UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS, BIOLÓGICAS E DA TERRA
LICENCIATURA EM FÍSICA

GUSTAVO BESSE MASSINI

A FÍSICA FORENSE COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM: UMA

PROPOSTA PARA O ENSINO MÉDIO

Santo Antônio de Pádua - RJ

2022
 GUSTAVO BESSE MASSINI

A FÍSICA FORENSE COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM: UMA

PROPOSTA PARA O ENSINO MÉDIO

Trabalho de conclusão de curso

apresentado ao curso de Licenciatura
em Física da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial
para obtenção do título de Licenciado
em Física.

Orientador:
Prof. Dr. Juan Lucas Nachez

Santo Antônio de Pádua - RJ

2022
 GUSTAVO BESSE MASSINI

A FÍSICA FORENSE COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM: UMA

PROPOSTA PARA O ENSINO MÉDIO

Trabalho de conclusão de curso

apresentado ao curso de Licenciatura
em Física da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial
para obtenção do título de Licenciado
em Física.

Aprovado em ____ de ______________ de 2022.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Prof. Dr. Juan Lucas Nachez (Orientador) - UFF

_____________________________________________
Prof. Dr. Marciano Alves Carneiro - UFF

_____________________________________________
Prof. Dra. Maria Carmem Morais - UFF

Santo Antônio de Pádua - RJ

2022
Dedico este trabalho a todas as pessoas
que acompanharam meus primeiros
passos na vida acadêmica, e, que
torceram por mim nesta etapa tão
importante para meu crescimento tanto
pessoal quanto profissional. Minha
gratidão eterna à minha família, amigos e
meu estimado orientador que sempre
acreditou em meu potencial e força de
vontade.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus que é minha fonte de motivação diária para

enfrentar todos os desafios da vida. E agradeço também a minha família que sempre
esteve ao meu lado, em especial a minha mãe e ao meu pai que sempre
incentivaram e não deixaram desistir, pois foi com vocês que aprendi o real
sentimento de simplicidade, honestidade e respeito.
Ao professor Juan Lucas Nachez pela dedicação e parceria durante os
inúmeros encontros para a realização deste trabalho. Minha eterna gratidão por ter
sido seu orientando e por poder contar com tua sabedoria nessa trajetória tão
especial em minha vida.
A todos os professores que fizeram parte desse momento tão especial em
minha carreira profissional. E não poderia deixar de agradecer aos meus colegas de
curso, que durante esse tempo pude aprender um pouco com todos. Os momentos
que juntos partilhamos ao longo desses 4 anos e meio estarão sempre guardados
em minha memória.
A honestidade foi e será sempre a arma decididamente mais forte para todas as
lutas da humanidade que vive e progride.

Enrico Fermi
 RESUMO

O ensino de física nas escolas torna-se desinteressante e pouco atrativo na medida

em que é praticado sem uma contextualização, ou seja, sem a ligação com os
elementos que motivam a própria existência da ciência. Por isso, o presente trabalho
aborda a utilização da física forense como ferramenta de aprendizagem do ensino
de física. Sabendo que vários temas relacionados ao cotidiano podem ser
abordados por meio dessa área do conhecimento, foram trabalhadas as questões
dos acidentes de trânsito, análises de croqui esquemático e velocidade crítica em
curvas. Assuntos que fazem parte do dia a dia dos estudantes. Mas antes das
aplicações das questões foi introduzido o que é física forense, onde ela está
presente, o papel do perito criminal e como são as investigações. Dessa forma, os
alunos perceberam que trata-se de uma área muito importante para a justiça, uma
vez que o profissional precisa elucidar um problema, como por exemplo um acidente
de trânsito que irá ser analisado pelo juiz responsável. O projeto de pesquisa foi
desenvolvido no colégio CEPRA, que é da rede particular de ensino da cidade de
Santo Antônio de Pádua. A aula diversificada foi realizada para o 1º ano do ensino
médio uma turma com 28 alunos. A aula foi dividida em dois momentos: o primeiro
momento é a parte introdutória que aborda sobre física forense, alguns vídeos e a
revisão de conceitos da física. No segundo momento foram colocados as questões
para que os alunos incorporem o papel de perito criminal, ou seja, “brinquem de ser
perito” para resolverem as situações propostas. Esta proposta de aula teve uma
aceitação pelos discentes, pois durante a aula muitos participaram efetivamente e ao
final disseram que gostaram de ser peritos por algum instante. Isso evidencia uma
percepção de que esta metodologia foi um inspiração para o entendimento da física.

Palavras-Chave: Ensino de Física, Física Forense, Acidentes de Trânsito.

 ABSTRACT

The teaching of physics in schools becomes uninteresting and unattractive to the

extent that it is practiced without a contextualization, i.e., without the connection with
the elements that motivate the very existence of science. Therefore, this paper
discusses the use of forensic physics as a learning tool for teaching physics.
Knowing that several themes related to everyday life can be addressed through this
area of knowledge, the issues of traffic accidents, schematic sketch analysis, and
critical speed in curves were addressed. These are subjects that are part of the
students' day to day life. But before the application of the questions, it was introduced
what forensic physics is, where it is present, the role of the criminal expert and how
investigations are carried out. This way, the students realized that this is a very
important area for justice, since the professional needs to elucidate a problem, such
as a traffic accident that will be analyzed by the judge in charge. The research project
was developed at CEPRA, a private school in the city of Santo Antônio de Pádua.
The diversified class was held for the first year of high school, a class with 28
students. The class was divided in two moments: the first moment is the introductory
part, which deals with forensic physics, some videos and a review of physics
concepts. In the second moment the questions were posed so that the students
could incorporate the role of a criminal expert, that is, "play at being an expert" to
solve the proposed situations. This class proposal was accepted by the students,
because during the class many of them participated effectively, and at the end they
said they enjoyed being experts for a while. This shows a perception that this
methodology was an inspiration for the understanding of physics.

Keywords: Teaching Physics, Forensic Physics, Traffic Accidents.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - a) Choque perfeitamente elástico. b) choque perfeitamente inelástico. 24

Figura 2 - Fases de colisão de automóveis. 26
Figura 3 - Croqui de um acidente 28
Figura 4 - Veículo realizando uma curva 30
Figura 5 - Determinando o raio da curva. 31
Figura 6 - Centro Educacional Professor Ruy Azevedo. 33
Figura 7 - Croqui esquemático do acidente de trânsito. 35
Figura 8 - Esquema representando uma colisão de automóveis. 36
Figura 9 - a) - Retirado do Google Maps. Figura b) - Retirado do Google Maps 37
 LISTA DE ABREVIATURAS

ABS Antilock Braking System

CTB Código de Trânsito Brasileiro
BNCC Base Nacional Comum Curricular
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
CEPRA Centro Educacional Professor Ruy Azevedo
CSI Crime Scene Investigation
OMS Organização Mundial da Saúde
DCE Diretrizes Curriculares da Educação
PCQM Princípio da Conservação da Quantidade de Movimento
UFF Universidade Federal Fluminense
 LISTA DE SÍMBOLOS

∆𝑆 Variação de Espaço
µ Coeficiente de Atrito

≈ Aproximadamente
Raiz Quadrada

= Igual
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO………………………………………………………………..………….13

2 REFERENCIAL TEÓRICO……………………………………………………..……….15

2.1 ENSINO DE FÍSICA………………………………..………………………………….15

2.2 CIÊNCIA FORENSE……………………………………………………………….….18

2.3 FÍSICA FORENSE………………………………………………..……………….…..20

2.4 REVISÃO DOS CONCEITOS DA FÍSICA………………………………………….23

2.4.1 COLISÃO E QUANTIDADE DE MOVIMENTO LINEAR…………………..…...23

2.4.2 O PRINCÍPIO DA CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE MOVIMENTO

(PCQM)......................................................................................................................25

2.4.3 LEVANTAMENTO DO LOCAL E DO CROQUI……………………………….....27

2.4.4 FORÇA DE ATRITO E EQUAÇÃO DE TORRICELLI…………………………..28

2.4.5 VELOCIDADE CRÍTICA EM CURVAS……………………………………………29

3 METODOLOGIA……………………………………..…………………………………..32

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA……………………………………………….32

3.2 DESCRIÇÃO DA ESCOLA……………………………………………………….….33

3.3 PÚBLICO ALVO…………………………………………………………………...…..34

3.4 DESCRIÇÃO DA AULA………………………………………………………..……..34

3.5 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES……………………………………………….……34

3.6 AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………37

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS……………………………………………………..….39

4.1 ANÁLISE DA AULA E DAS ATIVIDADES……………………………………...….39

4.2 DISCUSSÃO PÓS-AULA………………………………………………………..……41

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS……………………………………………………….……42

REFERÊNCIAS…………………………………………………………………………….43

APÊNDICE…………………………………………………………………………….……45

ANEXOS…………………………………………………………………………………….47
1 INTRODUÇÃO

O cenário educacional das escolas brasileiras está mudando de maneira

significativa nas transformações que ocorrem ao longo dos anos. Especificamente, o
papel do professor no processo educativo e de aprendizagem dos estudantes.
Tradicionalmente o ensino de física está frequentemente centralizado em sala de
aula, em conteúdos sem contextualização e sem interdisciplinaridade conforme a
nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) exige. Assim desencadeando um
desinteresse por parte dos alunos pela disciplina de física, por ser uma aula em que
o discente não consegue visualizar como as equações estão modelando os
fenômenos da natureza (Antunes, 2018).
No estudo das ciências físicas e naturais, há uma demanda persistente por
parte dos alunos para ver essas ciências em ação em seus cotidianos (Lucena,
2014). Então, compete ao professor criar um ambiente propício à aprendizagem por
meio da coleta de pensamentos e ações dos educandos, ou, dito de outra forma, os
educadores devem atentar para a necessidade de os alunos colocarem em prática
seu aprendizado (Antunes, 2018).
O docente desempenha um papel essencial na utilização de recursos
pedagógicos alternativos, devendo atuar como um guia e mediador no processo de
aprendizagem, permitindo que o estudante avance para competências cada vez
mais complicadas até que possa desempenhá-las independentemente. Com isso, o
professor deve buscar métodos que facilitem a construção do conhecimento e,
consequentemente, um melhor aprendizado (Tenório et al, 2014).
A criminalística, também chamada de ciências forenses, é definida como a
ciência destinada à observação, a interpretação e descrição de situações detectadas
em locais de crime (Tonietto et al, 2013). O uso das ciências forenses se faz uma
ferramenta importante para o ensino de física, por ser trabalhar a contextualização e
a interdisciplinaridade. O tema promove as investigações de danos, mortes e crimes
inexplicáveis. Contribui na elucidação de como ocorreu determinado delito,
auxiliando a verificar os seus intervenientes por meio do estudo da prova material
recolhida na esfera da investigação criminal (Souza, 2016).

13
 Situações de acidentes de trânsito, análise de croqui esquemático e
velocidade crítica em curvas pode ser uma forma de discutir o ensino de física, pois
é algo que está no cotidiano dos discentes, e com o tema física forense pode-se
refletir sobre a conscientização da segurança de trânsito, como por exemplo a
importância do uso do cinto de segurança (Silva, 2019). Dessa forma, aumenta o
estímulo e senso-crítico, sendo um estudo com base na realidade, não só apenas
em fórmulas e cálculos, o mesmo estando em acordo com as competências dos
Parâmetros Curriculares Nacionais PCN, que são: representação, comunicação,
investigação, compreensão, contextualização sócio-cultural (MEC/SEB, 2006, p.52).
Dentre as aplicações percebe-se que na física forense há fortemente o uso do
método investigativo, o conhecimento trazido pelos estudantes são essenciais na
identificação de inúmeros problemas, alguns deles como o de acidente de trânsito
(Baeta, s.d).
Desta forma, o objetivo deste trabalho é preparar uma aula diversificada de
física, trabalhando a contextualização por meio de problemas de acidentes de
trânsito que acontecem no cotidiano. É usar a Física Forense como ferramenta de
aprendizagem, e assim deixar o conteúdo mais dinâmico e atraente para que os
estudantes possam participar. A metodologia aplicada foi uma aula realizada para o
1º ano do ensino médio do Centro Educacional Professor Ruy Azevedo - CEPRA.
No planejamento da aula foram inseridos vídeos, momento de discussão, revisão de
conceitos da física: colisão, quantidade de momento linear, velocidade crítica em
curva, atrito e entre outros. E foram colocados três questões para que os alunos
"brinquem de ser perito”, nas atividades são trabalhados concepções como
acidentes de trânsito, análise de um croqui esquemático e determinação da
velocidade crítica em uma curva.

14
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo serão abordados os tópicos que nortearam a construção do
estudo e entendimento do mesmo. Serão abordados os temas na seguinte
sequência: Ensino de Física, Ciência Forense, Física Forense, e Revisão dos
Conceitos da Física.

2.1 ENSINO DE FÍSICA

O Ensino de Ciências deve desenvolver o pensamento lógico e a vivência de
momentos de investigação, além de permitir o aprendizado dos conceitos básicos
das ciências naturais, conhecimentos, experiências, habilidades convergindo para a
evolução das capacidades de visualização, reflexão, criação, formação de valores,
julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação (Souza, 2016). De
acordo com o Brasil (2018), a educação básica deve direcionar à formação e ao
desenvolvimento global, significa ter um olhar singular e plural para os adolescentes,
promover um ensino ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno.
Segundo MEC/SEF,
Investigar tem, contudo, um sentido mais amplo e requer ir mais longe,
delimitando os problemas a serem enfrentados, desenvolvendo habilidades
para medir e quantificar, seja com réguas, balanças, multímetros ou com
instrumentos próprios, aprendendo a identificar os parâmetros relevantes,
reunindo e analisando dados, propondo conclusões (MEC/SEF, 1998, p.24).

Quando estimula o discente a construir seu conhecimento, favorece de forma

indireta o crescimento autônomo e a melhora do pensamento crítico, ocasionando
pessoas capazes de interagir fora do contexto escolar. O processo de investigar faz
que o aluno se interesse pelo assunto em questão, e o mesmo acaba pesquisando e
compreendendo melhor o conteúdo, também reforça a questão do pensamento
organizacional de ideias dos alunos (Souza et al., 2017).
Nas práticas pedagógicas, Jean Piaget (1896 - 1980) destaca a importância
de um problema para o começo da construção do conhecimento. Ao tratar essa
questão em sala de aula e motivar os alunos a resolverem, é o grande divisor de
águas entre o ensino expositivo preparado pelo professor e o ensino que
proporciona condições para o estudante pensar e construir seu aprendizado
(Carvalho et al., 2013). Com isso, a aprendizagem deve enfatizar a aplicação dos

15
conceitos na própria vida, nos projetos de vida e no ambiente de trabalho,
promovendo a liderança dos alunos diante de questões como consumo, energia,
segurança, meio ambiente, saúde, trânsito entre outras (Brasil, 2018). Entretanto,
este trabalho está de acordo com o que a nova BNCC pede para trabalhar:
contextualização, interdisciplinaridade e protagonismo.
No contexto educacional da física se dá através do interesse de entender os
fenômenos físicos ou até mesmo estimular alguns acontecimentos. Assim a escola
se torna um vetor de transmissão dos conhecimentos físicos de forma a induzir,
incentivar e possibilitar conhecimentos pertinentes para a vida dos alunos (Silva,
2019).
Sabe-se a dificuldade dos discentes no processo ensino aprendizagem de
física, assim como todas as disciplinas da área de ciências exatas. Isso se deve pela
falta de introdução dos conteúdos estudados, ou seja, a ausência da
contextualização como a questão histórica e a aplicabilidade que poderiam tornar o
ensino de física mais rico e interessante (Lucena, 2014). E o ensino expositivo que o
aluno é o agente receptor, e o professor é o detentor da fala e de toda linha de
raciocínio. Isto não desenvolve a capacidade crítica do educando interpretar e de
interagir, sendo um processo sem relevância para os alunos (Carvalho et al., 2013).
Segundo o MEC/SEF (1998) a apresentação de conceitos, leis e fórmulas de
forma desconexa, distanciando-os do mundo vivido pelos alunos e professores,
resultando em vazios sem sentido, é uma característica comum no ensino de física.
Privilegia a teoria e a abstração desde o início, em detrimento de um
desenvolvimento gradual da abstração que, no mínimo, se baseia na prática e em
exemplos concretos. Enfatiza o uso de fórmulas em situações artificiais,
desvinculando a linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu
significado físico. Insiste na utilização de exercícios repetitivos, alegando que a
aprendizagem ocorre por meio da automatização ou memorização e não da
construção do conhecimento por meio de habilidades adquiridas.
O estudante visualiza a física como um aglomerado de fórmulas e cálculos
para desenvolver. A física é profundamente mais do que apenas fórmulas e cálculos
é uma ciência que descreve os fenômenos da natureza, fazendo uso da principal

16
ferramenta a matemática, e toda descoberta é um avanço no conhecimento e traz
também novas perguntas, assim sendo a ciência nunca para de evoluir, e com isso
os sistemas tecnológicos vão se modernizando. Por isso, a visão da física tem que
ser construída para a formação de um cidadão atuante e crítico que possa entender,
intervir e participar efetivamente dos compromissos diários (Silva, 2019).
A Física se trata de uma ciência fundamental e importante para compreensão
dos fenômenos que acontecem na natureza, permitindo analisar, conceituar,
mensurar, aplicar e desenvolver (Silva, 2019). É uma das ciências da natureza que é
responsável pelo estudo da mecânica, a qual é um segmento muito importante para
compreender como os corpos se movimentam, as causas dos movimentos,
quantidade de energia, quantidade de movimento e colisões entre objetos
(Cavalheiro, 2018).
A escolha do fenômeno ou da área a ser estudada deve ser do universo
vivencial do aluno, e é de extrema importância para o processo de ensino
aprendizagem contextualizado, o fato de usar situações problemas que estejam
presentes na vida do aluno propicia soluções mais criativas que são mais
significativas e motivadora do que problemas artificiais. A problematização não é
apenas uma maneira de causar interesse, mas um momento em que se procura
fazer ligações do conteúdo com a realidade dos alunos (Lucena, 2014).
A mecânica área da física permite ampliar o conhecimento a partir de
situações práticas e vivenciais da vida do aluno, pelo fato da mecânica trabalhar
com fenômenos na escala do macroscópico, com situações do cotidiano e fáceis de
serem observadas pelos estudantes (Lucena, 2014). Conforme o MEC/SEF:
“... mecânica passa a ser associada às competências que permitem, por
exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos, identificando
seus “motores” ou as causas desses movimentos, sejam carros, aviões,
animais, objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento
do ar. Nessa abordagem, a Mecânica permite desenvolver competências
para lidar com aspectos práticos, concretos, macroscópicos e mais
facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo que propicia a compreensão de
leis e princípios de regularidade, expressos nos princípios de conservação”
(MEC/SEF, 2007, p.17).

De acordo com o MEC/SEF (1998), o tratamento da Mecânica pode ser o

ambiente ideal para promover o conhecimento de uma perspectiva macroscópica

17
prática e experiencial, evitando as modelagens mais abstratas do mundo
microscópico. Isso implicaria olhar para a relação entre forças e movimentos com
base em cenários do mundo real, debatendo tanto a quantidade de movimento
quanto as causas da variação no próprio movimento. Além disso, é na Mecânica que
se expressa mais claramente a existência de princípios gerais, expressos em leis de
conservação, tanto em termos de quantidade de movimento como de quantidade de
energia, que são conceptualmente essenciais ao desenvolvimento de toda a física.
No entanto, o uso de metodologias ativas é fundamental para o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos e bem como a atuação eficaz e responsável do
docente em ministrar o conteúdo. Muitas ações podem ser investidas na sala de
aula, como por exemplo, aulas experimentais no ensino de física têm sido
destacadas por autores por ser essencial no processo de aprendizagem, e o uso das
ciências forenses como ferramenta para aprender a física, além de mostrar como a
física está no cotidiano dos alunos, e isso promove um interesse em como elucidar
problemas envolvendo acidentes de trânsito, análise de crimes e interpretação de
problemas (Silva, 2019).
Com isso, é necessário buscar alternativas pedagógicas e curriculares que
melhorem o ensino de ciências, em particular o de Física, inserindo o conceito de
interdisciplinaridade como ferramenta de articulação de diferentes saberes
disciplinares na escola e na vida. Essa interdisciplinaridade não nega a organização
disciplinar, mas estabelece condições para que as disciplinas estabeleçam relações
dinâmicas (Souza, 2016).

2.2 CIÊNCIA FORENSE

Desde a antiguidade, quando delitos ocorriam nas aldeias ou antigas
civilizações, pessoas que agiam de forma inadequada ou situações inesperadas, os
líderes se incumbiam de procurar investigar os acontecimentos, suas causas ou
seus culpados. Naquele instante, estava-se colocando em vigor o uso da ciência
forense. A palavra forensis deriva “do latim, indica forense, pertence ao foro judicial,
sendo realizada pelos peritus”, adjetivo que identifica o perito, detentor do
conhecimento (Lucena, 2014).

18
 Não se tem a plena certeza do começo da ciência forense, mas julga-se que
os médicos foram os primeiros peritos criminais no cenário de crime de homicídio. O
autor destaca, a análise do papiro Abbout datada no ano 130 da era cristã, em que o
médico elabora um laudo a respeito de lesões em um cadáver exatamente como
realizam as perícias forenses atualmente, contendo todas as informações
necessárias no relatório (Lucena, 2014).
A ciência forense ou também chamada de criminalística é estabelecida como
a ciência responsável pela descrição e elucidação de crimes, estudando as provas,
depoimentos e pistas que acontecem no local do delito, assim elaborando uma
ligação entre os fatos ocorridos, para determinar uma solução técnica para o
problema. (Tonietto et al., 2013). Para a eficácia dessas investigações, é necessário
que o cientista forense tenha formação acadêmica, ou pelo menos, conhecimentos
básicos na área de física obtidos durante um nível incipiente de formação no nível
técnico, como evidenciado pela importância dessas questões no ambiente escolar,
permitindo aos estudantes a construção de ideias e conceitos mais significativos
(Lucena, 2014). A ciência forense, por mais complexa que pareça, é um assunto do
cotidiano do aluno, pois são vários temas relacionados que se fazem presentes na
vida das pessoas (Souza et al., 2017).
No Brasil, o cientista forense é o perito criminal é o profissional da área
pública, seu trabalho é contribuir para a justiça, e para isso, investiga, examina, e
interpreta vestígios, conectando a infração penal, esclarecendo assim informações a
respeito da violação. O procedimento pericial envolve muitos campos do
conhecimento, como Física, Química, Biologia, Odontologia, Engenharia, Medicina,
etc. O documento final é um arquivo técnico que apresenta a elucidação do delito,
por exemplo, mostrando assim os culpados e os inocentes (Tonietto et al., 2013).
A mídia traz muitos filmes e séries a respeito de ciências forenses, que mostra
um perito criminal resolvendo um determinado problema como um acidente de carro
ou a morte de alguma pessoa, e com isso é utilizada a física para resolver esses
problemas, e temas relacionados a perícia criminal passam quase que diariamente
nos jornais, revistas, filmes e séries, casos que chamam a atenção dos jovens, isso
pode ser chamado de “efeito CSI” (Silva, 2019).

19
 Contudo, os seriados televisivos falseiam a realidade da profissão, que muitas
vezes mostra que o perito criminal faz todo o processo, desde a busca por pistas e
provas até a condenação/prisão do criminoso. Entretanto, isso não condiz com a
prática real do dia-a-dia do trabalho de um perito criminal, pois para elucidação de
um delito envolve uma equipe, em que cada profissional é responsável por uma
etapa do processo, mas o conteúdo instiga principalmente nos adolescentes a
curiosidade e a necessidade do trabalho do perito criminal e como o mesmo utiliza
da ciência para resolver o crime (Tonietto et al., 2013).
Relacionar a física forense com o ensino de física, visto que trata de uma
ferramenta para chamar a atenção, ou seja, para contextualizar e fazer sentido para
os alunos (Silva, 2019, p.16). O ensino da ciência forense pode ser aplicado para
qualquer idade, por se tratar de um tema transversal na educação, permitindo que
os educandos sejam motivados a arquitetar um pensamento crítico e explicar
situações do cotidiano relacionadas à ciência, de forma agradável (Teodoro, 2018).

2.3 FÍSICA FORENSE

Os acidentes de trânsito são vistos como um problema de saúde pública em
muitos países, principalmente no Brasil. Segundo dados divulgados pela Polícia
Rodoviária Federal, 41.365 pessoas morreram em acidentes de trânsito nas
rodovias federais do Brasil entre 2005 e 2011. Os acidentes de trânsito são a
principal causa de morte entre as pessoas de 15 a 29 anos, a segunda entre as de 5
a 14 anos e a terceira entre as de 30 a 44 anos (Beal, Palado e Chultz, 2018).
De acordo com Beal, Palado e Chultz (2018) a OMS publicou um relatório
apontando que os acidentes de trânsito estarão em quinto lugar nas causas gerais
de mortalidade mundial até 2020. Estima-se que 2,4 milhões de pessoas sofrerão
acidentes fatais no trânsito em 2030. Para evitar que essa projeção se torne
realidade, os países devem implementar medidas, estratégias e campanhas
educativas que visem à redução dos acidentes de trânsito.
Os acidentes de trânsito são regularmente observados e discutidos entre os
alunos do ensino médio, que estão diariamente expostos a esses eventos, seja por
meio de casos ocorridos na cidade onde moram, seja com amigos, ou mesmo

20
familiares. Fazendo essas conexões entre as leis físicas e a vida cotidiana,
entendendo esses princípios e como eles se aplicam ao transporte, pode-se
perceber a importância de viajar respeitando as normas de segurança estabelecidas
pelo Código de Trânsito Brasileiro (CTB), que" é a instituição basilar de trânsito do
país ele estão contidas as normas, definições, regras, procedimentos, e tudo mais
que regular o trânsito” (Lucena, 2014).
O país, em 2020, teve 187.888 internações de pessoas envolvidas em
acidentes de trânsito. Em 2021 o número aumentou mesmo com restrição de
circulação, teve um aumento de 10% em comparação com o ano anterior
(Czerwonka, 2022). Nos países desenvolvidos, o excesso de velocidade é
responsável por 30% dos acidentes e mortes no trânsito, enquanto nos países em
desenvolvimento, o excesso de velocidade é responsável por 50% dos acidentes e
mortes no trânsito. Com isso, o grande desafio central na perícia forense de
acidentes de trânsito consiste em determinar as velocidades de veículos envolvidos
em colisões (Gurgel et al., 2015).
O foco principal deste trabalho é o destaque da física forense na investigação
de acidentes de trânsito, contextualizando com os conteúdos de mecânica previstos
pelas DCEs, nos planos de trabalho docente (Carvalheiro, 2018). Ou seja, a física
forense como ferramenta de aprendizagem, tornando assim um ensino mais
dinâmico e contextualizado em situações do cotidiano.
Procura-se relacionar o tema física forense com temas que são tradicionais
em sala de aula, em que muitas vezes são lecionados de forma repetitiva e pouco
atrativa. A ênfase é aplicar os conceitos da mecânica em questões práticas de
acidente de trânsito, o que promove implicações de investigação, e assim,
colaborando dessa forma para um ensino mais atraente e com essência no cotidiano
do discente (Carvalheiro, 2018)
A física utilizada nas pesquisas forenses é o segmento da ciência que tem por
objetivo investigar, analisar e elucidar os fenômenos físicos naturais, cuja
interpretação é de interesse do poder judiciário (Souza et al., 2015). Compete ao
perito forense, dentre outras, a investigação de acidentes de trânsito, determinar o
tipo de veículo a que podem pertencer os fragmentos encontrados de lanternas e

21
parachoques no local da colisão, determinar a trajetória dos projéteis, a distância a
que em que foi realizado o disparo, e os orifícios de entrada e saída, entre outras
coisas. Além disso, os mínimos detalhes, por mais insignificantes ou grotescos que
pareçam ao leitor, são na grande maioria dos casos, o elo de conexão entre a teoria
e o evento, que é de fundamental importância na resolução dos delitos (Souza et al.,
2017).
A física forense na sala de aula é uma ferramenta potencial estratégica em
questão didática para o ensino de conceitos da física e assuntos pertinentes com o
uso da física forense contextualizando o conteúdo, ou seja, o estudante observará a
física em acidentes de trânsito, por exemplo. O ensino de física forense deve ser
ministrado de forma lúdica e dinâmica, fazendo com que o estudante “brinque de ser
Perito”, com a autonomia para relacionar conceitos físicos em situações fictícias
elaboradas pelo docente e que permitem evoluções em seus padrões
argumentativos (Souza et al., 2017).
Na investigação e identificação das causas dos acidentes de trânsito, os
princípios básicos da mecânica são aplicados de forma extensiva na investigação e
identificação das causas dos acidentes de trânsito, sendo os saberes da física
forenses de suma importância, ajudando o judiciário a explicar e identificar os
acontecimentos (Lucena, 2014). Conforme enfatiza Brasil (2018):
[…] a dimensão investigativa das Ciências da Natureza deve ser enfatizada
no Ensino Médio, aproximando os estudantes dos procedimentos e
instrumentos de investigação, tais como: identificar problemas, formular
questões, identificar informações ou variáveis relevantes, propor e testar
hipóteses, elaborar argumentos e explicações, escolher e utilizar
instrumentos de medida, planejar e realizar atividades experimentais e
pesquisas de campo, relatar, avaliar e comunicar conclusões e desenvolver
ações de intervenção, a partir da análise de dados e informações sobre as
temáticas da área (Brasil, 2018, p.550).

Fazer a contextualização da física através da física forense é uma maneira de

chamar a atenção dos alunos, o uso das ciências forenses são de grande
importância, tanto no ensino médio quanto no ensino de jovens e adultos, pois
acidentes, crimes, entre outros são fenômenos que estão relacionados diretamente
a vida dos estudantes (Silva, 2019). Por isso, o estudo de casos periciais, reais ou
fictícios, oferece uma excelente oportunidade de aprendizagem interdisciplinar
(Antunes, 2018).

22
 Reconhecer a imensa relação entre física e o trânsito, e utilizá-los como
problemática para o ensino-aprendizagem de física no ensino médio é uma forma de
tornar a aula mais interessante e voltada para a aplicação científica, ou seja,
desenvolvendo-se tópicos da mecânica direcionados para a realidade, a fim de
conscientizá-los em relação a segurança no trânsito (Lucena, 2014).
Por fim, as aplicações relacionadas à física forense podem auxiliar no ensino
do nível médio ao permitir que os alunos construam relações entre o conteúdo e o
contexto social, bem como desenvolvam habilidades investigativas, geração de
hipóteses e respostas coerentes com os problemas discorridos (Baeta, s.d).

2.4 REVISÃO DOS CONCEITOS DA FÍSICA

Os conteúdos aqui apresentados nesta seção são os que norteiam as
atividades propostas na metodologia, mas como se trata de uma aula para ser
apresentada depois de estudar toda a mecânica, o aluno precisa ter um
conhecimento prévio da mecânica. Porém aqui nesse tópico será mostrado
brevemente os que serão mais fundamentais para o entendimento das atividades.

2.4.1 COLISÃO E QUANTIDADE DE MOMENTO LINEAR

As colisões são quando objetos se chocam trocando certas propriedades
físicas como energia e momento linear. E entender como essas colisões são é
fundamental para representar vários fenômenos que acontecem, como um taco
golpeando uma bola de beisebol, uma partícula de alfa que “colide” com com o
núcleo de ouro, e até mesmo numa colisão entre automóveis (Resnick, Halliday,
1983).
As colisões são classificadas conforme a conservação de energia. Se a
energia cinética é conservada dizemos que a colisão é perfeitamente elástica.
Quando dois corpos permanecem juntos após a colisão, dizemos que a colisão é
inelástica. É o caso real é quando não há conservação de energia cinética, esse tipo
é chamado de parcialmente elástico. A Figura 1 - a) mostra a colisão elástica, e - b)
colisão inelástica (Resnick, Halliday, 1983).

23
 Figura 1 - a) Choque perfeitamente elástico. b) choque perfeitamente inelástico. Fonte:
https://mundoeducacao.uol.com.br/fisica/colisoes-elasticas-inelasticas.htm

Mesmo que as forças que agem durante a colisão não sejam conhecidas,
podemos obter os movimentos das partículas após a colisão, através do
conhecimento de seus movimentos antes da colisão, desde que o choque seja
completamente inelástico, ou se a colisão for perfeitamente elástica (Resnick,
Halliday, 1983).
A quantidade de movimento ou momento linear é uma grandeza vetorial que
relaciona massa com velocidade através da seguinte equação,

𝑃 = 𝑚𝑣 (1)
em que m é a massa, v é a velocidade e P é o momento linear. Pode-se
generalizar para quando tem mais de uma partícula, ou seja, um sistema com n
partículas. E as partículas podem interagir umas com as outras e as forças externas
podem, também, atuar sobre elas. Como cada partícula tem velocidade e momento
a representação matemática é

𝑃 = 𝑃1 + 𝑃2 +... + 𝑃𝑛 (2)

ou

𝑃 = 𝑚1𝑣1 + 𝑚2𝑣2 +... + 𝑚𝑛𝑣𝑛 (3)

O momento linear total de um sistema de partículas é igual ao produto de sua

massa total pela velocidade do centro de massa. O centro de massa é um ponto
hipotético, na qual toda a massa do sistema está concentrada nesse ponto, que se
move como se todas as forças estivessem sendo aplicadas nesse ponto. Exprimida
na seguinte equação,

24
𝑃 = 𝑀𝑣𝑐𝑚 (4)

O princípio da conservação de momento linear é o segundo dos principais

princípios de conservação descobertos pelos cientistas, sendo o primeiro o princípio
da conservação da energia. Os teoremas de conservação são de importância teórica
e prática na física porque são simples e universais.
Em uma colisão considerando o momento se conserva, ou seja, a quantidade de
momento linear antes é igual depois da colisão dada pela equação,

𝑃𝑖 = 𝑃𝑓 (5)

Expandindo a equação (5);

𝑚1𝑣1𝑖 + 𝑚2𝑣2𝑖 = 𝑚1𝑣1𝑓 + 𝑚2𝑣2𝑓 (6)

mas a equação do momento pode ser escrita como

𝑚1(𝑣1𝑖 − 𝑣1𝑓) = 𝑚2(𝑣2𝑓 − 𝑣2𝑖) (7)

Durante o choque elástico a energia cinética se conserva, e portanto,

2 2 2 2
1/2 𝑚1𝑣1𝑖 + 1/2𝑚2𝑣2𝑖 = 1/2 𝑚1𝑣1𝑓 + 1/2 𝑚2𝑣2𝑓 (8)

e a energia cinética pode ser escrita da seguinte forma,

2 2 2 2
𝑚1(𝑣1𝑖 − 𝑣1𝑓) = 𝑚2(𝑣2𝑓 − 𝑣2𝑖) (9)

Dividindo-se a equação (9) pela equação (7) e supondo que 𝑣2𝑓≠ 𝑣2𝑖 e

𝑣1𝑓 ≠ 𝑣1𝑖 e simplificando, obtém-se duas relações,

𝑣1𝑓 = (𝑚1 − 𝑚2/𝑚1 + 𝑚2)𝑣1𝑖 + (2𝑚2/𝑚1 + 𝑚2)𝑣2𝑖 (10)

e
𝑣2𝑓 = (2𝑚1/𝑚1 + 𝑚2) 𝑣1𝑖 + (𝑚2 − 𝑚1/𝑚1 + 𝑚2)𝑣2𝑖 (11)

As equações (10) e (11) são formas diretas de calcular a velocidade final,

após a colisão, depende apenas das velocidades iniciais das partículas e de suas
respectivas massas (Resnick, Halliday, 1983).

2.4.2 O PRINCÍPIO DA CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE MOVIMENTO

(PCQM)

25
 O princípio da conservação da quantidade de movimento garante que a
quantidade de movimento resultante da soma vetorial dos dois veículos após a
colisão resultará em quantidade de movimento resultante igual à quantidade de
movimento inicial antes da colisão. Assim sendo, 𝑃𝑖 = 𝑃𝑓, é esta a aplicação do

PCQM - Princípio da Conservação da Quantidade de Movimento, tomando sempre a

quantidade de movimento como grandezas vetoriais, ou seja, não configura apenas
uma igualdade numérica, mas uma igualdade de vetores em que se deve considerar
a direção e o sentido. Vale destacar, que a condição é somente no intervalo de
tempo imediatamente antes da colisão e imediatamente após a colisão (Almeida,
2007).
A técnica PCQM Gráfico corresponde na reconstrução da situação do
acidente, na seguinte sequência de etapas que devem ser seguidas,
correspondentes a quatro fases diversas. Sendo as fases de análise 01 e 02
posteriores à colisão, as fases 03 e 04 correspondentes ao intervalo de tempo
anterior à colisão e as fases 02 e 03 correspondentes aos instantes imediatamente
após a colisão e imediatamente antes da colisão, respectivamente (Almeida, 2007).
A Figura 2 abaixo mostra as fases para analisar uma colisão.

Figura 2 - Fases de colisão de automóveis (Almeida, 2007).

Fase 1: Calcula-se a velocidade dos automóveis colidentes desde a sua

posição de repouso final até o ponto (sítio de colisão) onde ocorreu a colisão

26
propriamente dita, ou seja, determina a velocidade dos veículos imediatamente após
a colisão. Para realizar os cálculos usa-se a equação de Torricelli.
Fase 2: Determinada a velocidade e sabendo os ângulos de saída de ambos
os automóveis, neste procedimento é necessário saber a direção e o sentido que os
carros tomaram logo após a colisão, e calcula-se a quantidade de momento linear
referente a cada veículo, e como se trata de um vetor realiza-se a soma vetorial para
saber a quantidade de movimento total final.
Fase 3: Essa fase corresponde ao espaço de tempo imediatamente antes da
colisão. Pelo teorema da conservação da quantidade de momento linear, o vetor
momento linear final é igual ao vetor momento linear inicial 𝑃𝑖 = 𝑃𝑓 então fazendo o

uso do teorema é possível determinar a velocidade dos veículos anterior a batida.

Para se determinar a velocidade de cada respectivo automóvel basta realizar a
razão da quantidade de movimento de cada veículo pela sua massa.
Fase 4: Pela fase anterior sabe-se a velocidade de cada veículo no instante
da colisão com que o carro entrou no sítio de colisão, verifica-se se os veículos
antes de colidirem ainda deslocaram algum trecho onde seria possível calcular a
velocidade antes do impacto, tais trechos são materializados por frenagens e
fricções, então finalmente se determina a velocidade dos veículos no início do
processo de colisão.
Como pode-se observar, o PCQM faz a construção da colisão no processo
inverso. Utilizando a técnica Princípio da Conservação da Quantidade de Movimento
é possível observar que não há nenhuma referência à velocidade de danos
comumente usada no cálculo de velocidade. A soma de energia antes do impacto se
mostra divergente da soma da energia depois do impacto, fato que se comprova
dissipação de energia por danos, como calor, som e entre outros. Enquanto o
momento linear se conserva. (Almeida, 2007).

2.4.3 LEVANTAMENTO DO LOCAL E DO CROQUI

Para elaborar o croqui esquemático é essencial adotar sistema de referência,
o posicionamento dos eixos coordenados devem ser feita sempre se aproveitando

27
de alinhamentos existentes na via, tais como as guias do meio-fio, um muro ou uma
parede de uma edificação no trajeto, linha divisória das faixas de uma via.
As medidas devem ser de acordo com a referência adotada, e destaca-se que
os pontos necessários para se obter uma levantamento eficiente, são: os ângulos de
cada carro colidente em sua posição de repouso final; a posição do sítio de colisão
na via, incluindo a área; início, comprimento e finalização das marcas pneumáticas
(frenagem, derrapagem), de fricção e de sulcagem de cada automóvel (Almeida,
2007). A Figura 3 mostra um tipo de croqui que representa a situação de uma
colisão.

Figura 3 - Croqui de um acidente (Mutschall, 2017).

O que se pretende com o método PCQM gráfico é usar o desenho de forma a

entender a situação do problema, fazendo as devidas proporções entre as
grandezas físicas envolvidas e a unidade de medida usada no desenho (Almeida,
2007).

2.2.4 FORÇA DE ATRITO E EQUAÇÃO DE TORRICELLI

A equação de Torricelli no estudo da cinemática é extremamente importante,
pois permite calcular a velocidade final, em função da aceleração e do deslocamento
percorrido, sem precisar saber o intervalo de tempo, dada pela seguinte equação,
2 2
𝑉𝑓 = 𝑉𝑜 + 2𝑎∆𝑆 (12)

sendo, 𝑉𝑓 velocidade final, 𝑉0 velocidade inicial, 𝑎 é aceleração, e ∆𝑆 é o espaço

percorrido. A equação (12) é muito útil em situações em que não há informação

28
sobre o tempo. Muito importante para nosso trabalho de acidentes de trânsito
(Resnick, Halliday, 1983).
O Atrito está presente em tudo, quando um objeto se desloca sobre uma
superfície existe uma força chamada de atrito que tem o sentido oposto ao do
movimento da partícula. O Atrito se caracteriza como uma força dissipativa no
sistema, porém sem o atrito não conseguiríamos caminhar, não poderíamos segurar
a caneta, não seria possível o transporte sobre rodas (Resnick, Halliday, 1983).
Por outro lado, o atrito é uma força dissipativa, ou seja, que atua no sistema para
retirar energia convertendo em forma de calor, por exemplo (Resnick, Halliday,
1983).
Existem dois tipos de atrito: o estático e o cinético. Para cada situação, tem-se
os coeficientes. No caso do coeficiente estático, é quando a partícula está parada
mas está sendo aplicada uma força para poder colocá-la em movimento. A partir do
momento que o objeto entra em movimento o coeficiente de atrito passa a ser
cinético (Resnick, Halliday, 1983).
A equação abaixo é para a força de atrito máxima com coeficiente estático.
𝑓𝑒 = µ𝑒𝑁 (13)

sendo que, 𝑓𝑒a força de atrito estático, µ𝑒 coeficiente de atrito estático, 𝑁 é a força

normal.
Na equação que segue, tem a força de atrito com coeficiente cinético,
𝑓𝑐 = µ𝑐𝑁 (14)

em que, 𝑓𝑐 força de atrito cinético, µ𝑐 coeficiente de atrito cinético, 𝑁 é a força

normal.
Neste trabalho, o conhecimento sobre a força de atrito é fundamental para o
entendimento dos acidentes de trânsito, para entender como é o atrito em diferentes
tipos de carro, carro com tração traseira, ou dianteira ou em ambos.

2.4.5 VELOCIDADE CRÍTICA EM CURVAS

Agora é necessário determinar uma equação que permita saber a velocidade
crítica que uma partícula pode realizar em uma curva sem desprender desta. A
Figura 4 mostra um veículo realizando uma curva.
29
 Figura 4 - Veículo realizando uma curva (Toresan, 2016).

Aplicando a segunda lei de Newton, verifica-se que na vertical a força normal

e a força peso se equilibram. E na horizontal a força de atrito que sustenta o
automóvel, não deixando se desprender e sair pela tangente, é preciso que a força
centrípeta seja igual a força de de atrito (Gurgel et al., 2015). Dada pela seguinte
equação,
𝐹𝑐 = 𝐹 𝑒 (15)

Sabendo que a força centrípeta tem a seguinte equação,

2
𝐹𝑐 = 𝑚𝑣 /𝑟 (16)

Substituindo os valores da força centrípeta e da força de atrito e isolando o valor da

velocidade, tem que

𝑉𝑚𝑎𝑥 = µ𝑅𝑔 (17)

em que µ é o coeficiente de atrito, R é o raio da curvatura e g é a aceleração

gravitacional. Vale destacar que a equação (17) é para calcular somente a
velocidade crítica de curvas planas.
Para determinar o raio da curva é utilizada a seguinte equação abaixo, vamos
demonstrar usando o teorema de Pitágoras observe a Figura 5 para entender a
geometria do sistema.
2 2 2
𝐷 + (𝑅 − 𝑑) = 𝑅
2 2 2 2
𝐷 + 𝑅 − 2𝑅𝑑 + 𝑑 = 𝑅
2 2
𝐷 + 𝑑 = 2𝑅𝑑
2 2
𝑅 = (𝐷 + 𝑑 )/2𝑑 (18)

30
Figura 5 - Determinando o raio da curva [Gurgel et al, 2015].

Escrever R como uma função de D e d é evidente, pois é muito mais fácil medir
essas duas grandezas do que diretamente o raio em uma curva (Gurgel et al., 2015).

31
3 METODOLOGIA
Neste capítulo dispomos os processos metodológicos que orientaram o
desenvolvimento deste estudo.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Do ponto de vista teórico-metodológico, a pesquisa mostra-se como
ferramenta para construir o conhecimento científico (Souza, 2016). Para Lüdke e
André (1986, p.1), "para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto
entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto
e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele". Isso se faz, de modo geral, a
partir do estudo de uma situação, que ocasiona o interesse do pesquisador e, ao
mesmo tempo, delimita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do
saber, a qual ele se compromete a construir naquele instante.
A pesquisa foi dividida em três fases: a primeira a utilização de descritores
para realizar a busca de documentos em ambientes de pesquisa (revistas científicas,
bases indexadoras de artigos, etc.); a segunda é realizada a leitura do título, resumo
e palavras-chave dos trabalhos identificados na fase anterior, e a última é a leitura
integral dos trabalhos selecionados na segunda fase.
Para a seleção dos trabalhos foram utilizadas as seguintes palavras-chave:
Ciência Forense e Ensino, Física Forense e Ensino. Entre os documentos
selecionados foram destacados os trabalhos que abordam sobre Física Forense no
contexto de acidentes de trânsito. Uma vez que o tema é amplo e discute vários
conceitos da Física. Os demais trabalhos que têm outras vertentes mesmo sendo da
Ciência Forense ficaram para consulta.
O produto final é voltado para a sala de aula, servindo de atividade de apoio
para o professor e suporte aos alunos. Trata-se de aprender física de uma maneira
interessante, dinâmica e contextualizada através da Física Forense, com o foco em
em acidentes de trânsito, em que é possível abordar vários conceitos da Física,
como: colisão, quantidade de momento linear, velocidade, aceleração, forças,
energia, etc. Essa aula visa uma mudança de foco no debate escolar, substituindo o
ensino de Física descontextualizado, baseado em decorar fórmulas, por um ensino

32
com contexto e que permita a reflexão com os temas científicos e sociais. O ensino
de ciências pode extrapolar a dimensão dos sistemas conservativos ideais e chegar
ao cotidiano dos alunos, de uma maneira palpável e útil para estimular o debate e a
participação dos estudantes.

3.2 DESCRIÇÃO DA ESCOLA

A aula foi realizada no Centro Educacional Professor Ruy Azevedo - CEPRA,
escola da rede privada de ensino do município de Santo Antônio de Pádua - RJ. No
turno da manhã funciona o ensino fundamental II e o ensino médio, e no período
vespertino com a educação infantil e o fundamental I. O CEPRA contém 320 alunos
no total e 65 professores e colaboradores.
A infraestrutura do Colégio é moderna, com várias salas de aula, biblioteca,
laboratório de ciência, quadra poliesportiva, salão de reunião, sala dos professores,
secretaria, sala de leitura, sala da direção e banheiros. E no momento o prédio da
educação infantil está passando por uma reforma, pois o objetivo do Colégio é ter
creche-escola em período integral, com isso o espaço terá: refeitório, cozinha,
banheiros, salas de aulas, salão de reunião, entre outras novidades. A Figura 6
mostra a fotografia do CEPRA.

Figura 6 - Centro Educacional Professor Ruy Azevedo.

33
3.3 PÚBLICO ALVO
O presente trabalho foi desenvolvido com 28 alunos do 1º ano do ensino
médio do Centro Educacional Professor Ruy Azevedo - CEPRA. Na turma contém
19 meninos e 9 meninas, e a média de idade corresponde a 15,4 anos.

3.4 DESCRIÇÃO DA AULA

Os estudantes do primeiro ano do ensino médio receberam uma aula
diversificada para trabalhar os conceitos da mecânica, através do estudo de
acidentes de trânsito, e com isso foi utilizada a física para elucidar problemas de
colisões, velocidade acima do permitido, velocidade crítica em curvas, análise de
croqui de um acidente, entre outros.
A intenção da aula foi para que o aluno “brinque de ser perito”, e que perceba
como a física está presente no cotidiano, e como usá-la para resolver determinadas
situações.
A aula foi ministrada em dois tempos de 45 minutos, e foi dividida em dois
momentos: o primeiro é a parte teórica e o segundo é a prática com as atividades. A
aula iniciou-se abordando sobre física forense e relacionando com as várias
temáticas, em seguida foram discutidas as séries televisivas que mostram a respeito
da ciência forense como a “CSI”. Foi argumentado os acidentes de trânsito que
ocorrem no cotidiano e como a física pode ser útil para explicar como realmente
aconteceu a colisão, e apresentou por meio do vídeo
(https://www.youtube.com/watch?v=0lW4dkyK9xk) alguns acidentes de carro que
acontecem diariamente. Após isso, foi realizada uma sucinta revisão de alguns
temas da mecânica, tais como: soma vetorial, conservação da quantidade de
movimento, os tipos de colisões, força de atrito. Também foi apresentado um vídeo
que discorre sobre a importância do cinto de segurança
(https://www.youtube.com/watch?v=E664H6ZMUe8). No segundo momento foram
aplicadas três atividades fazendo com que o aluno atue como um perito criminal
para solucionar os problemas indicados.

3.5 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

34
 Atividade 1:
A pesquisa constituiu-se na inserção de uma situação problema baseada na
simulação de uma perícia em um local onde ocorreu um acidente de trânsito. Nesse
contexto, o aluno incorpora o papel do perito criminal que recebe questionamentos
do juiz responsável pelo julgamento do caso. Para levar a questão para os
estudantes, utiliza um croqui esquemático que foi feito por Souza et al (2015) em
seu trabalho, que se caracteriza por um desenho esquemático demonstrando os
vestígios existentes na região do acidente, tais como marcas de frenagem,
sinalizações, veículos envolvidos, etc. A Figura 7 mostra o croqui esquemático do
acidente de trânsito.

Figura 7 - Croqui esquemático do acidente de trânsito (Souza et al., 2015).

Além do croqui esquemático, há perguntas que o juiz responsável faz ao perito

criminal, no qual o mesmo deve estudar os vestígios do croqui para elucidar o delito.

O CASO DA RUA DAS PALMEIRAS…

Senhor perito criminal, para melhor elucidarmos o caso, necessitamos as seguintes
informações (todas devem ser justificadas, a pedido dos advogados):

a) Após a colisão, os veículos saíram de seus locais de imobilização?

b) Algum dos veículos invadiu a faixa da contramão?

35
 c) Como aconteceu o acidente?
d) Qual era a velocidade limite da rua das Palmeiras, na região onde ocorreu o
acidente?
e) Qual era a velocidade estimada com que o veículo 1 trafegava antes do
acidente?

Atividade 2:
Nesta questão é trabalhado o método PCQM Gráfico do artigo do Lino
Almeida (2007), a teoria se encontra no referencial teórico deste trabalho.
Dois veículos (V1 e V2), em trajetórias perpendiculares entre si, colidem e a seguir
passam a se deslocar juntamente em uma mesma direção, com ângulo aproximado
de 40º em relação ao eixo X. O veículo V1 possui m1=800Kg e o veículo V2 possui
massa m2 = 1200Kg. Após a colisão ambos os veículos percorrem trecho de 5
metros acoplados, considerando para o trecho coeficiente de atrito µ𝑐 = 0, 8. O

direcionamento tomado pelos os dois veículos decorre do levantamento do local.

Antes da colisão o veículo V1 percorreu um trecho de 12 metros em processo de
frenagem e o veículo V2 percorreu trecho de 7 metros de frenagem, considerando
para tanto o coeficiente de atrito µ𝑐 = 0, 8. Determine a velocidade de ambos os

veículos pela aplicação do PCQM. A Figura 8 representa o esquema da colisão dos

automóveis.

Figura 8 - Esquema representando uma colisão de automóveis (Almeida, 2007).

36
 Atividade 3:
Retirado do artigo Gurgel et al (2015) a questão refere-se a velocidade crítica
em curvas. A teoria para entender o problema se encontra no referencial teórico.
Determine a velocidade crítica da curva (velocidade máxima permitida)
expressa pela Figura 9 que foi tirada do Google Maps, para determinar o raio da
curva fazendo o uso da equação (17). E como aproximação considerar a pista sendo
plana, e o coeficiente de atrito sendo µ𝑐 = 0, 5

Figura 9 a) - Retirado do Google Maps. Figura b) - Retirado do Google Maps.

Determine a velocidade máxima para um curva qualquer. Para isso entre no Google
Maps e faça os procedimentos exigidos para determinar o raio da curva, e em
seguida efetue o cálculo para descobrir a velocidade crítica.

3.6 AVALIAÇÃO
A avaliação proposta nesta aula planejada é qualitativa, por isso o diálogo se
faz fundamental. Durante a aula foram apresentados 3 atividades que foram feitas
em conjunto, cada aluno participando e o professor orientando, deixando o
estudante assumir a responsabilidade de como resolver os determinados problemas

37
que são referentes à análise de croqui, acidente de trânsito e velocidade crítica
numa curva.
Foram identificadas as reações dos alunos diante do tema apresentado com
as reflexões elencadas e diagnosticados os conhecimentos prévios dos alunos ou
suas dificuldades no momento de elucidar os problemas propostos.
Foram ministradas perguntas bem após os vídeos expostos, questionando o
que cada aluno acha sobre colisão de automóveis e destacando a importância do
cinto de segurança. Também durante a revisão dos conceitos de física, nos quais se
utilizaram simuladores para discutir colisão, quantidade de movimento, soma vetorial
e entre outras.

38
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo, encontram-se como foi a prática da aula de física forense na turma
do 1º ano do ensino médio, as discussões relevantes, o que a turma assimilou da
atividade com a física.

4.1 ANÁLISE DA AULA E DAS ATIVIDADES

O primeiro momento da aula foi marcado com uma abordagem sobre física
forense, contextualizando o ensino de física. E também foi muito debatido pelos
estudantes a série CSI. O professor argumentou sobre acidentes de trânsito que é
uma área que está dentro da física forense, em que apresentou vídeo de alguns
acidentes mostrando a imprudência, os alunos ficaram bastante surpresos com os
variados tipos de colisões entre automóveis. Segue a fala de dois alunos.

Aluno 1: Ah quando tem vídeo que mostra a colisão fica mais fácil para o
perito saber quem estava errado no momento da colisão.
Aluno 2: Já vi um perito numa rodovia fazendo uma análise de um acidente.

Em seguida, foi apresentado um vídeo abordando a importância do cinto de

segurança, e relacionando com a 1º lei de Newton. Os alunos ficaram surpresos com
a ilustração que o vídeo trouxe que uma pessoa sem cinto pode sofrer graves
lesões. Após as argumentações, o professor falou sobre a questão do atrito em
processos de frenagem, e relacionou com o sistema de frenagem ABS. Observa-se
que nas falas de alguns estudantes um conhecimento sobre a atuação do atrito na
frenagem veicular.

Aluno 3: (...) sei que atrito é importante para tudo, que está presente em
tudo (...).
Aluno 2: O vídeo mostrou um carro deslizando na neve, porque o contato do
pneu com a superfície é muito pequeno.
Aluno 4: Meu pai fala que ABS é mais seguro para o carro, mas não
entendo o porquê?

A explicação sobre o ABS foi realizada associando com os coeficientes de

atrito (estático e cinético) e a equação de Torriceli. Assim mostrando que para o
39
coeficiente de atrito estático é maior que que o coeficiente de atrito cinético, logo
usando essas informações,
2 2
∆𝑆 = (𝑉𝑓 − 𝑉𝑜)/2µ𝑔

a equação acima mostra que para um valor de coeficiente de atrito grande o

deslocamento será menor, caso contrário, para o coeficiente sendo um valor
pequeno o deslocamento será maior.

Ao entrar nas questões propostas os discentes incorporam a tarefa de peritos

criminais para elucidar algumas situações. Na primeira atividade os alunos
responderam com muita propriedade. Porém a última questão de calcular a questão
da velocidade do veículo antes da colisão, o docente teve que orientar os alunos.

Aluno 5: Estava tão fácil sem ter a matemática… até em acidente de carro
tem matemática.
Aluno 2: Professor nessa pergunta, vamos ter que usar a equação de
Torriceli para saber essa velocidade inicial.

Logo após a explicação os alunos realizaram o cálculo para determinar que a

velocidade do veículo 1 estava acima da velocidade permitida para a rua. Na
questão dois, os alunos estavam com dificuldade em começar a resolução então, foi
trabalhado em grupo, em que o professor orientou durante a resolução da questão.
A última atividade que é para mensurar a velocidade crítica em uma curva, os alunos
gostaram muita dessa parte, pois o raio da curva pode ser obtido usando o google
maps e usar a equação (17), e assim calcular através da equação (16) qual a
velocidade que um carro pode entrar na curva sem derrapar.
A grande discussão foi que os alunos acharam o valor 86, 9 𝐾𝑚/ℎ, e a imagem do
google maps mostrava que a velocidade permitida para a curva é de 60 𝐾𝑚/ℎ, então
o professor argumentou que os engenheiros responsáveis colocam um valor menor
um pouco, pelo o motivo de não dar margem para que aconteça um possível
acidente. Lembrando que a equação (16), não leva em consideração fatores
importantes como a aerodinâmica do carro, por exemplo. Até porque se um

40
caminhão realizar a curva acima da velocidade permitida poderá derrapar, e assim
acontecer uma colisão.

4.2 DISCUSSÃO PÓS-AULA

Foi efetuado ao final da aula um bate papo com os estudantes perguntando o
que eles acharam do tema física forense, das atividades, e outras informações.

Aluno 2: Gostei muito dos vídeos de acidentes e da importância do cinto de

segurança, acho que nunca mais vou andar sem cinto. Realmente a física
está em todos os lugares.
Aluno 3: Sempre gostei de séries sobre crimes e coisas assim do tipo. E
achei muito legal que podemos calcular a velocidade máxima que pode
entrar numa curva.
Aluno 6: Usar a física para resolver esses problemas foi muito legal.

Esses comentários mostram como o uso da física aplicada de forma

contextualizada pode fazer a diferença na vida do aluno. O conteúdo faz sentido e o
mesmo sabe onde se quer chegar, ou seja, o aluno consegue associar as equações
ao problema físico em questão.
Em relação às perguntas, todos os alunos conseguiram perceber que a física
está presente em acidentes de trânsito, e com o uso dela pode-se elucidar várias
situações. Muitos discentes relataram do croqui esquemático a importância de saber
como aconteceu a colisão. E de maneira geral todas as respostas foram coerentes e
muito bem justificadas pelos os alunos.

41
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que, que o ensino de física em sala de aula, precisa ser olhado
com mais ênfase, para que os estudantes possam de fato aprender o conteúdo
ministrado. Então percebe-se que a utilização de aulas contextualizadas e
interdisciplinares podem ser empregados no ensino de física no nível médio.
Cabe ao professor buscar metodologias pedagógicas para chamar a atenção
dos discentes, entender que a física contribui para a formação do mesmo como
cidadão.
Contextualizar as ciências forenses no ensino de física é uma maneira eficaz
do educando perceber como a física está presente em várias situações do cotidiano.
Os estudantes se envolveram na atividade participando efetivamente, pois durante a
aula muitos falaram sobre o tema, de situações já vividas. E também durante as
questões propostas os alunos participaram dando contribuições de como elucidar os
problemas.
Vale destacar ainda que a proposta da aula despertou o interesse dos
estudantes sobre a educação vial, principalmente da conscientização sobre o uso do
cinto de segurança. Tudo se deve pela interdisciplinaridade por envolver diferentes
áreas e juntamente contextualizando com a física, isso propiciou um grande proveito
por partes dos alunos, mostrando que a atividade foi eficaz.
Portanto, espera-se que os dados deste trabalho contribuam e incentivam a
utilização de aulas cada vez mais contextualizadas e interdisciplinares, uma vez que
a participação dos estudantes como os próprios formadores de seus conhecimentos
confirmou-se muito grande a partir das análises realizadas. O que promoveu uma
grande construção do conhecimento, após a aula e as atividades propostas.

42
 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Lino Leite. Método PCQM gráfico. 2. ed. Campinas: Millennium Editora,
2015.

ANTUNES, Alisson Araújo. Ciências Forenses e o método aula invertida:

contribuições para o ensino de ciências naturais no ensino superior. Dom
Pedrito: Unipampa, 2018. Acesso em: 02 dez. 2020.

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44
APÊNDICE A – SUGESTÕES DE VÍDEOS

https://www.youtube.com/watch?v=lTkp_XxJijo
https://www.youtube.com/watch?v=Yx4_ckLbc68
https://www.youtube.com/watch?v=_RFRMQzSiHQ
https://www.youtube.com/watch?v=AVNSYgaPrX8
https://www.youtube.com/watch?v=ESh0TWk-z3s
https://www.youtube.com/watch?v=0lW4dkyK9xk
https://www.youtube.com/watch?v=E664H6ZMUe8

45
APÊNDICE B – ARQUIVOS FOTOGRÁFICOS

46
 ANEXO A - QUESTÕES RESOLVIDAS

Atividade 1
O Caso da Rua Das Palmeiras

a) Sim. O veículo 1 e 2 se imobilizaram em lugares diferentes da colisão.

b) Sim. O veículo 1 invadiu a contramão, após passar por uma poça de lama
que o fez perder o controle.
c) O Acidente aconteceu quando o veículo 1 passou por uma poça de lama
(mudança de atrito) e perdeu o controle, fazendo com que o veículo tomasse
uma outra direção indo para a contramão. Rapidamente o motorista acionou o
freio, mas mesmo assim colidiu com o veículo 2 que estava parado no
semáforo. Logo após o acidente o veículo 1 e 2 estacionaram os carros num
local diferente onde aconteceu a colisão.
d) A velocidade permitida na rua das Palmeiras é de 40 Km/h.

e)

f) Portanto, o veículo 1 estava com a velocidade de 54 km/h acima do permitido.

Com essas informações podemos concluir que o veículo 1 violou a regra de
trânsito. Cabe ao senhor Juiz tomar as medidas necessárias.

Atividade 2 - Colisão de Automóveis

Como se trata de uma colisão inelástica a velocidade final é a mesma para os dois
veículos.

47
Agora usando o teorema do momento linear para cada respectivo veículo.

Somando a quantidade de movimento final do veículo 1 com o veículo 2, tem:

Determinando a velocidade no instante da colisão para os dois veículos.

Como ambos os veículos possuem frenagem no trecho anterior à colisão, passa-se

ao incremento dessa parcela de energia à velocidade no instante da colisão
determinada no item anterior, para se determinar a velocidade total de cada veículo

quando do início da colisão. Determinando a velocidade antes da colisão.

A tabela abaixo mostra as velocidades dos veículos 1 e 2 nos vários momentos.

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Atividade 3 - Velocidade Crítica
A questão fornece uma curva, em que se pede para calcular usando a equação (16)
a velocidade crítica em uma curva plana, ou seja, sem inclinação. Primeiramente é
necessário obter o raio da curva, para isso é utilizado a equação (17).
2 2
𝑅 = (114, 21 + 85, 21 )/2. 85, 21
Logo,
𝑅 = 119, 14 𝑚
Com o valor do raio da curva calculado, e considerando que o coeficiente de atrito
seja 𝑘 = 0, 5, pode-se então determinar a velocidade,

𝑣 = 0, 5 . 119, 14 . 9, 8
Assim, ficando:
𝑣 ≈ 24, 161666 𝑚/𝑠
Passando o resultado para Km/h, fica

𝑣 ≈ 86, 9 𝐾𝑚/ℎ

Assim os alunos podem comparar e discutir o valor obtido.

49