de mercúrio. A resolução também
especifica quais os tipos de pilhas que já atendem às normas de segurança e que podem ser
descartadas normalmente nos lixos domésticos das residências. Entre eles estão as pilhas
alcalinas, pilhas de zinco-manganês, e baterias de lítio.
Conforme a Resolução 257/99 do Conama, as empresas que desobedecerem à norma de re-

colhimento dos produtos poderão ser enquadradas na Lei de Crimes Ambientais. Anualmente,
o Brasil consome cerca de 1,2 bilhão de pilhas e 400 milhões de baterias de telefone celular.
Desse total acredita-se que 40% das pilhas comuns vendidas no Brasil sejam falsificadas, e,
portanto, fabricadas sem fiscalização. Esses produtos podem conter mais metais pesados do
que é permitido pela legislação ambiental.
Em Natal, alguns supermercados e bancos já disponibilizam postos de coletas de pilhas e

baterias.
(RAMOS, Débora. Pilhas e baterias devem ser descartadas em locais específicos. 19 jul. 2010. <http://www.nominuto.com/noticias/cidades/pilhas-e-
baterias-devem-ser-descartadas-em-locais-especificos/56858/> Acesso em 05 out. 2011.)

A partir do texto acima várias questões podem surgir que irão nortear a pesquisa. Você pode restringir
as perguntas a certa quantidade ou então deixar os alunos livres para que cada um escolha o que
quiser deixando claro que todas as perguntas devem ter algum tipo de resposta.
Sugestões de problemas: Muitos aparelhos eletrônicos são movidos à bateria, como celulares e
notebooks, porém com o tempo a autonomia das mesmas vai diminuindo devido ao desgaste
do uso. Pode chegar a um momento que o tempo estimado de função seja tão pequeno que não
satisfaça as necessidades e é preciso comprar outra bateria. O que essas pessoas devem fazer
com a bateria antiga? O que elas costumam fazer? Que consequência tem seus atos? Por quê?As
pessoas sabem das consequências que seus atos podem ter no meio ambiente?
PASSO 4
Com a pergunta escolhida o aluno ou o grupo deverá pensar em hipóteses, ou seja, o que ele espera
que seja a resposta do seu problema.
PASSO 5
De acordo com a pergunta escolhida o método de coleta de dados irá variar, podendo ir desde uma
pesquisa bibliográfica, no qual você poderá auxiliar indicando fontes confiáveis para que o aluno
obtenha respostas diversas e formule sua conclusão, até uma pesquisa de campo na qual ajudará na
formulação dos questionários, tabulação de dados e conclusão.
PASSO 6
Os alunos deverão quantificar, encontrar percentuais, tabular e discutir o resultado das perguntas.
PASSO 7
Cada aluno deverá entregar um trabalho escrito expondo seu problema, justificando porque ele foi
escolhido, sua hipótese, mostrando seus resultados e explicando as conclusões que obteve a partir
da pesquisa.
PASSO 8
Ao final o aluno deve apresentar aos colegas. Dependendo do nível em que se trabalhar pode ser
requisitado, que, em grupo, realizem uma campanha de conscientização da destinação adequada das
pilhas e baterias.

2. DEMONSTRAÇÃO
Essa atividade normalmente é utilizada para ilustrar e fundamentar uma explicação, entretanto ela
também pode ser investigativa ao fazer o aluno exercer papel ativo e vivenciar situações que podem
desencadear discussões.
A demonstração pode se tornar uma atividade experimental a partir do momento que haja material
suficiente para que os próprios alunos possam fazer os experimentos e responderem, individualmente
ou em grupos, seus problemas da maneira que acreditarem melhor.
A atividade de demonstração em questão foi adaptada do material “ABC na educação científica: mão
na massa – Solos” da Estação Ciência da Universidade de São Paulo (HAMBURGER (coord.), 2006)
e do trabalho “Experimentoteca de solos: erosão eólica e hídrica do solo” (YOSHIOKA; LIMA, 2005).
EROSÃO EÓLICA E HÍDRICA DO SOLO

Essa demonstração pode ser realizada para o 6º ano do ensino fundamental ou 3ª série do
ensino médio. Pode ser trabalhada interdisciplinarmente com geografia.
PASSO 1
Sugestões de assuntos: erosão do solo; a importância da vegetação para prevenir a erosão;

deslizamento de terra em locais específico; ocupação de locais inadequados; assoreamento
dos rios; entre outros.
PASSO 2
Sugestões de objetivos: Identificar situações de erosão do solo; Compreender como a água e o ar

podem causar a erosão do solo; Entender como a vegetação reduz a erosão; Pesquisar maneiras como
se evitar a erosão; Entender como os métodos preventivos agem e escolher o melhor; Conscientizar
sobre os perigos da ocupação desordenada nas cidades; Compreender o assoreamento dos rios e suas
consequências; entre outros.
PASSO 3
Num primeiro momento os alunos devem ser introduzidos no assunto e começar a sua motivação, isso
pode se dar através de uma conversa na qual o professor levanta o que os alunos já sabem sobre o
assunto ou levar trechos de notícias sobre erosão. O professor pode apresentar questões problemas
ou através de perguntas levá-los a algumas questões foco.

Sugestões de textos introdutórios
Chuva provoca erosão na BR-101 em Natal-RN
O tráfego na Rodovia BR-101, em Natal (RN), está prejudicado por conta de uma erosão provocada
pelas chuvas dos últimos dias, segundo informações do Dnit (Departamento Nacional de Infraestrutura
de Transportes). Uma parte da pista da BR-101, entre o aeroporto e o viaduto de Ponta Negra, foi
interditada ao tráfego.
Fonte: CHUVA provoca erosão na BR-101 em Natal-RN. 25 jan. 2011 <http://noticias.r7.com/cidades/noticias/chuva-provoca-erosao-na-br-101-em-natal-rn-20110125.
html> Acesso em 13 out. 2011)
Erosão na falésia do Cabo Branco é notícia em rede nacional
Pesquisa realizada pela Universidade Federal da Paraíba, UFPB, recebeu destaque no telejornal Jornal
Nacional na noite de ontem (21). Segundo a pesquisa, pedras na falésia do Cabo Branco indicam
que ela já se estendeu centenas de metros mar adentro.De acordo com a matéria, o avanço do mar
provoca fortes erosões no local e vem destruindo um marco dos nossos principais pontos turísticos. A
velocidade da erosão está avançada devido à falta de vegetação no alto da falésia. A pesquisa propõe
a colocação de uma proteção rochosa no pé da falésia para conter a erosão. Bem como reflorestar seu
topo, e impedir a infiltração da água da chuva.
FONTE: Erosão na falésia do Cabo Branco é notícia em rede nacional. 21 fev. 2010. <http://pb1.com.br/noticias_dentro.php?pt1=1221> Acesso em 13 out. 2011.
Sugestões de problemas: A Bacia do Rio Pitimbú tem sido pouco a pouco depredada através de
intervenções humanas cada vez mais desorganizadas. Gerando uma degradação ambiental intensa
acompanhada da redução gradativa da cobertura vegetal e do desaparecimento da fauna. Como essas
ações interferem no rio? Que outros problemas estão ocorrendo no Rio Pitimbú?
PASSO 4
Após a problematização o aluno deverá pensar numa resposta a partir dos seus conhecimentos prévios,
para que depois ela possa ser confrontada.

PASSO 5
Por ser uma demonstração o material necessário é somente para o professor e ele deverá fazer os
procedimentos a partir do que os alunos vão pedindo. É importante deixar que o aluno fale o caminho
que ele acha que deve ser seguido para a resolução do problema. O professor pode orientar caso eles
estejam se afastando demais da situação.
Materiais:
Uma caixa com areia simulando um local desmatado
Um caixa com grama simulando um local com vegetação
Canudos para simular o vento
Uma garrafa PET com a parte inferior com furos para simular a chuva
Sacos de lixo ou outras caixas para coletar o que irá cair
Sugestão de procedimentos para a demonstração:
Esse procedimento pode variar de acordo com o assunto, objetivo e problema escolhido:
O professor pode pegar a caixa com areia e com a ajuda de alguns alunos pedir para soprarem
através do canudo enquanto os outros observam. Repete a mesma operação na caixa com grama.
Observam o que acontece e discutem.
Em seguida repete o mesmo processo com as caixas inclinadas. Pode se colocar os sacos de lixo no
chão para coletar o material que cairá para facilitar na limpeza. Após esse procedimento pede-se
que os alunos observem o que ocorreu e comparem os resultados. Os dois procedimentos acima
podem ser repetidos utilizando água simulando a chuva.
Para simular o assoreamento de um rio, com auxílio de uma colher cava-se um caminho em ambas
as caixas que representariam o curso de um rio. Em seguida se despeja água nesse caminho e
observa-se e discute o que ocorre nos dois casos.

PASSO 6
À medida que os procedimentos forem sendo realizados os alunos deverão tomar nota do que foi
feito e o que aconteceu. Podem fazer esquemas ilustrativos e devem explicar o que está acontecendo
a cada etapa.
PASSO 7
Ao final, os alunos, individualmente ou em grupos, deverão entregar um trabalho onde irão expor o
que observaram, as conclusões que chegaram e responder a pergunta proposta a partir do observado.
Deverão também comentar se sua hipótese foi confirmada ou negada.
Se desejado o professor pode pedir que os alunos se aprofundem no assunto através de uma pesquisa
bibliográfica ou então para firmar e confirmar a aquisição do conhecimento propor problemas em
contextos diferenciados que façam com que os estudantes utilizem o que viram para responder
PASSO 8
Dependendo do nível em que se trabalhar pode ser requisitado, que, em grupo, realizem uma campanha
de conscientização da importância da manutenção da vegetação.
3. PRÁTICA
A atividade prática, ao contrário da demonstração é uma oportunidade para os alunos agirem
e que cada grupo pode ter a liberdade de seguir a metodologia desejada na velocidade que quiser.
A atividade prática em questão foi adaptada do material “ABC na educação científica: mão na massa
– Escola e meio ambiente” da Estação Ciência da Universidade de São Paulo (HAMBURGER (coord.),
2007)
QUE PARTE DA PLANTA COMEMOS?

Pode ser utilizada para o 7º ano do ensino fundamental ou 2º ano do ensino médio.
PASSO 1
Sugestão de assunto: morfologia vegetal.
PASSO 2
Sugestões de objetivos: Introduzir o estudo às plantas; Identificar as partes de uma planta; Compreen-
der as características das diversas partes das plantas; Identificar as partes das plantas que comemos.

PASSO 3
Num primeiro momento os alunos devem ser introduzidos no assunto e começar a sua motivação,
isso pode se dar através de uma conversa na qual o professor levanta o que os alunos já sabem sobre
plantas, sobre as plantas que os alunos comem, se eles sabem quais são as partes que eles comem,
como eles sabem, etc. O professor pode apresentar questões problemas ou através de perguntas levá-
-los a algumas questões focos.
Sugestões de problemas: Quais são as partes das plantas que comemos? Como saber isso?
PASSO 4
Após a formulação do problema eles deverão pensar nas partes das plantas que comem e procurar
classifica-las e explicar porque as identificaram dessa maneira.
PASSO 5
Os métodos para a pesquisa podem variar:

Busca de imagens em revistas e jornais onde os alunos deverão recortar e identificar as partes;
Pedir para cada aluno levar alguma parte de planta e em um grande grupo ou pequenos
grupospossam manejar, cortar, fazer o que quiserem visando identificar; Observa-se que se o
aluno trouxer, é importante que o que ele traga não fique no seu grupo;
Vocêdeve selecionar alguns e levar para que os estudantes, em grupo, possam manejar, cortar,
fazer o que quiserem visando identificar.
Materiais:
Semente: feijão, milho, girassol, castanha do pará, gergelim, etc;
Raiz: cenoura, beterraba, batata-doce, mandioca, nabo, rabanete, etc;
Caule: gengibre, batata normal, cebola, aspargos, palmito, etc;
Folha: alface, agrião, rúcula, coentro, manjericão, hortelã, etc;
Flor: couve-flor, brócolis, alcachofra etc;
Fruto verdadeiro: limão, tomate, laranja, goiaba, uva, kiwi, etc
Fruto falso: maçã, morango, caju, abacaxi, etc;
Pratos, facas, garfos e colheres descartáveis.
Sugestão de procedimentos:

O procedimento aqui sugerido será para o caso das partes das frutas serem levadas e os alunos divi-
didos em grupos.
O professor pode levar algumas partes das plantas e pedir que os alunos também levem de casa. É
interessante quecada grupo possa ter pelo menos um representante de semente, raiz, caule, folha, flor,
fruto verdadeiro e fruto falso.Poderá haver produtos alimentícios que mais de uma parte da planta é
comestível, por exemplo, a rúcula tem a folha e parte de caule.
PASSOS:
Após essa divisão os alunos dizem os nomes das coisas que trouxerem e pedem para classificar;
Em seguida entregam-seos materiais e pede-se que eles primeiramente observem, façam desenhos
representativos e se desejarem façam uma nova classificação;
Depois eles deverão manejar os materiais, se desejarem podem utilizar a faca, garfo e colher for-
necidos, e deverão procurar características que apoiem a classificação que eles fizeram ou então
novamente mudar;
Após a identificação das partes no grupo, pode haver uma rotação de material.
PASSO 6
À medida que forem mexendo, observando, os alunos deverão tomar nota do que foi feito e que
características perceberam. Podem fazer esquemas ilustrativos para facilitar. Se após o manejo com
as partes eles não concordarem com a identificação prévia feita por eles, deverão buscar outra clas-
sificação e caracterizá-la.
PASSO 7
Os alunos deverão entregar um relatório apontando as classificações das partese a razão, respondendo
as perguntas propostas. Nesse momento também é propicio que os alunos expressem se a primeira
classificação estava equivocada e expliquem a razão da mudança: porque acreditavam que era uma
coisa e porque mudaram de ideia, encontrando razões nas características e nos conhecimentos teóricos.
Se o professor quiser aprofundar pode pedir uma pesquisa sobre a importância das partes comes-
tíveis para a alimentação humana e que eles busquem alimentos diferentes dos que encontraram e
classifiquem.
PASSO 8
Ao final os alunos deverão expor sua classificação para a turma deixando aberto para que os alunos
possam comentar e questionar.

REFERÊNCIAS
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, RogérioGonçalves. Didática de
Ciências: O Ensino-Aprendizagem como Investigação. São Paulo: FTD, 1999.
GIL-PÉREZ, Daniel; VALDÉS CASTRO, Pablo. La orientación de las prácticas de laboratorio como investigación: un
ejemplo ilustrativo. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v.14, n.2, p. 155-163, 1996. Disponívelem<http://
www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/21444/93407>Acessoem 05 mai. 2011
HARMBURGER, Ernst W. (coord.). Atividade 11: simulando a erosão. ABC naeducação científica:mãonamassa,
2006. (Solos: sugestão de atividades). Disponívelem<http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/mnm/_solos.texto.
pdf>Acessoem 10 jul. 2012.
HARMBURGER, Ernst W. (coord.). Atividade 8: o que comemos? ABC naeducação científica:mãonamassa, 2007.
(Escola e meio ambiente). Disponívelem<http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/mnm/_escolaemeioambiente.
texto.pdf>Acessoem 10 jul. 2012.
MUNFORD, Danusa e LIMA, MariaEmíliaCaixeta de Castro. Ensinar ciencias por investigação: em quê
estamos de acordo? Ensaio– Pesquisa emEducaçãoemCiências, Belo Horizonte, v. 9, n. 1, p. 72-89, 2007.
Disponívelem<http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/view/122/172>Acessoem 05 mai.
2011.
POZO, Juan Ignácio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A aprendizagem e o ensino de ciencias: do
conhecimento cotidiano aoconhecimento científico. Naila Freitas (trad.) 5. ed. Porto Alegre : Artmed, 2009.
SÁ, Eliane Ferreira de et al. As características das atividades investigativas segundo tutores e coordenadores
de um curso especializaçãoemensino de ciências. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, 6., 2007, Florianópolis. Anais… Belo Horizonte : ABRAPEC, 2007. Disponívelem<http://www.fae.
ufmg.br/abrapec/viempec/viempec/CR2/p820.pdf>Acessoem 05 mai. 2011.
SÁ, Eliane Ferreira; MAUÉS, Ely Roberto; MUNFORD, Danusa. Ensino de Ciências com caráter investigativo I. In:
CASTRO, Emília Caixeta de; MARTINS, Carmen Maria de Caro; MUNFORD, Danusa (orgs.). Ensino de Ciências
por Investigação – ENCI: Módulo I. Belo Horizonte : UFGM/FAE/CECIMIG, 2008. P. 83-107.
SILVA, Fábio Augusto Rodrigues e. O ensino por investigação e as práticas epistémicas: referenciais para a
análise da dinámica discursiva da disciplina “projetosem bioquímica”. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 7., 2009, Florianópolis. Anais… Belo Horizonte : ABRAPEC, 2009.
Disponívelem<http://www.foco.fae.ufmg.br/pdfs/591.pdf>Acessoem 05 mai. 2011.
STUART, Rita de Cássia ; MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro ; CARMO, Miriam Possar do.
Atividadesexperimentais investigativas: utilizando a energía envolvidanasreações químicas
para o desenvolvimento de habilidade cognitivas. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 7., 2009, Florianópolis, 2009. Anais… Belo Horizonte : ABRAPEC, 2009.
Disponívelem<http://www.foco.fae.ufmg.br/pdfs/220.pdf>Acessoem 05 mai. 2011.
TRÓPIA, Guilherme. Percursos históricos de ensinarciênciasatravés de atividades investigativas

no século XX. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 7., 2009,
Florianópolis, 2009. Anais…Belo Horizonte : ABRAPEC, 2009. Disponívelem<http://www.foco.fae.
ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/view/83>Acessoem 05 mai. 2011.
YOSHIOKA, MariaHarumi; LIMA, Marcelo Ricardo. Erosão eólica e hídrica do solo.

Experimentoteca de Solos, Projeto Solo naEscola, Departamento de Solos e Engenharia Agrícola da
UFPR, 2005. Disponívelem: <http://www.escola.agrarias.ufpr.br/arquivospdf/experimentotecasolos5.
pdf>Acessoem 10 jul. 2012.

Utilização Do Laboratório Remoto No Ensino Fundamental Como Uma Ferramenta No Ensino Por Investigação

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Utilização Do Laboratório Remoto No Ensino Fundamental Como Uma Ferramenta No Ensino Por Investigação

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Universidade Estadual de Campinas

Programa De Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de

Gabriela Ferreira de Souza

Utilização do laboratório remoto no Ensino

Utilização do laboratório remoto no Ensino Fundamental

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Galembeck

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

Souza, Gabriela Ferreira de, 1991-

SouOrientador: Eduardo Galembeck.

Sou1. Ensino por investigação. 2. Laboratórios remotos. 3. Ensino de ciências.

Informações para Biblioteca Digital

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Dra. Thanuci Silva

Prof. Dr. Eduardo Galembeck

A Ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no

Dedico este trabalho à minha amada

Agradeço a Deus pela vida e pelo sustento diário.

O presente trabalho, em caráter de parceria entre a Universidade Estadual de

Palavras-chave: ensino por investigação, laboratório remoto, ensino de ciências

This research, as an established partnership formed by University of Campinas and

Key words: science inquiry, remote lab, science education

Figura 1 Demonstração do funcionamento da infraestrutura do laboratório

Quadro 1 Sistematização das entrevistas realizadas.................................... 26

Ser professora sempre foi um sonho. O ambiente escolar, a curiosidade e o ensinar e

Ao retornar para a UNICAMP em agosto de 2015, resolvi ingressar em um projeto de

De volta ao Brasil, continuei com o projeto de iniciação científica e os estágios

Neste capítulo, levantou-se os principais temas que conduziram o

2.1 O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental

As aulas de ciências passaram fazer parte do currículo do 1o grau, hoje anos

outros profissionais para auxiliá-los na compreensão de temas relativos às aulas que

2.2 A experimentação no ensino de ciências

As práticas de experimentação estão atreladas ao processo de ensino e

Portanto, o laboratório de ensino de ciências pode ser utilizado para

conhecimento, privilegiar o trabalho em equipe e promover um ambiente cognitivo fértil

se estende à escolha de profissões correlatas a área de ciências e tecnologia.

2.3 Ensino por investigação

Amplamente discutido e implementado nos currículos americanos e europeus,

Segundo Azevedo (2004), quando se propõe a utilizar o ensino por

2.4 A experimentação baseada em computador

2.4.1 Laboratórios Remotos

A experimentação através da utilização de laboratórios remotos surgiu no final

experimentos reais a distância. (GOLDBERG et al., 1995; MACHOTKA; NAFALSKI;

Assim como nas simulações e experimentos virtuais, a experimentação remota

regulando o nível de complexidade do experimento e das questões disparadoras que

2.4.1.1 O Laboratório de Tecnologia Educacional (LTE)

O LTE situa-se no departamento de bioquímica e biologia tecidual do Instituto

Figura 1: Demonstração do funcionamento da infraestrutura do laboratório

Fonte: Autoria própria.

Portanto, por se tratar de uma ferramenta pedagógica consideravelmente nova,

professores. Neste projeto, pretende-se articular o diálogo entre a universidade e a

3.1 Objetivo geral

- Apresentar ao professor do Ensino Fundamental a possibilidade do

3.2 Objetivos específicos

- Revisar a bibliografia sobre as concepções relacionadas ao ensino de

Neste capítulo, pretendemos discutir a metodologia aplicada na presente

entrevistar professores de ciências do Ensino Fundamental de diversas realidades

Número Participantes Tema

8 Lorena Discussão da sequência didática

online na plataforma Google Docs (ferramenta online e gratuita de edição de arquivos

As análises dos dados coletados durante o processo foram divididas em duas

Os resultados apresentados neste capítulo contemplam a análise de dados