TCC - Juan Carlos Chrisostomo Lamônica (2021)

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS, BIOLÓGICAS E DA TERRA
LICENCIATURA EM FÍSICA
JUAN CARLOS CHRISOSTOMO LAMÔNICA
NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ESTELAR

NO ENSINO DE FÍSICA
SANTO ANTÔNIO DE PÁDUA

2021

Trabalho de Conclusão de Curso apre-

sentado ao Curso de Graduação em Li-
cenciatura em Física, do Departamento
de Ciências Exatas, Biológicas e da
Terra da Universidade Federal Flumi-
nense, como requisito parcial para a ob-
tenção do Grau de Licenciado em Física.
Orientadora:
Prof.ª Dr.ª Maria Carmen Morais
Santo Antônio de Pádua

2021
Ficha catalográfica automática - SDC/BINF
Gerada com informações fornecidas pelo autor
L234n Lamônica, Juan Carlos Chrisostomo

NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ESTELAR NO ENSINO DE FÍSICA / Juan
Carlos Chrisostomo Lamônica ; Maria Carmen Morais,
orientadora. Santo Antônio de Pádua, 2021.
126 f. : il.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Física)-

Universidade Federal Fluminense, Instituto do Noroeste
Fluminense de Educação Superior, Santo Antônio de Pádua,
2021.
1. Ensino de física. 2. Astrofísica. 3. Evolução

Estelar. 4. Física nuclear. 5. Produção intelectual. I.
Morais, Maria Carmen, orientadora. II. Universidade Federal
Fluminense. Instituto do Noroeste Fluminense de Educação
Superior. III. Título.
CDD -
Bibliotecário responsável: Debora do Nascimento - CRB7/6368


Trabalho de Conclusão de Curso apre-

sentado ao Curso de Graduação em Li-
cenciatura em Física, do Departamento
de Ciências Exatas, Biológicas e da
Terra da Universidade Federal Flumi-
nense, como requisito parcial para a ob-
tenção do Grau de Licenciado em Física.
Aprovado em 26 de Abril de 2021.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Maria Carmen Morais – INFES/UFF

Orientadora
Prof.ª Dr.ª Maria Danielle Rodrigues Marques – INFES/UFF
Prof. Dr. Marciano Alves Carneiro – INFES/UFF
Santo Antônio de Pádua

2021
Este trabalho é dedicado a todas as pessoas que
estiveram ao meu lado durante esses anos de formação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado força, inteligência, paciência e

sabedoria para enfrentar todos os desafios vividos durante a Graduação. Agradeço aos
meus pais por terem me dado apoio e incentivo durantes esses anos de estudo.
Agradeço a minha Orientadora, a professora Maria Carmen Morais por toda a
ajuda no meu desenvolvimento acadêmico desde a Física I, orientando também em uma
Iniciação Científica e por toda a paciência e compreensão que teve comigo. Agradeço aos
professores membros da banca examinadora por todas as contribuições feitas nesses anos e
nesse trabalho: ao Professor Juan Lucas, por toda a compreensão nas primeiras disciplinas
do curso e pela sua disposição em tirar muitas dúvidas; ao Professor Marciano Alves pelas
excepcionais aulas de Física Moderna e à professora Maria Danielle, pelo seu incentivo e
preocupação com a formação de cada aluno, e dos “puxões de orelha” que ajudaram muito
no meu amadurecimento como aluno, pessoa e futuro professor.
Agradeço à professora Sandra pelos incentivos, principalmente nos estudos das
temidas equações diferenciais e aos professores Erick, Fernanda e Miguel, os professores
que mais tive contato no inicio de graduação por conta de todos os cálculos e que ajudaram
em muitos outros momentos. Ademais, agradeço a todos os outros professores do curso
de Física e do curso de Matemática que contribuíram diretamente – principalmente nos
momentos em que batia na porta da sala dos professores ou abordava nos corredores sempre
querendo tirar alguma dúvida – e indiretamente para a minha formação, nesses cinco anos
de UFF. Agradeço ao técnico de laboratório Sidinei por sempre abrir o laboratório para
refazer alguma medida que tinha dado errado, pelas boas horas de conversa e pela ajuda
na hora de resolver alguns circuitos.
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
pela concessão de bolsa de Iniciação à Docência e aos membros do PIBID Física campus
Santo Antônio Pádua. Agradeço à Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa
do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) pela concessão de bolsa de Iniciação Científica.
Aos amigos de graduação que me socorreram em muitos momentos, principalmente
quando as provas apertavam e o surto era generalizado: Aline, Amanda, Daniela, Hellionay,
Luciane, Lucas e Pedro Paulo. Agradeço ao João e à Graciele que ajudaram com muitas
caronas entre Bom Jesus e Pádua e que junto com Lucas e Pedro Paulo animavam as
segundas e sextas na estrada. Aos três amigos Diego, Diogo e Gustavo por todo o suporte,
seja este me incentivado nos estudos, na solução de uma equação diferencial ou montando
algum código. Alguns outros amigos que não poderia esquecer de agradecer: Eduarda,
Géssika, Lucas, Max e Pedro.
Aos amigos que estiveram ao meu lado nos momentos mais difíceis e que sempre me
incentivaram: agradeço primeiramente à Yasmim por todo o zelo e preocupação, sempre
me socorrendo, aconselhando e acalmando, e também ao Jeferson que me acolheu nas idas
e vindas à SP; Heitor e Viviane que sempre me ajudaram em Pádua. Aos amigos de Bom
Jesus: Mônica, Lucas, Conrado e Maria.
Agradeço ao Gabriel Teobaldo pela amizade, e que me ajudou em muitas das
madrugadas dos últimos anos de graduação, sempre incentivando e animando no estudo
da Física.
Agradeço à toda Industria Cafeeira e à Red Bull por todo o apoio moral nas
madrugadas.
Ao entrar em uma graduação quase todo calouro ouve que ninguém se forma
sozinho. Hoje vejo a materialização dessa frase, pois se não fosse pela ajuda de muitos,
não estaria finalizando mais uma etapa da minha trajetória acadêmica.
“Tria sunt studentibus necessaria: natura, exercitium, disciplina. In natura con-
sideratur ut facile audita percipiat et percepta firmiter retineat; in exercitio, ut labore
et sedulitate naturalem sensum excolat; in disciplina, ut laudabiliter vivens mores cum
scientia componat.”
“Três coisas são necessárias aos estudantes: a capacidade natural, o exercício, e
a disciplina. Na capacidade natural considera-se quão facilmente o estudante apreende
o que foi ouvido e quão solidamente retém o aprendido. No exercício considera-se como
o estudante cultiva a capacidade natural pelo esforço e pela assiduidade. Na disciplina
considera-se como o estudante, vivendo do modo louvável, conforma a sua conduta à
ciência adquirida.”
(Hugo de São Vítor, Didascalicon sobre a arte de ler)

RESUMO
A nucleossíntese e a evolução estelar, juntamente com outros temas relacionados à forma-
ção e composição do universo geram grande curiosidade nas pessoas. Nesta conjuntura,
manifestou-se um interesse de propiciar um melhor desenvolvimento desses temas na
educação básica, estabelecidos na atual Base Nacional Comum Curricular. Em primeira
instância, partindo de investigações preliminares foram observados alguns problemas no
ensino de nucleossíntese e evolução estelar, dos quais destacam-se a complexidade do tema,
e um déficit na formação dos professores. Considerando essas adversidades, foi elaborada
uma proposta para capacitação de professores da educação básica através de um minicurso.
O desenvolvimento deu-se a partir da aplicação de um questionário diagnóstico, com o
objetivo de traçar um panorama do ensino de nucleossíntese e evolução estelar na educação
básica, fornecendo subsídio para a elaboração e aplicação da capacitação de professores.
A obtenção de resultados deu-se a partir de pesquisa qualitativa com 40 professores
de diferentes estados do Brasil. Outrossim, a execução da proposta de intervenção, foi
indicado um questionário avaliativo de modo obter as percepções dos participantes. A
Teoria da Transposição Didática de Chevallard é instrumento fundamental das diversas
transformações ocorridas pelo conhecimento até a sua chegada em sala de aula, razão pela
qual esteve presente neste trabalho, durante o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de Física; Formação de Professores; Transposição Didática;

Astrofísica; Nucleossíntese; Evolução Estelar.
ABSTRACT
Nucleosynthesis and stellar evolution, together with other themes related to the formation
and composition of the universe, generate great curiosity in people. At this juncture,
an interest was expressed in promoting a better development of these themes in basic
education, which were formerly established in the current National Common Curricular
Base. In first instance, starting from preliminary investigations, some problems were
observed in the teaching of nucleosynthesis and stellar evolution, of which the complexity
of the subject stands out, and a deficit in the training of teachers. Considering these
adversities, a proposal was developed to train basic education teachers through a short
course. The development took place from the application of a diagnostic questionnaire,
with the objective of drawing an overview of the teaching of nucleosynthesis and stellar
evolution in basic education, providing support for the preparation and application of
teacher training. The results were obtained from a qualitative research with 40 teachers
from different states in Brazil. Furthermore, the result of the intervention proposal, was
indicated an evaluative questionnaire in order to obtain the participants perceptions.
Chevallard’s Didactic Transposition Theory is a fundamental instrument of the various
transformations that occurred through knowledge until it arrived in the classroom, for
this reason it was present here, in the teaching-learning process.
Keywords: Physics Teaching; Teacher Training; Didatic Transposition; Astrophysics;

Nucleossynthesis; Stellar Evolution.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 2.1 – Esquema da definição de transposição didática . . . . . . . . . . . . . . 26

Figura 3.1 – Diagrama de Hubble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Figura 3.2 – Diagrama do processo de produção e aniquilação de pares . . . . . . . 33
Figura 3.3 – Movimento dos fótons antes e depois da recombinação . . . . . . . . . 35
Figura 3.4 – Rede de reações responsáveis pela nucleossíntese primordial . . . . . . 37
Figura 3.5 – Diagrama H-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 3.6 – Diagrama esquemático de evolução estelar . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 3.7 – Comparação da geração de energia entre a cadeias pp e o ciclo CNO . . 44
Figura 5.1 – Gráfico da distribuição dos professores quanto ao tipo de formação e
local de atuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Figura 5.2 – Distribuição dos professores entrevistados quanto ao seu grau de formação 56
Figura A.1 – Isótopos do Carbono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Figura A.2 – Distribuição das espécies nucleares em função do número de núcleons . 77
Figura A.3 – Energia de ligação por núcleon em função do número de núcleons . . . 78
Figura A.4 – Diagrama de níveis de energia para o oxigênio-16 . . . . . . . . . . . . 79
LISTA DE TABELAS
Tabela 5.1 – Distribuição geográfica dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FMC Física Moderna e Contemporânea
H-R Hertzsprung-Russell
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
SEEDUC-RJ Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo

LISTA DE SÍMBOLOS
A Número de Massa
d Dêuteron
e+ Elétron
e− Pósitron
n Nêutron
p Próton
pp Próton-Próton
q Quark
q̄ Antiquark
Z Número Atômico
α Letra grega alfa
β Letra grega beta
γ Letra grega gama
νe Neutrino eletrônico
ν̄e Antineutrino eletrônico
σ Letra grega sigma
ν Letra grega ni
L Luminosidade Solar
M Massa Solar
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 REFERENCIAL TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 Ensino de Física na Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2 Nucleossíntese e Evolução Estelar no Ensino Médio . . . . . . . 22
2.3 Transposição Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3.1 O Conceito de Transposição Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3.2 Saber Sábio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3.3 Saber a Ensinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3.4 Saber Ensinado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3 NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ESTELAR . . . . . . . . 31

3.1 Universo Primordial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2 Nucleossíntese Primordial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3 Nucleossíntese Estelar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.1 Diagrama H-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.2 Evolução Estelar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3.3 Sequência Principal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3.3.1 Cadeia PP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3.3.2 Ciclo CNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.3.4 Nucleossíntese após a Sequencia Principal . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3.4.1 Processo Triplo-Alfa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3.4.2 Nucleossíntese a partir do Carbono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3.4.3 Nucleossíntese após o Ferro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.1 Questionário Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2 Minicurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.1 Questionário Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2 Minicurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.2.1 Questionário Avaliativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.2.2 O Minicurso e a Transposição Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
APÊNDICES 75
APÊNDICE A – TÓPICOS DE FÍSICA NUCLEAR . . . . . 76

A.1 Núcleo Atômico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
A.2 Energia de Ligação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
A.3 Estabilidade Nuclear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
A.4 Decaimento Alfa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
A.5 Decaimento Beta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
A.6 Decaimento Gama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO . . . . . 83
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO AVALIATIVO . . . . . . 88
APÊNDICE D – SLIDES UTILIZADOS NO MINICURSO . 91

17
1 INTRODUÇÃO
“Nós somos feitos de matéria estelar”, declarou Carl Sagan (1934–1996), um dos
maiores divulgadores científicos das últimas décadas, em um dos episódios da série Cosmos:
Uma Viagem Pessoal, exibida originalmente nos anos 1980. Essa declaração se resume ao
fato dos elementos essenciais para a vida, como nós a conhecemos, terem sido formados
nas estrelas, seja durante a Nucleossíntese Estelar, ou no colapso de estrelas massivas em
supernovas, na chamada Nucleossíntese Explosiva. Além desses processos de síntese do
elementos nas estrelas, outro processo importante, sem o qual não haveria nenhum destes
é a Nucleossíntese Primordial, ocorrida nos primeiros segundos após o Big-Bang.
Para Silva, A. (2017) e Vieira (2018) os temas relacionados à formação do universo e
sobre a composição da matéria, são assuntos que normalmente despertam muita curiosidade
nos indivíduos, usualmente acompanhados das perguntas: De onde viemos e para onde
vamos? Do que somos feitos? Questionamentos que nunca ficam ultrapassados, e que
acompanham toda a formação dos indivíduos. De encontro a curiosidade despertada por
esses assuntos como exposto acima, o presente trabalho teve como um dos principais
motivadores uma Iniciação Científica envolvendo o estudo de reações nucleares de interesse
astrofísico. Diante disso surgiram algumas perguntas: Como trabalhar com nucleossíntese
em sala de aula? ou Como levar esse conhecimento para uma sala de aula?
Essas primeiras indagações são embasadas levando em consideração questões como
a complexidade do tema, devido a ele mais visto no meio acadêmico, e com ressalvas,
visto que muitos dos professores não terem tido o contato durante a graduação como visto
em algumas conversas informais com alguns professores, e também indicado por Pedrosa
(2013). Atento a esses questionamentos surgiu a ideia da elaboração de uma proposta de
capacitação de professores, com o objetivo de propiciar um melhor desenvolvimento de
conteúdos relacionados à nucleossíntese e evolução estelar, já estabelecidos na atual Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
Entretanto, ainda existe uma questão em aberto: Como levar esse conhecimento
para a sala de aula? Para responder essa pergunta, é necessário mencionar um dos maiores
desafios do professor de Física atualmente, e também para o professor do futuro, tendo
em mente a evolução da ciência, é o de como fazer com que os alunos se sintam motivados
e interessados no estudo da Física mecionado por Silva, G. (2017, p. 12). Nesse momento
aparece uma das principais personagens desse trabalho, a teoria da Transposição Didática
de Chevallard, contemplando todo o processo de transformação de um determinado
conhecimento. Esse processo vai desde a concepção do saber no meio acadêmico-cientifico,
até o momento em que ele se torna algo ensinado em sala de aula, mostrando-se um excelente
Capítulo 1. INTRODUÇÃO 18
instrumento de análise do processo do desenvolvimento da proposta de capacitação de

professores, verificado nos trabalhos de Alves Filho (2000) e Siqueira (2006), e discutido
no presente trabalho.
Respondidas algumas indagações, considerando que a grande força motriz de um
cientista, é a busca por respostas ou soluções para os seus problemas, nesse ponto surge
mais uma indagação (de muitas feitas): Como elaborar, aplicar e analisar essa proposta de
capacitação de professores?1 Para a elaboração da proposta, buscou-se a princípio traçar
um diagnóstico da atual situação dos conteúdos relacionados à nucleossíntese e evolução
estelar na educação básica por meio de um primeiro questionário, o qual forneceu um
subsídio para a elaboração e aplicação da proposta materializada através de minicurso
voltado para professores da educação básica. Para a avaliação do minicurso foi proposto
um segundo questionário aos participantes. Além da utilização de questionários, todo
o processo de elaboração, aplicação e análise do minicurso, foram feitos sob o olhar da
Transposição Didática.
Neste primeiro capítulo, conforme exposto, tratou da definição de toda problemática
objeto de estudo desta monografia, seguido de um breve resumo da metodologia aplicada
para atingir os objetivos.
O Capítulo 2 apresenta as bases no aspecto educacional, nas quais o presente
trabalho foi desenvolvido. Inicialmente, nesse capítulo foi traçado um panorama junto de
uma breve contextualização histórica do ensino de Física no Brasil, seguido da apresentação
dos conteúdos desenvolvidos na atual BNCC e da Transposição Didática.
No Capítulo 3 estão apresentados os conceitos físicos necessários para o desenvolvi-
mento do trabalho, dividido em três partes: Universo Primordial; Nucleossíntese Primordial
e Nucleossíntese Estelar.
No Capítulo 4 está delineada a metodologia utilizada no processo preparação,
aplicação e análise da proposta educacional, descrevendo de forma sucinta cada etapa
desenvolvida.
No Capítulo 5 estão apresentados os resultados de cada etapa desenvolvida. Na
primeira parte desse capítulo é retratada análise do Questionário Diagnóstico, responsável
por fornecer grande parte do subsídio para o desenvolvimento da proposta. Na segunda
parte é feita a análise do minicurso aplicado tendo em vista os Questionários Avaliativos e
a Transposição Didática.
O Capítulo 6 trata das considerações finais pertinentes ao trabalho.
Por fim, estão contidos nos Apêndices: Texto com Tópicos de Física Nuclear;
Questionário Diagnóstico; Questionário Avaliativo e os Slides utilizados no Minicurso.
1
Foi escolhido delinear o desenvolvimento do trabalho nas etapas de elaboração, aplicação e análise no
no objetivo de propiciar um melhor entendimento.
19
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo serão apresentados os conteúdos que sustentam a pesquisa realizada

no aspecto educacional. Inciando através de uma sucinta contextualização histórica do
ensino de Física no Brasil, seguido de um breve panorama da sua situação atual. Seguido
da apresentação do tema proposto tendo em vista a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). No final deste capítulo está apresentada a Transposição Didática, proposta por
Yves Chevallard, utilizada como instrumento de análise.
2.1 Ensino de Física na Educação Básica

O ensino de física no Brasil tem as suas raízes ligadas a inserção do ensino de
ciências no país, com as primeiras iniciativas datadas no período colonial (1500–1822).
Das inciativas de inserção do ensino de ciências pode-se destacar o ensino de meteorologia
e astronomia nos colégios jesuítas e também a inserção de cadeiras de física, química,
mineralogia, botânica pelo Bispo Azeredo Coutinho (1742–1821) com a fundação do
seminário de Olinda (ALMEIDA JÚNIOR, 1979, p. 46-49). Na década de 1830 com a
fundação dos colégios que ofereciam o ensino seriado baseado no modelo francês de ensino
como o Colégio Pedro II, transcorreram-se mudanças significativas nos conteúdos ensinados
nas escolas, estes que antes eram compostos por estudos literários e de matemática,
passaram a contar ainda que de forma bem tímida com ciências físicas e naturais, além
da história e geografia (ROSA; ROSA, 2012). É importante evidenciar que nessa época
era dado um grande enfoque às disciplinas humanísticas no ensino secundário devido aos
exames de admissão ao ensino superior, nada distante ao que acontece ainda hoje. Com
isso as disciplinas que tratavam de ciências da natureza eram praticamente inexistentes
nos currículos. No final do período imperial (1822–1889), em 1887 essa situação veio a
mudar com a inserção de noções de ciências físicas e naturais nos exames de admissão
para o curso de Medicina (NICIOLI JÚNIOR; MATTOS, 2007).
Com a mudança no regime político brasileiro em 1889 que se deu pela instauração
da República, algumas alterações na legislação brasileira tonaram-se necessárias, inclusive
nas referentes à educação. Estas mudanças feitas por meio de decretos, atos e até na
constituição de 1891, sofreram uma influência de adeptos da escola positivista, sendo um
dos principais representantes Benjamin Constant (1846–1891), ministro da educação à
época. Essa influência pode ser observada no Decreto nº 891, de 8 de novembro de 1890
(ROSA; ROSA, 2012), conhecido como Reforma Benjamin Constant, incluindo as ciências
fundamentais nos currículos da educação básica.
Capítulo 2. REFERENCIAL TEÓRICO 20
Para Diogo e Gobara (2007) apesar dessas determinações legais terem representado
um determinado progresso na inserção das disciplinas de ciências da natureza oficializando-
as no currículo, porém essas determinações não tratavam da finalidade do ensino secundário
ou dos exames de admissão ao ensino superior. Mantendo costumes oriundos dos períodos
colonial e imperial, com o ensino sendo dado de forma bastante superficial e generalista.
Entretanto é necessário destacar que essas determinações são um indício da valorização da
física no Brasil.
A queda da chamada República Velha (1889–1930) em decorrência da Revolução de
1930, deu início a um período de transição econômica brasileira, saindo de uma economia
essencialmente agrária e artesanal, para uma economia urbana e industrial (ROSA; ROSA,
2012). Nesse período a educação passou a ser vista como alternativa para o desenvolvimento
econômico-social do país, estendendo-se às classes menos favorecidas da população que
não tinham acesso às escolas:
Percebe-se, assim, que a educação necessitava se “popularizar” e atingir

um maior contingente da população, ao contrário do que ocorreu no longo
período da economia predominantemente agrária, em que a educação
era privilégio absoluto das classes dominantes. Se antes apenas a elite
tinha acesso à escolarização, agora, por uma necessidade do sistema
de produção torna-se necessária uma flexibilização deste paradigma
educacional. Soma-se a este fenômeno, o fato da população perceber a
educação como uma oportunidade de se obter um posto no mercado de
trabalho e uma possibilidade de ascensão social (ROMANELLI, 1978
apud DIOGO; GOBARA, 2007).
Para Rosa e Rosa (2005) e Correia (2005) um marco importante para a física no
Brasil foi a criação do primeiro curso de física em 1934 junto a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP) visando formar bacharéis
e licenciados, sendo os licenciados destinados ao ensino de física desde o nível fundamental
até o superior.
Alguns historiadores da ciência, principalmente os paulistas, costumam

fixar o inicio da física no Brasil na criação da Universidade de São Paulo,
em 1934, quando a elite paulista trouxe da Europa vários cientistas,
inclusive o etnólogo Lévi-Strauss (1908–2009), para educarem seus filhos.
Nessa leva, vieram para cá alguns físicos, entre eles o russo radicado na
Itália Gleb Wataghin (1899–1986), em cuja honra foi batizado o Instituto
de Física da UNICAMP (CORREIA, 2005).
Em 1945, com o final da Segunda Guerra Mundial, o mundo foi marcado por uma
série de mudanças politicas, econômicas e sociais, além é claro de ter sido marcado pelo
grande desenvolvimento científico e tecnológico advindo do esforço de guerra – talvez
um dos exemplos mais famosos tenha sido o Projeto Manhattan que desenvolveu as
primeiras bombas atômicas durante a segunda guerra. O período pós-guerra no Brasil foi
marcado pelo fim do primeiro governo de Getúlio Vargas (1882–1954) que se estendeu
desde a revolução de 1930 até outubro de 1945, pela eleição de Eurico Gaspar Dutra
(1883–1974) para a presidência em dezembro do mesmo ano e pela promulgação de uma
nova constituição em 1946, que deu novos rumos para educação no país. A educação
no Brasil após a segunda guerra foi caracterizada por um aumento quantitativo e pelas
primeiras discussões acerca da elaboração de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB), promulgada somente em 1961 (ROSA; ROSA, 2012).
A partir da década de 1950, ensino de física no Brasil foi fortemente marcado
pelos chamados Projetos de Ensino de Ciências, originados em 1955 nos Estados Unidos
da América (EUA) e que foram estendidos para mais de 50 países (ALVES FILHO,
2000, p. 25). Os projetos de ensino foram criados com o intuito de superar a defasagem
no domínio científico-tenológico (evidenciado pela conquista do espaço pelos soviéticos
com o lançamento do satélite Sputnik) por meio de investimentos no ensino de ciências,
dentre os projetos desenvolvidos, o que teve mais destaque foi o Physical Science Study
Committee (PSSC), iniciado no Massachusetts Institute of Technology (MIT) que contou
com uma versão traduzida para o português. Alguns projetos brasileiros também podem
ser destacados como o Física Auto-Instrutivo (FAI) pelo Grupo de Estudos em Tecnologia
de Ensino de Física (GETEF), o Projeto de Ensino de Física (PEF), pelo Instituto de
Física da USP, e o Projeto Brasileiro de Ensino de Física (PBEF), pela Fundação Brasileira
de Educação e Cultura (FUNBEC) (DIOGO; GOBARA, 2007).
Um dos frutos desses projetos de ensino foram os livros didáticos, adotados por
uma grande maioria dos educadores, servindo como guia para o ensino, permanecendo até
hoje nas escolas, que em partes tornou o ensino de ciências e disciplinas derivadas bem
limitados. Pode-se somar ainda o fato dos projetos terem contribuído para a formação de
uma visão pouco crítica e bem tecnicista de ensino, que pode ser constatada até nos dias
de hoje (ROSA; ROSA, 2012).
Atualmente, a Física é ministrada a partir do primeiro ano do ensino médio, tendo
uma pequena base conceitual no último ano do ensino fundamental na disciplina de ciências
junto a uma base conceitual de química (BEZERRA et al., 2009).
O Sistema de Educação Brasileiro é regido pela Lei nº 9.394/96 de 20 de dezembro
de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB). De
acordo com o Art. 35 da LDB o ensino médio é a etapa final da educação básica, e tem como
finalidade de consolidar os conhecimentos adquiridos durante o ensino fundamental, fornecer
suporte para o prosseguimento dos estudos em nível superior ou profissionalizante, além de
prover preparação básica para o mercado de trabalho, e de propiciando o aprimoramento
do educando como pessoa humana:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com dura-
ção mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desen-
volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a

compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos pro-
dutivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996).
O currículo da educação básica no presente momento é orientado pela Base Nacional

Comum Curricular (BNCC), como especificado pelo Art. 36 (alterado por força da Lei nº
13.415 de 16 de fevereiro de 2017) da LDB:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organi-
zados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a
relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino,
a saber: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnolo-
gias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas
e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional (BRASIL, 1996).
De caráter normativo a BNCC define o conjunto de aprendizagens essenciais

que todos os alunos devem desenvolver ao longo dos etapas da Educação Básica. Sendo
referência nacional para a formulação dos currículos das redes estaduais, municipais e do
distrito federal. Além do mais, a BNCC fornece uma contribuição em relação à outras
políticas e ações nas esferas federal, estadual e municipal, relacionadas à formação de
docentes, à avaliação estudantil e à elaboração de conteúdos educacionais (BRASIL, 2018,
p. 8).
No estado do Rio de Janeiro existe o Currículo Mínimo elaborado pela Secretaria
de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ), com a finalidade orientar o
professor de uma forma clara e objetiva. Esse documento contém os conteúdos (itens)
indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem de cada disciplina, divididos por ano de
escolaridade e bimestre, garantindo assim uma base (de ensino) comum alinhada com as
necessidades identificadas nas legislações vigentes – Diretrizes e Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) – além das matrizes de referência dos principais exames (vestibulares)
estaduais e nacionais (RIO DE JANEIRO (Estado), 2012). Até a presente data não foi
encontrada nenhuma informação acerca de um currículo mínimo de ensino médio do
estado do Rio de Janeiro alinhado a BNCC, existe somente um Documento de Orientação
Curricular do Estado do Rio de Janeiro que contempla as Etapas de Educação Infantil e
Ensino Fundamental, uma situação esperada tendo em vista que a BNCC ainda está em
fase de implementação no País.
2.2 Nucleossíntese e Evolução Estelar no Ensino Médio

O ensino de conteúdos relacionados à nucleossíntese e evolução estelar na atual
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) está inserido na área de Ciências da Natureza
e suas Tecnologias, onde estão incluídas as matérias de biologia, física e química. As
atuais competências específicas e habilidades da área de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias privilegiam conhecimentos conceituais, que constituem uma base que permite
aos estudantes investigar, analisar e discutir situações-problema, além de compreender
e interpretar leis, teorias e modelos, aplicando-os na resolução de problemas individuais,
sociais e ambientais (BRASIL, 2018).
Desse modo, a BNCC na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias propõe
um aprofundamento em duas temáticas: Matéria e Energia e Vida, Terra e Universo.
Em ambas as temáticas, os tópicos de física relacionados a nucleossíntese e evolução podem
ser desenvolvidos. Na temática de matéria e energia, temas de astrofísica, física nuclear e
física moderna podem ser trabalhados, sendo alguns: equivalência matéria-energia (energia
de ligação), comportamento de corpos em condição de variação de temperatura e pressão
(condições de equilíbrio hidrostático nas estrelas), reações nucleares e radioatividade
(reações de fusão, fissão, decaimentos radioativos), interação da radiação com a matéria,
radiação de corpo negro entre outros temas.
Em Matéria e Energia, no Ensino Médio, diversificam-se as situações-

problema, referidas nas competências específicas e nas habilidades, incluindo-
se aquelas que permitem a aplicação de modelos com maior nível de
abstração e que buscam explicar, analisar e prever os efeitos das interações
e relações entre matéria e energia (BRASIL, 2018).
Já na temática Vida Terra e Universo, os conceitos que podem ser abordados são:
Big-Bang e universo em expansão, nucleossíntese primordial, estrelas e suas características,
formação e evolução estelar, nucleossíntese estelar e explosiva. Dentro dessa temática os
temas acabam se mostrando de uma forma mais explicita:
Em Vida, Terra e Cosmos [...], propõe-se que os estudantes analisem

a complexidade dos processos relativos à origem e evolução da Vida (em
particular dos seres humanos), do planeta, das estrelas e do Cosmos, bem
como a dinâmica das suas interações, e a diversidade dos seres vivos e sua
relação com o ambiente. Isso implica, por exemplo, considerar modelos
mais abrangentes ao explorar algumas aplicações das reações nucleares,
a fim de explicar processos estelares, datações geológicas e a formação
da matéria e da vida, ou ainda relacionar os ciclos biogeoquímicos ao
metabolismo dos seres vivos, ao efeito estufa e às mudanças climáticas
(BRASIL, 2018).
Ao observar a BNCC é vista a presença de conceitos que podem ser abordados

em ambas as temáticas supracitadas. A exemplo são os conceitos relacionados às reações
nucleares e radioatividade, inseridos na temática Matéria e Energia, todavia ao explicar os
processos de evolução estelar presentes na temática Vida, Terra e Cosmos estes conteúdos
acabam sendo trabalhados, sugerindo assim uma interligação entre os temas. Além é
claro da própria interdisciplinariedade, com a própria BNCC não delimitando em quais
disciplinas os temas serão aplicados, abrindo assim uma oportunidade de fazer uma
abordagem não só nas aulas de física, mas também nas aulas de química e biologia.
Dentro área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, as duas primeiras compe-
tências específicas direcionam sobre como trabalhar com nucleossíntese e evolução estelar no
ensino médio. Na primeira competência específica tem como principais objetivos trabalhar
as relações entre a matéria e a energia:
“Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas

interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais
e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos
socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional
e global.”(BRASIL, 2018, p. 554).
Essa competência vem de encontro de modo indireto com a nucleossíntese e evolução

estelar no tocante a relação entre matéria-energia e a física das radiações. Essa ligação
indireta (ou implícita) se dá no fato de se fazer necessário o aprendizado dos temas acerca
das relações entre energia e matéria e física das radiações. Nas habilidades específicas
não se faz nenhuma citação direta aos processos de formação dos elementos, entretanto a
BNCC cita a necessidade de aprendizado desses conteúdos dando enfoque a aplicações
presentes no quotidiano do aluno, tais como aplicações na saúde, na geração de energia,
na agricultura:
Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens para avaliar

as potencialidades e os riscos de sua aplicação em equipamentos de
uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na indústria, na agricultura e na
geração de energia elétrica (BRASIL, 2018).
Apesar de não haver um citação direta à nucleossíntese, para o seu estudo faz-se
presente um conhecimento prévio acerca da física das radiações, que pode ser trabalhado de
acordo com essa habilidade específica. Já na segunda competência que tem como objetivo:
“Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para
elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres
vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.” (BRASIL,
2018, p. 556). A abordagem dos conteúdos de nucleossíntese e de evolução estelar é citada
diretamente em umas das habilidades a serem desenvolvidas:
Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de origem e distri-

buição dos elementos químicos no Universo, compreendendo suas relações
com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares e plane-
tários, suas estruturas e composições e as possibilidades de existência
de vida, utilizando representações e simulações, com ou sem o uso de
dispositivos e aplicativos digitais [...] (BRASIL, 2018, p. 557).
Os principais conteúdos a serem abordados nessa competência específica sugeridos

pela própria BNCC são: modelos atômicos, subatômicos e cosmológicos; astronomia;
evolução estelar; gravitação; mecânica newtoniana entre outros. Assim como observado
para o temas estruturadores, os conteúdos das competências específicas podendo ser
abordados em ambas.
2.3 Transposição Didática

Os trabalhos publicados no meio científico são tecidos com normas rigorosas, que
dificultam o acesso ao conhecimento pelo público geral. Escrita impessoal, utilização de
termos técnicos, conceitos desconhecidos do cotidiano, matemática rebuscada, entre outros,
são exemplos de como o conhecimento é produzido e disponibilizado no meio acadêmico.
Porém é sabido que há uma necessidade da difusão do conhecimento nos diferentes meios da
sociedade. Atualmente grande parte dos profissionais de ensino, acadêmicos, divulgadores
científicos, se depararam com questionamentos relacionados à difusão do conhecimento,
tais como: “Qual melhor modo de difundir o conhecimento? Como torná-lo palpável?”.
Com isso é necessário procurar um modo de transformar este conhecimento, muitas vezes
obtidos no meio científico, sem a perda da sua essência, fazendo com que possa alcançar o
entendimento do público em geral, neste caso alunos do ensino básico.
2.3.1 O Conceito de Transposição Didática

A Transposição Didática aborda as modificações sofridas pelo conhecimento desde
a sua criação até a sala de aula. Proposta inicialmente no ano de 1975 pelo sociólogo
francês Michel Verret (1927–2017), aplicada pela primeira vez em 1982 em um trabalho de
Yves Chevallard (1946–) e Marie-Alberte Joshua, intitulado de Un exemple d’analyse de la
transposition didactique – La notion de distance 1 , ao qual foi realizado um estudo de caso
acerca do conceito matemático de distância, verificando a transformação do saber desde a
comunidade científica até a sua chegada à escola (CHEVALLARD; JOHSUA, 1982). Esse
resgate tornou o conceito conhecido e bem divulgado na área de ensino de ciências. Em
1985, Chevallard publicou a primeira edição do seu livro “La transposition didactique” onde
organiza e estrutura o conceito de Transposição Didática. Devido a críticas e polêmicas
levantadas, o autor publicou uma segunda edição no ano de 1991 contando com a adição
de um posfácio (ALVES FILHO, 2000, p. 219). Sendo a segunda edição utilizada como
referência no desenvolvimento do presente trabalho.
A Transposição Didática proposta por Chevallard é definida como um instrumento
de análise do processo no qual um objeto do saber2 , designado saber sábio, sofre um
conjunto de transformações adaptativas, que o torna um objeto de ensino, o saber a
ensinar, segundo Chevallard (1991):
Um conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar, quando

sofre a partir daí, um conjunto de transformações adaptativas, que vão
torna-lo apto entre os objetos de ensino. O “trabalho” que transforma
o objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino, é denominado
1
Tradução: Um exemplo de análise de transposição didática – A noção de distância.
2
A partir desse momento será utilizado o termo saber ao invés de conhecimento, para melhor
adequação a linha de pensamento de Chevallard.
de transposição didática (CHEVALLARD, 1991, p. 45, grifo do autor,

tradução nossa)3 .
Para Chevallard (1991) um determinado saber não é estático, estando repleto

de transformações e podendo ser organizado em três esferas: saber sábio, saber a ser
ensinado e saber ensinado, com cada uma das esferas englobando um conjunto específico de
características. Em cada patamar do saber, os seus significados sofrem modificações pelos
indivíduos e/ou instituições que mantêm o contato com os mesmos sob o ponto de vista do
ensino, seja na esfera acadêmica ou na escolar. Conforme a Transposição Didática, cada
uma das esferas do saber possui um grupo social específico que responde pela composição
social de cada um desses saberes. Onde cada grupo social tem objetivos diferentes, no
entanto todos acabam por convergir para a divulgação e/ou o conhecimento do saber. Os
grupos sociais diferenciam entre sí e podem ser delineados da seguinte forma: comunidade
científica (saber sábio); representantes do sistema de ensino (saber a ser ensinado) e a
comunidade escolar (saber ensinado) (JARDIM; CAMARGO; ZIMER, 2015).
O esquema exposto na Figura 2.1 modela muito bem a Transposição Didática,
Chevallard busca analisar a forma na qual se dá a transformação do conhecimento (saber),
desde a sua concepção por cientistas e pesquisadores, o saber sábio; passando por uma
primeira transformação, para o saber a ensinar, onde o conhecimento vira um objeto de
ensino; havendo então uma segunda transformação, na qual o conhecimento é levado para
as salas de aula, tornando-se saber ensinado.
Figura 2.1 – Esquema da definição de transposição didática. Fonte: Adaptado de Pereira,

Paiva e Freitas (2018).
Cada uma das esferas do saber é composta por características específicas, resul-
tantes do trabalho dos diferentes grupos e personagens que assumem a sua composição e
organização. Esses grupos e personagens com elementos em comum associados ao saber, se
interligam junto a sociedade e seus representantes, em um ambiente mais amplo chamado
de noosfera. Esse ambiente envolve diferentes categorias de pessoas e instituições com
3
No original: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar
entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un
objeto de enseñanza, es denominado la transposicíon didáctica.
influência no sistema educacional sendo composta, em geral, por cientistas, educadores,

professores, políticos, autores de livros didáticos, pais de alunos, entre outros. Os grupos
de cada esfera influenciam de acordo com seus interesses, definindo o seu nível de saber,
com algumas dessas esferas tendo maior poder de influência que as outras, quando nos
confrontos dentro da noosfera, Chevallard (1991) diz:
A noosfera é o centro operacional do processo de transposição, que

traduzirá nos fatos a resposta ao desequilíbrio criado e comprovado
(expresso pelos matemáticos, pelos pais, pelos professores mesmos). Ali
se produz todo conflito entre sistema e entorno e ali encontra seu lugar
privilegiado de expressão. Neste sentido, a noosfera desempenha um
papel de obstáculo (CHEVALLARD, 1991, p. 45, tradução nossa)4 .
Além do mais, em seu trabalho Pereira (2019, p. 31) observa que a transposição não
é feita somente pelo professor no ambiente de sala de aula. Com o processo de transposição
didática realizado a partir da contribuição de diversos participantes da noosfera, que
influenciam na modificação do saber.
O processo de transformação do saber para a sala de aula, pode conduzir a
uma interpretação errônea acerca do processo de transposição, no qual acredita ser
simplesmente uma mera simplificação do conhecimento obtido pela comunidade científica
(saber científico), reiterada por Alves Filho (2000):
A primeira vista somos levados a interpretar que o saber a ensinar

é apenas uma mera simplificação ou trivialização formal, dos objetos
complexos que compõe o repertório do saber sábio. Esta interpretação é
equivocada e geradora de interpretações ambíguas nas relações escolares,
pois revela o desconhecimento de um processo complexo do saber (ALVES
FILHO, 2000, p. 225).
Sendo assim, a transposição didática consiste na formulação de um novo saber

(saber escolar), no qual o estudante terá a possibilidade de compreender significativamente
o conteúdo o qual foi abordado em sala de aula. É atribuído às escolas e aos educadores a
responsabilidade de tornar o conhecimento produzido cientificamente mais acessível aos
estudantes, de modo que o saber seja perpetuado entre as gerações. Apesar disso, muitas
vezes as simplificações podem ser necessárias, tendo em vista uma série de fatores presentes
na cotidiano de sala de aula, como a disponibilidade de tempo, disposição dos alunos, os
seus objetivos e sua maturidade.
2.3.2 Saber Sábio

O saber sábio segundo Chevallard (1991) é o “saber original”, tomado muitas vezes
como referência na escola, tal saber é construído dentro da comunidade científica. Durante
4
No original: La noosfera es el centro operacional del processo de transposición, que traducirá en los
hechos la respuesta al desequilibrio creado y comprobado (expressado por los matemáticos, los padres,
los enseñantes mismos). Allí se produce todo conflicto entre sistema y entorno y allí encuentra su lugar
privilegiado de expresión. En este sentido, la noosfera desempeña un papel de tapón.
esse processo de construção o saber passa por uma série de transformações no interior
da comunidade cientifica até se tornar público, ocorrendo uma espécie de “transposição
científica” do saber apresentada por Alves Filho (2000, p. 224, grifo do autor): “[...] de
certa forma, há uma transposição – não didática – mas, diríamos, científica, caracterizada
por uma despersonalização e reformulação do saber”.
Para Reichenbach (1961 apud SIQUEIRA; PIETROCOLA, 2006) a construção do
saber pelo cientista se inicia por muitas vezes com a busca de uma resposta ou a solução
para algum problema. Nessa busca, o cientista percorre muitos caminhos, nos seus próprios
pensamentos, que não estão descritos nas publicações, obtendo assim um caráter informal.
Esse processo é denominado contexto da descoberta, e está relacionado a uma etapa pessoal
do cientista, onde ele munido de uma série de questionamentos busca respostas. Ao alcançar
soluções, o cientista precisa de ter um meio de formalizar-las, abrindo mão de todas as
características pessoais que o acompanhavam no processo de concepção desse saber, para
assim publicar o seu trabalho de forma impessoal, adequando as normas impostas pela
comunidade na qual está inserido, em um processo chamado de contexto da justificativa.
A publicidade do saber sábio é dada de diversos modos como em publicações em
revistas especializadas e apresentações em seminários, congressos e simpósios. Isso faz com
que a comunidade científica tome nota do conhecimento, que possui certas características
intrínsecas ao meio em que foi criado. Os principais atores nesta esfera são as pessoas
responsáveis pela sua construção, ou seja, cientistas e pesquisadores de modo em geral.
Por fim, outro aspecto da construção do saber sábio é o tempo, em determinadas
situações pode-se passar muito tempo para que determinado problema tenha uma solução
encontrada, e que ela seja aceita pela comunidade científica. Assim, quando determinado
conhecimento toma publicidade, os membros externos ao processo de construção do
conhecimento científico por muitas vezes tem uma sensação errônea de que todo o processo
decorreu-se de forma simples e rápida (SIQUEIRA, 2006; PEREIRA, 2019)
2.3.3 Saber a Ensinar

O saber a ensinar, segunda esfera do saber, é o resultado do processo de transfor-
mação do saber sábio para um ambiente externo ao meio escolar, sendo assim denominado
de Transposição Didática Externa. Essa etapa é caracterizada uma descontextualização
do saber por meio de um processo denotado por Chevallard de despersonalização, onde o
saber passa por uma desconstrução, para em seguida ser reconstruído, permitindo uma
nova estruturação e organização (CHEVALLARD, 1991 apud SIQUEIRA, 2006).
A transposição didática externa se materializa através da produção de materiais
didáticos, manuais de ensino para a formação universitária e elaboração de programas
de ensino, com este saber revestido de uma forma didática visando a apresentação aos
alunos. Segundo Brockington e Pietrocola (2005): “O Saber a Ensinar é, então, o saber que
aparece nos programas, livros didáticos e materiais instrucionais”. Cabe reforçar que nessa
esfera do saber – assim como na seguinte – nenhum saber é gerado, e sim, transformado,
como destacado por Alves Filho (2000):
O cerne da Transposição Didática está em se aceitar a premissa que esta

esfera não gera saber científico mas – gera um novo saber! Sua função
é transformar o saber sábio, que se apresenta em forma não adequada de
ensino, em material “ensinável” inseridos em um discurso didático com
regras próprias (ALVES FILHO, 2000, p. 226, grifo do autor).
Os principais atores nesta esfera são os autores de livros didáticos, especialistas

em cada área, professores, autoridades, com estes responsáveis por determinar as trans-
formações. Nessa fase do saber, o saber a ensinar, a composição dessa esfera é bastante
heterogênea, o que pode motivar uma série de conflitos entre os seus componentes devido
a interesses próprios.
A esfera do Saber a Ensinar tem uma composição extremamente diversi-

ficada. Esta heterogeneidade pode ser uma fonte de conflitos, visto que
seus membros lutam sempre em defesa de seus interesses, que nem sempre
estão em sintonia entre si. Podemos considerar como integrantes desta
esfera os autores de livros didáticos e divulgação científica, os professores,
os especialistas de cada área, todo o staff governamental envolvido com
educação e ciências e, até mesmo, a opinião pública (BROCKINGTON;
PIETROCOLA, 2005, p. 394, grifo do autor).
O saber sábio, que após ser legitimado pela comunidade científica,torna-se parte da
cultura humana; enquanto o saber a ensinar e seus objetos podem não sobreviver até o final
da Transposição Didática, tornando-se obsoletos no contexto escolar ou banalizando-se no
contexto sócio-cultural, tendo em vista as pressões de grupos provenientes da noosfera,
e descartados consequentemente. Não obstante, estas ações tem como único objetivo
melhorar o ensino aumentando a aprendizagem (SIQUEIRA, 2006).
2.3.4 Saber Ensinado

O saber ensinado, terceiro e último patamar do saber, é resultado da uma segunda
transformação do saber denominada de Transposição Didática Interna, que faz uma
adaptação do saber ao tempo didático, i.e., nessa etapa que há uma transformação do
conhecimento visando as atividades em sala de aula. Neste momento aparece a figura
do professor, responsável por adequar todo o conhecimento trazido da esfera do saber
a ensinar, para dentro da sala de aula, chegando diretamente ao aluno, com o professor
desempenhando um papel central nessa esfera do saber.
O saber ensinado é de fato o saber que chega ao aluno, após passar por duas
modificações: a primeira, através da transposição didática externa, na qual o saber original
produzido pelo cientista é transformado em um saber com uma linguagem mais apropriada
– o saber a ensinar; e a segunda, realizada pelo professor ao preparar suas aulas, fazendo
que o saber a ensinar seja transformado em um saber ainda mais compreensível por parte
dos alunos tornando-se o saber ensinado:
O saber presente nos livros e programas não, necessariamente, coincide

com aquele produzido em sala de aula. Ou seja, quando o professor
efetivamente ensina em suas aulas, tendo como base o Saber a Ensinar,
ele então produz o Saber Ensinado (BROCKINGTON; PIETROCOLA,
2005, p. 394).
Ainda que o professor tenha um papel central nesse patamar da saber, é necessária
a compreensão que existem outros membros da noosfera que podem influenciar diretamente
na transposição, como destacado:
Na esfera do Saber Ensinado todos os seus membros convivem em um

mesmo ambiente que é a própria instituição escolar. Fazem parte des-
tes grupos os alunos, proprietários de estabelecimentos de ensino, os
supervisores e orientadores educacionais, a comunidade dos pais e, prin-
cipalmente, os professores. Assim, o professor, desde o instante em que
prepara suas aulas, tem que fazer a mediação entre os interesses dos mem-
bros desta esfera e os fins didáticos de sua prática (BROCKINGTON;
PIETROCOLA, 2005, p. 394).
Estando consciente de todo o processo de Transposição Didática, cabe ao professor

a tarefa de criar um contexto menos agressivo do que o apresentado principalmente pelos
livros-textos, além de fazer todo o gerenciamento de tudo o que pretende desenvolver em
sala de aula, ainda que submetido às pressões dos grupos de sua esfera.
Neste trabalho a transposição didática foi utilizada como referencial teórico, com
o objetivo de buscar a melhor maneira de transpor o saber sábio próprio de tópicos
relacionados à astronomia, astrofísica, cosmologia e a física nuclear, chegando assim ao
saber a ensinar. Em seguida, esse saber foi apresentado aos professores através de um
minicurso, caracterizando em partes uma espécie transposição didática interna, pois os
professores neste momento ocupam o lugar de alunos. O minicurso teve como objetivo
promover uma capacitação desses profissionais, de modo que possibilite aos mesmos
desenvolver os temas relacionados à nucleossíntese e evolução estelar em sala de aula.
Sendo de responsabilidade do professor buscar o melhor modo de transpor o saber a ensinar
para o ambiente de sala de aula.
31
3 NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ES-

TELAR
Neste capítulo estão expostos os conceitos físicos necessários para o desenvolvimento

do trabalho. Na primeira parte desse capítulo é feito um recorte sobre a formação do
universo em acordo com a teoria do Big-Bang, na segunda parte é abordada o primeiro
processo de formação de elementos, denominada de nucleossíntese primordial, responsável
pela síntese de núcleos leves até o berílio. A terceira parte discute as caraterísticas das
estrelas, seguido da apresentação dos mecanismos de formação e evolução estelar, passando
pelos principais processos envolvidos na nucleossíntese estelar.
3.1 Universo Primordial

A explicação mais aceita sobre a origem do Universo entre a comunidade científica
é que ele tenha surgido a partir de uma grande “explosão”, há cerca de 14 bilhões de anos.
Segundo a teoria da Grande Explosão, ou teoria do Big-Bang 1 , no início do tempo, tudo
se resumia a um único ponto, infinitamente pequeno, onde estava contida toda a matéria e
energia. Naquele momento, o universo era tão quente com temperatura da ordem de 1030 K,
que as forças básicas da natureza (força gravitacional, força eletromagnética, força nuclear
forte e força nuclear fraca) estavam unidas em uma só força (TYSON; GOLDSMITH,
2015). Sob condições extremas de temperatura e densidade iniciou-se uma rápida expansão,
que lembra muito uma explosão. Na verdade nenhuma explosão ocorreu, e sim a geração
do espaço em todos os pontos, como explica Picazzio (2011):
A “grande explosão” é um conceito muito diferente da explosão de uma

granada, de onde saem estilhaços para todas as direções a partir de um
centro (a própria granada). É mais adequado chamar o Big-Bang de
Grande Expansão. No Big-Bang a expansão do Universo não se refere
apenas à matéria, mas a tudo que existe, inclusive o espaço e o tempo.
Antes do Big-Bang não havia espaço, logo não pode haver um centro [da
explosão] (PICAZZIO, 2011, p. 261).
Uma evidência dessa grande expansão foi obtida observando o movimento de

afastamento das galáxias, demonstrado pelo astrônomo americano Edwin Hubble (1889–
1953) no ano de 1929, o qual observou que o espectro de luz emitido por galáxias distantes
apresentava um desvio para o vermelho2 . Além disso, as observações mostraram que quanto
1
Nome sugerido pejorativamente pelo astrônomo britânico Fred Hoyle (1915–2001) em 1950, para o
evento de início do Universo, por ser similar a uma grande explosão. Além disso Hoyle tinha uma
grande rejeição a essa teoria, pois acreditava na teoria de um “Universo Estacionário”.
2
Conhecido pelo termo inglês redshift, corresponde a uma alteração na forma como a frequência das
ondas de luz são observadas no espectroscópio, em função da velocidade relativa entre a fonte emissora
e o receptor observador, fazendo com que as ondas tenham um desvio para o vermelho, no caso de um
afastamento da fonte de luz em relação ao observador.
Capítulo 3. NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ESTELAR 32
mais distante uma galáxia, maior era o desvio, resultando assim na lei de Hubble-Lemaître,
exposta no diagrama da Figura 3.1 pela seguinte relação:
v = H0 × d, (3.1)
onde v é a velocidade em km s−1 , d é a distância em Mpc (Megaparsecs), H0 tem o nome

de constante de Hubble com o valor aproximado de 71 km s−1 Mpc−1 , utilizando a lei em
conjunto com os dados experimentais, é possível estimar a idade do universo (HALLIDAY;
RESNICK; WALKER, 2012).
Figura 3.1 – Diagrama de Hubble na forma original. A linha contínua é a reta que melhor
ajusta os círculos pretos cheios, correspondentes a medidas de velocidade e
distância de galáxias individuais; a linha tracejada é o ajuste dos círculos
brancos vazados, que correspondem às combinações das galáxias em grupos.
Fonte: Hubble (1929).
Nesse momento muitas questões são levantadas, como “O que causou o Big-Bang?”
ou “Como era antes? O que havia antes?”. Infelizmente hoje não se tem uma resposta – se
é que pode ter – para estas questões, no entanto com experimentos realizados em grandes
laboratórios de pesquisa, como por exemplo as instalações do Large Hadron Collider (LHC)
situado na fronteira franco-suíça e o Fermi National Accelerator Laboratory (FERMILAB)
nos Estados Unidos. Nestas instalações é possível obter informações sobre partículas e com
isso descrever o que aconteceu após um intervalo de tempo da ordem de 10−44 segundos,
chamado tempo de Planck 3 . Para explicar o que aconteceu antes desse tempo, é necessária
uma teoria que consiga unificar as quatro forças fundamentais da natureza em uma só.
Ainda que muitos físicos estejam se esforçando para elaborar uma teoria unificada, que
muitos chamam de Teoria de Tudo, esse feito ainda não foi alcançado. Nos instantes
de tempo inferiores ao tempo de Planck, os efeitos quânticos são importantes e estão
associados à interação gravitacional, não existindo uma teoria quântica mais aceita pela
comunidade científica para a gravidade (AVANCINI; MARINELLI, 2009).
3
O físico alemão Max Planck (1858–1947) que emprestou seu nome a esse tempo inacreditavelmente
diminuto; foi quem introduziu a ideia de energia quantizada em 1900, sendo considerado como o pai
da mecânica quântica
Após o intervalo de tempo de 10−43 segundos, o universo se expandiu e consequen-

temente resfriou com a gravidade se separando das outras forças. Pouco mais tarde a
força nuclear forte e a força eletrofraca4 se separaram. Com 10−35 segundos de idade e
temperatura de 1028 K, em um evento acompanhado de uma enorme liberação de energia,
iniciou-se um processo de expansão exponencial do universo, aumentando de tamanho na
ordem de 1050 entre 10−35 segundos e 10−33 segundos, esse período de tempo é conhecido
como “era da inflação” (SOBRINHO, 2012).
Após a era da inflação, o universo continuou a se expandir e resfriar, de uma
forma mais moderada que na inflação, mas ainda era quente o suficiente para que os
fótons convertessem a sua energia em pares de partículas de matéria e antimatéria, que
imediatamente se aniquilavam, devolvendo a sua energia em outro par de fótons como
mostrado na Figura 3.2.
Fóton
Partícula
Antipartícula
Fóton
Produção de par Aniquilação
Figura 3.2 – À esquerda dois fótons se aniquilam produzindo pares partículas-

antipartículas, logo a seguir, à direita, as partículas e antipartículas se ani-
quilam, convertendo-se em fótons novamente. Fonte: Elaborado pelo Autor.
Por razões desconhecidas, essa simetria entre matéria e antimatéria foi “quebrada”,
causando um ligeiro excesso de quantidade de matéria sobre a antimatéria. A assimetria
era extremamente pequena mas fundamental para a evolução do nosso universo: para
cada 1 bilhão de partículas de antimatéria, nasciam 1 bilhão mais 1 partículas de matéria
(TYSON; GOLDSMITH, 2015). Por conta da quebra de simetria é possível explicar a
razão de ter restado somente matéria no universo, caso contrário a produção de pares e
posterior aniquilação continuaria ad æternum, existindo somente fótons. Nesse momento
em que são formados quarks (q) e léptons como os elétrons (e− ) e os pósitrons (e+ ):
γ + γ q + q̄; (3.2)
γ + γ e+ + e− . (3.3)
Enquanto isso o universo continua expandindo e resfriando, com a temperatura da

ordem 1015 K, com 10−10 segundos de existência a força eletrofraca se separa nas forças
4
i.e., a união das forças eletromagnética e nuclear fraca.
eletromagnética e nuclear fraca, a partir desse instante o universo passa a ser governado
pelas quatro forças da natureza (OLIVEIRA FILHO; SARAIVA, 2014).
Com 10−7 segundos e temperatura de 1014 K, os quarks que existiam isolados em
uma espécie de “sopa”, com outras partículas elementares como os léptons e os bósons
de calibre – partículas que permitem interações – e suas anti-partículas correspondentes.
Os quarks começam a se unir formando os hádrons, dando início assim a “era hadrônica”.
Nesse momento três quarks se ligam formando os bárions (prótons, nêutrons) e pares
de quarks e antiquarks se ligam formando os mésons (píons, kaóns, etc). A expansão do
universo continua com as partículas constituintes dessa fase, os bósons, hádrons e léptons,
interagindo entre si, até que sobraram as partículas mais estáveis, entre os léptons e bósons
de calibre sobrevivem os elétrons, neutrinos e fótons; e entre os hádrons sobrevivem os
prótons e os nêutrons, que tem quantidades aproximadamente iguais, devido às interações
com neutrinos (AVANCINI; MARINELLI, 2009).
Em 10−4 segundos, chega ao fim a era hadrônica e inicia a chamada “era leptônica”,
a era das partículas leves. A temperatura não é suficiente para que a colisão de fótons
possa produzir pares de quarks e antiquarks. Sendo assim partículas mais pesadas, como
prótons e nêutrons, deixam de ocorrer, pois os fótons não tem mais energia suficiente
(SARAIVA, 2008). Como a energia dos fótons é menor, ocorre a produção de partículas
mais leves como elétrons e neutrinos:
γ + γ e+ + e− ; (3.4)
γ + γ ν + ν̄. (3.5)
No primeiro segundo de idade do universo, a sua, temperatura caiu para a ordem

10
de 10 K, o número de prótons deixou de ser aproximadamente o mesmo que o número
de nêutrons, devido ao fato de que a temperatura não era alta o suficiente para que
os neutrinos pudessem manter esse equilíbrio e gradualmente, a razão entre prótons e
nêutrons foi aumentando (AVANCINI; MARINELLI, 2009). Cerca de 200 segundos após
o Big-Bang com a temperatura 0,9 GK, a energia associada ao movimento térmico das
partículas passa a ser inferior a energia de ligação que mantém os núcleons (prótons e
nêutrons) confinados no núcleo atômico. Nesse instante se inicia o domínio da matéria
sobre a radiação; permitindo a formação de núcleos leves, a partir de reações de fusão
nuclear, chegando na era da nucleossíntese primordial, etapa na qual são formados
principalmente núcleos de hidrogênio, deutério e hélio. Devido ao resfriamento, com cerca
de 20 minutos de idade, a barreira coulombiana entre os núcleos existentes suprimiram
todas as reações nucleares chegando ao fim da nucleossíntese primordial. A partir desse
momento nenhum outro elemento foi criado ou destruído5 até a formação das primeiras
estrelas (LÉPINE-SZILY; DESCOUVEMONT, 2012).
5
Exceto os núcleos instáveis formados durante a nucleossíntese primordial.
Excluindo a parte exótica da matéria, composta pela energia e matéria escura a

qual não se tem muitas informações, nesse período o universo era constituído de um plasma
composto principalmente por núcleos de hidrogênio e hélio, além de fótons e elétrons
livres (PICAZZIO, 2011). Mantendo-se nessa situação até cerca de 380 mil anos, nesta
época a temperatura do universo caiu para cerca de 3000 K, não havendo mais fótons
energéticos o suficiente para ionizar a matéria, os núcleos começaram a capturar e reter
os elétrons. A partir desse momento a matéria começou a ser constituída por átomos
neutros, ficando transparente a radiação. Os cosmólogos chamam de fase de Recombinação,
ou fase de Desacoplamento. Com os elétrons presos aos átomos, os fótons deixaram de
sofrer sucessivos espalhamentos, ou seja, o universo se tornou transparente a radiação
(Figura 3.3), consequentemente os fótons puderam viajar livremente pelo espaço. Esses
fótons constituem a chamada Radiação Cósmica de Fundo (CMB), observada pela primeira
vez em 1964 por Arno Penzias (1933–) e Robert Wilson (1936–) (VILLELA; FERREIRA;
WUENSCHE, 2004). Passada a fase de recombinação, o universo entrou em uma fase
que não havia mais fontes de radiação, chamada de Idade das Trevas (Cosmic Dark
Ages) permanecendo por um longo período de tempo. Durante este período o universo
continuou se expandindo, entretanto não existiam fontes de radiação que poderiam fornecer
informações sobre os processos decorridos nesse período (SOBRINHO, 2012).
Figura 3.3 – Antes da recombinação, os fótons não podiam mover-se livremente pelo
Universo, pois mudavam de direção a cada encontro com um elétron. Após
a recombinação com os elétrons capturados, os fótons podiam mover-se
livremente pelo espaço. Fonte: Picazzio (2011).
3.2 Nucleossíntese Primordial

No ano de 1948, Ralph Alpher (1921–2007), Hans Bethe (1906–2005) e George
Gamow (1904–1968) propuseram que todos os elementos pudessem ter sido criados no
universo primordial, i.e., nos primeiros instantes depois do Big-Bang, onde o universo era
extremamente denso e quente. Acreditava-se que os elementos eram produzidos através de
sucessivas capturas de nêutrons, emissões de fótons e reações de fusão, começando por
núcleos de deutério até núcleos um pouco mais pesados, em um processo denominado
nucleossíntese primordial ou nucleossíntese do big-bang (ALPHER; BETHE; GAMOW,
1948). Eventualmente foi descoberto que a maior parte dos elementos pesados existentes no
universo é resultado da nucleossíntese estelar, uma teoria em grande parte desenvolvida por
Bethe (BETHE, 1939) e Fred Hoyle (HOYLE, 1946). Apesar do fato da teoria de Alpher,
Bethe e Gamow não ter levado em conta um certo número de processos importantes para
a formação destes elementos, como a nucleossíntese estelar, ela explica corretamente a
relativa abundância de isótopos do hidrogênio e hélio.
Atualmente, considera-se amplamente que a nucleossíntese aconteceu em dois
estágios: formação do hidrogênio e hélio, de acordo com a teoria de Alpher, Bethe e
Gamow, e a nucleossíntese estelar de elementos mais pesados, segundo a teoria de Bethe.
Em 1957, Geoffrey Burbidge (1925–2010), Margaret Burbidge (1919–2020), William Fowler
(1911–1995) e Fred Hoyle publicaram um famoso artigo intitulado Synthesis of elements in
stars6 descrevendo como deveria ser a produção dos elementos nas estrelas (nucleossíntese
estelar), este artigo é tão famoso no campo da astrofísica que é tipicamente referido
somente como B2FH em referência ao grupo de pesquisa (BURBIDGE et al., 1957).
A nucleossíntese primordial teve início aproximadamente 200 segundos após big-bang,
quando o universo estava a uma temperatura T ≈ 0,9 GK e densidade ρ ≈ 2 × 10−5 g cm−3 .
Nessas condições, a energia associada ao movimento térmico das partículas (temperatura)
passou a ser inferior a energia de ligação que mantém os núcleons confinados no núcleo
atômico, propiciando a formação de núcleos leves como o 2 H, 3 H, 3 He, 4 He, 7 Li e 7 Be, a
formação destes núcleos durou até cerca de 20 minutos após o big-bang. À medida que o
universo se expandiu, a sua temperatura e densidade diminuíram de certa forma que já
não eram mais suficientes para propiciar novas reações nucleares, pois os núcleos presentes
nesse processo já não tinham energia para vencer a barreira coulombiana. Entre os núcleos
leves sintetizados, o 4 He se torna de longe o mais abundante, devido ao fato de possuir
uma maior energia de ligação por núcleon comparado com os outros nuclídeos na mesma
faixa de massa (ILIADIS, 2015).
A nucleossíntese primordial inicia com a formação de um núcleo de deutério (2 H) a
partir da seguinte reação de captura:
p + n → 2 H + γ, (3.6)
com o núcleo de deutério formado, outros núcleos podem ser formados. Para a formação
do 4 He existem dois canais possíveis, o primeiro envolvendo o 3 H:
2
H + 2 H → 3 H + p; (3.7)
3
He + n → 3 H + p; (3.8)
3
H + 2 H → 4 He + n; (3.9)
6
Tradução: Síntese dos elementos nas estrelas
e o segundo envolve o 3 He:

2
H + p → 3 He + γ; (3.10)
2
H + 2 H → 3 He + n; (3.11)
3
He + 2 H → 4 He + p. (3.12)
Além disso pode ocorrer a produção de átomos de berílio e de lítio em pequenas

quantidades:
4
He + 3 H → 7 Li + γ; (3.13)
4
He + 3 He → 7 Be + γ; (3.14)
dessa última reação o 7 Be decai em 7 Li, devido a sua meia vida ser curta (t1/2 = 53,2 dias),
podendo também acontecer a produção de lítio e hélio, através das seguintes reações:
7 7
Be + n → Li + e+ + νe ; (3.15)
7 4
Li + p → He + 4 He. (3.16)
A Figura 3.4 mostra o esquema das reações nucleares (conhecido também como
“network de reações”) que aconteceram na nucleossíntese primordial, culminando na
formação de 4 He. Os nêutrons restantes desse processo, ou seja, nêutrons livres, sofreram
decaimento β − (n → p + e− + ν̄e ). O resultado da nucleossíntese primordial foi um universo
composto por uma nuvem de prótons, 4 He, fótons e uma quantidade pequena de núcleos
leves. Após a nucleossíntese primordial novos elementos só começaram a ser formados nos
núcleos das estrelas, cerca de um bilhão de anos após o Big-Bang.
Figura 3.4 – Rede de reações responsáveis pela nucleossíntese primordial. Fonte: Nollett e
Burles (2000).
3.3 Nucleossíntese Estelar

Partindo para uma escala de tempo maior, no primeiro bilhão de anos a interação
gravitacional começa a exercer um papel fundamental na evolução do universo. A matéria
criada a partir do big-bang dá início à formação de aglomerados – também chamados de
nuvens moleculares – devido à atração mútua da força gravitacional. Em determinados
casos a atração é suficiente para que os aglomerados adquiram uma determinada massa
que possibilita a sua transformação em embriões de estrelas, as protoestrelas. A atração
gravitacional leva a contração da protoestrela, causando um aumento na sua temperatura
devido à pressão no interior. Quando a temperatura no interior da protoestrela alcança
cerca de 106 K, iniciam-se reações de fusão nuclear transformando núcleos de hidrogênio
em hélio (ILIADIS, 2015). A pressão da radiação libertada é capaz de equilibrar a
contração gravitacional em curso na protoestrela atingindo assim, um estado de equilíbrio
hidrostático. A partir desse momento a protoestrela evolui passando a ser uma estrela da
Sequência Principal. A partir da sequência principal a estrela pode seguir vários estágios
evolutivos possíveis de acordo com a sua massa inicial (maiores detalhes na subseção 3.3.2).
Durante cada estágio evolutivo, ocorrem uma gama de reações nucleares, que resultam na
síntese de grande parte dos elementos mais leves que o ferro, num processo conhecido por
nucleossíntese estelar (AVANCINI; MARINELLI, 2009).
3.3.1 Diagrama H-R

Um dos primeiros passos quando um cientista busca estudar algo é procurar
classificar o seu objeto de estudo. Se um cientista quer estudar por exemplo um determinado
pássaro, é interessante saber onde ele se encaixa na família dos pássaros, saber as suas
características, se ele é grande ou pequeno, se é preto ou branco, qual o tamanho do bico?
curto ou longo? qual sua alimentação? néctar ou carniça? essas características citadas
fazem parte de um sistema de classificação. Assim como um cientista classifica pássaros
também é possível classificar as estrelas de acordo com algumas características, tais como
luminosidade, cor, temperatura, tamanho.
No ano de 1911 o astrônomo dinamarquês Ejnar Hertzsprung (1873–1967) verificou
que um gráfico da luminosidade das estrelas em função de sua temperatura superficial
mostrava importantes relações entre essas características. Dois anos mais tarde, o astrô-
nomo norte-americano Henry Norris Russell (1877–1957) descobriu independentemente as
mesmas relações entre a luminosidade e temperatura das estrelas. Em homenagem a estes
astrônomos, o gráfico de luminosidade em função da temperatura é chamado de diagrama
de Hertzsprung-Russell, ou diagrama H-R (OLIVEIRA FILHO; SARAIVA, 2014).
Uma das representações do diagrama H-R, está exposta na Figura 3.5, que relaciona
relacionada a luminosidade da estrela com a sua temperatura superficial. Na classificação
das estrelas, luminosidade e temperatura superficial são parâmetros que podem ser compa-
rados ao peso e altura de uma pessoa, para classificar seu tipo físico. Sabe-se que, para seres
humanos, essas características são bem correlacionadas, i.e., normalmente espera-se que
pessoas mais altas tenham maior peso que as de menor estatura. Portanto, os astrônomos
também procuram correlacionar os parâmetros (características) estelares.
Figura 3.5 – Diagrama H-R para algumas estrelas nas proximidades do Sol. Neste diagrama
o eixo horizontal corresponde a temperatura e a cor da estrelas, enquanto
o eixo vertical corresponde a luminosidade relativa ao sol. Nesse diagrama
é adotada a convenção onde a temperatura cresce para a esquerda e a
luminosidade para cima. Fonte: Oliveira Filho e Saraiva (2016).
A maioria das estrelas, incluindo o sol, estão na sequência principal, uma faixa
diagonal que se estende desde o canto superior esquerdo até o canto inferior direito. Uma
estrela na sequência principal é o tipo mais comum, na Via Láctea, elas constituem cerca
de 90% das estrelas. Considerando a estrela como um corpo negro, as características gerais
do diagrama H-R podem ser descritas por meio da lei de Stefan-Boltzmann:
Ls = 4πσRs2 T 4 , (3.17)
onde Ls é a luminosidade da estrela, σ é a constante de Stefan-Boltzmann com o valor

aproximado de 5,6697 × 10−8 W m−2 K−4 , Rs é o raio da estrela e T a temperatura na sua
superfície. Essa expressão indica que para um raio fixado, a luminosidade de uma estrela
aumenta com a quarta potência da temperatura, portanto, estrelas mais frias são menos
luminosas, isso ocorre exatamente durante a sequência principal, embora o raio varie em
uma quantidade relativamente pequena ao longo da sequência principal, a variação da
luminosidade é devida principalmente a uma mudança de temperatura (LANG, 2013).
Ao observar o diagrama H-R percebe-se que as estrelas não ficam distribuídas de

uma forma homogênea, concentrando-se em determinadas regiões. Dentre essas a já citada
sequência principal, que ocupa uma faixa diagonal no diagrama, com a sua posição na
sequência principal definida pela sua massa inicial. Uma observação importante para uma
estrela na sequência principal é a de que ela não evolui na sequência, em outras palavras,
a sua posição na sequência principal não muda em função do tempo. Pode-se observar
algumas ilhas (ou ramos) de estrelas posicionados acima da sequência principal, onde ficam
as estrelas conhecidas como gigantes como Aldebaran e Rigel. Na base do diagrama, com
temperaturas maiores que o sol e baixa luminosidade, estão localizadas as anãs brancas,
estrelas no seu estado final de vida.
3.3.2 Evolução Estelar

Ao contrário do que se imagina as estrelas, não são corpos estáticos presentes no
universo, mas sim, dinâmicos que sofrem mudanças (evoluindo) durante toda sua vida à
medida em que as reações nucleares acontecem no seu interior. A primeira consideração
acerca da evolução estelar é que a ela está ligada a sua massa inicial, como pode ser visto na
Figura 3.6. A sua massa inicial determina quais estágios evolutivos a estrela vai percorrer
e o tempo de vida de uma estrela, quanto maior a sua massa maior será a taxa com a qual
as reações nucleares acontecem, emitindo mais energia, portanto menor será o seu tempo
de vida. A correlação entre a massa da estrela e seus estágio evolutivos é conhecida como
teorema Vogt-Russel, enunciado da seguinte forma: “A massa e a composição química de
uma estrela determinam de modo exclusivo o seu raio, luminosidade e estrutura interna,
bem como a sua subsequente evolução” (CARROLL; OSTLIE, 2017, tradução nossa). A
evolução de uma estrela é resultado do desequilíbrio entre a gravidade, fazendo a estrela se
contrair, e o aumento da pressão (térmica) no seu interior, devido às reações termonucleares
que levam à expansão. Sempre que ocorre o desbalanceamento entre a pressão e a gravidade,
a estrela tende a procurar uma outra fonte de energia que a estabilize, progredindo para
um novo estágio evolutivo, ou seja, os vários estágios da evolução de uma estrela são
tipificados pelos diferentes mecanismos de geração de energia através da fusão nuclear,
resultando na nucleossíntese estelar (AVANCINI; MARINELLI, 2009).
O primeiro estágio de evolução estelar conhecido é a sequência principal, todas as
estrelas passam por ele durante a sua vida independente da massa inicial. A sequência
principal é caracterizada pela queima do hidrogênio, i.e., fusão do hidrogênio em hélio
no núcleo da estrela. Com a queima de hidrogênio, a estrela acumula hélio no seu núcleo,
consequentemente acontece a sua contração fazendo com que a temperatura aumente,
iniciando a queima de hélio e gerando nuclídeos mais pesados como carbono e oxigênio.
Mesmo com a queima do hélio no seu interior, as estrelas ainda continuam queimando
o hidrogênio nas camadas mais exteriores ao seu núcleo. Além disso, a queima de hélio
Estrela da Sequência Principal
Gigante
Flash de He Fusão de Elementos Pesados
Nebulosa Planetária Supernova
Estrela de
Anã Branca Nêutrons Buraco Negro
0.1 1 10 100
Massa / Massa Solar (M/M⊙)
Figura 3.6 – Diagrama esquemático de evolução estelar de acordo com a massa da estrela
em unidades de massa solar. Fonte: Adaptado de Avancini e Marinelli (2009).
resulta em uma estrela muito maior tanto em tamanho quanto em brilho, fazendo com
que ela saia da região da sequência principal do diagrama H-R.
Estrelas que iniciaram a sua vida com uma massa inferior a 8 massas solares
terminam a sua vida na queima do hélio7 , evoluindo para uma estrela do tipo gigante
vermelha, ejetando por fim uma nebulosa planetária8 , chegando ao fim da sua vida como
anãs brancas. Nas estrelas com uma massa inicial superior a 8 massas solares continuam
a fusão no seu núcleo além do hélio, podendo chegar à síntese de núcleos de ferro. As
reações nucleares cessam no ferro, pois a energia de ligação a partir do ferro começa a
decrescer, fazendo com que a fusão se torne um processo endotérmico (maiores informações
no Apêndice A). Ao sintetizar ferro, o núcleo da estrela entra em colapso devido ao
desequilíbrio entre a pressão térmica e a gravidade, ejetando grande parte da sua massa
em uma explosão de supernova terminando sua vida como uma estrela de nêutrons ou
buraco negro, dependendo da massa remanescente da supernova (KARTTUNEN et al.,
2017).
Uma última menção são as estrelas de massas muito baixas (inferiores 0,08 M )
que mal conseguem fazer queima do hidrogênio permanecendo para sempre na sequên-
cia principal, essas estrelas “frustradas” terminam a sua vida como uma anã marrom
(AVANCINI; MARINELLI, 2009).
7
A queima de hélio nas estrelas estrela de pouca massa se inicia de maneira espetacular. O hélio começa
a se fundir de forma abrupta e explosiva. Num processo conhecido como flash de hélio, dura poucos
minutos chegando a um pico de luminosidade da ordem de fantásticos 1011 L .
8
Uma nebulosa planetária é uma camada de gás em expansão ejetada por uma estrela gigante vermelha
no fim de sua vida, apesar do nome, não relação alguma com planetas
3.3.3 Sequência Principal

A fase de sequência principal é um dos primeiros estágios evolutivos de uma estrela,
é caracterizada pela geração de energia feita unicamente através da fusão do hidrogênio
em hélio no seu núcleo. Durante esta fase, a estrela permanece em equilíbrio hidrostático,
ocorrendo poucas mudanças na sua estrutura, como a mudança na sua composição química
que é alterada gradualmente à medida com que as reações nucleares vão acontecendo. No
caso de uma estrela da sequência principal, a sua composição passa a ser mais rica em hélio
por conta da queima do hidrogênio para a sua síntese. Existem dois processos de queima
(ou fusão) de hidrogênio para a formação de hélio, que dependem da massa inicial da
estrela, um desses se torna dominante, i.e., o processo que produz a maior parte da energia
na estrela. As principais fontes de energia para uma estrela com massa inferior a 1,5 M são
as cadeias próton-próton de reações nucleares, abreviadas para cadeia pp. Para estrelas
com massa superior a 1,5 M uma sequência diferente de reações converte os prótons em
núcleos de hélio. Este processo é conhecido por ciclo CNO (carbono-nitrogênio-oxigênio),
onde os elementos servem de catalisadores no processo de queima de H. Enquanto a cadeia
pp é linear, funcionando em uma única direção, o ciclo CNO, como o próprio nome diz,
ocorre de forma circular, ambos os processos serão abordados com mais detalhes a seguir.
Além disso, a produção de energia nas estrelas não está limitada a uma única reação
nuclear e sim a uma rede de reações interligadas, um “network de reações”, formando uma
cadeia com múltiplas reações nucleares (LANG, 2013).
3.3.3.1 Cadeia PP
Em estrelas de baixa massa como o Sol, a energia nuclear gerada é resultante

da cadeia próton-próton. Em 1939 o físico alemão Hans Bethe foi o primeiro a delinear
completamente a transformação nuclear de quatro prótons em um núcleo de hélio, por
meio da cadeia pp e pelo ciclo CNO (BETHE, 1939), parte desse trabalho envolvendo
nucleossíntese estelar contribuiu para que Bethe fosse laureado com o Nobel de Física de
1967. Além do trabalho de Bethe, pode-se citar o artigo de The Synthesis of the Elements
from Hidrogen9 publicado em 1946 por Fred Hoyle (HOYLE, 1946). A cadeia próton-próton
de reações nucleares é constituída de vários ramos (caminhos), para a síntese de hélio, a
partir do hidrogênio. O primeiro desses ramos é chamado de pp-I, os dois primeiros passos
dessa cadeia são:
p + p → d + e + + νe ; (3.18)
3
d+p→ He + γ. (3.19)
9
Síntese dos Elementos a partir do Hidrogênio
A partir da ocorrência dessas reações por duas vezes, ocorre a fusão de dois núcleos
3
de He pela seguinte reação:
3
He + 3 He → 4 He + 2p. (3.20)
As duas primeiras reações (Eqs. 3.18 e 3.19) consomem três prótons, cada umas
dessas reações ocorrem duas vezes, consumindo um total de seis prótons, no primeiro
passo (Eqs. 3.18) após a captura de um próton pelo dêuteron, ocorre instantaneamente um
decaimento β + (p → n + e+ + νe ), transformando um próton em um nêutron. No último
passo (Eq. 3.20) são produzido dois novos prótons, além do núcleo de 4 He.
Uma vez existindo 4 He no núcleo da estrela – lembrando que o 4 He também é
produzido na nucleossíntese primordial (ver seção 3.2), sendo assim ele pode estar presente
no núcleo das estrelas muito antes da cadeia pp-I ocorrer – existe uma probabilidade deste
reagir com o 3 He produzido:
3
He + 4 He → 7 Be + γ, (3.21)
em seguida, existem mais dois ramos possíveis: o pp-II envolvendo reações:

7
Be + e− → 7 Li + νe ; (3.22)
7
Li + p → 4 He + 4 He; (3.23)
e o pp-III envolvendo as reações:

7
Be + p → 8 B + γ; (3.24)
8
B → 8 Be + e− + νe ; (3.25)
8
Be → 4 He + 4 He. (3.26)
Pode acontecer também uma captura de um próton por um núcleo de 3 He, formando
4
He pela reação:
3 4
He + p → He + e+ + νe . (3.27)
Conhecida por pp-IV, ou Hep, por combinar hélio (He) com um próton (p). Esta
reação é prevista, porém não foi observada devido à sua baixa seção de choque. Outra
alternativa para a produção de deutério, além do exposto na Equação 3.18, ocorre pelo
processo pep que envolve dois prótons e um elétron (BELLINI et al., 2014):
p + e− + p → d + e+ + νe . (3.28)
No geral, 87,6% das reações que acontecem no sol seguem o ramo pp-I, 10,7 %
seguem o ramo pp-II, e 0,9% seguem o ramo pp-III, somente 0,8% das reações seguem o
Ciclo CNO (KEETON, 2014).
3.3.3.2 Ciclo CNO
Além do trabalho de Hans Bethe, outra importante contribuição foi a do também

físico alemão Carl von Weizsäcker (1912–2007) com os trabalhos publicados no Physikalische
Zeitschrift entre os anos de 1937 e 1938 acerca das reações envolvidas no ciclo CNO. Este
processo de síntese de hélio a partir do hidrogênio utiliza carbono, nitrogênio e oxigênio
como catalisadores10 , denominado assim de ciclo CNO (LANG, 2013). Acontece em estrelas
mais massivas, consequentemente estrelas com núcleos mais quentes como mostrado na
Figura 3.7. Além do mais percebe-se que a partir de uma determinada temperatura o ciclo
CNO passa a ser dominante sobre a cadeia pp.
Densidade = 100,000 kg m-3

10
Taxa de Geração de Energia ( J kg-1 s-1)
10 1
Ciclo CNO
10 0
Tsol
10 -1
Cadeias PP
10 -2
10 -3
10 -4
10 -5
10 -6
5×10 6 10 7 1,5 ×10 7 2×10 7 2,5 ×10 7 3×10 7 3,5 ×10 7 4×10 7
Temperatura (K)
Figura 3.7 – Taxa de geração de energia em função da temperatura para a cadeias pp

(em verde) e para o ciclo CNO (em vermelho), sendo assumida a mesma
composição do sol e uma densidade ρ = 105 kg m−3 . Adaptado de Keeton
(2014, p. 316).
O H é transformado em He por meio do ciclo CNO, caso tenha a disponibilidade

de 12 C no interior estelar, esse carbono disponível na estrela não foi produzido nela, mas
já fazia parte da nuvem de gás e poeira (berçário estelar) que deu origem a ela, sendo
assim, o ciclo CNO só pode ocorrer após algumas gerações de estrelas massivas terem
sido formadas e completado seu ciclo de vida. Elementos como 14 N e 16 O podem também
ser produzidos nesta fase (MACIEL, 2004). Assim como na cadeia pp, o ciclo CNO tem
10
Um catalisador é uma determinada substância que intermedeia uma determinada reação, sem sem
consumido.
ramificações, sendo o principal o CNO-I:

12 13
C +p→ N + γ; (3.29)
13 13
N→ C + e+ + νe ; (3.30)
13 14
C +p→ N + γ; (3.31)
14 15
N +p→ O + γ; (3.32)
15 15
O→ N + e+ + νe ; (3.33)
15 12
N +p→ C + α. (3.34)
Neste caso, o 12 C serve de catalisador para a criação de um núcleo de 4 He sofrendo

inúmeras transmutações através de reações de captura de prótons e decaimento β, até se
regenerar, dando início assim a um novo ciclo. Um ramo alternativo é o CNO-II, na qual
a reação envolvendo 15 N não resulta em 12 C e uma partícula alfa, mas sim em 16 O e na
emissão de radiação gama, dando assim início a outro ciclo de reações:
15 16
N +p→ O + γ; (3.35)
16 17
O+p→ F + γ; (3.36)
17 17
F → O + e + + νe ; (3.37)
17 14
O+p→ N + α; (3.38)
14 15
N +p→ O + γ; (3.39)
15 15
O→ N + e+ + νe . (3.40)
Observa-se que o este ramo não repõe o carbono inicial (a menos que volte para o
CNO-I). Entretanto as seções de choque das reações que constituem esse ramo são tão
baixas, constituindo somente cerca de 0,04% das reações, tornando desprezível a taxa
de perda de 12 C. Assim como a cadeia pp, o ciclo CNO tem o mesmo produto final,
convertendo quatro prótons em hélio (KEETON, 2014):
4p → 4 He + 2e+ + 2νe . (3.41)
Durante a maior parte da vida de uma estrela a sua energia é gerada pela fusão
do hidrogênio em hélio. Ao passo que o hidrogênio é consumido, o seu núcleo torna-se
cada vez mais rico em hélio – as cinzas da queima do hidrogênio – chegando a um ponto
em em que a taxa das reações de queima de hidrogênio começam a diminuir fazendo com
que a estrela entre em desequilíbrio hidrostático (P + G 6= 0). Nesse momento a estrela
se contraí, causando o aumento da temperatura do seu núcleo e propiciando o início da
queima de hélio, fazendo com a estrela entre novamente em equilíbrio até que a quantidade
de hélio no seu interior não seja o suficiente para sustentar novas reações.
A partir do teorema Vogt-Russel que diz que toda a história evolutiva de uma estrela
depende de sua massa e composição, sendo assim, de modo a facilitar a compreensão dos
processos evolutivos após a sequência principal até os estágios finais de vida (subseção 3.3.4),
as estrelas serão divididas em dois grupos: o grupo das estrelas de baixa massa, ou seja,
estrelas com massa inferior a 8 massas solares, e as estrelas massivas com massa superior
a 8 massas solares.
3.3.4 Nucleossíntese após a Sequencia Principal

Nas estrelas de com massa inferior a 8 M , após a queima do hidrogênio, o núcleo
da estrela passa a ser constituído principalmente por hélio, e por hidrogênio não consumido.
Entretanto a temperatura central11 é insuficiente para iniciar a fusão do hélio formando
carbono. Nesse momento, ainda acontecem reações de fusão do hidrogênio – que não fora
consumido quando a estrela estava na sequência principal – em uma camada externa ao
núcleo similar a uma casca, sendo esta queima denominada de shell burning.
Como a temperatura no núcleo da estrela não é alta o suficiente para a ignição
da queima de hélio, a temperatura central começa a diminuir, consequentemente ocorre
um decréscimo na pressão térmica levando a estrela ao desequilíbrio hidrostático. Nesse
momento, o núcleo sofre ação da força gravitacional que acarreta na contração do núcleo
fazendo com que a sua temperatura aumente mais uma vez. O hélio produzido a partir da
queima de hidrogênio na “casca” passa a se dirigir para o núcleo, que cada vez mais se
contraí e aumenta de temperatura. A temperatura central pode chegar à ordem de 108 K,
enquanto o diâmetro do núcleo passa a ser um terço do diâmetro original (NAPOLEÃO,
2018).
Ao passo que o núcleo da estrela se contrai, a camada mais externa do núcleo
(a casca) começa a se expandir fazendo que a estrela tenha um gigantesco aumento de
tamanho chegando a dezenas de vezes o seu raio original. Com a expansão da estrela, a
temperatura na sua superfície passa a diminuir – nas estrelas a sua temperatura diminui
em função do raio –, chegando a temperatura superficial de cerca de 3500 K. Sendo assim,
a radiação emitida pela estrela tem picos de emissão para comprimentos de onda cada vez
mais longos de acordo com a lei de Wien, resultando na mudança de cor para o vermelho.
Devido à expansão e a mudança de cor para o vermelho, estas estrelas são chamadas de
gigantes (ROLFS; RODNEY, 1988).
3.3.4.1 Processo Triplo-Alfa
Quando o núcleo da estrela composto por hélio alcança temperaturas da ordem

de 108 K (cem milhões de kelvins), reações nucleares envolvendo hélio podem ocorrer,
chegando assim na fase de queima de hélio. A primeira das reações nucleares de queima de
hélio tem como produto o carbono, através do processo triplo-alfa. A fusão de hélio pelo
11
Em grande parte da literatura a temperatura no núcleo da estrela é denominada de temperatura
central.
triplo-alfa é dado em duas etapas: na primeira, dois núcleos de 4 He se combinam formando

berílio-8 mais um fóton:
4
He + 4 He 8
Be + γ, (3.42)
na segunda etapa acontece uma reação de captura rápida de um terceiro núcleo de 4 He

pelo 8 Be formando 12 C:
8
Be + 4 He → 12
C + γ. (3.43)
Esta captura é dita instantânea devido à meia-vida muito curta do berílio-8, da

ordem de 10−17 segundos. Logo é necessário que essa captura ocorra em intervalos de
tempos inferiores à sua meia-vida, caso contrário acontece a quebra do núcleo (breakup)
em duas partículas alfa. O nome triplo-alfa é dado por envolver três núcleos de 4 He, que
por razões históricas também é conhecido por partícula alfa.
Depois da formação de uma quantidade considerável de carbono pelo triplo-alfa e
dependendo das condições no interior do núcleo da estrela, uma reação secundária pode
ocorrer em menor grau, transformando parte do carbono presente no núcleo da estrela em
oxigênio a partir de uma reação de captura alfa:
12
C + 4 He → 16
O + γ. (3.44)
Por conta das condições de massa inicial, densidade e temperatura, para as estrelas
com massa inicial inferior à 8 M os processos de nucleossíntese terminam na queima de
hélio resultando em carbono e oxigênio (ILIADIS, 2015, p. 389-399). Além da produção
de oxigênio a partir de uma captura alfa em estrelas mais massivas outros núcleos de
estrutura alfa12 podem ser formados a partir das seguintes reações:
16
O + 4 He → 20
N e + γ; (3.45)
20
N e + 4 He → 24
M g + γ; (3.46)
24
M g + 4 He → 28
Si + γ. (3.47)
Preliminarmente, a queima de hélio pode continuar formando elementos mais

pesados pelas reações descritas, entretanto para estrelas de baixa massa com temperatura
central da ordem de 108 K, as seções de choque dessas reações são extremamente baixas,
fazendo com que esse seja o último estágio de queima nesse tipo de estrela (LÉPINE-SZILY;
DESCOUVEMONT, 2012).
12
Estes núcleos podem ser descritos como aglomerados de partículas alfas (alpha clusters), maiores
detalhes no Apêndice A.
3.3.4.2 Nucleossíntese a partir do Carbono
A síntese de elementos a partir do carbono é dada nas estrelas massivas, que passam
pelas mesmas fases evolutivas que uma estrela de baixa massa (gigante vermelha, fusão de
hélio a partir do processo triplo-alfa). No final da queima de hélio, o núcleo dessa estrela
é composto em maior parte por carbono e oxigênio e é muito mais massivo. O núcleo
ao se contrair após a queima de hélio pode alcançar temperaturas muito mais altas que
as estrela de baixa massa. Quando a temperatura central atinge 6 × 108 K começam a
ocorrer reações do tipo carbono–carbono (12 C + 12 C). Essas reações formam em grande
parte oxigênio, neônio, sódio, magnésio (KEETON, 2014):
12 12 16
C+ C→ O + 2 4 He; (3.48)
20
→ N e + 4 He; (3.49)
23
→ N a + p; (3.50)
23
→ M g + n; (3.51)
24
→ M g + γ. (3.52)
A temperatura central aumenta cada vez mais em cada estágio de queima, este
aumento é devido ao fato de que os núcleos formados nas estrelas são cada vez mais pesados
aumentando a atração gravitacional e consequentemente a pressão térmica – para que se
mantenha a condição de equilíbrio. Além disso, quanto mais pesados os núcleos presentes
no interior estelar, maior será a energia necessária para romper a barreira coulombiana,
possibilitando a ocorrência de novas reações. Isso significa que a região central da estrela
precisará estar a temperaturas cada vez mais elevadas – quanto maior for o número de
prótons no núcleo dos átomos envolvidos nas reações. Essas condições só são possíveis se a
estrela tiver alta massa. Sendo assim, quanto mais pesados são os elementos sintetizados
no interior das estrelas, maior será a temperatura central (MACIEL, 2020).
Após a queima de carbono, o estágio seguinte é a queima do neônio, que ocorre com
temperatura central na faixa de 109 K. As duas principais reações são: a fotodesintegração
e a captura alfa pelo 20 Ne (ILIADIS, 2015):
20 16
Ne + γ → O + 4 He; (3.53)
20
N e + 4 He → 24
M g + γ. (3.54)
Ocorrendo também de forma secundária uma reação de captura alfa do núcleo

recém formado de magnésio originando silício:
24
M g + 4 He → 28
Si + γ. (3.55)
Assim como o carbono, a queima de neônio é feita através de uma complexa rede
de reações produzindo principalmente núcleos de oxigênio, magnésio e silício. Sendo as
principais reações envolvidas a reação de fotodesintegração (Eq. 3.53) e as de captura alfa

(Eqs. 3.54 e 3.55).
Esgotado o neônio, a estrela passa novamente pelo processo de contração e aumento
de temperatura propiciando a queima de oxigênio quando a temperatura central alcança
cerca de 1,5 × 109 K. As reações do tipo oxigênio–oxigênio (16 O + 16 O) são as que tem
as maiores de probabilidades de ocorrência, formando em grande parte magnésio, silício,
fósforo e enxofre (ILIADIS, 2015):
16 16 24
O+ O→ M g + 2 4 He; (3.56)
28
→ Si + 4 He; (3.57)
30
→ Si + 2p; (3.58)
30
→ P + d; (3.59)
31
→ P + p; (3.60)
31
→ S + n; (3.61)
32
→ S + γ. (3.62)
Após a queima do oxigênio, inicia-se novamente o processo de contração da estrela,

seguido do aumento temperatura central, iniciando um novo estágio de fusão. Com
temperatura central próxima de 3 × 109 K, a estrela começa a fusão do silício e de outros
núcleos cada vez mais pesados. Nesse processo é formado em grandes quantidades núcleos
de ferro, seguido por pequenas quantidades de enxofre, níquel, cálcio, argônio, manganês,
titânio e cromo (KEETON, 2014):
28
Si + 4 He 32
S + γ; (3.63)
32
S + 4 He 36
Ar + γ; (3.64)
36
Ar + 4 He 40
Ca + γ; (3.65)
40
Ca + 4 He 44
T i + γ; (3.66)
44
T i + 4 He 48
Cr + γ; (3.67)
48
Cr + 4 He 52
F e + γ; (3.68)
52
F e + 4 He 56
N i + γ. (3.69)
Os núcleos formados nessas reações, também são núcleos de estrutura alfa, com o
processo descrito acima é denominado processo alfa, pois as reações envolvem a captura de
uma partícula alfa. De modo geral, as reações de queima dos elementos pesados prosseguem
até o 56 Fe, a partir do qual as reações deixam de ser exotérmicas (MACIEL, 2020).
Observando as equações 3.63 à 3.69, todos os elementos são formados por captura
de partículas alfa, dessa forma pode surgir a pergunta: “Como são formados os núcleos
dos elementos entre o silício e o ferro que não possuem estrutura alfa?”. A resposta é que
os processos nucleossíntese acontecem a partir de uma grande rede de reações, podendo

ocorrer outras reações não citadas como a desintegração alfa, captura de nêutrons, captura
eletrônica, captura de prótons e decaimento β, propiciando assim a formação dos elementos
mais leves que o ferro não citados (ILIADIS, 2015).
3.3.4.3 Nucleossíntese após o Ferro
Devido à energia de ligação por núcleon diminuir em núcleos mais pesados que o
56
Fe (Figura A.3), a síntese de elementos mais pesados que o ferro através da fusão passa a
consumir energia da estrela ao invés de gerar (a reação deixa de ser exotérmica, tornando-se
endotérmica). Nos elementos mais pesados que o ferro, os processos de nucleossíntese mais
conhecidos são os processo-r e processo-s. Esses processos ocorrem a partir captura
de nêutrons por núcleos de 56 Fe, estes nêutrons capturados se encontram no interior das
estrelas, sendo originados das reações nucleares de processos anteriores (MACIEL, 2020).
O processo-s (do inglês slow, lento) é um processo de nucleossíntese a partir da
captura neutrônica, onde o fluxo de nêutrons é baixo, que ocorre nos estágios finais de
evolução de estrelas massivas. O processo é chamado de lento pois acontece em uma escala
de tempo longa, se comparado ao tempo de decaimento beta. Este decaimento acontece
uma vez que o elemento se torna instável ao capturar um nêutron, ocorrendo então a
emissão de um elétron (n → p + e− + ν̄e ) fazendo com que o número atômico aumente.
Esse processo pode ocorrer várias vezes formando elementos cada vez mais pesados, como
o Cobalto, Cobre, Níquel, Zinco entre outros; terminado no 209 Bi, que tem número atômico
Z = 83.
Para elementos mais pesados que o Bismuto outro processo é necessário, este é
conhecido por processo-r (do inglês rapid, rápido), em que à captura dos nêutrons segue-
se o decaimento beta. O processo-r está associado a eventos explosivos extremamente
energéticos, configurando assim a nucleossíntese explosiva, ocorrendo em explosões de
supernovas, deixando como remanescente uma estrela de nêutrons ou até buracos negros,
dependendo da massa remanescente da supernova. Além disso, os elementos formados
no processo-s não são exclusivamente produzidos neste processo, podendo também ser
sintetizados no processo-r, sendo o processo-r responsável pela produção de elementos mais
pesados, chegando rapidamente a números atômicos mais altos (BURBIDGE et al., 1957).
Além dos processos r e s, os elementos mais pesados que o ferro podem também ser
produzidos pelo processo-p, a partir captura de prótons, o que acontece em temperaturas
suficientemente altas. No sistema solar elementos como Ítrio, Bário, Estrôncio, Zircônio,
Lantânio e Cério são produzidos principalmente pelo processo-s, enquanto que Európio,
Disprósio e Samário são devidos essencialmente ao processo-r. Elementos como Rubídio,
Praseodímio e Neodímio podem ser por ambos os processos (MACIEL, 2004).
51
4 METODOLOGIA
Neste trabalho foi feita uma pesquisa de como abordar conteúdos relacionados
à origem do universo, nucleossíntese e evolução estelar na Educação Básica. Temas que
estão presentes nos documentos que normatizam o ensino fundamental e médio do país.
Diante disso foi feita a revisão bibliográfica e análise da literatura para a construção da
fundamentação e do referencial teórico, utilizando-se de artigos publicados em periódicos
nacionais e internacionais, livros, dissertações e teses, além da legislação de ensino vigente
no país.
O trabalho fundamenta na teoria da Transposição de Didática proposta por Yves
Chevallard. Ela é definida como um instrumento de análise do processo no qual ocorre a
transformação de um determinado conhecimento, desde a sua concepção pela comunidade
científica, o saber sábio; até o momento em que é levado à sala de aula, o saber ensinado.
Como forma de identificar os principais obstáculos de como tratar esse tipo de
tema e elaborar um minicurso para professores da educação básica, foi feita uma avaliação
a partir do envio de um questionário diagnóstico (ver Apêndice B). As respostas dadas no
questionário foram de grande importância para traçar um panorama sobre os conteúdos
citados e forneceu um subsídio para a construção do minicurso. Este foi aplicado aos
interessados e posteriormente avaliado pelos mesmos na forma de um questionário avaliativo
(ver Apêndice C). A partir da aplicação do minicurso e da avaliação feita pelos participantes
uma análise do minicurso foi realizada usando como referência a Transposição Didática.
4.1 Questionário Diagnóstico

O questionário consiste em dezesseis perguntas ao todo, que investigam diversos
aspectos da atual situação do ensino de nucleossíntese e evolução estelar, tais como:
a possibilidade do ensino no ensino médio; experiências vividas pelos professores que
desenvolveram este tema sala de aula; dificuldades previstas ou encontradas e o contato
com estes conteúdos durante o período de graduação. Além disso foram feitas perguntas
acerca da formação acadêmica e atuação profissional. O questionário foi elaborado na
plataforma Google Forms, o que facilitou a coleta e análise de dados, possibilitando um
maior alcance geográfico do trabalho. Para a captação dos entrevistados, usou-se o contato
contato em redes sociais como o Facebook e Instagram, além da divulgação em grupos no
Whatsapp e Telegram. Alguns dos professores contatados além de responder ao questionário,
ajudaram na sua divulgação.
A princípio os questionários seriam enviados a professores das regiões norte e
Capítulo 4. METODOLOGIA 52
noroeste fluminense, entretanto devido a uma baixa adesão de professores, somando o atual
cenário vivido pela pandemia do novo coronavírus, SARS-CoV-2, foi escolhido aumentar
a abrangência do questionário para professores de diferentes regiões do país. A partir
desse aumento de abrangência, obteve-se resultados de diferentes locais, o que pode somar
ao trabalho, tanto pelo de fato de todos os professores do país seguirem a mesma base
curricular (BNCC), e também por propiciar a perspectiva do ensino de física em outros
locais, além bolha das regiões Norte e Noroeste Fluminense.
De modo a obter as percepções dos professores sobre ensino de nucleossíntese e
evolução estelar, foram feitas as seguintes perguntas:
i) Você acha possível ensinar nucleossíntese (formação dos elementos no universo) e

evolução estelar no Ensino Médio? Justifique sua resposta;
ii) No decorrer da sua carreira como professor, em algum momento, você ensinou ou
trabalhou com estes tópicos em suas aulas? Caso a resposta seja positiva, quais
tópicos foram abordados?
iii) Que dificuldades você encontra ou prevê que existam para serem trabalhados estes
tópicos no Ensino Médio?
iv) Caso tenha abordado um desses temas, descreva essa experiência, se possível dizendo
como e por que você a desenvolveu;
v) Quais sugestões, críticas ou elogios você tem a fazer quanto ao estudo de tópicos de
física moderna relacionados à nucleossíntese (formação dos elementos no universo) e
à evolução estelar, durante o período de graduação?
4.2 Minicurso
Como citado, o questionário diagnóstico auxiliou na elaboração do minicurso, que
teve uma duração planejada de cinco horas e os seguintes tópicos:
• Física Nuclear e Física Moderna: Composição atômica, energia de ligação,

estabilidade nuclear, processos de decaimento radioativo, radiação de corpo negro e
espectroscopia.
• Universo Primordial: Big-Bang e evolução temporal do universo, radiação cósmica

de fundo (CMB), Nucleossíntese Primordial.
• Estrelas e suas características: luminosidade; temperatura; classificação espectral;

diagrama H-R; formação, evolução e morte.
• Nucleossíntese Estelar e Explosiva: Sequência principal: Cadeias PP, Ciclo

CNO; Evolução pós-sequência principal: gigantes vermelhas, queima de hélio através
do processo triplo-alfa, queima de carbono e oxigênio, processos de captura-alfa,
processos r e s; Estágios finais de estrelas: anãs brancas; buracos negros; estrelas de
nêutrons e explosões de supernovas.
O minicurso foi realizado de forma totalmente remota por meio da plataforma

Google Meet, dividido em dois sábados consecutivos. Com o objetivo de obter a melhor
sequência didática, os tópicos descritos acima foram distribuídos em três aulas:
Aula 1 - Conceitos Introdutórios
Na primeira aula foram trabalhados conceitos necessários para a compreensão dos

processos de nucleossíntese. Iniciando-se pelo desenvolvimento dos modelos atômicos a
partir de Rutherford, passando pelos modelo propostos por Bohr e por Schrödinger. Devido
a esses dois últimos modelos estarem ligados à mecânica quântica também foram citados
alguns conceitos relativos a ela, tais como a dualidade onda-partícula, o princípio da
incerteza de Heisenberg, e o efeito de tunelamento quântico. Apresentou-se também, nesta
primeira aula, carta de nuclídeos, e algumas características do núcleo atômico como energia
de ligação, estabilidade e processos de decaimento radioativo. Além disso, foi realizada
uma breve abordagem sobre alguns tipos de reações nucleares tais como a fissão e a fusão.
Aula 2 - Nucleossíntese Primordial
Essa aula teve como objetivo expôr um breve recorte sobre a formação do universo a
partir do Big-Bang de modo a criar um pano de fundo para a abordagem da nucleossíntese
primordial. Esse recorte foi constituído de uma linha do tempo mostrando os principais
eventos ocorridos desde o instantes de superiores ao tempo de Planck até a formação das
primeiras gerações de estrelas. Sendo alguns destes eventos: a expansão e resfriamento do
universo; a separação das quatro forças fundamentais da natureza; a formação da matéria
a partir da quebra de simetria matéria-antimatéria; a formação de partículas elementares
(quarks e léptons) e formação de partículas subatômicas (bárions e mésons) e a fase de
recombinação. Ademais desenrolou-se apresentação de duas das evidências mais conhecidas
que corroboram para este modelo de formação do universo: a expansão acelerada das
galáxias (lei de Hubble-Lemaître) e a radiação cósmica de fundo (CMB).
Aula 3 - Estrelas: Características, Vida e Morte
Na terceira aula, considerada o cerne desse minicurso, primeiramente foram apresen-

tadas as características estelares tais como: massa, temperatura, luminosidade e raios, tipo
espectral. Em sequência, apresentou-se o diagrama HR, os processos de formação evolução
estelar e da sua dependência com a sua massa da estrela. Posteriormente, os processos de

nucleossíntese estelar, iniciando pela cadeia PP e pelo ciclo CNO – responsáveis pela fusão
de hidrogênio e hélio – seguidos dos processos de fusão de hélio pelo processo triplo-alfa,
e dos processos de queima de carbono, neônio, oxigênio, e captura alfa, até a síntese de
ferro, além dos processos r e s, de captura neutrônica que tem um importante papel na
formação de elementos a partir do ferro. Por fim ocorreu a apresentação dos estágios
finais de vida de estrelas: ejeção de nebulosas e formação de anãs brancas; explosão de
supernovas, formação de estrelas de nêutrons e buracos negros.
Avaliação
A avaliação do minicurso foi feita de dois modos. O primeiro foi através do envio
de um questionário avaliativo para os participantes com as seguintes perguntas:
i) Dos conteúdos abordados no curso, obteve o aprendizado de algo novo, ou obteve

uma melhor compreensão, colaborando assim para a sua formação?
ii) Você acredita que o conteúdo da forma que foi abordado, consiga ajudar na formação
complementar dos professores?
iii) Quais foram as suas impressões/opiniões acerca do curso? Alguma observação e/ou
sugestão?
iv) Alguma consideração extra a ser feita?1
O segundo modo de avaliação do minicurso foi a sua análise utilizando a teoria da

Transposição Didática de Chevallard.
1
Resposta facultativa.
55
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo está apresentado o trabalho de pesquisa desenvolvido, tratando-se

da elaboração e aplicação de uma proposta de capacitação para professores abordando o
ensino de Nucleossíntese e Evolução Estelar. Assim como exposto capítulo anterior, os
resultados serão divididos entre a análise do questionário diagnóstico e os resultados da
aplicação do minicurso sob um olhar da Transposição Didática de Chevallard.
5.1 Questionário Diagnóstico

A primeira parte do questionário é composta de uma área para a identificação
dos entrevistados, obtendo dados acerca da área e grau de formação, nome e tipo de
instituição de ensino de atuação e sua localidade de residência. A segunda trata de
perguntas discursivas e objetivas com a intenção de obter as percepções a respeito da
abordagem de tópicos relacionados à nucleossíntese e evolução estelar no Ensino Médio,
também foram levantadas as dificuldades encontradas ou previstas para esta abordagem.
Além disso solicitou-se considerações do modo como o tema foi abordado durante o período
de graduação, ademais foi feito de antemão um levantamento do interesse dos professores
em se capacitar através de um minicurso.
Participaram dessa pesquisa 40 professores de física de 10 estados do Brasil,
incluindo o Distrito Federal (ver Tabela 5.1), com experiência em Escolas das redes pública
e privada, Escolas técnicas de ensino integrado ao médio e Instituições públicas e privadas
de Ensino Superior. De modo a preservar a identidade, estes professores foram nomeados
como Professor P1, P2, P3, P4, ..., P40, seguindo a ordem de resposta do questionário.
Tabela 5.1 – Distribuição geográfica dos professores.
Unidade Federativa N
Bahia 4
Distrito Federal 4
Goiás 1
Maranhão 2
Minas Gerais 6
Paraná 6
Pernambuco 5
Rio Grande do Sul 1
Rio de Janeiro 8
São Paulo 3
Fonte: Elaborado pelo Autor.
A maioria dos professores entrevistados possui Licenciatura em Física, seguido da

Capítulo 5. RESULTADOS E DISCUSSÕES 56
Licenciatura em Matemática, Bacharelado em Física e em outras áreas como as Engenharias.

É importante ressaltar que professores entrevistados independente da área de formação,
lecionaram a disciplina de física em suas instituições.
De acordo com os dados apresentados no Gráfico da Figura 5.1a, percebe-se que
alguns destes docentes possuem mais de uma graduação. Dos entrevistados 30 estão atuando
no momento, enquanto o restante relatou ter atuado em algum momento. O Gráfico da
Figura 5.1b mostra a distribuição das instituições de ensino em que os professores estão
atuando no momento, percebe-se que alguns lecionam em mais de um tipo de instituição
de ensino, ou em mais de uma do mesmo tipo.
35
32
30 15
13
25 10 10
10
20 8
6
15
5
10
4 4 4
5
1 1
0
0 Escola da rede Escola da rede Escola técnica de Instituição de Não está atuando
Física Física Matemática Química Química Outros Cursos pública de ensino particular de ensino integrado Ensino Superior no momento
(Licenciatura) (Bacharelado) (Licenciatura) (Licenciatura) (Bacharelado) regular ensino ao Ensino Médio
(a) (b)
Figura 5.1 – (a) Gráfico da distribuição dos professores entrevistados segundo a área de
formação. (b) Distribuição dos locais de atuação para os professores. Fonte:
Elaborado pelo Autor.
Mais da metade dos profissionais entrevistados (62,5 %) possuem pelo menos uma
especialização (lato sensu ou strictu sensu), alguns profissionais informaram que estão
com cursos de pós-graduação em curso. Mostrando que os professores buscam se capacitar
após a graduação, o que poderá refletir em sala de aula. As informações acerca da área de
formação acadêmica dos professores constam no Gráfico da Figura 5.2:
Doutorado
22,5% 9
Graduação
15 37,5%
Mestrado 11
27,5%
5 Especialização
12,5%
Figura 5.2 – Distribuição dos professores entrevistados quanto ao seu grau de formação.
Fonte: Elaborado pelo Autor.
Percepções dos professores

Em sequência serão apresentados os resultados da perguntas, seguida de uma breve
análise das respostas obtidas.
Possibilidade do ensino de nucleossíntese e evolução estelar no Ensino Médio
Ao perguntar sobre a possibilidade do ensino de nucleossíntese e evolução estelar

no Ensino Médio, 35 professores (87,5%) acham possível a abordagem deste tema; 3
professores (7,5%) não acham possível fazer abordagem e 2 professores (5%) desconhecem
o tema.
Dos professores que apresentaram resposta positiva, uma grande maioria mostrou
uma preocupação com a adaptação dos conteúdos para este nível de ensino, por ser um
conteúdo considerado por diversas vezes nas respostas como complexo, como podemos
ver nas respostas do professor P1: “Sim, embora seja um assunto bem complexo ao nível
de ensino médio, contextualizando daria certo, abordar alguns conceitos principais.” e na
resposta do professor P18: “Sim, fazendo a transposição didática correta é possível ensinar
“assuntos avançados” a nível médio”. De acordo com alguns professores o ensino desse tema
pode despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, tornando o ambiente de sala de aula
mais agradável:
Sim. Ao falar sobre a origem do universo, todo o contexto histórico e

surgimento da matéria no universo não só é acessível de ensinar como
também pode despertar a curiosidade do aluno (P4).
Sim. Pois, acredito que este assunto desperta interesse no aluno e pode
ser simplificado, tornando uma linguagem mais adequada à idade série
dos alunos envolvidos (P17).
Acredito que o assunto seja muito interessante e poderia cativar muitos
alunos, inclusive incentivar estes a busca por uma especialização na área,
porém, devido ao tempo dedicado a cada conteúdo nas redes de ensino,
pode haver grande dificuldade ao abordar um assunto específico. De
forma superficial, acredito que seja possível sim, mas aprofundar neste
conteúdo talvez não seja viável (P37).
Dos professores que responderam positivamente, foram observadas algumas ressal-

vas, com estas surgindo a partir de dificuldades já bem conhecidas no ensino de física,
podendo citar: o ensino voltado para os vestibulares, falta de conhecimentos prévios
(principalmente no que tange à matemática), um currículo extenso e denso e a baixa carga
horária disponível para as aula de física. Sendo estas duas últimas as dificuldades mais
citadas pelos professores, o relato do Professor 27 exemplifica bem esta situação:
Acredito que seja possível, mas devido à baixa carga horária e à grande
quantidade de assuntos presentes no Enem, dificulta muito tratar desses
temas. No meu caso, tenho 2 aulas por semana nas turmas de ensino
médio no curso de logística e 3 aulas por semana nas turmas de edificações.
Os alunos chegam sem saber fazer uma regra de três simples. Acabo
utilizando parte do tempo da disciplina de Física para revisar assuntos
de matemática básica. Isso compromete até mesmo o assunto que tenho
que ministrar obrigatoriamente. Carga horária baixa é que mais dificulta,
na circunstância em que me encontro (P37).
Outro ponto importante levantado foi a interdisciplinaridade, os professores P28 e

P39 deixam essa questão bem nítida nas suas respostas:
Sim, pois seria um conteúdo que ajudaria o aluno a compreender melhor

tanto a Física quanto a Química e afins (P28).
Sim, pois conceitualmente é alinhado à disciplina de química e poderia
ser trabalhado até interdisciplinarmente (P39).
Alguns exemplos de conteúdos que podem ser feitos de forma interdisciplinar nas
aulas de diversas disciplinas como química, biologia, geografia, história e filosofia são: A
constituição da matéria, que pode ser abordada desde os filósofos gregos até o mundo atual,
perpassando assim pela filosofia, história e química (PINHEIRO; COSTA; MOREIRA,
2011); A formação do universo, e as abundâncias dos elementos que podem ser abordadas
nas aulas de geografia; Os efeitos das radiações ionizantes em organismos vivos podendo
ser abordados nas aulas de biologia, e também a própria formação do hidrogênio, carbono,
nitrogênio e oxigênio, alguns dos elementos essenciais para a manutenção da vida como a
conhecemos (SILVA; MITIKO, 2009). Por fim pode ser feita toda uma contextualização
histórica envolvendo as descobertas, as teorias, fazendo assim paralelos com cenários
históricos da época desses desenvolvimentos. Analisando as respostas dos professores que
sinalizaram a impossibilidade da abordagem do assunto no Ensino Médio, o professor P2
disse que a carga horária não permitia, uma queixa recebida até dos professores que viam
a possibilidade de abordagem. O professor P28 disse que havia outras prioridades.
Abordagens e experiências em sala de aula
Somente 37,5% dos professores entrevistados abordaram temas relacionados à

nucleossíntese e evolução estelar, sendo estes: Expansão do Universo e Radiação Cósmica;
Sistema Solar; Evolução Estelar e Diagrama H-R; Estrutura de elementos que compõem o
universo como estrelas e planetas e algumas teorias de evolução do universo; Constituição
de Estrelas; Origem e evolução do universo; Estrutura atômica e subatômica, partículas
elementares e sua importância na vida de uma estrela; Relação massa-energia de Einstein
(E = mc2 ); Formação e morte das estrelas; Grandezas estelares e buracos negros; Formação
de elementos químicos, formação de isótopos por processos de fusão nuclear; Energia
envolvida no processo de fusão nuclear (energia de ligação).
A respeito da experiência vivida pelos professores ao abordar estes temas em sala
de aula, foram obtidas respostas interessantes, com variadas formas de tratar o tema.
Para facilitar a compreensão as formas de abordagens mostradas pelo professores foram
divididas de acordo a metodologia utilizada em sala de aula, ou segundo o ponto de partida
utilizados para tratar dos conteúdos.
Em relação metodologia de ensino empregada pelos professores, foram obtido relatos
da utilização de uma metodologia “mais tradicional” com conteúdo teórico e atividades,
como relatada pelo professor P1: “O assunto abordado, foi feito através do conteúdo
teórico e atividades propostas ao final do assunto”. Por outro lado metodologias mais
atrativas para os alunos foram utilizadas, o professor P17 relatou ter trabalhado com esse
conteúdos de três modos distintos, utilizando-se de diferentes instrumentos pedagógicos
como a utilização de slides e uso de aplicativos, e em diferentes ambientes como Planetário
e museu de Astronomia:
Foi desenvolvido de três formas: em espaços não formais (no planetário e

no museu de Astronomia); através de apresentação de slides com interação
dos alunos; em aula expositiva com o uso do aplicativo Stellarium (P17).
Outros relatos do desenvolvimento dos conteúdos em ambientes externos à sala de

aula foram as dos professores P3 e P13, através de Eventos Científicos:
Não aconteceu em sala de aula e sim em eventos científicos (P3).

Era um evento Astronômico anual chamado De olho no céu. Era uma
saída de campo de uma escola onde os alunos passavam a madrugada
observando o céu e tendo palestras (P13).
Com relação ao ponto de partida para a explanação dos conteúdos, duas se desta-
caram, a primeira foi a feita a partir de uma aula de termodinâmica ministrada para uma
turma de segundo ano do ensino médio – mostrando que o tema não precisa ser necessa-
riamente desenvolvido junto de temas relacionados à Física Moderna e Contemporânea
(FMC):
Aproveitei a aula de termodinâmica na segunda série [segundo ano].

Estávamos abordando processos que ocorrem no núcleo. Como por exem-
plo dilatação térmica, contração térmica e as propriedades de troca de
calor em nível atômico. Aproveitei pra falar das partículas elementares e
como isso é importante pra entender também as formação de estruturas
estrelares (P31).
A segunda abordagem foi feita a partir do estudo do efeito doppler do som, seguido
do efeito doppler da luz, com o objetivo de fazer um estudo da espectroscopia e as suas
contribuições para a obtenção das informações acerca do universo.
O ponto de partida foi o Efeito Doppler do som. Depois apresentei o

Efeito Doppler da luz e para isso discutimos sobre a constituição das
estrelas. Apesar da nucleossíntese ter aparecido, o objetivo principal era
o estudo da espectroscopia da luz e como ela consegue trazer diferentes
informações do universo (expansão, constituição e evolução) (P21).
Ademais outra informação importante levantada foi a possibilidade abordagem

em turmas de todos os segmentos do ensino médio. Tendo em vista o relato supracitado
do professor P31 que expôs o conteúdo no segundo ano do ensino médio e do relato do
professor P24 que fez o desenvolvimento no terceiro ano: “Durante as últimas aulas do
terceiro ano, quando fui falar rapidamente sobre Física Moderna (P24)”. Não foi encontrado
nenhum relato direto de discussão desses conteúdos no primeiro ano do ensino médio,
entretanto o professor P13 destacou uma possibilidade: “É possível. Talvez em um ajuste

no fim do 1 ano, qdo se ver [sic] a parte de atomística e já com conhecimento bom em
matemática sobre funções (P13)”.
Dificuldades encontradas ou previstas pelos professores

A última pergunta versa sobre as dificuldades encontradas ou previstas pelos
professores para o ensino de nucleossíntese e evolução estelar no ensino médio. As respostas
levantadas tiveram uma semelhança com as respostas da pergunta sobre a possibilidade do
ensino, as quais podemos citar a carga horária insuficiente e a grade de conteúdos montada
em função dos exames de admissão do ensino superior em especial o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM):
Carga horária baixa e ausência deste tema no Enem e nos vestibulares

locais (P24).
A inclusão na grade que está tão submissa ao Enem e vestibulares é a
principal (P15).
A capacidade de abstração dos alunos para a compreensão desses temas considerados

como complexos e avançados, além das dificuldades dos alunos em matemática foi relatada
como um elemento que dificulta o ensino desses conteúdos:
Os conceitos e fenômenos abstratos e avançados, para o que tradicional-

mente é ensinado na escola. A parte matemática dos assuntos, visto que
os alunos já encontram geralmente dificuldades com a matemática sem
ser neste nível abstrato, portanto, pode sim também dificultar o ensino
destes tópicos (P29).
Ainda sobre a complexidade dos conteúdos, alguns professores citaram a falta de

base dos alunos, sejam elas em matemática, ou em temas de física e química. Isso faz
com que o professor precise de mais tempo para trabalhar com os alunos, esbarrando no
problema já citado da carga horária:
Pode ocorrer dos alunos não apresentarem a base necessária o que acar-
retará na necessidade de maior tempo (P37).
O professor P8 citou a falta de material didático apropriado: “Falta de material

didático elaborado para professores” e o professor 39, mencionou diretamente a falta de uma
transposição didática nos materiais didáticos: “Falta de transposição didática adequada
nos materiais didáticos”. Ainda com relação a uma transposição didática adequada, alguns
professores levantaram uma dificuldade ao fazer a abordagem em sala de aula, o professor
P12, além de queixar-se da necessidade de uma base por parte dos alunos, demonstrou
a existência de dificuldades no modo com o qual esses conteúdos são expostos para os
alunos, sugerindo prontamente possíveis soluções como utilização de aplicativos e vídeos:
É preciso que os alunos tenham visto atomística em química e funções

em matemática. Dificuldades podem aparecer na forma de apresentação:
uma abordagem com simulação computacional e vídeo pode ajudar muito
(P12).
Além de dificuldades relacionadas ao material didático e aos meios de apresentar

estes conteúdos, alguns professores expuseram a falta de preparo e de conhecimento prévio
por parte dos docentes, com alguns professores queixaram-se de não sido apresentados a
esses conteúdos durante a graduação.
No geral, as principais dificuldades dos professores são: carga horária, grade montada
em função dos vestibulares e cobrança por bons resultados; falta de material didático;
falta de base por parte dos alunos e falta de abordagem desses conhecimentos no período
de formação do professor. As percepções relativas ao período de graduação abordadas a
seguir.
Experiências durante a graduação

Durante o período de graduação 20 professores (50%) mencionaram ter tido pouco
ou nenhum contato com temas de física moderna relacionados à nucleossíntese estelar
fazendo com que a formação nesses temas se tornasse insuficiente. Desses 20 docentes, 7
alegaram não ter tido nenhum contato com o este conteúdo; Enquanto 13 disseram ter
tido pouco contato, acontecendo de forma superficial nas disciplinas, a exemplo da fala do
professor P24:
Durante a graduação, este tema não foi tratado de forma aprofundada.

Os últimos capítulos do Halliday 4 dão uma breve introdução, mas não
chega a tratar do tema de nucleossíntese e evolução estelar. Acredito que
poderia criar uma disciplina exclusivamente com esses temas, visto que
são relevantes (P24).
A criação de uma disciplina citada acima foi constatada nas respostas de outros
professores, que disseram ter visto esses temas de forma superficial em outras disciplinas
como Física IV (P24), Física Moderna (P15), Tópicos de Física Contemporânea1 (P6).
Além da abordagem superficial houve relatos de contato somente em palestras ou atividades
de extensão:
Durante a graduação somente em palestras ou minicursos de extensão.

Não havia disciplina ou grupo de pesquisa para a área (P36).
Alguns professores mencionaram que tiveram um pouco mais de contato na gradu-

ação, principalmente ao participar de projetos de pesquisa, como exposto pelo professor
P31:
Eu acredito que o curso de licenciatura trás algumas discussões nesse

sentido com matérias optativas pelo no meu curso de UFBA foi assim.
Mas, não é o suficiente. A gente precisa saber como abordar isso na
aula. Eu fiz iniciação certo na área de cosmologia é isso me deu bastante
bagagem pra ter conhecimento. Acho que a dificuldade é trazer isso de
forma suave nas aulas (P31).
1
De acordo com o professor P6, essa disciplina é composta de palestras sobre temas mais atuais da
física que não estão no currículo.
Ao responder a pergunta anterior sobre a experiência na abordagem desses temas,

o professor P38 descreveu uma experiência durante sua licenciatura:
Durante a licenciatura participei de um projeto voltado ao ensino e apren-

dizagem de Astronomia. Durante esse projeto desenvolvemos atividades
para ser aplicada com alunos do ensino médio, considerando esses temas:
evolução estelar, astronomia de posição, e outros. Utilizamos diferentes
metodologias pra ensinar esses temas, como: ensino tradicional e também
utilizando UEPS (Unidades de Ensino Potencialmente Significativas)
baseado na metodologia de ensino construtivista (P38).
Outra constatação – que mostra uma certa preocupação – feita pelo professor P31
está relacionada a “como abordar esse conteúdo em sala de aula?” Alguns professores ao
responder o questionário demonstraram uma certa preocupação com o modo de fazer essa
abordagem, como visto nas respostas de perguntas anteriores.
O professor P38 ao responder sobre o ensino desses temas durante a graduação,
frisa sobre a essencialidade da abordagem de astronomia de forma geral na graduação:
Acredito que a abordagem de conteúdos de Astronomia de forma geral

durante a graduação é essencial. Ainda mais na licenciatura em Física,
deveria ser obrigatório, tendo em vista que os alunos apresentam muitas
dúvidas sobre esses tópicos, por ser um tema que gera bastante curiosidade
e entusiasmo dos estudantes. Diante desse cenário, os professores precisam
estar preparados para ensinar sobre esses assuntos e essa preparação
só é possível mediante matérias obrigatórias durante a graduação ou
formação continuada, após a graduação (P38).
Outro ponto levantado com a resposta do professor P38 foi que o tema gera
bastante curiosidade e entusiasmo por parte dos alunos, outros professores compartilharam
do mesmo ponto de vista como o professor P7 que afirma que o conteúdo é “Importante
para encantar os alunos”, o que pode ser utilizado como estratégia para trazer atenção
do aluno para o que está sendo trabalhado em aula, possibilitando assim um melhor
desenvolvimento dos conteúdos.
5.2 Minicurso
No primeiro dia foi ministrada a primeira aula, que teve como objetivo de abordar
os conceitos necessários para a compreensão dos processos de nucleossíntese. A escolha de
ministrar uma única aula no primeiro dia foi feita na intenção de propiciar a oportunidade
de conhecer o ambiente, ver a recepção por parte dos participantes, além de identificar
possíveis dificuldades na exposição dos conteúdos, principalmente por se tratar de um
ambiente on-line. Aproveitando o espaço de uma semana para possíveis mudanças no
desenvolvimento do minicurso. No segundo dia foram realizadas as duas últimas aulas
que sofreram algumas modificações a partir do retorno de alguns dos alunos obtidos na
primeira aula e por conta de algumas percepções observadas ao ministrar o minicurso.
De modo a dar um maior espaço para os participantes, no final de cada dia foi
aberto um espaço de discussão, nesses espaço foi recebido alguns feedbacks que colaboraram
no desenvolvimento das aulas e que também possibilitaram algumas discussões acerca
do ensino de física tais como: estruturação do currículo de física para a educação básica;
estratégias para o ensino de física; papel dos professores na divulgação científica na atual
era de desinformação. No final do curso foi enviado um Questionário Avaliativo com o
objetivo de obter um retorno mais completo do minicurso, as respostas obtidas nesse
questionário estão apresentadas em sequência.
5.2.1 Questionário Avaliativo

Dos 13 participantes do minicurso, nove responderam ao questionário avaliativo.
Similar ao apresentado na discussão do questionário diagnóstico (ver seção 5.1), no objetivo
de preservar a identidade dos participantes, foram nomeados de A1, A2, A3, ..., A9, seguindo
a ordem de resposta.
Acerca da aprendizagem de novos conceitos ou uma revisão de conteúdos todos os
entrevistados foram unânimes, ao declarar que obtiveram novos conhecimentos além de
terem revisitado muitos dos conteúdos. O participante A8 relatou ter tido um primeiro
contato com os processos de formação de elementos, além de demostrar satisfação com a
abordagem histórica relativa ao desenvolvimento da física nuclear:
A parte abordada sobre a formação dos elementos químicos e nucleossín-

tese foram conteúdos inéditos para mim. A linha do tempo da história
da Física, como os principais cientistas, foi muito bom para eu revisar os
acontecimentos históricos da Física Nuclear em si e também conhecer al-
guns nomes importantes da Ciência. Em suma, o minicurso já contribuiu
para a minha formação profissional [...] (A8).
O participante A6 descreveu o aprendizado do network de reações ocorridas nas

estrelas, e o seu papel na evolução estelar como uma das partes mais cativantes do curso,
principalmente por serem temas pouco explorados. Relacionado-se com a questão levantada
no questionário disgnóstico de trabalhar determinados temas no objetivo de fascinar os
alunos, gerando assim um interesse pelo estudo da Física.
O maior aprendizado que obtive no curso foi em relação às reações nucle-

ares nas estrelas e os diferentes tipos e/ou grupos de reações que podem
ocorrer. Tanto na formação, quanto no nascimento e morte das estrelas
são assuntos até então pouco explorados por estudantes e professores,
então foi o que me cativou bastante (A6).
Os participantes também foram unânimes ao afirmar sobre a relevância desses con-

teúdos na formação do professor. Os participantes A3 e A5 respectivamente mencionaram a
importância do conteúdo na capacitação profissional e da sua aplicação na educação básica:
“Sim, os materiais sugeridos para o professor são uma ótima aposta para o ensino regular
(A3)”; “Sim, acredito que um curso como esse é capaz de melhorar consideravelmente a
formação de um professor de física e tem contribuição ímpar na vida dos alunos (A5)”.
A maioria dos participantes mostrou-se satisfeito pelo modo com o qual os conteúdos
foram desenvolvidos, segundo o participante A9 houve uma abordagem clara e objetiva
dos conteúdos, facilitando assim a compreensão do material trabalhado: “Certamente
auxiliaria, devido ao fato de que conteúdos densos foram apresentados de forma clara e
objetiva, tornando assim, qualquer professor capaz de absorver e repassar a seus alunos os
conteúdos abordados (A9)”. Outros comentaram sobre a densidade dos conteúdos, algo
esperado tendo em vista a complexidade dos conteúdos: “Achei um pouco denso mas faz
parte (A1)”; “[...] foi um curso denso, muitos conteúdos abordou os principais tópicos
(A8)”. Também percebe-se a importância e o impacto das discussões realizadas no final de
cada dia, como elencado pelos participantes A2 e A8:
Excelentes discussões que o curso trouxe para o ensino de física (A2).

Através do mesmo foi possível gerar um proveitoso debate sobre o fun-
cionamento da Física Nuclear e também sobre o Ensino da Física na
atualidade, bem como os desafios para o Ensino desses tópicos da Física
Moderna, especialmente no Ensino Médio (A8).
Dois participantes fizeram uma observação relacionada à falta um organograma da

apresentação, com o objetivo facilitar o acompanhamento do minicurso. O participante A3
sugeriu uma maior ênfase sobre o modo de transpor o conteúdo para alunos da educação
básica:
O curso como todo foi bom, só ficou faltando um pouco falar sobre a
aplicação no ensino médio. Por exemplo quando se fala de estrelas trazer
logo seguida a explicação teórica um exemplo de como transpor e trazer
aquele conteúdo à realidade dos alunos (A3).
Infelizmente devido ao tempo disponível e pelo modo que o minicurso foi pensado,
a abordagem do tema com os alunos de ensino médio foi deixada cargo dos participantes,
todavia, no final de cada dia foram sugeridos alguns materiais de apoio como apostilas,
livros, vídeos disponíveis no YouTube, além de um texto de apoio elaborado a partir do
Capítulo 2. Além do Questionário Avaliativo, a Transposição Didática foi utilizada como
instrumento de análise do minicurso, sendo essa desenvolvida a seguir.
5.2.2 O Minicurso e a Transposição Didática

De modo pragmático, a análise do minicurso, realizada sob o olhar da Transposição
Didática, será apresentada nesta seção de forma linear, seguindo o modo no qual ocorreu
a transformação de um objeto do saber (saber sábio), que se torna primeiramente um
objeto de ensino (saber a ensinar), caracterizado no presente trabalho por todo processo
de preparação do minicurso; seguido da transformação do objeto a ensinar em um objeto
ensinado (saber ensinado), caracterizado pela aplicação do minicurso.
Preparação do Minicurso
Esta etapa corresponde a primeira transformação do saber: a Transposição Didática

Externa, que é caracterizada pelo processo de despersonalização do saber, caracterizado pela
desconstrução do saber seguido da sua reconstrução, gerando assim uma nova estruturação.
O processo de despersonalização do saber foi observado durante o levantamento do
tema na literatura científica, onde muitos dos temas foram apresentados originalmente,
como os trabalhos de Rutherford (1911), Bethe (1939), Hoyle (1946), Alpher, Bethe e
Gamow (1948) e Burbidge et al. (1957); também foram considerados como saber sábio
os livros de estudos avançados, normalmente utilizados em programas de pós-graduação
como: Rolfs e Rodney (1988), Basdevant, Spiro e Rich (2005), Schechter e Bertulani
(2007), Lang (2013), Iliadis (2015) e Carroll e Ostlie (2017). A partir do levantamento
iniciou-se o processo de despersonalização, resultando em um saber mais palatável, e com
um estrutura montada pensando na melhor sequência didática, resultando em um texto
de apoio disponibilizado aos professores durante a aplicação do minicurso.
Nessa primeira modificação do saber foram observados alguns desafios inerentes
a trabalho do professor, por exemplo ter de pegar todo o conhecimento fragmentado
em muitas publicações e livros e montar a melhor linha de raciocínio para expôr os
conteúdos; além do fator tempo, nesse processo foram mais de nove meses despendidos
para a execução da primeira transposição2 . Ademais, observa-se nessa etapa, a presença da
noosfera, manifestando-se por meio legislação (LDB) e das diretrizes curriculares (BNCC),
através da opinião dos professores – obtida através do Questionário Diagnóstico – além da
utilização de outros trabalhos como referência, como os desenvolvidos por Siqueira (2006),
Chaves (2010), Pedrosa (2013), Silva, A. (2017) e Vieira (2018).
Aplicação do Minicurso
Devido ao caráter de capacitação do minicurso, a sua dinâmica envolvida na sua

aplicação foi encarada como um processo de Transposição Didática Interna, em função
dos professores participantes estarem ocupando nesse momento a posição de alunos.
Nesse momento, tendo a consciência de todo funcionamento da Transposição
Didática, e com um determinado objeto de ensino em mãos – resultante da primeira
transposição do saber – iniciou-se a tarefa de desenvolver o melhor modo de tornar esse
objeto de ensino em algo ensinado na prática. Nesse momento que entram as diversas
metodologias e instrumentos de ensino que podem ser utilizadas pelos professores. Tendo
em vista o público participante não ser leigo nos assuntos abordados, quando comparados
2
A contagem de tempo foi dada de forma bruta, nesse período outras atividades relacionadas ao
desenvolvimento do trabalho foram realizadas, além dos períodos de “ócio criativo” que fizeram-se
necessários.
aos alunos da educação básica, a apresentação dos conteúdos foi feita de forma mais
“pesada”, obviamente sem perder a didática.
Nesse processo de transposição didática interna, foi utilizado em suma o texto de
apoio fornecido, os slides apresentados no minicurso (ver Apêndice D), estes preparados
de seguindo a mesma linha de raciocínio apresentada no texto de apoio. No mais, foram
utilizados também artigos e livros de divulgação científica como Guimarães e Hussein
(2004), Maciel (2004), Tyson e Goldsmith (2015) e Alves-Brito e Massoni (2019), alguns
desses foram sugeridos ao final da última aula aos professores como material de estudo
complementar, que podem auxiliar tanto na formação pessoal quanto na preparação das
suas aulas.
A noosfera também fez-se presente nessa etapa de tranposição, principalmente nos
espaços de discussão. Nesses momentos alguns dos conflitos entre os entes da noosfera
foram identificados a partir da sua menção pelos participantes, como as dificuldades
dos professores em trabalhar determinados conteúdos devido a questões curriculares, a
interferência dos exames vestibulares, deficiências na formação dos professores, etc.
67
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da apresentação problemática, desenvolvida através de investigações preli-

minares, envolvendo o desenvolvimento de temas relacionados à nucleossíntese e evolução
estelar na educação básica, seguiu-se o delineamento de uma proposta de capacitação
de professores, com o objetivo de colaborar para uma melhor inserção desses temas na
educação básica em acordo com a atual Base Nacional Comum Curricular. Sendo assim,
iniciou-se um levantamento na literatura científica (artigos, dissertações, teses, etc), e na
legislação existente (BNCC, LDB, etc), junto da aplicação do Questionário Diagnóstico
com objetivo de fazer investigação dos aspectos relacionado a atual situação do ensino de
nucleossíntese e evolução estelar na educação básica.
Nas respostas coletadas nesse primeiro questionário, respondido por 40 professores
de diferentes estados do Brasil, no qual foi realizada uma análise qualitativa, na qual foram
percebidas inúmeras dificuldades, em particular: a falta de material didático apropriado;
carga horária insuficiente; grade curricular montada em função dos exames de admissão
ao ensino superior; falta de base por parte dos alunos, principalmente com relação à
matemática; escassez desenvolvimento desses temas no período de formação (graduação)
do professor. Em vista disso, definiu-se a forma mais adequada de transpor os temas,
atentando-se sempre à utilização da Teoria da Transposição Didática.
Todo o processo de elaboração, aplicação e análise do minicurso proporcionou
resultados bastante positivos, em relação aos participantes, alguns desses auxiliaram nas
três etapas do desenvolvimento da proposta, i.e., na resposta do questionário diagnóstico,
na participação do minicurso e na colaboração com o questionário avaliativo. Além da
perspectiva dos participantes, houve também excelentes resultados da perspectiva do autor,
tendo em vista percepções obtidas durante todo o processo de transposição.
Os resultados de todas as três etapas se mostraram promissores, fornecendo um
excelente panorama da atual situação do ensino dos conteúdos propostos, das dificuldades
enfrentadas, além das contribuições feitas pelos professores em um aspecto geral, e de todo
o processo de Transposição Didática realizado.
Certas adversidades foram observadas: no início da aplicação do questionário
diagnóstico. Houve dificuldades para contactar os professores das regiões Norte e Noroeste
Fluminense. A situação foi resolvida com a divulgação dos questionário em âmbito nacional,
através do contato adquirido com professores de outros locais, ampliando o alcance do
questionário; tempo despendido para realizar a Transposição Didática interna; e na
aplicação do minicurso, pensado primeiramente para ser feita em ambiente presencial, mas,
realizada de modo remoto.
Capítulo 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 68
Pode-se inferir que não houve entraves em relação aos participantes que pudessem
impedir o desenvolvimento das aulas. Acredita-se que um dos fatores que contribuíram para
esse não aparecimento foi devido ao tema gerar curiosidade nos professores participantes
como nos seus alunos, como observado na análise do questionário diagnóstico (seção 5.1),
gerando assim uma grande motivação para o estudo. Constatou-se uma contribuição por
parte do minicurso no desenvolvimento profissional dos professores, considerando respostas
obtidas no questionário avaliativo.
Acerca da vivência do processo de Transposição Didática, pode-se afirmar que
essa teve um papel ímpar, possibilitando o desenvolvimento de temas considerados como
complexos. Ademais, pode-se perceber uma construção consciente do processo de ensino e
aprendizagem, atentando às características de cada patamar do saber que norteiam essa
construção consciente, junto das interações entre os saberes, e da presença da noosfera
durante todo o processo. Como fruto dessa vivência da transposição foram obtidos dois
produtos educacionais: o texto de apoio derivado da transformação do saber sábio em um
saber a ensinar; e o minicurso aplicado, resultado da transformação do conteúdo presento
no texto de apoio para o ambiente de sala de aula, resultando em um saber ensinado
(subseção 5.2.2).
A Transposição Didática mostrou-se um instrumento de análise, evidenciando os
pormenores de cada uma das transformações ocorridas no saber, durante todo processo de
desenvolvimento, aplicação e análise da proposta, além de demonstrar a possibilidade de
um determinado saber se tornar um “saber de sala de aula”. Além disso, a Transposição
Didática trouxe à tona algumas reflexões acerca de processo de transformação do saber
para a sala de aula, colaborando muito para o desenvolvimento de todos os envolvidos no
processo.
A importância da Transposição Didática pode ser observada de maneira significativa
a partir dos resultados obtidos no questionário avaliativo (subseção 5.2.1), uma vez
que os participantes foram unânimes em declarar que o minicurso apresentou conceitos
avançados de uma maneira clara e objetiva, tornando o minicurso acessível aos participantes,
possibilitando a transmissão do conteúdo para o ambiente em sala de aula.
Deve-se salientar que através dos debates realizados no minicurso, percebe-se a
necessidade do direcionamento de uma maior atenção a esses conteúdos no currículo da
educação básica, mas também, no currículo dos cursos de Licenciatura em Física, levando
em conta a maior inserção desses conteúdos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Convém reforçar que ela atualmente se encontra em processo de implementação na etapa
do Ensino Médio, com a previsão de formatura das primeiras turmas no final do ano de
2022.
Capítulo 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 69
Devido ao presente trabalho se tratar de requisito parcial para a obtenção do

título de Licenciado em Física, e do atual panorama epidemiológico vivido – impedindo
por exemplo a sua aplicação de forma presencial – alguns aspectos relacionados ao
ensino de Nucleossíntese e Evolução Estelar, e da teoria da Transposição Didática foram
suprimidos. Existem excelentes perspectivas para estudos próximos, junto à possibilidade
de desenvolvimento de trabalhos, com chances da continuidade em uma pós-graduação,
além de publicações em periódicos voltados para o ensino de ciências primariamente.
O nitrogênio em nosso DNA, o cálcio em nossos dentes, o ferro em nosso sangue,

o carbono em nossas tortas de maçã foram produzidos no interior de estrelas em colapso.
Somos feitos de matéria estelar.
(Carl Sagan)
70
REFERÊNCIAS
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Apêndices
76
APÊNDICE A – TÓPICOS DE FÍSICA

NUCLEAR
A.1 Núcleo Atômico

O modelo atômico, como conhecido atualmente, começou a ser definido e esta-
belecido a partir de três grandes descobertas: o elétron em 1897 por sir J.J. Thomson
(1856–1940), o núcleo atômico em 1911 por Ernest Rutherford (1871–1937) e o nêutron
em 1932 por James Chadwick (1891–1974). Um átomo pode ser dividido em duas grandes
partes: a eletrosfera e o núcleo. Na eletrosfera, estão localizados os elétrons de carga
negativa, e no núcleo os prótons de carga positiva1 e os nêutrons com carga nula. Sendo
a força nuclear forte responsável pela coesão do núcleo atômico, se não fosse pela sua
presença o núcleo não seria estável, pois a força eletromagnética de repulsão entre os
prótons causaria a separação do núcleo (OSTERMANN, 2001).
Átomos de uma determinada espécie são chamados de nuclídeos. Os nuclídeos se
diferem pelo número de prótons (Z), também chamado de número atômico, que determina
o elemento químico, e pelo número de nêutrons (N ). Na física nuclear é utilizado o termo
núcleon para as partículas que compõem o núcleo atômico, prótons e nêutrons. Uma
gama de combinações entre os núcleons formam uma série de nuclídeos, sendo assim, o
mesmo elemento pode ter várias características distintas, como estabilidade, abundância,
entre outras. A Figura A.1 mostra diferentes configurações de um átomo carbono a partir
da variação do número de nêutrons, podendo obter vários isótopos, que são nuclídeos
do mesmo elemento, i.e., com o mesmo número atômico, cada um desses isótopos tem
muitas semelhanças. Existem também os isótonos que são nuclídeos com mesmo número
de nêutrons, e os isóbaros, que possuem o mesmo número de massa.
Um nuclídeo pode ser representado de diversas formas, a representação mais usual
é: A
Z X, sendo X o simbolo químico de acordo com a tabela periódica, Z o número atômico
e A o valor da massa atômica (A = Z + N ), ficando implícito o número de nêutrons.
Outras representações também são utilizadas, por exemplo: A X ou o nome do elemento
seguido do seu número de massa, sendo assim pode-se representar determinado nuclídeo
como: 168 O, 16 O ou oxigênio-16 (MIZRAHI; GALLETI, 2016).
A Figura A.2 mostra as espécies nucleares conhecidas em função do número de
prótons e nêutrons. Pode ser observado que com o aumento no número de núcleons o
numero de nêutrons tende a ficar maior que o número de prótons. Tendência devida ao fato
1
A carga negativa e positiva citada no texto faz referência a carga fundamental, que tem o valor absoluto
aproximado de 1,602 × 10−19 C.
APÊNDICE A. Tópicos de Física Nuclear 77
Figura A.1 – Isótopos do Carbono, todos tem o mesmo numero de prótons, enquanto o
número de nêutrons é variável. Os isótopos carbono-12 e carbono-13 são
estáveis, enquanto o carbono-14 é instável. Fonte: Elaborado pelo Autor.
de que o aumento no número de prótons aumenta a repulsão coulombiana dentro do núcleo,

que passa a disputar diretamente com a interação nuclear forte de natureza atrativa. Essa
disputa é responsável por grande parte por fenômenos de instabilidade nuclear, não sendo
a única razão para que as espécies nucleares sejam instáveis (AVANCINI; MARINELLI,
2009, p. 28).
100
90
80
Número de Prótons (Z)
70
60 Z
=
N
50
40
30
20
10
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
Número de Nêutrons (N)
Figura A.2 – Distribuição das espécies nucleares em função do número de núcleons. Fonte:
Krane (2011).
A.2 Energia de Ligação

Uma característica acerca do núcleo está relacionada à sua massa. Ao somar as
massas isoladas mi das partículas que compõem o núcleo, obtêm-se um valor maior que a
massa M do núcleo, ou seja:
X
M< mi . (A.1)
i
A explicação para esse déficit de massa está no princípio de equivalência massa-

energia, com a energia de repouso dada pela equação: E = mc2 . Parte da massa das
partículas constituintes é utilizada para manter os núcleons ligados dentro do núcleo, ou

seja, a massa é transformada em energia, chamada de energia de ligação. A energia de
ligação é calculada levando em consideração que ela é igual à variação de massa quando
um núcleo é formado (SCHECHTER; BERTULANI, 2007, p. 68). A energia de ligação
para um núcleo AZ X, com número de prótons Z e número de nêutrons (A − Z), é dada por:
Elig = [Zmp + (A − Z)mn − M (A, Z)] c2 , (A.2)
onde mp é a massa do próton, mn a massa do nêutron e M (A, Z) a massa do núcleo A Z X.

A massa de um núcleo atômico pode ser obtida utilizando um espectrômetro de massa
(POVH et al., 2015, p. 14-15). O gráfico da Figura A.3 mostra a energia nuclear de ligação
total dividida pela soma do número de prótons e de nêutrons, ou seja, a energia de ligação
por núcleon (Elig /A).
Figura A.3 – Energia de ligação por núcleon em função do número de núcleons. Fonte:
Wong (1999).
O aumento da energia de ligação para baixos valores de número de massa, indica que
existe liberação de energia quando dois nuclídeos de baixa massa se combinarem formando
um único nuclídeo de massa intermediária, processo denominado fusão nuclear. A partir
da fusão que é gerada energia no interior das estrelas, por meio da fusão de hidrogênio
em hélio, e posteriormente elementos mais pesados. A queda da energia de ligação por
núcleon para A > 56 faz a situação se inverter, indicando que há liberação de energia a
partir da quebra de um nuclídeo massivo em dois nuclídeos de massa intermediária, num
processo chamado de fissão nuclear. A partir da fissão que atualmente é obtida a energia
nos reatores usinas nucleares (PALANDI et al., 2001, p. 8-13). Para os núcleos mais leves,
existem alguns mais ligados que a média entre seus vizinhos (representado pelos aumentos
agudos na Figura A.3). Esses núcleos são mais ligados por conta do agrupamento de
núcleons em quádruplas (i.e., com A = 4n, sendo n o número de núcleons) de N = Z. Isso
pode ser interpretado como esses núcleos sendo formados por estados ligados de partículas
alfa (alpha cluster) (MORAIS, 2010).
A.3 Estabilidade Nuclear

Como em qualquer sistema quântico ligado, o conjunto de núcleons que compõem um
núcleo atômico apresenta uma sequência de estados quânticos (de energia), correspondentes
às funções de ondas dos núcleons constituintes, situados acima de um estado de energia
mais baixo denominado de estado fundamental, no qual é atribuído uma energia zero
(BASDEVANT; SPIRO; RICH, 2005, p. 25-26). Os valores de energia desses estados
normalmente são apresentados em diagramas como o da Figura A.4, juntamente com os
valores spin e paridade (Jπ ) quando conhecidos, propriedades que não serão abordadas no
presente trabalho. Os estados excitados de um núcleo atômico, i.e., estados com energia
Jπ MeV
-
2 12,97
2- 12,53
0+ 12,05
2+ 11,52
2+ 9,84
1- 9,58
2- 8,87
1- 7,12
2+ 6,92
3- 6,13
0+ 6,05
Figura A.4 – Diagrama de níveis de energia do oxigênio-16, os valores a direita são as

energias do estado em MeV e a esquerda o spin e paridade (Jπ ) do estado.
Fonte: Adaptado de Morais (2010).
acima do estado fundamental, não são estáveis2 . O núcleo que está no estado excitado
tende a decair para um de menor energia mediante a emissão de radiação eletromagnética
na forma de raios γ, podendo acontecer uma série de emissões até que seja alcançado
o estado fundamental. Ainda assim alguns núcleos no estado fundamental podem ser
instáveis, sendo capazes de se transformar em outros com configurações estáveis através
da emissão de partículas e fragmentos (SCHECHTER; BERTULANI, 2007, p. 81-85).
2
A estabilidade nuclear está relacionada a capacidade do núcleo de manter a sua estrutura natural por
longo tempo, ou à resistência a algum estímulo externo que induza sua mudança de espécie (TERUYA;
DUARTE, 2012).
Núcleos instáveis são denominados radioativos, enquanto as transformações nucleares são

chamadas de decaimentos radioativos.
A.4 Decaimento Alfa

O processo de decaimento α acontece comumente em núcleos atômicos com Z > 82.
Neste processo um núcleo pai (X) instável decai em um núcleo filho (Y ) através da emissão
de partículas α, ou seja, um núcleo de hélio contendo 2 prótons e 2 nêutrons. Sendo assim
o núcleo filho tem o número atômico reduzido em 2 unidades e o número de massa reduzido
em 4 unidades (EISBERG; RESNICK, 1979):
A A−4
ZX → Z−2 Y + 42 He, (A.3)
um exemplo é o decaimento α do urânio-238 em tório-234:

238 234
92 U → 90 T h + 42 He. (A.4)
Nesse processo ocorre a liberação de energia, sendo devida ao fato de que a soma
da massa da partícula α e do núcleo filho ser inferior a massa do núcleo pai. Podendo ser
calculada através da seguinte expressão:
Q = [mX − mY − mα ]c2 , (A.5)
que vem diretamente do princípio de conservação de energia, além disso o fato de se ter um
valor positivo para a energia indica que esse processo pode ocorrer de forma espontânea
(PALANDI et al., 2001).
A.5 Decaimento Beta

O decaimento β de um núcleo consiste na transmutação de um de seus núcleons,
ou seja, a transformação de um próton em nêutron ou vice-versa, por meio da emissão
e/ou absorção de léptons como o elétron, pósitron, neutrinos e anti-neutrinos eletrônicos
(MIZRAHI; GALLETI, 2016). O decaimento β difere-se do decaimento α devido ao fato de
que os núcleons que constituem uma partícula α já existem no núcleo atômico, enquanto
o elétron ou pósitron é criado no instante da emissão, por intermédio da interação fraca.
Ocorre em isótopos de qualquer elemento, exceto nos muito pesados (SCHECHTER;
BERTULANI, 2007). Os processos típicos de decaimento β são três:
i) Beta Menos (β − )
O decaimento β − se dá através da transformação de um nêutron em próton

aumentando seu número atômico em uma unidade, acompanhada da emissão de um
elétron e um anti-neutrino eletrônico:
n → p + e− + ν̄e , (A.6)
respeitando assim as leis de conservação. A mudança no número atômico mostra que este
processo é responsável pela síntese de elementos mais pesados a partir do mais leves.
ii) Beta Mais (β + )
O decaimento β + se dá através da transformação de um nêutron em próton

aumentando seu número atômico em uma unidade, acompanhada da emissão de um
pósitron (partícula idêntica ao elétron, mas com carga positiva) e um neutrino eletrônico:
p → n + e + + νe . (A.7)
Ao contrário do processo anterior, este processo é responsável pela síntese de

elementos mais leves a partir dos mais pesados. O decaimento β + tem um papel importante
nos processos de nucleossíntese estelar.
iii) Captura eletrônica
Quando um elétron das camadas eletrônicas mais próximas do núcleo, é capturado

por um núcleo atômico, ocorre um processo denominado de captura eletrônica, resultando
na troca de um próton por um nêutron além da emissão de um neutrino eletrônico:
p + e− → n + νe , (A.8)
esse processo é seguido pela emissão de radiação eletromagnética na forma de raios X,

decorrente mudança de camada de um dos elétrons de uma camada mais exterior para a
lacuna criada pelo elétron capturado (PALANDI et al., 2001, p. 27).
A.6 Decaimento Gama

O decaimento γ consiste na emissão de radiação eletromagnética com comprimentos
de onda correspondentes a porção dos raios γ do espectro eletromagnético. Ocorre quando
um núcleo num estado excitado, passa para um estado de menor energia ou para o estado
fundamental. Frequentemente um decaimento α ou β é seguido de um decaimento γ, isso
acontece quando o núcleo resultante ainda se encontra em um estado excitado (X∗ ) e emite
um ou mais raios γ a fim de alcançar o estado fundamental (TIPLER; LLEWELLYN,
2014):
A ∗ A
ZX → ZX + γ, (A.9)
ocorre em intervalos de tempo muito curtos da ordem de 1011 segundos, ou seja, o núcleo
resultante permanece num estado excitado nesse curto intervalo de tempo. Ao contrário
dos processos de decaimento citados anteriormente não ocorre mudança na espécie nuclear,
conservando seu número atômico e sua massa.
83
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO
DIAGNÓSTICO
05/05/2021 Questionário Diagnóstico
Questionário Diagnóstico
Prezado(a) Professor(a):
O presente questionário visa obter informações sobre as experiencias de professores

acerca do ensino de Nucleossíntese e Evolução Estelar.
As informações coletadas fazem parte do trabalho de conclusão de curso do aluno Juan

Carlos Chrisostomo Lamônica, discente do curso de Licenciatura em Física do Instituto do
Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Flumininese
(INFES/UFF), sob a orientação da Prof. Drª. Maria Carmen Morais.
As informações prestadas nesse questionário são sigilosas. A divulgação dos

dados/informações obtidos será feita de forma a evitar qualquer tipo de possibilidade de
identificação indireta. A divulgação será feita no âmbito do trabalho de conclusão de
curso, podendo ser divulgadas futuramente em trabalhos derivados, como pôsteres,
artigos científicos, apresentações orais.
*Obrigatório
1. E-mail *
Identificação
2. Nome *
Será mantido em sigilo
3. Localidade de Residência *
Por favor especificar município e estado.
https://docs.google.com/forms/d/1x_x43gBZ7sbzcg-2dV2C_VK0bt8qCdtpisoWmdqCHvE/edit 1/5
APÊNDICE B. Questionário Diagnóstico 84
4. O nome da Instituição em que atua (caso atue em mais de uma, especificar

todas): *
Será mantido em sigilo, caso não atue no momento especificar que não está atuando.
5. Tipo de instituição em que atua (pode assinalar mais de uma)
Marque todas que se aplicam.
Escola da rede pública de ensino regular

Escola da rede particular de ensino
Escola técnica de ensino integrado ao Ensino Médio
Instituição de Ensino Superior
Outro:
6. Qual a sua área de formação ? *
Matemática - Licenciatura
Matemática - Bacharelado
Física - Licenciatura
Física - Bacharelado
Quimica - Licenciatura
Quimica - Bacharelado
Outro:
7. Qual o seu grau de formação? *
Marcar apenas uma oval.
Graduação
Especialização (pós graduação lato sensu)
Mestrado
Doutorado
8. Você acha possível ensinar nucleossíntese (formação dos elementos no universo)

e evolução estelar no Ensino Médio? Justifique sua resposta *
9. No decorrer da sua carreira como professor, em algum momento, você ensinou

ou trabalhou com estes tópicos em suas aulas? *
Sim
Não
10. Caso a resposta à pergunta anterior de seja positiva, quais tópicos foram
abordados? *
11. Que dificuldades você encontra ou prevê que existam para serem trabalhados
estes tópicos no Ensino Médio? *
12. Caso tenha abordado um desses temas, descreva essa experiência, se possível
dizendo como e por que você a desenvolveu. *
13. Quais sugestões, críticas ou elogios você tem a fazer quanto ao estudo de
tópicos de física moderna relacionados à nucleossíntese (formação dos
elementos no universo) e à evolução estelar, durante o período de graduação? *
14. Tem interesse em participar de um minicurso abordando nucleossíntese

(formação dos elementos no universo) e evolução estelar? *
Sim
Não
15. Caso tenha interesse, quais horários da semana tem a maior disponibilidade?
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo
Manhã
Tarde
Noite
16. Alguma consideração a fazer?
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Formulários
88
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO
AVALIATIVO
05/05/2021 Avaliação Minicurso Nucleossíntese e Evolução Estelar
Avaliação Minicurso Nucleossíntese e

Evolução Estelar
Prezado(a) Professor(a):
Gostaria de agradecer pela sua participação no minicurso realizado nos últimos dois
sábados (20 e 27 de março). Como já comentado com vocês, estou passando mais um
questionário , com o objetivo de fazer uma avaliação do minicurso sob a perspectiva dos
profissionais participantes.
Serão feitas algumas perguntas abaixo, peço que respondam com atenção, essas
respostas tem um papel essencial na finalização do trabalho.
*Obrigatório
1. E-mail *
2. Nome *
3. Participou de quais aulas? *

Aula 3 - Estrelas: Caracteristicas, Vida e Morte
https://docs.google.com/forms/d/1cyAbhH47SxwZ0zonx5YJfvp5SdAb90Qb6ZxqhBgkSUk/edit 1/3
APÊNDICE C. Questionário Avaliativo 89
4. Dos conteúdos abordados no curso, obteve o aprendizado de algo novo, ou

obteve uma melhor compreensão, colaborando assim para a sua formação? *
Nesta pergunta gostaria de saber quais foram os conteúdos novos ou que foram revisados no curso que
mais colaborou para a sua formação, foi observado que muitos professores não tinham o determinado
conhecimento de certos conteúdos no decorrer do trabalho, com o curso sendo feito de modo a
complementar a formação do profissional.
5. Você acredita que o conteúdo da forma que foi abordado, consiga ajudar na
formação complementar dos professores? *
Essa pergunta tem como objetivo saber se o conteúdo foi transposto de uma forma adequada, cabe
reiterar que a transposição realizada nesse curso tem como objetivo complementar a formação do
profissional, deixando transposição desse conteúdo para a sala de aula a cargo de cada profissional.
6. Quais foram as suas impressões/opiniões acerca do curso? Alguma observação

e/ou sugestão? *
Nessa pergunta gostaria de saber das suas impressões gerais sobre o curso, de um modo muito
parecido ao realizado as discussões no final das apresentaações.
APÊNDICE C. Questionário Avaliativo 90
7. Alguma consideração extra a ser feita?

Pergunta facultativa, caso tenha algo a mais para falar acerca do curso do desenvolvimento de todo o
trabalho, alguma dúvida, sugestão. Algo que não tenha sido pedido nas perguntas anteriores e que possa
colaborar para o desenvolvimento do trabalho.
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Formulários
91
APÊNDICE D – SLIDES UTILIZADOS

NO MINICURSO
Nucleossíntese e Evolução Estelar

Juan Carlos C. Lamônica

Profa. Dra. Maria Carmen Morais (Orientadora)
Juan Carlos C. Lamônica (juanccl@id.uff.br) Nucleossíntese e Evolução Estelar
Antecedentes
■ 1896 - Descoberta da Radioatividade por Antoine Henri Becquerel, ao fazer

experiências com sais de urânio;
■ 1897 - O Físico inglês J. J. Thomson, ao estudar os raios catódicos, concluiu
que os átomos são constituídos de corpúsculos de carga elétrica negativa (os
elétrons) e uma outra parte contendo a massa com carga elétrica positiva;
■ 1898 - Ernest Rutherford, identificou em Cambridge dois tipos diferentes de
radiações emitidas pelo Urânio, ambas de natureza corpuscular, a que deu o
nome de raios α e β;
■ 1900 - Becquerel identificou os raios β como sendo elétrons;
■ 1900 - Paul Villard, em Paris, identificou um terceiro tipo de radiação, de
natureza não corpuscular (como os raios X) a que deu o nome de raios γ (ou
radiação γ).
Tavares, O. A. P. (2013). Conversando sobre o Núcleo Atômico. CIÊNCIA E SOCIEDADE, 1(1).

APÊNDICE D. SLIDES UTILIZADOS NO MINICURSO 92
O átomo de Rutherford
■ 1911 - Rutherford ao analisar uma série experimentos realizados em 1909, envolvendo o

espalhamento de partículas α, em folhas finíssimas de ouro e mica, concluiu que o átomo
era constituído de uma região central ultra minúscula, contendo toda a carga elétrica
positiva e praticamente toda a massa do átomo, e os elétrons do átomo estariam de alguma
forma orbitando ao redor do núcleo.
Ernest Rutherford Hans Geiger Ernest Marsden

(1871-1937) (1882-1945) (1882-1945)
Espalhamento Rutherford
Rutherford, E. (1911). LXXIX. The scattering of α and β particles by matter and the structure of the atom. The London, Edinburgh, and Dublin Philosophical Magazine and
Journal of Science, 21(125), 669-688.

Espalhamento Rutherford
■ Experimento de Espalhamento Rutherford

realizado Acelerador Pelletron durante
Curso de Verão do IFUSP 2019.
O problema do modelo atômico de Rutherford
Toda carga elétrica em movimento,

como os elétrons, perde energia,
diminuindo sua energia cinética e a
consequente atração entre prótons
e elétrons faria com que houvesse
uma colisão entre eles, destruindo o
átomo. ALGO QUE NÃO OCORRE.
■ 1913 - A descrição dessas órbitas foi apresentada pelo seu assistente Niels Bohr;
■ 1919 - Rutherford identificou o primeiro constituinte do núcleo atômico o próton.

Modelo de Bohr
■ Postulados de Bohr:
● Quantização da energia atômica (cada elétron apresenta uma
quantidade específica de energia);
● Os elétrons se movem em uma órbita, as quais são chamadas
de “estados estacionários”. Ao absorver energia, o elétron
salta para uma órbita mais distante do núcleo;
● Quando absorve energia, o nível de energia do elétron
aumenta saltando para uma camada mais externa. Por outro
lado, ela diminui quando o elétron emite energia;
● Os níveis de energia, ou camadas eletrônicas, acomodam um
número determinado de elétrons e são designados pelas Niels Bohr
letras: K, L, M, N, O, P, Q. (1885-1962)
O modelo de Bohr estava ligado à

Mecânica Quântica. Assim, a partir da
década de 20, Erwin Schrödinger, Louis
de Broglie e Werner Heisenberg,
especialmente, dão o seu contributo no
que respeita ao modelo da estrutura
atômica.
Descoberta do Nêutron
■ Em 1932, James Chadwick ao bombardear núcleos de
berílio-9 com partículas alfa obteve a seguinte reação:
Não são
raios X !!!
■ Foi observada “espécie de radiação muito penetrante”;

■ Em 1931 o casal Joliot-Curie também realizou o mesmo
experimento, e eles imaginavam que o segundo produto
seria radiação γ;
■ Coube a James Chadwick fazer a interpretação correta, essa
“radiação” seria a partícula neutra proposta inicialmente
por Rutherford em 1920 – o nêutron;
James Chadwick
■ A partir do balanço de massa, Chadwick caracterizou o (1891-1974)
nêutron.
https://universidadedaquimica.com.br/sem-categoria/como-descobriram-o-neutron/


Mecânica Quântica e Modelos Atômicos
■ 1924 - Em sua tese de doutorado, o físico francês,

Louis de Broglie (1892-1987), formulou uma
hipótese baseada nos trabalhos de Einstein sobre o
efeito fotoelétrico na qual afirmava que:
Toda a matéria apresenta características tanto ondulatórias

como corpusculares comportando-se de um ou outro modo
dependendo do experimento específico.
Louis de Broglie
(1885-1962)
■ A hipótese foi confirmada em 1927 com a observação dos

resultados envolvendo difração de elétrons em duas
investigações independentes. Realizadas por George Paget
Thomson que passou um feixe de elétrons através de uma
placa de metal observando padrões de difração; e por
Clinton Joseph Davisson e Lester Halbert Germer guiando um
feixe de elétron através de uma rede cristalina (difração de
Bragg).
■ 1927 - Werner Heisenberg, propôs o princípio da incerteza;

■ Segundo o princípio da incerteza , existem vários pares de
grandezas mensuráveis para um sistema quântico, tal que não
podemos saber ambas as grandezas simultaneamente, com uma
precisão arbitrariamente grande para ambas;
■ Quanto mais certo você estiver sobre o valor de uma, mais
errado você vai estar sobre o valor de outra;
■ Por exemplo impossível determinar ao mesmo tempo a posição e Werner Heisenberg
a velocidade do elétron. Se determinarmos sua posição, não (1901-1976)
saberemos a medida da sua velocidade e vice-versa:

■ Na segunda metade da década de 1920, Schrödinger

desenvolveu o Modelo Quântico do Átomo colocando uma
equação matemática (Equação de Onda) para o cálculo da
probabilidade de encontrar um elétron girando em uma
região do espaço denominada “Orbital Atômico”
Constante de Planck Operador Laplaciano, ele descreve

como a função de onda Ψ varia de
reduzida
um lugar para o outro
Erwin Schrödinger
(1885-1962)
Descreve a
variação de Ψ
no tempo
Potencial ao qual a partícula

está submetida
■ Na segunda metade da década de 1920, Schrödinger

desenvolveu o Modelo Quântico do Átomo colocando
uma equação matemática (Equação de Onda) para o
cálculo da probabilidade de encontrar um elétron
girando em uma região do espaço denominada “Orbital
Atômico”
Erwin Schrödinger
(1887-1961)

Carta de Nuclídeos
Estabilidade Nuclear
NÚCLEOS
Estáveis Instáveis ou Radioativos

(com excesso de energia)
EXCESSO DE ENERGIA
Emitido em forma Emitido em forma de

de matéria (partículas): ondas eletromagnéticas:
■ partículas α ■ radiação γ
■ partículas β

Decaimento α
■ O processo de decaimento α acontece comumente em núcleos atômicos com Z > 82. Neste
processo um núcleo pai (X) instável decai em um núcleo filho (Y) através da emissão de
partículas alfa, ou seja, um núcleo de hélio contendo 2 prótons e 2 nêutrons. Sendo assim o
núcleo filho tem o número atômico reduzido em 2 unidades e o número de massa reduzido
em 4 unidades:
Eisberg, R. M. & Resnick, R. (1979). Física Quântica: átomos, moléculas, sólidos, núcleos e partículas. Elsevier
Decaimento α
■ Depende da barreira de potencial que a partícula enfrenta para sair do núcleo, por conta disso
um decaimento pode demorar bilhões de anos ou alguns poucos segundos.
Avancini, S. S., & Marinelli, J. R. (2011). Tópicos de Física Nuclear e Partículas Elementares. UFSC
Decaimento β
■ A emissão beta ou decaimento beta é um processo pelo qual um núcleo instável pode
transformar-se em outro núcleo mediante a emissão de uma partícula beta, alterando o seu
número de prótons e número de nêutrons sem variar o número total de nuclídeos.
Krane, K. S. (2011). Modern Physics (3rd Edition). Wiley-VCH

■ Neutrino (𝜈) : partícula neutra Massa ≈10-6
a massa do elétron;
■ Prevista para garantir as leis de
conservação:
● Energia;
● Momento linear;
● Momento angular;
● Número leptônico e bariônico;
■ Interage fracamente com a matéria;
■ Anti-neutrino (𝜈): anti-partícula do
neutrino.
Captura Eletrônica
■ Captura eletrônica:
■ Ocorre a captura de um elétron de uma camada interna da eletrosfera;

■ Um próton transforma-se em um nêutron;
■ Emissão de um neutrino eletrônico (a partir do núcleo);
■ Emissão de raios X característicos, pois o elétron capturado deixou uma vacância que é
preenchida por um elétron de uma camada mais externa;
■ Para núcleos de número atômico elevado, este tipo de transformação é bastante
provável e compete com o processo de emissão β+ .
Decaimento γ
■ Após a emissão de uma partícula α ou β, o núcleo resultante desse processo, ainda
com excesso de energia, procura estabilizar-se, emitindo esse excesso em forma de onda
eletromagnética, da mesma natureza da luz;
■ O Átomo permanece o mesmo;
■ Ocorre em intervalos de tempo muito curtos (10 -11 segundos)
Núcleo pai
Núcleo filho em
estado excitado
Reações Nucleares
De uma forma geral:
a + X →y + Z
Projétil Alvo Produto da

Reação

Fissão Nuclear
■ 1938 - Os químicos alemães Otto Hahn e Fritz Strassman apresentaram
as evidências químicas para a fissão de núcleos de urânio e tório quando
bombardeado por nêutrons.
■ 1939 – A física austríaca Lise Meitner, deu a interpretação correta do
fenômeno, batizado como “Fissão” .
Fusão Nuclear

Energia de Ligação
■ Uma característica acerca do núcleo está relacionada à sua massa. Ao somar as massas
isoladas das partículas que compõem o núcleo, obtêm-se um valor maior que a massa do
núcleo:
■ A explicação para esse déficit de massa está no princípio de equivalência massa-energia

Einstein (E=mc²);
■ Parte da massa das partículas constituintes é utilizada para manter os núcleons ligados
dentro do núcleo, ou seja, a massa é transformada em energia, chamada de energia de
ligação;
■ A energia de ligação é calculada levando em consideração que ela é igual à variação de
massa quando um núcleo é formado:
Energia de Ligação
■ Um núcleo é mais estável quanto maior for a sua energia de ligação por núcleon (E lig/A)
Elementos da região do ferro, estão região de máxima

energia de ligação, cerca de 8,8 MeV por núcleon
Fissão
Nuclear
Fusão
Nuclear
Wong, S. S. M., & Wong, S. S. (1998). Introductory nuclear physics. J. Wiley.



“No início, havia a física. A “Física” descreve como a matéria, a

energia, o espaço e o tempo se comportam e interagem uns com
os outros. A interação desses atores em nosso drama cósmico está
subjacente a todos os fenômenos biológicos e químicos. Por isso,
tudo o que é fundamental e familiar a nós terráqueos começa com
as leis da física e nelas se baseia. Quando aplicamos essas leis a
cenários astronômicos, lidamos com a física escrita com letra
maiúscula, a que damos o nome de astrofísica”
(Neil deGrasse Tyson)

Modelos do Universo
■ Universo estacionário (imutável no tempo):

● Herman Bondi (1919-2005), Thomas Gold
(1920-2004) e Fred Hoyle (1915-2001).
Fred Hoyle
(1915-2001)
■ Universo evolutivo (teve uma origem no
tempo).
● Lemaître, em 1927, foi provavelmente o
primeiro a propor um modelo específico
para a origem do universo, a partir de um
átomo primordial.
Pe. Georges
Lemaître, SJ
(1894-1966)
Teoria do Big-Bang
■ A explicação mais aceita sobre a origem do

Universo entre a comunidade científica é
que ele tenha surgido a partir de uma
grande “explosão”, há cerca de 14 bilhões
de anos; Fred Hoyle
(1915-2001)
■ No início do tempo, tudo se resumia a um
único ponto, infinitamente pequeno, onde
estava contida toda a matéria e energia;
■ T≈ 1030 K;
■ 4 forças fundamentais da natureza unidas
em uma só;
Pe. Georges
Lemaître, SJ
(1894-1966)

As quatro forças fundamentais da natureza
1. Força Gravitacional: é a interação entre corpos devido à sua massa; é a força

dominante no universo em escalas maiores do que a Terra.
2. Força Eletromagnética: é a interação entre corpos devido à sua carga elétrica; é a
força dominante em reações químicas e biológicas.
3. Força nuclear forte: é a força responsável por manter os prótons e nêutrons
confinados dentro dos núcleos atômicos. É a mais forte das quatro forças, mas tem
alcance muito curto (10-14m).
4. Força nuclear fraca: é a força menos conhecida; é responsável pela emissão de
radiação e de partículas por núcleos instáveis. Seu alcance é tão curto quanto o da
força forte.
Primeiras Evidências do Big-Bang

■ Uma evidência dessa grande expansão foi obtida
observando o movimento de afastamento das
galáxias, demonstrado pelo astrônomo americano
Edwin Hubble (1889-1953) no ano de 1929,
observou que o espectro de luz emitido por
galáxias distantes apresentava um desvio para o
vermelho (redshift).
Edwin Hubble
(1889-1953)
Galáxia Afastando Galáxia aproximando
Steiner, J. E. (2006). A origem do universo e do homem. Estudos Avançados, 20(58), 231-248.

Lei de Hubble-Lemaître
Hubble, E. (1929). A relation between distance and radial velocity among extra-galactic nebulae. Proceedings of the national academy of sciences, 15(3), 168-173.
Tempo de Hubble
■ A constante de Hubble tem unidade de km s⁻¹ Mpc⁻¹, ou seja:
■ O tempo de Hubble pode ser calculado invertendo a constante:

Origem do Big-Bang
■ Algumas questões em aberto: Infelizmente não temos uma
● O que causou o Big Bang? resposta…
● Como era antes?
● O que havia antes? Porém temos experimentos em
grandes laboratórios de pesquisa,
que podem ajudar a fornecer
informações 🤩
FERMILAB LHC
Evolução Temporal do Universo
Não sabemos explicar o que

aconteceu, é preciso de uma Era da inflação, o universo
teoria unificada, chamada de aumentou de tamanho numa
Teoria de Tudo ordem de 1050
t = 10-43 s
10-35 s < t < 10-10 s
t < 10-44 s 10-35 s < t < 10-33 s

T ≈ 1028 K
Expansão e resfriamento do Expansão e resfriamento do

universo, com a gravidade se universo de uma forma mais
separando das outras forças, moderada, produção de pares
seguida pela separação da de partículas de matéria e
força forte da força eletrofraca antimatéria

Produção de pares e quebra de simetria
Separação da força eletrofraca

em força eletromagnética e Fim da era hadrônica, início da
nuclear fraca. era leptonica.
t = 10-7 s
T ≈ 1014 K primeiro segundo
t = 10-10 s t = 10-4 s
T ≈ 1015 K
Início da era hadrônica, ocorre Queda da temperatura para a

a formação de bárions (prótons ordem de 1010 K, aumento da
e nêutrons) e mésons (píons, razão entre prótons e
kaóns). nêutrons.

Domínio da matéria sobre a

radiação, início da era da
nucleossíntese primordial. Fase de Recombinação
t = 20 min
t = 109 a
t = 200 s t = 380.000 a
T = 3000 K
Fim da era da nucleossíntese Formação das primeiras

primordial, nenhum elemento estrelas, nesse momento a
novo é formado. interação gravitacional passa a
ter um papel importante na
evolução do universo
Nucleosíntese Primordial
■ Paper Alpher-Bethe-Gamow (αβγ)

publicado em 1948;
■ t ≈ 200 s;
■ T ≈ 9 X 10⁸ K;
■ Formação de 2H,3H,3He,4He,7Li,7Be.

Nucleosíntese Primordial
■ Network de Reações para a nucleossíntese primordial:
Radiação cósmica de fundo (CMB)

■ Descoberta em 1963, por Arno Penzias e Robert Wilson (observação) e
David Dick, James Peebles, Peter Roll e David Wilkinson (interpretação);
■ Predita teoricamente em 1948, por Alpher, Herman e Gamow;
■ Temperatura de corpo negro de ≈ 2,7 K;
■ Gerada na época da recombinação (idade = 380.000 anos);
■ A existência desse fundo cósmico de radiação foi prevista no final dos anos
1940 pelo físico russo naturalizado norte-americano George Gamow
(1904-1968);
■ Caiu em certo esquecimento até que alguns astrofísicos voltaram a se
interessar por ele, em particular um grupo da Universidade de Princeton nos
Estados Unidos, no início da década de 1960.

Composição do Universo
■ Antes de falar sobre a formação dos elementos, cabe uma responder uma
última questão, “do que é formado o nosso universo?”
Não se sabe ao certo, do que ele é formado, mas sabemos que...
● 70% - Energia escura (não sabemos o que é);

● 25% - Matéria escura fria (não sabemos o que é);
● 4% - Hidrogênio e Hélio gasosos;
● 0,5% - Hidrogênio e Hélio em estrelas;
● 0,3% - Neutrinos;
● 0,03% - Elementos pesados (nessa conta entra qualquer coisa
que não seja H e He, desculpas aos químicos).
Hora de fazer uma pausa...


Aula 3 - Estrelas: Caracteristicas, Vida e Morte

Mas afinal o que é uma estrela?
■ Estrelas são esferas autogravitantes de gás ionizado, cuja fonte de

energia é a transformação de elementos através de reações nucleares,
i.e., da fusão nuclear de hidrogênio em hélio, e posteriormente, em
elementos mais pesados.
■ Algumas características:
● Massa entre 0,08 e 100M☉;
● Temperaturas efetivas (temperatura na sua superfície) entre 2500 K
e 50 000 K;
● Luminosidades desde 10-4 até 106 L☉;
● Raios desde 10-2 até 103 R☉.

Características das Estrelas
■ Um dos primeiros passos de um

cientista ao estudar algo é fazer a
classificação do seu objeto de
estudo;
■ Com as estrelas isso não é
diferente, podem varias Ejnar Hertzsprung
características podem ser utilizadas (1973-1967)
para fazer a sua classificação:

● Classificação Espectral;
● Luminosidade;
● Temperatura;
● Tamanho;
■ A forma mais comum de se
classificar uma estrela é seguindo o
diagrama de H-R. Henry Norris Russell
(1877-1957)
Classificação Espectral
O, B, A, F, G, K, M
Fisicamente, as classes indicam a temperatura da
atmosfera da estrela e são normalmente listadas mais Oh Boy A Fine Girl Kiss Me
quente para a mais fria, tal como é feito a seguir
https://www.smithsonianmag.com/history/the-women-who-mapped-the-universe-and-still-couldnt-get-any-respect-9287444/

Cor Fração das estrelas da
Classe Temperatura Cor aparente Massa Raio Luminosidade
convencional sequência principal
O ≥ 33 000 K azul azul ≥ 16 M☉ ≥ 6,6 R☉ ≥ 30 000 L☉ ≈0,00003%
B 10 000–33 000 K azul-branco azul-branco 2,1–16 M☉ 1,8–6,6 R☉ 25–30 000 L☉ 0,13%
A branco a
7 500–10 000 K branco
azul-branco
1,4–2,1 M☉ 1,4–1,8 R☉ 5–25 L☉ 0,6%
F 6 000–7 500 K amarelo-branco branco 1,04–1,4 M☉ 1,15–1,4 R☉ 1,5–5 L☉ 3%
G 5 200–6 000 K amarelo amarelo-branco 0,8–1,04 M☉ 0,96–1,15 R☉ 0,6–1,5 L☉ 7,6%
K 3 700–5,200 K laranja amarelo-laranja 0,45–0,8 M☉ 0,7–0,96 R☉ 0,08–0,6 L☉ 12,1%
M 2 000–3 700 K vermelho laranja-vermelho ≤ 0,45 M☉ ≤ 0,7 R☉ ≤ 0,08 L☉ 76,45%
Classe de
Descrição Exemplos
Luminosidade
0 ou Ia+ hipergigantes Cygnus OB2#12 – B3-4Ia+ Hipergigantes
Ia supergigantes luminosas Eta Canis Majoris – B5Ia Supergigantes
Gigantes Brilhantes
supergigantes luminosas de
Iab Gamma Cygni – F8Iab
tamanho intermediário Gigantes
Subgigantes
supergigantes de baixa
Ib Zeta Persei – B1Ib sequência principal
luminosidade
(anãs)
II gigantes brilhantes Beta Leporis – G0II subanãs
Anãs
III gigantes Arcturus – K0III Anãs brancas
vermelhas
IV subgigantes Gamma Cassiopeiae – B0.5IVpe Anãs

marrons
estrelas anãs da sequência
V Achernar – B6Vep
principal
Tipo espectral
sd (prefixo) ou VI sub anãs HD 149382 – sdB5 or B5VI
D (prefix) ou VII anãs brancas van Maanen 2 – DZ8

O diagrama H-R
■ Relaciona a luminosidade de uma estrela

e sua temperatura superficial.
■ O Diagrama de Hertzsprung-Russell (HR)
foi descoberto Independentemente por:
● Ejnar Hertzsprung, em 1911
(Dinamarca);
● Henry Norris Russell, em 1913
(EUA).
■ Considerando a estrela como um corpo
negro, as caracteristicas do digrama
podem ser descritas por meio da lei
Stefan-Boltzmann:
Tempo de vida das estrelas
■ O tempo de vida de uma estrela é a razão entre a energia que ela tem
disponível e a taxa com que ela gasta essa energia, ou seja, sua
luminosidade;
■ Como a luminosidade da estrela é tanto maior quanto maior é a sua
massa, resulta que o tempo de vida é controlado pela massa da estrela:
quanto mais massiva a estrela, mais rapidamente ela gasta sua energia,
e menos tempo ela dura.

Formação Estelar e (des)Equilíbrio Hidrostático
PRESSÃO INTERNA
DO GÁS
AUTO
GRAVIDADE
Evolução Estelar
Adaptado de Avancini, S. S., & Marinelli, J. R. (2011). Tópicos de Física Nuclear e Partículas Elementares. UFSC
Nucleossíntese Estelar
■ O artigo, intitulado Synthesis of elements in stars
(Síntese de elementos nas estrelas), uma das mais
conhecidas publicações da astrofísica são as iniciais de
Margaret Burbidge, Geoffrey Burbidge, William Fowler e
Fred Hoyle;
■ Essa publicação é tão famosa que é tipicamente referida
somente como B²FH, em referência às iniciais do
autores. Esse artigo é creditado como a origem do que
é agora a teoria da Nucleossíntese Estelar.
Publicação original na Rev. Mod. Phys. v. 29, n. 4, p. 547, 1957.
Grupo de trabalho B²FH, reunidos na ocasião do sexagésimo aniversário

de Fowler no Instituto de Astronomia Teórica, Cambridge , em 1971 da
esquerda para direita: Margaret Burbidge, Geoffrey Burbidge, William
Fowler e Fred Hoyle
Cadeia PP
■ A teoria de que as reações próton-próton são o

princípio básico pelo qual o Sol e outras estrelas
queimam foi defendida por Arthur Eddington na
década de 1920. Na época, a temperatura do Sol era
considerada muito baixa para superar a barreira
coulombiana;
■ Com o desenvolvimento da mecânica quântica, foi
descoberto que o tunelamento das funções de onda
dos prótons através da barreira repulsiva permitindo a
fusão a uma temperatura mais baixa do que a predição
clássica;
■ Hans Bethe foi o primeiro a delinear estas reações em
1939;
■ Ocorre com Tc ≈ 10⁶ K;
■ Processo dominante para estrelas com massas
menores que 1,5 M☉.
■ 4 H → ⁴He + 2e⁺ + 2𝜈

Cadeia PP
Ciclo CNO
■ Proposto independentemente por Carl
Friedrich von Weizsäcker e por Hans Bethe,
independentemente no final da década de
1930;
■ Ocorre com Tc ≈ 10⁷ K;
■ Processo dominante para estrelas com
massas maiores que 1,5 M☉;
■ Carbono, Nitrogênio e Oxigênio atuam como
catalisadores;
■ Assim como a cadeia pp, o ciclo CNO tem o
mesmo produto final, convertido quatro
prótons em hélio, junto da emissão de dois
pósitrons e dois neutrinos eletrônicos:
● 4 H → ⁴He + 2e⁺ + 2𝜈e
Iliadis, C. (2015). Nuclear physics of stars. John Wiley & Sons.

Ciclo CNO
■ Além do apresentando, vários ciclos CNO
existem pois as reações induzidas por prótons
envolvendo os núcleos 15 N, 17O, 18O e 19F, as
reações podem ocorrer pelo canais (p, γ) e (p,
α), ocorrendo assim um chamado ponto de
ramificação;
■ Em contraste, as reações induzidas por prótons
nos núcleos 12C, 13C, 14N e 16O só podem
prosseguir através da reação (p, γ);
■ Uma reação (p, α) irá converter um núcleo mais
pesado em um mais leve, dando origem a um
ciclo de processos nucleares;
■ Em cada um dos nuclídeos de ponto de
ramificação 15N, 17O, 18O e 19F, a reação (p, α)
competirá com a reação (p, γ).
Pontos de Ramificação

PP ou CNO, quem que manda na produção de He?
De onde veio o carbono presente no interior da estrela no processo CNO, sendo que a estrela
está no primeiro estágio de queima que é caracterizado somente pela queima de H em He?

Processo Triplo-Alfa
■ Proposto nos anos 1950 por Edwin

Salpeter a partir dos trabalhos de
William Fowler;
■ Ocorre com Tc ≈ 2 X 10⁸ K;
■ Após a formação de uma quantia

considerável de carbono pelo triplo
alfa, pode acontecer uma reação
secundária de captura alfa:

Processo Triplo-Alfa
■ A queima de hélio pode continuar

formando elementos mais pesados
através de captura α:
■ Entretanto para estrelas menos

massivas as seções de choque para
essas reações são extremamente
baixa.
Para estrelas de baixa massa, os processos de

queima terminam no carbono ou no oxigênio.

Evolução do Sol
Evolução pós-sequência principal
Estrela da sequência principal Estrela pós-sequência

Estrela gigante vermelha
principal
Casca de H
P=G
H→He He He→C
P>G
P=G P=G
Queima de hidrogênio no núcleo O colapso do núcleo aquece a casca Queima de He no núcleo domina o
continuamente e a taxa das reações processo de produção de energia
nucleares aumenta consideravelmente,
gerando um aumento na luminosidade
da estrela

Nucleossíntese a partir do carbono

■ A formação de elementos mais pesados
que o carbono ocorre nas estrelas ■ Após a queima de carbono o estágio
massivas; seguinte é a queima do neônio na faixa de
10⁹ K;
■ No final da queima do hélio, estrelas
massivas podem chegar a temperaturas ■ As duas principais reações envolvidas:
cada vez mais altas; ● Fotodesintegração;
■ Reações do tipo ¹²C + ¹²C podem acontecer ● Captura Alfa.
com Tc ≈ 6 X 10⁸ K;
■ Síntese de Oxigênio, Neônio, Sódio,
Magnésio e consequentemente Hélio.
■ De forma secundária, pode ocorrer uma

reação de captura alfa pelo núcleo recém
formado de magnésio formando silício:
Queima de oxigênio e processos alfa

■ Após a queima do neônio, caso a ■ Após a queima de oxigênio, para estrelas
estrela tenha massa suficiente para com Tc ≈ 3 X 10⁹ K, a estrela como a
chegar a Tc ≈ 1,5 X 109 K reações do queima do silício e de núcleos mais
pesados a partir de capturas de alfas.
tipo oxigênio-oxigênio (¹⁶O + ¹⁶O) tem
uma grande probabilidade de
acontecer;
■ Síntese de Magnésio, Silício, Fósforo e
Enxofre:
■ Todos os elementos mostrado acima

formados por captura de partículas alfa,
dessa forma pode surgir a pergunta:
Como são formados os núcleos dos elementos

entre o silício e o ferro que não possuem
estrutura alfa?

Esquema de cebola para estrelas
Avancini, S. S., & Marinelli, J. R. (2011). Tópicos de Física Nuclear e Partículas Elementares. UFSC
Nucleossíntese após o Ferro
■ Para núcleos mais pesados que o 56Fe, a

nucleossíntese ocorrer através de
processos de captura neutrônica:
● Processo-s (slow, do inglês lento)
ocorre de maneira lenta no interior
de estrelas massivas;
● Processo-r (rapid, do inglês rápido)
ocorre durante uma explosão de
supernova (colapso do núcleo de
uma estrela massiva) a quantidade
de nêutrons livres e tão grande que
permite a formação de conjurações
nucleares estáveis mais pesadas;
● Em temperaturas suficientemente
altas o processo-p (captura
protônica) pode ocorrer.

Estrela de Nêutrons
■ Acontece quando o núcleo

remanescente de uma supernova
está entre 1,44 e 3 massas solares;
■ Raio típico de 8 - 16 km;

■ Densidade da ordem de 10¹⁴ g/cm³;
■ Campos magnéticos podem chegar
a 10¹¹ T:
● Para efeitos de comparação o
campo terrestre é da ordem de
10⁻⁶ T.
Buracos Negros
■ Se a estrela iniciar sua vida com massa entre 25 e

100 M☉ , após a fase de supernova restará um
buraco negro, com massa da ordem de 6 M☉, e
raio do horizonte de 18 km;
■ O raio do horizonte, ou raio de Schwarzschild é a

distância ao buraco negro dentro da qual nem a
luz escapa:
■ Para algumas estrelas massivas, os modelos de

deflagração da explosão de supernova prevêem
dispersão total da matéria.

Recapitulando a Evolução Estelar…
Hora do Merchandising

Hora do Merchandising
■ Canal Ciência Todo Dia disponível no YouTube Brasil, em especial os vídeos:
● A História do Big Bang;
● O Big Bang Explicado;
● De Poeira Estelar a Supernovas: O Ciclo de Vida das Estrelas;
● Supernovas Explicadas: As Maiores Explosões do Universo.
Muito Obrigado, a cada um de vocês que dedicaram o seu

precioso tempo à Educação, e à Ciência.
“Os poetas reclamam que a ciência retira a beleza das estrelas. Mas eu posso
vê-las de noite no deserto, e senti-las. Vejo menos ou mais?”
(Richard Feynman)

TCC - Juan Carlos Chrisostomo Lamônica (2021)

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

JUAN CARLOS CHRISOSTOMO LAMÔNICA

NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ESTELAR

SANTO ANTÔNIO DE PÁDUA

NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ESTELAR

Trabalho de Conclusão de Curso apre-

Santo Antônio de Pádua

L234n Lamônica, Juan Carlos Chrisostomo

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Física)-

1. Ensino de física. 2. Astrofísica. 3. Evolução

Bibliotecário responsável: Debora do Nascimento - CRB7/6368

NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ESTELAR

Trabalho de Conclusão de Curso apre-

Aprovado em 26 de Abril de 2021.

Prof.ª Dr.ª Maria Carmen Morais – INFES/UFF

Prof.ª Dr.ª Maria Danielle Rodrigues Marques – INFES/UFF

Prof. Dr. Marciano Alves Carneiro – INFES/UFF

Santo Antônio de Pádua

Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado força, inteligência, paciência e

(Hugo de São Vítor, Didascalicon sobre a arte de ler)

Palavras-chave: Ensino de Física; Formação de Professores; Transposição Didática;

Keywords: Physics Teaching; Teacher Training; Didatic Transposition; Astrophysics;

Figura 2.1 – Esquema da definição de transposição didática . . . . . . . . . . . . . . 26

Tabela 5.1 – Distribuição geográfica dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

BNCC Base Nacional Comum Curricular

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FMC Física Moderna e Contemporânea

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

SEEDUC-RJ Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

USP Universidade de São Paulo

α Letra grega alfa

β Letra grega beta

γ Letra grega gama

ν̄e Antineutrino eletrônico

σ Letra grega sigma

3 NUCLEOSSÍNTESE E EVOLUÇÃO ESTELAR . . . . . . . . 31

APÊNDICE A – TÓPICOS DE FÍSICA NUCLEAR . . . . . 76

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO . . . . . 83

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO AVALIATIVO . . . . . . 88

APÊNDICE D – SLIDES UTILIZADOS NO MINICURSO . 91

instrumento de análise do processo do desenvolvimento da proposta de capacitação de

Neste capítulo serão apresentados os conteúdos que sustentam a pesquisa realizada

2.1 Ensino de Física na Educação Básica

Percebe-se, assim, que a educação necessitava se “popularizar” e atingir

Alguns historiadores da ciência, principalmente os paulistas, costumam

volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a

O currículo da educação básica no presente momento é orientado pela Base Nacional

De caráter normativo a BNCC define o conjunto de aprendizagens essenciais

2.2 Nucleossíntese e Evolução Estelar no Ensino Médio

atuais competências específicas e habilidades da área de Ciências da Natureza e suas

Em Matéria e Energia, no Ensino Médio, diversificam-se as situações-

Em Vida, Terra e Cosmos [...], propõe-se que os estudantes analisem

Ao observar a BNCC é vista a presença de conceitos que podem ser abordados

“Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas

Essa competência vem de encontro de modo indireto com a nucleossíntese e evolução

Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens para avaliar

Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de origem e distri-

Os principais conteúdos a serem abordados nessa competência específica sugeridos

2.3 Transposição Didática

2.3.1 O Conceito de Transposição Didática

Um conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar, quando

de transposição didática (CHEVALLARD, 1991, p. 45, grifo do autor,