A Importância Da Astronomia Suporte para Cap 2

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
EGNALDO PINHEIRO VIDAL JUNIOR
O ENSINO DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DE

OFICINA DE APOIO AO PROFESSOR
FORTALEZA – CEARÁ
2010

Monografia apresentada ao Curso de Física do

Centro de Ciência e Tecnologia da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito parcial para a
obtenção do grau de graduado em Licenciatura
de Física.
Orientação: Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva
FORTALEZA – CEARÁ
2010
V648e Junior, Egnaldo Pinheiro Vidal.
O Ensino de Astronomia no Ensino Médio: uma Proposta de
Oficina de Apoio ao Professor / Egnaldo Pinheiro Vidal Junior. –
Fortaleza, 2010.
59p; il.
Orientador: Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva.
Monografia (Graduação em Física) – Universidade Estadual
do Ceará, Centro de Ciências e Tecnologia.
1. Astronomia – ensino. 2. Fenômenos. I. Universidade
Estadual do Ceará, Centro de Ciências e Tecnologia.
CDD: 521

Monografia apresentada ao Curso de Física

do Centro de Ciência e Tecnologia da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
graduado em Licenciatura de Física.
Aprovada em: 04/ 03/ 2010
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE
(Orientador)
________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Sales Ávila Cavalcante

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE
________________________________________________
Prof. Msc. Marcos Antônio Tavares Lira

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ – IFPI
Dedico esta monografia a minha
querida mãe Rita Maria Vidal de
Araújo e a meu irmão Cristiano Vidal
de Araújo.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado a chance de vislumbrar o universo.
À meus pais, Erinaldo Pinheiro de Araújo e Rita Maria Vidal de Araújo, por sempre
acreditarem em mim.
Ao meu querido e estimado irmão Cristiano Vidal de Araújo por sempre ter me prestado todo
o apoio que necessitei.
A Juliana Lima Albuquerque por ter me ajudado neste trabalho.
Ao Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva pela importante orientação acadêmica, credibilidade e
amizade durante o curso de graduação e realização deste trabalho monográfico.
Aos meus valorosos amigos Marcelo Henrique Justino Costa, Marina Cavalcante Aguiar e
Luís Cássio de Melo Castro.
À meus colegas de graduação, especialmente a Antônio Geovan de Araújo Holanda Guerra,

Luiz Martins de Araújo Júnior e Rodrigo Alves pelos tantos momentos agradáveis e pela
ajuda em diversas situações.
“Estudar as manifestações da natureza é
trabalho que agrada a Deus.É o mesmo que orar.”
Leonardo da Vinci
RESUMO
Este trabalho relata as dificuldades dos alunos em Astronomia básica, tendo como suporte
uma pesquisa em diversos artigos onde se constatou a mesma deficiência por parte de alunos e
professores. Neste sentido, é proposta uma oficina de curta duração de apoio ao professor no
ensino de Astronomia básica, onde a aplicação de questionários avaliativos (pré e pós-
oficina), construção de maquetes, de uma luneta astronômica e a posterior formulação de um
glossário astronômico foram utilizados para que a eficiência do projeto fosse avaliada. No
final da oficina, por intermédio de um questionário final, verificou-se uma satisfatória
assimilação de conceitos e fenômenos ligados à Astronomia.
Palavras – chave: Astronomia – ensino, fenômenos.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABRAPEC – Associação Brasileira em Pesquisa em Educação em Ciências

CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
EM – Ensino Médio
IAU – União Astronômica Mundial
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ – Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
SAB – Sociedade Astronômica Brasileira
SBF – Sociedade Brasileira de Física
SEB – Secretaria de Educação Básica
SNEF – Simpósios Nacionais de Ensino de Física
UECE – Universidade Estadual do Ceará
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFG – Universidade Federal de Goiás
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UNB – Universidade de Brasília
USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE SÍMBOLOS
A – Eixo maior da elipse

F – Distância entre os focos
e – Excentricidade
B – Eixo menor da elipse
i1 – Imagem real
i2 – Imagem virtual
tag – Tangente
G – Aumento visual
fob – Distância focal da lente objetiva
foc – Distância focal da lente ocular
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – A Evolução do universo segundo a teoria do Big Bang........................................42
Figura 02 – A Lua na sombra da Terra durante um eclipse lunar.............................................43
Figura 03 – Fotos de um eclipse lunar......................................................................................43
Figura 04 – A sombra da Lua se projeta na Terra durante o eclipse solar................................43
Figura 05 – Representação de um eclipse solar........................................................................44
Figura 06 – Lua em órbita circular em torno da Terra..............................................................45
Figura 07 – Posição relativa Sol-Lua-Terra para as quatro fases principais da Lua.................45
Figura 08 – Elipse e seus elementos.........................................................................................45
Figura 09 – Elipse desenhada pelo método do jardineiro.........................................................47

Figura 10 – Elipse desenhada pelo método da mão livre..........................................................47
Figura 11 – Elipse desenhada pelo método usando o editor de texto “Word”.........................48
Figura 12 – Esquema da marcha dos raios que formam a imagem na luneta...........................49
Figura 13 – Telescópio do século XIX.....................................................................................50

Figura 14 – Telescópio do Observatório Kitt Peak, no Havaí..................................................50
Figura 15 – Tubos de PVC utilizados no corpo do telescópio..................................................51
Figura 16 – Cantoneira fixada no corpo do telescópio e unção de cano que serve de encaixe
para a lente objetiva...............................................................................................52
Figura 17 – Lente de óculos, lente ocular de câmeras analógicas, e diafragma.......................52
Figura 18 – Telescópio astronômico.........................................................................................53

LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Freqüência de aparecimento de algumas palavras nos títulos ou palavras-chaves

nos artigos do Caderno Brasileiro de Ensino de Física.........................................31
Tabela 02 – Quadro expositor dos temas tratados nos artigos analisados no Caderno Brasileiro
de Ensino de Física...............................................................................................32
Tabela 03 – Relação dos conteúdos nos Artigos do Caderno Brasileiro de Ensino de Física..32
Tabela 04 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 1.............................37

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 – Graduação dos docentes nas cidades de Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e
Mauá.....................................................................................................................25
Gráfico 02 – Abordagem dos docentes de tópicos relacionados à Astronomia............................28
Gráfico 03 – Quantidade de artigos do SNEF relacionados à Astronomia............................................34
Gráfico 04 – Quantidade de artigos do SAB relacionados à Astronomia.....................................34
Gráfico 05 – Soma da produção de trabalhos no SNEF e na SAB...............................................35

SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS........................................................................07
LISTA DE SÍMBOLOS......................................................................................................08
LISTA DE FIGURAS.........................................................................................................09
LISTA DE TABELAS........................................................................................................10
LISTA DE GRÁFICOS......................................................................................................11
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................13
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.......................................................................................15
2.1. Sobre o ensino de Física no Brasil...................................................................................15
2.2. Importância do ensino de Astronomia............................................................................17
2.3. Sobre como a Astronomia está sendo abordada nos currículos das universidades e no
ensino médio.....................................................................................................................18
2.4. Avaliação dos livros didáticos relacionados com a Astronomia...................................20
2.5. Alternativas para melhoria do ensino de Astronomia...................................................24
2.6. Publicações relacionadas ao ensino de Astronomia.......................................................28
3 METODOLOGIA............................................................................................................33
3.1. Sobre a proposta da oficina.............................................................................................33
3.2. O questionário...................................................................................................................33
3.3. Análise dos Resultados da Aplicação do Questionário..................................................34
3.4. A Proposta de Oficina......................................................................................................37
4 RESULTADOS OBTIDOS APÓS A OFICINA...........................................................51

4.1. Os dados............................................................................................................................51
5 CONCLUSÕES................................................................................................................54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................56
13
1 INTRODUÇÃO
O ensino de Astronomia pode ser iniciado pela observação do céu, começando

com o reconhecimento deste e, posteriormente, utilizando instrumentos astronômicos.
Contudo, nem sempre aprender é uma tarefa atraente para os alunos, e um dos fatores para
que isto aconteça é quando o aprendizado envolve somente bases teóricas dificultando ao
aluno as relações com o mundo ao redor.
O interesse presente no senso comum, de modo geral, nos mostra que os
indivíduos não somente querem conhecer melhor os fenômenos astronômicos, mas que
também têm explicações pessoais para o que ocorre. Dessa forma, pode-se afirmar que a
Astronomia é uma das áreas que mais atrai à atenção e desperta a curiosidade dos alunos,
desde os primeiros anos escolares até a sua formação nos cursos de graduação, abrangendo
todas as áreas, como Matemática, Geografia, Pedagogia e, principalmente, a Física.
Diversos trabalhos (AMARAL, 2008; BRETONES, 2008; CANALLE, 2003;
FARIA, 2008; MOTA, 2009; SOBREIRA, 2002) foram realizados na finalidade de mapear
diferentes temas relativos à Astronomia básica em diversos segmentos do ensino.
Os resultados destas pesquisas geraram uma preocupação em relação ao ensino da
Astronomia, demonstrando que o conhecimento dos professores a respeito do citado tema é
deficitário, que existe falta de uma política governamental destinada à disseminação de
ciências em geral, ausência de material didático de qualidade editorial e conceitual, e má
formação inicial dos docentes que se propõem a ministrar aulas de ciências e em especial o
ensino de Astronomia.
Em adição, menciona-se a importância da experimentação como ferramenta que
proporciona um maior envolvimento dos indivíduos no processo de aprendizagem. Tendo
como partida que hoje se procura uma maior diversificação nos meios de aprendizagem, ela
vai ao encontro desta nova visão de ensino. Com a implantação dos parâmetros curriculares
nacionais para o ensino médio (PCNEM), a busca por uma maior conexão dos conceitos
tradicionais com as novas tecnologias, foi uma das prioridades a serem implantadas nas
práticas docentes. Propõem-se através deste trabalho a utilização de instrumentos,
experimentos que venham a ilustrar melhor diversos fenômenos físicos ligados à Astronomia
que são estudados em sala de aula.
Este trabalho detalha a estratégia utilizada em uma oficina de Astronomia básica
de curta duração, desenvolvida com o interesse de disseminar conceitos relacionados ao
14
citado tema. Fizeram parte das práticas utilizadas na oficina a explicação de fenômenos como
as fases da Lua, eclipses, trajetória da Terra em torno do Sol, construção de uma luneta
astronômica e construção de um glossário astronômico. Utilizou-se a ferramenta da
experimentação para despertar o interesse e participação dos alunos.
Desta forma, o objetivo deste trabalho é mostrar a relevância do ensino de
Astronomia no ensino médio, pela conexão que a mesma faz com as demais partes da Física e
pelo interesse que a Astronomia desperta nos alunos. Para a realização desta tarefa uma
oficina foi desenvolvida com duas turmas do 2° ano do ensino médio, utilizou-se
experimentação para construir com os alunos conceitos relacionados à Astronomia básica.
15
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O presente trabalho visa uma abordagem do ensino de Astronomia no ensino

médio. Será inicialmente feito um apanhado geral do ensino de Física no referido grau de
escolaridade. A importância do ensino de Astronomia será discutida em um segundo
momento, mostrando sua importância em conexão com um maior entendimento, elucidação e
dinamização da Física, como parte da mesma.
Seguindo com o trabalho, serão mostradas alternativas de práticas através de
experimentação, construção de glossário astronômico, que serão realizadas visando um ensino
e aprendizagem de Astronomia. Um questionário será aplicado antes e depois das práticas de
ensino, para uma avaliação de aprendizagem e aproveitamento dos conteúdos que foram
abordados para validar a citada prática.
2.1 Sobre o ensino de Física no Brasil.
MOREIRA (2000) realiza uma retrospectiva do ensino de Física no Brasil no qual

identifica o processo de mudança no ensino em nosso país atrelado às mudanças em nível
mundial. O livro PSSC Physics foi publicado em 1960 no Brasil, tendo sua tradução feita pela
Editora da Universidade de Brasília. Não somente um livro didático para o nível médio era
encontrado como também um projeto curricular completo com procedimentos inovadores.
Posteriormente, por influência externa, surgiu um projeto curricular para o ensino médio,
intitulado Projeto de Ensino de Física, na Universidade de São Paulo. Porém os grandes
projetos curriculares foram abandonados.
Nos anos setenta começava a aparecer com mais clareza a pesquisa em ensino de
Física, consolidando-se na década de oitenta. As contribuições da “Física do cotidiano”,
“equipamento de baixo custo”, “ciência, tecnologia e sociedade”, “história e filosofia da
ciência” e, recentemente, “Física Contemporânea” e “novas tecnologias” devem ser
salientadas.
Em adição, o autor aponta que nosso ensino de graduação em Física é ruim, a
evasão em nossos cursos é muito alta e os estudantes que se tornam bacharéis ou licenciados
não precisariam ter tido o ensino que tiveram para terem o conhecimento que tem.
A perspectiva para a graduação em Física é de mudança significativa no currículo,
com maior atenção as disciplinas de Física Geral. Ao ensino médio a perspectiva é o que está
16
proposto nas competências e habilidades dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs

(1999), compreensão de enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos, discriminar e
traduzir linguagens matemáticas, obtenção e reconhecimento de fontes relevantes de
conhecimento, elaboração de esquemas e interpretação de temas científicos.
Segundo BORGES (2006) a problemática do ensino de ciências no Brasil está,
dentre outros fatores, na formação inicial dos professores. Ele aponta a necessidade de um
aumento no número de professores formados anualmente e uma melhoria na qualidade dessa
formação. A baixa remuneração salarial e um ensino voltado para exames de vestibulares são
outros problemas encontrados no ensino de Física no Brasil.
Para superar essas dificuldades o desenvolvimento do pensar científico,
capacidade de buscar, avaliar, e julgar a qualidade dos argumentos e das evidências
disponíveis para produção de conhecimento e valorização dos profissionais da área, podem
ser apontadas.
Conforme KAWAMURA e HOSOUME (2003) os últimos anos têm sido
marcados por mudanças significativas no ensino médio. Durante muitos anos, o ensino médio
tem sido considerado como uma preparação para o vestibular, no entanto os autores apontam
que esse conceito deve ser ampliado e focado na formação dos jovens, independente de sua
escolaridade futura.
A Lei de Diretrizes e Bases (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(1999) e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN+) (2002), abordam a interdisciplinaridade para organização do
conhecimento. As disciplinas são agrupadas em áreas quem tem características afins.
Conforme ARAÚJO e ABIB (2003) o entendimento da natureza da Ciência de um
modo geral, e da Física em especial, constitui um elemento fundamental à formação da
cidadania.
O uso de atividades experimentais como estratégia de ensino de Física tem sido
apontado, por professores e alunos, como uma das maneiras mais frutíferas de se minimizar as
dificuldades de se aprender e de ensinar Física de modo significativo e consistente. Ao
contrário do desejável, a maioria dos manuais de apoio ou livros didáticos disponíveis para
auxílio do trabalho dos professores, consiste em orientações tipo “livro de receitas”,
associados ainda a um ensino tradicionalista. Ficando assim distante das propostas atuais para
o ensino de Física.
17
Conforme os autores, de um modo geral, constata-se que o uso das atividades

experimentais são defendidas por muitos pesquisadores sobre dois aspectos estratégicos: o
primeiro, a capacidade de estimular os alunos a participarem, favorecendo o interesse pela
aprendizagem e o segundo, a construção de um ambiente motivador, agradável, estimulante e
rico em situações desafiadoras que estimulam a busca pelo conhecimento.
2.2 Importância do ensino de Astronomia.
A Astronomia é objeto de estudo do homem há vários séculos. A busca do

entendimento dos corpos celestes já era objeto de estudo de diversos povos antigos que na
Terra habitaram. AMARAL (2008) afirma que a Astronomia é considerada por muitos
cientistas e filósofos o primeiro conhecimento humano organizado de forma sistemática. Os
primeiros passos do homem Pré-histórico neste planeta foram dados sempre com os olhos
contemplando e buscando desvendar o céu.
Dentre as várias ciências desenvolvidas nos processos históricos da humanidade, a
Astronomia figura com importância, no sentido que ajuda o homem a entender a natureza
interligando ciências humanas e exatas.
AMARAL (2008) aponta dois objetivos importantes para o ensino de Astronomia
no ensino fundamental e médio. O primeiro refere-se ao fascínio que os fenômenos celestes
despertam em crianças, jovens e adultos.
Antes mesmo de entrar no ensino regular, muitos fenômenos chegam ao
conhecimento destes indivíduos por meio da televisão, revistas e jornais. Entretanto os alunos,
comumente, não conseguem relacioná-los com o conteúdo ministrado em sala de aula. Um
ponto importante é que a Astronomia como parte integrante da ciência, não é estagnada, e
passa por revisões e avanços que devem fazer parte da formação desses alunos.
Por conseguinte, o segundo ponto é a contribuição do ensino de ciências na forma
de compreensão do mundo natural, solução de problemas, realização de investigações,
desenvolvimento de projetos e construção do pensamento crítico do indivíduo.
A importância do ensino de Astronomia, como parte integrante do ensino de
Física, se mostra promissora. O realce dessa importância é encontrado no trabalho de
BRETONES (2008) ao defender que no ensino e divulgação de Astronomia, existem muitas
possibilidades de atuação de astrônomos e educadores para melhorar o quadro de
analfabetismo científico na área.
18
É crescente a presença da Astronomia em programas escolares, nos meios de

divulgação e em diversas publicações. Muitos esforços nacionais e internacionais têm sido
feitos por meio de várias instituições astronômicas nos dois âmbitos como a Sociedade
Astronômica Brasileira (SAB) e a Comissão 46 da União Astronômica Internacional (IAU)
(BRETONES 2008).
Um importante aspecto a ser salientado é o interesse comum com respeito à
Astronomia. Comungamos com a idéia defendida por SCARINCI e PACCA (2006) no qual
relatam que, de um modo geral, os indivíduos não somente querem conhecer melhor os
fenômenos astronômicos, mas também ter explicações para o que ocorre.
Citando o trabalho de MOTA et al (2009) no qual ele afirma que, dentro deste
contexto, a Astronomia apresenta ser uma interessante ferramenta de ensino de Física, devido
ao seu grande poder de alcance para a citada disciplina.
2.3 Sobre como a Astronomia está sendo abordada nos currículos das
universidades e no ensino médio.
Para iniciarmos uma explanação sobre como a Astronomia está sendo abordada
em sala de aula, primeiro deve-se esclarecer como está a formação inicial dos professores que
irão ministrar esse conteúdo no referido local.
AMARAL (2008) analisou dois cursos que apresentam em seus currículos
conteúdos de Astronomia para formação de professores, Geografia e Ciências Naturais
(Ciências Exatas, Ciências da Natureza ou Ciências Naturais e Matemática).
Os resultados encontrados foram que, nos cursos de licenciaturas e bacharelados
em Geografia da Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), Astronomia é ministrada como disciplina optativa.
As universidades que possuem em suas grades curriculares a disciplina
Astronomia no curso de Geografia são: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com
a disciplina Fundamentos de Astronomia e Geodésia, Universidade Federal de Goiás (UFG),
com a disciplina Fundamentos de Astronomia e a Universidade Estadual do Ceará (UECE),
com a disciplina Geografia Astronômica e Cosmografia (SOBREIRA, 2002).
Nos cursos de licenciatura em Ciências Naturais, quando a disciplina existe, em
sua maioria possui poucos créditos, não exige pré-requisitos, e comumente é realizada em
apenas um semestre.
19
AMARAL (2008), ao analisar algumas instituições públicas federais de ensino

superior e algumas instituições públicas estaduais que oferecem o curso de licenciatura em
Ciências Naturais que visam à capacitação de profissionais para atuarem como professores de
Ciências, constatou um resultado preocupante.
Foram analisadas as ementas dos cursos na busca de encontrar conteúdos
relacionados à Astronomia.
Os resultados foram que a Astronomia no curso de Licenciatura de Ciências
Exatas da Universidade de São Paulo (USP), campus São Carlos, possui três créditos sendo
que dois créditos para aulas e um crédito para trabalhos, isso totaliza 60 horas, vale salientar
que essa disciplina não exige pré-requisitos neste curso.
No curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade de Brasília
(UNB), campus de Planaltina, é oferecida aos alunos a disciplina Universo, que tem quatro
créditos e também não exige pré-requisitos.
São propostas no Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos (CEFET-
Campos), no curso de licenciatura em Ciências da Natureza no 7º semestre, duas disciplinas
que incluem conteúdos de Astronomia, uma com 40 horas, que aborda o desenvolvimento
histórico e outra com 120 horas, que aborda entre outros conteúdos uma visão atual dos
processos naturais que envolvam as limitações da física clássica e as resoluções através da
física moderna.
O curso de licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal da Bahia
(UFBA) não oferece nenhuma disciplina que tenha conteúdos relacionados à Astronomia,
nem na modalidade obrigatória nem na modalidade optativa.
Na Universidade Federal do Ceará (UFC), a Licenciatura em Ciências Naturais e
Matemática, oferece quatro disciplinas ligadas à Física (Física Fundamental I, II, III e IV) no
seu currículo, porém não traz nenhuma disciplina privativa sobre Astronomia.
O presente trabalho vai ao encontro do apontamento da consequência defendida
por AMARAL (2008). A consequência da falta de uma disciplina relacionada à Astronomia
nas universidades reflete que os professores estão saindo das mesmas, com uma deficiente
formação na citada disciplina. Resultará isso, que no momento de ministrar a aula ele irá
recorrer a livros didáticos para construir seu conhecimento, livros esses que nem sempre
abordam de forma correta a Astronomia. Esse tema será objeto de estudo mais adiante.
20
Ainda sobre esse tema, vale ressaltar o trabalho de PINTO et al (2007) no qual
cita-se QUEIROS (1987), relatando que em uma de suas pesquisas alguns professores ficaram
chocados ao se darem conta que vivem na superfície da Terra.
Os resultados de suas pesquisas geraram uma preocupação em relação ao ensino
de Astronomia, mostrando que os professores tem um conhecimento deficitário. Aponta a
falta de políticas governamentais visando uma alfabetização científica, ausência de um
material didático apropriado e com qualidade, e a má formação inicial nas universidades dos
profissionais como fatores que colaboram para essa situação preocupante.
Um importante estudo feito por FARIA e VOELZKE (2008) vai ao encontro do
que está sendo discutido aqui. Em seu trabalho, foi caracterizado como a Astronomia está
sendo abordada em sala de aula, sua aprendizagem e como estava sendo ministrada. Seu
universo de pesquisa foi o ensino médio nos municípios de Rio Grande da Serra, Ribeirão
Pires e Mauá, em São Paulo.
Os resultados encontrados estão descritos adiante. Foi optado pela aplicação de
um questionário aos professores de Física que ministram aulas na rede municipal dos
municípios.
Dos 66,2% dos professores que responderam ao questionário nos três municípios
pesquisados, 57,4% não abordam nenhum tópico de astronomia, 89,4% não utilizam qualquer
tipo de programa computacional, 70,2% não utilizam laboratório, 83,0% nunca levaram os
alunos a museus e ou planetários e 38,3% não indicam qualquer tipo de revista ou livro sobre
Astronomia aos seus alunos. Os professores reconhecem a importância do ensino de
Astronomia, porém não incluem tal tema nos seus planejamentos escolares.
2.4 Avaliação dos livros didáticos relacionados com a Astronomia.
Para caracterização da situação dos livros didáticos, e para avaliação dos referidos
conteúdos ligados à Astronomia será feito inicialmente um apanhado de como o Ministério da
Educação (MEC) preconiza, não somente o estudo de Astronomia, mas o das Ciências como
um todo. Para tal feito, o citado órgão utiliza-se da Lei de Diretrizes e Bases (1996), dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1999) e das Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (2002), dentre outros.
De acordo com FARIA e VOELZKE (2008) a lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases
(LDB), a partir de sua promulgação em 20 de dezembro de 1996, passa a considerar o ensino
21
médio (EM) como etapa final da educação básica, tendo como finalidade fornecer meios para
o educando progredir no trabalho, na continuação dos estudos e garantir ao mesmo uma
formação comum para o exercício da cidadania. Em 1999 os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) propõem que o aprendizado deva ser entendido através de competências e
habilidades a serem desenvolvidas pelos professores junto aos alunos por área de
conhecimento.
A Física neste contexto deixa de ser encarada de forma deslocada do cotidiano, ou
como simplesmente um emaranhado de leis e fórmulas. De acordo com PCN+ a Física “passa
a ser reconhecida como um processo cuja construção ocorreu ao longo da história da
humanidade, impregnada de contribuições culturais, econômicas e sociais, que vem
resultando no desenvolvimento de diferentes tecnologias e, por sua vez, por elas
impulsionado". (PCN+, 2002).
De acordo com AMARAL (2008), nos PCN os conteúdos de Ciências Naturais
foram divididos em quatro pontos temáticos, Vida e Ambiente, o Ser Humano e Saúde,
Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. A Astronomia é mais encontrada no quarto ponto.
A citada autora alerta que o PCN se preocupa em agrupar os conhecimentos de forma prática
e para isso, além de conceitos, o documento contém procedimentos e atividades para compor
o ensino de Astronomia. O documento expõe, entre outros, que o objetivo básico do PCN é o
de explorar e compreender assuntos, por exemplo, movimentos celestes.
Afirma a autora que na educação básica a Astronomia, segundo o PCN, deve ser
abordada a partir do 3° e 4° ciclos (O ensino fundamental encontra-se dividido em quatro
ciclos: 1º ciclo (1ª e 2ª séries), 2º ciclo (3ª e 4ª séries), 3º ciclo (5ª e 6ª séries) e 4º ciclo (7ª e 8ª
séries).
DIAS e RITA (2008) descrevem em seu trabalho que os alunos estão concluindo
nível médio sem conhecimento de vários temas na área de Astronomia, que são obrigatórios
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Em seu trabalho os autores descrevem o que preconiza o PCN e o PCN+,
transcreve-se a seguir suas conclusões.
Como já foi relatado o ensino de astronomia deve ter início, segundo o PCN, nos
3° e 4° ciclos, os temas a serem enfatizados são:
i) Revisão histórica da Astronomia dos povos antigos;
ii) Revisão histórica mais recentes dos gregos até a Astronomia newtoniana;
iii) Sistema Sol-Terra;
22
iv) Sistema Solar;

v) Teoria das sombras;
vi) Noção de Galáxias;
vii) Introdução ao estudo da Cosmologia.
Ainda citando o trabalho feito por DIAS e RITA (2008), no qual afirma que é
requisito do PCN+, do ensino médio, um efetivo aprendizado do tema estruturador Universo,
Terra e Vida que a seguir podem ser visualizadas suas unidades temáticas:
i) Terra e sistema solar;
ii) O Universo e sua origem;
iii) Compreensão humana do Universo.
Avaliando de que forma os livros didáticos trazem conteúdos relacionados à
Astronomia, deve-se salientar que complementando os PCNs, foi instituído o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD). É um processo criado pelo governo federal para que
através de uma avaliação pedagógica, assegure-se qualidade das obras distribuídas às escolas
públicas do ensino fundamental.
Após uma análise pedagógica como já foi mencionado, os resultados são
publicados no Guia do Livro Didático, que procura orientar os professores a fazerem as
melhores escolhas para os livros a serem adotados. O processo é coordenado pela Secretaria
de Educação Básica (SEB) que tem vinculação com o Ministério da Educação (MEC)
(AMARAL, 2008).
Ainda mencionando a autora, na qual fez um estudo sobre o assunto, analisando
os livros didáticos em relação a conteúdos de Astronomia nos mesmos, revelou-se que vários
livros continham erros gráficos e de conteúdo.
Mesmo reconhecendo que houve melhora no material didático distribuído pelo
governo federal, vários problemas persistem historicamente e são detectados por vários
autores.
O resultado de sua pesquisa mostrou que os livros aprovados pelo PNLD 2008
não contemplam todos os conteúdos sugeridos pelos PCNs nos respectivos ciclos. Citando um
exemplo, algumas coleções apresentam todo o conteúdo de Astronomia no volume 1,
representando isso que um aluno da 5ª serie do ensino fundamental se depara com conceitos
como buracos negros, anãs brancas, origem do universo (big bang) sem ter o devido
amadurecimento cognitivo para tal.
23
Um assunto básico no ensino de Astronomia é apontado por CANALLE (1999)

como falho nos livros didáticos, que é a introdução sobre as estações do ano. Esse assunto é
explicado inicialmente tantos em livros de ciências como de geografia do ensino fundamental.
Segundo o autor, o erro mais grave nos livros é explicar as estações do ano como
sendo resultado das variações de distância entre a Terra e o Sol. Outra explicação incompleta
e que induz a erro, é quando é afirmado que as estações do ano ocorrem devido à órbita
elíptica da Terra. Outras, conforme o autor, são incompreensíveis ao aluno quando relatam
que as estações do ano são ocasionadas devido a inclinação da Terra. Embora a afirmação não
esteja errada, falta uma descrição detalhada do fenômeno.
PINTO et al (2007) vai ao encontro do relatado por CANALLE (1999), quando
em seu trabalho, cita uma avaliação dos livros didáticos realizada pelo MEC, em meados da
década de 90 que constatou uma enorme quantidade de erros conceituais na área da
Astronomia, assim como em outras temáticas nos livros adotados pelas escolas. Se um livro
com erros conceituais é utilizado pelo professor, é imaginável que este professor além de
despreparado, será levado a cometer ainda mais erros.
SCARINCI e PACCA (2006) também criticam o livro didático com relação a
conteúdos de Astronomia, conforme os autores o livro didático frequentemente apresenta
ilustrações em posições confusas ou textos que são demasiadamente pouco esclarecedores,
fazendo com que o aluno não analise os fenômenos astronômicos de forma correta.
O problema de conceitos e conteúdos estarem de forma equivocada nos livros
didáticos, refletiu na Olimpíada Brasileira de Astronomia de 2001. CANALLE (2003)
dedicou-se a escrever um trabalho sobre tal episódio onde ficou desenhado que muitos
conceitos de Astronomia são obscuros tanto nos livros didáticos, como nos conhecimentos de
muitos professores que se dedicam a ensinar tal conteúdo.
Na questão cinco, na prova de nível I (1ª a 4ª série) da Olimpíada Brasileira de
Astronomia de 2001, foi pedido que fosse marcado o item que melhor se assemelha ao da
trajetória da Terra em torno do Sol. Grande parte dos participantes marcou o item que a elipse
tinha a maior excentricidade quando, no real, a excentricidade da Terra em torno do Sol é
muito pequena se assemelhando quase a um círculo. Quando o gabarito oficial foi divulgado,
dezenas de professores contestaram a resposta CANALLE (2003).
Tal episódio mostrou que um conceito básico como a trajetória da Terra em torno
do Sol está muitas vezes descrita errada nos livros didáticos, conforme alerta o autor. Foi
demonstrado também, que o erro se propagou até os professores que contestaram a resposta.
24
Para contribuir para que esse erro não seja perpetuado, será descrito mais adiante três formas
de desenhar de forma correta a trajetória dos planetas em torno do Sol.
Outro problema nos livros didáticos é apontado por CANALLE (1994) quando
relata que nas figuras que representam o sistema solar, geralmente, os planetas são
desenhados sem escala, o que induz o aluno muitas vezes a imaginar que o Sol e os planetas
têm dimensões proporcionais a aqueles discos desenhados. Ele afirma que em alguns livros o
Sol é comparado, em tamanho, com o planeta Júpiter.
2.5 Alternativas para melhoria do ensino de Astronomia.
Como o descrito anteriormente, de como a Astronomia pode ajudar em um melhor

entendimento da disciplina de Física em diversos níveis de instrução por se tratar de um tema
onde são aplicáveis diversos conceitos físicos, defende-se uma melhor abordagem sobre o
tema desde a educação fundamental ao ensino superior.
Sobre a importância da Astronomia para o desenvolvimento intelectual do
indivíduo SCARINCI e PACCA (2006) relatam que, com uma abordagem eficaz do tema já
citado, existe um favorecimento do desenvolvimento do raciocínio lógico das crianças, a
exposição de idéias, a formulação de hipóteses e a defesa de argumentos, contra-
argumentação e busca de leis gerais.
BRETONES (2008) assinala para o fato da ocorrência de diversos fenômenos
astronômicos que chamam a atenção das pessoas para a observação e discussão do que está
ocorrendo, como conjunções, oposições, eclipses e trânsitos. Mostrando que existe um
interesse por parte da população em geral para o tema discutido.
Antes da discussão de alternativas e posteriormente descrição de atividades e
equipamentos que procuram melhorar o ensino do referido tema, deve-se atentar para um fato
preocupante, muitos dos professores não estão preparados para uma descrição mais detalhada,
com enfoque teórico bem fundamentado, a respeito de fenômenos astronômicos SCARINCI e
PACCA (2006)
Dentro deste enfoque, FARIA e VOELZKE (2008) realizaram uma pesquisa sobre
a graduação dos docentes que lecionam no ensino médio, nas cidades de Rio Grande da Serra,
Ribeirão Pires e Mauá e constatou os resultados que podem ser observados na figura 1:
25
Gráfico 1: Graduação dos docentes nas cidades de Rio Grande da Serra, Ribeirão Pires e Mauá.
Na mesma pesquisa encontra-se um gráfico que demonstra se os docentes

abordam tópicos de Astronomia em suas aulas, a figura 2 mostra os resultados obtidos:
Gráfico 2: Abordagem dos docentes de tópicos relacionados à Astronomia.
Para ratificar a discussão sobre o conhecimento dos docentes de Física sobre o

tema Astronomia, PINTO et al (2007) realizou um questionário com professores do primeiro
segmento da educação fundamental, com perguntas como, desenhar nosso planeta, citar
26
algumas evidências que comprovem que a Terra é redonda, tentar explicar com desenhos por
que existem as estações do ano, dentre outras.
O resultado encontrado mostra que apesar da avaliação do MEC através do PNLD
e, posteriormente, a reformulação dos livros didáticos, não houve uma mudança conceitual
significativa por parte dos professores.
Os dados obtidos pelos pesquisadores demonstram que muitos professores não
têm a graduação na respectiva área necessária para um melhor desenvolvimento de suas
atividades de docência.
Isso reflete na qualidade do ensino de Física e, conseqüentemente no ensino de
Astronomia.
Vários autores discutem alternativas para melhoria dos livros didáticos,
organização do currículo do ensino médio com um maior enfoque no tema Astronomia,
sugestão de tópicos de astronomia para serem abordados nos diversos níveis educacionais.
A respeito da importância do livro didático como ferramenta de mudança desse
quadro, AMARAL (2008) acredita que um material de apoio aos professores de Ciências das
séries finais do ensino fundamental que apresente os conteúdos de Astronomia sem erros
conceituais, com sugestões de atividades experimentais, incluindo observações diurnas e
noturnas, poderá melhorar a qualidade das aulas ministradas.
Com esse intuito, a autora construiu um material de apoio ao professor intitulado
UTOPIA – Tudo o que você queria saber sobre Astronomia mas não tinha a quem perguntar.
SCARINCI e PACCA (2006) propõem que o ensino da Astronomia parta das
concepções espontâneas dos estudantes. As autoras defendem que as pré-concepções dos
alunos sejam exploradas para assim desenvolver-se, com base em múltiplas estratégias, o
incentivo a participação interativa do grupo. Discussões, por exemplo, de por que a Terra é
redonda? Seriam levadas para sala de aula e baseados nas respostas, nos questionamentos e
debates o conhecimento seria construído.
O trabalho das autoras ainda faz referência a uma adoção da concepção
vigotskiana, onde a formação dos conceitos exige a participação efetiva do sujeito na sua
construção de conhecimento. As duas defendem que essa abordagem na Astronomia solidifica
os conceitos a serem explorados.
Em seu trabalho, DIAS e RITA (2008) defendem a inserção da Astronomia como
disciplina curricular no ensino médio, tendo em vista que vários temas relacionados a já citada
área da Física são obrigatórios nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
27
Em defesa desta mudança é argumentado que a Astronomia tem um elevado

caráter interdisciplinar e há possibilidade de diversas interconexões com outras disciplinas
como, Física, Química, Biologia, História, Geografia dentre outras.
Exemplificando essa interdisciplinaridade, segundo os autores, os sensores de luz
fraca e infravermelho foram desenvolvidos a partir de estudos astronômicos, onde o segundo
citado é utilizado atualmente no diagnóstico de tumores e na indústria de semicondutores.
O trabalho também alerta que o professor de Física da rede pública fica em uma
situação de impossibilidade quando precisa trabalhar conceitos de Astronomia em apenas
duas semanas, tendo em vista que a Física também trata de assuntos não ligados a Astronomia
que também tem relevância para o estudante do ensino médio.
Quanto a quem ministraria a disciplina de Astronomia, DIAS e RITA (2008)
apontam que, de início, ela seria ministrada por docentes na área de ciências exatas, com
especialização ou extensão em ensino de Astronomia. Outro ponto salientado pelos autores, é
que com a inserção da nova disciplina aumentaria a demanda por professores com mestrado e
doutorado na área para atuar nos cursos de pós-graduação, com o intuito de especializar os
docentes interessados em lecionar a disciplina de Astronomia.
Isso geraria uma cadeia de eventos de formação continuada fazendo com que
muitos professores pós-graduados nessa área que estão sem emprego, um grave problema,
tenham um mercado promissor para desenvolver suas atividades.
2.6 Publicações relacionadas ao ensino de Astronomia.
Como o visto anteriormente, a Astronomia não está sendo devidamente abordada

no ensino em geral. Os livros aprovados pelo MEC têm deficiência no referido tema. JUNIOR
e TREVISAN (2009), defendendo a opinião de Matsuura (1998), no qual endossa que não
existe a necessidade da criação de uma disciplina específica para Astronomia, basta que os
professores de Ensino Básico tenham à disposição material didático de qualidade.
As publicações, sob forma de artigos, dos pesquisadores de Ensino de
Astronomia, podem contribuir como recurso didático para os professores de ensino básico e
seu aperfeiçoamento.
Com o interesse em desvendar qual a situação da produção de artigos na área de
ensino de Astronomia no Brasil, JUNIOR E TREVISAN (2009) realizaram uma análise nos
principais periódicos, sugeridos pela Associação Brasileira em Pesquisa em Educação em
28
Ciências (Abrapec), para descrever como estão as publicações sobre esse tema, ensino de
Astronomia.
As revistas pesquisadas pelos autores foram a Revista Abrapec, Ciência &
Educação, Investigações em Ensino de Ciências, Caderno Brasileiro de Ensino de Física,
Revista Brasileira de Ensino de Física, Revista Latino-Americana de Educação em
Astronomia, Revista Ensaio, A Física na Escola e Ciência & Ensino.
Os autores em uma pré-analise utilizaram parâmetros para a escolha de seu
universo de estudo, parâmetros estes, que foram a exaustividade, representatividade,
pertinência, exclusividades de temas relacionados à Astronomia. O Caderno Brasileiro de
Ensino de Física foi o periódico que mais se encaixou nesse perfil, segundo os autores, no
qual foram encontrados 38 artigos relacionados à Astronomia, o que convenceu os mesmos
que é um bom universo a ser analisado.
O resultado encontrado, sobre a freqüência de aparecimento de alguma palavra no
título ou palavra-chave relacionada à Astronomia nos artigos do Caderno Brasileiro de Ensino
de Física, pode ser visualizado adiante, na figura 3:
Tabela 1: Freqüência de aparecimento de algumas palavras nos títulos ou palavras-chaves nos artigos do
Caderno Brasileiro de Ensino de Física.
Palavra Freqüência Palavra Freqüência

Astronomia 8 Einstein 1
Ensino de astronomia 3 Aristóteles 1
Força /atração gravitacional 5 Kepler 2
Gravitação 7 Thyco Brahe 1
Gravidade 2 Copérnico 2
Cosmogonia 1 Lua 1
Cosmologia 6 Terra/Céu 8
Universo 3 Estrela(s) 1
Sol 6 Eclipse(s) 5
Etnoastronomia 1 Espaço 2
Órbitas 1 Meteorologia 1
Movimento de precessão 3 Gnômon 1
Planeta(s) 2 Marés 2
29
Cometa(s) 2 Atmosfera 1
Supernova 1 Estações do Ano 2
Lunetas/telescópios 1 Luz 3
Galileu 3 Radioastronomia 2
O quadro abaixo descreve o resultado sobre a análise dos autores do que tratava os
artigos relacionados à Astronomia encontrados no Caderno Brasileiro de Ensino de Física.
Tais resultados podem ser visualizados na figura 4:
Tabela 2 : Quadro expositor dos temas tratados nos artigos analisados no Caderno Brasileiro de Ensino de
Física.
Período Oficina Informativo Reflexivo Divulgação Sub-total
1985 a 89 07 04 01 00 12
1990 a 94 07 02 00 01 10
1995 a 99 04 01 00 03 08
2000 a 05 01 02 02 03 08
Total 19 09 03 07 38
Visualiza-se que 50% dos artigos analisados possuem fundo informativo, o que
caracteriza que os autores dos textos buscam a atenção da comunidade acadêmica e dos
professores JUNIOR E TREVISAN (2009)
Utilizando como parâmetro de sua análise, Física aplicada à Astronomia, História
e Filosofia aplicada à Astronomia e Materiais didáticos e técnicas pedagógicas, os autores
mais uma vez elegeram o Caderno Brasileiro de Ensino de Física como universo de pesquisa.
A seguir, na figura 5, os resultados encontrados pelos pesquisadores sobre a
presença dos temas no citado periódico:
30
Tabela 3: Relação dos conteúdos nos Artigos do Caderno Brasileiro de Ensino de Física.
Conteúdo Quantidade Percentual (%)
História da Astronomia 12 32
Explicação de fenômenos 11 29
Oficina 05 12
Formação de professores 03 8
Produção e análise de 03 8
material
Ensino de Astronomia 02 5
Concepções Prévias 01 3
Demonstrações algébricas 01 3
Total 38 100
Os autores realizaram uma análise qualitativa dos artigos, chegando à conclusão

que a finalidade de muitos artigos é a de identificar fenômenos astronômicos, colocar a Física
sendo aplicada à Astronomia, e Astronomia sendo usada no ensino de Física e finalizam
mostrando que os autores dos artigos reconhecem a importância da historia das ciências como
forma de construção de conhecimento na área dos fenômenos astronômicos.
Outros autores que se debruçaram sobre as publicações sobre conteúdos
relacionados à Astronomia foram CASTRO et al (2009). No entanto o universo de pesquisa
desses autores foram as publicações apresentadas, na área de Ensino de Astronomia, nos
Encontros da Sociedade Brasileira de Física (SBF), desde 1993 e da Sociedade Astronômica
Brasileira (SAB), desde 2001.
Os artigos presentes nos Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF)
relacionados à Astronomia demonstraram que, a maioria dos autores teve a preocupação de
elaborar artigos com respeito a materiais didáticos que abordavam conceitos básicos. Os
resultados a seguir são encontrados no trabalho dos autores CASTRO et al (2009) . A figura 6
mostra a quantidade percentual dos artigos encontrados no SNEF.
31
Gráfico 3: Quantidade de artigos do SNEF (Simpósios Nacionais do Ensino de Física) relacionados à

Astronomia.
Os autores realizaram um levantamento dos artigos relacionados à Astronomia

nos Boletins da SAB. O resultado pode ser encontrado em forma percentual na figura 7:
Gráfico 4: Quantidade de artigos do SAB (Sociedade Astronômica Brasileira)

relacionados à Astronomia.
Ao analisar os artigos do SNEF e da SAB, pode-se verificar a repetição do tema

material didático, mostrando a preocupação em informar, para melhor desenvolver suas
atividades, o docente em Física. Isso totaliza 33% quando analisado na pesquisa individual.
32
A evolução dos trabalhos somados da SNEF e SAB, sobre Astronomia é descrita

na figura 8.
Gráfico 5: Soma da produção de trabalhos no SNEF e na SAB.
Conclui-se que os artigos relacionados com Astronomia têm importante papel no

desenvolvimento de uma melhor abordagem em diversos níveis educacionais, do já citado
tema. Outra conclusão é que essa importância vem sendo alvo, cada vez mais crescente, de
artigos relacionados a materiais didáticos, práticas experimentais, explanação de conceitos,
dentre outros, todos eles ligados à Astronomia.
33
3 METODOLOGIA
3.1 Sobre a proposta da oficina.
Foi elaborada uma oficina direcionada aos alunos do 2° ano do ensino médio com
duração de uma hora e quarenta minutos (curta duração, consideramos assim, por não exceder
24 horas).
Organizamos a oficina para suprir as deficiências apontadas na revisão
bibliográfica. Nela os alunos tiveram grande participação expondo suas dúvidas. A estratégia
utilizada privilegiou temas, conteúdos e fenômenos que constituem a astronomia básica.
A abordagem utilizada foi confrontar as pré-concepções dos alunos com a teoria
demonstrada, através da construção de experimentos e da construção de modelos que
explicassem movimentos celestes.
Ao iniciarmos a oficina, convidamos os alunos a uma reflexão sobre a história da
Astronomia e evolução das idéias a respeito da explicação da criação e formação do universo.
Após essa breve discussão, foi entregue a cada aluno um questionário, usado
inicialmente como motivação e introdução dos conteúdos a serem abordados posteriormente.
Os alunos foram instruídos a respondê-los individualmente, pois dessa forma se buscou
identificar seus conhecimentos, suas noções e as possíveis concepções a respeito do assunto.
3.2 O questionário.
As perguntas foram baseadas em diferentes pesquisas a respeito das concepções

prévias relativas ao tema “Astronomia Básica”. Pesquisas essas que já fizeram parte de
diversas investigações em todo o Brasil.
1. Qual teoria você conhece que explica a criação do universo? Fale um pouco
como essa teoria narra o surgimento do universo como é hoje.
2. Desenhe a Terra em sua trajetória em torno do Sol.
3. Quais movimentos da Terra você conhece e como fica evidenciado que eles
existem?
4. Quais instrumentos de observação astronômica você conhece? Quais são as
partes integrantes desse instrumento?
5. Quais as fases da Lua? Como você as explica?
34
3.2.1 Análise dos Resultados da Aplicação do Questionário.
Foram realizadas oficinas com turmas de 2º ano do ensino médio do colégio

Gerardo Rocha e colégio Henrique Jorge, ambos em Fortaleza no estado do Ceará.
Em cada colégio uma turma participou da oficina, totalizando uma participação de
43 alunos.
As respostas apresentadas no questionário inicial foram categorizadas de acordo
com a semelhança em desenhos e conceitos apresentados pelos alunos nas questões.
Questão 1: Qual teoria você conhece que explica a criação do universo? Fale um pouco como
essa teoria narra o surgimento do universo como é hoje.
Nesta questão apenas quatro alunos não responderam. Os demais responderam
sem muita dificuldade que a teoria que conhecem para explicação do surgimento do universo
é a teoria do Big Bang.
Para a segunda parte da questão, onde foi indagado sobre como ela narra o
surgimento do universo, alguns alunos não souberam descrever a teoria e não fizeram
conexão entre ela e a evolução do universo.
Um dos alunos relatou como resposta duas teorias, a teoria do Big Bang e a teoria
de criação divina do universo.
Tabela 4: Representação das categorias, exemplos e dados numéricos relativos à questão 1.

Classificação Exemplo Nº de
Respostas
Responderam Teoria do Big Descreveram a teoria como uma grande 30
Bang. explosão.
Responderam teoria do Big Bang Apresentaram apenas o nome da teoria 9
sem descrevê-la. sem realizar a conexão com a evolução
do universo.
Responderam a teoria Criacionista Apresentam como resposta a criação 1
divina do universo.
Sem categorias. Não responderam ou colocaram 4
respostas não relacionadas ao fato.
35
Embora a grande maioria dos alunos conheça a teoria do Big Bang, quando
indagados sobre o desenvolvimento da teoria e como ela descreve a evolução do universo,
todos transcreveram respostas confusas e muitas vezes errôneas a respeito de como a teoria
explica o surgimento do universo.
Questão 2: Desenhe a Terra em sua trajetória em torno do Sol.
Nessa questão verificou-se que havia dificuldade em elaborar os desenhos. Quatro
alunos não responderam a referida questão. Os desenhos apresentaram algumas variações.
Tais como a falta de nomeação dos corpos Terra e Sol, e/ou a falta de delineação de toda a
trajetória.
As variações das respostas comprovaram que o conhecimento sobre a órbita da
Terra em torno do Sol não está solidificado entre os alunos. Evidenciou-se esse fato com base
na maioria das respostas, que acentuavam a órbita elíptica da Terra em torno do Sol, com uma
excentricidade exacerbada.
Nenhuma das respostas se aproximou da órbita real da Terra, a maioria eram
reproduções de livros que acentuam a excentricidade da trajetória da Terra em torno do Sol,
mostrando o desconhecimento dos alunos a respeito da excentricidade terrestre.

Respostas
Apresentaram conhecimento Descreveram a órbita elíptica da 19
sobre a órbita terrestre. Terra em torno do Sol nomeando os
corpos celestes.
Apresentaram conhecimento a Apresentaram apenas a trajetória 8
respeito da trajetória. sem nomeação dos corpos
envolvidos no movimento.
Apresentaram a órbita da Terra Descreveram a órbita da Terra em 12
em torno do Sol sem levar em torno do Sol de forma elíptica,
consideração o posicionamento porém sem posicionar o Sol em um
dos corpos envolvidos no dos focos da mesma.
movimento.
36
Questão 3: Quais movimentos da Terra você conhece e como fica evidenciado que eles
existem?
Todos os alunos responderam conhecer apenas dois movimentos e alguns
comentaram sobre os fenômenos que eles causam. Contudo as explicações sobre os
fenômenos limitaram-se ao fato de existir o dia e a noite tendo como responsável o
movimento de rotação, e as estações do ano que evidencia o movimento de translação.

Respostas
Responderam conhecer dois Citaram os dois principais 31
movimentos e comentaram sobre movimentos que a Terra realiza, e
eles. comentaram sobre os fenômenos do
dia e da noite e das estações do ano.
Responderam conhecer dois Apenas citaram os dois principais 12
movimentos, mas não movimentos terrestres.
comentaram como fica
evidenciado que eles existem.
Questão 4: Quais instrumentos de observação astronômica você conhece? Quais são as partes
integrantes desse instrumento?
A respeito sobre esta pergunta apenas dois alunos não souberam respondê-la. Os
demais responderam que conhecem o telescópio como instrumento de observação
astronômica.
No entanto, nenhum dos 43 alunos que responderam esse questionário inicial
descreveu, de forma correta e completa, alguma parte integrante do citado instrumento.
Alguns relataram em suas respostas que uma parte integrante do telescópio são lentes, porém
não citaram que tipo de lente é utilizada.
Tabela7: Representação das categorias, exemplos e dados numéricos relativos à questão 4.

Respostas
37
Responderam conhecer como Relataram conhecer o telescópio, 23

instrumento astronômico de porém expuseram somente que
observação o telescópio, e lentes de aumento fazem parte de
citaram lentes de aumento como sua constituição, sem mostrar qual
parte integrante do instrumento. tipo de lente é utilizada.
Responderam conhecer como Apenas citaram o telescópio como 18
instrumento astronômico de instrumento de observação sem
observação o telescópio. citar nenhuma de suas partes
integrantes.
Questão 5: Quais as fases da Lua? Como você as explica?

Seis alunos não responderam ou deram respostas incompletas a respeito de quais
são as fases da Lua. A grande maioria respondeu a questão citando-as.
Poucos explicaram a ocorrência das mesmas, e tais explicações foram
incompletas quando não errôneas.
O questionário inicial a respeito dessa indagação mostrou que os alunos detêm o
conhecimento de quais são as fases da Lua, porém desconhecem por que o fenômeno ocorre.
Respostas
Conhecimento de quais são as Apenas citaram as quatro fases da 28
fases da Lua. Lua.
Conhecem as fases da Lua e Citaram as quatro fases da Lua, 9
tentaram explicar o fenômeno. porém não souberam de forma
completa e correta explicar por que
o fenômeno ocorre.
38
3.3 A Proposta de Oficina.
3.3.1 Sobre o Big Bang.
Após o recolhimento do questionário inicial, deu-se início a oficina com uma

explanação sobre a teoria do Big Bang e como ela explica o surgimento e desenvolvimento do
universo.
Segundo ABDALLA (2005), o chamado Big Bang, a grande explosão onde o
universo emerge de um plasma cosmológico de temperatura altíssima, é o início do universo
como conhecemos. E a evolução posterior, é devido à interação entre as partículas
elementares que surgiram no momento seguinte à singularidade, plasma cosmológico com um
tamanho de ordem de grandeza de uma cabeça de um alfinete.
Figura 1: Evolução do universo segundo a teoria do Big Bang.
3.3.2 Sobre os eclipses.
No segundo momento da oficina, o fenômeno do eclipse será abordado. Segundo

LIMA e ROCHA (2004), existem dois tipos de eclipses envolvendo o Sol, a Terra e a Lua: o
eclipse lunar e o eclipse solar. Nos dois casos, há um alinhamento perfeito entre os três astros.
39
No caso do eclipse solar, a Lua passa exatamente entre a Terra e o Sol, e no caso
do eclipse lunar, a Terra passa exatamente entre o Sol e a Lua. Os desenhos e as fotos a seguir
são encontrados em seu trabalho e não se encontram em escala.
Figura 1: A Lua na sombra da Terra durante Figura 2: Fotos de um eclipse lunar.

um eclipse lunar.
Figura 3: A sombra da Lua se projeta na Terra durante o eclipse solar. A

sombra da Lua se move sobre a Terra formando o caminho do eclipse.
40
Após uma breve explicação sobre os tipos de eclipses e como eles ocorrem,
utilizou-se uma pequena maquete para representar os eclipses. Duas bolas de papel amassado
representaram a Terra e a Lua, com diâmetros diferentes. Uma lanterna representou o Sol.
Figura 4: Representação de um eclipse solar.
3.3.3 As fases da Lua.
Posterior a explanação e discussão sobre os eclipses, utilizando a maquete

anterior, foi realizada uma discussão sobre as fases da Lua.
Inicialmente foram denominadas as quatro fases da Lua. Segundo SILVEIRA
(2001), as quatro principais fases da Lua são: Nova, Quarto Crescente, Cheia e Quarto
Minguante.
O fenômeno de surgimento das fases do satélite natural da Terra é explicado
através da diferença de iluminação que o mesmo recebe do Sol. Como a Lua não possui luz
própria sua face brilhante é a face voltada para o Sol. Como a mesma gira em torno da Terra,
sua aparência para um observador terrestre dependerá da posição relativa Sol-Lua-Terra.
As fases ocorrem durante um mês sinódico ou lunação, cuja duração é de
aproximadamente 29,5 dias.
O número de dias entre as fases consecutivas é em sua maioria 7 ou 8, porém
ocorrem intervalos de até 9 dias ou de apenas 6 dias.
Os desenhos abaixo são encontrados no trabalho de SILVEIRA (2001), o Sol,
muito distante, ilumina a região do sistema Terra-Lua com raios luminosos praticamente
paralelos entre si, mas não exatamente paralelos ao plano da órbita da Lua. Importante
41
salientar que o diâmetro dos três corpos, bem como as distâncias entre seus centros, não estão
representados em escala.
Figura 5: Lua em órbita circular em torno da Terra. Figura 6: Posição relativa Sol-Lua- Terra
para as quatro fases principais da Lua.
3.3.4 Trajetória da Terra em Torno do Sol.
O próximo tópico abordado na oficina foi a respeito da trajetória da Terra em

torno do Sol. A trajetória elíptica e a excentricidade da mesma foram discutidas e debatidas
para uma elucidação da real trajetória da Terra em torno do Sol.
Segundo CANALLE (2003), pelos dados observacionais de Tycho Brahe, Kepler
descobriu que as órbitas dos planetas eram elípticas com baixíssima excentricidade, e não,
circulares, como até então se acreditava. O parâmetro utilizado para expressar a forma de uma
elipse é sua excentricidade. A figura abaixo representa uma elipse e seus elementos.
42
Figura 7: Elipse e seus elementos.
Foi debatido e mostrado que a excentricidade da Terra é muito pequena e de valor

igual a 0,02. Evidências observacionais foram apontadas para demonstrar que a órbita elíptica
da Terra não é tão excêntrica.
Figura 8: Elipse da órbita da terra. O ponto central é o centro da elipse e o ponto da direita é a posição de um dos
focos, o qual é ocupado pelo Sol.
Se a órbita da Terra fosse tão excêntrica teríamos que ver o tamanho aparente do
Sol mudar ao longo do ano. E se a órbita da Terra tivesse a excentricidade muito alta, quando
próximos do Sol, morreríamos com o calor e quando distante morreríamos com o frio.
Três métodos foram mostrados para o desenho correto da trajetória de um planeta
em torno do Sol.
a) Método do jardineiro:
O método do jardineiro consiste em escolher o tamanho do eixo maior (A) da
elipse, posteriormente determinar a distância entre os focos, ou seja, à distância F. A
excentricidade deve ser conhecida.
F = eA
Em seguida, descobrir qual o comprimento L do barbante a ser usado.
L=F+A
Para finalizar o método e desenhar a trajetória elíptica de um planeta em torno do
Sol, é necessário findar dois pregos, em uma superfície, separados pela distância F, envolver
as pontas dos pregos com um barbante e com um lápis sempre na vertical desenhar a elipse.
43
Figura 9: Elipse desenhada pelo método do jardineiro.
b) Método da mão livre:

Esse método consiste em desenhar a órbita de um planeta em torno Sol através do
conhecimento de sua excentricidade. De posse desse dado, escolhe-se arbitrariamente o valor
do eixo maior (A).
Em seguida, calcula-se o valor do eixo menor (B) através da expressão abaixo:
B=A 1 – e2
Com a descoberta de todos os parâmetros que integram a elipse, desenha-se à
“mão livre” a citada figura geométrica:
Figura 10: Elipse desenhada pelo método da mão livre.
c) Método usando o editor de texto “Word”:

Outra ferramenta mostrada para o desenho da órbita de um planeta em torno do
Sol, com resultados perfeitos, é utilizando o editor de texto “Word”.
44
Esse método consiste em usar o menu do citado programa e acionar

Inserir/Figuras/Auto formas/Formas básicas e clicar sobre a figura da elipse.
Com a figura desenhada na tela de trabalho do programa, clica-se com o botão
direito sobre a elipse e escolhe-se a opção “formatar auto-forma”, em seguida na tela posterior
escolhe-se o valor da altura e da largura da elipse.
Figura 11: Elipse desenhada pelo método usando o editor de texto “Word”.
3.3.5 Construção de uma luneta astronômica.
Avançando nas atividades da oficina, foi construída uma luneta astronômica onde
se buscou discutir seus elementos constituintes, sua fundamentação teórica relacionada ao
estudo da Óptica Geométrica, e seu manuseio.
I) Introdução teórica:
Chamamos genericamente de lunetas, os instrumentos ópticos utilizados para a
observação de objetos afastados. Quando utilizados para observar astros, são denominadas
lunetas astronômicas (CALÇADA e SAMPAIO, 1985).
Podemos considerar que a luneta astronômica é basicamente uma associação
coaxial de duas lentes convergentes colocadas dentro de um tubo, cujo interior é pintado de
negro. A lente que fica voltada para o objeto (astro) é a objetiva da luneta, enquanto a que fica
junto ao olho do observador é a ocular.
O esquema da figura mostra que a objetiva forma, do objeto infinitamente
afastado, uma imagem real invertida i1, no seu plano focal (com base no foco imagem 1). A
ocular funciona como simples lupa, fornecendo uma imagem final i2 virtual em relação ao
objeto observado.
45
Figura 12: Esquema da marcha dos raios que formam a imagem na luneta astronômica.
No caso de instrumentos para observação ao longe, o ângulo visual considerado é

aquele segundo o qual um observador com o olho no lugar da objetiva vê o objeto no infinito
à vista desarmada. O valor de sua tangente que usaremos adiante pode ser expresso por:
0=
Na lupa, a tangente do ângulo , segundo o qual o observador vê a imagem

fornecida pela ocular, é expressa por:
0 =
O aumento visual ou angular da luneta é dado pela relação entre as tangentes dos
ângulos visuais α e α0:
G=
Substituindo 0, vem:
G=
46
Em condições normais, a imagem final se forma no infinito, isto é, di → infinito.

Então, o aumento visual nominal da luneta é expresso pela relação entre as distâncias focais
da objetiva (f0b) da ocular (f0c):
GN =
Observe que, para a luneta apresentar um aumento visual elevado, o valor da

distância focal da objetiva deve ser o máximo possível e o da ocular o mínimo possível. Por
isso, as boas lunetas possuem objetivas com distância focal da ordem de metros e oculares
com distância focal da ordem de centímetros (CALÇADA e SAMPAIO,1985).
Figura 13: Telescópio do século XIX. Figura 14: Telescópio do Observatório Kitt Peak, no
Havaí.
II) Materiais utilizados:

a) 2 tubos de PVC, um com 41 cm de comprimento e 4 cm de diâmetro e outro
com 39 cm de comprimento e 5 cm de diâmetro;
b) 1 lente de óculos com 2 graus positivos e diâmetro de 5cm;
c) 1 lente de monóculo (lambe-lambe);
d) borracha;
e) 1 unção de cano PVC de 5 cm de diâmetro;
f) 2 pregos de ½ polegada e 1 prego de 1 polegada;
g) 2 cantoneiras;
h) 4 porcas do tipo borboleta;
i) 1 garrafa PET de 2 litros;
j) 1 pedaço de cartolina preta.
III) Procedimentos para construção do telescópio:
47
Inicialmente precisamos encaixar um tubo de PVC no outro, para que isso seja
realizado sem folga, devemos colar uma tira de borracha no entorno do final do tubo de 4 cm
de diâmetro, e na parte interna do final do tubo de 5 cm de diâmetro, como o mostrado na
figura 1 a seguir:
Figura 15: Tubos de PVC utilizados no corpo do telescópio.
A seguir, fazemos um furo no tubo de 5 cm de diâmetro a uma distância de 16 cm

da ponta que tem a borracha colada, para que posteriormente sirva para a fixação da base.
Após realizar essa tarefa, passa-se por esse orifício um prego de ½ polegada e o
prende-se na cantoneira com o auxílio da porca borboleta, como se pode observar na figura 2.
Agora se realiza o procedimento de passar um tubo pelo outro. A lente objetiva
tem um foco de 50 cm, um tubo dentro do outro fará com que o corpo do telescópio passe
desse valor facilmente.
Resolvido o problema do corpo do telescópio, as lentes agora serão acopladas no
mesmo. Uma lente de óculos de 2 graus positivo servirá como a lente objetiva. Ela deve ser
acoplada com o auxilio da unção de canos. A lente deve ter o diâmetro de 5 cm para que se
encaixe perfeitamente na unção de cano, e deve ser colocada a parte convexa virada para o
final da luneta, ou seja, para o objeto que se deseja observar. Como o mostrado na figura 2:
Figura 16: Cantoneira fixada no corpo do telescópio e

unção de cano que serve de encaixe para a lente objetiva.
48
A lente ocular será uma lente utilizada em monóculos (lambe-lambe), ela deve ser
acoplada na outra extremidade do telescópio, no tubo de 4 cm de diâmetro. Para essa fixação
se utiliza o próprio corpo do monóculo. Pode ser substituída pela lente ocular de câmeras
fotográficas analógicas.
Para se eliminar a aberração cromática na lente objetiva, confecciona-se um
pequeno diafragma que tem a função de deixar passar pelo seu centro somente alguns raios de
luz, evitando-se assim a aberração cromática. Ele deve ser feito com papel escuro, e com
diâmetro de 5 cm, o furo no seu centro deve ter o diâmetro de 2,5 cm (diâmetro de uma
moeda de 50 centavos). Como o mostrado na figura 3 abaixo:
Figura 17: Lente de óculos, lente ocular de câmeras

analógicas, e diafragma.
Após a montagem dos elementos, falta apenas a confecção da base do telescópio.

Para isso, prende-se outra cantoneira na que já está presa no corpo do telescópio. Um parafuso
de 1 polegada e duas porcas borboletas devem ser utilizadas para esse procedimento.
No outro furo da cantoneira, prende-se com um parafuso de ½ polegada e com
uma porca borboleta, uma tampa de garrafa PET. Enche-se a garrafa PET de água e esta
servirá de tripé para o telescópio já montado, como o mostrado na figura 4:
Figura 18: Telescópio astronômico.

49
IV) Instruções de uso:

a) nunca apontar diretamente para o Sol, pelo risco de queima da retina do
observador, e derretimento da lente ocular por ser de plástico;
b) observar a Lua somente nas fases minguante e quarto crescente, pois na fase
cheia, dada a incidência frontal de luz solar o contraste necessário para a visualização das
crateras e montanhas, não se forma.
3.3.6 Glossário Astronômico.
Finalizando a oficina, foi abordado, discutido e construído, junto com os alunos,

um glossário astronômico. O objetivo da construção do glossário é a fixação de termos
básicos ligados ao estudo da astronomia básica.
Através do glossário, buscou-se mostrar aos alunos um conjunto de palavras que
normalmente são usadas em textos ligados a astronomia básica. Muitos dos alunos não sabiam
ou tinham conceitos errôneos a respeito sobre alguns termos.
O glossário é composto por 31 termos, todos ligados a astronomia básica:
GLOSSÁRIO ASTRONÔMICO:
Anã Branca: Espaço Fechado:

Ano luz: Estrela Binária:
Antipartícula: Estrela de Nêutrons:
Asteróides: Estrela Cefeida:
Bola de Fogo Primordial: Fóton:
Buraco Negro: Fotosfera:
Chuva de Meteoros: Galáxia:
Cinturão de Asteróides: Halo:
Cometa: Meteoro:
Conservação da Energia: Nebulosa:
Cosmologia: Núcleo Galáctico:
Efeito Doppler: Pulsar:
Entropia: Quasar:
Espaço Aberto: Supernova:
50
Teoria da Nebulosa: Vermelha Gigante:

Teoria do Big Bang:
51
4 RESULTADOS OBTIDOS APÓS A OFICINA
Um posterior questionário foi proposto aos alunos para se quantificar e avaliar o

que cada aluno absorveu de conhecimento no decorrer da oficina. O questionário foi
construído com perguntas similares ao do primeiro proposto, e também se buscou avaliar a
qualidade da oficina.
Os alunos responderam ao citado questionário rapidamente e mais uma vez não
foi pedido aos mesmos que se identificassem. Quatro questões foram propostas para se avaliar
a eficiência da oficina:
1. Discorra sobre o porquê as fases da Lua ocorrem.
2. Qual o princípio de funcionamento de uma luneta astronômica?
3. Desenhe a trajetória da Terra em torno do Sol.
4. A oficina contribuiu de forma satisfatória para seu entendimento sobre os
conceitos propostos?
4.1 Os dados.
As respostas apresentadas no questionário final foram categorizadas de acordo
com a semelhança em desenhos e conceitos apresentados pelos alunos nas questões.
Questão 1: Discorra sobre o porquê as fases da Lua ocorrem.
Quanto a esta primeira questão, quase todos os 43 alunos responderam de forma
satisfatória e concisa. Abaixo um quadro expositivo demonstra a quantidade de alunos que
responderam de forma correta a questão proposta.

Classificação Exemplo Nº de Respostas
Conhecimento sobre a Identificaram as quatro fases da Lua e 34
ocorrência das fases da explicaram que sua ocorrência é devido
Lua. à diferença de iluminação que a mesma
recebe do Sol.
Apenas identificaram as Citaram as quatro principais fases da 7
quatro fases da Lua. Lua.
respostas não relacionadas ao fato
52
Questão 2: Qual o princípio de funcionamento de uma luneta astronômica?

Essa pergunta demonstrou que os alunos assimilaram os conceitos ópticos relacionados à
construção e funcionamento de uma luneta astronômica. Evidenciou-se a compreensão de
quais são as partes integrantes do instrumento.

Conhecimento sobre as Identificaram apenas as partes 8
partes integrantes de uma integrantes da luneta, como suas lentes.
luneta astronômica.
Conhecimento sobre as Citaram como partes integrantes lentes e 32

partes integrantes e que seu aumento visual é dado pela
funcionamento de uma relação entre as distâncias focais das
luneta astronômica. lentes.
Questão 3: Desenhe a trajetória da Terra em torno do Sol.

No questionário inicial ficaram evidenciados os conceitos equivocados dos alunos
a respeito da figura geométrica que representa a trajetória da Terra em torno do Sol. Após a
construção correta da trajetória elíptica terrestre, a maioria dos alunos, através de suas
respostas no questionário final, confirmaram a assimilação da trajetória realizada pela Terra
em torno do Sol.
Apresentaram conhecimento Identificaram a trajetória elíptica 5
da trajetória correta da Terra demonstrando seu desenho com a
em torno do Sol. excentricidade correta.
Apresentaram apenas Identificaram a trajetória elíptica 35

conhecimento da trajetória demonstrando seu desenho com a
elíptica terrestre sem excentricidade incorreta.
apontar a excentricidade
53
correta.

Questão 4: A oficina contribuiu de forma satisfatória para seu entendimento sobre os

conceitos propostos?
Quanto a esta pergunta, todos os alunos consideraram satisfatória a oficina. Ficou
ressaltado o interesse dos mesmos pelos conceitos que foram abordados. Consideram ainda
importante conhecer como o universo se comporta e quais instrumentos são utilizados para
sua observação.
Outro ponto a ser ressaltado, foi a ampla participação dos alunos, que demonstrou
que aulas através de experimentação tornam-se mais agradáveis e produtivas para a
construção do conhecimento.
54
5 CONCLUSÕES
Nesse estudo, teve-se como objetivo investigar como o ensino de Astronomia está
sendo feito no Brasil, bem como a utilização de uma oficina que propõe, através de
experimentação, o ensino de conceitos ligados à Astronomia básica. Relacionou-se os
conceitos que os alunos tinham a respeito de assuntos relevantes em Astronomia básica,
revelados através de um questionário inicial, com a assimilação dos conhecimentos passados
através da oficina, que foi medida através de um posterior questionário.
Com a análise dos cursos de graduação com ênfase no ensino de Física e sobre
como a Astronomia está sendo abordada nos currículos das universidades e no ensino médio,
verificou-se uma deficiência em carga horária e ausência em muitas instituições de ensino de
disciplinas que tenham como foco a Astronomia. Esse déficit reflete-se na qualidade de
formação docente e resulta em aulas de baixa qualidade em diversos níveis educacionais.
Através desse trabalho verificou-se um número significativo de alunos que
desconhecem o esclarecimento a respeito de alguns fenômenos astronômicos que os rodeiam.
Porém, o estudo demonstrou interesse por parte dos mesmos no citado tema, a
experimentação aproximou os alunos de conceitos ligados a Astronomia como a forma de
observação dos astros e explicação de fenômenos astronômicos.
Em relação à aplicação da oficina, os resultados foram satisfatórios como
demonstrado através do questionário aplicado posteriormente. Muitos dos erros conceituais
foram retificados pelos alunos comprovando a eficiência da proposta de lecionar Astronomia
básica através de experimentação, na qual fenômenos astronômicos do cotidiano possam ser
discutidos com os alunos.
Através da oficina, pode-se discutir diversos temas da Física, como Óptica,
Mecânica Celeste, Física Térmica na explicação da teoria do Big Bang, ressaltando que o
ensino de Astronomia está em conexão com os demais temas da Física, demonstrando sua
relevância no programa curricular das instituições de ensino em geral.
O estudo da Astronomia se faz necessário, pois além de proporcionar um grande
espaço para interdisciplinaridade, principalmente com a Física, Química, Matemática,
Geologia, Meteorologia e Biologia, ela pode ser utilizada como eixo norteador para que o
professor chame a atenção dos alunos, pois é um dos temas que mais os atraem.
Ficou evidenciado neste trabalho, que a inexistência de uma disciplina específica
de Astronomia causa uma forte distorção no que deve ser ensinado e o que realmente se
55
ensina, no ensino médio. Os alunos desconhecem conteúdos básicos que deveriam ser
trabalhados desde o ensino fundamental, porém, devido principalmente à precariedade de
professores aptos para ministrar esses conteúdos, os alunos trazem esta deficiência até as
séries do ensino médio.
Em resumo, foi revelada uma deficiência encontrada nos alunos do 2° ano do
ensino médio em relação a conceitos básicos em Astronomia, porém pode ser superada
através de uma oficina de curta duração, na qual conceitos ligados a Astronomia foram
debatidos através de experimentação trazendo resultados satisfatórios.
56
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A Importância Da Astronomia Suporte para Cap 2

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

EGNALDO PINHEIRO VIDAL JUNIOR

O ENSINO DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DE

O ENSINO DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DE

Monografia apresentada ao Curso de Física do

Orientação: Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva

O ENSINO DE ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DE

Monografia apresentada ao Curso de Física

Aprovada em: 04/ 03/ 2010

Prof. Dr. Emerson Mariano da Silva

Prof. Dr. Francisco Sales Ávila Cavalcante

Prof. Msc. Marcos Antônio Tavares Lira

A Deus, por ter me dado a chance de vislumbrar o universo.

A Juliana Lima Albuquerque por ter me ajudado neste trabalho.

À meus colegas de graduação, especialmente a Antônio Geovan de Araújo Holanda Guerra,

Palavras – chave: Astronomia – ensino, fenômenos.

ABRAPEC – Associação Brasileira em Pesquisa em Educação em Ciências

A – Eixo maior da elipse

Figura 01 – A Evolução do universo segundo a teoria do Big Bang........................................42

Figura 02 – A Lua na sombra da Terra durante um eclipse lunar.............................................43

Figura 03 – Fotos de um eclipse lunar......................................................................................43

Figura 04 – A sombra da Lua se projeta na Terra durante o eclipse solar................................43

Figura 05 – Representação de um eclipse solar........................................................................44

Figura 06 – Lua em órbita circular em torno da Terra..............................................................45

Figura 07 – Posição relativa Sol-Lua-Terra para as quatro fases principais da Lua.................45

Figura 08 – Elipse e seus elementos.........................................................................................45

Figura 09 – Elipse desenhada pelo método do jardineiro.........................................................47

Figura 12 – Esquema da marcha dos raios que formam a imagem na luneta...........................49

Figura 13 – Telescópio do século XIX.....................................................................................50

Figura 18 – Telescópio astronômico.........................................................................................53

Tabela 01 – Freqüência de aparecimento de algumas palavras nos títulos ou palavras-chaves

Tabela 04 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 1.............................37

Tabela 05 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 2.............................38

Tabela 06 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 3.............................39

Tabela 07 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 4.............................40

Tabela 08 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 5.............................41

Tabela 09 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 1.............................55

Tabela 10 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 2.............................56

Tabela 11 – Representação das categorias, exemplos e dados da questão 3.............................56

Gráfico 02 – Abordagem dos docentes de tópicos relacionados à Astronomia............................28

Gráfico 03 – Quantidade de artigos do SNEF relacionados à Astronomia............................................34

Gráfico 04 – Quantidade de artigos do SAB relacionados à Astronomia.....................................34

Gráfico 05 – Soma da produção de trabalhos no SNEF e na SAB...............................................35

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS........................................................................07

2.1. Sobre o ensino de Física no Brasil...................................................................................15

2.2. Importância do ensino de Astronomia............................................................................17

2.5. Alternativas para melhoria do ensino de Astronomia...................................................24

2.6. Publicações relacionadas ao ensino de Astronomia.......................................................28

3.1. Sobre a proposta da oficina.............................................................................................33

3.3. Análise dos Resultados da Aplicação do Questionário..................................................34

3.4. A Proposta de Oficina......................................................................................................37

4 RESULTADOS OBTIDOS APÓS A OFICINA...........................................................51

O ensino de Astronomia pode ser iniciado pela observação do céu, começando

O presente trabalho visa uma abordagem do ensino de Astronomia no ensino

2.1 Sobre o ensino de Física no Brasil.

MOREIRA (2000) realiza uma retrospectiva do ensino de Física no Brasil no qual

proposto nas competências e habilidades dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs

Conforme os autores, de um modo geral, constata-se que o uso das atividades

2.2 Importância do ensino de Astronomia.

A Astronomia é objeto de estudo do homem há vários séculos. A busca do

É crescente a presença da Astronomia em programas escolares, nos meios de

AMARAL (2008), ao analisar algumas instituições públicas federais de ensino

2.4 Avaliação dos livros didáticos relacionados com a Astronomia.