UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Faculdade de Ciências e Tecnologia

Campus de Presidente Prudente – SP

ANDRÉ LUIZ FERNANDES RIBEIRO

GAMIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR: análise de uma proposta de ensino dos
conteúdos da Educação Física a partir do Currículo
Paulista

PRESIDENTE PRUDENTE - SP
2023
 ANDRÉ LUIZ FERNANDES RIBEIRO

GAMIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR: análise de uma proposta de ensino dos
conteúdos da Educação Física a partir do Currículo
Paulista

Dissertação apresentada ao Programa

de Mestrado Profissional em Educação
Física em Rede Nacional – ProEF da
Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade Estadual Paulista -
UNESP de Presidente Prudente, como
requisito parcial para a obtenção do
Título de Mestre em Educação Física.

Área de Concentração: Educação

Física Escolar.

Orientadora: Dra. Camila Buonani da

Silva

PRESIDENTE PRUDENTE - SP
2023
[VERSO DA FOLHA DE ROSTO]
 ANDRÉ LUIZ FERNANDES RIBEIRO

GAMIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR: análise de uma proposta de ensino dos
conteúdos da Educação Física a partir do Currículo
Paulista

Dissertação apresentada ao Programa

de Mestrado Profissional em Educação
Física em Rede Nacional – ProEF da
Faculdade de Ciências e Tecnologia da
UNESP de Presidente Prudente, como
requisito parcial para a obtenção do
Título de Mestre em Educação Física.

Área de Concentração: Educação

Física Escolar.

Orientadora: Camila Buonani da Silva

Data da defesa: ___/___/____

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientadora: Profa. Dra. Camila Buonani da Silva

FCT Unesp de Presidente Prudente

Membro Titular: Prof. Dr. José Ricardo Silva

FCT Unesp de Presidente Prudente

Membro Titular: Profa. Dra. Deisy Terumi Ueno

Unesp de Rio Claro

Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Ciências e Tecnologia
Unesp – câmpus de Presidente Prudente
Dedico aos meus pais, Cícero e Neuza, a minha esposa Armanda e a todos os

professores da rede pública do Estado de São Paulo.

 AGRADECIMENTOS

A princípio, agradeço a Deus, todo poderoso, pelas bênçãos derramadas na minha

vida, concedendo a oportunidade de estudar em um país caracterizado por muitos
desafios no exercício da função docente.
Agradeço aos meus pais, Cícero e Neuza, por todo amor e sacrifício que sempre
fizeram para que eu pudesse estudar e realizar os meus sonhos. Obrigado por me
ensinarem pelo exemplo e dedicação à família. Tenham a certeza de que cumpriram
com sua missão. Muito obrigado! Amo vocês!
À minha amada esposa Armanda, companheira de todas as horas e principal
motivadora para que eu fizesse mestrado, acreditando em mim e me auxiliando na
jornada acadêmica.
Obrigado aos professores do ProEF, polo da FCT Unesp de Presidente Prudente,
pelos ensinamentos que propiciaram o crescimento profissional de todos os
mestrandos. Obrigado Profa. Dra. Denise Albuquerque, que desde a graduação me
incentivou para que eu continuasse estudando e sempre valorizou o meu trabalho
como professor.
À minha orientadora Profa. Dra. Camila Buonani, muito paciente e crente no
desenvolvimento desta pesquisa. A Profa. Dra. Ana Paula Rodrigues Rocha pelo
auxílio na organização e análise dos dados quantitativos. Aos professores membros
da banca, Profa. Dra. Deisy Terumi Ueno e Prof. Dr. José Ricardo Silva, pela
disponibilidade e contribuições relevantes para este estudo.
Obrigado aos companheiros de turma Bruno, David, Elisandro, Gisele, Graziane,
Henrique, Lívian, Lucas, Luiz Edgard, Maria Angélica, Maurício, Murilo e Sulen,
muito dedicados ao ensino da Educação Física. Agradecimento especial a meu
amigo Maurício, colaborador nas atividades ao longo deste processo.
Aos meus alunos participantes da pesquisa e toda equipe de profissionais da E.E.
Francisco Pessoa de Presidente Prudente. Muito obrigado pela parceria, troca de
conhecimentos e aprendizados.
Agradeço a todos os amigos, colegas de trabalho e familiares que direta ou
indiretamente me ajudaram e contribuíram com esta etapa da minha vida.
Por fim agradeço à Capes/PROEB – Programa de Educação Básica pelo
oferecimento do Programa de Pós-Graduação em Educação Física em Rede
Nacional – ProEF.
RIBEIRO, André Luiz Fernandes Ribeiro. GAMIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR: análise de uma proposta de ensino dos conteúdos da Educação Física a
partir do Currículo Paulista. Orientadora: Camila Buonani da Silva. 2023. 112 f.
Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF)
– [Faculdade de Ciências e Tecnologia], Universidade Estadual Paulista – UNESP,
Presidente Prudente, 2023.

RESUMO
Novas ações pedagógicas fazem-se necessárias para aprimorar o ensino público e
auxiliar os professores frente aos desafios da prática docente. Em um contexto
escolar pós pandemia de COVID 19 é preciso efetivar a Educação Física como
componente curricular importante. Surge então o interesse na gamificação e suas
possíveis contribuições para o aprendizado e o engajamento dos estudantes nas
aulas. Assim, o estudo pretendeu analisar dois métodos, tradicional e gamificação,
para o ensino dos temas e objetos de conhecimento indicados no Currículo Paulista
(2019) pertinentes à Educação Física. Trata-se de uma pesquisa de abordagem
mista, compreendendo elementos do método qualitativo e quantitativo, com o intuito
de reforçar os argumentos das análises e melhor compreensão do problema
investigado. O estudo foi realizado com estudantes do 6º, 7º e 8º anos do Ensino
Fundamental em uma escola pública estadual na cidade de Presidente Prudente/SP.
A obtenção dos dados foi resultado da intervenção composta por aulas de Educação
Física planejadas de acordo com o Currículo Paulista. Cada turma participante
vivenciou as duas estratégias metodológicas propostas, sendo uma no primeiro
momento da intervenção e a outra no segundo. Foram coletados resultados de
avaliações da composição corporal e IMC para caracterização da amostra,
observações realizadas pelo pesquisador durante a intervenção, dados sobre
participação e engajamento das turmas nas aulas, ficha de satisfação preenchida
pelos estudantes, aspectos relacionados ao planejamento e aplicação dos métodos
de ensino. As mesmas atividades teóricas e práticas foram desenvolvidas,
respeitando as características de cada método. Isso contribuiu para a similaridade
na participação e satisfação dos alunos quanto às aulas, sem contar que os
conteúdos foram diferentes ao longo da intervenção, despertando maior ou menor
interesse dos estudantes. Os resultados identificaram que a média geral de
participação dos alunos na gamificação foi maior que na perspectiva tradicional. Mas
a análise minuciosa mostrou que não houve alteração significativa na adesão às
aulas, pois basicamente as turmas demonstraram o mesmo comportamento
participativo em ambas as metodologias de ensino. Independentemente do método
de ensino, as turmas do 8º ano foram menos participativas em relação aos 6º e 7º
anos. Quanto à satisfação dos alunos em relação aos temas, atividades
desenvolvidas e a própria participação nas aulas, os resultados indicam médias
semelhantes entre os dois métodos de ensino. No entanto, as observações e
análises demonstraram que a gamificação apresentou-se como estratégia
metodológica interessante para dinamizar as aulas, motivar e engajar os estudantes
em atividades que enfatizam os conteúdos nas dimensões conceituais ou práticas
corporais pouco divulgadas na escola e no cotidiano dos alunos.

Palavras-chave: Escola. Educação Física. Metodologia.

 ABSTRACT
New pedagogical actions are necessary to improve public education and assist
teachers in the face of the challenges of teaching practice. In a school context after
the COVID-19 pandemic, it is necessary to make Physical Education an important
curricular component. Interest in gamification and its possible contributions to
students' learning and engagement in classes arises. Thus, the study aimed to
analyze two methods, traditional and gamification, for teaching the themes and
knowledge objects indicated in the São Paulo Curriculum (2019) relevant to Physical
Education. This is a mixed approach research, comprising elements of the qualitative
and quantitative method, to reinforce the arguments of the analyzes and better
understand the problem investigated. The study was conducted with students of the
6th, 7th and 8th years of elementary school in a state public school in the city of
Presidente Prudente/SP. The data were obtained because of the intervention
composed of Physical Education classes planned according to the São Paulo
Curriculum. Each participating class experienced the two proposed methodological
strategies, one in the first moment of the intervention and the other in the second.
Results of body composition and BMI assessments were collected to characterize
the sample, observations made by the researcher during the intervention, data on
class participation and engagement in classes, satisfaction form filled out by
students, aspects related to the planning and application of teaching methods. The
same theoretical and practical activities were developed, respecting the
characteristics of each method. This contributed to the similarity in students'
participation and satisfaction with the classes, not to mention that the contents were
different throughout the intervention, arousing greater or lesser interest from the
students. The results identified that the overall average student participation in
gamification was higher than in the traditional perspective. But the detailed analysis
showed that there was no significant change in class adherence, as the classes
basically demonstrated the same participatory behavior in both teaching
methodologies. Regardless of the teaching method, the 8th grade classes were less
participatory compared to the 6th and 7th grades. Regarding students' satisfaction
with the themes, activities developed and their own participation in classes, the
results indicate similar averages between the two teaching methods. However, the
observations and analyses showed that gamification was an interesting
methodological strategy to streamline classes, motivate and engage students in
activities that emphasize content in the conceptual dimensions or bodily practices
that are not widely disseminated in school and in students' daily lives.

Keywords: School. Physical Education. Methodology.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1. Etapas da pesquisa com alunos do 6º, 7º e 8º anos do Ensino

Fundamental da Escola Estadual Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP................................37

Figura 2. Ficha individual para avaliação da percepção dos escolares do 6º, 7º e 8º

anos da Escola Estadual Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP, em relação às
aulas tradicionais e gamificadas.................................................................................40

Figura 3. Participação durante a intervenção dos estudantes do 6º, 7º e 8º anos do

Ensino Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP.53..............55

Figura 4. Atividades desenvolvidas durante a intervenção com os estudantes do 6º,

7º e 8º anos do Ensino Fundamental da Escola Estadual Francisco Pessoa,
Presidente Prudente-SP. ...........................................................................................66
 LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Características dos estudantes agrupados por sexo matriculados no 6º, 7º
e 8º anos do EE da Escola Estadual Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP......37

Tabela 2. Características dos estudantes agrupados por ano escolar do 6º, 7º e 8º

anos do Ensino Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP....39

Tabela 3. Comparação da participação em relação ao método de ensino e dos

encontros realizados com escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental da
EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP...............................................................50

Tabela 4. Comparação da participação nas aulas de Educação Física baseadas na

Gamificação dos escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental da EE
Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP...............................................................52

Tabela 5. Comparação da participação nas aulas de Educação Física utilizando o

método de ensino Tradicional dos escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino
Fundamental da Escola Estadual Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP..........53

Tabela 6. Comparação da satisfação de escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino

Fundamental submetidos a diferentes métodos de ensino em aulas de Educação
Física na Escola Estadual Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP.....................63

Tabela 7. Comparação da satisfação de escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino

Fundamental submetidos às aulas de Educação Física baseadas na Gamificação na
Escola Estadual Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP. ...................................64
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Caracterização da equipe escolar e do corpo discente da EE Francisco

Pessoa, Presidente Prudente-SP...............................................................................37

Quadro 2. Participantes da pesquisa: escolares regularmente matriculados no 6º, 7º

e 8º anos do Ensino Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP...............................................................................................................................37

Quadro 3. Primeira parte da intervenção: Temas e datas abordados nas aulas de

Educação Física utilizando o método tradicional e o gamificado em escolares do 6º,
7º e 8º anos do Ensino Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP...............................................................................................................................42

Quadro 4. Segunda parte da intervenção: Temas e datas abordados nas aulas de

Educação Física utilizando o método tradicional e o gamificado em escolares do 6º,
7º e 8º anos do Ensino Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-
SP...............................................................................................................................43

Quadro 5. Elementos da gamificação utilizados nas aulas de Educação Física na EE

Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP. ............................................................46
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica
COVID-19 Coronavírus 2019
EE Escola Estadual
EF Educação Física
EFE Educação Física Escolar
IMC Índice de Massa Corporal
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
ProEF Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional
SP São Paulo
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 12

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 13
2.1 Educação Física Escolar e suas Diretrizes 13
2.2 Educação Física Pós-pandemia 21
2.3 Gamificação como estratégia de ensino 26

3. JUSTIFICATIVA 31

4. HIPÓTESE 32

5. OBJETIVOS 33
5.1 Objetivos gerais 33
5.2 Objetivos específicos 33

6. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 33
6.1 Caracterização da amostra 33
6.2 Observação da participação dos estudantes e registros das aulas 37
6.3 Intervenção 39
6.4. Materiais e recursos utilizados 43
6.5. Análise dos dados 46

7. RESULTADOS E DISCUSSÃO 47
7.1 Adesão às aulas durante a intervenção 48
7.2 Aspectos influenciadores da participação e engajamento dos estudantes 51
7.3 Desafios do professor de Educação Física no planejamento e aplicação de
uma proposta pedagógica 57
 7.4 Índices de satisfação e desafios em tratar os conteúdos nas diferentes
dimensões do conhecimento 60

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS 69

9. REFERÊNCIAS 72

10. BIBLIOGRAFIA 76

APÊNDICES 78
APÊNDICE A - Ficha de acompanhamento da aula. 78
APÊNDICE B - E-book baseado na gamificação 8º ano do Ensino Fundamental. 79

ANEXO 105
ANEXO A - Parecer consubstanciado do Comitê de Ética e Pesquisa da
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus Presidente Prudente da
Universidade Estadual Paulista (CAAE: 54989221.6.0000.5402) 105
14

1. INTRODUÇÃO

A Educação Física escolar (EFE), referenciada em documentos oficiais como a

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 e o Currículo Paulista (2019), é o
componente curricular que trata dos conhecimentos relacionados às manifestações
da Cultura Corporal, objetivando a formação integral dos estudantes e estimulando o
pensamento crítico, que possibilite apreciar e fruir as práticas corporais com
autonomia para o lazer e a saúde.
A partir disso, a Educação Física Escolar (EFE), precisa de novos rumos e
práticas pedagógicas que superem concepções mais conservadoras da Educação
Física (EF), direcionadas ao ensino de modalidades esportivas ou atividades
meramente recreativas. Entretanto, é perceptível ainda nas escolas, que muitos
alunos estejam desinteressados pelas aulas, ou não consideram importante o
conhecimento proporcionado por esta disciplina. Sabe-se que a falta de motivação e
engajamento dos jovens nos processos educativos, em vários níveis de ensino, são
problemáticas dentre tantas da educação básica no país.
Uma proposta que pode diminuir estes obstáculos é a gamificação. Esta
utiliza os elementos dos games, como estratégias, mecânicas, técnicas e recursos,
em diferentes contextos, promovendo o engajamento para realização de tarefas e
solução de problemas. Na educação, a gamificação tem o intuito de contribuir para o
aumento da motivação e da aprendizagem, usando aspectos peculiares aos jogos
eletrônicos, que fazem parte da cultura juvenil atualmente.
Sabe-se ainda, que a retomada do ensino presencial nas escolas públicas de
São Paulo em 2022, representa a superação dos efeitos negativos oriundos da
pandemia do coronavírus (COVID-19), principalmente no tocante à inatividade física e
à defasagem da aprendizagem. Faz-se necessário efetivar o Currículo Paulista (2019)
e legitimar a EF como componente curricular obrigatório e imprescindível para a
formação dos estudantes no Ensino Fundamental.
Sendo assim, o presente trabalho pretendeu analisar duas metodologias para
o ensino dos temas e objetos de conhecimento pertinentes à EFE, contemplados no
Currículo Paulista (2019), sendo uma considerada tradicional, com aulas expositivas
e solicitações diretas para realização de atividades práticas e teóricas, e a outra
valendo-se das ferramentas da gamificação. A pesquisa foi realizada com
15

estudantes das turmas do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental em uma escola

pública estadual na cidade de Presidente Prudente/SP, identificando potencialidades
e fragilidades das metodologias analisadas, bem como índices de participação e
engajamento dos alunos nas aulas de EF.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Educação Física Escolar e suas Diretrizes

No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em sua versão final de

2018, determina e orienta as aprendizagens essenciais que todos os alunos precisam
desenvolver ao longo da escolarização básica. Esse documento é referência para
elaboração dos currículos nos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. Dessa forma, a BNCC (2018) é um instrumento fundamental para
consolidar aprendizagens comuns a todos os estudantes, estipulando, inclusive,
competências gerais da Educação Básica as quais são norteadoras para ensino e
desenvolvimento dos estudantes.
Essas competências têm como objetivo estimular valores e ações para uma
sociedade mais justa e humana. Isto posto, a BNCC (2018) define competência como
mobilização de conhecimentos (conceituais e procedimentais), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver exigências da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Estruturado a partir da BNCC, o Currículo Paulista (2019) define e explicita os
fundamentos pedagógicos, saberes e procedimentos a serem desenvolvidos nas
etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Nesta perspectiva, contempla as
competências gerais discriminadas pela BNCC (2018), uma vez que tem
compromisso com o desenvolvimento nas dimensões intelectual, física, social,
socioemocional e cultural. Para isso, o Currículo Paulista (2019) propõe competências
e habilidades imprescindíveis, em todos os componentes curriculares, vislumbrando a
formação integral dos estudantes do Estado de São Paulo.
Consequentemente, desenvolver competências e habilidades, demanda
fundamentalmente práticas de ensino que mobilizem diferentes dimensões do
conhecimento. As ponderações de Ferreira et al. (2017), demonstram que
metodologias ativas, constituídas por diferentes modelos e estratégias, podem
16

representar alternativas para o ensino, com a participação mais efetiva de professores

e estudantes durante o processo para uma aprendizagem significativa. Isto posto, a
gamificação, entendida como a utilização das estratégias, mecânicas e pensamentos
comuns aos games em contextos fora dos jogos eletrônicos, introduz elementos
potencializadores do ensino e do envolvimento dos alunos no aprendizado.
Conforme a BNCC (2018), a EF é o componente curricular que trata dos temas
relacionados às práticas corporais, como manifestação da expressão dos sujeitos,
produzidas historicamente por diferentes grupos sociais. Portanto, o movimento
humano não é exclusivamente o deslocamento espaço-temporal de um segmento
corporal ou do corpo todo, mas sim um fenômeno cultural. Por isso, para ensinar EF é
primordial entender a relação indissociável entre corpo, movimento e intencionalidade,
considerando a diversidade cultural e vivências das práticas corporais, bem como os
sentidos e significados produzidos por estas nos diversos contextos existenciais.
A BNCC acentua que as práticas corporais propiciam ao sujeito o acesso a
conhecimentos e experiências aos quais não é possível de outro modo. Sendo assim,
a EFE tem papel importante na formação dos estudantes, pois além de transmitir e
ampliar os conhecimentos pertinentes à Cultura Corporal, pode estimular o
pensamento crítico e a participação autônoma em contextos de lazer e saúde. O
ensino dos temas da EFE deve basear-se na inclusão e na participação, bem como
no planejamento de ações com vistas ao desenvolvimento pleno dos estudantes,
compreendendo saberes corporais, experiências estéticas, afetivas e lúdicas.
Em contrapartida, Faria e Bracht (2014) salientam as dificuldades dos
professores de Educação Física, Artes e Língua Inglesa, em superar a
desvalorização destes componentes curriculares no contexto escolar. Pois, de
acordo com os autores, essas disciplinas são reconhecidas em uma posição inferior
em relação aos outros componentes curriculares, muito valorizados na cultura
dominante de ensino e aprendizagem. Ainda, consideram que não compreender o
aprendizado das práticas corporais como processo de ensino e os conteúdos de
aprendizagem sensível/corporal como produção de conhecimento, resulta na
redução dos valores sociais por parte da escola.
A própria Lei Nº 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB), que designa as diretrizes e bases da educação nacional,
especificamente no artigo 26 parágrafo terceiro, apresenta a EF como componente
curricular obrigatório da escolarização básica e integrada à proposta pedagógica da
17

escola. Logo, a EFE não deve ser tratada como atividade recreativa ou separada
dos pressupostos teóricos previstos na BNCC e no Currículo Paulista, mas sim,
como parte das ações educativas da escola e das aprendizagens indispensáveis aos
estudantes do ensino básico.
Confirmando isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica (DCNs), de 2013, acentuam uma aprendizagem que possibilita aos discentes
desenvolver interesses e experiências que lhe permitam usufruir dos bens culturais
da humanidade. Para tal fim, é indispensável relacionar os diferentes campos do
conhecimento com a realidade dos estudantes, abarcando disciplinas científicas,
diferentes linguagens, mundo do trabalho e tecnologia, produção artística, práticas
corporais e saúde.
Observa-se, a partir das reflexões de Betti e Zuliani (2002) que a valorização
da Cultura Corporal de Movimento exige da EF novos objetivos e práticas
pedagógicas, superando concepções mais tradicionais e historicamente inspiradas
pelo treinamento militar, eugenia, nacionalismo, preparação de atletas, entre outras.
Os autores lembram ainda que cabe à EFE transmitir e integrar o aluno à Cultura
Corporal, objetivando formar um cidadão capaz de posicionar-se criticamente, além
de produzir, reproduzir e transformar as práticas corporais e usufruí-las em benefício
da qualidade de vida.
Assim sendo, Darido e Rangel (2005) rejeitam a ideia dos conteúdos
ensinados na EFE apenas na dimensão procedimental (saber fazer). É necessário
incluir conceitos e atitudes para garantir efetivamente a formação dos sujeitos, visto
que, os estudantes devem aprender a dançar, jogar queimada, futebol, basquetebol,
mas também contextualizar informações e quais são os benefícios de tais práticas,
identificar os valores que as motivam e as relações existentes entre as práticas
corporais e a mídia.
Devido a constante necessidade de inovação por parte dos professores para
atendimento às exigências complexas da formação integral e ativa dos estudantes, a
gamificação pode compor as práticas pedagógicas adotadas. A gamificação
incorpora os elementos presentes nos jogos eletrônicos, alusivos à cultura dos
jovens atualmente, para engajar os estudantes no processo de ensino e
aprendizagem, inclusive da EF.
Entretanto, é importante ressaltar, em conformidade com Betti e Zuliani (2002)
que a EF não pode perder o valor de suas características, mas sim propor uma ação
18

pedagógica com vivências que perpassam a corporeidade do sentir e do relacionar-

se. O ensino da EF não deve ser apenas um discurso sobre a cultura corporal, mas
deve oportunizar aos alunos um tipo de conhecimento indissociável de uma vivência
concreta, conduzindo o estudante a criticidade e a autonomia em sua relação com a
cultura corporal.
Acrescendo a isso, Silva, Moreira e Oliveira (2020) confirmam que se
almejamos a formação integral dos estudantes e a construção de uma sociedade
democrática, é imprescindível que nossos objetivos estejam direcionados a esse
intuito, fundamentados por conhecimentos, procedimentos e atitudes que
possibilitem seu alcance. Relativamente à EF, os docentes, ao objetivarem o
desenvolvimento pleno dos educandos, precisam identificar as diversas
manifestações corporais presentes na sociedade, como o esporte, o jogo, a
ginástica, a dança, a luta, entre outras, e compartilhá-las de forma que os alunos
consigam aprendê-las e incorporá-las criticamente.
Para efetivação do ensino da EF, o estudo de Boscatto, Impolcetto e Darido
(2016) evidenciou autores como Kunz (1994) e Paes (2002), defendendo a
organização curricular, estabelecendo os conteúdos da disciplina de acordo com
hierarquias de complexidade e objetivos específicos. Corroborando com a ideia
acima, indicam ainda que a repetição de conteúdo, durante o ensino básico, é um
dos motivos do abandono dos estudantes das aulas de EF na escola.
Por conseguinte, o Currículo Paulista (2019) pautado nos fundamentos
teóricos da BNCC almeja o desenvolvimento de competências necessárias à
formação integral dos estudantes, considerando princípios como a diversidade e a
construção da autonomia. A EFE, dessa maneira, está inserida na área de
Linguagens, e possui unidades temáticas a serem abordadas durante o Ensino
Fundamental, sendo elas: Brincadeiras e jogos, Danças, Lutas, Ginásticas,
Esportes, Práticas corporais de aventura e Corpo, Movimento e Saúde. Cada
unidade temática possui objetos de conhecimento e habilidades, proporcionando
conhecimentos nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.
A BNCC enfatiza que a unidade temática “brincadeiras e jogos” explora as
atividades intencionais relacionadas ao ato de brincar, exercidas dentro de
determinados limites de tempo e espaço, combinados estabelecidos entre os
participantes, conjunto de regras recriadas em diferentes épocas e lugares.
19

O esporte, descrito neste documento, se caracteriza como prática vastamente

conhecida e difundida nos meios de comunicação, caracterizado pela disputa e
comparação de desempenho, sistematizado por regras formais. Em complemento, o
esporte é institucionalizado por organizações como associações, federações e
confederações, que definem as normas de disputa e promovem o desenvolvimento
das modalidades em todos os níveis de competição.
Para estruturar a unidade temática esportes, fundamentou-se na lógica
interna, nos critérios de cooperação e interação entre os competidores, desempenho
motor e objetivos táticos de cada modalidade. Sendo assim, sete categorias foram
indicadas para facilitar a compreensão e agrupar as modalidades esportivas com
objetivos, ações motoras e exigências semelhantes no seu desenvolvimento. O
Currículo Paulista segue o modelo de classificação proposto na BNCC para a
unidade temática Esportes, assim dividida: esportes de marca, precisão, técnico-
combinatórios, rede/quadra dividida ou parede de rebote, campo e taco, invasão ou
territorial, combate.
O Currículo Paulista relativo ao 7º ano do Ensino Fundamental, traz
sugestões de atividades no tema esportes, para promover ações de protagonismo e
colaboração. Particularmente no 3º Bimestre, os esportes técnico-combinatórios e de
precisão são explorados para que os estudantes possam planejar e resolver
desafios técnicos e táticos das modalidades esportivas, em diferentes contextos,
profissional, comunitário e lazer. Além disso, espera-se que os discentes estudem os
espaços disponíveis para a prática esportiva e de atividades físicas, propondo
alternativas para a sua realização na comunidade.
As ginásticas geral, de condicionamento físico e de conscientização corporal,
fazem parte de uma mesma unidade temática na BNCC. A ginástica geral ou
ginástica para todos compreende ampla possibilidade de movimentos realizados
individual ou coletivamente, com ou sem aparelhos, objetivando a exploração
acrobática e expressiva do corpo, convívio social e a não competitividade.
O Currículo Paulista, seguindo o documento nacional orientador, a partir do 6º
e 7º anos do Ensino Fundamental, propõe discussões sobre as ginásticas de
condicionamento físico, caracterizadas nos documentos oficiais como práticas
organizadas em sessões planejadas, com movimentos repetitivos, frequência e
intensidade definidas para um público específico, com vistas ao aprimoramento do
rendimento físico. Para o 8º ano do Ensino Fundamental, o Currículo sugere a
20

ginástica de consciência corporal, que prioriza movimentos suaves e lentos, a

postura e a conscientização de exercícios respiratórios, direcionados para uma
melhor percepção sobre o próprio corpo.
A BNCC propõe a unidade temática Danças, distinguindo-as como práticas
corporais historicamente constituídas, permitindo identificar movimentos e ritmos
musicais peculiares associados a cada uma delas. As danças podem ser realizadas
individualmente, em duplas ou em grupos, caracterizadas por movimentos rítmicos,
organizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes também
incorporadas a coreografias. Esta unidade temática contempla danças do Brasil,
inclusive de matriz indígena e africana, e do mundo, assim o Currículo, nos 6º e 7º
anos do Ensino Fundamental, trata das danças urbanas a partir do contexto dos
alunos, como, por exemplo, o HIP HOP.
As lutas, em concordância com a BNCC, reúnem as disputas corporais em
que os participantes empregam técnicas, táticas e estratégias específicas para
subjugar, imobilizar, desequilibrar ou excluir o oponente de um determinado espaço,
combinando ações de ataque e defesa direcionadas ao corpo do adversário. Nesta
unidade temática, além das lutas brasileiras, presentes no contexto comunitário e
regional, são contempladas as lutas de diversos países do mundo. No 8º ano do
Ensino Fundamental, o Currículo apresenta o judô e o jiu jitsu, objetivando que os
estudantes entendam as características técnico-táticas das lutas, enfatizando o
respeito ao outro e à segurança.
A unidade temática Práticas Corporais de Aventura, abrange as
manifestações da cultura corporal centradas em habilidades do praticante em
ambiente imprevisível e desafiador. A BNCC, diferencia as práticas corporais de
acordo com o ambiente em que são realizadas. As práticas corporais de aventura na
natureza como a corrida de orientação, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa,
entre outras, proporcionam condições de vertigem e risco controlado geradas pelas
incertezas do ambiente.
Já as práticas corporais de aventura urbana como skate, patins, bike e
parkour, objetivam as mesmas condições, porém exploram a “paisagem de cimento”.
O Currículo indica para o 6º ano do Ensino Fundamental as práticas corporais de
aventura urbanas, em especial o parkour e o slackline.
Verifica-se ainda, que o Currículo Paulista inclui a unidade temática Corpo,
Movimento e Saúde que se dedica às sensações, alterações e benefícios
21

relacionados às práticas corporais. Esta unidade temática não é tratada de forma

isolada, mas sim pedagogicamente relacionada às outras temáticas presentes no
currículo. No 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental, os estudantes identificam as
capacidades físicas predominantes nas diferentes práticas corporais, refletindo
sobre a importância dessas capacidades para a melhoria do desempenho e seus
benefícios para saúde e qualidade de vida.
Outros objetos de conhecimento foram integrados às unidades temáticas do
Currículo Paulista com intuito de promover o debate sobre a inclusão, esportes
paralímpicos e experiências com práticas corporais adaptadas. Percebe-se essa
tendência nos materiais de apoio, como Caderno do Professor e Caderno do Aluno,
ao propor, por exemplo, no Ensino Fundamental atividades relacionadas à bocha
paralímpica no 7º ano, 8º ano judô entre outras modalidades paralímpicas.
Constata-se que, a rede pública de ensino do Estado de São Paulo, adere
como material de apoio o Currículo em Ação, composto pelo Caderno do Professor e
Caderno do aluno. Estes materiais, desenvolvidos a partir do Currículo Paulista de
2019, são grupos de cadernos por área de conhecimento, organizados
bimestralmente, com o intuito de subsidiar as ações pedagógicas e a implementação
dos fundamentos de aprendizagem e formação integral dos estudantes. Os
cadernos possuem temas, objetos de conhecimento e habilidades a serem
desenvolvidos durante o ano letivo, além de orientações aos professores e alunos,
recursos didáticos e sugestões de pesquisa, atividades de avaliação e recuperação.
O Currículo aponta que embora exista uma organização dos temas ao longo
do Ensino Fundamental, é relevante considerar os conhecimentos dos estudantes
sobre as diferentes práticas corporais. Além disso, o material está vinculado ao
desenvolvimento das atividades realizadas pelo professor, aos diferentes contextos
da rede de ensino e ao projeto político pedagógico da escola.
No que se refere a EF, o Currículo Paulista apresenta a organização dos
temas e objetos de conhecimento, pressupondo a disposição dos anos escolares,
fases de crescimento e desenvolvimento, aspectos cognitivos e motores dos alunos.
É relevante considerar, que para alguns autores, como Silva, Moreira e Oliveira
(2020), o professor organiza seu planejamento, pensando na aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes. Nesse sentido, sua prática pode se orientar, por
exemplo, pelo Projeto Político Pedagógico da escola, propostas de EF nas
diferentes esferas municipais, estaduais e federal, tanto quanto em livros, pesquisas,
22

nas próprias reflexões profissionais, nas opiniões dos alunos e na realidade na qual
a escola está inserida. Assim, o currículo não é visto como único material de ensino,
e sim como documento orientador.
Diante disso, Boscatto, Impolcetto e Darido (2016) apontam o dever do
Estado em oferecer e garantir uma educação formal de qualidade, ou seja, uma
intenção na formação dos jovens, representando acesso a direitos de aprendizagem
e conhecimentos essenciais durante a escolarização básica. A BNCC, como
documento delineador dos currículos, representa um referencial normativo para o
planejamento e as ações pedagógicas dos professores nas redes de ensino, em
todos os componentes curriculares. São conhecimentos comuns aos estudantes do
ensino básico, objetivando aprendizagens para pleno exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho.
Inclusive a LDB já predizia uma base nacional comum para todos os níveis da
educação básica, a fim de garantir, sobretudo, aprendizagem e conhecimentos
produzidos culturalmente e legitimados universalmente. Contudo, a BNCC não
contempla elementos particulares de cada região de um país como o Brasil, extenso
territorialmente e de grande complexidade cultural e social, devendo estes serem
abordados nos currículos escolares. Dessa forma, as propostas curriculares,
balizadas pela BNCC, organizam aprendizagens essenciais para a formação dos
alunos, nas diferentes áreas do conhecimento, problematizando também o contexto
sociocultural e especificidades regionais.
Neste sentido, o Currículo Paulista organiza e distribui os conteúdos a serem
ensinados na EFE, direcionado para a diversidade de manifestações da Cultura
Corporal. Porém, os interesses dos estudantes e o projeto político pedagógico da
escola, são geralmente desconsiderados nos documentos oficiais. Mesmo no Estado
de São Paulo, existe uma série de particularidades que caracterizam o contexto
sociocultural de cada escola, não levadas em conta na organização dos documentos
oficiais e propostas curriculares mais abrangentes.
Portanto, o currículo oficial, para toda a rede estadual, não pode transformar o
professor em mero executor de uma proposta previamente planejada por órgãos
superiores, pois as experiências e as necessidades dos estudantes devem ser
analisadas e incorporadas nas aulas de EF. É prudente o professor assumir o papel
principal do planejamento e das práticas de ensino, considerando projeto político
pedagógico e o contexto sociocultural em que os estudantes vivem.
23

É imprescindível ressaltar que, de acordo com as DCNs (2013), a

adolescência é um período marcado por crescente construção da autonomia,
aquisição de valores morais e éticos. A exposição à mídia, o excessivo apelo ao
consumo e uma visão de mundo descontextualizada, pode induzir à banalização dos
acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. Portanto,
temas como saúde, sexualidade e gênero, consumo e diversidade cultural,
permeiam os conteúdos em todas as disciplinas do Ensino Fundamental, visando
aprimorar atitudes como empatia e respeito, combater preconceitos e
discriminações.
Por consequência, as observações realizadas por Darido (2012) permitem
concluir que é obrigatório à EFE, almejando um ensino de qualidade, contemplar
conteúdos de relevância social, nas diversas dimensões do conhecimento, no
mesmo nível de importância. Dessa forma, o estudante poderá analisar uma
realidade que se manifesta globalmente, construindo significados, articulando o que
se aprende na escola com o que se vive fora dela.
Diante do exposto, a EFE necessita estar sistematizada nos documentos
oficiais, diretrizes curriculares e referenciais teóricos específicos, a fim de nortear e
auxiliar as ações pedagógicas dos professores. Admitir novas estratégias de ensino,
como a gamificação, na tentativa de superar perspectivas mais conservadoras, pode
contribuir com o engajamento dos alunos nas aulas e favorecer o processo de
aprendizagem. Além do mais, EFE pode representar o único espaço que os
estudantes obtenham experiências e adquiram conhecimentos sobre diferentes
práticas corporais, para usufruírem em contextos de saúde, lazer e entretenimento.

2.2 Educação Física Pós-pandemia

Em momento histórico recente, devido a pandemia da COVID-19, políticas

públicas foram adotadas por governos para conter a disseminação da doença e
diminuir o seu impacto na vida cotidiana. O distanciamento social e a restrição da
circulação de pessoas foram algumas das ações emergenciais, culminando com a
implementação do ensino remoto nas instituições de ensino e o fechamento de
muitos espaços destinados à prática da atividade física.
24

Nesse contexto social pandêmico, novos desafios surgiram na área da saúde

e educação, sobretudo no ensino da EF. Os estudos de Pitanga, Beck e Pitanga
(2020) destacam que o fechamento dos diversos locais destinados à prática de
exercícios físicos e o distanciamento social dificultaram a prática de atividades
físicas pela população. Sendo assim, os autores atestam que a pandemia da
COVID-19 pode incidir significativamente no aumento da inatividade física e da
obesidade.
Em conformidade com isso, Florêncio Júnior, Paiano e Costa (2020)
mencionaram possíveis efeitos psicológicos negativos, gerados pelo distanciamento
social, com consequências físicas e mentais em diversas faixas etárias, em especial
em crianças e adolescentes que deixam de frequentar a escola. Os autores sugerem
que durante o distanciamento social os jovens permaneceram mais tempo em
comportamento sedentário como atividades em aulas remotas, jogos online,
assistindo TV e, como consequência, tiveram a redução do nível de atividade física.
As considerações de Cuschieri e Grech (2020) indicam que o fechamento das
escolas e a diminuição de atividade física organizada, somado ao excesso de
comportamento sedentário, podem ter influenciado fatores modificáveis, como
comportamento e ambiente que favorecem o desenvolvimento da obesidade. Para
os autores, as plataformas digitais foram amplamente utilizadas pelos jovens para
interação com outras pessoas, acesso a mídias sociais, jogos e as aulas remotas.
Contudo, embora os recursos tecnológicos tenham auxiliado para a aprendizagem e
comunicação social entre crianças e seus professores, o aumento do tempo
utilizando o computador e a televisão, pode exacerbar ainda mais os hábitos
sedentários, bem como aumentar os riscos para o desenvolvimento de distúrbios
psicológicos, como ansiedade e depressão.
As análises realizadas por Silva e Silva (2022), que tratam dos impactos da
pandemia em alunos do Ensino Fundamental, demonstraram prejuízos não apenas
na prática regular de atividades físicas, mas também relacionados a aspectos
psicológicos e educacionais. No estudo, são apontadas perdas que se combinam,
desde fragilidades no desenvolvimento emocional, aumento do estresse, ansiedade
e déficit de atenção, mas também baixa autoestima dos estudantes, relacionada à
possibilidade de reprovação escolar. A falta de acesso à internet, desigualdades
sociais, as dificuldades de planejamento de atividades em ambientes remotos e
desinteresse pelas aulas também foram preponderantes na pesquisa.
25

Na rede pública estadual de São Paulo, em decorrência da pandemia da

COVID-19, as escolas adotaram o ensino remoto de março de 2020 a meados de
agosto de 2021. Com a suspensão das aulas presenciais, Vieira e Seco (2020)
enfatizam que gestores, professores e alunos tiveram que se adaptar a um novo
modelo educacional, sendo que esforços foram direcionados para reorganizar o
sistema de ensino, apoiado pelas tecnologias digitais e metodologias da educação
online. As práticas pedagógicas dos professores, peculiares à aprendizagem
presencial, mudaram para um ensino remoto instituído emergencialmente.
Então, em conformidade com Ferreira, Oliveira e Silva (2020) as aulas não
presenciais impulsionaram a adaptação das atividades pensando não mais no
ambiente escolar, mas sim no domiciliar. O professor começou a gravar aulas e
improvisar itens de casa para contribuir com o aprendizado dos alunos e dar
continuidade ao ano letivo.
Todavia, os estudos e reflexões de Vieira e Seco (2020) a respeito dos efeitos
e desafios na Educação durante a pandemia da COVID-19, revelaram as incertezas
do ensino não presencial, principalmente quanto à aprendizagem na escolarização
básica. Para os autores, o sucesso na educação online depende de inúmeros
fatores a fim de garantir uma aprendizagem de qualidade. Os quais incluem: o perfil
do estudante e a sua motivação para a aprendizagem, o acesso à internet e aos
recursos tecnológicos, além da formação dos professores para desenvolver
competências digitais, são primordiais nesta modalidade de ensino.
Há alguns anos é discutido o uso das mídias digitais para benefício da
aprendizagem. De acordo com Bissolotti; Nogueira e Pereira (2014) a presença
marcante das mídias sociais na vida dos jovens brasileiros, em diferentes faixas
etárias, poderia beneficiar a troca de informações e experiências durante as aulas a
distância. Além disso, muitas dessas mídias sociais incorporam games ou processos
gamificados, configurando um ambiente com estímulos e linguagem familiares aos
jovens estudantes. Portanto, as mídias sociais e os princípios dos games poderiam
ser explorados para potencializar processos educativos, motivar e engajar os
envolvidos na educação à distância.
Em contrapartida, os autores Vieira e Seco (2020) basearam suas reflexões
em diversos estudos, destacando que a utilização repentina dos recursos
tecnológicos, sem formação adequada, reduziu sua utilização a uma abordagem
simplista, ou um ensino meramente transmissivo. Por isso, neste contexto da
26

educação remota, a reprodução de uma metodologia tradicional interferiu

negativamente na participação e motivação dos estudantes nas atividades à
distância.
Outros obstáculos da educação à distância foram mencionados por Bissolotti;
Nogueira e Pereira (2014) como as distrações, o acúmulo de informação na internet
e interfaces de conteúdos pouco atrativas. Logo, os autores defendem a gamificação
na educação à distância, descrita como a utilização dos princípios e das mecânicas
comuns aos jogos eletrônicos, para envolver usuários a resolver problemas. Deste
modo, a gamificação utilizaria elementos presentes nos games, como desafios,
competições, regras, feedback e recompensas, para motivar e engajar os
estudantes em atividades educativas.
Ainda assim, para Ferreira e Gonçalves (2020) apud Vieira e Seco (2020), a
educação pautada em princípios de igualdade, equidade e inclusão precisa ponderar
a diversidade de acesso à internet e às tecnologias digitais em todo o país, as
condições de habitação para acompanhamento do ensino remoto, assim como os
alunos que necessitam de maior acompanhamento. Logo, qualquer prática educativa
implementada durante as aulas remotas, por mais inovadora que fosse, encontraria
diferentes impedimentos para ser efetivada e oferecida a contento aos estudantes
da rede pública.
Quanto à EF, as análises realizadas por Ferreira, Oliveira e Silva (2020)
demonstram que exercícios e atividades físicas contribuem para amenizar
ansiedade, estresse, medo e depressão, sintomas acentuados nos jovens durante o
período da pandemia. Com isso, a utilização adequada das tecnologias digitais, os
estudantes poderiam ser estimulados a praticarem atividades físicas em ambiente
domiciliar, aumentando a disposição física, mental e regulação hormonal, tão
importantes para o bom funcionamento do organismo e melhora do humor.
Porém, a inclusão digital é fundamental quando se remete a continuidade dos
estudos na rede pública por via remota. As observações realizadas por autores
como Ferreira, Oliveira e Silva (2020), Silva et al. (2020) relacionadas à EFE no
período da pandemia, elencaram as dificuldades do ensino remoto, quanto ao
acesso às tecnologias digitais e os conhecimentos básicos necessários para
utilização destas. A educação à distância, caracterizada pela utilização de e-mails,
fóruns, chats, videoconferência e redes sociais, esbarrou na exclusão digital, como
27

impedimentos ao acesso à internet e domínio das tecnologias, que dificultaram sua

implementação.
Somando-se a isso, as reflexões de Ferreira, Oliveira e Silva (2020)
enfatizaram a necessidade de chamadas de vídeo com os professores e apoio dos
familiares para acompanhar as práticas corporais. Além do que, as orientações
ponderavam limitações dos espaços nas residências dos estudantes e a escassez
de materiais, a fim de minimizar os riscos de acidentes durante a prática de
exercícios físicos.
A importância da EF na escola e fora dela, justifica-se, por exemplo, no
ensino de exercícios posturais durante as aulas remotas, visto que boa parte dos
alunos ficam sentados de maneira incorreta no período das atividades online. Para
Silva e Silva (2022), as escolas têm estrutura para que os alunos pratiquem
atividades físicas e esportivas, mas isso não ocorre de forma remota. A falta de
interação direta com os estudantes gera pouca participação nas aulas e existe ainda
maior dificuldade no acompanhamento das atividades, quando comparado a uma
aula presencial.
O estudo citado acima corrobora para o entendimento dos obstáculos
oriundos da pandemia, pois nem sempre os familiares dos estudantes podem
auxiliar nas aulas remotas, seja por falta de conhecimento ou pela falta de acesso à
internet, frutos da desigualdade social existente no Brasil. A pesquisa acrescenta
ainda que o acompanhamento mais individualizado frente às dificuldades dos
estudantes, se torna ineficiente no ensino remoto, fator dificultador da
aprendizagem. No presencial, a relação entre professor e aluno é mais efetiva, à
medida que se pode identificar as fragilidades dos alunos e traçar estratégias para
solucioná-las.
Percebe-se, que a implementação do ensino remoto atendeu a uma
necessidade emergencial de minimizar os prejuízos causados na ausência das aulas
presenciais. Os problemas gerados pela pandemia da COVID-19 perpassam por
aspectos físicos, psicológicos, educacionais e sociais, exacerbando desigualdades
sociais que influenciaram negativamente no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, o ensino remoto não gerou engajamento satisfatório dos estudantes nas
atividades escolares, tão pouco a EFE foi capaz de mobilizar a participação de
crianças e jovens em atividades físicas e prática esportiva.
28

Entender os impactos da COVID-19 sobre a Educação é de fundamental

importância, pois permite a busca de alternativas e aperfeiçoamento das medidas
tomadas para um futuro próximo. Diante do crescente interesse pelos jogos e mídias
eletrônicas, exacerbados na pandemia, é pertinente elencar a gamificação como
estratégia de ensino (VIEIRA e SECO, 2020).
Para Raguze e Silva (2016), a gamificação é um método que pode aumentar
o engajamento em ambientes de aprendizagem. As observações dos autores
facilitam compreendê-la como a adequação dos elementos dos jogos para promover
a motivação e estimular a criatividade na solução de problemas, aprimorando
também ambientes de aprendizagem.
Ainda, a EFE precisa adotar metodologias e abordar conteúdos que
promovam um ensino de qualidade e a inclusão dos estudantes, visto que todos têm
direito aos conhecimentos pertinentes à Cultura Corporal. No que se refere a isso,
Darido (2012) destaca que a diversidade das vivências experimentadas nas aulas de
EF, facilita a adesão dos alunos às práticas corporais. Portanto, a multiplicidade de
experiências proporcionadas pelos esportes, ginásticas, jogos, brincadeiras, lutas e
danças, podem facilitar a aceitação dos alunos às aulas, na medida em que
aumentam as chances de uma possível identificação dos escolares a esses
conteúdos.
Notoriamente novos desafios emergiram no retorno ao ensino presencial,
dentre os quais, superar os efeitos negativos da pandemia da COVID-19, vinculados
à inatividade física e ao aprendizado, além da retomada e da efetivação do Currículo
Paulista. É indispensável legitimar a EF como componente curricular importante na
escolarização básica, capaz de promover conhecimentos relevantes e promoção da
saúde, lazer e prática esportiva, no contexto escolar e fora dele. Assim, diante de
uma realidade complexa e demandas específicas é preciso empregar estratégias
metodológicas que potencializam o ensino, estimulando a participação e
engajamento dos discentes nas aulas.

2.3 Gamificação como estratégia de ensino

Atualmente, há anseios para renovação e mudanças na sociedade
contemporânea, principalmente por novas formas de atuação na educação e
ressignificação do papel da escola.
29

As análises realizadas por Albuquerque, Del-Masso e Lopes-Fujihara (2021)

expressam que a educação e a escola precisam responder às demandas da
sociedade moderna, permeada por perspectivas de país e de mundo. As distâncias
territoriais são superadas por recursos digitais e virtuais, possibilitando diversos
contextos de espaço-temporais, como, por exemplo, aulas remotas, em tempo real,
mediadas por tecnologias. Mudanças históricas e culturais impactam o contexto
social e educacional, sendo o professor, também responsável, por se atualizar a fim
de otimizar seu cotidiano profissional e aproximá-lo das necessidades de seus
estudantes.
Para Mota et al. (2018) como disseminadora do conhecimento, a escola tem
como finalidade oferecer ampla formação e oportunizar aprendizagens com
diferentes possibilidades aos estudantes, ultrapassando modelos educacionais
centrados em currículos fragmentados, memorização e transmissão de informações.
A escola é um espaço interativo de aprendizagem, de troca de experiências e
vivências, de diferentes culturas e costumes, que favorecem intercâmbio de
informações e, por consequência, novas formas de aprendizagem.
Ademais, com os avanços tecnológicos extraordinários em todas as áreas da
vida humana, os jovens, nativos digitais, vivenciam diariamente as possibilidades,
conhecimento e experiências relacionados à cultura digital. Diversas tecnologias são
bastante utilizadas pelas novas gerações, como computadores, celulares e
videogames, sem contar com o acesso rápido e disponibilidade de informações. Os
nativos digitais, assim definidos por Prensky (2002) citado por Tolomei (2017), não
se satisfazem em receber conhecimento, preferem aprender fazendo, pois já o
fazem espontaneamente quando descobrem como funciona um novo dispositivo ou
um novo jogo.
Em complemento, o estudo de Tolomei (2017) evidenciou que a
disponibilidade de muitas informações apresentadas de forma abstrata e a falta de
motivação em vários níveis de ensino, exigem novas formas de ensinar e superar os
recursos educacionais tradicionais. Tais métodos tradicionais não dão conta de
engajar os jovens satisfatoriamente, nem proporcionar experiências da realidade
atual que presenciamos.
O Currículo Paulista (2019), regulado pela BNCC (2018), indica práticas
pedagógicas que considerem a formação e o desenvolvimento humano em toda sua
complexidade, compreendendo as dimensões cognitiva, física e afetiva. É primordial
30

construir uma escola como espaço de aprendizagem, de cultura e de democracia,

que responda ao desafio da formação dos estudantes para atuar em uma sociedade
altamente marcada pela tecnologia e pela mudança.
Sendo assim, todo o espaço escolar e os ambientes não formais de
aprendizagem são importantes para pesquisa de diferentes assuntos, ampliação dos
conhecimentos e da cultura dos estudantes. O pátio, a biblioteca, a sala de leitura,
os espaços destinados à horta, a quadra poliesportiva, a própria sala de aula,
museus, parques, praças públicas, institutos de pesquisa, entre outros, são de fato
espaços propícios à aprendizagem, em todas as dimensões da pessoa, por meio de
metodologias colaborativas centradas no estudante.
Os estudos de autores como Fardo (2013), Souza Junior, Lisboa e Costa
(2019) e Tolomei (2017), apontam que a Cultura Digital, bem como os jogos
eletrônicos, faz parte da vida dos jovens e pode indicar alternativas para maior
engajamento dos estudantes. No processo educativo, pode-se pensar em
estratégias pedagógicas mais divertidas e prazerosas, como a gamificação, termo
que vem do inglês, gamification, que consiste no uso dos elementos dos games,
como estratégias, mecânicas, técnicas e princípios em situações cotidianas, não
diretamente relacionadas aos jogos.
De forma geral, a gamificação propicia experiências potencializadoras de
aprendizado, por meio do pensar e agir como em um jogo, em atividades
estimulantes, interativas e dinâmicas. Tem o objetivo de promover o engajamento
para realização de tarefas e solucionar problemas, contribuindo para o aumento da
motivação e da aprendizagem.
Uma das possibilidades da gamificação é aproximar o ensino à realidade do
estudante, estabelecendo tarefas com objetivo de alcançar recompensas, utilizando
celulares, tablets e computadores. Isso pode contribuir para uma aprendizagem
contextualizada, favorecendo o engajamento dos alunos em atividades escolares,
tidas por eles como enfadonhas (TOLOMEI, 2017).
De acordo com Souza Júnior, Lisboa e Costa (2019) a gamificação favorece a
criação de processos de aprendizagem, pois os estudantes escolhem estratégias
estimulando a criatividade, resolvem problemas tornando a aprendizagem mais
significativa por meio da experiência, lidam com acertos e erros, conquistas e
insucessos. Os autores ainda destacam algumas características motivacionais
comuns dos jogos, tais como a pontuação de acordo com os objetivos, os níveis
31

indicando o progresso dos jogadores, emblemas ou insígnias como prêmios,

distintivos e medalhas aos jogadores por seu desempenho, desafios como estímulos
para orientar os jogadores e comparativos de desempenhos.
As considerações feitas por Mota et al. (2018) sobre a utilização do
videogame para o ensino das regras do tênis nas aulas de Educação Física
permitem apontar que os jogos, inclusive os eletrônicos, fazem parte da ludicidade
do ser humano e sua prática permite estimular o interesse do aprendiz.
Notadamente o estudo de Mota et al. (2018) aponta que os jogos eletrônicos atraem
a atenção dos estudantes, fomentando a autoaprendizagem e a descoberta, por
meio de vivências que podem auxiliar no processo de aprendizagem de conceitos,
conteúdos e habilidades.
Os estudos de Tolomei (2017) enfatizam que experiências do desafio,
aventura e a realização de atividades divertidas, em ambiente com regras,
cooperação e competição, potencializam a motivação e a aprendizagem,
contemplando aspectos cognitivos, culturais, sociais e afetivos. Contudo, a autora
cita Kapp (2012) prevenindo que apenas pontuar a entrega de tarefas ou atividades
não caracteriza gamificação. É necessário, que as mecânicas dos jogos sejam
utilizadas adequadamente, para propiciar maior participação dos alunos.
O estudo desenvolvido por Raguze e Silva (2016) demonstrou que a
mecânica dos games é o conjunto de instrumentos capazes de produzir respostas
atrativas e importantes ao jogador. Dentre os quais, os pontos são determinantes
para organizar placares e níveis nos jogos, permitindo ao jogador acompanhar todo
seu progresso, enquanto as medalhas e distintivos simbolizam conquistas durante
os jogos. Os níveis indicam basicamente o progresso durante o jogo, já o placar é
para realizar comparações de resultados, com o objetivo de promover a competição
e a motivação.
Os instrumentos citados deixam o jogador por dentro do seu percurso,
potencialidades e dificuldades, assim como atento à finalidade do jogo, que é
contemplar as etapas de forma satisfatória. Ainda, a aplicação dos elementos dos
games deve ser concreta e representar algum significado para os jogadores. A
motivação, também fundamental, deve ser pensada em todas as etapas propostas.
Portanto, outros elementos são destacados pelos autores, como os desafios e
missões dentro do jogo, feedback com os resultados das ações realizadas, itens e
32

recursos utilizados pelo jogador adquiridos como recompensas ou comprados com

pontos do próprio jogo.
A concepção de gamificação para Fardo (2013), presume o uso de elementos
dos jogos eletrônicos interconectados e agregados a um todo, sendo que, podemos
utilizar desde um número reduzido destes elementos, até uma quantidade maior,
para produzir uma experiência próxima a de um jogo completo. A escolha e
aplicação dos elementos dos games, dependendo do contexto específico e
finalidade do projeto, pode partir de mecânicas mais básicas, como pontos e
medalhas, ou elaborar uma experiência mais complexa para que os indivíduos
mobilizem esforços e desempenhem seus papéis da melhor forma possível.
As considerações de Raguze e Silva (2016) permitem evidenciar que alguns
aspectos básicos da gamificação já são utilizados em aulas tradicionais, como a
atribuição de estrelas aos alunos que terminam as tarefas. Apesar disso, em
ambientes de aprendizagem é fundamental o entendimento das características de
funcionamento dos jogos, estabelecendo metas e propósito da atividade. É
pertinente usar elementos que favorecem o envolvimento do estudante, tais como:
narrativa e histórias fictícias para estimular o imaginário e tornar a experiência do
jogador mais emocionante, objetivos bem definidos, aumento progressivo de
conhecimento, restrição de tempo e recompensas e pontos.
Portanto, na escola, os professores de todos os componentes curriculares
podem pensar em ações pedagógicas que considerem a Cultura Digital e os jogos
eletrônicos, como metodologias de apoio ao processo de ensino e aprendizagem.
Torna-se importante conhecer os princípios norteadores da gamificação e as
potencialidades de implementação em contextos educacionais.
As reflexões de Fardo (2013) sobre a conceituação e aplicação da
gamificação, demonstram que na educação formal, existem muitas potencialidades
de utilizá-la, visto que os estudantes são habituados a aprender nas interações com
os games. Todavia, sua má aplicação pode impactar de forma negativa o processo
de ensino, recorrendo a erros comuns ao sistema educacional atual, como valorizar
mais as notas do que a aprendizagem. Como exemplo, usar apenas as mecânicas
mais básicas dos jogos eletrônicos, limita a gamificação somente a um sistema mais
complexo de pontuação.
É prudente aos docentes repensar as práticas pedagógicas a fim de
implementar estratégias de ensino diferentes de métodos tradicionais, pautadas
33

inúmeras vezes em aulas meramente expositivas, onde o professor é detentor do

conhecimento e o estudante um sujeito passivo, destinado a receber apenas o que é
ofertado a cada aula. Novas metodologias podem incidir, inclusive na EFE,
diretamente na motivação dos estudantes, promovendo maior participação e
interesse pelos saberes escolares.
Dessa forma, mesmo considerando os aspectos positivos encontrados na
literatura acerca do uso da gamificação escolar, ainda é um desafio o planejamento
de situações de aprendizagem, relacionadas a temas específicos, com emprego dos
elementos dos jogos eletrônicos que sejam significativos aos estudantes e os
coloquem como protagonistas da própria aprendizagem. Este fato decorre de
inúmeras variáveis que interferem no funcionamento da escola e trabalho docente.
Tempo de planejamento, estrutura das instituições de ensino, materiais disponíveis,
recursos humanos, conhecimento do currículo e da gamificação, são alguns
aspectos influenciadores da estratégia de ensino.

3. JUSTIFICATIVA

Qualifica-se como justificativa desta investigação os interesses do

pesquisador e científicos relacionados ao planejamento e execução das aulas de
Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental, pautadas no Currículo
Paulista (2019). Apresenta-se como desafio motivar e engajar os estudantes em
atividades propostas a partir dos temas presentes no Currículo, utilizando
estratégias de ensino que incidam positivamente na participação das aulas e no
aprendizado.
Admite-se que apesar dos materiais de apoio ao Currículo Paulista (2019),
composto pelos Cadernos do Professor e do Aluno, apresentarem situações de
aprendizagem, sugestões de atividades e orientações para os professores e alunos,
pensar e colocar em prática aulas de Educação Física, que motivem os estudantes a
aprender, ainda é complexo e desafiador.
Autores como Betti e Zuliani (2002) e Darido e Rangel (2005) demonstraram
em seus estudos, que a EF necessita de novas práticas pedagógicas, que
assegurem experiências, vivências e conhecimentos significativos para a formação
dos estudantes, integrando-os à Cultura Corporal.
34

No entanto, as considerações de Darido (2004) indicaram que a preferência

pelas aulas de Educação Física diminui paulatinamente a partir dos Anos Finais do
Ensino Fundamental, acentuando o desinteresse predominantemente no Ensino
Médio. Dentre os diferentes motivos, a autora menciona a dispensa dos alunos
baseada nos aspectos legais, à maneira como o componente curricular é
desenvolvido, o desinteresse dos alunos e a exclusão dos menos habilidosos das
aulas. É preciso adotar uma concepção de ensino inclusivo para superar o histórico
da disciplina, na tentativa de aumentar o interesse pelas práticas corporais.
Somando-se a isso, as observações de autores como Pitanga, Beck e
Pitanga (2020), Silva e Silva (2022), Vieira e Seco (2020) entre outros, evidenciaram
os efeitos negativos da pandemia da COVID-19, principalmente relacionados ao
distanciamento social, inatividade física e aulas remotas, que incidiram em aspectos
físicos, psicológicos e de aprendizagem. Após o período de aulas remotas,
instituídas entre os anos de 2020 e 2021 nas escolas estaduais de São Paulo, é
necessário retomar o ensino da Educação Física concebido no Currículo Paulista
(2019), novamente pensando em atividades desenvolvidas no contexto escolar.
Diante desta complexidade, a gamificação, que consiste em aplicar os
recursos, a mecânica e lógica dos games em outros contextos, que não os jogos,
pode estimular o engajamento dos alunos e proporcionar experiências
potencializadoras de aprendizado, inclusive dos temas tratados na EFE.
Corroborando com este exposto, Albuquerque, Del-Masso e Lopes-Fujihara
(2021) ao tratarem das contribuições do Mestrado Profissional em Educação Física
em Rede Nacional (ProEF) para formação de professores, enfatizam os princípios
de ação-reflexão-ação no programa, identificando obstáculos e propostas de
mudanças às problemáticas do cotidiano escolar. Assim, a gamificação pode
representar prática pedagógica inovadora, com potencial de contribuir com as ações
do professor em diferentes dimensões, inclusive como alternativa para o ensino e
legitimação da EF na escola.
Dessa forma, as razões científicas para o desenvolvimento do presente
estudo, perpassam pela necessidade de conhecer melhor o Currículo Paulista
(2019) e efetivamente colocá-lo em prática, baseando-se em uma proposta
metodológica que promova maior motivação e participação dos alunos nas aulas de
EF.
35

4. HIPÓTESE
Em uma realidade escolar pós pandemia da COVID-19, assumiu-se como
hipótese da pesquisa que a aplicação de uma metodologia de ensino pautada na
gamificação contribuirá para o aprendizado dos conteúdos pertinentes à Educação
Física e o engajamento dos estudantes nas aulas.

5. OBJETIVOS

5.1 Objetivos gerais

Elaborar, aplicar e avaliar uma metodologia de ensino dos temas e objetos de

conhecimento da Educação Física escolar, contemplados no Currículo Paulista
(2019), com ênfase na gamificação, em alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental.

5.2 Objetivos específicos

● Comparar a adesão às aulas de EF utilizando duas estratégias de ensino:

método tradicional e método utilizando a gamificação;
● Verificar o engajamento dos alunos nas aulas de EF, por meio da participação
destes, durante o aprendizado dos temas e objetos de conhecimento
presentes nos materiais de apoio ao Currículo Paulista (2019);
● Identificar dificuldades enfrentadas pelo professor de EF, no planejamento e
aplicação de uma proposta pedagógica;
● Elaborar material didático (E-book) utilizando princípios da gamificação, para o
ensino dos temas do componente curricular EF presentes no Currículo
Paulista (2019).

6. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

6.1 Caracterização da amostra

A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Francisco Pessoa, localizada no

município de Presidente Prudente, Estado de São Paulo (SP), pertencente à
Diretoria Regional de Ensino de Presidente Prudente. A unidade escolar é pública e
gerida pelo Estado de São Paulo. Foi fundada no início na década de 90, e atende
36

bairros periféricos do município, como Ana Jacinta, Mário Amato, Monte Carlo e
Jardim Prudentino. A escola fica, aproximadamente, a 10 km do centro de
Presidente Prudente. Os principais atrativos culturais e de lazer em torno da escola
são praças públicas, quadras poliesportivas e ciclovias.
A equipe escolar e o corpo discente estão apresentados no quadro 1.

Grupos de pessoas da escola Total

Gestores 1 Diretor de escola 6

2 Vice-diretor
2 Coordenadores pedagógicos
1 Professor orientador de convivência

Professores 42 Professores de Educação Básica II 49

2 Professores auxiliares da Educação Especial
2 Professores da sala de leitura
2 Professores readaptados
1 Professor da sala de recursos

Quantidade de salas 11 Período da manhã 22

6 Período da tarde
4 Período da noite
1 sala de recursos

Alunos 604
286 Ensino fundamental
318 Ensino médio
Quadro 1- Caracterização da equipe escolar e do corpo discente da EE Francisco Pessoa,
Presidente Prudente-SP.

A Diretoria de Ensino de Presidente Prudente e a equipe gestora da E.E.

Francisco Pessoa foram informadas e autorizaram o desenvolvimento da pesquisa.
Em adição, os pais ou responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e
esclarecido para a participação dos alunos no estudo. Os estudantes com idade
igual ou maior que 12 anos assinaram o termo de assentimento. Nesse contexto,
todos os cuidados éticos foram tomados e a presente pesquisa foi aprovada pelo
Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus de
37

Presidente Prudente da Universidade Estadual Paulista (CAAE:

54989221.6.0000.5402), por meio do Parecer Consubstanciado do CEP (anexo A).
Ainda, as principais etapas da pesquisa estão evidenciadas na figura abaixo (figura
1).

Figura 1. Etapas da pesquisa com alunos do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental da EE

Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.

O público-alvo desta pesquisa foram os alunos matriculados nas turmas do 6º

ano A e B, 7º ano A e B e 8º ano A e B, do período da tarde, totalizando seis turmas
com aproximadamente 192 estudantes. Antes da intervenção e da aplicação das
aulas, uma reunião com todas as turmas foi feita para explicar o desenvolvimento da
pesquisa, a gamificação como estratégia de ensino, esclarecendo também que as
atividades aconteceriam nas aulas regulares de EF. Após as explicações iniciais, foi
entregue aos alunos o termo de consentimento livre e esclarecido para os pais ou
responsáveis assinar e o termo de assentimento para os escolares com idade igual
ou superior a 12 anos. Após o recolhimento dos termos, foi dada sequência à
pesquisa. Os estudantes participantes da pesquisa estão apresentados no quadro
2.

Ano/ Turma Meninos Meninas Total

6º ano A 18 6 24

6º ano B 14 6 20

7º ano A 11 4 15
38

7º ano B 5 6 11

8º ano A 11 5 16

8º ano B 7 12 19

Quadro 2. Participantes da pesquisa: escolares regularmente matriculados no 6º, 7º e 8º anos do

Ensino Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.
Salienta-se que, todos os alunos das turmas que fizeram parte deste estudo,
participaram das aulas durante a intervenção, tanto no método tradicional quanto na
gamificação. Os jovens que tiveram o termo de consentimento livre e esclarecido
assinado pelos pais ou responsáveis e os termos de assentimento quando a idade
era igual ou superior a 12 anos foram incluídos na presente pesquisa, para
caracterização da amostra e aquisição de informações a respeito da satisfação
quanto aos temas, atividades desenvolvidas e participação nas aulas.
Posteriormente a apresentação desses termos, para a caracterização dos
participantes, foram realizadas medidas antropométricas e o cálculo do IMC, os
quais estão apresentados nas tabelas 1 e 2.
Em relação às medidas antropométricas, a massa corporal foi aferida com a
utilização de uma balança eletrônica da marca Filizola, com capacidade máxima de
180 kg e precisão de 0,1 kg. A estatura foi aferida no estadiômetro fixo da marca
Sanny, com precisão em 0,1cm e extensão de 2,20m. Os valores obtidos de peso e
estatura foram utilizados para o cálculo do IMC [peso(kg)/altura(m) 2]. Todas as
medidas antropométricas foram realizadas seguindo padronização descrita por
Freitas Jr. e colaboradores (2009).
Na presente pesquisam, ao todo, foram realizadas avaliações em 105
estudantes, dos quais 39 eram do sexo feminino e 66 do sexo masculino, tais dados
estão representados na tabela 1.

Tabela 1 - Características dos estudantes agrupados por sexo matriculados no 6º, 7º e 8º anos do
Ensino Fundamental da Escola EE, Presidente Prudente-SP.

Variável Meninas Meninos Todos

(N=39) (N=66) (N=105)

Média (DP) Média (DP) Média (DP)

Idade (anos) 12,9 12,6 12,7

Massa Corporal (kg) 50,4 52,2 51,5

39

Estatura (cm) 155,6 156,2 156,0

IMC (kg/m²) 20,7 21,0 20,9

Legenda: DP = desvio padrão; IMC = Índice de massa corporal.

Na tabela 2, estão apresentados os valores de antropometria e IMC dos

escolares organizados de acordo com a série em que estavam matriculados

Tabela 2- Características dos estudantes agrupados por ano escolar do 6º, 7º e 8º anos do Ensino
Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.
Variável 6º ano 7º ano 8º ano
(N=44) (N=26) (N=35)
Média (DP) Média (DP) Média (DP)

Idade (anos) 11,9 13,0 13,7

Massa Corporal (kg) 48,9 52,8 53,8

Estatura (cm) 152,1 159,2 158,4

IMC (kg/m²) 20,8 20,6 21,2

Legenda: DP = desvio padrão; IMC = Índice de massa corporal.

6.2 Observação da participação dos estudantes e registros das aulas

Durante a intervenção realizadas nas aulas de EF, foram realizados registros

relacionados ao: número de alunos presentes na aula, quantidade de alunos que
participaram de todas as atividades propostas, temas, habilidade e objetos de
conhecimento, recursos, descrição da aula e estratégias empregadas pelo professor,
aspectos relacionados ao engajamento nas atividades; observações de fatos
relevantes no decorrer das atividades práticas, tarefas e trabalhos desenvolvidos.
Para inferir o engajamento foi analisada, de forma quantitativa, a frequência,
participação e conclusão das atividades propostas.
As observações foram registradas em um roteiro de observação estruturado
para esta pesquisa, durante os 90 minutos que corresponderam a duas aulas
consecutivas. A análise dos dados foi efetuada a partir das transcrições das aulas,
apoiadas por registros fotográficos e de vídeo realizados pelo pesquisador durante
as atividades propostas.
40

Ao final de todas as aulas, incluindo o método tradicional e gamificação, os

alunos presentes respondiam uma ficha individual de satisfação (figura 2) sobre o
tema, atividades desenvolvidas e sua participação na aula. Os alunos não
precisavam se identificar e tinham como opção classificar a aula em “muito
insatisfeito”, “insatisfeito”, “neutro”, “satisfeito” ou “muito satisfeito”, para cada um
dos três itens. Estes dados foram usados para inferir a percepção dos alunos em
relação às aulas e observar se há preferência metodológica ou de tema.

Figura 2. Ficha individual para avaliação da percepção dos escolares do 6º, 7º e 8º anos da Escola
EE Pessoa, Presidente Prudente-SP, em relação às aulas tradicionais e gamificadas.
Fonte: elaborada pelo próprio autor (2022).

6.3 Intervenção

A pesquisa desenvolveu-se na abordagem mista (quantitativa e qualitativa). De

acordo com Tréz (2013), a pesquisa mista é caracterizada como a terceira grande
abordagem de pesquisa, compreendendo elementos do método qualitativo e
quantitativo, objetivando ampliar e examinar o conhecimento e a sua certificação.
41

Pretende-se incluir e mesclar as abordagens quantitativas e qualitativas a fim de

promover uma compreensão maior da questão de pesquisa.
As reflexões realizadas por Tréz (2013) indicam que a abordagem mista pode
ser importante na pesquisa educacional, na medida que reforça os argumentos para
avaliar, analisar e compreender questões educacionais. Apesar dos dados obtidos
da abordagem quantitativa e qualitativa muitas vezes não serem integrados, mesmo
assim podem servir como recortes diferentes, que possibilitam uma visualização
maior do problema estudado.
Confirmando isso, as análises de Souza e Kerbauy (2017), demonstram que a
abordagem qualitativa, orientada ao estudo e compreensão dos fenômenos sociais e
educativos, analisa profundamente contextos de características específicas.
Contudo, na complexidade do contexto escolar, a pesquisa mista, combinando
elementos da abordagem qualitativa e quantitativa, pode descobrir evidências e
legitimar a validade da investigação, analisando profundamente e criticamente as
observações, no entendimento da realidade. A combinação de duas abordagens
possibilita olhares distintos no estudo, oportunizando uma observação ampla do
problema investigado.
Isto posto, buscou-se integrar os métodos quantitativos e qualitativos para
analisar o contexto escolar em diferentes aspectos, além de conceder credibilidade e
legitimidade aos resultados encontrados. A obtenção dos dados foi resultado do
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e o tema investigados,
preocupando-se, simultaneamente, com o processo, manifestações e interações
ocorridas. Foram coletados dados quantitativos como os resultados das avaliações
antropométricas iniciais, número de participantes das aulas, índices da ficha de
avaliação individual e dados qualitativos como participação e engajamento, aspectos
relacionados ao planejamento e aplicação de uma proposta pedagógica.
As seis turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual
Francisco Pessoa, em que a pesquisa foi realizada (6ºA e B, 7ºA e B e 8ºA e B),
foram acompanhadas em dois momentos, durante o ano letivo de 2022: 12 aulas no
2º bimestre divididas em seis encontros, entre os meses de maio e junho e 12 aulas
no 3º bimestre divididas em seis encontros, entre os meses de agosto e setembro.
Na primeira parte da intervenção, as turmas do 6º ano A, 7º ano A e 8º ano A
participaram das aulas planejadas a partir da gamificação, enquanto as turmas do 6º
42

ano B, 7º ano B e 8º ano B participaram das aulas tradicionais. As datas, temas e

metodologias tratados nas aulas estão descritas no quadro 3, apresentado a seguir.

Data das aulas

Ano/ Método
Encontro Encontro Encontro 3 Encontro Encontro Encontro
Turma
1 2 30/05 a 4 5 6
16 a 23 a 02/06 06 a 13 a 20 a
19/05 26/05 09/06 15/06 23/06

6º ano A Universo das Danças Ginástica de Gamificaçã

Condicionamento Físico o

6º ano B Universo das Danças Ginástica de Tradicional

Condicionamento Físico

7º ano A Danças Urbanas e sua Cultura Capacidades Físicas em Gamificaçã

Ação o

7º ano B Danças Urbanas e sua Cultura Capacidades Físicas em Tradicional

Ação

8º ano A “JU (SUAVE) DO (CAMINHO)” JU “SUAVIDADE” – JUTSU Gamificaçã

“ARTE” o

8º ano B “JU (SUAVE) DO (CAMINHO)” JU “SUAVIDADE” – JUTSU Tradicional

“ARTE”
Quadro 3- Primeira parte da intervenção: Temas e datas abordados nas aulas de Educação Física
utilizando o método tradicional e o gamificado em escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino
Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.

A segunda parte da intervenção está apresentada no quadro 4, no qual as

datas, os temas e o método de ensino utilizados nas aulas estão elencados. Nesse

momento, os alunos tiveram a troca do método de aula, sendo que as turmas “A” do

6º, 7º e 8º ano participaram das aulas planejadas de acordo com o método

43

tradicional, ao mesmo tempo que o 6º, 7º e 8º ano turmas “B” realizaram as aulas

baseadas na gamificação.

Data das aulas

Ano/ Metodologia
Turma Encontro Encontro Encontro Encontro Encontro Encontro
1 2 3 22 a 4 5 6
08 a 15 a 25/08 29 a 05 a 12 a
11/08 18/08 01/09 08/09 15/09

6º ano Capacidades Físicas - Práticas Corporais de Tradicional

A Esporte e Ginástica; Aventura Urbana
Exercício Físico e Atividade
Física

6º ano Capacidades Físicas - Práticas Corporais de Gamificação

B Esporte e Ginástica; Aventura Urbana
Exercício Físico e Atividade
Física

7º ano Esportes Técnico Esportes Técnico Tradicional

A Combinatório e de Precisão Combinatório e de Precisão

7º ano Esportes Técnico Esportes Técnico Gamificação

B Combinatório e de Precisão Combinatório e de Precisão

8º ano Esportes Paralímpicos Ginástica de Conscientização Tradicional

A Corporal e de
Condicionamento Físico

8º ano Esportes Paralímpicos Ginástica de Conscientização Gamificação

B Corporal e de
Condicionamento Físico
Quadro 4- Segunda parte da intervenção: Temas e datas abordados nas aulas de Educação Física
utilizando o método tradicional e o gamificado em escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino
Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.

A intervenção foi composta por aulas de EF planejadas de acordo com o

material de apoio ao Currículo Paulista (2019), denominado Currículo em Ação,
44

composto pelo Caderno do Professor e Caderno do Aluno. Os cadernos possuem

situações de aprendizagem que abarcam os temas, os objetos de conhecimento e
as habilidades, organizados por bimestre, em cada ano do Ensino Fundamental.
Com o intuito de desenvolver habilidades essenciais específicas da EF, nas
situações de aprendizagem existem atividades que são subdivididas em etapas, com
textos para leitura e interpretação, questionários, links de vídeos e sites para
pesquisas, vivências e análise de imagens.
O Caderno do Professor, além das situações de aprendizagem, possui
orientações para planejamento e execução das aulas, propostas de avaliação e
recuperação, sugestões de como integrar as competências socioemocionais ao
trabalho pedagógico e realizar adaptações para inclusão de todos os alunos.
Dessa maneira, as atividades, sugestão de vídeos, imagens e atividades
descritas dos Cadernos do Professor e do Aluno foram aporte pedagógico para o
planejamento e implementação das aulas. Contudo, o pesquisador não se restringiu
a utilizar apenas os materiais do Currículo em Ação, também empregando vídeos,
imagens e principalmente vivências, para desenvolver as habilidades essenciais
relacionadas aos objetos de conhecimento.
O presente estudo abordou o método tradicional e a gamificação, nos
momentos citados, como base para o planejamento das aulas, e não teve a intenção
de definir ou classificar o método tradicional como algo sem valor ou desfavorável ao
ensino da EF. Visto que, em ambas as estratégias empregadas nas aulas, foram
utilizadas diversas atividades, materiais didáticos, critérios avaliativos e incentivo a
participação dos alunos para o desenvolvimento dos diferentes temas pertinentes à
EFE. Logo, os dois métodos aplicados no estudo, promoveram situações de
aprendizagem, que se distanciam de perspectivas mais conservadoras da EF,
caracterizadas pela esportivização ou abandono pedagógico.
As considerações de Ferreira et al. (2017) indicam que as metodologias
ativas não são padronizadas nos pressupostos teóricos e metodológicos, mas sim,
constituídas por diferentes modelos e estratégias para sua instrumentalização. As
potencialidades destas vão desde o rompimento com o modelo tradicional, o
aprimoramento da autonomia do estudante, trabalho em equipe, associação entre
teoria e prática, desenvolvimento da visão crítica da realidade e uso de avaliação
formativa. A gamificação, apesar das características específicas, utiliza-se de
estratégias presentes nas metodologias ativas.
45

Dessa maneira, a diferenciação entre metodologia tradicional e gamificação

foi orientada para denominar as duas formas de intervenção. A primeira, planejada a
partir de práticas pedagógicas comuns ao currículo e cotidiano escolar, com aulas
majoritariamente expositivas, na qual o aluno recebe orientações pontuais, realiza
tarefas, aulas práticas e trabalhos exclusivamente para obtenção de nota bimestral,
sem conseguir acompanhar, na maioria das vezes, seu percurso dentro de cada
tema ou se autoavaliar. A segunda deliberadamente tencionada com o emprego dos
elementos da gamificação nas aulas.

6.4. Materiais e recursos utilizados

Na primeira parte da intervenção, foi utilizado no 6º ano o Currículo em Ação e

o Caderno do Professor do componente curricular Educação Física, Ensino
Fundamental Anos Finais, 1º Semestre, volume 1, das páginas 53 a 76 e Caderno
do Aluno área de Linguagens e Inova, volume 1, das páginas 184 a 197.
As situações de aprendizagem, referentes ao 2º Bimestre, foram o Universo
das Danças, sobretudo danças urbanas e o movimento HIP HOP e Desvendando o
Universo da Ginástica de Condicionamento Físico. Na segunda parte da intervenção
o Caderno do Professor do componente curricular Educação Física, Ensino
Fundamental Anos Finais, 2º Semestre, volume 2, das páginas 11 a 31 e Caderno
do Aluno área de Linguagens e Inova, volume 2, das páginas 164 a 175. As
situações de aprendizagem, referentes ao 3º Bimestre, foram Capacidades Físicas -
Esporte e Ginástica, Exercício Físico e Atividade Física: identificando e
diferenciando, Práticas Corporais de Aventura Urbana.
Para as turmas do 7º ano, na primeira parte da intervenção, foram utilizados o
Caderno do Professor do componente curricular Educação Física, Ensino
Fundamental Anos Finais, 1º Semestre, volume 1, das páginas 117 a 142 e Caderno
do Aluno área de Linguagens e Inova, volume 1, das páginas 181 a 192. As
situações de aprendizagem, referentes ao 2º bimestre, foram as Danças Urbanas e
sua Cultura e Capacidades Físicas em Ação. Na segunda parte da intervenção o
Caderno do Professor do componente curricular Educação Física, Ensino
Fundamental Anos Finais, 2º Semestre, volume 2, das páginas 63 a 82 e Caderno
do Aluno área de Linguagens e Inova, volume 2, das páginas 180 a 189. As
46

situações de aprendizagem, referentes ao 3º bimestre, foram Esportes Técnico

Combinatório e de Precisão: um novo olhar, destacando a ginástica rítmica, bocha e
boliche.
Na primeira parte das aulas realizadas no 8º ano, foram utilizados o Caderno
do Professor do componente curricular Educação Física, Ensino Fundamental Anos
Finais, 1º semestre, volume 1, das páginas 184 a 201 e Caderno do Aluno área de
Linguagens e Inova, volume 1, das páginas 187 a 195. As situações de
aprendizagem, referentes ao 2º bimestre, foram “JU (SUAVE) DO (CAMINHO)” e JU
“SUAVIDADE” – JUTSU “ARTE”, especificamente as lutas de judô e Jiu-jítsu. Na
segunda parte da intervenção o Caderno do Professor do componente curricular
Educação Física, Ensino Fundamental Anos Finais, 1º Semestre, volume 1, das
páginas 202 a 206 e volume 2, das páginas 104 a 112, Caderno do Aluno área de
Linguagens e Inova, volume 1, das páginas 195 a 198 e volume 2, das páginas 162
a 166. As situações de aprendizagem foram referentes ao 2º e 3º bimestre, sendo
Esportes Paralímpicos, Ginástica de Conscientização Corporal e Ginástica de
Condicionamento Físico.
Nos dois métodos de ensino, o planejamento das aulas teve o intuito de
proporcionar os mesmos conteúdos e atividades, teóricas ou práticas, para todas as
turmas, mas com princípios e estratégias específicas de cada proposta. Na
perspectiva tradicional as aulas foram planejadas utilizando aulas expositivas, com
imagens e vídeos, tarefas de pergunta e resposta em sala de aula, visto nos
cadernos, entrega de trabalhos e atividades na quadra.
As aulas planejadas a partir da gamificação apresentavam os mesmos
recursos, mas com a implementação de desafios, sistemas de pontos e
recompensas, cooperação, competição, narrativa de histórias e exploração do tema,
evolução do personagem e linguagem dos games. Além disso, para efetivar a
pesquisa e motivar os estudantes, foi organizada uma disputa entre as turmas,
independente do método empregado. A sala que obtivesse a maior participação dos
alunos nas aulas práticas de EF, ganhava uma gincana, com atividades escolhidas
pelos próprios estudantes. A competição foi desenvolvida, na primeira e segunda
parte da intervenção, entre as salas que vivenciavam a mesma estratégia
metodológica, sendo que as gincanas foram realizadas ao final de cada bimestre.
Os elementos da gamificação descritos no quadro 5, foram empregados
durante as aulas de acordo com a realidade dos alunos e da escola, utilizando
47

apenas recursos como TV, aparelho de som e computador, sala de vídeo de acordo
com a disponibilidade, sem o uso da internet ou telefones móveis.

Quadro 5

Pontos Os alunos ganhavam pontos e distintivos (medalhas) por participação, além

de pontos extras por desempenho e vitórias nos jogos com fases.
Pontuação gerada pela participação dos alunos nas aulas práticas de EF, na
competição para ganhar uma gincana.
Na etapa da gamificação do 8º ano B, foi desenvolvida uma competição entre
os alunos da turma, com pontos pela participação e desempenho nas
atividades e jogos desenvolvidos nas aulas.

Níveis Nos jogos que exigiam o acompanhamento do personagem na planilha, os

estudantes percebiam a evolução com os ganhos de pontos e distintivos,
assim como itens, conquistas e superpoderes relacionados ao tema
estudado.
Na história fictícia “O Apocalipse Zumbi”, que serviu de cenário em
determinadas aulas, os alunos superaram diferentes níveis até o final do jogo.

Placar Placar semanal dos pontos conquistados por cada turma, na competição para
ganhar uma gincana.
Especificamente na gamificação do 8º ano B, o sistema de placar foi
empregado para que os estudantes acompanhassem a pontuação
conquistada nas atividades propostas.

Desafios Na história fantasiosa “O Apocalipse Zumbi", as atividades eram

caracterizadas como desafios, que exploravam diferentes espaços, envolviam
a conquista de suplementos para escapar do cenário perigoso, como
descoberta de códigos de portas, comida, água e medicamentos.

Feedback Correção e devolutiva nos jogos de perguntas (QUIZ), das tarefas e desafios
propostos durante as aulas, identificando acertos, pontos conquistados e
avanços específicos durante cada etapa.

Itens Na planilha criada como interface de jogo, o estudante podia obter itens ou
conquistas relacionados aos temas estudados, adquiridos com os pontos e
distintivos acumulados.
No cenário “O Apocalipse Zumbi”, os itens estavam relacionados às
condições de sobrevivência do jogo, tais como códigos para encontrar água,
comida e medicamentos.

Meta Os jogos tinham propósitos específicos e bem delimitados, seja para

evolução do personagem ou conquistar itens, escapar de perigos ou cumprir
atividades propostas.

Objetivos As fases, desafios e atividades tinham objetivos definidos e orientavam os

estudantes acerca do que deveria ser feito dentro do jogo de forma pontual.
48

Regras Regras preestabelecidas nas fases, desafios ou atividades propostas,

estimulando a criatividade e o pensamento estratégico para agirem nas
condições postas.

Restrição Restrições de tempo no jogo de perguntas (QUIZ), resolução de desafios,

de tempo competições e jogos.

Recompe Pontos e distintivos (medalhas), evolução do personagem, gincana para a

nsas turma ganhadora da disputa de maior participação nas aulas durante a
intervenção.

Situações Na história fictícia “O Apocalipse Zumbi” os estudantes eram envolvidos na

fantasiosa narrativa e estimulados a pensarem a partir da situação imaginada,
s precisando superar desafios relacionados aos temas estudados e ao
desenvolvimento da história, para escapar do mundo apocalíptico.
Quadro 5- Elementos da gamificação utilizados nas aulas de Educação Física na EE Francisco
Pessoa, Presidente Prudente-SP.
O Estudo foi desenvolvido nas aulas de EF sem atrapalhar a rotina e
organização escolar, uma vez que, as atividades contemplaram os conteúdos
pertinentes ao componente curricular, para cada ano do Ensino Fundamental.
Somando-se a isso, as propostas aplicadas propiciaram a todos os alunos das
turmas envolvidas na pesquisa, oportunidade de estudo, experiências e vivências
relacionadas aos temas e objetos de conhecimento pertinentes à EFE.

6.5. Análise dos dados

Para as análises dos dados quantitativos, a apresentação dos valores
antropométricos e do IMC, usou-se a estatística descritiva por meio de frequência,
média e desvio padrão. Foi realizado um teste de esfericidade corrigido por
Greenhouse-Geisser e o teste de Bonferroni foi utilizado para a correção da
comparação entre os momentos. Em sequência foi realizada a comparação por meio
da ANOVA mista de medidas repetidas. Assumindo que a amostra não foi
balanceada foi efetuada a correção de Gamehowell. Os softwares utilizados foram o
BIOSTAT e o Excel.
Para as análises qualitativas foram utilizados os registros e observações
efetuados durante as aulas, por meio da ficha de acompanhamento de aula
(apêndice A), elencando: o número de alunos presentes na aula, número de alunos
participantes da pesquisa, quantidade de alunos que participaram de todas as
49

atividades propostas, temas, objetos de conhecimento e habilidades, recursos e

materiais utilizados, descrição da aula e estratégias empregadas pelo professor,
observações mais relevantes durante cada atividade, tarefas e trabalhos
desenvolvidos.
Incluída ainda, a ficha individual de satisfação (figura 2), preenchida pelos
estudantes participantes da pesquisa, que entregaram o termo de consentimento
livre e esclarecido e termo de assentimento quando necessário e realizaram todas
as etapas da aula, demonstrando seu contentamento sobre o tema, atividades
desenvolvidas e sua participação. No decorrer da intervenção, registros fotográficos
e de vídeos subsidiaram a descrição das aulas efetuadas pelo pesquisador.

7. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A caracterização da amostra apresentada nas tabelas 1 e 2, com resultados de

antropometria e IMC, consideraram 105 alunos participantes do estudo dos 6º, 7º e
8º anos, que formalizaram a entrega do termo de consentimento livre e esclarecido
assinado pelos pais ou responsáveis e os termos de assentimento quando a idade
era igual ou superior a 12 anos.
As análises dos registros, dados e apontamentos realizados pelo pesquisador,
durante as etapas da pesquisa, objetivaram comparar a participação e engajamento
dos estudantes, compreender mais sobre a gamificação e analisar os métodos
empregados nas aulas, em relação ao ensino dos temas e objetos de conhecimento
pertinentes à EFE. As seis turmas pertencentes à pesquisa foram acompanhadas
em dois momentos distintos, sendo que, na gamificação foram 12 aulas divididas em
seis encontros com duas aulas em cada um e no método tradicional também 12
aulas organizadas em seis encontros para cada turma, totalizando 144 aulas ou 108
horas de intervenção. Dessa maneira, verifica-se a adesão, satisfação e o
engajamento dos alunos participantes nas sequências didáticas realizadas.
Complementando, as atividades propostas nas aulas, materiais didáticos,
estratégias de ensino, descrições e observações do pesquisador, podem identificar
aspectos positivos e dificultadores, enfrentados pelo professor de EF, no
planejamento e aplicação de uma proposta pedagógica. Os temas e objetos de
conhecimento estudados, a organização e estratégias adotadas pelo professor
podem incidir sobre o interesse e envolvimento dos estudantes na EFE.
50

A partir da sequência didática na primeira parte da intervenção para 8º ano do

Ensino Fundamental, foi elaborado um E-book (apêndice B) baseado na
gamificação, para desenvolvimento dos objetos de conhecimento e habilidades
previstas no material de apoio ao currículo para o respectivo ano escolar.

7.1 Adesão às aulas durante a intervenção

Foi calculado a média de participação nos dois métodos desenvolvidos na

pesquisa, considerando os estudantes presentes nas aulas que realizaram todas as
atividades, teóricas e práticas, aplicadas durante a intervenção. Nas turmas do
Ensino Fundamental cada etapa contabilizou seis encontros, que ocorreram
semanalmente e compreendiam duas aulas de EF com duração de 45 minutos cada
uma. Enfatiza-se então, que a participação foi determinada pelo envolvimento direto
com as situações de aprendizagem desenvolvidas em cada encontro, sendo que, os
discentes que realizavam apenas as atividades teóricas, mas não participavam das
vivências das práticas corporais, que caracterizaram a parte prática das aulas, foram
contabilizados como não participantes nos referidos encontros.

A média geral de participação na Gamificação foi de 87,2% e no Tradicional foi

de 85,6%, com diferença entre os métodos (p-valor = 0,013). Na tabela 3 estão
apresentadas as comparações da participação entre os métodos de ensino e os
encontros realizados.

Tabela 3. Comparação da participação em relação ao método de ensino e dos encontros

realizados com escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental da EE Francisco Pessoa,
Presidente Prudente-SP.
Gamificação Tradicional
p-valor
Média (Erro-padrão) Média (Erro-padrão)
Encontro 1 88,6 (0,6) 89,2 (0,6) 0,539
Encontro 2 85,1 (1,0) A 81,7 (0,9) A 0,013
Encontro 3 85,6 (0,6) A 87,7 (0,6) A,B 0,012
Encontro 4 85,9 (0,6) A 83,7 (0,6) A,C 0,010
51

Encontro 5 88,1 (0,5) B,C,D 87,9 (0,5) B,D,E 0,777

Encontro 6 89,9 (0,5) A,B,C,D,E 83,5 (0,5) A,C 0,000
DP = desvio padrão.
Na linha comparação entre métodos e na coluna comparação entre encontros; destaque em
negrito significa diferença significativa entre métodos; A = diferente do encontro 1; B = diferente
do encontro 2; C = diferente do encontro 3; D = diferente do encontro 4; E = diferente do
encontro 5; p-valor <0,05.

Foram encontradas diferenças na gamificação entre o Encontro 1 com o

Encontro 2 (p-valor=0,015), Encontro 3 (p-valor=0,000), Encontro 4 (p-valor=0,004) e
Encontro 6 (p-valor=0,010); o Encontro 2 foi diferente do Encontro 5 (p-valor=0,041)
e Encontro 6 (p-valor=0,000); o Encontro 3 foi diferente do Encontro 5 (p-
valor=0,000) e Encontro 6 (p-valor=0,000); o Encontro 5 foi diferente do Encontro 6
(p-valor=0,010).
Em relação ao Tradicional, foram encontradas diferenças entre o Encontro 1
com o Encontro 2 (p-valor=0,000), Encontro 3 (p-valor=0,005), Encontro 4 (p-
valor=0,000) e Encontro 6 (p-valor=0,000); o Encontro 2 foi diferente do Encontro 3
(p-valor=0,000) e do Encontro 5 (p-valor=0,000); o Encontro 3 foi diferente do
Encontro 4 (p-valor=0,000) e do Encontro 6 (p-valor=0,000); o Encontro 4 foi
diferente do Encontro 5 (p-valor=0,000); o Encontro 5 foi diferente do Encontro 6 (p-
valor=0,000).
A princípio, a tabela 3 apresenta média geral de participação entre as duas
abordagens aplicadas nas seis turmas participantes, considerando os encontros
realizados em cada etapa ao longo de seis semanas. Nota-se que a média geral de
participação na gamificação foi maior que no método tradicional. Diferenças foram
encontradas nos encontros 2, 3, 4 e 6, sendo que apenas no encontro 3 a média de
participação foi maior no tradicional. Vale ressaltar que do 6º ano ao 8º ano, as
turmas participantes da pesquisa vivenciaram os dois métodos, em etapas distintas,
sendo que, os temas e objetos de conhecimento mudaram durante o período da
intervenção, de acordo com a organização curricular e os materiais de apoio dos
Anos Finais do Ensino Fundamental.
As observações e registros do pesquisador efetuados no estudo, apontam que
o número de alunos distinguiu entre as seis turmas, sendo os 6º e 8º anos salas com
maior número de estudantes regularmente matriculados quando comparados aos 7º
anos da pesquisa. A frequência também se alternou durante o estudo, em que o
número de alunos presentes nas aulas apresentou diferença entre as duas etapas
52

da intervenção, fato este observado principalmente nas turmas do 6º ano B, 8º ano A

e B. Em uma intervenção relativamente prolongada, o número de faltas,
transferências para outras escolas e alunos com atestado médico impossibilitados
de ir à escola, influenciaram na média dos estudantes que frequentaram as aulas.
Na Tabela 4 estão apresentadas as comparações da participação nas aulas
de Educação Física Escolar baseadas na Gamificação entre os escolares de
diferentes anos do Ensino Fundamental.

Tabela 4. Comparação da participação nas aulas de Educação Física baseadas na

Gamificação dos escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental da EE
Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.
6º Ano 7º Ano 8º Ano
Média Média Média p-valor
(Erro-padrão) (Erro-padrão) (Erro-padrão)
Encontro 1 97,2 (0,6) 95,8 (0,9) 73,0 (0,8) A,B 0,000
Encontro 2 89,3 (1,8) 93,7 (2,5) 72,2 (2,1) A,B 0,000
Encontro 3 95,7 (1,1) 91,8 (1,5) 69,1 (1,3) A,B 0,000
Encontro 4 95,2 (1,1) 93,1 (1,5) 69,2 (1,3) A,B 0,000
Encontro 5 95,8 (0,5) 99,2 (0,7) A 69,2 (0,6) A,B 0,000
Encontro 6 100 (0,5) 96,3 (0,7) A 73,3 (0,6) A,B 0,000
A = diferente do 6º Ano; B = diferente do 7º Ano; p-valor <0,05.

Em relação a tabela 4, na gamificação foi observada diferença na participação

no Encontro 1 entre o 6º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000); no Encontro 2 foi
observada diferença entre o 6º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000); no Encontro 3 foi
observada diferença entre o 6º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000); no Encontro 4 foi
observada diferença entre o 6º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000); no Encontro 5 foi
observada diferença entre o 6º Ano com o 7º Ano (p-valor=0,001) e com o 8º ano (p-
valor = 0,000), e do 7º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000); no Encontro 6 foi
observada diferença entre o 6º Ano com o 7º Ano (p-valor=0,000) e com o 8º ano (p-
valor = 0,000), e do 7º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000).
53

Na tabela 5 estão apresentadas as comparações da participação nas aulas

de Educação Física Escolar baseadas no método de ensino Tradicional entre os
escolares de diferentes anos do Ensino Fundamental.

Tabela 5. Comparação da participação nas aulas de Educação Física utilizando o

método de ensino Tradicional dos escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino
Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.
6º Ano 7º Ano 8º Ano
Média Média Média p-valor
(Erro-padrão) (Erro-padrão) (Erro-padrão)
Encontro 1 100 (1,1) 90,1 (1,4) A 77,4 (1,3) A,B 0,000
Encontro 2 100 (0,9) 95,2 (1,2) A 49,7 (1,1) A,B 0,000
Encontro 3 100 (0,6) 93,4 (0,8) A 69,6 (0,8) A,B 0,000
Encontro 4 93,4 (0,6) 95,0 (0,8) 62,7 (0,7) A,B 0,000
Encontro 5 100 (0,8) 92,9 (1,1) A 70,8 (1,0) A,B 0,000
Encontro 6 98,1 (0,9) 91,1 (1,2) A 61,2 (1,1) A,B 0,000
DP = desvio padrão; A = diferente do 6º Ano; B = diferente do 7º Ano; p-valor <0,05.

Em relação a tabela 5, no método Tradicional foi observada diferença na

participação no Encontro 1 entre o 6º Ano com o 7º Ano (p-valor=0,000) e com o 8º
Ano (p-valor=0,000), e do 7º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000); no Encontro 2 foi
observada diferença entre o 6º Ano com o 7º Ano (p-valor=0,005) e com o 8º Ano (p-
valor=0,000), e do 7º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000); no Encontro 3 foi observada
diferença entre o 6º Ano com o 7º Ano (p-valor=0,000) e com o 8º Ano (p-
valor=0,000), e do 7º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000); no Encontro 4 foi observada
diferença entre o 6º Ano com o 8º Ano (p-valor=0,000), e do 7º Ano com o 8º Ano (p-
valor=0,000); no Encontro 5 foi observada diferença entre o 6º Ano com o 7º Ano (p-
valor=0,000) e com o 8º Ano (p-valor=0,000), e do 7º Ano com o 8º Ano (p-
54

valor=0,000); e no Encontro 6 foi observada diferença entre o 6º Ano com o 7º Ano

(p-valor=0,000) e com o 8º Ano (p-valor=0,000), e do 7º Ano com o 8º Ano (p-
valor=0,000).
Os resultados apresentados nas tabelas 4 e 5 demonstraram
majoritariamente que as turmas dos 6º anos foram as mais participativas, seguidas
dos 7º anos e posteriormente dos 8º anos, independentemente da estratégia
utilizada. Entre os anos do Ensino Fundamental, a média de participação nos 6º
anos foi maior no método tradicional e nos 7º e 8º anos houve um equilíbrio entre as
duas abordagens. Nota-se mais detalhadamente, considerando os resultados das
duas tabelas e os encontros realizados em cada metodologia, a média de
participação na gamificação foi superior ao método tradicional, apenas nos
encontros 4 e 6 nos 6º anos, encontros 1, 5 e 6 nos 7º anos, encontros 1, 4 e 6 nos
8º anos.
Com isso, é possível inferir que mesmo a média geral de participação sendo
maior na gamificação, não houve alteração significativa na adesão às aulas, ao
examinar detalhadamente turmas específicas do Ensino Fundamental, uma vez que
a gamificação mobilizou maior envolvimento dos alunos em determinados
momentos. Ao analisar as observações, percebeu-se que as turmas que são
participativas na abordagem tradicional, mantiveram a média na gamificada, como o
7º ano A, que obteve sempre a máxima participação durante as aulas. No entanto as
turmas com adesão menor, como por exemplo o 8º ano A, demonstraram
basicamente a mesma postura em ambos os métodos. As observações indicam
ainda que, a gamificação mobilizou um pouco mais a participação dos alunos do 8º
ano B, quando comparada com o período de aulas tradicionais.

7.2 Aspectos influenciadores da participação e engajamento dos estudantes

Na EFE, os alunos precisam lidar com regras, cooperação e competição,
além da exposição do corpo em diferentes movimentos, ocasionando muitas vezes
constrangimento ou desinteresse por algumas práticas corporais, que nem sempre
são comuns ao cotidiano dos adolescentes. Segundo Millen Neto et al. (2010)
diferente de outras disciplinas, o desinteresse dos escolares pelas aulas de EF fica
explícito, visto que nas atividades de fruição corporal, o estudante pode optar por
não realizar aquilo que foi proposto pelo professor. Portanto, percebeu-se na
pesquisa, principalmente nos 8º anos, que alguns discentes ficavam sentados
55

durante as aulas, sem motivação para participar das vivências das práticas
corporais, sendo na sua maioria do gênero feminino. Alguns exemplos de
participação das turmas durante as aulas estão evidenciados na figura 3.

Figura 3. A) Participação dos alunos do 6º ano turma B; B) 7º ano turma B; C) 7º ano turma A e D) 8º
ano A, com destaque para alguns alunos sem participar da aula.
Figura 3. Participação durante a intervenção dos estudantes do 6º, 7º e 8º anos do Ensino
Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.

Entretanto, os dados numéricos não contemplam toda a realidade acerca da

participação e engajamento, sendo pertinente considerar as observações e registros
do pesquisador, que identificaram aspectos que incidem no envolvimento dos alunos
com as atividades desenvolvidas. O estudo desenvolvido por Darido (2004) indica
motivos que podem levar ao desinteresse pelas aulas de EF, a partir dos Anos
Finais do Ensino Fundamental, que vão da dispensa dos alunos baseadas nos
aspectos legais, à maneira como o componente curricular é desenvolvido, o
desinteresse dos discentes e a exclusão dos menos habilidosos das aulas.
Corroborando com isso, Millen Neto et al. (2010) indicam que vivências
pessoais fazem com que os estudantes tenham opiniões diferentes sobre a EFE.
Experiências de sucesso e satisfação geram opiniões favoráveis quanto a frequentar
as aulas, diferente de situações de insucesso e exclusão, que geram tentativas de
dispensa por não gostar das aulas. Para os autores, apesar do desinteresse pelas
aulas de EF se intensificar na transição do Ensino Fundamental para o Ensino
56

Médio, devemos lembrar que esse fato ocorre por causa de experiências anteriores
vivenciadas pelos alunos.
Em relação às dispensas legais, apenas dois alunos do 8º ano da turma A
estavam impossibilitados de realizar as aulas de EF durante a intervenção, por
indicação médica. Estes estudantes realizavam outras atividades propostas nas
aulas, especialmente as desenvolvidas em sala de aula. Quanto ao desenvolvimento
do componente curricular, as duas metodologias empregadas na pesquisa,
procuraram superar aspectos dificultadores do interesse pela EFE, diversificando as
práticas corporais tratadas nas aulas e privilegiando a participação de todos os
alunos, sem preocupações exclusivamente pautadas no rendimento.
Assim sendo, a diversidade dos conteúdos desenvolvidos no estudo, atendeu
a proposta dos materiais de apoio ao Currículo Paulista, independentemente do
método aplicado. Apesar das duas abordagens apresentarem características
distintas, ambas se valeram das mesmas atividades, teóricas e práticas, para tratar
dos conteúdos, sem contar a própria competição para ganhar uma gincana,
empregada nas duas estratégias, que acabou motivando a participação dos alunos
em determinados momentos. Isso, contribuiu para a similaridade nos índices de
adesão às aulas de EF nos dois métodos, visto que, jogos, brincadeiras e algumas
atividades desenvolvidas por si só envolvem e motivam os estudantes.
Muitos temas e objetos de conhecimento presentes no Currículo Paulista,
atendendo a perspectiva cultural da EF prevista na BNCC, são novidades no
contexto escolar, caracterizado historicamente por conteúdos relacionados aos
esportes tradicionais. Os professores ainda precisam se apropriar desses conteúdos
para ganhar confiança em desenvolvê-los nas aulas com planejamento e estratégias
de ensino adequadas aos objetivos educacionais. Além do mais, mesmo com os
elementos dos games, muitas práticas corporais não são comuns às culturas
juvenis, o que pode representar resistência dos próprios estudantes em aprender
sobre diferentes manifestações da cultura corporal.
A partir da pesquisa desenvolvida por Fonsêca et al. (2016) entende-se que o
engajamento, convergência entre o indivíduo e a atividade que está sendo realizada,
está diretamente relacionado com a participação dos estudantes nas atividades,
desempenho escolar e viabilização da aprendizagem. As reflexões dos autores
permitem identificar diferentes aspectos vinculados ao engajamento, como por
exemplo, a resiliência mental ou disposição para efetuar alguma atividade escolar,
57

mesmo quando surgem dificuldades durante sua realização. A dedicação mostra-se

igualmente importante para o engajamento, caracterizada pelo entusiasmo e
interesse do estudante pela atividade desenvolvida. Além disso, a absorção é
integrante do engajamento, determinada pelo foco e concentração nas tarefas,
principalmente devido ao quanto se aprecia o que se executa, sentindo-se
intrinsecamente motivado.
Portanto, tão significativo quanto a participação nas aulas para a
aprendizagem é o engajamento, visto que este, é determinado pelo esforço,
envolvimento e satisfação do aluno com as atividades escolares, persistindo
mediante eventuais dificuldades. Nesta perspectiva, o estudo demonstrou que em
muitos momentos na gamificação o comprometimento das turmas foi intensificado,
tornando mais divertidas e desafiadoras as atividades propostas, estimulando o
empenho e foco dos estudantes durante as aulas.
Contudo, Raguze e Silva (2016) ao analisarem as contribuições da
gamificação em ambientes de aprendizagem, ressaltam que os elementos mais
significativos e básicos dos games, como personagem, competição e regras do jogo,
precisam ser utilizados para motivar e propiciar experiências aos estudantes. Por
conseguinte, a opção adotada para ajustar a gamificação, nas aulas que propunham
personagens e evolução por fases, foi elaborar em material impresso com
personagens, objetos de conquistas, planilha para acompanhamento, relacionados
aos temas estudados. Todas as turmas, do 6º ano ao 8º ano, vivenciaram esta
experiência, sendo que os estudantes, precisavam recortar e preencher a interface
ou planilha de jogo, com o personagem escolhido, pontos, medalhas e conquistas
obtidas em cada aula até encerrar o jogo.
Em outras aulas, as turmas do 6º ano e 7º ano envolviam-se em uma história
fictícia de um mundo apocalíptico zumbi, participando da narrativa tentando superar
desafios relacionados aos temas estudados. Por fim, algumas aulas do 8º ano foram
programadas com competições e disputas entre os alunos da turma e os recursos e
materiais utilizados também ficaram restritos às imagens, vídeos e materiais
impressos. Outros elementos e linguagem pertencentes aos games também foram
incluídos, como cooperação, competição, sistema de pontos, placares e restrição de
tempo.
Verificou-se, durante a intervenção, que a gamificação pode modificar o
panorama da aula, tratando de forma diferente os conteúdos considerados
58

enfadonhos pelos estudantes. Diferente da metodologia tradicional, caracterizada

por aulas essencialmente expositivas, inserir desafios, jogos de perguntas e
pontuações extras, pode gerar maior interesse das turmas na realização de tarefas e
trabalhos, além de abordar conceitos e princípios relacionados aos objetos de
conhecimento com maior interatividade.
Conforme Raposo Neto, Penteado e Carvalho (2023) a aplicação da
gamificação no contexto escolar depende das estratégias que promovam a interação
contínua do estudante e evidenciam o ensino, atribuindo significado a gamificação e
distinguindo-a de um jogo digital comum na escola. A partir das considerações dos
autores, entende-se que a introdução da linguagem dos games e seu uso intensivo
na gamificação é imprescindível para promover a interatividade constante com o
jogo e inserir o aluno nos sentidos do processo de aprendizado.
Sendo assim, a linguagem dos games adotada em diferentes momentos da
gamificação, narrativas, sistema de pontuação e acompanhamento de personagens
em uma planilha de jogo, foram importantes para tentar mobilizar as turmas em
conteúdos que possam gerar mais desinteresse, como danças, ginástica e
atividades teóricas. No entanto, as observações realizadas pelo pesquisador
mostraram que a interatividade constante com o jogo é complexa diante da realidade
escolar. Fatores como o aproveitamento de diferentes ambientes, entre os quais
sala de aula, pátio e quadra poliesportiva para desenvolvimento das aulas, dificultam
a continuidade de um jogo, visto que o professor precisa de mais tempo para
coordenar as situações de aprendizagem, retomar a narrativa, objetivos e regras em
diferentes espaços.
Além disso, o estudo demonstrou que nas aulas, ao utilizar a planilha de jogo
impressa para registrar pontos, distintivos, colar o personagem e itens adquiridos,
dificultou o acompanhamento sistemático durante as atividades nos diversos
espaços da escola. Observou-se a falta de autonomia de muitos estudantes em
anotar a pontuação conquistada nas fases, além de certa dificuldade em descontar
os pontos e distintivos usados para adquirir itens referentes ao tema do jogo. Apesar
do pesquisador destacar as pontuações durante cada fase, as anotações nos
materiais impressos precisam acontecer sistematicamente, visto que, diferente do
jogo eletrônico, o próprio aluno deve controlar seus ganhos e gastos de pontos e
medalhas para comprar itens.
59

Certifica-se ainda, segundo os argumentos apresentados por Fardo (2013)

que na gamificação, pode-se utilizar desde um número reduzido de elementos a
partir de mecânicas básicas, como pontos e medalhas, até uma quantidade maior,
para produzir uma experiência próxima a de um jogo completo. Porém, o autor
menciona a importância de o professor conhecer bem essa linguagem antes de
empregá-la nas aulas, pois apenas usar as mecânicas mais básicas dos jogos
eletrônicos, limita a gamificação, a um sistema mais complexo de pontuação,
valorizando muitas vezes mais os resultados do que a aprendizagem, não
impactando de forma esperada no processo de ensino.
Consequentemente, a inexperiência do pesquisador quanto a gamificação em
ambientes de aprendizagem, somado ao tempo restrito para desenvolvimento da
proposta, influenciaram diretamente na aplicação do método, visto que nem sempre
houve a combinação mais complexa dos elementos dos games. Em complemento,
na intervenção foram utilizados apenas recursos mais simples como TV, som,
imagens e vídeos, o que restringe as possibilidades de implementar gráficos, design
e diferentes caminhos para desenvolvimento do personagem e do jogo. Ao
apresentar os objetivos, regras, narrativas do jogo, imagens e vídeos relacionados
aos conteúdos estudados, as aulas na gamificação, mesmo que em menor
frequência apresentaram características de aulas expositivas.
Os argumentos apresentados acima mostraram-se dificultadores da
gamificação nas aulas e apesar das contribuições para o ensino dos conteúdos
referentes a EF, constituíram aspectos que podem ter limitado a proposta e
porventura, melhores resultados de participação e engajamento dos estudantes.
Apesar dos contrapontos, foram observados aspectos positivos na gamificação,
relacionados ao aprendizado e engajamento, sendo que, mobilizar o envolvimento
dos jovens no ambiente de aula, mostra-se um desafio crescente na educação e de
certa forma dependente de inúmeras variáveis, que por vezes, o professor não
consegue interferir.
No que diz respeito à EFE, por em prática um currículo e uma metodologia de
ensino, não é uma tarefa simples defronte ao contexto escolar, em que muitos
aspectos peculiares à escola, incidem sobre o trabalho do professor e o aprendizado
do aluno, influenciando diretamente nas ações educacionais desenvolvidas. O
planejamento das aulas, o tempo e os recursos materiais disponíveis, a experiência
60

docente, bem como os conteúdos desenvolvidos nas aulas são preponderantes para
as práticas pedagógicas, sendo discutidos a seguir.

7.3 Desafios do professor de Educação Física no planejamento e aplicação de

uma proposta pedagógica
O planejamento de ensino é mais uma das tarefas que envolvem as práticas
pedagógicas, com vistas a atender as demandas da escola. Conforme Bossle (2002)
o planejamento é o oposto de uma ação realizada de qualquer forma ou
improvisada, pois sua organização intencional visa detectar necessidades,
determinar objetivos e resultados a serem atingidos. As reflexões de Bossle (2002)
demonstram que na educação, o planejamento é mais do que registros burocráticos,
mas sim fundamental para um trabalho pedagógico coerente e comprometido, que
abarca todas as ações do professor em contato com o contexto escolar.
É evidente que em uma escola pública, marcada por inúmeros desafios,
muitas vezes o professor precisa alterar seu planejamento, para resolver imprevistos
que surgem cotidianamente durante as aulas. Neste estudo, as observações e
análises da intervenção mostraram eventuais ajustes relacionados, principalmente, à
quantidade de alunos presentes e à formação de grupos para as atividades,
adequações relacionadas à disponibilidade de materiais impressos, problemas na
projeção de slides e som na TV, prazos estendidos para entrega das tarefas e
trabalhos. No entanto, o planejamento, parte importante do trabalho educacional,
auxiliou o professor pesquisador a programar as aulas em sincronia com os métodos
empregados, componente curricular e as especificidades de cada turma.
Nas considerações de Bossle (2002) o planejamento docente,
fundamentalmente, articula o plano da disciplina, o tempo, planejamento de uma
unidade temática e o plano de aula, que é um detalhamento do plano de ensino para
prática da sala de aula. Pressupõe-se então, que ao planejar as ações pedagógicas,
o professor na rede pública estadual de ensino, deva se orientar pelos documentos
oficiais, em especial o Currículo Paulista, que abrange os temas e habilidades a
serem desenvolvidas pelos componentes curriculares do Ensino Fundamental. Não
obstante, é prudente considerar não apenas o currículo, mas o contexto escolar,
estabelecendo objetivos coerentes da disciplina com o projeto político e pedagógico
da escola, além das demandas específicas de aprendizagem.
61

No entanto, há de se saber que o projeto político pedagógico, comumente

não é lembrado durante o planejamento anual, tão pouco é construído com a
participação de toda a comunidade escolar. Nota-se que, a organização das escolas
da rede pública estadual de São Paulo e o planejamento docente são
fundamentalmente, estruturados por documentos normativos e o Currículo Paulista,
que não ponderam todas as necessidades do epicentro da ação educativa. Aliás,
observa-se ainda, a escassez dos períodos de planejamento no ano letivo, que
viabilizem a interação entre diferentes componentes curriculares, ocasionando
dificuldades em elaborar e coordenar ações coletivas na escola.
O estudo desenvolvido por Carvalho e Silva (2018) apresentou reflexões
sobre um grupo de professores da rede estadual de ensino em relação à Proposta
Curricular do Estado de São Paulo implantada em 2008 e transformada em currículo
em 2010. De acordo com os autores, esse documento, anterior ao Currículo Paulista
(2019), era centrado na perspectiva da Cultura Corporal de Movimento e o lazer. O
estudo revelou que apesar de alguns professores acharem que a proposta continha
temas importantes para os estudantes, outros a consideravam um mecanismo de
controle do trabalho docente e perda de autonomia, sobretudo, a forma como foi
elaborada, desconsiderando alunos e professores na escolha dos conteúdos e
possíveis diferenças que existem entre diferentes regiões do estado.
Segundo Bossle (2002) a EFE, determinada pela linguagem corporal e
caracterizada, em muito, pela oralidade para operacionalização das ações, faz com
que muitos professores considerem a tarefa de fazer planos escritos pouco
necessária. Além do mais, na rede pública do Estado de São Paulo, os materiais de
apoio ao currículo, ao apresentarem as situações de aprendizagem e sugestões de
atividades por bimestre, podem gerar certa comodidade em reproduzir, sem
reflexão, modelos prontos. Porém, o panorama da escola envolve diferentes
aspectos, sendo necessário refletir sobre as especificidades de cada turma e as
intenções educativas, favorecendo assim, a criatividade pedagógica em sala de
aula.
Na prática, muitos professores de componentes curriculares como a EF, são
envolvidos em uma jornada de trabalho com muitas aulas em diferentes turmas.
Uma jornada tão atribulada composta por anos/séries diferentes, frequentemente,
não permite que o professor reflita criticamente sobre seu próprio trabalho, muito
62

menos consiga abranger no seu planejamento de ensino diferentes aspectos

importantes para a aprendizagem.
Portanto, nos dois métodos de ensino aplicados neste estudo, houve a
preocupação de valer-se de outras atividades, vídeos, imagens e vivências, além
das previstas nos cadernos do professor e aluno. Dessa forma, constatou-se
razoável demanda de tempo, estudo e pesquisa para o planejamento e aplicação
das aulas nas duas abordagens, devido não apenas as diferentes turmas, mas
também a quantidade de aulas da intervenção, além da diversidade de conteúdos
tratados.
Consequentemente, o planejamento das aulas na metodologia gamificada
exigiu maior esforço que a metodologia tradicional, pois precisava inserir os
elementos dos games em cada situação de aprendizagem, sem perder de vista os
pressupostos educacionais da disciplina e a relação da teoria com a prática. Não
utilizar tecnologias mais avançadas, como internet ou recursos digitais, influenciou
diretamente na metodologia gamificada, que precisou de alternativas com vistas à
sua aplicabilidade. As diferenças entre os anos do Ensino Fundamental, o número
de alunos por turma, tempo de aula, dificuldades de aprendizagem dos estudantes,
também foram determinantes para a concepção e aplicação das estratégias
utilizadas na pesquisa.
Considera-se ainda que são apenas duas aulas de 45 minutos de EF
semanalmente, representando um aspecto dificultador diante de diferentes
demandas como organizar materiais que seriam utilizados, registros escritos,
fotográficos e em vídeo. Essencialmente, apesar do desenvolvimento das mesmas
atividades, teóricas ou práticas, nos dois métodos, a gamificação, obrigatoriamente,
precisou de mais tempo para o desenvolvimento das ações nas aulas. Foi
necessário caracterizar as atividades ministradas com os elementos dos games,
familiarizar os estudantes com um contexto de aula gamificado, entregar planilhas
em determinados momentos, formar grupos para disputas, descrever as atividades
apresentando objetivos, regras e pontuações das fases.
Sendo assim, fica evidente a experiência do professor pesquisador, que já há
algum tempo trabalha com a EFE em uma perspectiva tradicional e, portanto, a
gamificação representa um novo desafio em conhecer, planejar e aplicar uma
estratégia diferente para viabilizar a aprendizagem. Entende-se que o estudo e a
63

pesquisa, auxiliam a falta de experiência e configuram avanços para ações

pedagógicas conscientes, descobrindo as limitações de cada método adotado.
Em relação a isso, Bossle (2002) menciona que é comum os professores de
EF limitarem seu plano de ensino em aulas práticas, considerando mais seu tempo
de experiência como docente, do que propriamente um planejamento bem
elaborado. Os autores Tavares, Wittizorecki e Molina Neto (2018) destacam que,
historicamente na EF, o predomínio dos esportes como conteúdo, decorre
supostamente por muitas razões, entre as quais: os professores não se sentirem
confiantes para trabalhar conteúdos que não dominam motoramente, preferências
pelos esportes por parte dos alunos, suposta cobrança da sociedade para que os
estudantes dominem conteúdos esportivos, carência de materiais e espaços
adequados para outras práticas corporais.
Ainda acrescenta Darido (2012) que a formação acadêmica factualmente
caracterizada pela maior carga horária destinada aos esportes e a própria
experiência de vida relacionada com esportes coletivos, determina as aulas de EF
predominantemente relacionadas às modalidades esportivas mais tradicionais.
Entretanto, os dois métodos que compuseram o estudo, procuraram diversificar as
atividades e os conteúdos na intervenção, intencionalmente pretendendo promover o
ensino da EF, distanciando-se de propostas aleatórias, relacionadas exclusivamente
à esportivização ou às práticas meramente recreativas.

7.4 Índices de satisfação e desafios em tratar os conteúdos nas diferentes

dimensões do conhecimento
Com o intuito de compreender as preferências e o contentamento dos alunos
pelos métodos aplicados, temas e atividades desenvolvidas nas aulas, os
participantes da pesquisa, que entregaram o termo de consentimento livre e
esclarecido e termo de assentimento quando necessário e realizaram todas as
etapas das aulas, preencheram a ficha de satisfação sobre os temas, atividades
desenvolvidas e sua participação ao final de cada encontro. A média geral de
satisfação na Gamificação foi de 12,9 pontos (Erro-padrão = 0,2) e no Tradicional foi
de 12,7 pontos (Erro-padrão = 0,2), sem diferença entre os métodos (p-valor =
0,685), considerando que a pontuação mais alta é 15 pontos.
Na tabela 6 estão apresentadas as comparações da satisfação dos escolares
submetidos a Gamificação e ao método Tradicional.
64

Tabela 6. Comparação da satisfação de escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental

submetidos a diferentes métodos de ensino em aulas de Educação Física na EE Francisco
Pessoa, Presidente Prudente-SP (N = 105).
Gamificação Tradicional
 Aulas  p-valor
Média (Erro-padrão) Média (Erro-padrão)
Encontro 1 12,3 (0,4) 12,0 (0,4) 0,603
Encontro 2 13,0 (0,3) 12,5 (0,3) 0,603
Encontro 3 12,4 (0,3) 12,5 (0,3) 0,989
Encontro 4 13,4 (0,3) 12,6 (0,3) 0,073
Encontro 5 12,9 (0,3) 13,7 (0,2) A, B, C, D 0,020
Encontro 6 13,2 (0,3) A 13,1 (0,3) A 0,767
DP = desvio padrão; Destaque em negrito significa diferença entre os métodos; A = diferente
do encontro 1; B = diferente do encontro 2; C = diferente do encontro 3; D = diferente do
encontro 4; E = diferente do encontro 5; p-valor <0,05.

Na gamificação foi observada diferença entre o Encontro 1 com a aula (p-

valor = 0,020). Na abordagem tradicional foi observada diferença entre o Encontro 5
com o Encontro 1 (p-valor = 0,000), com o Encontro 2 (p-valor =0,000), o Encontro 3
(p-valor = 0,000); a Aula 4 (p-valor = 0,006); e o Encontro 6 foi diferente do Encontro
1 (p-valor = 0,003).

Na tabela 7 estão apresentadas as comparações da satisfação dos seis

encontros de escolares matriculados em diferentes séries do Ensino Fundamental e
que foram submetidos a Gamificação.

Tabela 7. Comparação da satisfação de escolares do 6º, 7º e 8º anos do Ensino

Fundamental submetidos às aulas de Educação Física baseadas na Gamificação na EE
Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP (N=105).
6o Ano 7o Ano 8o ano
Média Média Média
Encontro (Erro-padrão) (Erro-padrão) (Erro-padrão)
Encontro 1 12,3 (0,4) 11,9 (0,5) 12,2 (0,5)
Encontro 2 12,7 (0,3) 12,5 (0,4) 12,8 (0,4)
Encontro 3 13,2 (0,3) 12,4 (0,5) 11,7 (0,4) A
Encontro 4 13,9 (0,3) 12,2 (0,4) A 12,8 (0,4)
Encontro 5 13,4 (0,3) 13,3 (0,3) 13,2 (0,3)
Encontro 6 13,3 (0,3) 12,7 (0,4) 13,4 (0,4)
DP = desvio padrão; A = diferença do 6º ano; B = diferença do 7º ano.

Foi observada diferença no Encontro 3 entre o 6º ano com o 8º ano (p-valor =

0,020) e no Encontro 4 entre o 6º ano com o 7º ano (p-valor = 0,005).
Os resultados apresentados na tabela 6 denotam que a média geral de
satisfação foi semelhante entre os métodos, tendo apenas diferença significativa no
encontro 5 com média maior na metodologia tradicional. Na tabela 7 no encontro 3
65

foi observado menor satisfação entre os estudantes do 8º ano em relação ao 6º ano,

além de uma média maior de satisfação do 6º ano em relação ao 7º ano no encontro
4. Outra vez, cabe ressaltar que os conteúdos desenvolvidos nas aulas foram
diferentes durante a intervenção, de um bimestre para outro em um mesmo ano e
nos diferentes anos do Ensino Fundamental.
A partir dessas ponderações, verifica-se que, os temas e os conteúdos
tratados nas aulas, bem como as estratégias de operacionalização das atividades
podem influenciar a participação e interesse dos estudantes. Algumas práticas
corporais até então, pouco abordadas nas aulas de EF podem não despertar o
interesse imediato dos jovens, tais como as danças e ginásticas de conscientização
corporal. Além disso, alguns temas específicos da Cultura Corporal podem ser mais
difíceis de serem incorporados às práticas pedagógicas do professor, seja por
carência de infraestrutura e materiais, ou ainda insegurança ou falta de formação,
inicial e continuada, para desenvolver determinados conteúdos nas aulas.
Em relação a isso, Carvalho e Silva (2018) ao analisarem os pontos positivos
e negativos mencionados por professores da rede estadual de ensino sobre a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo, anterior ao Currículo Paulista (2019),
mostrou que alguns docentes enfatizaram a escassez de materiais e espaços
adequados nas escolas para o desenvolvimento das práticas corporais. Os autores
ainda destacam a falta de formação continuada para os professores,
compreendendo discussões com fundamentação acadêmica sobre os problemas em
sala de aula, relacionando a teoria e a prática como partes de um mesmo processo.
Sendo assim, a proximidade dos resultados de satisfação dos estudantes está
relacionada ao fato dos dois métodos, apesar de demonstrarem potencialidades e
dificuldades, diversificaram as atividades e estratégias, promovendo o ensino
consistente dos temas da EFE. Ademais, as fichas de avaliação individual,
preenchidas pelos alunos que entregaram os termos de consentimento e/ou
assentimento e realizavam todas as atividades das aulas, indicam que a maioria dos
estudantes envolvidos nas propostas, realmente estavam contentes e satisfeitos
com os temas e atividades que foram ministradas. Na figura 4, é possível observar
algumas atividades desenvolvidas durante a intervenção.
66

Figura 4. A) Circuito das capacidades físicas com a turma do 6º ano; B) Tapete dance com
a turma do 7º ano; C) Circuito dos esportes de precisão com a turma do 7º ano; D) Esportes
paralímpicos com a turma do 8º ano.
Figura 4. Atividades desenvolvidas durante a intervenção com os estudantes do 6º, 7º e 8º
anos do Ensino Fundamental da EE Francisco Pessoa, Presidente Prudente-SP.

No que se refere às danças urbanas e o Hip Hop, temas tratados na 1ª parte

da intervenção para 6º e 7º anos, foi observado que alguns estudantes têm
vergonha de dançar na frente da turma, ou preferem passos e coreografias mais
atuais como as da rede social “Tik Tok”. Para mobilizar o envolvimento dos
estudantes foram pensadas atividades práticas não muito longas, brincadeiras como
dança da bexiga e estátua, ou ainda o tapete dance organizado para os 7º anos,
desenvolvidas em ambos os métodos. A planilha de jogo com possibilidades de
conquistar objetos do HIP HOP, ganhar ou perder pontos de acordo com as regras
da brincadeira, foram as alternativas para inserir os elementos dos games nessas
atividades.
Alguns conteúdos apresentados nos Materiais de Apoio ao Currículo,
possuem muitos conceitos desenvolvidos por meio de leituras, análise de imagens,
pesquisas e questionários, sendo eles: ginástica de condicionamento físico,
capacidades físicas, exercício físico e atividade física para o 6º ano, ou capacidades
físicas para o 7º ano. Na intervenção, as duas estratégias de ensino trouxeram mais
imagens e vídeos para o ensino desses temas, bem como atividades práticas para
desenvolvimento dos conteúdos em diferentes dimensões.
67

Na abordagem gamificada, as leituras e tarefas faziam parte das fases e

pontuações extras em um jogo, sendo tratadas de acordo com a linguagem dos
jogos eletrônicos. Os elementos dos games, principalmente os desafios na narrativa
zumbi, descobrindo os códigos para abrir portas, encontrar comida e água, assim
como o QUIZ (jogo de perguntas), realizadas em grupos, dinamizaram as atividades
propostas e mobilizaram maior envolvimento dos estudantes.
As Práticas Corporais de Aventura Urbana para o 6º ano do Ensino
Fundamental, são desenvolvidas na escola de acordo com os materiais e espaços
disponíveis. A pesquisa demonstrou que os alunos gostaram da temática,
principalmente as atividades práticas em espaços como pátio e quadra, simulando
movimentos do parkour e do slackline, independentemente da metodologia aplicada.
Apesar disso, a história do mundo zumbi, propondo desafios e linguagem dos
games, mobilizou ainda mais os estudantes, para realizar ações motoras do parkour
e do slackline, objetivando a melhora do condicionamento físico para escapar de
perigos inerentes à narrativa proposta.
Para desenvolver os conteúdos relacionados aos esportes técnico-
combinatórios e de precisão, nos 7º anos do Ensino Fundamental, as duas
abordagens da pesquisa, propuseram atividades práticas e circuitos para que os
alunos vivenciassem os movimentos característicos dessas modalidades. As
intenções eram que as turmas conhecessem e praticassem, mesmo de forma
adaptada, o Boliche e a Bocha, além de movimentos ginásticos com e sem os
aparelhos da Ginástica Rítmica (arcos, bolas e fita). Adequar os materiais, espaços
da quadra, do mesmo modo que criar brincadeiras ou jogos para essas
modalidades, foi uma alternativa para promover o ensino, sem perder de vista, a
relação com os temas previstos no currículo.
Na gamificação para os esportes de precisão, as estratégias foram propor
pontuações nos circuitos, ou desafios na história, para acertar zumbis com a bola,
desbloquear entradas e escapar de uma invasão, sempre articulando com a
pontuação, número tentativas e movimentos que remetem a Bocha e o Boliche.
Os esportes técnico-combinatórios, em especial a Ginástica Rítmica,
representam um desafio para o professor de Educação Física, pois constituem
modalidades até então pouco ensinadas na escola ou que não fazem parte, salvo
exceções, do cotidiano social dos jovens. Além disso, em determinados momentos
durante as aulas, os alunos cansam ou se sentem desmotivados a realizar
68

movimentos ginásticos repetitivos com ou sem materiais. Por isso os dois métodos,
tradicional e a gamificação, inseriram atividades, explorando diversos movimentos
ginásticos e os espaços da quadra, ou circuito com estações de manipulação do
arco e da fita com os esportes de precisão.
Na história do mundo zumbi, a turma tinha que enfrentar desafios em grupos,
como participar dos circuitos com estações, que tinham ações características dos
esportes de precisão e movimentos com os implementos da ginástica rítmica, seja
para melhorar o condicionamento ou acumular energia de acordo com o enredo do
jogo. Fazer movimentos com a fita da ginástica artística para espantar criaturas
voadoras, manipular e arremessar os bambolês para capturar zumbis são exemplos
de atividades desenvolvidas na perspectiva da gamificada.
Para o 8º ano os conteúdos na intervenção versaram sobre as lutas judô e
Jiu-jítsu, Esportes Paralímpicos, Ginástica de Conscientização Corporal e Ginástica
de Condicionamento Físico. Reconhecidamente, as análises das observações
demonstraram que as turmas do 8º ano constituíram o maior número de alunos que
não participaram das aulas práticas. Este aspecto foi considerado no planejamento
das aulas e no desenvolvimento das temáticas, na tentativa de aumentar o
engajamento e participação, bem como diminuir eventuais casos de indisciplina e
desinteresse dos estudantes pelas aulas.
A respeito das lutas judô e jiu-jítsu, os dois métodos preocuparam-se com
questões de segurança e respeito entre os estudantes, a fim de evitar contatos
físicos desnecessários ou riscos de lesão. Dessa forma, a alternativa foi incrementar
brincadeiras e jogos de oposição, movimentos utilizando a técnica de sombra,
competições em equipes. Os torneios de pegar os coletes do oponente, tocar nos
joelhos e cotovelos dos adversários foram atividades que geraram bastante
engajamento dos participantes.
A gamificação se valeu da pontuação por participação das atividades e
pontuações extras nos torneios de jogos de oposição. O aluno tinha que controlar
seu personagem na planilha de jogo, ganhando pontos e medalhas, para conquistar
graduações (faixas) na busca por um superpoder no jogo.
A situação de aprendizagem dos esportes paralímpicos, prevista para o 2º
Bimestre no 8º ano, foi desenvolvida na 2ª parte da intervenção, com o intuito que os
estudantes conhecessem algumas modalidades paralímpicas, não apenas o judô.
Sendo assim, atividades teóricas e práticas foram programadas para abordar as
69

modalidades paralímpicas, Educação Física Inclusiva e Adaptada. As turmas

vivenciaram atividades e jogos com adaptações, como experimentação de
movimentar-se com olhos vendados, futebol de casal, handebol adaptado e vôlei
sentado.
As impressões do professor pesquisador, demonstram que as atividades
organizadas para esta situação de aprendizagem contribuem com atitudes de
respeito e cooperação entre os colegas de turma. Os jogos e as disputas geraram
mobilizações dos participantes das atividades, principalmente quando são formadas
equipes. Apesar disso, em algumas aulas, os alunos apresentaram dificuldades
quanto às ações motoras, como no vôlei sentado e no handebol adaptado,
principalmente no que se refere aos deslocamentos a partir da posição sentada, em
que alguns se sentem desconfortáveis.
Os elementos da gamificação inseridos para tratar das modalidades
paralímpicas, como pontuação por participação e pontuação extra para os grupos
vencedores, motivaram ainda mais os alunos durante as atividades e representam
uma alternativa para o desenvolvimento desse conteúdo.
Quanto às Ginásticas de Conscientização Corporal e de Condicionamento
Físico, a opção dos dois métodos foram os circuitos com estações de movimentos
do pilates, ioga e das ginásticas de condicionamento físico, para que os alunos
pudessem vivenciar exercícios, relacionado às características de cada tipo de
ginástica com as às diferentes capacidades físicas solicitadas. Além disso, nessa
etapa jogos e disputadas em equipes foram desenvolvidos nas aulas pretendendo
estimular a participação e o engajamento dos alunos, em ambas as turmas, como
alternativas para prática de exercícios físicos dentro e fora do ambiente escolar.
A gamificação no 8º ano B, incorporou um o sistema de pontos, por
participação e desempenho, nas atividades teóricas e práticas, gerando uma
competição entre os alunos da turma. Notadamente, isso mobilizou o engajamento
dos participantes nos circuitos, pois em cada estação, os grupos precisavam obter o
máximo de pontuação de acordo com fichas específicas de desempenho. Quanto
aos jogos e disputa de equipe, naturalmente motivadores para os jovens, as
pontuações extras por vitórias aguçaram ainda mais as disputas entre as equipes.
O estudo indicou que a cooperação e competição presentes nas disputas em
equipes, as possibilidades dos movimentos nas práticas corporais de aventura, além
do desempenho nos esportes de precisão determinado pelo número de tentativas e
70

acertos, são aspectos que implicitamente motivam os estudantes nas atividades

práticas, independentemente do método utilizado.
Não obstante, segundo Millen Neto et. al. (2010) no ensino sistematizado da
escola, é imprescindível levar em consideração os aspectos que fazem parte da
cultura dos aprendizes, pois os saberes populares, provenientes das experiências e
necessidades das pessoas, expressam conhecimentos e os valores culturais de
grupos específicos. Sendo assim, de acordo com os autores as singularidades da
cultura dos jovens estudantes, em especial a Cultura Corporal, fundamentam sua
relação com a escola, indicando atitudes e interesses para com a disciplina de EF.
Entende-se que mesmo o Currículo Paulista (2019) diversificando os temas e
objetos de conhecimento nos Anos Finais do Ensino Fundamental é difícil imaginar
que todos os anseios e expectativas dos estudantes sobre EF sejam atendidos. Isso
pode ser apresentado como contraponto aos currículos e as práticas pedagógicas,
que apesar dos esforços na multiplicidade das atividades desenvolvidas, não
consideram as experiências sobre a Cultura Corporal dos jovens educandos nas
diferentes realidades do estado de São Paulo.
É de refletir ainda, que as duas abordagens neste estudo tiveram o propósito
de ampliar a perspectiva do conhecimento nas aulas, desenvolvendo os conteúdos
não apenas na ótica do saber fazer, mas também nas dimensões conceitual e
atitudinal. A respeito disso, o trabalho realizado por Barros e Darido (2009) ao
investigar a prática pedagógica de professores de EF em escolas públicas do Ensino
Fundamental, revelou estratégias utilizadas pelos docentes e bem-sucedidas para
trabalhar a dimensão conceitual, entre as quais debates, exposições, discussões,
reflexões sobre a prática e resolução de problemas.
Cabe salientar, a partir das reflexões de Maldonado et. al. (2014), que na
escola tratar os conteúdos nas três dimensões nem sempre é tarefa fácil,
principalmente no ensino da EF. Muitos professores não encontram assistência no
trabalho, inclusive esbarram na resistência dos próprios estudantes, não
acostumados com procedimentos diferenciados ou que gostam apenas de aulas
práticas de esportes. Isso pode indicar que ainda perdura a perspectiva,
historicamente construída, de predominância de aulas práticas na EFE.
Na prática docente, de acordo Darido (2012), não há como dividir os
conteúdos na dimensão conceitual, procedimental e atitudinal, apesar que pode
ocorrer ênfase em determinadas dimensões. Entretanto, percebe-se nos materiais
71

de apoio ao Currículo Paulista (2019) do componente curricular EF, em que as

situações de aprendizagem, muitas vezes, apresentam um desequilíbrio em relação
ao desenvolvimento dos conteúdos, com muitas tarefas, pesquisas e atividades
teóricas para tratar de princípios, fatos e conceitos. Soma-se a isso, o número
reduzido de aulas semanais de EF, que pode ocasionar escassez de vivências e
experiências concretas associadas às práticas corporais.
Dessa forma, na intervenção o professor pesquisador foi cauteloso para não
desvalorizar as características da EF, transformando as aulas em um discurso sobre
as práticas corporais, mas também tratando os conteúdos nas dimensões
procedimentais e atitudinais, tão importantes quanto fatos e conceitos. Para isso, a
intervenção desenvolveu todos os temas e os objetos de conhecimento, interpolando
vivências, atividades e discussões, além das propostas contidas nos materiais de
apoio ao currículo.
Houve maior preocupação com o aprendizado do que acertos e erros durante
as aulas do estudo. Seja na correção de tarefas e trabalhos da metodologia
tradicional ou feedback imediato nos desafios e fases da gamificação, a participação
e engajamento dos estudantes nas atividades foram os aspectos mais importantes
para o pesquisador. No entanto, é inerente ao trabalho do professor a atribuição de
notas aos discentes, sendo que, a participação nas aulas, entrega de tarefas e
trabalhos, foram os indicadores considerados na menção final de cada bimestre.
À vista disso, nos dois métodos, as aulas foram iniciadas em sala, retomando
aspectos importantes tratados anteriormente, mostrando para turma os objetivos da
aula ou situações de aprendizagem a serem desenvolvidas. As principais estratégias
aplicadas para tratar de conceitos e fatos, principalmente na abordagem tradicional,
foram exposições, análise de imagens e vídeos, discussões e reflexões, utilizando
também os materiais de apoio ao currículo e atividades impressas. Quanto à
questão atitudinal dos conteúdos, durante as atividades desenvolvidas, percebeu-se
ênfase nessa dimensão, na cooperação em trabalhos em grupos, valorização da
participação e da criatividade independentemente do nível de habilidade, criticidade,
respeito e responsabilidade durante as aulas práticas e competições.
Verificou-se durante a pesquisa, que as estratégias utilizadas no método
tradicional foram efetivas para explicar conteúdos e corrigir tarefas, contudo a
apreciação de vídeos ou exposições muito prolongadas, tendem a se tornarem
enfadonhas, fazendo com que os estudantes percam a concentração, como nas
72

turmas do 8º ano da pesquisa. Ademais, os debates, quando realizados,

principalmente, em salas mais numerosas, poucos alunos participam das
discussões, sendo que o professor precisa muitas vezes estimular a interatividade e
a troca de informações.
Na gamificação, que apesar de algumas fragilidades, as imagens e os vídeos
tratados como dicas e informações para as fases e desafios, inseriram os alunos na
narrativa do jogo, representando uma alternativa metodológica as aulas
essencialmente expositivas. Diferente da abordagem em que o professor fica a
maior parte do tempo falando e nem todos participam das discussões, nos desafios
em grupos e jogos de perguntas, os alunos precisam cooperar com os colegas de
turma, aumentando o engajamento e a interatividade.
A face do exposto, as estratégias didáticas adotadas nos dois métodos foram
imprescindíveis para auxiliar na construção de uma prática pedagógica que
considerasse a aprendizagem nas diferentes dimensões do conhecimento. Mesmo
identificando aspectos que precisam ser aprimorados, conseguiram ser efetivas na
implementação do currículo, desenvolvendo os temas, objetos de conhecimento e
habilidades pertinentes à EFE. A gamificação, muito em função de atividades e
desafios coletivos que exploram os espaços da escola e configuram de forma
diferente às situações de aprendizagem, podem ser uma opção para abordar os
conteúdos e estimular o engajamento, autonomia e criatividade dos estudantes.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho docente é complexo, exige tempo e dedicação, abrangendo uma

série de atribuições, como ministrar aulas, aplicar e corrigir avaliações, participar de
reuniões e planejamentos, além de outras demandas da escola, sobrecarregando os
professores em muitas situações.
Sabe-se que as políticas educacionais incidem diretamente sobre as
condições de trabalho e o ensino oferecido nas escolas públicas do Estado de São
Paulo. É preciso maiores investimentos, inclusive na formação continuada de
professores, tão importante para reflexão e subsídio das práticas pedagógicas em
sala de aula. Além de tudo, ainda hoje, a comunidade escolar e principalmente os
estudantes têm participação ínfima nos planejamentos pedagógicos e na elaboração
73

dos currículos, o que inviabiliza, muitas vezes, o atendimento às especificidades de

comunidades escolares tão distintas.
Diante dessa complexidade, a diversificação das estratégias de ensino auxilia
o professor no desempenho de suas funções, frente às demandas específicas do
trabalho docente. Por exemplo, ao articular os conteúdos escolares com os
elementos típicos dos games, o professor aproxima o ensino sistematizado das
culturas juvenis, o que pode motivar o aluno durante o processo educativo. Mais do
que isso, a gamificação dá conotação diferente às aulas, distanciando-as de
métodos mais conservadores, estritamente pautados em aulas expositivas,
transmissão de informações, aplicação e correção de atividades.
Considera-se que o objetivo da pesquisa foi atingido, pois a partir dos
resultados apresentados, possibilitou-se analisar a adesão e engajamento nas aulas,
bem como as potencialidades e limitações das duas metodologias empregadas para
o ensino da EFE. Ainda foi demonstrado que o desinteresse pelas aulas de EF foi
maior nas turmas do 8º ano, fato explicitado pela quantidade de alunos que não
participavam das atividades e vivências práticas.
Implicitamente, ao equiparar as atividades teóricas e práticas nas duas
abordagens do estudo, acabou determinando a proximidade dos resultados na
adesão às aulas e satisfação quanto às atividades propostas. Isso demonstra que o
método tradicional aplicado no estudo, denominado assim apenas para se
diferenciar da gamificação, também foi uma proposta diversificada e enriquecedora,
distanciando-se de perspectivas da EF exclusivamente direcionadas ao saber fazer
esportivo ou práticas sem intencionalidade pedagógica.
As análises mais minuciosas da intervenção, indicam que a gamificação não
se mostra como solução final para resolver todas as problemáticas que envolvem a
EFE, mas sim uma alternativa metodológica a colaborar com o trabalho docente. O
estudo demonstrou que em muitos momentos os elementos dos games dinamizaram
as situações de aprendizagem, favorecendo principalmente o engajamento dos
estudantes e o ensino dos conteúdos pertinentes à EF.
É claro que, por ser uma área do conhecimento especialmente nova, a
gamificação ainda requer mais estudos para definir os elementos que podem
compor o processo de sua aplicação na educação. E ainda, como está em grande
parte relacionada às tecnologias digitais e recursos como internet, computadores,
74

celulares e videogames, a gamificação no contexto escolar deverá ser aplicada e

analisada, sem a utilização de meios digitais ou em experiências off-line.
Conclui-se que as práticas pedagógicas são a base para a consolidação de
qualquer proposta de ensino. Sem esquecer das diferentes variáveis que interferem
no trabalho do professor, estrutura das escolas e materiais disponíveis, o
planejamento prévio das aulas de EF é a direção indicada diante da complexidade
de temas e objetos de conhecimento previstos no Currículo Paulista. Além do mais,
diversificar as práticas corporais e procedimentos de ensino são pressupostos
fundamentais na busca de soluções plausíveis aos desafios na EFE, dentre os
quais, o desinteresse dos estudantes em participar das aulas que se inicia
principalmente nos Anos Finais do Ensino Fundamental e pode se intensificar ao
longo da escolarização básica.
75

9. REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, D. I. de P.; DEL-MASSO, M. C. S.; & LOPES-FUJIHARA, A. de C.

O que os mestrados profissionais têm a nos ensinar: análise de uma proposta.
MOTRICIDADES: Revista Da Sociedade De Pesquisa Qualitativa Em
Motricidade Humana, 5(1), p.146-161, 2021. Disponível em:
<https://doi.org/10.29181/2594-6463-2021-v5-n1-secesp-p146-161>. Acesso em: 13
out 2022.

BARROS, A. M. de; DARIDO, S. C. Práticas pedagógicas de dois professores

mestres em educação física escolar e o tratamento da dimensão conceitual dos
conteúdos. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, [S. l.], v. 23, n. 1, p.
61-75, 2009. DOI: 10.1590/S1807-55092009000100006. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/rbefe/article/view/16711. Acesso em: 27 dez. 2022.

BETTI, M.; ZULIANI, L. R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes

pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.1,
n.1, p. 73-81, 2002.

BISSOLOTTI, K.; GARCIA NOGUEIRA, H.; THERESINHA CYBIS PEREIRA, A.

Potencialidades das mídias sociais e da gamificação na educação a distância.
RENOTE, Porto Alegre, v. 12, n. 2, 2014. DOI: 10.22456/1679-1916.53511.
Disponível em: https://www.seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/53511.
Acesso em: 11 jan. 2023.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional de
Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Brasília, DF, MEC, SEB, DICEI, 2013. 542 p. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-
2013-pdf/file>. Acesso em: 23 nov. 2021.

BOSCATTO, J. D.; IMPOLCETTO, F. M.; DARIDO, S. C. A Base Nacional Comum

Curricular: uma proposição necessária para a Educação Física? Motrivivência,
[s.l.], v. 28, n. 48, p.96-112, 2016.

BOSSLE, F. Planejamento de ensino na educação física - uma contribuição ao

coletivo docente. Movimento, [S. l.], v. 8, n. 1, p. 31–39, 2002. DOI: 10.22456/1982-
8918.2635. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/2635. Acesso em: 22 jul. 2022.

CARVALHO, L. de A.; SILVA, C. L. da. A Proposta Curricular do Estado de São

Paulo na perspectiva de professores de Educação Física em Piracicaba/SP. Revista
Brasileira de Educação Física e Esporte, [S. l.], v. 32, n. 4, p. 497-512, 2018. DOI:
10.11606/issn.1981-4690.v32i4p497-512. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/rbefe/article/view/170196. Acesso em: 10 jul. 2023.
76

CUSCHIERI, S.; GRECH, S. COVID-19: a one-way ticket to a global childhood

obesity crisis? Journal of diabetes & metabolic disorders, v. 19, n. 2, p. 2027-
2030, 2020. Disponível em:
<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7644278/>. Acesso em: 22 nov.
2021.

DARIDO, S. C. A educação física na escola e o processo de formação dos não

praticantes de atividade física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte,
São Paulo, v. 18, n. 1, p. 61-80, jan./mar. 2004. ISSN 1807-5509. DOI
https://doi.org/10.1590/S1807-55092004000100006. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/rbefe/article/view/16551>. Acesso em: 01 out.2022.

DARIDO, S. C. Educação física na escola: conteúdos, suas dimensões e

significados. In: Caderno de formação: formação de professores didática geral.
Universidade Estadual Paulista. Prograd. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p.
51-75, v. 16. Disponível em:
<https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41549/1/01d19t03.pdf>. Acesso
em: 02 out. 2022.

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação física na escola. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2005.
FARDO, M. L. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. RENOTE,
Porto Alegre, v. 11, n. 1, 2013. DOI: 10.22456/1679-1916.41629. Disponível em:
<https://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/41629>. Acesso em: 7 out. 2022.

FARIA, B. de A.; BRACHT, V. Cultura Escolar, reconhecimento e Educação Física.

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Porto Alegre, RS, v. 36, n. 2, supl.,
p.310-323, abr./jun. 2014. Disponível em:
<http://www.revista.cbce.org.br/index.php/RBCE/article/viewFile/2135/1093>.
Acesso em: 10 mar. 2022.

FERREIRA PAIVA, M. R.; FEIJÃO PARENTE, J. R.; ROCHA BRANDÃO, I.;

BOMFIM QUEIROZ, A. H. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão
integrativa. SANARE - Revista de Políticas Públicas, [S. l.], v. 15, n. 2, 2017.
Disponível em: https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/article/view/1049. Acesso
em: 8 jan. 2023.

FERREIRA, V. M. S.; OLIVEIRA, T. R. H. de; SILVA, M. I. F. D. da. Desafios em

tempos de pandemia: o ensino remoto emergencial da educação física no ensino
fundamental. Anais do CIET: EnPED:2020 - (Congresso Internacional de
Educação e Tecnologias | Encontro de Pesquisadores em Educação a
Distância), São Carlos, ago. 2020. ISSN 2316-8722. Disponível em:
<https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1272>. Acesso
em: 30 set. 2022.

FLORÊNCIO JÚNIOR, P. G.; PAIANO, R.; COSTA, A. dos S. Isolamento social:

consequências físicas e mentais da inatividade física em crianças e adolescentes.
77

Rev. Bras. Ativ. Fís. Saúde [Internet]. 14 de setembro de 2020. Disponível em:
<https://rbafs.org.br/RBAFS/article/view/14263>. Acesso em: 15 out 2021.
FONSÊCA, P. N. DA. et al. Engajamento escolar: explicação a partir dos valores
humanos. Psicologia Escolar e Educacional, v. 20, n. Psicol. Esc. Educ., 20(3), p.
611–620, 2016.

MALDONADO, D. T.; BOCCHINI, D.; BARRETO, A.; RODRIGUES, G. M. As

dimensões atitudinais e conceituais dos conteúdos na Educação Física escolar.
Pensar a Prática, Goiânia, v. 17, n. 2, 2014. DOI: 10.5216/rpp.v17i2.23825.
Disponível em: https://revistas.ufg.br/fef/article/view/23825. Acesso em: 21 out. 2022.

MILLEN NETO, A. R.; DA CRUZ, R. P.; SALGADO, S. da S.; CHRISPINO, R. F.;

SOARES, A. J. G. Evasão escolar e o desinteresse dos alunos nas aulas de
Educação Física. Pensar a Prática, Goiânia, v. 13, n. 2, 2010. DOI:
10.5216/rpp.v13i2.7559. Disponível em: https://revistas.ufg.br/fef/article/view/7559.
Acesso em: 19 jan. 2023.

MOTA, Allan Kardec Alves Da et al. Gameficação como aliado do professor nas
aulas de Educação Física escolar. Anais III CINTEDI. Campina Grande: Realize
Editora, 2018. Disponível em: <https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/44679>.
Acesso em: 07 out. 2022.

PITANGA; F. J. G.; BECK C.C.; PITANGA C.P.S. Inatividade física, obesidade e

COVID-19: perspectivas entre múltiplas pandemias. Rev. Bras. Ativ. Fís. Saúde
[Internet]. 14 de setembro de 2020. Disponível em:
<https://rbafs.org.br/RBAFS/article/view/14262>. Acesso em: 20 out. 2021.

RAGUZE, Tiago; SILVA, RP da. Gamificação aplicada a ambientes de

aprendizagem. Gamepad–Seminário de Games e Tecnologia. v. 8, n. 06, p. 2021,
2016Disponível em:< https://www. feevale. br/Comum/midias/7fe3e6be-385f-4e8b-
96e4-933a0e63874f/Gamificac% C2% B8a~ o% 20aplicada% 20a% 20ambientes%
20de% 20Aprendizagem. pdf>. Acesso em 20 jan. 2022

RIBEIRO DA SILVA, I.; MELINA BECKER DA SILVA, A. O impacto da pandemia

Covid-19 na Educação Física escolar: uma revisão integrativa da literatura. Pensar a
Prática, Goiânia, v. 25, 2022. DOI: 10.5216/rpp.v25.66952. Disponível em:
<https://revistas.ufg.br/fef/article/view/66952>. Acesso em: 1 out. 2022.

SILVA, A. J. F. da et al. (2020). A adesão dos alunos às atividades remotas durante

a pandemia: realidades da Educação Física escolar. Corpoconsciência, 24(2), 57-
70. Disponível em:
<https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/
10664>. Acesso em: 1 out. 2022.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo Paulista.

São Paulo: SEESP/UNDIME-SP, 2019. Disponível em:
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/
curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em 25 ago. 2021.

SILVA, E. C.; MOREIRA, E. C.; OLIVEIRA, A. B. de. Objetivos e conteúdos para o

ensino da Educação Física escolar. In: ALBUQUERQUE, Denise Ivana de Paula;
78

DEL-MASSO, Maria Candida Soares (org.). Desafios da Educação Física Escolar:

temáticas da formação em serviço no ProEF. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2020.
170 p. 1 PDF. ISBN 978-65-86546-43-9. (Coleção IEP3, nº 8). Disponível em:
<http://acervodigital.unesp.br/handle/unesp/381384>. Acesso em: 25 ago. 2021.

SOUZA, K. R.; KERBAUY, M. T. M. Abordagem quanti-qualitativa: superação da

dicotomia quantitativa-qualitativa na pesquisa em educação. Educação e Filosofia,
[S. l.], v. 31, n. 61, p. 21–44, 2017. DOI: 10.14393/REVEDFIL.issn.0102-
6801.v31n61a2017-p21a44. Disponível em:
<https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/29099>. Acesso em: 13
nov. 2022.

SOUZA JUNIOR, A. F. de; LISBOA, T. F. M.; COSTA, A. Q. da. Gamificação e

Educação Física Escolar: debatendo conceitos e compartilhando
possibilidades. In: ARAÚJO, Allyson Carvalho de; OLIVEIRA, Marcio Romeu Ribas
de; SOUZA JUNIOR, Antonio Fernandes de (Eds.). Formação continuada em
Educação Física no diálogo com a cultura digital. João Pessoa/PB: IFPB, 2019. p.
91–113.

TRÉZ, Thales de Astrogildo e. Caracterizando o método misto de pesquisa na

educação: um continuum entre a abordagem qualitativa e quantitativa. Atos de
Pesquisa em Educação, [S.l.], v. 7, n. 4, p. 1157, abr. 2013. ISSN 1809-0354.
Disponível em: <https://bu.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/1132>.
Acesso em: 10 nov. 2022. doi: http://dx.doi.org/10.7867/1809-0354.2012v7n4p1157.

VIEIRA, M. F. & SECO, C. (2020). A Educação no contexto da pandemia de COVID-

19: uma revisão sistemática de literatura. Revista Brasileira de Informática na
Educação. 28, 1013-1031. DOI: 10.5753/RBIE.2020.28.0.1013. Disponível em:
<https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/10313>. Acesso em: 3 out. 2022.

TAVARES, N. da S.; WITTIZORECKI, E. S.; MOLINA NETO, V. A educação física

nos anos finais do ensino fundamental, suas formas e seus lugares no currículo
escolar: um estudo de revisão. Movimento, [S. l.], v. 24, n. 1, p. 275–290, 2018.
DOI: 10.22456/1982-8918.62986. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/62986. Acesso em: 16 jan.
2023.

TOLOMEI, B. V. A gamificação como estratégia de engajamento e motivação na

Educação. EaD em Foco, v. 7, n. 2, p. 145-156, 2017. Disponível em:
<https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/440>. Acesso em:
24 nov. 2021.

TORRES RAPOSO NETO, L.; DE FÁTIMA DE OLIVEIRA PENTEADO, C.; AMARAL

DE CARVALHO, L. Gamificação como ferramenta para o processo de ensino e
aprendizagem: uma revisão integrativa. Perspectivas em Diálogo: Revista de
Educação e Sociedade, v. 10, n. 22, p. 313-327, 31 jan. 2023.
79

10. BIBLIOGRAFIA
AMERICAN ALLIANCE FOR HEALTH, (AAHPERD). Physical education,
recreation, and dance physical best. Washington, 1988.

BARROSO, A. L. R. Inquietações no tratamento do esporte na Educação Física

Escolar. São Paulo: AVA Moodle Unesp [Edutec], 2021. Texto 5 da disciplina 1 do
curso Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (ProEF).
Acesso restrito. Disponível em: https://edutec.unesp.br/moodle/. Acesso em: 23 jun.
2021.
GONZÁLEZ, Fernando Jaime. Educação Física Escolar: entre o “rola bola” e a
renovação pedagógica. São Paulo: AVA Moodle Unesp (Edutec), 2018. Trata-se do
texto 1 da disciplina 1 do curso Mestrado Profissional em Educação Física em Rede
Nacional (ProEF). Acesso restrito. Disponível em: https://edutec.unesp.br/moodle/.
Acesso em: 14 set. 2021.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 18.ed.
Petrópolis: Vozes, 2001.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo em ação:
Linguagens e Inova. Caderno do Professor. vol. 01. São Paulo: SEE, 2021. p. 53-76.
(6º ano).

______. ______. Caderno do Professor. vol. 02. São Paulo: SEE, 2021. p. 11-31. (6º
ano).

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo em ação:

Linguagens e Inova. Caderno do Estudante. vol. 02. São Paulo: SEE, 2021. p. 164-
175 (6º ano).
______. ______. Caderno do Estudante. vol. 01. São Paulo: SEE, 2021. p. 184- 197
(6º ano).
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo em ação:
Linguagens e Inova. Caderno do Professor. vol. 01. São Paulo: SEE, 2021. p. 117-
142. (7º ano).
______. ______. Caderno do Professor. vol. 02. São Paulo: SEE, 2021. p. 63-82. (7º
ano).
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo em ação:
Linguagens e Inova. Caderno do Estudante. vol. 01. São Paulo: SEE, 2021. p. 181-
192 (7º ano).
______. ______. Caderno do Estudante. vol. 02. São Paulo: SEE, 2021. p. 180- 189
(7º ano).
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo em ação:
Linguagens e Inova. Caderno do Professor. vol. 01. São Paulo: SEE, 2021. p. 184-
206. (8º ano).
______. ______. Caderno do Professor. vol. 02. São Paulo: SEE, 2021. p. 104-112.
(8º ano).
80

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo em ação:

Linguagens e Inova. Caderno do Estudante. vol. 01. São Paulo: SEE, 2021. p. 187-
198 (8º ano).
______. ______. Caderno do Estudante. vol. 02. São Paulo: SEE, 2021. p. 162- 166
(8º ano).
81

APÊNDICES

APÊNDICE A - Ficha de acompanhamento da aula.

82

APÊNDICE B - E-book baseado na gamificação 8º ano do Ensino Fundamental.

83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108

ANEXO

ANEXO A - Parecer consubstanciado do Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade

de Ciências e Tecnologia, Campus Presidente Prudente da Universidade Estadual
Paulista (CAAE: 54989221.6.0000.5402)
109
110
111