UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DANÇA – FEFD

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM REDE NACIONAL
(PROEF)

TATYANE ALVES DE ALMEIDA SALES

A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DOS CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

SOB A ÓTICA DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL II DE
SENADOR CANEDO

Linha de Pesquisa: Educação Física no Ensino Fundamental

Orientador: Prof. Dr. Heitor de Andrade Rodrigues

GOIÂNIA-GO
2020
 TATYANE ALVES DE ALMEIDA SALES

A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DOS CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

SOB A ÓTICA DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL II DE
SENADOR CANEDO

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Educação Física em
Rede Nacional – PROEF, junto à Universidade
Federal de Goiás e ao Núcleo de Educação a
Distância da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” – NEAD/UNESP,
para a obtenção do título de Mestre em
Educação Física.

Orientador: Prof. Dr. Heitor de Andrade

Rodrigues.

GOIÂNIA-GO
2020
Dedico esta dissertação às pessoas mais
importantes da minha vida, minha família. Em
especial aos meus pais, Antônio e Sandra; aos
meus irmãos, Camila e Anderson, e ao meu
esposo Glênio. Todos sempre me apoiaram na
busca dos meus ideais.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço aos meus pais, Sandra e Antônio, pelos ensinamentos de
vida, fazendo-me orgulhosa da pessoa que me tornei. Sem vocês não seria possível a
finalização deste projeto.
Aos meus irmãos, Anderson e Camila, os quais admiro muito. Sempre apoiaram
minhas decisões e, mesmo sem perceber, me dão forças para continuar lutando pelos meus
ideais. Ao meu esposo e amigo Glênio, que, em momentos de crises e nervosismo, soube ser
paciente e compreensível.
Com muito carinho, agradeço ao meu professor e orientador Heitor, por acreditar em
mim. Além de me incentivar a participar do programa de mestrado, comprometeu-se, com
muita dedicação e competência, a me orientar nesta dissertação. Muita gratidão pela paciência
e pela compreensão, bem como pela ansiedade e pela impaciência nos momentos necessários.
Sem essas intervenções, este estudo não teria se consolidado.
Ao meu primo Chystian Jhony, inteligentíssimo. Mesmo com suas limitações sempre
conseguiu me socorrer em momentos de dificuldades na minha relação com a língua
portuguesa e as normas da ABNT.
Agradecimento especial aos meus companheiros do Esportlab (Laboratório de Estudos
dos Esportes), que, certamente, representou um divisor águas na minha formação acadêmica.
Aos professores vinculados ao Programa de mestrado Profissional em Educação Física
(PROEF), internos e externos, que contribuíram para esta pesquisa com reflexões a análises
pertinentes.
Aos sujeitos participantes deste estudo. Aos meus colegas de trabalho da Escola
Municipal Vovó Dulce, grupo ao qual me orgulho de fazer parte. E a todos aqueles que
contribuíram de forma direta ou indireta para que minha pesquisa se materializasse.
Por fim, minha gratidão a Deus e a intercessão de Maria, que me acompanham em
todos momentos da vida, concedendo-me sabedoria e discernimento em minhas ações.
A TODOS, MINHA PROFUNDA GRATIDÃO!!
Amor Pra Recomeçar
“Eu te desejo não parar tão cedo
Pois toda idade tem prazer e medo
E com os que erram feio e bastante
Que você consiga ser tolerante
Quando você ficar triste que seja por um dia
E não o ano inteiro
E que você descubra que rir é bom
Mas que rir de tudo é desespero
Desejo que você tenha a quem amar
E quando estiver bem cansado
Ainda, exista amor prá recomeçar
Prá recomeçar
Eu te desejo muitos amigos
Mas que em um você possa confiar
E que tenha até inimigos
Prá você não deixar de duvidar
Quando você ficar triste que seja por um dia
E não o ano inteiro
E que você descubra que rir é bom
Mas que rir de tudo é desespero
Desejo que você tenha a quem amar
E quando estiver bem cansado
Ainda, exista amor prá recomeçar
Prá recomeçar
Eu desejo que você ganhe dinheiro
Pois é preciso viver também
E que você diga a ele
Pelo menos uma vez
Quem é mesmo o dono de quem
Desejo que você tenha a quem amar
E quando estiver bem cansado
Ainda, exista amor prá recomeçar
Eu desejo que você tenha a quem amar
E quando estiver bem cansado
Ainda, exista amor prá recomeçar
Prá recomeçar, prá recomeçar”.
(Compositores: Mauro Santa Cecilia/Mauricio
Barros/Roberto Frejat)
 RESUMO

O objetivo geral desta dissertação foi o de analisar as propostas curriculares formuladas pela
Secretaria Municipal de Educação de Senador Canedo para o componente curricular
Educação Física, no Ensino Fundamental. Por sua vez, os objetivos específicos foram:
analisar os objetivos e a organização dos conteúdos de Educação Física para o Ensino
Fundamental II em duas propostas curriculares do município de Senador Canedo e investigar
as percepções de alguns professores de Educação Físicas modulados no Ensino Fundamental
II sobre a organização dos conteúdos apresentada por essas propostas curriculares. No que diz
respeito aos procedimentos metodológicos, a pesquisa é de natureza qualitativa, tendo como
método o estudo de caso. Para coleta de dados, optou-se pela técnica da análise documental e
pela entrevista semiestruturada. Para análise dos dados, adotou-se a técnica de análise de
conteúdo. Os resultados demostraram que as proposições de conteúdos disposta na proposta
curricular da referida Secretaria de Educação foram organizadas para cumprir demanda
burocráticas exigidas pelas instâncias superiores, sem nenhuma preocupação com a realidade
das escolas do município de Senador Canedo. Por conseguinte, verifica-se um documento
com excesso de conteúdos, principalmente relacionados com o componente esportes, bem
como temas relativos à saúde; crítica essa também identificada na percepção dos professores
entrevistados. Apesar de apontarem elogios na diversificação de conteúdos presentes nas
propostas, os docentes teceram críticas contundentes com relação à disposição desses
conteúdos no decorrer do ano letivo. Diante de uma proposta com essas características, os
professores criam estratégias – cada um à sua maneira – para não trabalharem com as
proposições que não correspondem às suas concepções de Educação Física e à realidade onde
estão inseridos. Percebe-se também que, apesar da insatisfação na disposição dos conteúdos,
os professores não teceram críticas aprofundadas sobre a estruturação conceitual do
documento. O fato de o currículo funcionar como uma imposição para o cumprimento da
sequência estabelecida não parece incomodar o processo de transmissão de conhecimento.
Neste sentido, entende-se que a proposta curricular de Senador Canedo não atende de forma
satisfatória às pretensões dos professores que a põem em prática, sendo necessária uma
reformulação que de fato considere o conhecimento acerca do componente curricular, bem
como a realidade dos alunos, da escola e do município.

Palavras-chave: Educação Física Escolar. Organização dos conteúdos de Educação Física.

Percepção dos professores.
 ABSTRACT

The general objective of this research was to analyze the curricular proposals formulated by
the Senador Canedo Municipal Education Secretariat (SEMEC) for the Physical Education
curriculum component in Elementary School. In turn, the specific objectives were: to analyze
the objectives and organization of Physical Education (PE) content for Elementary Education
II in two curricular proposals from the municipality of Senador Canedo; and to investigate the
perceptions of PE teachers modulated in Elementary School II on the organization of the
contents presented by the curricular proposals formulated by SEMEC. With regard to
methodological procedures, this research is of a qualitative nature, using the case study
method. For data collection, we opted for the technique of document analysis and semi-
structured interview. For data analysis, the content analysis technique was chosen. The results
showed that the content proposals set out in the SEMEC curriculum proposal were organized
to fulfill bureaucratic demands placed by the higher authorities without any concern or
analysis of the current situation in the reality of the schools in the municipality of Senador
Canedo. As a result of this process, it was possible to verify a document with an excess of
content, mainly related to the sports component and health-related topics, a criticism also
identified in the teachers' perception of the proposal. Despite pointing to praise for the
diversification of content present in the proposals, the teachers make strong criticisms
regarding their disposition during the school year. Faced with a proposal with these
characteristics, we identified that teachers create strategies, each in their own way, to
circumvent the propositions indicated in the proposal that did not correspond to their
conceptions of PE and the reality that they are inserted. We also realized that despite the
dissatisfaction in the content provision, teachers do not make in-depth criticisms about the
conceptual structure of the document and the fact that the curriculum functions as an
imposition of following the established sequence does not seem to disturb the process of
knowledge transmission in PE classes. In this sense, it could be seen that Senador Canedo's
curriculum proposal does not satisfactorily meet the professors' intentions that put it into
practice, requiring a reformulation that in fact considers the responsibility knowledge of the
curricular component, as well as the students' reality, school and municipality.

Keywords: School Physical Education. Organization of PE contents. Teachers' perception.

 LISTRA DE QUADROS

Quadro 1 – Categorias obtidas na análise do documento de 2014 da SME Senador Canedo .. 54

Quadro 2 – Categorias obtidas na análise do documento 2019 da SME de Senador Canedo
(2014) ....................................................................................................................................... 54
Quadro 3 – Distribuição dos conteúdos da EF ao longo dos bimestres no currículo de 2014 . 59
Quadro 4 – Distribuição dos conteúdos da EF ao longo dos bimestres do currículo de 2019 . 61
Quadro 5 – Distribuição dos conteúdos da EF ao longo dos bimestres de 2019...................... 62
Quadro 6 – Caracterização dos professores entrevistados........................................................ 64
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC - Base Nacional Curricular Comum

CAAE - Certificado de Apresentação de Apreciação Ética
CF - Constituição Federal
CME - Conselho Municipal de Educação
CMEIs - Centros Municipais de Educação Infantil
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNS - Conselho Nacional de Saúde
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
EF - Educação Física
EMEIs - Escola Municipais de Educação Infantil
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GEMUL - Gestor de Municípios
GLP - Gás Liquefeito de Petróleo
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICMS - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
IDH - Índice de Desenvolvimento Humano
IF - Instituto Federal
JECUP - Jogos Esportivos e Culturais da Primavera
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
PCN - Parâmetros Curriculares Nacional
PIB - Produto Interno Bruto
PPP - Projeto Político Pedagógico
SEMEC - Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Senador Canedo
SME - Secretaria Municipal de Educação
TCLE - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
UFG - Universidade Federal de Goiás
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12
1.1 Objetivo geral .................................................................................................................... 15
1.2 Objetivos específicos ......................................................................................................... 15
2 ENQUADRAMENTO TEÓRICO ..................................................................................... 16
2.1 Cultura e currículo escolar .............................................................................................. 16
2.2 O currículo da Educação Física Escolar ........................................................................ 25
2.2.1 Percurso histórico da Educação Física na escola ............................................................ 26
2.2.2 A Educação Física como componente curricular da Educação Básica ........................... 29
2.2.3 O debate contemporâneo do currículo da Educação Física Escolar ................................ 32
2.2.4 As pesquisas sobre o currículo da Educação Física Escolar ........................................... 34
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 43
3.1 Pesquisa qualitativa .......................................................................................................... 43
3.2 Metodologia ....................................................................................................................... 44
3.3 Técnicas e instrumentos de coleta de dados ................................................................... 46
3.4 Técnica de análise dos dados ........................................................................................... 49
3.5 Procedimento éticos .......................................................................................................... 51
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 52
4.1 Os currículos de Educação Física de Senador Canedo ................................................. 52
4.1.1 A estrutura conceitual dos documentos ........................................................................... 55
4.1.2 Os objetivos da Educação Física nos documentos .......................................................... 56
4.1.3 Os conteúdos da Educação Física nos documentos ......................................................... 58
4.2 A percepção dos professores sobre os currículos da Educação Física em Senador
Canedo e seus desdobramentos na prática pedagógica ....................................................... 64
4.2.1 O perfil dos professores entrevistados ............................................................................. 64
4.2.2 Relação dos professores com a proposta ......................................................................... 65
4.2.3 Idealização de uma proposta curricular e o currículo de Senador Canedo ...................... 71
4.2.4 Interferência da organização dos conteúdos na prática pedagógica dos professores ...... 73
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 78
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 80
APÊNDICE A – Pedido de autorização para coleta de dados ............................................ 87
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................ 88
APÊNDICE C – Roteiro da Entrevista ................................................................................ 89
ANEXO A – Proposta Político-Pedagógica Curricular da Rede Municipal de Ensino de
Senador Canedo ...................................................................................................................... 90
ANEXO B – Matriz Curricular de Senador Canedo .......................................................... 98
 12

1 INTRODUÇÃO

Este estudo versa sobre a organização dos conteúdos da Educação Física (EF) em
propostas curriculares para as escolas. Verifica-se que esse tema carece de investigação na
área acadêmica, a fim de enriquecer as reflexões sobre a prática pedagógica do professor. A
intenção de pesquisar a organização dos conteúdos da EF advém da falta de propostas
curriculares na área que auxiliem de forma efetiva o docente na escola.
Após alguns anos de experiência com leituras, pesquisas e análises acerca das práticas
pedagógicas, o professor depara-se com um impasse para materializar o planejamento das
aulas. Diante de uma imensidão de conhecimentos acumulados sobre as manifestações
corporais no decorrer da história, organizar os conteúdos pertinentes à EF torna-se uma tarefa
difícil. Além disso, existem poucas propostas que têm se preocupado em organizar esses
conteúdos forma coerente, considerando os atenuantes presentes na realidade escolar.
Parte-se do ponto de vista de que a diversidade de conteúdos da EF pode ser
considerada um ponto positivo, pois amplia o leque de experiências corporais dos alunos.
Contudo, a liberdade ou a falta de clareza em organizá-los pode também gerar uma confusão
no processo ensino-aprendizagem, o que dificulta a democratização da cultura corporal de
movimento no ambiente escolar.
Essas manifestações corporais – assim como em outras áreas do conhecimento escolar
– possuem uma quantidade enorme de informações e níveis de complexidade. O fato de a EF
ter uma diversidade de conteúdos e não apresentar uma organização curricular consolidada,
que oriente o planejamento do professor, interfere no processo de efetivação do ensino e da
aprendizagem na escola (IMPOLCETTO; DARIDO, 2011). Isso porque gera insegurança no
professor no momento em que esse deve eleger o que e quando ensinar determinados
conteúdos.
Apesar de não haver consenso sobre a necessidade de uma possível organização
curricular da EF, alguns autores, como Kunz (1994), salientam que a elaboração de um
programa mínimo poderia organizar a “bagunça interna” existente, causada por falta de
conteúdos definidos, em uma hierarquia de complexidade e objetivos para cada ano de ensino.
Já Daolio (2002), por exemplo, defende que os conteúdos da EF não devem ser sistematizados
nos moldes de outras disciplinas. Porém, existem indícios de que a elaboração de uma
proposta curricular com critérios definidos pode ser benéfica à legitimação e à consolidação
desse componente curricular, fato admitido pelo autor supracitado, que concorda com a
elaboração de um programa com alguns princípios preestabelecidos.
 13

Visando contribuir com o problema aventado, Freire e Scaglia (2003), ao

apresentarem uma proposta de organização curricular para o Ensino Fundamental, afirmam
que:

[...] um dos problemas mais graves que se perpetuam na disciplina de educação

física é a insuficiente definição dos conhecimentos que devem ser desenvolvidos por
ela junto aos alunos. Os professores sentem muita dificuldade em responder
perguntas como: ‘O que a educação física ensina no primeiro ano (ou no segundo
[...])?’. (FREIRE; SCAGLIA, 2003, p. 38).

Ao pesquisarem sobre o assunto, Rosário et al. (2003) afirmam que as propostas não
apresentam caminhos a serem trilhados pelos professores e que esse tema expõe déficit de
pesquisas. Rosário e Darido (2005) tratam da necessidade de novos estudos científicos que
deem suporte aos professores para organizar os conteúdos durante os anos escolares; e mais,
afirmam não ser prudente que cada professor, em sua realidade, teste ano após ano novas
possibilidades de organização sem critérios definidos.
Nota-se que a falta de suporte teórico leva os professores a definirem os conteúdos das
mais variadas formas. Pesquisas realizadas com professores da Educação Básica revelam que
a seleção de conteúdos no âmbito escolar tem sido apresentada a partir da experiência dos
docentes, sem explicitar critérios de organização e princípios de sistematização, em uma
ordem lógica de diversificação e aprofundamento (ROSÁRIO; DARIDO, 2005;
IMPOLCETTO; DARIDO, 2011).
Essas e outras pesquisas demonstram que os critérios considerados pelos professores
para a seleção de conteúdos dizem respeito às experiências anteriores do docente, na
formação e no contato – quando estudante – com as práticas corporais, às condições físicas e
materiais da escola, à motivação, à adesão e à destreza motora dos alunos; ao atendimento a
programas da escola; aos jogos escolares, aos eventos esportivos intercolegiais, aos
megaeventos esportivos e às festas juninas; aos pré-requisitos de uma modalidade por nível de
dificuldade técnica; e à interdisciplinaridade (ROSÁRIO; DARIDO, 2005; IMPOLCETTO;
DARIDO, 2011; MATOS; VIEIRA; FERREIRA NETO, 2015).
Salienta-se que as incertezas e a falta de orientação na hora de planejar podem
acarretar prejuízos quanto à valorização da EF como componente curricular importante para a
formação humana. Dentre as consequências identificadas, encontram-se: predominância dos
conteúdos de esportes, principalmente dos quatro esportes mais populares no país (futebol,
voleibol, basquetebol e handebol); repetição de conteúdos com a mesma complexidade para
 14

todos os níveis de ensino; e falta de diversificação e democratização de outros elementos da

cultura corporal de movimento durante as aulas (ROSÁRIO; DARIDO, 2005).
De acordo com alguns autores, há vantagens na organização dos conteúdos
curriculares. Dentre essas, estão a possibilidade de refletir sobre a prática, a facilidade de
transferência de alunos para outras escolas, sem prejuízo de diversificação de conteúdo, o
aperfeiçoamento do planejamento com base em sequências didáticas, a implementação de um
maior número de conteúdos, a quebra de paradigma dos conteúdos tradicionais e a melhora
das condições de ensino e aprendizagem (ROSÁRIO; DARIDO, 2005).
Na tentativa de solucionar esse problema, é comum que as secretarias de educação
municipais e estaduais formulem documentos para orientar o trabalho dos professores,
seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs – da Educação Básica
(BRASIL, 2013), os Parâmetros Curriculares Nacional – PCN (BRASIL, 1998) e, mais
recentemente, a Base Nacional Curricular Comum – BNCC (BRASIL, 2017), documentos
esses produzidos pelo Ministério da Educação (MEC).
Na Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Senador Canedo (SEMEC), onde
atuo como professora, existe, um documento, desde o ano de 2014, com uma organização de
conteúdos da EF distribuídos por turmas e bimestres. Em uma primeira análise, após quatro
anos de implementação, esses conteúdos parecem dispostos de forma desordenada e aleatória.
No ano de 2019, foi solicitada a reformulação da proposta curricular para atender às
demandas inseridas pela BNCC. Desse modo, da forma como os conteúdos estão dispostos no
decorrer do ano letivo, as propostas tendem a desconsiderar elementos importantes, como:
desenvolvimento físico e social do aluno, tempo pedagógico, ordem lógica de
aprofundamento das práticas em cada série, organização dinâmica do trabalho do professor,
entre outros.
Por meio de conversas informais entre docentes, observa-se que vários professores do
município compartilham da mesma opinião sobre as propostas para orientar o planejamento e
a prática pedagógica. Aparentemente, as propostas desconsideram a perspectiva dos
professores no processo de escolha dos conteúdos a serem desenvolvidos durante os
bimestres. Ou seja, parecem ter sido formuladas sem a participação efetiva dos docentes.
Neste sentido, indaga-se se, de fato, as propostas têm avançado para auxiliar o planejamento e
gerar resultados no processo ensino-aprendizagem no âmbito da EF.
Observa-se que os mecanismos que deveriam ajudar a resolver problemas didático-
metodológicos parecem não avançar em soluções para dinamizar o planejamento e dar
segurança ao professor com relação às inúmeras dimensões pertinentes aos conhecimentos da
 15

EF. Apesar de alguns trabalhos e propostas curriculares esforçarem-se para direcionar e

delimitar a amplitude de conteúdos relativos à área, esse dilema ainda precisa ser explorado, a
fim de encontrar soluções para a formulação de propostas de organização de conteúdos que de
fato auxiliem o docente em seu o planejamento; por conseguinte, o processo ensino-
aprendizagem.
Fazendo frente a esse dilema presente no cotidiano do professor, procurou-se avançar
na discussão, investigando a composição das propostas curriculares da SEMEC para a EF, e
compreender como os professores se relacionam com as propostas curriculares na prática
pedagógica, mais especificamente no Ensino Fundamental II.

1.1 Objetivo geral

Analisar as propostas curriculares formuladas pela SEMEC para o componente

curricular Educação Física, no Ensino Fundamental.

1.2 Objetivos específicos

Analisar os objetivos e a organização dos conteúdos da Educação Física para o Ensino

Fundamental II em duas propostas curriculares do município de Senador Canedo.
Investigar as percepções de professores de Educação Física modulados no Ensino
Fundamental II sobre a organização dos conteúdos apresentada pelas propostas curriculares da
SEMEC.
 16

2 ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Considerando a organização de conteúdos curriculares um tema complexo na área da

educação, é necessário definir alguns pressupostos conceituais para delinear o caminho de
uma investigação sobre os determinantes que envolvem o ambiente escolar, propiciando
melhor entendimento sobre as questões da pesquisa. Para tanto, optou-se em explorar a
literatura especializada sobre o currículo escolar e sobre o currículo do componente curricular
EF.

2.1 Cultura e currículo escolar

Existe uma relação íntima e orgânica entre educação e cultura. Tomando a palavra
educação em um sentido amplo de socialização do indivíduo ou restrita ao domínio escolar,
sempre vai haver a presença de três variáveis, a saber: comunicação, transmissão de saberes e
aquisição de hábitos e valores, o que se configuram em conteúdos da educação. “Este
conteúdo que se transmite na educação é sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa
e nos institui enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura”
(FORQUIN, 1993, p. 10).
O fato de a criança chegar ao estado de cultura é o que difere o homem do animal, e
esse processo ocorre por intermédio da educação. Diversos hábitos e valores são adquiridos
no meio familiar e social antes mesmo de o indivíduo chegar à escola. Essas interações
contribuem para a construção de identidade na formação humana das pessoas. Todavia, é na
escola que ocorre a transmissão de conhecimento de forma organizada e sistematizada
(FORQUIN, 1993).
Tendo em vista que a cultura é a referência para o que deve ser ensinado na escola,
pois “a cultura é o conteúdo substancial da educação, sua fonte e justificação última”
(FORQUIN, 1993, p. 14), pode-se afirmar que a educação não é nada sem a cultura, assim
como esta depende daquela para se perpetuar.
Para Forquin (1993), o entendimento de cultura como transmissão de conhecimento
escolar não tem relação somente com o desenvolvimento do indivíduo, mas também com a
continuidade da humanidade. É através da herança cultural passada de uma geração a outra
que as pessoas conseguem sobreviver, evoluir e dar continuidade a existência. Boscatto,
Impolcetto e Darido (2016) salientam que a escola abre as portas da vida particular, que é a
família, dando acesso a vida pública.
 17

Portanto, se a cultura é um estado especificamente humano e depende da educação

para ser continuada, presume-se que é por meio do acesso aos conteúdos da cultura que ocorre
o processo de evolução do ser humano. Forquin (1993) corrobora essa ideia ao dizer que é
através da educação que a cultura se perpetua; porém, essa é uma relação complexa, pois a
escola faz a seleção daquilo que será transmitido, elegendo conteúdos conforme interesses
sociais, políticos e econômicos, reelaborando-os didaticamente, formando, assim, a “seleção
cultural escolar”.
A escola é a instituição responsável pelo processo educacional dos indivíduos na
sociedade, o que remete ao processo de transmissão de conhecimentos acumulados
historicamente pelo ser humano. Sendo assim, cabe a ela se posicionar perante a sociedade e
determinar princípios, procedimentos e conteúdos coerentes com essa posição.
O instrumento que expressa o que se almeja alcançar, do ponto de vista da formação
em uma instituição educativa, é o currículo. A partir dos objetivos e dos pressupostos
expressos nesse documento, é feita a seleção dos conteúdos considerados necessários para se
chegar ao objetivo de formação dos indivíduos que se submetem ao processo de
escolarização.
Importa mencionar que o currículo passou a ser instrumento de investigação no início
do século XX. Esse documento possui diversas origens. Há autores que admitem três
principais marcos sobre a origem curricular, quais sejam: o currículo visto como prescrição
das matérias; como plano de estudos; e, por último, a origem mais aceita pela maioria dos
estudiosos da área, o currículo construído como ferramenta pedagógica da sociedade
industrial a partir de 1920, nos Estados Unidos, tendo como base a obra de Bobbit (SOUZA
JÚNIOR, 2007).
Os estudos sobre currículo, área que se ocupa em estudar os determinantes sociais e
políticos que influenciam a constituição dos saberes na escola, admitem três grandes grupos
teóricos com relação ao tema: as teorias tradicional, crítica e pós-crítica. As concepções
tradicionais de currículo possuem um caráter tecnocrático e prescritivo de educação,
procuram a neutralidade com relação à ciência e às questões sociais e econômicas, adotam os
saberes dominantes, legitimados e imutáveis, e preocupam-se com o como se operacionalizar
a transmissão dos conteúdos, padronizando-os, de forma que possam ser mensurados
racionalmente (SILVA, 2009).
Por sua vez, as teorias críticas e pós-críticas do currículo questionam o caráter neutro e
desinteressado das concepções tradicionais. Para essas teorias, o currículo sempre vai
expressar a relação de poder existente na sociedade; as propostas sempre estarão carregadas
 18

de intencionalidades sociais, políticas e ideológicas. O que difere uma de outra é que, nas
teorias pós-críticas, as relações de poder também se expressam nos pequenos contextos, sendo
necessário levantar questões sobre elementos da construção de identidade cultural dos
indivíduos, tais como: etnia, raça, gênero, entre outros (SOUZA JÚNIOR, 2007).
No âmbito das teorias críticas e pós-criticas, existem várias abordagens curriculares.
Neste estudo, a fim de subsidiar as reflexões, adota-se as abordagens que consideram esse
instrumento como produto das relações sociais. Ratificando esse pensamento, Forquin (1993,
p. 22) afirma que currículo é “um processo educacional, um conjunto contínuo de situações de
aprendizagem [...] às quais um indivíduo vê-se exposto ao longo de um dado período, no
contexto de uma instituição de educação formal”. Esse mesmo autor acrescenta que:

Por currículo se entende, geralmente, tudo que é suposto de ser ensinado ou

aprendido, segundo uma ordem determinada de programação e sob a
responsabilidade de uma instituição de educação formal, nos limites de um ciclo de
estudos. Por extensão, o termo me parece fazer referência ao conjunto dos conteúdos
cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores)
transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas
situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão
cognitiva e cultural da educação escolar. (FORQUIN, 2000, p. 48).

Em consonância com o autor supracitado, Sacristán (2000) assevera que currículo é o

meio pelo qual se tem acesso ao conhecimento, não como algo estático, mas que se converte
em uma forma de entrar em contato com a cultura.

O Currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo

coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos
jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural
nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que
determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas
ou práticas diversas, entre as quais se encontram a prática pedagógica desenvolvida
em instituições escolares que comumente chamamos de ensino. [...] é uma prática na
qual se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos
técnicos, alunos que reagem frente a ele, e professores que o modelam, etc.
(SACRISTÁN, 2000, p. 15-16).

Assim como a educação, o currículo apresenta uma dinâmica complexa de ser

analisada, uma vez que evidencia fatores autônomos e interdependentes ao mesmo tempo.
Desse modo, não está relacionado somente com a prática pedagógica de ensino, mas também
com questões políticas, administrativas, estruturais, entre outras. E esses elementos
influenciam a ação pedagógica (SACRISTÁN, 2000).
 19

O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e se
apresenta aos professores e alunos, é uma opção historicamente configurada, que se
sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está
carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar. [...] o projeto
cultural de socialização que a escola tem para seus alunos não é neutra. [...] o
currículo reflete o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores
dominantes que regem os processos educativos. (SACRISTÁN, 2000, p. 17).

O currículo é uma projeção política do tipo de sujeito que se pretende formar dentro de
uma determinada sociedade. Assim sendo, percebe-se que não é possível nortear algo na
educação sem objetivos, metas e conteúdos coerentes com o posicionamento ideológico e
político adotado, aspecto esse que deve ser definido no currículo (SACRISTÁN, 2000).
Segundo Sacristán (2000), é o acesso ao conhecimento que possibilita a participação
cada vez maior de pessoas nos processos culturais e econômicos da sociedade.

Numa sociedade avançada, o conhecimento tem papel relevante e progressivamente

cada vez mais decisivo [...]. O grau e o tipo de saber que os indivíduos logram nas
instituições escolares, [...] tem consequências no nível de seu desenvolvimento
pessoal, em suas relações sociais e, mais concretamente, no status que esse
indivíduo possa conseguir dentro da estrutura profissional de seu contexto.
(SACRISTÁN, 2000, p. 19-20).

Dessa forma, é por meio da seleção de conteúdos que se configura o posicionamento

político de uma instituição educacional. A seleção dos conhecimentos da cultura a serem
trabalhados na escola pode determinar a direção do nível de desenvolvimento pessoal dos
indivíduos que se submetem a esse processo. Isto é, a cultura transmitida pela instituição pode
ser moldada, servindo aos interesses daqueles que têm poder de influenciar a construção
curricular. Acerca dessa questão, Sacristán (2000) afirma que o currículo é uma invenção
social que reflete escolhas sociais a serem transmitidas em concordância com valores e
crenças favoráveis aos grupos dominantes, tornando-se, assim, um instrumento de poder e
controle social.
Neste sentido, o espaço de construção curricular se configura em uma relação de
disputa entre as forças que tentam minimizar as desigualdades sociais e outras que pretendem
manter posições privilegiadas. Isso significa que a escola sempre foi manipulada pelas
políticas vigentes, determinando princípios, procedimentos e conteúdos por meio do
currículo, tentando manter o poder e o controle social das classes mais pobres da sociedade.
Desse modo, a influência de determinados grupos no processo de decisão sobre as
propostas curriculares determinou – e ainda determina – acontecimentos na história da
educação. Durante o século XX, a escola passou por alguns dilemas, que são motivos de
 20

discussões e reflexões de estudiosos da educação até a atualidade. Conforme Forquin (1993),

essa crise gerou indagações sobre o que deve ser ensinado na escola, resultando, nas décadas
de 1970 e 1980, em um confuso “discurso de restauração”, instaurando o pensamento da
adaptação e da utilidade momentânea, que prioriza os processos de ensino, deslegitimando a
justificativa cultural da escola.
Forquin (2000, p. 66) esclarece que isso se deu pela ascensão das “tendências
evolutivas dominantes”, que privilegiam “[...] um enfoque tecnicista e estritamente
instrumental das questões de ensino”, e que se preocupam “em reorganizar os programas e as
diretrizes pedagógicas a partir de uma perspectiva pautada em objetivos comportamentais e
competências mensuráveis”, o que pode levar à banalização cultural, mediante o investindo
em metodologias e desconsiderando o essencial da expressão cultural, que é a própria
produção humana.
Com base no caminho traçado por alguns teóricos da educação para solucionar essa
crise, Forquin (1993) defende que a função de transmissão cultural da escola deve ser
perseguida pelo pensamento pedagógico contemporâneo, sob pena de cair na superficialidade
e colocar o acesso ao conhecimento em jogo. Isso porque é “através do trabalho paciente e
continuamente recomeçado de uma ‘tradição docente’ que a cultura se transmite e se
perpetua: a educação realiza a cultura como memória viva, reativação incessante e sempre
ameaçada” (FORQUIN, 1993, p. 14).
No que tange a essa relação de poder, Forquin (1993) explica que, no decorrer da
história, pode-se notar um processo de emancipação por parte da classe trabalhadora no
acesso a escola. Segundo ele, isso se deu em decorrência da obrigatoriedade do acesso ao
conhecimento e de sua não diferenciação, independentemente da classe social.
Após as décadas de 1970 e 1980, a questão sobre o que deve ser tratado nas escolas
vem se intensificando, com uma presença cada vez maior de populações de diversas camadas
sociais. Por conseguinte, às escolas cabem lidar com o desafio de contemplar, no currículo,
princípios, procedimentos e conteúdos que atendam às necessidades das múltiplas culturas,
promovendo o acesso ao conhecimento de forma democrática e emancipatória. Todavia, isso
vem se tornando um dilema cada vez mais complexo, portanto, de difícil consolidação no
âmbito das propostas curriculares atuais.
Sobre o debate do pluralismo cultural, Forquin (1993, p. 143) defende a pedagogia
intercultural, salientando que “a escola não pode ignorar os aspectos contextuais da cultura ao
ponto de ter escolas dualistas que se dirige a dois públicos diferentes”. Nesse contexto, antes
 21

mesmo do recorte cultural, deve-se estabelecer o debate sobre qual perspectiva cultural a ser
considerada no processo de formação dos indivíduos na escola.
Forquin (1993) admite duas perspectivas apresentadas por Cuche (2002) sobre a
constituição do termo cultura na sociedade: uma, universalista; e outra, relativista. Segundo
Cuche (2002), há conceitos contraditórios no pensamento sobre cultura que foram difundidos
no decorrer da história. O primeiro designa um sentido universalista de cultura da
humanidade, transmitindo a ideia de um progresso cultural do ser humano e das civilizações
como um todo, admitindo o conhecimento produzido pelas sociedades desenvolvidas como
patrimônio cultural da humanidade. O segundo diz respeito a uma visão particularista,
sinônimo de nação, acreditando que “cada povo, através de sua cultura própria, tem um
destino específico a realizar” (CUCHE, 2002, p. 27). Assim, mesmo estabelecendo
comunicação com outras nações, deve manter sua originalidade e, diante de acontecimentos
históricos, até mesmo sua superioridade.
A consolidação do entendimento de cultura com base nas visões apresentadas –
universalista e particularista – tem impacto direto nas concepções que abordam o processo de
seleção de conteúdos da cultura nas propostas curriculares da Educação Básica.
A visão relativista ou particularista de transmissão de conhecimento defende que o
currículo deve priorizar as características específicas de cada grupo ou etnia, ou seja, a
composição dos conteúdos a serem tratados na escola deve contemplar costumes, valores,
hábitos, conhecimentos e outros elementos inerentes ao grupo de determinada região. Essa
visão tem por objetivo manter os aspectos culturais específicos de cada comunidade. Para os
seus defensores, a sociedade atual é pluricultural, e a ideia de universalidade do conhecimento
impõe a supremacia das culturas mais desenvolvidas economicamente, reforçando o controle
social sobre as classes economicamente desfavorecidas.
Alguns estudiosos da cultura salientam que o conhecimento transmitido pela escola
não pode encerrar-se dentro das fronteiras de uma única realidade territorial, e nem as pessoas
que se submetem ao ensino escolar de uma comunidade podem ficar restritas aos
acontecimentos e às descobertas de sua realidade (FORQUIN, 1993; YOUNG, 2007). Assim:

Ao lado da ênfase pluralista e diferencialista [...] deve se conceder um espaço, no

vocabulário atual da educação, à noção universalista e unitária de ‘cultura humana’,
isto é, a ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou deve
transmitir) sempre, e por toda parte, transcende necessariamente as fronteiras entre
os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de uma memória comum e
de um destino comum a toda a humanidade. (FORQUIN, 1993, p. 12).
 22

Ainda de acordo com Forquin (1993), a ideia de cultura como função de transmissão
cultural da educação significa:

[...] um patrimônio de conhecimentos e de competências, de instituições, de valores,

de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade
humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos
exclusivo. Sendo obra coletiva e bem coletivo objetivável, este patrimônio
distingue-se da cultura no sentido subjetivo ‘pefectivo’, ele não é o monopólio do
‘homem cultivado’, ele é, [...] o produto de um processo perpetuo de seleção e
decantação, sendo suporte de memória e obra de memória, e revestido de uma
conotação sagrada [...] ele distingue da cultura no sentido descritivo e cientifico, do
qual, no entanto, permanece inseparável. (FORQUIN, 1993, p. 12).

Forquin (1993) afirmar também que, quando se fala da função de transmissão de

conhecimentos escolares, a definição de cultura deve ser menos restritiva do que a visão
particularista, e menos global do que a perspectiva universalista. E mais:

[...] esta última exclui todo julgamento de valor, toda apreciação e toda seleção [...] é
preciso implicar um esforço voluntário com vistas a conferir aos indivíduos (ou
ajudar o indivíduo a adquirir) as qualidades, competências, disposições, que se tem
por relativamente ou intrinsecamente desejáveis, que para isso nem todos os
componentes da cultura, no sentido sociológico, são de igual utilidade, de igual
valor. (FORQUIN, 1993, p. 12).

Destarte, o entendimento de cultura, quando se refere à seleção de conteúdos a serem

transmitidos na escola, não deve ser restrito, resumindo-se ao contexto das comunidades em
que as escolas estão inseridas, e nem tão amplo, a ponto de não considerar ou negar aspectos
da realidade onde os indivíduos estão inseridos. Ao contrário, esse conhecimento deve ser
construído com base em fatos mais amplos, reconhecidos, na maneira clássica, como
patrimônio cultural, passíveis de generalizações, considerando o contexto territorial, para que
seja possível promover transformações e agregar novos conhecimentos à herança cultural da
humanidade (FORQUIN, 1993).
Dentre os conhecimentos construídos culturalmente, existe uma vasta quantidade de
conteúdos que podem ser transmitidos pela escola, sendo necessário, dessa forma, proceder a
escolhas, selecionando aqueles que contribuem para o processo de formação do indivíduo. A
cultura escolar não consegue incorporar nas propostas curriculares todos os conhecimentos
gerados pelo ser humano; por conseguinte, deve selecionar somente aqueles considerados
pertinentes ao processo de mobilização social (FORQUIN, 1993).
Existem aspectos da cultura que são considerados como conteúdos mais ou menos
institucionalizados no âmbito dos conhecimentos escolares, outros que são apenas objetos de
 23

aprendizagens informais e ocultas; e ainda outros que não deixam marcas no tempo, pois não
resistem ao envelhecimento das gerações (FORQUIN, 1993).
Os conteúdos escolares não são a soma de tudo o que foi produzido e pensado pelos
homens desde o início dos tempos. Todavia, aquilo que se firmou ao longo de gerações deve
“aceder a uma existência pública, virtualmente comunicável e memorável, cristalizado nos
saberes cumulativos e controláveis, nos sistemas de símbolos inteligíveis, nos instrumentos
aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis” (FORQUIN, 1993, p. 13-14). Desse modo, nem tudo o
que é produzido culturalmente deve ser tratado como conteúdo escolar, pois, além das
propostas curriculares não conseguirem incorporar uma vasta quantidade de conhecimentos,
nem todos os acontecimentos e todas as descobertas são plausíveis de serem transmitidos por
meio da escola.
Segundo a perspectiva defendida por Young (2007), as escolas podem e devem
transmitir conhecimentos que, para a maioria dos jovens ou adultos, não estariam acessíveis,
em casa, na comunidade ou no ambiente de trabalho. Neste sentido, pode-se afirmar que a
escola

[...] é um lugar específico, onde os membros das gerações jovens são reunidos [...] a
fim de adquirir sistematicamente, segundo procedimentos e modalidades fortemente
codificadas [...] disposições e competências que não são do mesmo tipo das que eles
teriam podido adquirir ao acaso das circunstâncias da vida e em função de suas
demandas espontâneas. (FORQUIN, 1993, p. 169).

Ao argumentar sobre a necessidade do caráter universalista da cultura escolar, Forquin

(2000, p. 58) diz que “cabe à escola transmitir saberes ‘públicos’, explicitamente formulados
e controlados, aos quais todos possam ter acesso potencial e que apresentem valor,
independentemente das circunstâncias e dos interesses particulares”.
Young (2007) denomina o recorte cultural de conteúdos escolares que os indivíduos
devem ter acesso de “conhecimento poderoso”. Para ele, esse conhecimento é o que permite
generalizações e independe do contexto. Além disso, busca universalidade e está relacionado
com as ciências, sendo chamado, muitas vezes, de conhecimento teórico.
Importa ressaltar que tanto Forquin (1993) quanto Young (2007) opõem-se à visão
relativista do conhecimento no âmbito das propostas curriculares. Nota-se que essa visão
defende o conhecimento pertencente à comunidade onde o indivíduo está inserido. Para esses
autores, a visão relativista da cultura leva a um reducionismo do conhecimento, visto que o
sujeito fica restrito ao ambiente em que vive; portanto, privado de conhecer elementos mais
 24

abrangentes da cultura. Isso tende a tornar a ideia de cultura inconsistente, com função apenas
de transmissão.
O recorte universalista da cultura para os conteúdos tratados na escola garante a
democratização do acesso ao conhecimento, uma vez que:

[...] o universalismo dos procedimentos suscetíveis de regular as atividades de

ensino e da vida escolar, constituem, sobretudo, um ideal regulador e mobilizador,
capaz de reparar certas manifestações ou certos efeitos das estruturas e do
funcionamento das instituições. (FORQUIN, 2000, p. 57-58).

O ensino pode ser direcionado a uma população de múltiplas culturas sem precisar ser,
em si mesmo, multicultural. Como mencionado, o que vai definir as intencionalidades do
currículo são as escolhas pedagógicas, que são, também, políticas. Isso significa que, se
durante as escolhas dos objetivos, métodos, procedimentos e conteúdos estiver implícita a
diversidade cultural dos grupos de alunos submetidos ao processo, rompendo com o
etnocentrismo presente nas sociedades historicamente hegemônicas, combatendo a exclusão e
a discriminação, esse currículo se apresenta como um documento que admite a pluralidade
cultural entre os educandos. Contudo, não necessariamente contempla valores e princípios
adotados por cada grupo específico (FORQUIN, 2000).
No contexto do multiculturalismo, Forquin (2000) apresenta uma nova orientação para
formular o currículo, afirmando que a escola não pode mais negar que o ensino deve ser
direcionado a um determinado grupo, em uma determinada região e época. No entanto, “não
se pode subscrever uma concepção de educação multicultural segundo a qual todos os valores
e todos os significados adotados pelos grupos culturais sejam aceitáveis somente por serem
diferentes uns dos outros” (FORQUIN, 2000, p. 62). E acrescenta: “é preciso encontrar tipos
de ‘meta-valores’, critérios de escolha verdadeiramente fundamentais, que garantam
funcionalidade, racionalidade e universalidade na formação dos indivíduos como pessoas,
como trabalhadores e como cidadãos” (FORQUIN, 2000, p. 62-63).
Dessa maneira, existem duas formas de combater o etnocentrismo por meio do
currículo. Primeira, oferecendo para cada grupo escolarização de forma separada,
recuperando, assim, expressões minoritárias e fortalecendo uma cultura hegemônica.
Segunda, favorecendo a coexistência, em uma mesma instituição, de várias culturas, criando,
dessa forma, a verdadeira escola pluricultural. Nesse contexto, devem ser considerados o
alargamento e o enriquecimento de perspectivas, sendo constante a ocorrência de conflitos e a
necessidade de mediações (FORQUIN, 2000).
 25

É fato que em um contexto político acirrado em âmbito global, “o respeito às

diferenças e o culto das especificidades tornaram-se, então, os temas mobilizadores da
‘consciência progressista’” (FORQUIN, 2000, p. 65). Nesse âmbito, o universalismo passou a
ser acusado de mascarar o etnocentrismo dos grupos dominantes historicamente.
Importa mencionar que existem vários tipos de universalismos e vários tipos de
diferencialismos. Do mesmo modo que as concepções particularistas se defendem das
declarações obcecadas de autoproteção identitária e amparo às especificidades, o
universalismo se opõe ao caráter dominador e etnocêntrico, inserindo-se em um universalismo
aberto e tolerante, “perfeitamente compatível com o reconhecimento e a valorização das
diferenças, precisamente na medida em que só se pode reconhecer e respeitar aquilo que se
percebe como uma outra modalidade ou uma outra expressão possível do humano”
(FORQUIN, 2000, p. 65). A educação intercultural só será estabelecida a partir do momento
em que a sociedade reconhecer os indivíduos como seres humanos genéricos, imersos em um
pluralismo cultural.
Para além desse discurso, Forquin (2000) salienta que o que desafia a escolarização é
mais a superficialidade do conteúdo cultural das transmissões escolares do que a guerra das
concepções de cultura. Para ele, os enfoques tecnicista e instrumental das questões de ensino
perduram e continuam se preocupando em “reorganizar os programas e as diretrizes
pedagógicas [...] pautada em objetivos comportamentais e competências mensuráveis, que se
traduzem por intermináveis refinamentos taxonômicos, causando o risco real de fragmentação
das aprendizagens” (FORQUIN, 2000, p. 66).
Apesar de admitir a indiferença dos “consumidores de escola” com relação aos
conteúdos intelectuais e culturais das propostas curriculares, preocupados apenas com valor
de mercado dos diplomas escolares, Forquin (2000, p. 67) afirma que não se pode desistir do
que é essencial como produção humana, “que, por seu esplendor formal, sua singularidade,
sua profundidade, sua sutileza, sua riqueza, impõe-se à atenção e à admiração de todos os
homens”. O trabalho dos “ensinantes de cultura” é o de promover “a cada um a possibilidade
de compreender, como uma polifonia cristalina, as múltiplas vozes que se ouvem, de tempos
em tempos, nos mais diferentes cantos do mundo” (FORQUIN, 2000, p. 67).

2.2 O currículo da Educação Física Escolar

Nos capítulos que se seguem, o percurso histórico da EF na escola será descrito, a fim
de demarcar a trajetória dessa disciplina e seu currículo no contexto escolar, bem como os
 26

desdobramentos do currículo da EF nos documentos oficiais. Além disso, serão apresentados

os resultados de algumas pesquisas recentes sobre o currículo da EF.

2.2.1 Percurso histórico da Educação Física na escola

Para Nunes e Rúbio (2008), poucos foram os autores que tentaram projetar a história
do currículo da EF. Dessa forma, este estudo opta, inicialmente, por reportar-se aos contextos
históricos, às teorias e às abordagens pedagógicas que, de certa forma, influenciaram as
propostas curriculares da EF durante seu percurso no ambiente escolar.
Acerca dessa questão, Freitas (1995) pontua que as teorias educacionais discutem as
relações entre educação e sociedade, projetando uma concepção de educação formulada
dentro de um projeto de sociedade. Neste sentido, o currículo expressa essa concepção,
determinando ações para a sua consolidação na escola.
Para Souza Júnior (2007, p. 63), “[...] o currículo […] é uma teoria pedagógica, pois
formula orientações para o cumprimento do papel social da escola, materializando a prática
pedagógica e sendo mediado pelas metodologias específicas”. Sendo assim, a teoria
pedagógica consiste em uma opção de fonte de dados para investigações sobre o currículo.
Segundo Nunes e Rúbio (2008), o primeiro currículo da EF escolar, datado do início
do século XX, apresentava como conteúdo a ginástica. Por influência do movimento
higienista, que preconizava “hábitos de higiene e saúde valorizando o desenvolvimento do
físico e da moral, a partir dos exercícios” (DARIDO; SANCHES NETO, 2005, p. 5),
surgiram métodos sistematizados voltados para a ginástica. Os mais utilizados nas escolas
foram os métodos sueco, francês e alemão.
Associado a esse movimento, surgiu o modelo militarista, com a ideia de formar uma
geração capaz de suportar batalhas e atuar em guerras, defendendo a pátria, caso fosse
necessário. Para tanto, eram selecionados indivíduos considerados adequados fisicamente,
sendo excluídos aqueles que não atendessem a determinados padrões (SOARES et al., 2002).
De acordo com as perspectivas higienista e militarista da EF, não eram necessários
fundamentos teóricos de suporte para a execução dos exercícios, pois sua função era
essencialmente prática. Portanto, para ensinar e fazer EF, não havia necessidade do domínio
de conhecimentos; apenas executar bem a técnica (DARIDO; SANCHES NETO, 2005).
No período militar, entre 1964 e 1984, o currículo da EF passou da instrução dos
métodos ginásticos e calistênicos – com fins militares – para a associação com o esporte.
Nesse período, a EF tornou-se sinônimo de esporte. O governo usava escolas públicas e
 27

particulares como palanque de propaganda do regime militar. Com o sucesso da Seleção

Brasileira de Futebol nas Copas de 1958, 1962 e 1970, o esporte foi se tornando sinônimo de
EF, especialmente o futebol, usado também como política de “pão e circo”. Esse fato foi
determinante para a consolidação dos conteúdos esportivos nas propostas curriculares da EF
Escolar. Foi nesse período que alguns fatores, como rendimento, seleção dos mais
habilidosos, treinador na figura do professor, aulas práticas com repetições mecânicas e
exaustivas da técnicas, adentraram ao ambiente escolar, garantindo espaço nas propostas
curriculares, o que perdura até a atualidade (CASTELLANI FILHO, 1993; SOARES et al.,
2002).
Esse movimento, também denominado de mecanicista, tradicional e tecnicista, deixou
marcas negativas na história da EF, gerando como consequência o fato de se trabalhar
somente com o conteúdo esporte durante muitos anos da EF Escolar, principalmente, o
futebol (DARIDO; SANCHES NETO, 2005).
O panorama curricular da área começou a ser modificado quando o país passou por um
processo de redemocratização política, resultando no fim da ditadura militar, em 1984. Nesse
período foram propostas discussões e reflexões sobre o papel da EF na escola, bem como
sobre quais conteúdos deveriam ser comtemplados nessa disciplina. Esse processo deu origem
à chamada crise de identidade na área (BRACHT, 2001). As mudanças ocorridas à época
contribuíram para levantar questionamentos acerca do desempenho físico como principal
justificativa da EF nas escolas.
Bracht (2010) afirma que a cultura esportiva criou uma identidade docente para os
professores de EF, e a crítica radical sobre as metodologias dessa época provocou um conflito
de identidade entre os profissionais com relação às estratégias e aos conteúdos das aulas,
abalando o entendimento sobre a especificidade da EF.
A desestabilização da identidade docente, resultado da crítica contundente à
hegemonia do esporte no currículo escolar, trouxe consequências para a EF via currículo
oculto. Nesse contexto surgiu um fenômeno preocupante: os alunos passaram a decidir o que
iriam realizar durante as aulas de EF e de que forma iriam se organizar; o professor se
encarregava apenas de administrar o material e marcar o tempo das aulas (CASTELLANI
FILHO, 1993). Mesmo essa prática não sendo defendida pela academia e por professores,
essa conduta ainda encontra espaço no contexto escolar.
Com origem no final dos anos 1970, outra perspectiva acerca da EF na escola ganhou
espaço, a psicomotricidade. Essa abordagem tem suas bases no movimento americano da
Escola Nova, sufocado, no Brasil, durante a ditatura militar. Essa abordagem valia-se de
 28

recursos das atividades motoras para estimular os processos cognitivo, afetivo e psicomotor,
com vistas à aprendizagem formal, valorizando o conhecimento de aspetos da psicologia para
a formação integral do aluno. Essa concepção, apesar de extrapolar a questão biológica e
preocupando-se em incluir os conhecimentos advindos da psicologia no currículo, pouco
contribuiu com a EF no contexto escolar (DARIDO; SANCHES NETO, 2005).
No final dos anos de 1980, surgiu também a abordagem desenvolvimentista,
representada no Brasil por Tani et al. (1988). Essa abordagem baseava-se na aprendizagem
motora e o desenvolvimento motor. O objetivo era o de proporcionar aos alunos experiências
com exercícios, de acordo com o desenvolvimento biológico. Os educandos eram divididos
por faixa etária, para que adquirissem determinadas habilidade motoras (DARIDO;
RANGEL, 2005).
Conforme Darido e Rangel (2005), essas duas abordagens pedagógicas –
psicomotricidade e desenvolvimentista – continuaram dissociando os conteúdos da EF dos
acontecimentos sociais, desprezando, assim, os aspectos socioculturais no processo de
aprendizagem.
Posteriormente, vieram outras abordagens, que também influenciaram os currículos
em EF, com o objetivo de proporcionar autonomia aos alunos com relação aos conhecimentos
sobre saúde. Guedes e Guedes (1997) defendem a importância do acesso as informações sobre
conceitos e teorias sobre saúde, estimulando vivências que favoreçam a prática de atividades
físicas como escolha individual, responsabilizando o indivíduo pelo bem-estar físico. Em
outra perspectiva, baseada na concepção de saúde coletiva, Palma (2000) reforça a
necessidade da promoção de saúde, direcionando o olhar para as questões socioeconômicas da
comunidade em que o indivíduo está inserido. Essas tendências (saúde renovada e saúde
coletiva), apesar de apontarem para a construção da autonomia e acrescentarem a necessidade
de conhecimentos teóricos nas aulas de EF, foram pouco significativas no contexto curricular,
bem como para a legitimação da área, pois representaram a negação de outros conteúdos da
disciplina, além de desvalorizarem a especificidade da EF, que é o movimento.
Além dessas perspectivas, a partir da década de 1980, teóricos brasileiros começaram
a defender concepções na área da EF influenciados pelas ciências humanas, admitindo o
conceito de cultura como o centro das discussões sobre a legitimidade e a especificidade da
área. A mudança de fonte de referências – das ciências naturais, médicas e biológicas para as
ciências humanas – promoveu a reformulação das bases teóricas e metodológicas da EF,
transformando os conteúdos específicos a serem trabalhados na escola (SILVA; RUFINO;
DARIDO, 2012).
 29

A aproximação da EF com as ciências humanas e a preocupação com os aspectos

pedagógicos fez com que um currículo crítico ganhasse força no final dos anos de 1990. Por
influência de movimentos progressistas, vários autores começaram a se debruçar sobre essa
nova perspectiva, com a realização de eventos científicos, publicações de artigos e livros,
assegurando espaço na construção curricular e certo no meio científico.
Nesse período foram promovidas discussões sobre os objetivos que justificariam a EF
enquanto componente curricular necessário ao processo de formação dos indivíduos, tomando
a cultura como a principal referência para a organização dos conteúdos dessa disciplina
(DARIDO; RANGEL, 2005). Alguns autores afirmam que essa fase foi benéfica para a
quebra de paradigmas na trajetória da EF Escolar, sendo responsável por mudanças acerca das
características, dos objetivos e dos conteúdos dessa disciplina (BETTI, 1991; CASTELLANI
FILHO, 1993; SOARES et al., 2002; DARIDO; RANGEL, 2005).
As tendências pedagógicas crítico-superadora (SOARES et al., 2002) e crítico-
emancipatória (KUNZ, 1994) foram as concepções que mais tentaram materializar as
mudanças na quebra de paradigma na área. Considerando essas tendências como vertentes no
debate da teorização curricular, Nunes e Rúbio (2008) esclarecem que, nessas perspectivas
curriculares, é fundamental que o aluno compreenda as relações estabelecidas entre as
manifestações da cultura corporal e os problemas sociopolíticos que as envolvem. Isso porque
é necessário conscientizá-lo a participar da gestão do seu patrimônio cultural. O que se
pretende, portanto, é que os sujeitos assumam identidades emancipadas das condições de
opressão em que a sociedade está mergulhada.

2.2.2 A Educação Física como componente curricular da Educação Básica

Concomitantemente a esse processo, outro aspecto conduziu à quebra de paradigma da

área. Esse aspecto diz respeito às mudanças na legislação federal referente à educação e à EF.
A Constituição Federal de 1988 (CF/88) aprofundou o debate sobre as mudanças na educação
nacional, iniciadas nos anos de 1970, resultando na elaboração da uma nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB). Em 1996, foi sancionada, pelo Presidente da
República, a Lei n.º 9.394, a qual representou um avanço para a educação, visto que garantiu
mais autonomia às unidades escolares e aos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e
privado, permitindo maior flexibilização do currículo, alteração na estrutura didática e
vinculação da EF ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola (CORRÊA; MORO, 2004;
SILVA; VENÂNCIO, 2005).
 30

O primeiro documento a legislar sobre a educação nacional foi a Lei n.º 4.024/1961,
na qual estava previsto, em seu art. 22, a prática da EF nos cursos primário e médio, para
alunos de até 18 anos. Uma década depois, por meio de uma reforma da educação, essa lei foi
substituída pela Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, em que a EF passou a ser obrigatória
em todos os níveis de ensino, sendo facultativa a alunos em algumas condições específicas,
quais sejam: trabalhassem mais de seis horas; tivessem mais de 30 anos de idade; prestassem
serviço militar; fossem fisicamente incapacitados (CORRÊA; MORO, 2004; IMPOLCETTO;
DARIDO, 2018).
Segundo Impolcetto e Darido (2018), a LDB de 1971 expressou a responsabilidade da
capacitação física conferida à disciplina, sem atrapalhar a lógica do mercado capitalista,
facultando-a a quem teoricamente já estaria vinculado a uma instituição encarregada de
preparar o corpo para determinadas funções. Nessa regulamentação a EF apareceu no texto
como mera atividade “que por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e
aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, constituindo um dos
fatores básicos para a conquista das finalidades da educação nacional” (BETTI, 1991, p. 104).
O termo atividade reforça o entendimento de seu caráter estritamente prático, que a diferencia
EF das outras disciplinas.
Em 1977, por meio da Lei n.º 6.503, foi acrescentada a facultatividade da EF a alunos
de pós-graduação e a mulheres com prole, evidenciando a falta de necessidade do preparo
físico diante de trabalhos intelectuais e o papel da mulher, ainda vista pela sociedade como a
responsável pela criação dos filhos (CASTELLANI FILHO, 1988).
A LDB n.º 9.394/96 garantiu o status à EF de componente curricular da Educação
Básica, integrando-a à proposta curricular pedagógica da escola, “ajustando-se às faixas
etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL,
1996, s. p.). Em 2001, foi acrescentado o termo “obrigatório” depois da expressão
componente curricular, denotando a legalidade da EF na Educação Infantil, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio (IMPOLCETTO; DARIDO, 2018).
Para Souza Júnior (2001), a EF como componente curricular passou a ser reconhecida
como uma disciplina com conhecimentos específicos, pertinente de seleção, organização e
sistematização, capaz de oferecer reflexões sobre a cultura e a outras dimensões do
conhecimento responsáveis pela formação dos alunos.
De acordo com Corrêa e Moro (2004), a mudança na legislação, embora tenha trazido
conquistas do campo progressista, apresentou, de modo geral, contradições, especialmente em
relação ao expresso no art, 26 da LDB de 1996, quando ressalta a necessidade de uma base
 31

nacional comum para o sistema de ensino escolar, admitindo uma parte diversificada
construída a partir das características regionais e locais, o que mostra certo controle da
educação pelo Estado.
O referido artigo da lei foi contemplado pelos PCNs, documento organizado com o
objetivo de nortear a construção curricular de estados e municípios, bem como projetos
curriculares das escolas, dando origem a uma referência curricular nacional. Os PCNs
propõem a organização do currículo em ciclos de aprendizagem, definindo objetivos,
conteúdos, metodologias e critérios de avaliação para todas as matérias escolares,
apresentando, também, temas transversais, envolvendo todas as disciplinas. Assim, essa
proposta é definida como “[…] aberta e flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e
locais sobre o currículo e sobre os programas de transformação da realidade educacional
empreendidas pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores” (BRASIL,
1998, p. 50).
Apesar de haver indícios nos PCNs de rompimento com a visão de aptidão física,
existem críticas de autores da área sobre o caráter eclético das concepções de EF e suas
intenções de engessamento quanto a objetivos e conteúdos flexibilizados pela lei. Mesmo esse
documento se apresentando como uma proposta aberta e flexível, com possibilidades de
alterações e mudanças de concepções, são limitados no que diz respeito a conhecimentos
referentes à realidade.
Segundo Silva e Venâncio (2005), a autonomia concedida pela atual LDB às escolas
trouxe avanços no atendimento às demandas da realidade. Porém, em algumas instituições, o
instrumento para materializar essas mudanças, ou seja, o currículo, não tem sido empregado
adequadamente, resultando na reprodução de materiais produzidos por órgãos superiores,
compreendido, dessa forma, como demanda meramente burocrática.
Nas últimas décadas, as políticas educacionais têm impelido os municípios e estados a
construírem propostas curriculares em comum para as redes de ensino. Essas propostas,
expressas em documentos legais, são denominadas de currículo oficial. Galian (2014) afirma
que, após a criação da LDB/96 e a publicação dos PCNs, a construção de propostas
curriculares se intensificou. Nesse contexto, a EF passou a ser constituída de diversas
abordagens de ensino e propostas curriculares, demonstrando concepções diversificadas de
homem, educação e sociedade. Essas perspectivas têm coexistido no cotidiano das escolas
brasileiras.
Neste sentido, a fim de reafirmar os ideais de formação básica comum e de garantir a
igualdade social presente na CF/1988 e na LDB/96, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
 32

elaborou os DCNs para a Educação Básica, no qual está previsto, em seu art. 14, a
necessidade de construir uma base curricular comum para educação no país. Desse modo, a
BNCC consiste em um documento que traz conhecimentos produzidos culturalmente em
várias instâncias de cada disciplina escolar. Esses conhecimentos são considerados essenciais,
sendo que alunos devem ter acesso a eles durante a Educação Básica. Além disso, a BNCC
contempla o que foi denominado de parte diversificada, isto é, elementos peculiares de
diferentes contextos regionais (BOSCATTO; IMPOLCETTO; DARIDO, 2016).

2.2.3 O debate contemporâneo do currículo da Educação Física Escolar

Para resolver a questão de um currículo comum e que atenda a uma sociedade

multicultural, a discussão sobre o recorte da cultura também perpassa pelas produções no
âmbito da Educação Física Escolar. Observa-se que há discordâncias entre acadêmicos da
área sobre qual currículo deve ser estruturado no ambiente formal de ensino, a saber: aquele
que tem como propósito identificar os elementos universais pertencentes a cada conteúdo –
concepção universalista; ou aquele que aponta para aspectos específicos de cada conteúdo,
relacionando-o ao contexto da comunidade – concepção relativista (BARROSO, 2015).
Silva, Rufino e Darido (2012), buscando compreender as concepções que autores
clássicos da EF adotam como critério para a seleção de conteúdos a serem tratados na escola,
constataram que as perspectivas particularista e universalista também perpassam o campo da
EF. Assim, chegaram à conclusão de que as concepções de cultura não aparecem nas obras de
forma explícita; porém, é possível perceber indícios que evidenciam características mais em
uma definição do que em outra, mesmo que os limites entre cada uma não sejam claros.
Segundo Neira e Nunes (2006), a teorização curricular no campo da EF se deu através
de um processo de luta entre as teorias não-críticas do currículo (ginástico, esportivo,
psicomotor, desenvolvimentista e saudável), as teorias críticas (crítico-superadora e crítico-
emancipatória e as teorias pós-críticas (o currículo cultural).
Os pressupostos dos currículos não-críticos incorporam as práticas motoras de forma
técnica, não considerando o fator sócio-histórico e suas relações com a cultura; portanto, são
desprovidas de qualquer sentido ou significado para quem as pratica. Nos currículos críticos,
os preceitos estão fundamentados na constituição das práticas corporais, com estreita relação
com questões sócio-histórica, econômicas e políticas, a fim de formar sujeitos conscientes
sobre essas relações, tornando-os agentes transformadores e emancipados no âmbito de defesa
dos direitos das classes desfavorecidas.
 33

Santos e Neira (2015) alegam que, apesar do progresso das teorias críticas nos
discursos da área, incluindo a discussão sobre a função social do conhecimento, suas
proposições não romperam com os projetos da modernidade de formação de sujeitos
universalizados. Em defesa das teorias pós-críticas, esses autores defendem a desconstrução
daquilo que está instaurado na sociedade atual, asseverando que as práticas corporais são
constituídas em meio às relações de poder. Essas relações não são apenas políticas e
econômicas, mas também de classe, etnia, sexualidade, gênero, religião, entre outras.
Com o objetivo de compreender as contribuições das teorias curriculares nas
produções científicas da EF, Rocha et al. (2015) revelam que existe um movimento de
superação dos trabalhos baseados no caráter técnico-prescritivo do currículo que se
fundamenta exclusivamente nos conteúdos da ginástica e esporte, distanciando das teorias
tradicionais de currículo. Esse movimento revela estudos que priorizam as teorias críticas do
currículo, com influências – de forma tímida – das teorias pós-criticas. Nesse contexto deve
ser ressaltada também a aproximação entre produções teóricas e prática pedagógica.
Conforme Souza Júnior (2007, p. 17), o currículo como elemento pedagógico procura
materializar a função escolar de “favorecer seus sujeitos numa reflexão sistemática, periódica,
paulatina e contínua acerca dos conhecimentos produzidos pela humanidade de forma a
procurar superar a aleatoriedade, o acaso, o senso comum nas aprendizagens”. Assim sendo,
ao interagir com outros elementos pedagógicos, o currículo faz uma seleção cultural,
fundamentando, assim, a cultura escolar.
Souza Júnior (2007) destaca a importância da implementação de concepções e práticas
de ensino que procurem superar as teorias tradicionais de currículo. Para o referido autor, “é
necessário superarmos, cada vez mais, os currículos prescritivos-normativos-racionalistas, e
construirmos um currículo emancipatório, que reconhece, prioriza o potencial produtor dos
sujeitos educacionais” (SOUZA JÚNIOR, 2007, p. 316). Destarte, é preciso avançar para
promover a materialização de currículos críticos na cultura escolar. Isso exige modificação de
intenção e alteração nas ações governamentais, a fim de atingir, principalmente, a prática
pedagógica dos professores em sala de aula.
Essas alterações precisam atender a demandas que ultrapassam questões
epistemológicas. Em meio às transformações sociais, ocorre um grande fluxo cultural. Esse
fluxo, ao mesmo tempo em que aproxima grupos diferentes, causa tensões entre a diversidade,
sendo necessário, assim, recursos para amenizar e impedir o caos. Isso significa que “o
currículo é pensado para garantir a organização, o controle e a eficiência social” (NUNES;
RÚBIO, 2008, p. 56). As alterações curriculares, além de tentarem atender a fatores
 34

econômicos, precisam se adequar a fatores culturais, objetivando construir uma sociedade

mais tolerante e que respeita a diversidade.

2.2.4 As pesquisas sobre o currículo da Educação Física Escolar

Diante da emergência de propostas curriculares de EF em estados e municípios,

percebe-se, na literatura, preocupação por parte dos autores em investigar questões que
retratam o panorama curricular da EF.
Ao realizar uma busca por pesquisas sobre o assunto, é possível identificar os
principais temas de investigação, quais sejam: a análise das concepções de formação; a
percepção dos professores sobre as propostas curriculares; o trabalho coletivo na construção
curricular; e as proposições sobre a organização dos conteúdos da EF para o currículo escolar.
As teorias curriculares que versam sobre a EF apontam, de forma geral, para a
superação dos currículos prescritivos, com proposições para a consolidação do sujeito crítico
consciente de suas relações com a cultura e com a transformação da realidade social. Todavia,
as análises das propostas curriculares evidenciam que esse movimento vem ocorrendo de
forma lenta e apresenta equívocos conceituais. As intervenções das políticas curriculares
governamentais que criam mecanismos de controle, introduzindo de forma implícita a ideia de
modelo do sujeito útil ao sistema vigente, podem servir de explicação para esse quadro.
Borges (2017), buscando compreender as concepções de sujeito presentes em três
documentos curriculares do ensino municipal de Sorocaba-São Paulo, identificou conceitos e
pressupostos de diversas teorias curriculares da EF, o que demonstra certa heterogeneidade
nas concepções de currículo, com risco de superficialidade. O resultado da pesquisa
evidenciou três tipos de intencionalidades para a formação de sujeitos, quais sejam: o integral,
o competitivo e o empreendedor.
Tenório et al. (2012) procuraram analisar a coerência entre as intencionalidades e a
avaliação de propostas curriculares estaduais do sudeste brasileiro. Os autores constataram
que falta clareza teórica para organizar as intencionalidades, seja por objetivos, seja por
competências/habilidades. Destaca-se ainda que o que tem subsidiado a formulação das
competências, mesmo de forma implícita, são as avaliações externas de larga escala. Por sua
vez, essas avaliações baseiam-se em concepções mercadológicas de ensino, considerando
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos.
Acerca dessa questão, Freitas (1995 apud TENÓRIO et al., 2012) afirma que os
elementos intencionalidade/avaliação devem estar em consonância, ou seja, objetivo e
 35

avaliação devem se articular, a fim de diagnosticar fragilidades e avanços no processo ensino-

aprendizagem e verificar se as intencionalidades estão sendo alcançadas. Esse autor esclarece
termos como competências e habilidades não devem servir de instrumentos políticos. Dessa
forma, é necessária a coerência entre referenciais epistemológicos e o uso desses termos. E
ainda, deve-se buscar alternativas de construção curricular e de propostas críticas e
emancipatórias.
Neira (2015) analisou seis propostas curriculares estaduais de EF no intuito de
identificar os fundamentos e os conteúdos validados em cada uma delas. Os estados
analisados foram: Acre, Alagoas, Mato Grosso, Paraná, Pernambuco e São Paulo. Os
resultados indicaram que ainda existe a presença de perspectivas curriculares tradicionais
nesses documentos. Todavia, alguns demonstram posicionamentos críticos frente ao trabalho
com os conteúdos da EF e consideram as experiências dos alunos. Mesmo com a utilização
frequente das expressões cultura corporal e/ou cultura de movimento, os textos não condizem
com a origem crítica dessas expressões, com exceção de Mato Grosso e Pernambuco.
Para Neira (2015), não mencionar as práticas corporais como artefato cultural ou
mencioná-las de forma deficitária nas orientações didáticas e avaliativas confundem os
professores, podendo causar distorções na transposição dos conceitos pré-definidos para a
formulação de propostas para a prática pedagógica.
Em um contexto mais amplo de educação, Moreira (2000) defende que as propostas
curriculares estão cobertas por intenções veladas e expressam interesses conservadores de
grupos de direita, pois esses procuram transmitir às escolas as regras do mercado, mediante
práticas globais. Esse fato dá origem ao processo de inclusão e exclusão dos alunos. Dessa
forma, são possíveis e desejáveis proposições alternativas ao que está estabelecido, o que
demanda mais estudos e divulgações.
Moreira (2000) afirma que propostas que caminham na direção contrária ao discurso
hegemônico ainda têm sido pouco apropriadas por estudiosos da educação. Assim, o caminho
para a consolidação de propostas mais significativas reside na construção do currículo
centrado na escola, na “importância do diálogo entre os que refletem e teorizam sobre
currículo e os que centram suas atenções aos aspectos teóricos e práticos das disciplinas
específicas” (MOREIRA, 2000, p. 131) e nas experiências que transcendem os saberes
disciplinares. Esse autor reflete ainda sobre a necessidade de fugir do hibridismo teórico e de
uma maior aproximação entre o discurso teórico curricular e a prática pedagógica.
Outra questão que tem levado pesquisadores a se debruçarem sobre o currículo da EF
refere-se à percepção dos professores sobre a construção e a implementação dessas propostas.
 36

A participação dos docentes na construção das propostas curriculares tem sido cada vez mais
ampliada (GALIAN, 2014), dando origem a temas de debates no campo acadêmico.
Nos trabalhos pesquisados, ficou claro que alguns professores consideram negativa a
implantação de um currículo comum para uma rede de ensino, pois limita a autonomia do
professor e desconsidera a realidade de cada escola. E mais, há resistência dos alunos a
determinados conteúdos, falta recursos e estrutura para as escolas e não há formação
continuada para a implementação do currículo (FREITAS, 2011; CASTELLANI, 2013).
Por outro lado, existem professores que veem de forma positiva a implementação
dessas propostas (TENÓRIO, 2012), apontando como vantagens o estímulo para desenvolver
novas práticas e a diversificação de conteúdo. Para esses professores, as mudanças a partir da
implementação dessas propostas possibilitam a valorização da disciplina, com reflexos no
comportamento dos alunos (FREITAS, 2011).
Castellani (2013) procurou levantar pontos positivos e negativos sobre a proposta
curricular apresentada pela rede de ensino do Estado de São Paulo. Após entrevistar 10
professores, sendo um deles participante da construção da proposta, constatou que uma das
principais críticas sobre o processo de construção foi a falta de diálogo entre os formuladores
da proposta e os professores da rede.
Tenório et al. (2017) procuraram analisar a interação dos professores diante de uma
proposta curricular para EF, embasada na perspectiva crítico-superadora e formulada em um
contexto específico de gestão democrática participativa, no município de Camaragibe-
Pernambuco. O estudo demonstrou que, de modo geral, a percepção dos professores é a de
que as propostas curriculares servem de orientação e suporte para a organização dos
conteúdos as serem desenvolvidos na escola e que a presença desse documento pode nutrir e
legitimar a EF. No entanto, os conceitos trazidos pela proposta ainda precisam ser absorvidos
pelos docentes. O diálogo entre o que se estabelece no documento e a prática pedagógica
mostra que a apropriação dos conceitos intrínsecos da tendência crítico-superadora é
compreendida como oposta ou superficial. Mesmo diante de uma proposta inovadora,
construída com a colaboração de professores, os docentes podem seguir diversas concepções
curriculares sobre EF, podendo ser contraditórias e apresentar heranças das visões de aptidão
física e higienista.
Diferentemente do município de São Paulo, a proposta curricular do município de
Barueri-São Paulo, contou com a participação dos professores para a sua elaboração. Os
resultados demonstraram que a maioria dos professores é favorável à existência do currículo
comum, que uniformiza a prática pedagógica na rede, facilitando a mobilidade dos estudantes,
 37

orientando professores iniciantes na prática pedagógica e conferindo unidade à prática

pedagógica na rede de ensino. Freire, Marani e Sanches Neto (2017), salientam que a
participação dos professores na elaboração da proposta pode ter favorecido sua
implementação. Outros fatores apontados como positivos pelos professores na proposta foi a
diversificação dos temas, adequação ao aluno e a sequência de conteúdos. Os professores
afirmaram também que ampliar a vivência de conteúdos não tradicionais, considerar a faixa
etária e motivar alunos podem consistir em fatores de adesão à proposta.
Contrapondo-se essas afirmações, nota-se que as mesmas categorias elogiadas são
incluídas nas críticas em outra fase da pesquisa. Esse fato levou os autores supracitados à
seguinte indagação sobre a construção coletiva: dentre as diversas concepções presentes na
EF, seria possível estabelecer diálogo e contemplar todas as concepções em uma única
proposta? Mesmo os professores participando do processo de construção da proposta, muitos
apontam incoerências entre a concepção defendida e a organização de objetivos e conteúdos
indicados. Diante disso, Freire, Marini e Sanches Neto (2017) chegaram à conclusão de que o
trabalho de construção curricular coletiva apresenta conflitos e tensões no momento da
decisão sobre concepções e conteúdos a serem adotados, o que gera embates, inclusive, no
momento da implementação da proposta, evidenciando, assim, que a participação dos
professores nesse processo não garante resultados que atendam às necessidades de todos
(FREIRE; MARANI; SANCHES NETO, 2017).
Outro ponto a ser destacado na percepção dos professores sobre as propostas
curriculares diz respeito ao impacto negativo das avaliações de larga escala utilizadas como
recursos “para inibir possíveis alterações na sequência de conteúdos, definidas oficialmente”
(FREIRE; MARANI; SANCHES NETO, 2017, p. 257). Neste sentido, a proposta curricular
passa a representar um mecanismo de controle e limitação da autonomia do professor.
Nesse processo percebe-se que as concepções e as práticas estabelecidas em âmbito
coletivo não representaram integralmente as ideias dos professores, uma vez que são
recorrentes os ajustes das propostas à prática pedagógica. Assim, a despeito das vantagens na
construção curricular comum para as redes de ensino e da importância em ouvir a opinião dos
professores nesse processo, ainda há necessidade de uma flexibilização para que os docentes
incluam em seus planejamentos concepções e especificidades de sua realidade. Dessa forma,
novos estudos são imprescindíveis para a construção curricular coletiva, a fim de
compreender o envolvimento do professor nessa construção, os diferentes interesses de seus
elaboradores e os fatores que geram conflito (FREIRE; MARANI; SANCHES NETO, 2017).
 38

Ao fazerem um comparação entre a percepção dos professores e a formação

continuada oferecida após a construção da proposta curricular para a disciplina de EF na rede
municipal de ensino de Cuiabá-MT, Godoi e Borges (2019) constataram que, na visão dos
professores, a construção do currículo e a formação continuada foram bastante efetivas para a
implementação e o aprimoramento da prática pedagógica. Os dados demonstram também que,
mesmo a proposta sendo aprovada pelo grupo, os docentes ainda sentem a necessidade de
complementar suas estratégias com outros recursos teóricos, experiências e interpretações de
currículo. Além das dificuldades apontadas em outras pesquisas, o estudo mostrou que
existem dificuldades por parte dos professores em abordar todos os conteúdos propostos,
enfatizando a necessidade de ajuste na formação inicial e, principalmente, na continuada,
abrindo espaço para reflexões com profissionais da mesma área.
Outra categoria identificada nas pesquisas sobre o currículo da EF foi a das produções
que apresentam princípios norteadores e conteúdos para a formulação de propostas
curriculares. Assim, muitos pesquisadores, ao defenderem a necessidade de uma organização
curricular para que a disciplina de EF alcançar valorização no ambiente escolar, procuram
estabelecer diálogo entre as variadas abordagens da área, a fim de encontrar um ponto de
equilíbrio indispensável para contornar as heranças históricas e as influências das políticas
curriculares conservadoras no processo de legitimação da EF Escolar. Alguns estudos buscam
analisar como os conteúdos estão dispostos nas realidades escolares; outros apresentam
proposições de organização de conteúdos para uma prática significativa e emancipatória.
Sanches Neto e Betti (2008) procederam à identificação de proximidades dos
conhecimentos de diversas abordagens que deram origem às tendências da EF Escolar,
buscando possíveis associações que permitissem formular, de forma coerente, alternativa
viável e flexível para a organização curricular da disciplina. Segundo os autores, as tendências
presentes na EF derivam das seguintes áreas de estudos científicos: ciência da motricidade
humana; ciências do esporte; cultura corporal de movimento; e aptidão física relacionada com
a saúde. Por sua vez, as abordagens da EF Escolar são: humanista; progressista;
desenvolvimentista; construtivista; sistêmica; critico-emancipatória; crítico-superadora;
estudos da saúde; estudos cinesiológicos. Com base nas áreas de estudos e nas abordagens
presentes na EF, os autores elegeram os seguintes blocos temáticos: elementos culturais da
motricidade; aspectos pessoais e interpessoais relacionados a motricidade; movimentos
fundamentais combinados e especializados; e adequação da motricidade às demandas
ambientais. Esses blocos consistem em ponto de partida para possibilidades de organização
curricular para a EF Escolar.
 39

Kawashima (2010) abordou como os professores organizam os conteúdos da EF

Escolar para os dois primeiros ciclos (1º ao 6º anos) do Ensino Fundamental. Para tanto,
entrevistou gestores, coordenadores, professores e alunos de seis escolas de diferentes regiões
da rede municipal de Cuiabá-MT. A pesquisadora verificou que as impressões de gestores e
coordenadores baseiam-se naquilo que eles observam na prática pedagógica do professor de
EF, admitindo certo distanciamento das práticas tradicionais da área. Além disso, reconhecem
a EF como uma disciplina com conteúdos específicos e, mesmo não tendo conhecimento
sobre a sistematização desses conteúdos, defendem a necessidade de diversificação. Em
contrapartida, com relação ao tema trabalho interdisciplinar, ainda tomam a EF como uma
disciplina auxiliar na aprendizagem de conteúdos de outras áreas.
Buscando identificar coerência entre o que se planeja, o que se fala e o que se executa,
Kawashima (2010) analisou planejamentos, entrevistas e observação de aulas de professores.
Essa autora constatou que: as orientações para o planejamento advêm de documentos oficiais;
os conteúdos se apresentam de forma diversificada, admitindo, inclusive, avanços no
tratamento de suas dimensões, apesar da ênfase na dimensão procedimental; e as propostas de
planejamentos têm dialogado com temas transversais da diversidade cultural. Por outro lado,
os dados demonstraram que ainda existem realidades que precisam de mudanças, uma vez que
apresentam: desenvolvimento de conteúdos com base nas abordagens psicomotora,
desenvolvimentista e construtivista para o 1º ciclo (1º, 2º e 3º anos); práticas
descontextualizadas e repetitivas de conteúdos idênticos em turmas e ciclos diferentes e com o
mesmo grau de complexidade; ausência de conteúdos, como lutas e esportes individuais, com
exceção do atletismo; brincadeiras e jogos são utilizados, na maioria das vezes, como
estratégias para a inserção de conteúdos de outras disciplinas.
Kawashima (2010) aborda ainda os benefícios do trabalho coletivo dentro da escola,
local onde gestores, coordenadores, professores e alunos contribuem com suas experiências
para a transformação e a legitimação da EF Escolar. Além disso, o campo acadêmico deve dar
atenção às produções científicas, pois propostas efetivas de aprendizagem podem ser
elaboradas.
Com os objetivos de verificar os conteúdos de voleibol selecionados no contexto
escolar e elaborar uma proposta de sistematização da modalidade, Impolcetto e Darido (2011)
fizeram um grupo focal com professores atuantes na 2º fase de Ensino Fundamental. As
autoras identificaram que os principais temas abordados pelos docentes são: histórico da
modalidade, fundamentos técnicos, sistemas táticos, jogos relacionados com os fundamentos,
discussão sobre esporte/mídia e vôlei sentado. Os principais critérios para a seleção dos
 40

conteúdos apresentados pelos professores foram: experiência docente, prática com a

modalidade, leituras de livros técnicos e troca de informações com colegas da área.
Impolcetto e Darido (2011) salientam que parte dos conteúdos indicados podem ser
considerados tradicionais. Contudo, nota-se a tentativa em tratar o conteúdo em todas as suas
dimensões, com maior ênfase na dimensão procedimental e menos na conceitual; sem muita
intencionalidade, há ênfase também na dimensão atitudinal. As experiências dos professores
revelam falta de conhecimento acerca das fases de desenvolvimento dos alunos e de outros
fatores que envolvam o processo ensino-aprendizagem. As autoras a necessidade de
organização curricular da EF no decorrer dos anos escolares considerando a complexidade
dos conteúdos e o seu aumento progressivo.
Objetivando identificar os princípios básicos da organização de conteúdos do 6º ao 9º
ano do Ensino Fundamental para a disciplina de EF, Rosário e Darido (2012) investigaram as
interlocuções entre a sistematização dos conteúdos apresentados em livros didáticos dos
componentes História e Ciências e temas abordados por autores e tendências da EF, mesmo
reconhecendo suas divergências teóricas. Questionando a falta de opções e as
intencionalidades do livro didático no processo ensino-aprendizagem, os autores sugerem que
uma forma de organizar a diversidade de conteúdos da EF seria aproveitar a relação
estabelecida entre temas sistematizados de outros componentes curriculares e conhecimentos
específicos da EF vinculados ao PPP da instituição (ROSÁRIO; DARIDO, 2012).
Os resultados evidenciaram que os livros didáticos analisados podem auxiliar o
processo de organização dos conteúdos da EF escolar. Os conteúdos de História apontados
para o 6º ano foram: tempo, formas de registros, arqueologia, primeiras civilizações, gregos,
hebreus, egípcios, romanos. Os conteúdos levantados em Ciências foram: ecossistema, seres
vivos, meio ambiente e suas interfaces com o solo, ar e água. Assim, Rosário e Darido (2012)
constataram as seguintes possibilidades de conteúdos a serem trabalhados em EF com essas
turmas: cultura corporal de movimento e a linguagem corporal; transformações no estilo de
vida; Olimpíadas, lutas, atividades físicas de aventura e natureza; meio ambiente, exercícios
físicos e hidratação.
No 7° ano, os conteúdos de História foram resumidos em dois temas geradores:
religião e trabalho. Em Ciências, o conteúdo levantado foi seres vivos. Admitindo pouca
relação com o conteúdo de Ciências, os autores sugeriram aos professores de EF abordar os
seguintes temas: valores e respeito às diferenças, principalmente, religiosas (ROSÁRIO;
DARIDO, 2012).
 41

No 8º ano, os conteúdos de História versaram sobre: mineração no Brasil, Revolução

Francesa e Industrial, Iluminismo e abolição da escravidão. Em Ciências, os conteúdos
apresentados trataram do funcionamento do corpo humano de forma geral, sendo sugerido
assim os seguintes temas ao componente EF: aspectos fisiológicos do exercício; métodos
ginásticos no Brasil; capoeira, escravidão e Império; esporte, economia e mercado
(ROSÁRIO; DARIDO, 2012).
Para o 9º ano, o componente História preocupa-se em contemplar temas como:
expansão industrial, guerras mundiais, era Vargas, regime militar, globalização, socialismo e
redemocratização no Brasil. Os temas desenvolvidos no componente Ciências passam a ter
relação com: física, cinemática e dinâmica, trajetória, velocidade, distância e direção. Dessa
forma, foi sugerido ao componente EF trabalhar os seguintes temas: institucionalização do
esporte, economia e mercado; práticas corporais alternativas e Paraolimpíadas; conceitos de
biomecânica a habilidades motoras; sistema muscular esquelético e postura.
Ainda conforme Rosário e Darido (2012), são necessárias a participação e a
contribuição do professor de EF no processo de construção do PPP, de modo que conheçam
os livros didáticos adotados por outros componentes curriculares, para que assim possam,
junto a outros docentes, construir um projeto de ensino significativo, permitindo também aos
demais professores conhecerem o corpo de conhecimento pertinente à EF. Neste sentido,
ressalta-se a possibilidade de se desenvolver o mesmo conteúdo com ênfases diferentes nas
mais variadas turmas. Esse processo deve considerar a realidade e a decisão pedagógica do
professor.
Os estudos citados demonstram que existem trabalhos organizados e diversificados.
Embora conflituosa, a participação dos docentes como protagonistas no processo de
elaboração desses documentos e no processo de transposição do currículo pode contribuir
para a implementação e a consolidação dos objetivos de uma formação crítica e
emancipadora.
Diante do exposto, é possível afirmar que existe um consenso entre professores-
pesquisadores da área sobre a necessidade de um programa para nortear o planejamento e a
prática pedagógica na escola, seja esse programa comum a uma rede de ensino, seja
construído a partir das impressões do professor acerca de sua realidade escolar. De um modo
geral, as propostas curriculares têm avançado, principalmente aquelas construídas a partir da
contribuição de várias perspectivas da EF, como mostraram os estudos apresentados. Foi
possível observar, na construção e na implementação dessas propostas, diversas tentativas de
ampliar as perspectivas de formação do sujeito, diversificando conteúdos, considerando o
 42

aumento da complexidade em diversas dimensões. Ressalta-se, todavia, que esse ideal marcha
a passos lentos na direção de uma formação básica que possibilite o desenvolvimento pleno
do indivíduo para lutar por uma sociedade igualitária.
A desvalorização da EF no ambiente escolar não se dá somente pela falta de conteúdos
adequados e organizados no decorrer do processo de escolarização, mas também pela falta de
apropriação teórica e prática dos agentes envolvidos sobre a especificidade da área. Neste
sentido, para a consolidação da EF na escola, deve-se superar as diversidades de concepções
presentes na área, procurando soluções sensatas para resolver problemas recorrentes
ocasionados pela herança histórica, dedicando esforços em encontrar elementos que as
aproximam mais do que as diferem. Entende-se que esse seria um dos caminhos para lutar
contra a necessidade inerente ao sistema educacional de controle social, a fim de encontrar um
ponto de equilíbrio e definir critérios mínimos para organização curricular, como ocorre em
outras áreas de ensino.
 43

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 Pesquisa qualitativa

Para o desenvolvimento deste estudo, optou-se pela pesquisa de natureza qualitativa,

definida como:

[...] uma prática situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um

conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. [...]
envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que significa
que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando
entender, ou interpretar, os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a
eles conferem. (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17).

Por exprimir a essência do objeto, que, nesse caso, se manifesta por meio das relações
sociais, esse tipo de pesquisa é bastante utilizada em investigações na área da educação, como
alternativa às pesquisas de cunho quantitativo-positivista, que vigoraram, em especial, na
década de 1970 (TRIVIÑOS, 1987).
A abordagem qualitativa permite investigar elementos particulares das relações, com
um universo de significados, aspirações, valores e atitudes, de processos e fenômenos, que
não podem ser quantificados (MINAYO, 2004). Ressalta-se que esse fato não impossibilita a
coleta de dados numéricos ou leituras mediante esses dados, a fim de desvendar a totalidade
do objeto pesquisado.
O conjunto de práticas materiais e interpretativas utilizadas pelo pesquisador é o que
confere visibilidade ao objeto, transformando-o em uma série de representações (DENZIN;
LINCOLN, 2006). Portanto, a pesquisa qualitativa não só permite, mas também solicita
interação do pesquisador com o objeto pesquisado (pessoas, fatos, locais, entre outros), pois,
para desvendar o fenômeno, o pesquisador deve interpretá-lo conforme a sua visão de homem
e de mundo, baseando-se em produções científicas preexistentes.
Diante do exposto, fica evidente que a pesquisa qualitativa contempla os objetivos
propostos por este estudo, uma vez que, somente a partir de uma análise criteriosa, é possível
compreender as nuanças presentes em um documento curricular e as percepções que os
professores formulam sobre a organização dos conteúdos nesses documentos. Esse é um tema
pouco discutido na área da EF escolar.
 44

3.2 Metodologia

Este estudo tem por objetivo analisar a organização dos conteúdos para o componente
curricular EF no âmbito das propostas curriculares formuladas pela SEMEC para o Ensino
Fundamental II. Para a sua consecução, busca-se desvendar os conhecimentos e as percepções
de um grupo de professores de Educação Física inseridos nessa realidade social específica –
Secretaria Municipal de Educação (SME) de Senador Canedo – sobre a organização dos
conteúdos nesses documentos. Dessa forma, optou-se pelo método do estudo de caso,
categoria de pesquisa que se preocupa em explorar uma unidade analisada de forma
aprofundada, exprimindo a natureza e a abrangência do grupo pesquisado (TRIVIÑOS, 1987).
Segundo Yin (2005), o estudo de caso é uma investigação empírica que enfrenta uma
situação tecnicamente única, apresentando mais variáveis de interesse do que dados
propriamente ditos, confrontando um fenômeno contemporâneo com seu contexto da vida
real, principalmente quando a distância entre o fenômeno e o contexto não está bem
delineada.
O estudo de caso contribui com o conhecimento que se tem sobre vários fenômenos
individuais, de grupo, organizacionais, sociais e políticos, entre outros. Justifica-se a opção
pelo estudo de caso em função do desejo de desvendar fenômenos sociais complexos,
preservando características holísticas e significativas acerca do que ocorre na vida real (YIN,
2005).
Apesar do olhar para a unidade, o estudo de caso permite generalizações, pois “se
concentra no estudo de um caso particular, considerado representativo de um conjunto de
casos análogos, por ele significativamente representativo” (SEVERINO, 2007, p. 121).
Importa salientar que, dentre os métodos de pesquisa, esse é considerado, no âmbito
das pesquisas qualitativas, um dos mais relevantes e “exige severidade maior na objetivação,
originalidade, coerência e consistência das ideias” (TRIVIÑOS, 1987, p. 134), devido ao
envolvimento e à proximidade do pesquisador com o processo e o resultado do estudo.
Diante disso, entende-se que seja necessário situar o município de Senador Canedo, a
SEMEC, bem como a EF no contexto da educação formal do município. A região onde hoje
se encontra Senador Canedo era composta por grandes fazendas até meados das décadas de
1930 e 1940. A região era rota das grandes boiadas, que saíam do norte do estado de Goiás
para região Sudeste do país. A região possuía dois pontos de pouso dessas boiadas,
 45

Bonsucesso e Bonito, na divisa com Bela Vista. À época, essas fazendas cultivavam fumo e
agricultura de subsistência, além da criação de gado (BUENO; SILVA, 2020).
Senador Canedo teve origem na década de 1930. A educação nessa época ocorria por
meios informais, de acordo com as condições financeiras das famílias, uma vez que a
atividade permanente era a agropecuária de subsistência, o que não demandava o domínio da
leitura e da escrita. Assim, o processo educacional na região se desenrolava por meio de
organizações espontâneas, financiadas por fazendeiros e pela boa vontade de educadores da
região. A primeira escola foi organizada na fazenda do Sr. Alexandre Pereira Lima. Quando
os filhos desse fazendeiro alcançaram a idade escolar, ele criou uma das primeiras escolas
multisseriadas da região, chamada de Escola Isolada Alfredo Pinto (PREFEITURA DE
SENADOR CANEDO, 2014; BUENO; SILVA, 2020).
Devido a sua localização privilegiada, na década de 1930 a região de Senador Canedo
foi contemplada com a implantação de uma estrada de ferro – Rede Ferroviária Federal S/A –,
o que mudou significativamente a estrutura do povoado. Foi montado um grande
acampamento na usina velha de cozinhar dormentes, nomeada de Esplanada, por ser um local
muito plano. À época, muitos agregados de fazendeiros se mudaram para Esplanada, o que
deu origem ao primeiro loteamento, em Vargem Bonita. A estação recebeu o nome de
Senador Canedo, em homenagem ao fazendeiro pioneiro da região, Antônio Amaro da Silva
Canedo, político importante, pois havia sido senador no período da República Velha
(BUENO; SILVA, 2020).
Em 1953, o povoado passou a ser distrito de Goiânia. Na década de 1980, com a
chegada do transporte coletivo e a implantação do Projeto Hortigranjeira, houve um grande
crescimento populacional na região, demandando infraestrutura, como a construção de
escolas. Assim, foi construído o Colégio Estadual Pedro Xavier Teixeira. Nota-se que a
infraestrutura existente não atendia às demandas da população, principalmente com relação à
falta de emprego, tornando Senador Canedo uma cidade dormitório. Com base em estudos e
mediante vontade do povo canedense, em 1988 foi assinado a Lei n.º 10.435, concedendo
emancipação política à região. A primeira eleição no município foi realizada em 1989
(BUENO; SILVA, 2020).
Com uma explosão demográfica acelerada, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), e o êxodo urbano na região, algumas empresas começaram a se deslocar
para o município. Em função de sua proximidade com a capital do estado, Goiânia, e de
outros polos econômicos, como Anápolis e Itumbiara, foi instalada na cidade, no ano de 1996,
uma subsidiária da Petrobras, a Transpetro, importante terminal de distribuição de
 46

combustíveis de Gás Liquefeito de Petróleo (GLP) e derivados de petróleo. A Transpreto foi a

grande responsável pelo crescimento econômico de Senador Canedo, colocando-o entre os
dez municípios do estado de Goiás com maior arrecadação de Imposto sobre Circulação de
Mercadorias e Serviços (ICMS), tornando a região cada vez mais atraente para grandes
investidores, devido ao seu potencial logístico (BUENO; SILVA, 2020).
Senador Canedo é um município pertencente à região metropolitana de Goiânia.
Possui uma área de 248,291 km2. Segundo estimativa do IBGE (2016), a população do
município é de 102.947 habitantes; o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é de 0,729,
considerado médio; o Produto Interno Bruto (PIB) per capita do município é o nono do
estado. Senador Canedo é a sede do maior polo petroquímico do Centro-Oeste brasileiro e
conta com empresas e indústrias de destaque nos seguintes setores: moveleiro, confecção,
cartonados, cerâmicas, alimentícias, químicas, entre outros (BUENO; SILVA, 2020).
Acerca da área da educação no município, foi somente no ano 1998 que Senador
Canedo foi beneficiado com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Diante disso, em 1999, várias
escolas foram municipalizadas. Atualmente – até a data de elaboração deste estudo –, o
município conta com 45 instituições de ensino, sendo 25 escolas de Ensino Fundamental, 14
Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e 6 Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEIs), totalizando o atendimento de aproximadamente 24.000 alunos. Essas
instituições fazem parte da SEMEC, cujo grande desafio é o de ampliar o atendimento de
ensino em um município com demanda crescente, em virtude da expansão populacional. A
cidade conta também com 5 instituições estaduais, que oferecem ensino regular do 6º ao 9º do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, 2 instituições conveniadas e 1 Instituto Federal (IF) –
Câmpus Senador Canedo, além de algumas instituições particulares (BUENO; SILVA, 2020).

3.3 Técnicas e instrumentos de coleta de dados

Para coleta de dados, optou-se pela análise documental e a entrevista semiestruturada

com professores da rede municipal de educação de Senador Canedo.
Por documento, entende-se “quaisquer materiais escritos que possam ser usados como
fonte de informação sobre o comportamento humano” (PHILLIPS1, 1974 apud LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 38). A análise documental em uma pesquisa “pode se constituir numa

1
PHILLIPS, B. S. Pesquisa Social. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
 47

técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações

obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38).
Dessa forma, “os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno,
explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de
outras fontes” (ANDRÉ, 1995, p. 28). Neste estudo, serão reunidas informações presentes no
documento, a fim de clarear o entendimento sobre como foi pensada a organização de
conteúdos para a disciplina de EF no Ensino Fundamental do município.
Segundo Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009), para empreender uma análise
documental, o pesquisador deve, inicialmente, se preocupar com a pertinência dos textos, sua
credibilidade e representatividade. Além disso, deve compreender o sentido da mensagem e
contentar-se com o que está escrito, pois “é preciso aceitá-lo tal como ele se apresenta, às
vezes, tão incompleto, parcial ou impreciso [...] é fundamental usar de cautela e avaliar
adequadamente, com um olhar crítico, a documentação que se pretende fazer análise” (SÁ-
SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 8).
Cellard2 (2008 apud SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009) afirma que existem
cinco dimensões a serem observadas numa avaliação preliminar de um documento, a saber: o
contexto, ou seja, o universo sociopolítico em que o documento foi formulado; a identidade, o
interesse e os motivos que levaram o autor a escrevê-lo; a autenticidade e a confiabilidade; a
procedência, a natureza e o suporte teórico do texto; por último, os conceitos-chave e a lógica
interna do texto, a fim de identificar e compreender os sentidos arraigados nesses fragmentos.
Os documentos analisados tratam da organização dos conteúdos da EF no âmbito da
Proposta Político-Pedagógica Curricular da Rede Municipal de Ensino de Senador Canedo
(2014), como consta no Anexo A, e a Matriz Curricular de Senador Canedo (2019), conforme
Anexo B. A análise dos dois documentos curriculares justifica-se pelo fato da recente
transição da proposta de organização curricular de 2014 para 2019 e de a pesquisa ter ocorrido
no período de transição.
Menciona-se que as duas propostas curriculares contêm a organização dos conteúdos
de EF para a I e II fases do Ensino Fundamental. Justifica-se a análise dos conteúdos relativos
à II fase com base no fato de a professora pesquisadora atuar nesse nível de ensino na SME de

2
CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J.; DESLAURIES, J. P.; GROULX, L. H.; MAYER,
R.; PIRES, A. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.
 48

Senador Canedo há 6 anos e de considerar o tempo de pesquisa insuficiente para desenvolver

uma análise aprofundada sobre os conteúdos nas duas fases de ensino.
Para desvendar as percepções dos professores sobre a organização dos conteúdos da
Educação Física no Ensino Fundamental II, apresentada pelas propostas curriculares
formuladas pela SEMEC, foram realizadas entrevistas com professores que atuam nessa fase
de ensino. Os critérios para a participação nas entrevistas foram: atuar como professor regente
no Ensino Fundamental II há pelo menos 2 anos e na SEMEC. O convite para a participação
foi realizado por meio do aplicativo WhatsApp, no grupo de professores do município.
Poucos professores se disponibilizaram a participar das entrevistas, sendo necessário elaborar
uma lista de professores que atuavam na II fase de ensino, a fim de entrar em contato de
maneira particular. Os convites particulares foram feitos através do mesmo aplicativo para 11
professores. Desse total, 6 aceitaram participar da pesquisa. As entrevistas foram realizadas
por videoconferência através do WhatsApp, em razão do período de pandemia da Covid-19,
período em que as aulas no município estavam ocorrendo por meios digitais, pela plataforma
Google Classroom.
Considerando o número aproximado de 30 professores de EF que atuam no Ensino
Fundamental II na SEMEC, determinou-se, inicialmente, a quantidade de 10 professores a
serem entrevistados, o que seria uma amostra significativa. Porém, no desenvolvimento da
pesquisa, por questões de tempo e disposição dos sujeitos, apenas 6 docentes participaram da
pesquisa, o que pode não representar uma amostragem percentualmente significativa, mas, em
se tratando de uma pesquisa qualitativa, permite levantar dados passíveis de generalizações no
contexto acadêmico.
Segundo Triviños (1987), a entrevista semiestruturada é um dos principais meios de
coleta de dados para as pesquisas qualitativas, sendo

[...] aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e

hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem
as respostas do informante. (TRIVIÑOS, 1987, p. 146).

Em pesquisas qualitativas, a entrevista “é utilizada para recolher dados descritivos na

linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 134). Para a utilização desse instrumento, é necessária a criação de um
 49

roteiro de perguntas que busque explorar as impressões dos sujeitos sobre o objeto em
pesquisa.
Essa técnica é bastante privilegiada nas pesquisas qualitativas, pois, “ao mesmo tempo
que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o
informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”
(TRIVIÑOS, 1987, p. 146).
Para o desenvolvimento da entrevista para este estudo, elaborou-se um roteiro prévio
de questões, conforme Apêndice C.

3.4 Técnica de análise dos dados

A técnica utilizada para analisar os dados da pesquisa foi a análise de conteúdo. Essa
técnica consiste em um recurso empregado em pesquisas de natureza qualitativas. Segundo
Bardin3 (1979 apud MINAYO, 2004, p. 303), a análise de conteúdo pode ser definida como:

[...] um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por

procedimento sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.

Salienta-se que a comunicação é um elemento presente nos instrumentos de coleta de

dados deste estudo, mais especificamente na técnica de análise de conteúdo, pois é “um meio
de se estudar as comunicações entre os homens, colocando ênfase no conteúdo das
mensagens” (TRIVIÑOS, 1987, p. 160).
A análise e a discussão de dados foram realizadas através da categorização de tópicos
identificados a partir da inter-relação entre o documento analisado e as respostas dos
participantes das entrevistas transcritas. Nesse contexto, os dados coletados foram analisados
tendo como base a “[...] classificação dos conceitos, a codificação dos mesmos, a
categorização etc. […]” (TRIVIÑOS, 1987, p. 160).
As categorias foram construídas a partir dos parâmetros definidos, isto é:

[...] conceitos classificatórios. Constituem-se como termos carregados de

significações, por meio dos quais a realidade é pensada de forma hierarquizada. Esse
instrumento tem o objetivo de cria sistemas de categorias buscando encontrar
unidade na diversidade [...] dentro do pensamento dialético, assim como os
conceitos as noções, as categorias não são construções históricas que atravessam o
desenvolvimento do conhecimento e da prática social. (MINAYO, 2004, p. 178).

3
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1979.
 50

Considerando essa perspectiva técnica, o processo de análise dos dados iniciou-se com
a pré-análise, definida por Trivinõs (1987, p. 161) como a fase de organização do material;
em seguida, foi feita a descrição analítica, isto é, o material foi “submetido a um estudo
aprofundado, orientando este, a princípio, pelas hipóteses e pelo referenciais teórico”. Importa
ressaltar que a análise preliminar

[...] propõe-se a produzir ou reelaborar conhecimentos e criar novas formas de

compreender os fenômenos. É condição necessária que os fatos devem ser
mencionados, pois constituem os objetos da pesquisa, mas, por si mesmos, não
explicam nada. O investigador deve interpretá-los, sintetizar as informações,
determinar tendências e na medida do possível fazer a inferência. (SÁ-SILVA;
ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 10).

Neste estudo, como unidade de análise, adotou-se a unidade de contexto, sendo

registrados, em forma de síntese, o tipo de fonte de informação, os tópicos ou temas tratados,
os referenciais teóricos, entre outros. Após o trabalho de registro dos dados relevantes para o
objetivo da pesquisa, esses dados devem ser organizados (agrupados ou separados) de acordo
com a natureza das informações. Aqueles que reaparecem com frequência consistem na base
para a formulação de possíveis categorias de discussão; por sua vez, as informações menos
recorrentes ficam em um grupo a parte, para serem observadas posteriormente.
Em um primeiro momento, catalogou-se, em quadros, os códigos, isto é, os trechos
que possibilitam dar sentido à categorização, para assim se ter uma visão macro do que está
exposto nos documentos analisados; logo após, procedeu-se a uma descrição dos dados com
base nos códigos. Para um melhor entendimento da análise dos dados, também foram
construídos quadros comparativos entre os conteúdos trazidos pelos documentos e que
aparecem bimestralmente durante o ano letivo.
Depois de organizados os dados, o pesquisador deve voltar a examiná-los, ampliando
seu conhecimento sobre o assunto, estabelecendo relações e associações e buscando fazer uma
reorganização do material. Após esse processo, deve-se identificar os elementos emergentes
que precisam ser aprofundados na pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Nesse momento todo o trabalho de codificação e categorização do material já deve ter
sido feita, restando apenas a fase de interpretação referencial, ou seja, momento em que os
dados codificados e categorizados dialogam com o referencial teórico, a revisão de literatura e
outros procedimentos utilizados na pesquisa.
 51

3.5 Procedimento éticos

A pesquisa foi realizada tendo como referência os princípios éticos da pesquisa

científica, conforme Resolução n.º 510, de abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde
(CNS), a qual se refere às normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais.
A proposta da pesquisa foi submetida e aprovada junto ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal de Goiás (UFG). Essa informação que pode ser obtida
mediante consulta do registro de Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE)
n.º 28373019.6.0000.5083.
Para a realização da pesquisa, foi necessário obter anuência e consentimento dos
sujeitos participantes, bem como a autorização da SME de Senador Canedo. Para tanto, foi
elaborado um Ofício n.º 1/2019 (Apêndice A) com o pedido de autorização para a coleta de
dados. Esse Ofício foi encaminhado à Diretoria de Ensino Fundamental da SEMEC, cujo
parecer foi positivo, na data de 20 de janeiro de 2020, pelo Analista do Ensino Fundamental
Rogério Goulart Paes. Além disso, foi elaborado e aplicado o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) (Apêndice B), para os professores que participaram da entrevista
semiestruturada (Apêndice C). Os participantes foram orientados quanto a objetivos,
procedimentos, métodos, riscos e benefícios da pesquisa, bem como informados sobre o
direito de desistir a qualquer momento, sem qualquer ônus ou prejuízo.
 52

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir, os resultados encontrados serão apresentados e discutidos. Optou-se pela

divisão dos resultados em dois temas centrais: o primeiro, com a análise das propostas
curriculares; e o segundo, com as percepções dos professores sobre as propostas.

4.1 Os currículos de Educação Física de Senador Canedo

Com o objetivo de contextualizar os objetos de pesquisa, é mister explicar de maneira

mais clara em que consistem os documentos analisados. Os dados coletados da organização
dos conteúdos do componente EF de um dos dois documentos pesquisados encontram-se no
PPP Curricular da Rede Municipal de Ensino de Senador Canedo (2014). Essa proposta
configura-se como diretrizes para a Educação Básica, nos níveis da Educação Infantil, do
Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Especial, pois trata

[...] das diferentes etapas e modalidades de ensino, reafirma-se a necessidade da

construção de orientações pedagógicas que visem à aprendizagem significativa,
evitando, com isso, fragmentações, rupturas, descontinuidades e ou repetições de
conteúdos que tornam o ensino menos propenso a atingir as reais necessidades dos
processos de ensino e aprendizagem ao longo dos anos de estudo. (PREFEITURA
DE SENADOR CANEDO, 2014, p. 6).

Como mencionado, o contexto educacional do município de Senador Canedo ainda

passa por aprimoramentos. Apesar de ter apontado projeções de metas, avaliação e data para
uma reconstrução ou reformulação da proposta no ano de 2016, a SEMEC ainda não produziu
um novo documento que rege a educação do município. A proposta foi produzida a partir das
seguintes bases legais: LDB n.º 9.394/96, arts. 32 ao 34; Diretrizes Curriculares da Ensino
Fundamental de nove anos, norteada pela Resolução n.º 7, de 14 de dezembro de 2010, a qual
foi elaborada e publicada pela Câmara de Educação Básica do CNE, e Resolução do Conselho
Municipal de Educação (CME) n.º 18, de 20 de dezembro de 2006, aprovada pelo CME de
Senador Canedo através da Resolução CME/CP n.º 12, de 28 de novembro de 2014
(PREFEITURA DE SENADOR CANEDO, 2014).
Esse último documento possui 762 duas páginas e foi produzido por gestores,
professores, técnicos da SEMEC e especialistas em grupos de estudos e sistematização
(PREFEITURA DE SENADOR CANEDO, 2014). O recorte feito por este estudo versou
 53

sobre a organização dos conteúdos de EF para a II fase, contemplando a páginas 427 a 443 do
documento (Anexo A).
A Diretora de Ensino, Cláudia Lúcia de Alcãntara, relatou que existe um documento
em construção para substituir essa proposta. Todavia, foi finalizada somente a parte de
organização dos conteúdos curriculares, construída pelos coordenadores de áreas, orientados
pelas novas demandas da BNCC. Os dois documentos não se encontram publicados em
nenhum meio de comunicação, mas são disponibilizados no início de cada ano letivo a
coordenadores, professores e interessados, quando solicitados, e para os gestores e
coordenadores da SEMEC, via e-mail. No período da pandemia, os documentos foram
disponibilizados na plataforma utilizada para as aulas a distância.
Portanto, existem dois documentos curriculares em vigência na rede de ensino: a
Proposta Político-Pedagógica Curricular da Rede Municipal de Ensino de Senador Canedo
(2014), com fundamentação teórica, metas, diretrizes pedagógicas e organização dos
conteúdos das disciplinas curriculares para a educação do município; e um documento de
organização curricular, formulado em 2018, elaborado para se ajustar às demandas da BNCC.
Esse último deve compor a nova proposta do município. Importa mencionar que as alterações
na matriz curricular em 2019 possuem autorização legal. Essas alterações foram aprovadas
pelo CME através do Ofício GAB n.º 186/2019. E ainda, em 2019 foi o ano de
implementação da BNCC, sendo deliberada, portanto, a sua execução. O referido documento
é composto de 50 páginas.
O primeiro documento curricular para o componente EF na rede de Ensino de Senador
Canedo foi elaborado e publicado em 2014; o segundo, em 2018. Com dito anteriormente, sua
implementação nas escolas do município foi determinada em 2019, cumprindo as demandas
de adequação sugeridas pela BNCC, com base em sua última versão, de 2017.
Além do que foi relatado, a necessidade de analisar os dois documentos curriculares se
deu pelo fato de ser recente a transição da proposta de 2014 para a de 2019 e da pesquisa ter
sido realizada durante o processo de transição das propostas de organização curricular para os
componentes curriculares.
Após uma análise minuciosa e a identificação dos temas recorrentes presentes nos
documentos, foi realizado o cruzamento dos dados obtidos em diferentes seções, o que
permitiu chegar a três categorias de significados, quais sejam: a estrutura conceitual dos
documentos; os objetivos para a Educação Física; e os conteúdos para a Educação Física. Os
Quadros 1 e 2 mostram as subcategorias e os códigos referentes ao primeiro e ao segundo
documento curricular de Senador Canedo.
 54

Quadro 1 – Categorias obtidas na análise do documento de 2014 da SME Senador Canedo

Categorias Subcategorias Códigos
• Confusão conceitual. • Desorganização.
Estrutura conceitual
• Confusão conceitual.
• Promoção da saúde. • Valorização dos conhecimentos sobre EF
• Construção de e saúde.
valores. • Ênfase na construção de valores e
Objetivos para a EF • Desenvolvimento atitudes.
cognitivo. • Ênfase no desenvolvimento de
habilidades de leitura, escrita e
interpretação.
• Conhecimentos sobre • Referência de conteúdos conceituais
saúde e esportes relacionados à saúde e os esportes
tradicionais. coletivos, futebol, basquete, voleibol e
• Predominância do handebol.
conteúdo esporte. • Atletismo, lutas e ginástica são pouco
Conteúdos para a
• Jogos como estratégia indicados.
EF
de ensino • Dança 2° bimestre.
(metodologia). • Jogos para reforçar o processo de
• Recreação. estimulação cognitiva e ensino dos
• Pouca diversificação esportes.
de conteúdos. • Festivais, gincanas.
Fonte: Adaptado de Prefeitura de Senador Canedo (2014).

Quadro 2 – Categorias obtidas na análise do documento 2019 da SME de Senador Canedo (2014)
Categorias Subcategorias Códigos
• Confusão conceitual. • Confusão conceitual com relação aos
Estrutura conceitual
temas sobre saúde.
• EF como transmissão • Cultura corporal de movimento.
da cultura corporal de • Diversidade cultural.
movimento. • Acesso ao conhecimento e mundo do
Objetivos para a EF • Leitura crítica sobre trabalho.
os temas da saúde.
• Formação para
cidadania.
• Conhecimentos sobre • Referência de conteúdos conceituais
saúde. relacionados a saúde.
• Predominância do • Jogos para reforçar o processo de
conteúdo esporte. estimulação cognitiva.
• Tentativa de • Excesso de conteúdos.
Conteúdos para a diversificação de • Jogos como estratégia de ensino dos
EF conteúdos. esportes (metodologia) 6º e 7º ano.
1º temas sobre saúde, esporte;
2º dança, esporte;
3º ginástica, esporte;
4º Lutas, PCA e esporte.
• Classificação dos esportes.
Fonte: Adaptado de Prefeitura de Senador Canedo (2014).
 55

4.1.1 A estrutura conceitual dos documentos

O primeiro documento analisado é o currículo para a disciplina de EF na rede de

Ensino de Senador Canedo. Esse documento foi publicado em 2014 e organizado em cinco
seções, nomeadamente: (1) habilidades gerais para a Educação Física; (2) objetivos; (3)
expectativas de aprendizagem; (4) eixos temáticos; e (5) conteúdos.
As seções habilidades gerais para a Educação Física e objetivos são apresentadas
textualmente. As demais seções (expectativas de aprendizagem, eixos temáticos e conteúdos)
são apresentadas por meio de quadros, divididos por bimestre, o que permitiu identificar um
conjunto de proposições para o 6º, 7º, 8º e 9º do Ensino Fundamental.
A primeira impressão observada no decorrer do texto é que, na elaboração do
documento, parece não ter havido grande preocupação com a descrição e a definição de
conceitos que estruturam e organizam o documento. O conceito de habilidades, no contexto
educacional, por exemplo, representa os elementos que o aluno deve apreender para alcançar
os objetivos propostos. Porém, a primeira seção do documento não demonstra esses
elementos; tenta expor, na verdade, os objetivos para esse componente curricular. A segunda
seção reforça os objetivos apresentados na seção anterior, o que denota uma certa confusão
entre os conceitos habilidades e objetivos.
A inadequação conceitual das seções pôde ser observada em todo desenvolvimento da
proposta curricular. Na terceira seção, intitulada expectativas de aprendizagem, em que
deveria aparecer o que se espera que os alunos aprendam ao ter contato com os conteúdos,
observa-se, em alguns momentos, um reforço dos objetivos de forma mais específica; em
outros momentos, nota-se a indicação das atividades que deverão ser realizadas.
Na quarta e quinta seções, eixos temáticos e conteúdos, respectivamente, aparecem de
forma recorrente: como conhecimentos sobre EF, temas transversais, sugestões de estratégias
de ensino e conteúdos da EF. Constata-se, dessa forma, conflitos no entendimento do que vem
a ser temas sobre a EF e conteúdos no momento da organização dessas duas seções.
De forma geral, a organização do primeiro documento demonstra falta de definição de
termos e delimitação das seções, o que dificulta o trabalho de interpretação da proposta pelas
pessoas interessadas em conhecer o documento, principalmente pelos professores, que são
responsáveis pela implementação da proposta.
O segundo documento curricular para a disciplina de EF foi produzido em 2018 e
entrou em vigor em 2019, cumprindo as demandas para municípios e estados de adequação
 56

sugeridas pela BNCC. O documento foi organizado em sete seções, quais sejam: (1)
competências para EF no ensino fundamental; (2) habilidades 6º/7º; (3) eixo
desenvolvido/unidade temática; (4) objetos de conhecimentos/conteúdos; (5)
habilidades/expectativas/possibilidades desenvolvidas; (6) possibilidades de conteúdos
interdisciplinares; e (7) habilidades 8º/9º.
Na seção (5) habilidades/expectativas/possibilidades desenvolvidas, verificou-se que
as habilidades das seções (2) habilidades 6°/7° e (7) habilidades 8º/9º – em que foram
distribuídas por bimestres e conteúdos – repetiram-se em todas as turmas. Mesmo o
documento apresentando as mesmas habilidades para 6º, 7º, 8º e 9º anos, os conteúdos e as
habilidades dessas turmas são apresentados em quadros separados e organizados por
bimestres, com diferenciação apenas na descrição dos temas sobre saúde.
Assim como no primeiro documento, os temas sobre saúde foram mantidos de uma
forma mais detalhada como eixos em todos os bimestres, tanto na coluna da seção (3) eixos
desenvolvidos quanto na seção de (6) possibilidades de conteúdos, o que denota a mesma
confusão conceitual entre eixos e conteúdos da EF.
Na seção (1) competências para EF no Ensino Fundamental, observa-se a transcrição
do texto original da BNCC. As habilidades propostas para EF também foram retiradas na
íntegra do documento. Porém, ao final do texto, foram criadas habilidades específicas para o
município. Embora não demonstrem objetivos e características da realidade específica da
região, consistem em avanço em relação ao documento anterior, apresentando
intencionalidades compatíveis com a BNCC.
A partir da análise do segundo documento, foi possível constatar que esse material
parece uma tentativa de adequação colocada por demandas burocráticas para as redes
municipais com vistas ao atendimento à BNCC. Apesar das consideráveis alterações em sua
estrutura e na concepção de EF, pouco avançou em termos de proposta curricular com
fundamentos autênticos, preocupando-se em contemplar especificidades da realidade escolar
do município.

4.1.2 Os objetivos da Educação Física nos documentos

Com base na análise das três primeiras seções do primeiro documento (habilidades
gerais, objetivos e expectativas de aprendizagem), depreende-se, primeiramente, o foco nos
objetivos propostos para EF. Fica evidente na proposta a promoção da saúde, a formação em
valores e alguns elementos do lazer, como observado no seguinte trecho do documento, na
 57

seção habilidades gerias para EF (1): “[…] sendo esta um instrumento para promover a saúde,
utilizar criatividade, o tempo de lazer, expressar afetos e sentimentos em diversos contextos
de convivência” (PREFEITURA DE SENADOR CANEDO, 2014, p. 427). Do ponto de vista
da saúde, prevalece o uso de termos e expressões, tais como: “promover a saúde onde os
alunos possam ser capazes de escolher melhor uma prática de atividade física” e a
“valorização de hábitos para melhor qualidade de vida” (PREFEITURA DE SENADOR
CANEDO, 2014, p. 427).
Com relação à formação em valores, ficou explícita a ênfase em valores pessoais e
coletivos para inserção social, tais como: “expressão de sentimentos, ajustar relações afetivas,
reconhecer e respeitar características próprias e dos outros através de vivencias práticas dos
conteúdos de EF” (PREFEITURA DE SENADOR CANEDO, 2014, p. 427). Nesse contexto,
estimula-se a participação em atividades onde se espera que o aluno aprenda a ser solidário e
repudie qualquer forma de violência.
Sobre as intenções pertinentes ao lazer, ressalta-se a importância de o aluno saber
como utilizar seu tempo de lazer e reivindicar espaços para isso; porém não há um esforço de
detalhamento dessa perspectiva.
Ainda com relação aos objetivos, um olhar cuidadoso sobre as expectativas de
aprendizagem, permite identificar a preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos
estudantes, especialmente a estimulação das habilidades de leitura, escrita e interpretação de
textos. O documento reforça, em várias partes, a necessidade de “refletir e registrar os
conhecimentos aprendidos através da oralidade, textos escritos e áudio visual”
(PREFEITURA DE SENADOR CANEDO, 2014, p. 427), estando essa necessidade voltada
para todas as turmas, e presente em todos os conteúdos e temas apresentados.
No que se refere ao segundo documento, com base na análise das seções (1), (2) e (3),
é possível observar mudanças nos objetivos da EF. Nota-se uma tentativa de manter os
pressupostos do documento anterior e, ao mesmo tempo, obedecer ao que está preestabelecido
na proposta da BNCC para o componente curricular EF. Desse modo, pode-se afirmar que,
quando há no documento a cópia das habilidades da BNCC para a EF, criam-se habilidades
específicas para Senador Canedo, transcrevendo o que estava estabelecido como habilidades
gerais no documento de 2014.
Com base nas seções competências específicas para a EF e descrição das habilidades
para o 6º, 7º, 8º e 9º, foi possível identificar objetivos que ampliam o entendimento da EF. A
primeira evidência, demonstrada de forma explícita no documento, é a EF como transmissão
da cultura corporal de movimento e a aprendizagem das práticas corporais. Houve, portanto,
 58

na esteira da BNCC, uma preocupação em situar o objeto de conhecimento da EF, o que

aponta para o ensino-aprendizagem de esportes, ginástica, danças, jogos, lutas e práticas
corporais de aventura como finalidades desse componente curricular. Essa leitura é
corroborada pela décima competência: “Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes
brincadeiras, jogos, danças, ginástica, esportes, lutas e práticas corporais de aventura,
valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo” (PREFEITURA DE SENADOR
CANEDO, 2019, p. 428).
Somam-se a isso, as intencionalidades sobre saúde e valores, porém com uma
concepção mais ampliada, com uma leitura crítica sobre os referidos temas, em que cada um
deve perceber seu papel de cidadão, como sugerido na BNCC. Nas habilidades referentes à
saúde, são propostas discussões que versam sobre: influência da mídia na saúde e atividade
física, problematização sobre alimentação saudável e sociedade, transformações históricas
acerca de padrões de beleza, entre outras. As habilidades que fazem referência à formação do
cidadão mantém relação com o conhecimento de direitos e deveres, reforçando o respeito à
diversidade e a grupos sociais, instigando os educandos a se conhecerem e a reconhecerem a
importância do outro, de forma que compreendam a importância do trabalho coletivo para a
construção de uma sociedade mais solidária (PREFEITURA DE SENADOR CANEDO,
2019).

4.1.3 Os conteúdos da Educação Física nos documentos

Outro elemento que se mostrou consistente no cruzamento dos dados foi o conteúdo.
Os conteúdos foram descritos em dois quadros do primeiro documento (eixos temáticos e
conteúdo), presentes nas duas últimas seções de forma inter-relacionadas. Em alguns
momentos, o quadro de eixos temáticos apresenta conteúdos da EF; em outros, temas sobre a
EF. O quadro do tema (4) eixos temáticos do documento demonstra inter-relação com o
quadro de tema (5) conteúdos, o que parece explicar, especificar ou apresentar soluções
metodológicas para o exposto no quadro de eixos temáticos.
Percebe-se, na descrição dos conteúdos da II fase, no documento de 2014, uma ênfase
em elementos conceituais de temas relacionados com a saúde e o esporte. Os temas mais
recorrentes que tratam da saúde são: alimentação saudável, prevenção e reabilitação de
doenças, importância da prática de exercícios físicos, atividade física e seus benefícios. É
importante ressaltar que, quando observados os conteúdos da EF como objeto de
aprendizagem, o esporte é predominante em todas as turmas. Existem referências a outros
 59

conteúdos, como danças, jogos, ginástica e lutas, mas prevalece a descrição do conteúdo
esporte nos aspectos conceituais e procedimentais.
O Quadro 3 mostra a distribuição dos conteúdos apresentados nas seções dos eixos
temáticos e conteúdos. Nesse quadro é possível identificar os conteúdos recomendados em
cada bimestre.

Quadro 3 – Distribuição dos conteúdos da EF ao longo dos bimestres no currículo de 2014

Turmas 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Bimestre 1° 2° 3° 4° 1° 2° 3° 4° 1° 2° 3° 4° 1° 2° 3° 4°
Esportes X X X X X X X X
Jogos X X X
Lutas X
Ginástica X
Danças X X X
Fonte: Adaptado de Prefeitura de Senador Canedo (2014).

Os jogos aparecem com maior frequência nos eixos temáticos e nos conteúdos.
Todavia, na maioria das vezes, não aparece como objeto de aprendizagem, e sim como
suporte para o ensino dos esportes, como estratégia de ensino para desenvolver a formação em
valores e como reforço para a estimulação cognitiva.
O 1º bimestre traz como tema geral os conhecimentos sobre saúde em todas as turmas.
Apenas no 6º ano, no quadro de eixos temáticos, é indicado jogos de expressão corporal no 1º
bimestre, e jogos populares, no 2º bimestre. No 7º ano, por sua vez, aparece o conteúdo jogos
coletivos tradicionais. Ressalta-se que, no 1º bimestre do 8º ano, aparece o conteúdo ginástica,
a fim de desenvolver o tema saúde; e, no 9º ano, não aparece indicações de conteúdos para
serem desenvolvidos, somente o tema saúde.
O conteúdo danças aparece de forma recorrente no 2º bimestre das turmas do 7º, 8º e
9º anos, com exceção apenas do 6º ano, onde prevalece jogos como tema central para
desenvolvimento cognitivo e suporte para o desenvolvimento do esporte. Temas relacionados
com os aspectos culturais aparecem quando indicado o conteúdo danças, sugerindo termos e
expressões como: “dança como cultura corporal”, “danças de origem indígena, regionais,
tradicionais, urbanas”, entre outros.
A partir do 3º bimestre, o conteúdo esporte coletivo se faz presente em todas as
turmas. Apenas no 6º ano é que aparecem os jogos pré-desportivos no quadro de eixos
temáticos, sendo especificados no quadro de conteúdos para quais esportes os jogos devem
ser direcionados. Além dos esportes coletivos tradicionais (futebol, futsal, basquete, handebol
 60

e vôlei), indicados em vários bimestres, com a presença de até três esportes coletivos em um
só bimestre para cada turma, o atletismo também é citado como conteúdo do 6º e 9º anos.
Como eixo temático, o conteúdo ginástica foi citado apenas uma vez em um bimestre
para a turma de 8º ano, sendo apresentados os elementos que devem ser desenvolvidos nas
aulas, tais como: alongamento, relaxamento, exercícios localizados (com e sem materiais) e
caminhada. O conteúdo lutas é especificado como capoeira e aparece apenas em um bimestre
para a turma de 9º ano.
A recorrência da expressão “temas transversais à EF” no quadro de eixos temáticos diz
respeito a conhecimentos relacionados com a saúde, o conhecimento sobre o corpo, os
sistemas esquelético e muscular, os planos, eixos e segmentos, entre outros. Mesmo alguns
temas sobre saúde fazerem-se presentes no quadro de eixos temáticos anteriores, a ideia é
reforçada em outros eixos de bimestres diferentes.
Quando a expressão “atividades recreativas” é citada nos eixos temáticos, a
especificação, no quadro de conteúdo, traz sempre as mesmas sugestões: festivais, jogos e
gincanas. Essa recorrência aponta para a formação de valores mediante atividades recreativas,
priorizando momentos de socialização. Todavia, não demonstra evidências de
desenvolvimento por meio de atividades pedagógicas, de modo que exija do aluno jogar ou
realizar algum tipo de movimento de maneira sistematizada.
Diante disso, é possível extrair algumas conclusões: falta de preocupação em organizar
e definir conceitos imprescindíveis para o direcionamento da prática pedagógica do professor;
objetivos da EF centrados no desenvolvimento cognitivo; promoção da saúde; construção de
valores; organização de conteúdos com ênfase em temas relacionados com a saúde; e
desequilíbrio na distribuição dos conteúdos, com a predominância de esportes tradicionais.
A partir dessas constatações, infere-se que as concepções que influenciaram a
organização desse documento estão pautam-se em concepções tradicionais da EF, como
esportistas, saúde renovada e até mesmo a psicomotricidade. Nesse bojo, o documento da
Prefeitura de Senador Canedo (2014) assemelha-se mais a uma colcha de retalhos, sendo
criado para cumprir determinações burocráticas, sem nenhuma pretensão de adequar-se à
realidade dos alunos do município e contribuir com o trabalho dos docentes da área na escola.
Acerca do segundo documento da Prefeitura de Senador Canedo (2019), nota-se que o
conteúdo esportes está presente em todas as turmas e em todos os bimestres, assim como os
temas vinculados à saúde, com exceção do 1º bimestre do 6º ano, sendo esse tema substituído
por história da EF, como mostra o Quadro 4:
 61

Quadro 4 – Distribuição dos conteúdos da EF ao longo dos bimestres do currículo de 2019

Turmas 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Bimestre 1° 2° 3° 4° 1° 2° 3° 4° 1° 2° 3° 4° 1° 2° 3° 4°
Esporte X X X X X X X X X X X X X X X X
Jogo X X
Lutas X X X X
Ginástica X X X X
Dança X X X X
Práticas
corporais de X X X X
aventura
Fonte: Adaptado de Prefeitura de Senador Canedo (2019).

O conteúdo jogos aparece no 1º bimestre das turmas de 6º e 7º anos. Esse conteúdo é

utilizado ainda como estratégia metodológica para o ensino de outros componentes
curriculares, porém, em menores proporções do que no primeiro documento. Assim, apresenta
como conteúdos: jogos pedagógicos, atenção e concentração, entre outros. Os jogos pré-
desportivos não se fazem presente nessa proposta, cedendo lugar ao que foi proposto pela
BNCC (jogos eletrônicos).
O conteúdo danças é indicado em todas as turmas. Para as turmas do 6º e 7º anos, esse
conteúdo aparece no 2º bimestre, sendo indicado como danças urbanas (hip hop, break,
freestyle, entre outras). Nas de 8º e 9º anos, são indicadas danças de salão e transformações
históricas dessas danças, por exemplo: samba, bolero, forró, entre outras.
O conteúdo ginástica está presente no 3º bimestre em todas as turmas, sendo descrita
como ginástica de condicionamento físico, para 6º e 7º anos, e ginástica de conscientização
corporal, para as turmas de 8º e 9º anos.
O conteúdo lutas aparece no 4º bimestre de todas as turmas, apresentando uma
diferenciação entre lutas do Brasil, para 6º e 7º anos, e lutas do mundo, para 8º e 9º anos.
Nota-se que para essas duas últimas turmas foram indicados o conteúdo lutas do mundo e,
também, esportes de combate. Esses dois conteúdos trazem as mesmas sugestões de
modalidades de lutas, gerando certa confusão de entendimento sobre lutas como práticas
corporais que sofreram transformações sociais e são praticadas com o objetivo de manter a
cultura e as lutas como esporte moderno, seguindo uma lógica padronizada de regras e golpes
para as competições.
O mesmo não ocorre com o conteúdo ginástica, que foi apresentado como ginástica de
condicionamento físico para todas as turmas no 3º bimestre, por exemplo: ginástica aeróbica,
pilates, yoga, treinamento, circuitos, entre outras. No 2º bimestre do 6º e 7º anos, a ginástica
 62

aparece como esporte técnico-combinatório, e traz como exemplos práticas de ginástica

consolidadas dentro dos padrões esportivos: ginástica rítmica, artística, acrobática, entre
outras.
Para uma melhor leitura dos conteúdos apresentados no segundo documento, o Quadro
5 apresenta a disposição dos conteúdos entre as turmas e bimestres. Cabe ressaltar que, no
documento oficial, existe um quadro específico para cada nível de ensino, diferenciando
apenas os temas sobre saúde para cada turma.

Quadro 5 – Distribuição dos conteúdos da EF ao longo dos bimestres de 2019

Turmas 6° e 7° 8° e 9°
1° História da EF. Temas da saúde.
Brincadeiras e jogos tradicionais. Esporte de rede/parede.
Esportes de marca- atletismo. Esporte de campo/taco.
2° Temas da saúde. Temas da saúde.
Esporte técnico-combinatório. Esportes de invasão.
Danças urbanas. Dança de salão.
3° Temas da saúde. Temas da saúde.
Ginástica de condicionamento físico. Ginástica de condicionamento físico.
Esporte de invasão. Ginástica de conscientização corporal.
Esporte de invasão.
4° Temas da saúde. Temas da saúde.
Lutas do Brasil. Lutas do mundo.
Praticas corporais de aventura. Esporte de combate.
Esporte de precisão. Praticas corporais de aventura.
Esporte de invasão.
Fonte: Adaptado de Prefeitura de Senador Canedo (2019).

Ao final de cada quadro relativo aos bimestres, tem-se uma linha denominada
possibilidades de conteúdos interdisciplinares, onde são apresentados os componentes
curriculares e as possibilidades de conhecimentos que podem ser desenvolvidos em conjuntos
entre esses componentes.
De forma geral, o segundo documento evidenciou melhor organização e diversificação
(quantidade) entre os conteúdos danças, ginástica e lutas em relação ao primeiro documento,
acrescentando o conteúdo inédito de práticas corporais de aventura. Por outro lado, houve um
aumento da recorrência do conteúdo esportes e temas relacionados com a saúde no decorrer
dos bimestres, o que deu origem a um currículo mais inchado, com possibilidades mínimas de
ser cumprido no decorrer do ano letivo.
Diante do exposto, o documento de 2019 aparenta ser mais uma necessidade em
cumprir demandas burocráticas de adequação à BNCC do que reparar problemas identificados
no documento anterior. De fato, apresentou uma melhor estruturação e trouxe mudanças nas
 63

concepções de EF, que se aproximam das perspectivas críticas da EF. Segundo Nunes e Rúbio
(2008), as perspectivas críticas estabelecem como fundamental a democratização da gestão do
patrimônio cultural através do acesso a manifestações da cultura corporal e aos problemas
sociopolíticos que a envolvem.
No entanto, a mudança de perspectiva parece não ocorrer de forma intencional. Nota-
se uma dificuldade em abandonar totalmente os princípios tradicionais do currículo em EF –
esportivista e de promoção da saúde – e, ao mesmo tempo, não demonstra esforços em
considerar especificidades da realidade escolar do município, com vistas a auxiliar o trabalho
docente. Esses problemas também foram identificados na análise do documento de 2014.
Neste sentido, infere-se que os esforços dedicados na reformulação dessa proposta
ocorreram apenas para atender a demandas das políticas educacionais vigentes, o que
representa uma compreensão limitada do que vem a ser uma proposta curricular e o seu papel
no contexto educacional. Salienta-se que essa formulação de currículo pode acarretar
prejuízos no âmbito da democratização dos componentes da cultura corporal de movimento,
sendo essa a especificidade da EF Escolar.
Compreendendo o currículo como ferramenta pedagógica, pode-se afirmar que o
documento da SEMEC vai na contramão do que se tem encontrado sobre propostas
curriculares construídas para redes de ensino que apresentam um movimento de superação do
caráter técnico-prescritivo do currículo, distanciando-se das teorias tradicionais da EF
(ROCHA et al., 2015).
Após o término da análise dos documentos, a pesquisadora foi a campo para verificar
a percepção dos agentes que desenvolvem e materializam essa proposta na realidade escolar
do município, bem como identificar concepções de organização de conteúdos que estão
presentes na prática pedagógica dos professores que atuam na rede de ensino de Senador
Canedo.
 64

4.2 A percepção dos professores sobre os currículos da Educação Física em Senador

Canedo e seus desdobramentos na prática pedagógica

Com o objetivo de descrever e discutir os resultados obtidos na análise das entrevistas,

optou-se por dividir esta seção em quatro partes, contemplando o perfil dos professores, a
relação dos professores com a proposta, a idealização de uma proposta curricular e o currículo
de Senador Canedo, e a interferência da organização dos conteúdos na prática pedagógica dos
professores.

4.2.1 O perfil dos professores entrevistados

Foram entrevistados um total de seis professores (Quadro 6), na faixa etária de 29 a 43

anos. Esses profissionais concluíram a graduação em EF entre 2009 e 2012. A maioria se
formou em universidades públicas. Todos possuem pelo menos um curso de pós-graduação;
porém, somente três fizeram especializações na área escolar. Já atuam entre oito e onze anos
como docentes, sendo que estão, no mínimo, há seis anos na rede municipal de educação de
Senador Canedo.

Quadro 6 – Caracterização dos professores entrevistados

Graduação/ Tempo Tempo no
Idade Pós-graduação
ano conclusão docência município
33 Universo-2009 - Fisiologia do Exercício. 10 anos 6 anos
31 UFG-2012 - Treinamento de ginástica e 8 anos 6 anos
residência em academia.
31 UFG-2010 - Adm. Marketing Esportivo. 11 anos 9 anos
43 UFG-2009 - Inclusão. 9 anos 6 anos
29 Universo-2011 - Educação Física Escolar. 9 anos 6 anos
38 UFG-2010 - Psicomotricidade; 10 anos 6 anos
- Met. do ensino da EF;
- Atendimento Educ. Especializado;
- Arte e educação.
Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Os dados levantados mostram que o grupo é homogêneo no que tange à época em que
os profissionais se formaram, ao tempo de docência e à atuação na rede educacional do
município. São apenas 3 anos de diferença com relação à conclusão da graduação; 2 anos, à
experiência docente; apenas um professor atua há mais de 6 anos no município. Até o ano de
2014, não havia professores contratados com licenciatura em Educação Física para ministrar
 65

aulas na I fase do Ensino Fundamental, o que justifica a característica homogênea do grupo,

tanto do ponto de vista da experiência quanto do período da formação. A partir de 2014,
devido às exigências do CNE, foi realizado um concurso público, ampliando as vagas e a
atuação de professores especialistas responsáveis pelo componente EF.
Apesar de haver um grupo de professores com mais tempo de experiência na rede,
atuando, principalmente, na segunda fase do Ensino Fundamental, somente os docentes com
experiências mais recentes se dispuseram a participar da pesquisa para a coleta de dados.

4.2.2 Relação dos professores com a proposta

Todos os professores entrevistados afirmaram conhecer a proposta. A maioria

demonstrou ter conhecimento aprofundado sobre a composição e a ordem dos conteúdos
apresentados na organização dos documentos. Apenas um professor (2) afirmou ter
participado da construção do primeiro documento analisado (currículo de 2014).
Quando questionados sobre a avaliação dos documentos, a maioria dos professores
avaliou a proposta curricular do município como boa ou regular, ponderando críticas e
elogios. Os professores (6) e (2), por exemplo, afirmaram: “Assim, a proposta não é ruim. Foi
igual o que eu te falei: ela chega a ser boa, regular; ela trabalha de certa forma porque só ficar
criticando a proposta também não vai resolver” (PROFESSOR 6).

Eu aprovo ela. Avalio como boa nesse ponto de influenciar que o professor trabalhe
outras qualidades e avalio negativamente porque, como ela traz algumas dessas
propostas que não são conhecidas ainda, que muitos alunos realmente nunca viram,
deixa a desejar na questão de materiais. (PROFESSOR 2).

As avaliações positivas consistem no fato de a proposta contemplar os conteúdos

clássicos da EF (Danças, Ginástica, Esportes, Jogos e Lutas), fugindo assim de uma
perspectiva tradicional de EF, como observado na fala dos professores (4 ) e (6): “[...] é eu
acho que assim que a proposta em si é boa. Eu acho que atende todas as áreas, às vezes fica
difícil as condições matérias” (PROFESSOR 4).

[...] ela dinamiza todos os conteúdos da Educação Física, todas as partes temáticas
que nós devemos assim desenvolver com os estudantes [...] em relação àquela
perspectiva antiga tradicional de conteúdos da Educação Física, é uma forma até
boa, né? Regular e dinâmica, assim para ‘gente’ tá mostrando e trabalhando os
conteúdos com os meninos. (PROFESSOR 6).
 66

Conforme a visão dos professores, um currículo que contemple a diversificação de

conteúdos presentes na EF pode ser considerado uma proposta que rompe com a perspectiva
tradicional sobre esse componente. Acerca dessa questão, Freire, Marani e Sanches Neto
(2017, p. 255) afirmam que propostas com “a diversificação de temas e conteúdos da EF tem
sido valorizada pelos professores”. Porém, esses dados, de certa forma, evidenciam uma visão
reduzida, por partes dos professores, sobre o papel de uma proposta curricular para uma rede
de ensino.
Em contrapartida, os professores tecem críticas contundentes quanto à composição e à
quantidade desses conteúdos no currículo; ressaltam excesso de conteúdos por bimestres,
principalmente os relativos aos esportes concentrados nos dois últimos bimestres, no
documento de 2014, e em todos os bimestres, no documento de 2019. Alegam ainda
indisponibilidade de tempo para cumprir minimamente o programa proposto: “Vejo que tem
umas coisas que são realmente irreais [...]. Muito esporte para pouco tempo, isso é verdade.
Você acaba não dando é nada, porque você tem que trabalhar um monte de esporte num curto
espaço de tempo” (PROFESSOR 2).

[...] ela não está muito inserida na realidade porque tem partes da proposta que ela
pede para você trabalhar três esportes em um único bimestre, por exemplo, e então
fica complicado e acaba que a gente tem que escolhendo os conteúdos de acordo
com a realidade e materiais que a gente tem disponível , com a estrutura da escola e
com o tempo [...]. (PROFESSOR 3).

Os professores abordaram a necessidade de adaptações e adequações para a realidade e

se queixaram da impossibilidade de ajustes. O professor (6) afirmou que uma proposta
curricular organizada em bimestres dificulta a dinâmica do trabalho do professor, sugerindo
que o mesmo conteúdo fosse tratado em todos os níveis de ensino ao mesmo tempo:

[...] tendo uma proposta curricular que seja trabalhada bimestralmente, eu não vejo
como interessante, porque, se eu tivesse essa possibilidade de fazer os meus ajustes
na proposta, seria muito mais interessante para mim desenvolver o mesmo conteúdo
lá do primeiro ao nono ano, por exemplo [...]. Lógico, né? Analisando a
especificidade da turma, a questão da logística da escola de materiais e etc.
(PROFESSOR 6).

O professor (5) afirmou que o excesso de conteúdos no currículo traz como

consequência a necessidade de escolher determinados conteúdos em detrimento de outros, o
que pode prejudicar o processo ensino-aprendizagem do aluno, agravando ainda mais caso o
educando venha a mudar de escola no decorrer do ano letivo.
 67

[...] a princípio eu acho um pouco desorganizada pela quantidade de conteúdos que

tem, e cada professor meio que fica com total liberdade para desenvolver seus
conteúdos, ou seja, se um aluno sair de escola e passar para outra, pode ser que ele
pegue um conteúdo totalmente diferente, porque dentro de um bimestre tem quatro
ou cinco esportes [...] e acaba que o professor vai escolhendo ali o que ele tem mais
afinidade, não o que o aluno realmente precisa. (PROFESSOR 5).

A análise preliminar que os professores fazem da proposta curricular, especialmente o

currículo de 2014, evidencia uma contradição: os docentes, em sua maioria, afirmam que a
proposta é boa ou regular; ao mesmo tempo, criticam profundamente o excesso de conteúdos,
especialmente os esportivos.
Sobre as alterações no currículo, em 2019, os professores mencionaram melhora na
estrutura e na organização dos conteúdos. Contudo, ainda tecem críticas à quantidade de
esportes sugeridos por bimestres. Além disso, argumentam sobre a presença de esportes fora
da realidade cultural dos alunos e das condições físicas da escola. Os professores (2), (3) e (5)
disseram: “Essa atual, eu acho que ela tem muitos esportes que são irreais para a nossa
realidade. Totalmente fora de base” (PROFESSOR 2). “[...] nessa última proposta que eles
fizeram está muito melhor que anterior, só que ainda tem muito a melhorar; tem que dar uma
enxugada, tem que pensar melhor” (PROFESSOR 5).

[...] com essa reformulação, essa última que teve com a BNCC, deu uma melhorada
em relação à organização, só que deixa muito a desejar quando o assunto é a
realidade e a distribuição desse conteúdo durante o ano [...] porque tem partes da
proposta que ela pede para você trabalhar três esportes em um único bimestre, por
exemplo, e então fica complicado. (PROFESSOR 3).

Dentre as dificuldades de implementação da proposta, a falta de estrutura física das

escolas e, principalmente, de materiais de trabalho, apresenta-se de forma muito contundente
na fala dos professores. Sobre a distância da proposta em relação às condições objetivas da
escola, o professor (1) queixou-se: “[...] porque tem alguns conteúdos que eles colocam lá que
a escola não tem a menor estrutura para se fazer ele”. Corroborando essa ideia, o professor (2)
ressaltou que:

Propostas que não são conhecidas ainda, que muitos alunos realmente nunca viram,
deixa a desejar na questão de materiais. Aí sim, dificulta para a gente não ter esse
tanto de materiais para trabalhar tanto esporte. Acaba que nós trabalhamos
superficialmente esses esportes complexos e voltamos a trabalhar os esportes de
casa. Vamos dizer assim que são os nossos ali do dia a dia. (PROFESSOR 2).

Esses relatos remetem à discussão sobre até que ponto a proposta não se alia à
realidade da estrutura física e material das escolas ou à concepção dos professores, pois
 68

somente alguns conteúdos são possíveis de serem contemplados integralmente nas aulas de
EF, principalmente os não tradicionais.
Contribuindo com essa discussão, Godoi e Borges (2019) defendem que oportunidades
de formação continuada para os professores podem favorecer a implementação de uma
proposta curricular inovadora de forma mais satisfatória. Neste sentido, os professores
entrevistados disseram que a gestão atual vem promovendo formações sobre conteúdos
considerados novos, tais como danças juninas, badminton, entre outros.
Com relação aos problemas levantados, os professores deram algumas sugestões,
como: diminuição de conteúdos, principalmente o de esportes; e organização de conteúdos
que se aproximem mais da realidade dos alunos, da escola e do município, para que os
professores tenham condições mínimas de cumprir o estabelecido no documento.
Para o professor (5), “[...] o principal é dar uma diminuída na quantidade de conteúdos
por bimestre, para nós podermos conseguir… ter uma unidade em todo município”. Ainda
nesse contexto, o professor (3) revelou sentimento de frustração diante de um currículo com
condições nulas de ser implementado de forma completa:

[...] eu acredito que pode ser retirado alguns conteúdos no sentido de tentar
contemplar fazer um currículo… não muito extenso, mas também que contemple
grande parte do conteúdo, mas de uma forma mais enxuta e também com a carga-
horária que a gente tem. [...] para tirar aquela sensação que faltou muita coisa para
ser trabalhada, que parece que não consegui contemplar o conteúdo, o currículo,
nem 50%. Acho que é isso. (PROFESSOR 3).

Ainda sobre essa questão, o professor 4 levantou outra problemática, defendendo que,
mesmo a proposta sugerindo muitos conteúdos por bimestres, seria possível implementá-la
minimamente caso fosse admitido maior flexibilização ou opções no sistema de lançamento
de conteúdos, o Gestor de Municípios (GEMUL). Assim, o docente poderia inserir as
modificações que consideram necessárias em sua realidade.

[...] porque, às vezes, assim, você fica muito engessado no GEMUL. Ele é como se
fosse uma camisa de força. Às vezes, assim, eu quero dar algo que lá no GEMUL, lá
naquelas habilidades, não tem, sabe? Aí você tem que ficar achando habilidades para
você se aproximar do que é que você está dando. (PROFESSOR 4).

Corroborando esses dados, em um estudo sobre a proposta curricular de Barueri-SP,

Freire, Marani e Sanches Neto (2017) apontaram a falta de flexibilização, a inadequação às
características dos alunos e a sequência de conteúdos como as principais críticas tecidas pelos
professores sobre a proposta curricular daquele município. “A inflexibilidade, a inadequação
 69

às características dos estudantes, a ausência de propostas interdisciplinares e a sequência de

conteúdos estabelecida no plano foram outros pontos criticados pelos professores” (FREIRE;
MARANI; SANCHES NETO, 2017, p. 255).
Apenas um dos entrevistados afirmou não utilizar a proposta em sua prática
pedagógica, tornando seu uso mero instrumento burocrático. O docente justificou-se dizendo
que a proposta não condiz com a realidade, pois “auxilia nas questões burocráticas [...] só
teoricamente, na burocracia mesmo [...]. A visão que eu tenho é: na teoria, é interessante, só
que quando a gente vai para prática, não funciona e tem um então, um desalinhamento entre
teoria e prática, não funciona a práxis” (PROFESSOR 1).
Como observa Sacristán (2000, p. 165), “[...] o currículo molda os docentes, mas é
traduzido na prática por eles mesmos – a influência é recíproca”. Portanto, os profissionais
devem compreender que o currículo pode até exercer a função de controle do trabalho
pedagógico; porém, as concepções de quem realiza a mediação imprimem marcas na
organização do componente curricular. Sendo assim, considerar a opinião dos agentes
mediadores na construção de propostas curriculares poderia representar chances mais
assertivas de adesão e implementação dos princípios de organização dos conteúdos.
Freitas (2011) argumenta a favor da contribuição dos professores na construção
curricular, sendo que essa contribuição pode influenciar a forma como os docentes recebem e
implementam esse documento na prática pedagógica. Porém, a autora salienta que a
participação dos docentes não necessariamente garante adoção da proposta, até porque as
condições para essa participação devem ser instrumento de investigação.
Os professores que utilizam as propostas admitem a importância desse documento
para o direcionamento do trabalho pedagógico. Acrescentam ainda que ela pode incentivar a
inovação, a desenvolver conteúdos para além do tradicional; e mais, possibilitar a
continuidade da aprendizagem do conteúdo caso o aluno seja transferido de escola.

[...] pelo menos, ao meu ver, me ajuda muito a ter um direcionamento, no que... ela
pode me ajudar a trabalhar durante aquele período ali e inovar, criar outras coisas,
trabalhar com outros esportes, criar outras visões de atividades, de exercícios físicos
para as crianças. (PROFESSOR 2).

O professor (5) disse: “Então, acho que a proposta ela vem realmente para auxiliar o
professor e dá um norte para ele saber o que é que tem que trabalhar de acordo com o que o
pessoal do município. Acho que é mais interessante aí para nossa população”.
 70

Resultado semelhantes aos encontrados no presente estudo, foram encontrados

também por Freire, Marani e Sanches Neto (2017, p. 253):

[...] 13 professores argumentam que a adoção do currículo comum pode dar unidade
à prática pedagógica na rede de ensino. [...] afirmam que é importante padronizar os
conteúdos a serem ensinados durantes aulas, facilitando a mobilidade dos estudantes
dentro da rede.

Os autores complementam a ideia desenvolvida afirmando que a diversificação de

conteúdos no currículo estimula o professor “a procurar por conhecimento e formas de
intervenção, possibilitando a aprendizagem sobre práticas culturais geralmente
negligenciadas” (FREIRE; MARANI; SANCHES NETO, 2017, p. 255).
Nota-se, portanto, que os professores não negam a relevância ou a necessidade do
currículo para orientar a prática pedagógica. O que os docentes fazem é denunciar as
consequências negativas de um currículo com excesso de conteúdos, pouco adequado às
condições objetivas das escolas, e com o qual são obrigados a trabalhar, o que gera diferentes
estratégias entre eles para atender à demanda burocrática. Esse fato é reforçado pela fala do
professor (4): “[...] eu gosto assim de estar exatamente, de estar como pede lá. Cada bimestre,
o que pede, eu gosto de trabalhar por essa questão de GEMUL, para não dar choque com
GEMUL”.
Quando se aborda um currículo em ação, observa-se que vários aspectos entram em
conflito, principalmente quando não se considera a participação docente. Alguns desses
aspectos foram citados pelos professores, como a rigidez do documento, o tempo pedagógico
e as condições materiais. Ainda que nenhum dos docentes tenha falado abertamente sobre a
ampliação de tempo pedagógico (por exemplo, aumento da carga horária do componente
curricular, acompanhado de aumento de horas-aula semanais) e de condições materiais
insuficientes, nota-se a necessidade de investimento financeiro para que a proposta se
desenvolva com o mínimo de qualidade. Verifica-se também a necessidade de formação
continuada dos professores. Essas questões passam imperceptíveis, tanto é que um deles
chegou a afirmar que existem conteúdos que os alunos não conhecem e que isso é um
problema da proposta. Ora, a priori, o aluno desconhece ou conhece de forma sincrética o
conteúdo, sendo esse fato a própria justificativa para a existência da escola; portanto, essa é
uma questão que evidencia a necessidade de o professor estar em constante formação.
Nota-se que os argumentos para explicar a relevância ou a necessidade dos currículos
são pouco desenvolvidos pelos professores; por outro lado, há um número significativo de
 71

críticas. O fato de a proposta curricular funcionar mais como mecanismo de controle do que
realmente como suporte para o trabalho pedagógico parece não os incomodar. Essa
constatação denota que os docentes enxergam a proposta curricular como algo que aponta
quais conteúdos devem ser desenvolvidos em um determinado momento, conforme a série, o
ano ou o agrupamento. Desse modo, não evidenciam preocupação com as intencionalidades
implícitas na organização dos conteúdos no documento curricular.

4.2.3 Idealização de uma proposta curricular e o currículo de Senador Canedo

Quando questionados sobre a composição de uma proposta curricular, os docentes

entrevistados demonstram uma visão ampliada sobre o assunto. Além de apresentarem tópicos
técnicos para a composição de um documento curricular, tais como a necessidade de delimitar
objetivos, metodologia, avalição, distribuição dos conteúdos e carga-horária dos
componentes, apontaram a necessidade de estruturação e organização desse documento,
considerando fatores como: diretrizes, linha de ensino adotada pelo município, elementos do
PPP, realidade das instituições e fundamentação teórica. Essas visões puderam ser constatadas
mediante as falas dos professores, como segue: “[...] o principal ponto a ser trabalhado na
proposta curricular, o que e mais nela, é trazer conteúdos significativos para os alunos [...]
então tem que promover experimentação de vários esportes, tem que promover conteúdo
relacionados a saúde [...]” (PROFESSOR 1); “Objetivo, metodologia, ah... tá, metodologia,
objetivo, a metodologia e a forma de avaliação ” (PROFESSOR 2).

[...] acredito que deve ter as diretrizes, e a linha de ensino utilizado pelo município,
os conteúdos, o objetivo da aplicação dos conteúdos, a distribuição deles, de acordo
com o ensino e a interdisciplinaridade [...] tem que ser levado em consideração a
carga-horária da disciplina, o calendário escolar também, a realidade dos alunos e
também da estrutura, as condições da prefeitura [...]. (PROFESSOR 3).

Tem de levar o contexto do município, da escola. No caso do município como um

todo, não dá para ficar vendo particularidades muito de cada escola, mas que levar o
contexto do município e as coisas que são relevantes para os alunos [...] e também
tem que ter um embasamento teórico da área também. (PROFESSOR 4).

Percebe-se que mesmo elementos, como estrutura conceitual, fundamentação teórica,

linha de ensino, metodologia, sejam indicados pelos próprios professores como importantes
na construção de uma proposta curricular, eles não dirigem críticas contundentes à estrutura
da proposta que utilizam, como evidenciaram as análises acerca dos dois documentos. Por
conseguinte, observa-se que a crítica sobre a proposta reside mais na composição e na
 72

quantidade de conteúdos, ficando a organização estrutural e o embasamento teórico

metodológico para direcionar o trabalho pedagógico do componente EF isentos de
ponderações.
Os professores afirmaram que, para a construção de um currículo para a EF, é
imprescindível a presença das cincos áreas de conhecimento clássicas, a saber: ginástica,
jogos, lutas, esportes e danças, ou seja, a cultura corporal humana como objeto de
conhecimento. Temas que versam sobre corpo, atividades físicas e saúde, prevenção de
doenças e alimentação saudável consistem também em conteúdos que os professores
acreditam que devem compor uma boa proposta curricular.
Essa assertiva é ratificada pela própria fala dos professores. O professor (3), por
exemplo, sugeriu os seguintes conteúdos: “[...] o conhecimento sobre saúde, esportes, dança,
ginástica, lutas, acredito que são esses [...] eu acredito que pode ser trabalho mais em relação
as doenças que envolvam a falta de atividade física, né? E também sobre a má alimentação”.
O professor (5) disse que os conteúdos “[...] têm de se adequados a cada faixa etária, né? Os
esportes, jogos e brincadeiras, dança, ginástica e também o conhecimento sobre o corpo e
saúde. E as lutas que eu estava esquecendo”. O professor (2) acrescentou “[...] a questão da
cultura corporal humana, principalmente como forma de apresentar aos alunos, a vivência do
ser humano até hoje. Isso é o principal foco da escola, então é também da Educação Física
Escolar”. O professor (4) complementou:

Os esportes, as brincadeiras e jogos, as lutas, as danças e as ginásticas, né? E

também essa parte ligada à atividade física e saúde, eu também acho importante, né?
Embora não tenha isso especificamente na BNCC. Assim, atividade física e saúde
você pode fazer alguns links, aqui eu acho interessante ter isso, sim, na proposta
curricular do município.

Além desses elementos, os professores (3) e (6) salientaram que a organização dos
conteúdos deve considerar a realidade da população do município e das escolas,
interdisciplinar e multidisciplinarmente. O professor (3) afirmou que “[...] tem de ser levado
em consideração a interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade, a metodologia de ensino
[...]”. O professor (6) disse que: “[...] além da questão da interdisciplinaridade, que eu acho
importantíssimo, relacionar a Educação Física aos demais componentes curriculares, que para
mim é essencial no meu trabalho”.
Sobre o equilíbrio entre os temas da cultura corporal, os professores sugeriram maior
espaço na proposta de conteúdos, como lutas, ginástica e dança, tanto de de forma geral
quanto regionais, principalmente com incentivo de formação continuada. Os docentes
 73

continuaram insistindo na crítica aos conteúdos fora da realidade cultural dos alunos: “[...] a
gente podia aprofundar um pouco mais questões da ginástica e da dança” (PROFESSOR 1).

Deveria ter uma reorganização dos conteúdos em si, reorganização dos conteúdos
seria mais interessante [...]. Tipo, a questão dos quatro esportes, por exemplo, e
organizar, ao invés de quatro no ano, colocar só no máximo dois ou três, dá uma
ênfase maior no trabalho com dança e ginástica. (PROFESSOR 6).

[...] Algumas danças que eles colocaram são bacanas. Mas, outras não fazem parte
da realidade da criançada. Então, precisa ser trabalhado os dois lados. Coisas novas
e coisas da realidade deles. [...]. A própria quadrilha não apareceu nem como brecha.
(PROFESSOR 2).

Eu vejo que eles colocaram lutas somente no oitavo e nono ano. E Lutas é um
conteúdo importantíssimo para todas as séries. Desde o primeiro ano [...]. Não teve
predominação de lutas, danças, essas coisas; nem apareceu em alguns casos.
(PROFESSOR 2).

Nota-se que os professores pensam os conteúdos para uma proposta curricular

próximos daqueles que são apresentados pelos documentos trabalhados por eles. Menciona-se
que os elementos que destoam da realidade nos documentos, mais precisamente no de 2014,
dizem respeito à falta de equilíbrio entre os conteúdos ginástica, danças e lutas.

4.2.4 Interferência da organização dos conteúdos na prática pedagógica dos professores

Quando questionados sobre como organizam os conteúdos em suas aulas, verificou-se

que a proposta curricular consiste em uma das referências para essa organização. Salienta-se
que apenas um professor afirmou seguir rigidamente a sequência estabelecida pelo
documento. Em outras palavras, o currículo interfere na prática pedagógica dos professores de
Senador Canedo.
Nos relatos dos professores sobre como organizam os conteúdos, observa-se tentativas
de seguir a organização disposta no documento. Para não deixarem de cumprir demandas
burocráticas estabelecidas pela gestão e, ao mesmo tempo, resolverem problemas
relacionados com a prática pedagógica, os docentes desenvolvem diferentes estratégias, como
exposto nesta fala: “[...] é, é, é para usar, mas, assim, eu levo mais a prática do que a proposta
deles” (PROFESSOR 1).
Nota-se uma preocupação com relação à prática pedagógica e a necessidade de seguir
o programa proposto no documento. Isso porque, no momento de lançarem os diários no
sistema, não há possibilidades de fazer alterações nas aulas lançadas, o que, por consequência,
 74

pode provocar o que Freire, Marani e Sanches Neto (2017) encontraram em pesquisa
realizada: os professores registram conteúdos que não foram desenvolvidos ou deixam de
registrar o que realmente foi desenvolvido nas aulas.
Essa conduta não contribui como o processo ensino-aprendizagem, pois instrumentos
de controle, como avalição de larga escala, sistemas padronizados de diários, preenchimento
de planilhas, entre outros, não garantem a adesão de princípios norteadores de uma proposta
curricular. Além disso, geram prejuízos para o aprendizado dos educandos (FREIRE;
MARANI; SANCHES NETO, 2017).
Quando comparadas as falas dos professores e a disposição dos conteúdos nos
documentos, ficam evidentes alterações de sequências, substituições e omissões de alguns
conteúdos durante todo ano letivo, como mostram os seguintes relatos: “[...] eu faço vôlei e,
deixa eu pensar, história da EF; no 7º ano, é vôlei e EF e atividade física; no 8º ano, é vôlei e
outra coisa; no 9º ano, vôlei e outra coisa” (PROFESSOR 5). Em nenhum momento, na
disposição dos conteúdos no documento, é dada a possibilidade de desenvolver o mesmo
conteúdo esportivo em todas as turmas.
Verifica-se que o professor desenvolve o conteúdo de acordo com suas concepções,
combinando uma prática corporal a outra, como relatado:

[...] começar com a ginástica [...] Aí entra a ginástica no básico, né? [...] que seria os
movimentos humanos e aí encaixando alguns esportes, por exemplo, atletismo dá
pra encaixar junto com a ginástica, dá pra colocar alguns esportes coletivos juntos
com, unificando com a ginástica rítmica [...]. (PROFESSOR 1).

É perceptível que cada professor organiza sua prática pedagógica de acordo com suas
concepções de EF, adaptando os conteúdos conforme a realidade da escola (materiais
disponíveis, níveis de conhecimento dos alunos, projetos) e o principal evento esportivo
organizado pela SEMEC, os Jogos Esportivos e Culturais da Primavera (JECUP), realizado
durante o segundo semestre escolar, como corroborado pelas seguintes falas: “[...] força você
a trabalhar com alguns conteúdos no primeiro semestre em prol de outros no segundo
semestre” (PROFESSOR 6); “[...] geralmente em junho, maio, junho, eu trabalho com dança,
né? A parte teórica de várias danças e faço as festas juninas, os ensaios da festa, e eu tento
trabalhar até agosto pelo menos três esportes por causa dos eventos” (PROFESSOR 3).
Essas falas reforçam o que Rosário e Darido (2005) e Impolcetto e Darido (2011)
afirmam sobre a falta de um referencial com critérios de seleção de conteúdos. Para os
referidos autores, esse fato leva os professores a selecionarem os conteúdos desenvolvidos na
 75

escola das mais variadas formas, conforme as experiências práticas, as condições físicas e os
materiais, os eventos esportivos e culturais, entre outros.
O professor (4) defende que o currículo do município deve ser unificado. Uma das
formas para isso é considerar o JECUP, evento esportivo de grande visibilidade política que
envolve as escolas municipais de Senador Canedo: “[...] porque, às vezes, a gente trabalha um
conteúdo numa escola, outro professor está trabalhando outro, mas nós temos eventos em
comum. Então a minha sugestão seria trabalhar de forma mais unitária”.
Nas respostas dos professores (1) e (3), os esportes continuam sendo o conteúdo
predominante, não somente pela sua presença na proposta, mas também por ser um conteúdo
de cunho mais prático e realista para o desenvolvimento com os alunos, principalmente o
futebol. De acordo com o professor (1), “[...] primeiro a ginástica, depois a dança e depois os
esportes; no caso terceiro e quarto período ficaria com os esportes; um é destinado ao futebol,
e o outro eu vou de acordo com a escola”.

[...] geralmente eu início com o que eu tenho de material pelo menos, mas eu tento
trabalhar em todos os bimestres, pelo menos um ou dois esportes por bimestre, né? E
de acordo com os projetos da escola, de acordo com o calendário escolar, o que a
gente tem de evento. (PROFESSOR 3).

Além dos esportes, saúde e atividade física também foi um tema indispensável na
organização da disciplina de EF; porém, o seu desenvolvimento parece ser trabalhado de
forma isolada, mediante aulas teóricas, sem associação direta com o conteúdo “prático”
desenvolvido durante o bimestre. Para o professor (4), “[…] é imprescindível você trabalhar
saúde, desde o primeiro aninho até o nono ano. A saúde é importantíssima. Eu gosto de
trabalhar ela em todos os bimestres; cada bimestre tirar um pedacinho e trabalhar uma ou duas
aulas para trabalhar a questão da saúde”.

Eu escolho sempre alguns desses conteúdos que eu citei acima e algo para a saúde,
então, por exemplo, 1º bimestre um esporte e algo sobre a saúde; 2º dança e algo
sobre a saúde; 3º bimestre alguma luta e conteúdo para a saúde, e assim vai… Eu
vou variando entre esportes, lutas, jogos, brincadeiras e algo relacionado a saúde do
corpo humano. (PROFESSOR 4).

Com base nos relatos das práticas pedagógicas dos professores, marcadas pela
predominância do conteúdo esporte e temas relacionados com a EF na promoção da saúde,
infere-se que a organização dos conteúdos disposta nos documentos, mais precisamente o
currículo de 2014, representa, de certa forma, a concepção de EF de alguns professores
entrevistados. Santos (2002) defende a ideia de que uma proposta curricular é sempre fruto de
 76

disputas e embates. Para essa autora, ainda que o grupo responsável por sua formulação
compartilhe de concepções e objetivos comuns, os conflitos estarão sempre presentes.
Constata-se também, mediante as falas dos docentes sobre temas relacionados com a
saúde, o mesmo equívoco evidenciado na análise dos documentos. Os professores não veem a
necessidade de fazer relações entre os conteúdos desenvolvidos e esses temas,
desenvolvendo-os, dessa forma, de forma isolada. Esse fato pode ser explicado pela forma
como esses temas estão colocados no documento, dispostos aleatoriamente, sem conexão com
os conteúdos propostos no bimestre, o que parece também não incomodar os professores.
Além disso, a organização disposta nos documentos interfere significativamente na
prática pedagógica dos professores, mesmo esses profissionais tecendo críticas contundentes à
organização da proposta curricular. A demanda de trabalho do docente aponta caminhos para
a explicação desse fato, uma vez que, diante das demandas da realidade, julgam outras
questões como mais imediatas para serem resolvidas no dia-a-dia escolar, o que, muitas vezes,
impossibilita uma crítica mais aprofundada sobre o currículo.
Portanto, aquele professor que tem liberdade e reponsabilidade individual de organizar
os conteúdos de suas aulas precisa aprender a estruturar sua prática pedagógica adequando-se
a um currículo oficial, construído ou não a partir de sua colocação sobre os saberes que
compete ao componente EF. Neste sentido, importa considerar a conjuntura atual das políticas
educacionais, que pressiona os gestores, e esses, por sua vez, pressionam os professores para
que cumpram com as demandas burocráticas, com consequências diretas na prática
pedagógica.
Essa conjuntura convida os educadores a fazerem frente no campo de luta sobre as
políticas educacionais voltadas para os interesses da lógica de mercado, que dedicam mais
esforços em criar instrumentos para controlar o trabalho do professor do que realmente
construir um documento que o ajude a pensar a organização dos conteúdos que, de fato,
permita democratizar o acesso ao conhecimento; no caso da EF, que permita ampliar as
experiências do educando, imergindo-o na cultura corporal de movimento.
Sobre essa discussão, Souza Júnior (2007) ressalta a necessidade de viabilizar as
condições de materialização do currículo. Dessa forma, mudanças devem ser implementadas,
desde alterações nas intenções e nas ações governamentais até a prática pedagógica dos
professores na gestão de sala de aula. Neste sentido, um dos fatores que viabilizaria esse
processo diz respeito a assunção, por parte dos docentes, do papel de agentes intelectuais
diante do currículo, confrontando seus pressupostos e exigindo transformações significativas
para o desenvolvimento da prática pedagógica.
 77

Os estudos apresentados ao longo desta dissertação e a percepção dos entrevistados da

pesquisa demonstram que a maioria dos professores é favorável à existência de um currículo
comum para uma rede de ensino. Contudo, demonstram que uma proposta curricular pode
auxiliar o trabalho pedagógico do professor ou ser mais um instrumento de controle,
dificultando o desenvolvimento das aulas de EF. Ademais, mostram que, a despeito de
conflitos e tensões presentes no processo de construção de uma proposta, existem indícios do
que deve ser levado em consideração, para que esse instrumento possa ter condições mínimas
de implementação, quais sejam: análise da conjuntura da rede de ensino; a consideração da
opinião dos professores na construção dessas propostas; a diversificação e o equilíbrio entre
os elementos da cultura corporal de movimento, de acordo com o tempo disponível; e a
flexibilização dos instrumentos burocráticos, a fim de promover modificações na realidade
social.
 78

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o debate sobre currículo, este estudo objetivou analisar a proposta

curricular formulada pela Secretaria Municipal de Educação de Senador Canedo, e evidenciar
a percepção dos professores vinculados a essa rede de ensino sobre a organização dos
conteúdos de EF no Ensino Fundamental II.
Com base nos objetivos propostos e nos desdobramentos da investigação, constatou-se
que as proposições de conteúdos dispostas na proposta curricular foram organizadas para
cumprir demanda burocráticas, postas por instâncias superiores, sem nenhuma preocupação
com a realidade das escolas do município de Senador Canedo. Verificou-se também, de forma
sutil, que as percepções dos professores sobre a organização dos conteúdos de EF foram ao
encontro das propostas dos documentos analisados.
Percebe-se que, em nenhum momento, os docentes apontaram como algo negativo a
adoção de um currículo oficial para todas as escolas do município. Eles acreditam que esse
currículo atual precisa ser modificado, a fim de considerar a realidade geral dos alunos, da
escola e do município, além de permitir maior flexibilidade na organização dos conteúdos. Os
dados permitem afirmar que, apesar de os professores não demonstrarem preocupações com a
estrutura conceitual do documento e o seu cumprimento, demonstraram insatisfação quanto à
organização dos conteúdos. Dessa forma, procuram, cada um, à sua maneira, burlar as
proposições indicadas na proposta curricular que não correspondem às suas concepções de EF
e à realidade que estão inseridos. Portanto, a proposta curricular de Senador Canedo não
atende de forma satisfatória as pretensões dos professores, sendo necessária uma
reformulação que de fato considere a realidade objetiva das escolas do município.
Entende-se que as propostas de organização curricular devem considerar realidades
escolares em instâncias, isto é, cada rede deve admitir, em sua proposição, adequações para
realidades menores, até chegar à última instância, que é a escola. Para que isso ocorra, é
necessária uma diversificação de conteúdos, que seja apresentada da forma mais enxuta, de
modo que não esgote a possibilidade de o professor inserir modificações que julgue
necessárias dentro do contexto escolar. Neste sentido, a construção de princípios gerais
básicos de organização de conteúdos para os conhecimentos da cultura corporal de
movimento, principalmente os conteúdos clássicos, pode apontar caminhos para a legitimação
da EF enquanto componente curricular fundamental para a formação humana.
 79

Acredita-se que é preciso estimular a formulação de propostas e documentos que

auxiliem o professor em seu planejamento, de forma a ampliar o acesso aos conhecimentos
produzido pela EF, permitindo, ao mesmo tempo, adequações conforme a realidade local.
Para Apple (1994), embora seja necessário questionar as políticas educacionais que
defendem a adoção de um currículo comum e de uma avaliação nacional, é possível
apresentar argumentos coerentes, a fim de beneficiar o processo educacional. Para esse autor,
o risco envolvido nessa adoção é alto, principalmente em uma sociedade repleta de conflitos e
marcada pela desigualdade na distribuição de poder, cujo único tipo de coesão possível é
aquele em que se busca reconhecer abertamente as diferenças e as desigualdades, estimulando
o debate sobre os saberes que constituirão o sujeito inserido no âmbito escolar.
Diante do que foi apresentado no decorrer deste estudo, pode-se afirmar que o
currículo consiste em instrumento de controle do trabalho do professor, com ideais velados,
sendo que poucos agentes nesse processo conseguem ou tem interesse de desvendá-los.
Portanto, o desafio de contemplar no currículo os princípios, os procedimentos e os conteúdos
que atendam às demandas necessárias para democratizar o acesso ao conhecimento de forma
igualitária, configura-se em um dilema cada vez mais complexo em função da multiplicidade
de culturas que se inter-relacionam no mundo globalizado.
 80

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 87

APÊNDICE A – Pedido de autorização para coleta de dados

Secretaria Municipal de Educação e Cultura- SEMEC

Senador Canedo, 05 de setembro de 2019.

Oficio n.º 1/2019

Diretora de Ensino Fundamental

Cláudia Lúcia de Alcântara
Senador Canedo – GO

Solicito Vossa senhoria autorização para realização de uma pesquisa intitulada A organização
curricular dos conteúdos de Educação Física sob a ótica dos professores do Ensino Fundamental
II de Senador Canedo, como parte de suas atribuições no programa de Mestrado Profissional em
Educação Física em Rede Nacional (PROEF), Pólo UFG - Universidade Federal de Goiás, orientado
pelo pesquisador Dr. Heitor Rodrigues de Andrade, desenvolvido em conjunto com a pesquisadora
Tatyane Alves de Almeida Sales na Universidade Federal de Goiás. que se encontra modulada no
período matutino na Escola Municipal Vovó Dulce. O presente projeto será realizado com professores
da Rede Municipal de Educação de Senador Canedo. A professora pesquisadora se encontra modulada
no período matutino na Escola Municipal Vovó Dulce situada no Jardim das Oliveiras.

Atenciosamente,

_________________________________________________________________
Tatyane Alves de Almeida Sales
Professora de Educação Física Efetiva da Rede Municipal de Senador Canedo
 88

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu,_______________________________________________________ tendo sido convidado a

participar como voluntário do estudo intitulado “A organização curricular dos conteúdos de
Educação Física sob a ótica dos professores do Ensino Fundamental II de Senador Canedo”,
recebi do pesquisador responsável, professora Tatyane Alves de Almeida Sales, as seguintes
informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:

1- Que o estudo tem por objetivo: Investigar o conhecimento e concepções dos professores vinculados
a Secretaria Municipal de Educação de Senador Canedo sobre a sistematização dos conteúdos de
Educação Física no decorrer do Ensino Fundamental II.

2- Que a metodologia da pesquisa é de natureza qualitativa e que para coleta de dados serão utilizadas
análise documental e a entrevista semiestruturada com os professores efetivos da Rede Educacional de
Senador Canedo modulados no Ensino Fundamental II.

3- Que, para fins de registro e análise, será utilizado um celular para registrar os áudios das entrevistas.
E, que os dados obtidos serão arquivados por um período mínimo de cinco anos e que após este
período os mesmos serão destruídos.

4- Que, sempre que desejar, será fornecido esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo. E,
que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também, que eu
poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer prejuízo. Esse procedimento
pode ser realizado, a qualquer momento, por meio de ligação telefônica a cobrar diretamente ao
responsável da pesquisa.

5- Que as informações conseguidas por meio da minha participação não permitirão a identificação da
minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo.

6- Finalmente, tendo eu compreendido tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos e benefícios que a minha participação
implica, concordo em dele participar. Para tanto, dou o meu consentimento sem que para isso tenha
sido forçado ou obrigado.

Endereço do pesquisador responsável: Rua 7, Quadra G, Lote 16 – Setor Marechal Rondon – CEP
74560350 – Goiânia/GO - 62-992967774 - e-mail: taty86-2010@hotmail.com

Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás: Alameda Flamboyant,

Qd. K, Edifício K2, Sala 110, Piso 1 Campus II (Samambaia) - CEP: 74001970, Goiânia/GO – 62-
35211215.

Goiânia,.........de............ de 2019.

Assinatura por extenso do(a) participante

Assinatura por extenso do pesquisador responsável

 89

APÊNDICE C – Roteiro da Entrevista

Dados pessoais
Nome:

Idade:

Dados da formação
Instituição: Pós-graduação:

Ano de conclusão:

Dados profissionais
Tempo de docência: Escola:
Tempo de docência no município:

Questões:

1- Você conhece a proposta curricular oferecida pela prefeitura de Senador Canedo? Me fale um
pouco, já chegou a ler, quando tomou contato com ela?
2- Como você avalia a proposta curricular da SEMEC? Ela auxilia o trabalho do professor?
Utiliza?
3- Na sua opinião o que deve compor uma proposta curricular? O que deve ser levado em
consideração na construção de uma proposta curricular?
4- Quais conteúdos devem ser trabalhados na Educação Física? Como você organiza os
conteúdos de EF em suas aulas?
5- Você faz alguma diferenciação nos conteúdos entre os níveis de ensino?
6- Você tem sugestões para a proposta curricular oferecida pela SEMEC?
 90

ANEXO A – Proposta Político-Pedagógica Curricular da Rede Municipal de Ensino de

Senador Canedo
91
92
93
94
95
96
97
 98
ANEXO B – Matriz Curricular de Senador Canedo
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147