Caliman AlinePaula M

ALINE PAULA CALIMAN
FÍSICA AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

DO PNLD 2018
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de
Ciências e Matemática – PECIM, da
Universidade Estadual de Campinas como
parte dos requisitos exigidos para a obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática, na Área de Ensino de Ciências e
Matemática.
Orientador: Prof. Dra. Maria José Fontana Gebara
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL

DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ALINE
PAULA CALIMAN E ORIENTADA PELA
PROFESSORA DRA. MARIA JOSÉ FONTANA
GEBARA
CAMPINAS
2019
FOLHA DE APROVAÇÃO
COMISSÃO EXAMINADORA
Profª Dra Maria José Fontana Gebara

Presidente da Comissão Examinadora
Prof Dr Jorge Megid Neto
Prof Dr Luciano Fernandes Silva
A Ata de Defesa, com as respectivas assinaturas dos membros da Comissão Examinadora,

encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da
Unidade
CAMPINAS
2019
“Um desses sonhos por que lutar, sonho
possível mas cuja concretização demanda
coerência, valor, tenacidade, senso de justiça,
força para brigar, de todas e de todos os que a
ele se entreguem é o sonho por um mundo
menos feio, em que as desigualdades
diminuam, em que as discriminações de raça,
de sexo, de classe sejam sinais de vergonha e
não de afirmação orgulhosa ou de lamentação
puramente cavilosa. No fundo, é um sonho sem
cuja realização a democracia de que tanto
falamos, sobretudo hoje, é uma farsa”.
(FREIRE, 2001, p. 25)

Dedico este trabalho a todas as pessoas que
lutam pela educação brasileira.
Que continuemos ocupando todos os espaços,

resistindo e existindo.
AGRADECIMENTOS
Uma palavra de agradecimento a todos que contribuíram para este trabalho, aqueles
que de forma direta ou indireta se envolveram. Compartilhamos descobertas, incertezas,
obstáculos e muitos conhecimentos.
Aos meus pais, Milene e Claudio, por cada dia maravilhoso que vivemos juntos, se
desdobrando para contribuírem com a minha formação como sujeito crítico. Estão sempre me
amparando com as mais diversas formas de amor. Mamãe e papai são meus maiores exemplos
de luta e força para continuar minha trajetória como professora de física em escolas públicas.
À minha irmã, Bruna; e ao meu irmão, Alison, pela compreensão e carinho.
À minha orientadora, Maria José Fontana Gebara, que com seu apoio, paciência e
dedicação me auxiliou a construir o caminho que percorri desde a elaboração do projeto até à
concretização deste trabalho. Um agradecimento muito especial pela sua competência
profissional, dimensão humana e questionamentos constantes.
Aos professores Jorge Megid Neto e Luciano Fernandes Silva pelas valiosas
contribuições no exame de qualificação e por terem aceitado o convite para composição da
banca de defesa.
Aos colegas e amigos da Unicamp, pelas conversas, cafés e risadas, em especial à

querida Juliana Pedro Barbi pelas ricas contribuições e diálogos sobre livros didáticos. Meu
eterno agradecimento pela gentileza, respeito e por compartilhar seus conhecimentos. Às
queridas: Carla Terra, Cássia Duarte, Franciéle Oliveira, Letícia Moraes, Mariana Cezar,
Mariana Gobato, Nathalie Wutzki, Paula Simon, sigamos! Quero também agradecer com
especial carinho ao meu amigo Rômulo Magnus de Castro Sena pelas conversas, almoços, cafés
e risadas que compartilhamos juntos.
Aos professores do PECIM, pelos debates e momentos de reflexão sobre ensino de

Ciências e Educação Ambiental.
Aos meus lindinhos peludos Choquito, Jubinha, Kiara e Salem pelos momentos de
alegria e carinho.
Aos ex-presidentes Dilma Rousseff e Luiz Inácio Lula da Silva, cujas políticas
públicas contribuíram para a minha formação como professora de física e mestre em Ensino de
Ciências e Matemática em duas universidades públicas brasileiras.
A todas as pessoas — familiares, amigos, colegas, companheiros de escola, alunos,
do presente e do passado — com quem tenho cruzado na minha trajetória e que em muito têm
enriquecido a minha vida.
RESUMO
A física ambiental é uma temática que permite explorar, de forma integrada e inseparável,
questões socioambientais e conteúdos de física. A importância das discussões sobre as questões
socioambientais é defendida por diferentes autores e integram as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental e os documentos curriculares brasileiros. Pesquisas
acadêmicas brasileiras procuram promover debates sobre a relevância das questões
socioambientais na educação básica, no entanto, apontam a necessidade de mudanças no ensino
da física, inclusive nos livros didáticos, considerando que se trata de tema complexo que
demanda reflexão e mudanças socioculturais. Nesse sentido, a física ambiental se constitui
como uma temática relevante para o desenvolvimento de uma educação crítico-transformadora.
Sendo assim, o trabalho busca investigar a abordagem da temática física ambiental em livros
didáticos aprovados no PNLD 2018, tendo a seguinte questão de pesquisa: quais os limites e as
contribuições dos livros didáticos de física do PNLD 2018 para abordar a temática física
ambiental nas salas de aula do ensino médio? Não apenas na perspectiva de atender o que
determina a legislação sobre Educação Ambiental, mas de criar situações de ensino que
favoreçam o desenvolvimento de sujeitos críticos e participativos frente às questões
socioambientais enfrentadas pelas sociedades em diferentes contextos históricos e/ou culturais.
Apesar de existir uma literatura internacional que recomenda, fortemente, a inserção da física
ambiental na educação básica, estas pesquisas também apontam as dificuldades para trabalhá-
la. Nesse sentido, esta pesquisa se caracteriza pelo caráter documental, com base na análise de
conteúdo. Foi elaborado um quadro de descritores de física ambiental, contendo elementos que
possibilitaram caracterizar os aspectos inovadores das coleções; as propostas de atividades; os
temas de física ambiental; as integrações com outras áreas do conhecimento; e as
macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental brasileira presentes nas coleções
didáticas. Após a análise dos volumes do 1° ao 3 º ano das 12 coleções aprovadas no PNLD
2018, identificamos algumas contribuições e limites para se trabalhar a física ambiental na
educação básica. Verificaram-se diferentes temas de física ambiental que são discutidos em
diversos contextos, como em textos, gráficos, atividades práticas, projetos com envolvimento
da comunidade, entre outros. Outro aspecto que merece destaque refere-se às questões
socioambientais que explicitam integrações com outras áreas do conhecimento, favorecendo
debates e o desenvolvimento de uma visão desfragmentada da realidade. Por outro lado,
constatou-se a predominância de atividades individuais e de poucos elementos
problematizadores nas questões socioambientais. Além disso, observou-se que as questões
socioambientais nas coleções são fortemente marcadas pelas macrotendências conservadora e
pragmática. Este fato pode ser evidenciado pela visão ecológica, antropocêntrica, utilitarista e
reducionista de ambiente presente em algumas situações de física ambiental. Entretanto,
identificou-se alguns possíveis avanços e, ainda que haja poucos elementos problematizadores,
consideramos que todas as coleções têm potencial para se trabalhar a física ambiental na
educação básica. As questões socioambientais identificadas, associadas aos diálogos entre
professores e alunos, podem promover o desenvolvimento da consciência crítica visando a
emancipação dos sujeitos. Espera-se, dessa forma, que as discussões sobre física ambiental
possam possibilitar aos professores, pesquisadores e aos formuladores de políticas públicas
referentes à educação básica reflexões sobre a necessidade de mudanças nos livros didáticos e
nas práticas pedagógicas escolares.
Palavras-chave: Física Ambiental, Livro Didático, Ensino de Física, Ensino Médio, PNLD.
ABSTRACT
Environmental physics is a theme that allows to explore, in an integrated and inseparable way,
socio-environmental issues and physical content. The importance of discussions on socio-
environmental issues is defended by different authors and are part of the National Curriculum
guidelines for environmental education and Brazilian curriculum documents. Brazilian
academic research seeks to promote debates on the relevance of socio-environmental issues in
basic education, however, indicate the need for changes in the teaching of physics, including in
textbooks, considering that this is a theme Complex that demands reflection and socio-cultural
changes. In this sense, environmental physics constitutes a relevant theme for the development
of a critical-transformative education. Thus, the work seeks to investigate the approach of the
environmental physical theme in textbooks approved in the PNLD 2018, with the following
question of research: what are the limits and contributions of the physics textbooks of PNLD
2018 to address the theme Environmental physics in high school classrooms? Not only in the
perspective of meeting what determines the legislation on environmental education, but of
creating teaching situations that favor the development of critical and participative subjects
facing the socio-environmental issues faced by societies in Different historical and/or cultural
contexts. Although there is an international literature that strongly recommends the insertion of
environmental physics in basic education, these researches also point out the difficulties to work
with it. In this sense, this research is characterized by documentary character, based on content
analysis. A table of environmental physics descriptors was elaborated, containing elements that
made it possible to characterize the innovative aspects of the collections; the proposals for
activities; the themes of environmental physics; Integrations with other areas of knowledge;
And the political-pedagogical macrotendencies of Brazilian environmental education present
in the didactic collections. After analyzing the volumes from the 1st to the 3rd year of the 12
collections approved in PNLD 2018, we identified some contributions and limits to work on
environmental physics in basic education. There were different topics of environmental physics
that are discussed in various contexts, such as in texts, graphs, practical activities, projects with
community involvement, among others. Another aspect that deserves prominence refers to
socio-environmental issues that clarify integrations with other areas of knowledge, favoring
debates and the development of a defragmented view of reality. On the other hand, it was
observed the predominance of individual activities and few problematizing elements in socio-
environmental issues. Moreover, it was observed that socio-environmental issues in the
collections are strongly marked by conservative and pragmatic macrotendencies. This fact can
be evidenced by the ecological, anthropocentric, utilitarian and reductionist view of
environment present in some situations of environmental physics. However, some possible
advances have been identified and, although there are few problematizing elements, we
consider that all collections have the potential to work on environmental physics in basic
education. The socio-environmental issues identified, associated with the dialogues between
teachers and students, can promote the development of critical consciousness aimed at the
emancipation of the subjects. It is hoped, therefore, that discussions about environmental
physics can enable teachers, researchers and public policy formulators referring to basic
education reflections on the need for changes in textbooks and in school pedagogical practices.
Keywords: Environmental Physics, Textbook, Physics Teaching, High School, PNLD.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. A física ambiental e suas relações............................................................................ 31
Figura 2. O conceito de física ambiental..................................................................................35
Figura 3. Exemplo de um fragmento que não foi considerado relacionado à física

ambiental................................................................................................................................... 67
Figura 4. Quadro de descritores referente as atividades propostas.......................................... 68
Figura 5. Fragmento do livro didático que exemplifica a localização da física ambiental num
texto principal............................................................................................................................71
Figura 6. Fragmento do livro didático que exemplifica o descritor interação

aluno/professor/comunidade.....................................................................................................72
Figura 7. Fragmento que exemplifica uma atividade com materiais de laboratório e de baixo
custo..........................................................................................................................................74
Figura 8. Fragmento que exemplifica o tema Biodiversidade..................................................75
Figura 9. Fragmento que exemplifica uma atividade que possibilita integração com outras áreas
do conhecimento.......................................................................................................................77
Figura 10. Fragmento do livro didático que exemplifica as análises realizadas.......................79
Figura 11. Fragmento que discute a revolução industrial e o trabalho infantil........................87
Figura 12. Fragmento do livro didático relacionado a localização da física ambiental numa
atividade....................................................................................................................................90
Figura 13. Fragmento de uma situação de física ambiental localizada em um texto

complementar............................................................................................................................ 92
Figura 14. Fragmento que exemplifica o descritor interação professor/aluno.........................94
Figura 15. Fragmento de um projeto que pode promover a interação


Figura 17. Fragmento referente a atividades em grupos...........................................................98
Figura 18. Fragmento de uma atividade individual sobre aquecimento global........................98

Figura 19. Fragmento referente aos aspectos sociais e históricos das questões
socioambientais.......................................................................................................................100
Figura 20. Fragmento referente a uma proposta de atividade

prática......................................................................................................................................101
Figura 21. Fragmento referente ao uso de tecnologias em atividades.....................................102
Figura 22. Fragmento referente a um projeto sobre fontes de energia....................................103
Figura 23. Fragmento de uma atividade sobre eletricidade atmosférica.................................104
Figura 24. Fragmento referente a um acidente radioativo......................................................105
Figura 25. Fragmento referente a habitações precárias e construídas em locais de risco.......108
Figura 26. Fragmento de um texto caracterizado como integração com Linguagens e

Códigos...................................................................................................................................110
Figura 27. Fragmento de uma atividade caracterizada como integração com Ciências
Humanas..................................................................................................................................111
Figura 28. Fragmento caracterizado como integração com Ciências da Natureza e

Matemática..............................................................................................................................112
Figura 29. Fragmento referente a uma atividade caracterizada como macrotendência

pragmática...............................................................................................................................114
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Concepções de Ambiente na Educação Ambiental.................................................30
Quadro 2. Pesquisas sobre questões ambientais nos livros didáticos de Física.......................56
Quadro 3. Informações editoriais sobre os livros didáticos de física aprovados no PNLD

2018...........................................................................................................................................65
Quadro 4. Descritores da física ambiental nos livros didáticos de física aprovados pelo PNLD
2018...........................................................................................................................................69
Quadro 5. Distribuição dos conteúdos programáticos das coleções GP, AG, CA, SP, EM e
HG.............................................................................................................................................82
Quadro 6. Distribuição dos conteúdos programáticos das coleções IT, AA, BC, FC, CT e
CF..............................................................................................................................................82
Quadro 7. Distribuição das coleções de física do PNLD 2018 referente ao conjunto de 26

descritores sobre física ambiental e as perspectivas gerais das coleções referente às
macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental............................................87-89
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Distribuição das dissertações e teses sobre questões ambientais no ensino da Física
por nível de Ensino....................................................................................................................40
por foco temático da pesquisa....................................................................................................42
Tabela 3. Valores totais de aquisição por editora - Livros didáticos de física aprovados no
PNLD 2015...............................................................................................................................53
Tabela 4. Dados Estatísticos da distribuição de livros didáticos para o Ensino Médio (2006 a
2016).........................................................................................................................................54
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Consumo mundial de combustíveis fósseis no ano de 2017................................... 26
Gráfico 2. Distribuição das 132 dissertações e teses sobre questões ambientais no ensino da
Física por Ano de Defesa...........................................................................................................38
Gráfico 3. Distribuição das dissertações e teses sobre questões ambientais no ensino da Física
segundo a localização da realização da pesquisa no Brasil.......................................................39
Gráfico 4. Distribuição da física ambiental por volume das coleções GP, AG, CA, SP, EM e
HG.............................................................................................................................................85
Gráfico 5. Distribuição da física ambiental por volume das coleções IT, AA, BC, FC, CT e
CF..............................................................................................................................................86
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACE Aprendizagem Centrada em Eventos
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEDOC Centro de Documentação em Ensino de Ciências
CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ERIC Education Resources Information Center
FAI Física Auto-Instrutivo
LD Livro Didático
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MNPEF Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física
PBEF Projeto Brasileiro de Ensino de Física
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PEF Projeto de Ensino de Física
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
SciELO Scientific Electronic Library Online
UECE Universidade Estadual do Ceará
UFABC Universidade Federal do ABC
UFC Universidade Federal do Ceará
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
UNESP Universidade Estadual Paulista

UR Unidades de Registro
USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 20
CAPÍTULO 1 ..................................................................................................................... 24
CONTEXTO E RELEVÂNCIA DA FÍSICA AMBIENTAL NO ENSINO ESCOLAR . 24
1.1. As diferentes visões sobre ambiente e as macrotendências político-pedagógicas da
educação ambiental...................................................................................................................28
1.2. A física ambiental e o processo educativo...................................................................... 31
1.3. O contexto brasileiro: revisão bibliográfica ................................................................... 37
1.4. A física ambiental e os documentos curriculares ............................................................ 46
CAPÍTULO 2 ..................................................................................................................... 49
O Livro Didático de Física e o PNLD ................................................................................ 49
2.1. As questões ambientais nos livros didáticos: uma análise dos resultados das pesquisas...55
CAPÍTULO 3 ..................................................................................................................... 64
Caminhos da Pesquisa ....................................................................................................... 64
3.1. Os livros didáticos de física do PNLD 2018 .................................................................. 64
3.2. Procedimentos da Pesquisa ............................................................................................ 66
CAPÍTULO 4 ..................................................................................................................... 82
Análise e Discussão dos Dados ........................................................................................... 82
4.1. Descritores de localização no projeto editorial da física ambiental nos livros didáticos .. 90
4.2. Descritores referentes as possíveis interações estabelecidas pelas situações de física
ambiental ............................................................................................................................. 93
4.3. Descritores sobre as atividades propostas nos livros didáticos ....................................... 97
4.4. Descritores sobre os temas de física ambiental presentes nos livros didáticos .............. 102
4.5. Descritores sobre a integração das questões ambientais com outras áreas do
conhecimento..........................................................................................................................110
4.6. As perspectivas gerais das coleções com relação as macrotendências político-pedagógicas
da educação ambiental.............................................................................................................113
CONCLUSÕES ................................................................................................................ 118
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 124

Quadro de Referências das 132 Dissertações e Teses Localizadas sobre Temas de Física
Ambiental (continuação).................................................................................................. 138
20
INTRODUÇÃO
As origens deste estudo têm relações profundas com a história familiar e o contexto
sociocultural da investigadora. Desde muito cedo, observava as lutas por direitos sociais na
comunidade em que morava e participava de reuniões do sindicato de trabalhadores com seu
pai. Este contexto de luta por transformações na realidade teve impactos profundos no seu
desenvolvimento como sujeito político e de ideais do pensamento livre.
O peculiar interesse da investigadora pela física manifestou-se quando era ainda

uma adolescente curiosa e fascinada por filmes e séries de ficção. Marcos importantes no
percurso pessoal e profissional foram a prática docente vivenciada no Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), as leituras dos livros de Paulo Freire, e a participação
no grupo de pesquisas Educação em Ciências e Matemática no Contexto CTS. A participação
nesses projetos, as leituras e os debates contribuíram muito para a formação inicial, no sentido
de compreender a educação como prática transformadora e construída na relação dialógica.
Desde o início da experiência desta pesquisadora como professora, em uma escola

estadual situada numa comunidade muito pobre, o contato com estudantes inseridos em um
contexto de muita violência e condições sociais degradantes explicitou a necessidade de dar
voz a esses sujeitos e tentar compreender suas visões de mundo. Isso porque, possibilitar a
argumentação é contribuir para a formação de jovens que tenham uma participação ativa na sua
comunidade e que possam promover mudanças no mundo. Contudo, a forma como os
conhecimentos de física são, geralmente, abordados — desconectados do contexto sociocultural
dos alunos, baseados na utilização de fórmulas e mais preocupados com o produto final do que
com o processo de construção do conhecimento — em nada contribui para o crescimento dos
estudantes.
No entanto, particularmente quando relacionados com aspectos ambientais, os

conteúdos de física podem colaborar para a chamada alfabetização científico-tecnológica
(AULER, 2003). Neste contexto, o professor poderia estabelecer diálogos com situações
vivenciadas pelos estudantes, permitindo que estes reúnam condições para agir e transformar
sua própria comunidade.
Conforme explicita Lima (2004), um ensino voltado para a cidadania propicia o

desenvolvimento de um espaço favorável para a tomada de decisões através de uma abordagem
21
multidimensional e integradora do ambiente. Esta abordagem desenvolve uma visão crítica da

realidade, com foco sobre as causas e as ações preventivas das questões ambientais, bem como
no diálogo entre educador e educando. Neste caso, podem estimular uma compreensão
complexa, política e transformadora das questões socioambientais.
De acordo com Leff (2007), para a compreensão da complexidade ambiental, na

qual convergem processos naturais e sociais, é necessária uma visão integrada dos processos
históricos, econômicos, sociais e políticos que geraram a problemática ambiental. Os
conhecimentos de física têm um papel importante na compreensão da interação dinâmica entre
a atmosfera e os oceanos, assim como para estudar as mudanças climáticas, considerando os
padrões climáticos ao longo do tempo, as prováveis alterações a curto e longo prazo e os
impactos socioambientais (NEŠIĆ; RAOS, 2006).
A articulação de questões ambientais no ensino de física é defendida por vários

autores, como, por exemplo, Ratcliffe e Grace (2003); Reis, (2004); Holubová (2005); Silva e
Carvalho (2012); Doménech et al. (2007). No Brasil, temas ambientais no ensino da física são
caracterizados como temas controversos por alguns pesquisadores (SILVA; CARVALHO,
2012; VIEIRA; BAZZO, 2008; PINA; SILVA; OLIVEIRA JÚNIOR, 2010).
Nos Estados Unidos, muitos cursos universitários implementaram em seus

currículos disciplinas com enfoque ambiental na década de 1970. Foi no final da década de
1960 e começo da década de 1970 que, efetivamente, começaram as discussões sobre questões
ambientais, pois o acelerado processo de industrialização contribuiu para profundas mudanças
sociais. É nesse contexto que o termo “Física Ambiental” começa a ganhar força
internacionalmente (INHABER, 1975; PÁDUA, 2010).
Assunto amplo e complexo, a física ambiental explora o contexto dos processos

naturais e socioculturais, e parte do pressuposto que transformações sociais envolvem ações
individuais, coletivas e políticas. Dessa forma, a inserção da física ambiental na educação básica
pode contribuir para a compreensão das degradações ambientais e, possivelmente, favorecerá
o posicionamento político e a tomada de decisões frente às questões socioambientais
enfrentadas por diferentes sociedades.
Convém salientar que as discussões sobre as questões socioambientais,

defendidas por diferentes autores, integram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental (DCNEA) e os documentos curriculares brasileiros (BRASIL, 2000;
BRASIL, 2002; BRASIL, 2012). Tais documentos sugerem que as questões ambientais devem
22
ser trabalhadas em todas as áreas do conhecimento, ora de forma integrada, ora como um tema
transversal. Nesse sentido, a física ambiental se constitui como uma temática relevante para o
desenvolvimento de uma educação crítico-transformadora.
Disso decorrem várias implicações no contexto escolar, dentre as quais é interesse

principal desta pesquisa contribuir para a inserção de questões socioambientais no ensino de
física. Dessa forma, a escolha do livro didático como corpus analítico se deve à sua grande
importância como instrumento pedagógico no processo de ensino e aprendizagem nas escolas
brasileiras (GARCIA, 2012; FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997; AMARAL et al., 2006). Esta
importância é evidenciada pelas políticas governamentais de distribuição gratuita desse
material para todas as escolas públicas por intermédio do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) (HÖFLING, 2000).
Admitindo: (1) que a escola exerce uma importante função social e que deve ocupar
seu papel na democratização da ciência; (2) que a compreensão dos conhecimentos físicos
envolvidos nas questões ambientais pode contribuir para que os estudantes desenvolvam uma
postura crítica e reflexiva frente ao ambiente; e (3) a importância dos livros didáticos no cenário
educacional brasileiro, amplamente defendida por pesquisadores, surgiu o interesse em
investigar quais os limites e as contribuições dos livros didáticos de física do PNLD 2018 para
abordar a temática física ambiental nas salas de aula do ensino médio?
Sendo assim, dada a pertinência e relevância desta temática, a investigação que se

descreve neste trabalho teve como objetivo geral analisar a abordagem da física ambiental em
livros didáticos do PNLD 2018. Tal objetivo foi elencado na perspectiva de contribuir para a
efetiva implementação da temática na educação básica, particularmente no Ensino Médio, e
leva em consideração o fato dos livros do PNLD constituírem-se em recurso que está presente
nas escolas e é assegurado pelas políticas públicas.
A partir dos referenciais teóricos e dos pressupostos metodológicos utilizados nesta

pesquisa, têm-se como objetivos, mais especificamente:
(1) Delimitar, a partir da literatura, o referencial teórico da física ambiental no

cenário nacional e internacional;
(2) Caracterizar os temas de física ambiental presentes nos livros didáticos de física
aprovados pelo PNLD 2018;
23
(3) Identificar atividades e debates sobre a temática ambiental que podem ser
desenvolvidos com o apoio dos livros de física do PNLD 2018;
(4) Analisar se as diferentes dimensões das questões socioambientais são

contempladas nos livros didáticos de física do PNLD 2018.
Nesse sentido, o trabalho foi estruturado de maneira a delimitar o tema desde os

aspectos mais amplos até os específicos. Portanto, o primeiro capítulo está dividido em quatro
tópicos. No primeiro tópico, são apresentadas algumas visões de ambiente e as macrotendências
político-pedagógicas da educação ambiental brasileira. Em seguida, no segundo tópico, a física
ambiental é discutida no âmbito dos referenciais teóricos internacionais; no terceiro tópico,
apresenta-se teses e dissertações brasileiras que possuem indicativos de temas relacionados com
física ambiental; e, no último tópico desta primeira seção, é feita uma articulação da física com
alguns documentos curriculares oficiais brasileiros.
O segundo capítulo está dividido em dois tópicos. Primeiramente, é feito um breve

histórico dos livros didáticos no Brasil e, posteriormente, são analisados alguns artigos e
produções acadêmicas que, atreladas à uma perspectiva ambiental, tiveram como objeto de
estudo o livro didático de física.
No capítulo seguinte, dedicado aos caminhos da pesquisa, descrevem-se e

fundamentam-se os procedimentos de caráter metodológico. Por sua vez, no quarto capítulo,
são apresentados e discutidos os resultados das análises das 12 coleções de livros didáticos de
física do PNLD 2018. Finalmente, apresentam-se as Conclusões desta investigação,
estabelecidas a partir da análise dos resultados e do entrelaçamento com os referenciais teóricos.
24
CAPÍTULO 1
Contexto e Relevância da Física Ambiental no Ensino Escolar
Nas últimas décadas, a destruição ambiental produzida pelo homem em nosso

planeta tem produzido uma inquietação crescente (MASON; HUGHES, 2014) e, de acordo com
Bybee (2008), as questões ambientais tornaram-se uma preocupação global. O aquecimento
global tem sido debatido por cientistas, políticos e pela sociedade, tanto em nível local, quanto
mundial. Atividades humanas, como a acumulação de resíduos, a destruição do ecossistema, e
o esgotamento dos elementos naturais, tiveram um impacto substancial no ambiente.
De acordo com vários autores (LEFF, 2007; CARVALHO, 2007; LAYRARGUES,

2009; FORINASH, 2016), transformações na produção, distribuição e padrões de consumo
contribuíram para o atual cenário de degradação ambiental. E, em diferentes períodos, é
possível identificar razões mais ou menos específicas para a crise ambiental.
Na década de 1950, após a Segunda Guerra Mundial, a preocupação era o

crescimento populacional. Embora os países desenvolvidos estivessem em transição, com
diminuição nas taxas de crescimento da população, países então chamados de
subdesenvolvidos, estavam vivenciando aumento das taxas de natalidade e declínio nas de
mortalidade. Países como o Brasil, por exemplo, tiveram um aumento populacional muito
acima do observado em países desenvolvidos no período posterior à revolução industrial
(CARVALHO; BRITTO, 2005). Na época, o crescimento da população em alguns países foi
estimulado — por diferentes governos — como forma de ampliar a oferta de trabalhadores para
a indústria. Contudo, o êxodo rural e a falta de mão de obra especializada, dentre outras questões
políticas e econômicas, contribuíram para uma desigualdade social ainda maior nos países mais
pobres.
A década de 1960 foi marcada por períodos de seca e dificuldades no processo de

plantação e colheita, que resultaram na redução da produção mundial de alimentos (MASON;
HUGHES, 2014). No tocante a essa questão, é importante lembrar que apesar de existirem
terras propícias ao cultivo de alimentos, pesquisas recentes de historiadores ambientais alertam
para o avanço do processo de desertificação e o atribuem, em grande parte, à ação humana
(PÁDUA, 2010). Para Hughes (1981), a degradação da matéria orgânica e o avanço dos
25
desertos em países localizados, por exemplo, no Oriente Médio, foram consequência de práticas
agrícolas agressivas. No Brasil, na visão de Silva (1973), o contexto histórico de escravidão
agrícola na produção de alimentos e os métodos agronômicos rudimentares poderiam
transformar o Brasil, em menos de dois séculos, em desertos áridos como os da Líbia.
Para Pádua (2000), os apontamentos de Silva (1973) questionavam o modelo

agrícola implantado no Brasil pelo sistema colonial, calcado no latifúndio, na monocultura e na
destruição das florestas. Este modelo deveria ser transformado por meio de reforma agrária e
difusão de métodos agrícolas modernos e ambientalmente equilibrados. No entanto, atualmente
predominam modelos agrícolas agressivos, com uso excessivo de agrotóxicos que implicam em
graves impactos socioambientais.
Ainda na década de 1960, a publicação do livro “Primavera Silenciosa”, de Rachel

Carson, cientista e ecologista norte-americana, representou um marco para o movimento
ambientalista. O livro questionava o modelo agrícola convencional, a dependência de
combustíveis fósseis como fonte de energia, e fazia um alerta para o uso excessivo de
agrotóxicos na agricultura nos Estados Unidos. A imagem de uma primavera sem canto de
pássaros, como consequência do uso indiscriminado de pesticidas, causou repercussão mundial.
A publicação deste livro alimentou as discussões sobre questões ambientais importantes, tais
como a necessidade de investir em fontes de energia renováveis e de utilizar práticas
sustentáveis na agricultura (JACOBI, 2005).
Na década de 1970, como consequência da guerra árabe-israelense, os países

industrializados foram lembrados de sua dependência dos combustíveis fósseis, particularmente
o petróleo. Este fato evidenciou que o planeta Terra não poderia fornecer recursos ilimitados e
que a humanidade teria que diminuir a exploração de elementos naturais, assim como
desenvolver novas fontes de energia (MASON; HUGHES, 2014).
De acordo com Goldemberg (2015), as principais questões ambientais e limitações

de uma matriz energética fortemente dependente de combustíveis fósseis, como a atual, são os
seguintes: 1) as reservas de combustíveis fósseis existentes são conhecidas, sendo possível o
seu esgotamento em 41 anos para petróleo; 63 para o gás natural; e 147 anos para o carvão; 2)
a distribuição desigual das reservas de petróleo entre os países ocasiona conflitos geopolíticos;
3) impactos socioambientais e degradação da saúde decorrentes da poluição atmosférica,
aquecimento global, chuvas ácidas, entre outros.
26
No ano de 2017, por exemplo, os Estados Unidos consumiram 913.3 milhões de

toneladas do equivalente em óleo (Mtoe)1, enquanto o Brasil, no mesmo período, consumiu
135.6 Mtoe. No Gráfico 1 é possível acompanhar o consumo mundial de combustíveis fósseis
(carvão mineral, petróleo, gás natural) em 2017.
Gráfico 1. Consumo mundial de combustíveis fósseis no ano de 2017
6.000
América do Norte
5.000 América do Sul e América

Central
milhões de toneladas
4.000 Europa
Comunidade dos Estados

3.000
Independentes
Oriente Médio
2.000
África
1.000
Ásia Pacífico
0
Fonte: elaborada pela autora da pesquisa a partir de BP Global (2018).
O uso de combustíveis fósseis vem crescendo nos últimos anos, assim como a
demanda energética, apesar disso, ainda existe mais de um bilhão de pessoas no mundo sem
acesso à energia elétrica e, desse total, aproximadamente 85% se encontram em regiões da
África Subsaariana e países asiáticos em desenvolvimento, concentradas em áreas rurais. Tais
dados evidenciam que são necessários mais investimentos em fontes de energia renováveis,
contudo, trata-se de um investimento inacessível para muitos países menos desenvolvidos (IEA,
2009; IEA, 2016).
A partir da década de 1990, as mudanças climáticas e o aquecimento global tornam-

se assuntos recorrentes nos meios de comunicação, tanto no Brasil, como no resto do mundo.
Embora sejam fenômenos distintos, são popularmente tratados de forma equivalente.
As mudanças climáticas antropogênicas estão associadas às ações humanas, com o

aumento das emissões de gases de efeito estufa (GEE), de queimadas, desmatamentos,
formação das ilhas de calor nos grandes centros urbanos, entre outras situações que têm
provocado alterações na dinâmica do planeta (NOBRE; SAMPAIO; SALAZAR, 2007).
1
Million Tonnes of Oil Equivalent
27
O aquecimento global refere-se à elevação da temperatura média da superfície da

Terra de pouco menos de um grau Celsius nos últimos cem anos. Há inúmeros indícios de que
esse aumento seja devido às ações humanas, principalmente aquelas que envolvem o modo de
produção industrial agressivo e os padrões de consumo, no entanto, o sistema climático é
bastante complexo, podendo haver outras causas para as variações de temperaturas observadas
(OLIVEIRA, 2017).
Para Ikeme (2003), existem diferentes pontos de vista quando se trata de políticas
climáticas e justiça ambiental. Os países desenvolvidos possuem estratégias de proteção
climática, eficiência econômica e escassa preocupação com a responsabilidade histórica na
degradação ambiental. Por outro lado, há alguns países em desenvolvimento que apresentam
expressiva percepção de justiça no debate ambiental global. Nesse sentido, a justiça ambiental
tem como pressuposto uma distribuição equitativa de riscos, custos e benefícios ambientais.
Quintas (2009) defende que o número significativo de pesquisas sobre o cenário

atual do ambiente no planeta indica a evidência de uma crise mais profunda. Nesse sentido, a
questão está na ordem social vigente e, para garantir o estilo de vida de uma minoria, é
necessário destruir, de forma agressiva e acelerada, o ambiente. Em outras palavras, é a
sociedade que está em crise.
É importante ressaltar que, embora o estilo de vida de muitas pessoas dos países
ricos e em desenvolvimento tenha um alto custo social e ambiental, é um equívoco atribuir a
crise ambiental apenas aos padrões de produção e de consumo da sociedade, uma vez que a
degradação ambiental implica na análise de fenômenos físicos (mudanças climáticas,
catástrofes naturais, entres outros) e de processos sócio-históricos (modos de produção,
organizações culturais, sistemas políticos e econômicos) (LEFF, 2007; ZACARIAS, 2009).
Uma visão crítica de ambiente implica, justamente, em compreender que os avanços

tecnológicos e o modo de produção agressivo contribuíram para a melhoria da qualidade de
vida da população. Entretanto, isso acarretou também impactos socioambientais, como a
destruição de florestas, a contaminação da água e do solo, a extinção de animais, poluição do
ar, o aumento das desigualdades sociais e do desemprego.
Gradualmente, a preocupação com o ambiente vem aumentando e os impactos

socioambientais não podem mais ser ignorados. Houve um crescimento inegável de debates
sobre metas para o meio ambiente e as implicações destes debates para a relação entre o
ambiente e a melhoria da qualidade de vida no planeta. É necessário estarmos cientes sobre os
28
impactos socioambientais derivados de ações individuais e coletivas (MASON; HUGHES,

2014) e, nesse contexto, a física ambiental pode contribuir para um entendimento dos processos
ambientais do planeta Terra e as suas implicações sociais.
Para Nešić e Raos (2006) é necessária a implementação da física ambiental no

ensino, desde a educação básica até o ensino superior. Para os autores, existe uma certa
resistência dos professores de física em abordar os processos ambientais e suas implicações
políticas e sociais nas suas práticas em sala de aula. No entanto, a seriedade dos impactos
socioambientais decorrentes da interação do homem com os demais elementos da natureza e a
importância dos conhecimentos físicos para a compreensão destes impactos tornam as
discussões de física ambiental no ensino relevantes.
1.1. As diferentes visões sobre ambiente e as macrotendências político-pedagógicas da

educação ambiental
De acordo com Mason e Hughes (2014), o ambiente pode ser definido como o meio
no qual determinado ser vivo se encontra. Por exemplo, para uma planta, é o campo em que se
encontra, e para uma baleia é o mar em que nada. Nessa medida, é importante discutir questões
socioambientais no contexto do ambiente em que o ser vivo se encontra.
Contudo, segundo alguns autores, este argumento está atrelado à uma noção de
ambiente que não incorpora o homem como um dos seus componentes. Nesse sentido,
consideram — também pelo fato que o homem é um ser vivo que integra o ambiente — que as
questões socioambientais envolvem aspectos das múltiplas dimensões, e não somente as
dimensões ecológicas (LEFF, 2007; REIGOTA, 2010; LAYRARGUES; LIMA, 2011).
Para Reigota (2010), na medida em que o sujeito se constitui na relação com o outro
e com o mundo, há muitas e diferentes visões de ambiente, cujas particularidades são
influenciadas por ideologias, pelo seu contexto sociocultural e por seus conhecimentos
políticos, econômicos, filosóficos, entre outros. Para o autor, as três representações sociais mais
comuns de ambiente podem ser sistematizadas como segue:
1. Naturalista: evidencia os elementos abióticos (água, ar, solo) e os bióticos (seres

vivos), contudo, o ser humano não faz parte deste contexto. O homem é um
observador externo dessa natureza intocada. Existe uma importância maior na
compreensão do “equilíbrio ecológico” que realça a dinâmica entre os seres
vivos num ecossistema.
29
2. Globalizante: o ambiente é caracterizado como uma interação complexa dos

elementos físicos, sociais, políticos, econômicos e culturais. O homem é um ser
social e político que pode transformar a realidade da comunidade em que vive.
O ambiente é o espaço sobre o qual uma ação coletiva é desenvolvida, ou
melhor, é uma extensão de nós mesmos.
3. Antropocêntrica: sugere que existe uma hierarquia entre o homem e os demais

seres vivos. Os elementos da natureza são recursos para a sobrevivência do
homem. O ambiente é modificado pela lógica do capitalismo, pela centralidade
do homem, pelo individualismo.
De forma semelhante, Sauvé (1997) identificou seis concepções de ambiente na

educação ambiental. A influência dessas diferentes concepções pode ser observada nas
abordagens pedagógicas e estratégias sugeridas por diferentes autores ou educadores
ambientais (Quadro 1).
Para alguns pesquisadores, o ambiente corresponde a todos os elementos naturais.

Para outros, o ambiente inclui todos os elementos bióticos, abióticos e construídos pelo homem,
em inter-relação com os fatores socioculturais (como os modos de produção econômicos e
estilos de vida). Por fim, existe uma visão que considera todas as relações ecológicas associadas
aos elementos biofísicos (como a qualidade do ar) e às relações sociais (como as interações
entre os sujeitos envolvidos em questões de violência e pobreza). A partir destas diferentes
visões de ambiente foram constituídas as seis concepções de ambiente na educação ambiental
por Sauvé (1997).
A proposta de Sauvé (1997) é reconhecida internacionalmente e vem sendo

utilizada por diferentes autores, dentre eles Penagos (2011) que identifica três concepções de
ambiente: o meio físico-natural (envolve os elementos físicos, químicos e biológicos da
biosfera); o sociocultural (abrange o patrimônio cultural da humanidade, que engloba todas as
produções científicas, tecnológicas, artísticas, literárias e culturais); e o ambiente criado
(formado pelas estruturas tecnológicas que foram desenvolvidas pelo homem, que está inserido
em um determinado contexto social, econômico e histórico).
30
Quadro 1. Concepções de Ambiente na Educação Ambiental
Ambiente Tipo de relação Principais características Exemplos de estratégias de

ensino e aprendizagem
Como natural Apreciação, respeito e Habitat onde os seres vivos se Exposições que promovem a
preservação encontram. São as relações que interação com a natureza.
os seres vivos estabelecem com o
seu meio.
Como um Gestão ambiental Patrimônio biofísico coletivo Visitas a museus (para garantir que
recurso que sustenta a qualidade de vida o público reconheça e aprecie os
da população. Deve ser gerido de elementos naturais) e campanhas
acordo com os princípios do que tenham como pauta
desenvolvimento sustentável. reciclagem ou gerenciamento dos
elementos da natureza.
Como um Questões ambientais A degradação ambiental Análise e diagnósticos de questões
problema que devem ser compromete a qualidade de vida ambientais; atividades que
analisadas em busca do planeta e tem impactos envolvem avaliações de diferentes
de diferentes soluções. ambientais. São necessárias soluções e planos de ações.
ações voltadas para a Estudos de caso.
preservação ambiental. É uma
visão pragmática de ambiente.
Como um lugar Um lugar para Este ambiente é caracterizado Projetos de jardinagens e hortas
para viver conhecer e aprender pelos elementos socioculturais, coletivas em escolas.
tecnológicos e históricos.
Como biosfera É a interação entre os Esses movimentos educacionais Estudos de casos de questões
componentes bióticos objetivam a compreensão das ambientais globais.
e abióticos múltiplas dimensões do mundo,
estimulando a participação
efetiva no enfrentamento das
questões ambientais.
Como projeto Com envolvimento da É uma visão crítica de ambiente. Pesquisa ação com enfoque nas
comunitário comunidade Envolve a participação política questões ambientais da
da comunidade e ações de comunidade.
transformação da realidade.
Fonte: Elaborado pela autora da pesquisa a partir de Sauvé (1997).
É importante destacar que partilhamos, nesse trabalho, da visão de ambiente

integradora de Rink (2014), que considera os elementos abióticos, bióticos e sociais, assim
como as relações de interdependência destes componentes, e evidencia as diferentes dimensões
necessárias para uma compreensão complexa e profunda das questões socioambientais
(dimensões físicas, químicas, biológicas, políticas, econômicas, socioculturais, entre outras).
Com respeito às concepções de educação ambiental, discutiremos os estudos de
Layrargues e Lima (2011, 2014), que propõem três macrotendências político-pedagógicas para
a educação ambiental. A macrotendência conservadora evidencia uma série de conhecimentos
construídos historicamente que valorizam a dimensão afetiva para com a natureza e tem como
enfoque a mudanças de comportamento individual. Nela, a concepção de ambiente tem um viés
predominantemente ecológico e muito distante das dinâmicas sociais, políticas e seus
31
respectivos conflitos, uma vez que atribui um caráter reducionista às questões ambientais e
supõe que os princípios do capitalismo podem promover a sustentabilidade.
A macrotendência pragmática está atrelada à educação para o desenvolvimento
sustentável. Tem um caráter utilitarista e uma dominância da lógica do capitalismo em
detrimento de políticas públicas que possam contribuir para construção de um sistema de
produção mais equilibrado no uso dos elementos naturais e que priorize a justiça social. Esta
macrotendência valoriza o consumo verde, os créditos de carbono, mecanismos de
desenvolvimento limpo e sistemas de eficiência energética. Um sistema econômico que
privilegia o consumismo, mas que, ao mesmo tempo, tem uma preocupação com a produção
crescente de resíduos sólidos (LAYRARGUES; LIMA, 2011).
Por último, para Layrargues e Lima (2011), a macrotendência crítica busca
contextualizar e enfatizar a dimensão política do debate ambiental, problematizar as estruturas
de opressão e os modelos econômicos. A perspectiva crítica destaca a necessidade das questões
socioambientais nas ressignificações dos valores e nas transformações das sociedades. Esta
macrotendência privilegia uma educação ambiental voltada para a tomada de decisão,
participação democrática e enfrentamento das injustiças sociais.
Tendo em vista que um dos objetivos dessa pesquisa é analisar questões

socioambientais presentes nos livros didáticos de física do PNLD 2018, o referencial de
Layrargues e Lima (2011, 2014) possibilitará compreender as diferentes visões de ambiente e
as diferentes perspectivas de educação ambiental presentes nas obras.
1.2. A física ambiental e o processo educativo
Inicialmente, é importante situar a física ambiental a partir de referências

internacionais. Para Inhaber (1975) trata-se de uma subárea da física cuja ênfase reside na
aplicação dos conhecimentos dessa ciência para a solução dos problemas ambientais que a
humanidade enfrenta. Segundo Mason e Hughes (2014), trata-se de compreender as relações
entre os subsistemas que constituem a estrutura geodinâmica da Terra ⸺ atmosfera, biosfera,
hidrosfera, litosfera, manto e núcleo ⸺ e como organismos vivos respondem ao seu ambiente
no âmbito dos processos físicos.
Nesse sentido, a física ambiental se caracteriza como um assunto amplo e

multidimensional, que relaciona processos físicos e suas relações sociais, como representado
na Figura 1.
33
Também na Suécia, foi realizada uma investigação em 2003 para analisar como as
escolas, em todos os níveis de ensino, trabalham para promover uma educação voltada para a
sustentabilidade. Esta pesquisa teve como objetivo o desenvolvimento da autonomia dos alunos
para poder agir no ambiente tanto em nível local quanto global. Os resultados do estudo
evidenciaram que é necessário um desenvolvimento contínuo do currículo, mudanças na
formação inicial dos professores, e mais pesquisas na área de educação (ENGSTRÖM;
GUSTAFSSON; NIEDDERER, 2010).
No Brasil, a Universidade Federal de Mato Grosso mantém um programa de pós-

graduação em física ambiental que tem como objetivo o estudo de questões ambientais na escala
micro (preservação ambiental da região) e na escala macro (mudanças climáticas) em uma
perspectiva técnica. Apesar do viés técnico, há algumas dissertações voltadas para a educação
básica (JORGE NETO, 2008; SOBRINHO, 2009; LIMA, 2011; TAVARES, 2011).
Em um resgate histórico da disciplina intitulada “Física do Meio Ambiente”, que

faz parte da estrutura curricular do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), Guedes (2013) identifica que inicialmente, na década de 1970,
o foco principal foi desenvolver pesquisas voltadas para as questões ambientais locais.
Atualmente, a disciplina é voltada para a Licenciatura em Física. Para o autor, a existência de
tal disciplina é um indício da importância das discussões sobre questões ambientais na formação
inicial dos professores. Os argumentos que indicam essa importância são: 1) desenvolvimento
de conhecimentos que favoreçam a tomada de decisões frente às questões ambientais; 2)
formação docente que contribua para uma compreensão mais profunda das questões ambientais
atuais; 3) relevância dos conhecimentos de física ao discutir situações ambientais que estão
relacionadas com a realidade social, política e econômica do Brasil e/ou de outros países.
Desde a segunda metade dos anos 1990, o Brasil vem desenvolvendo políticas
públicas no sentido de promover e incentivar a educação ambiental no ensino fundamental.
Com o intuito de avaliar esses avanços, o Ministério da Educação (MEC) iniciou, em 2005,
uma pesquisa intitulada “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental? ”,
com o objetivo de identificar a realidade da educação ambiental nas escolas brasileiras. Foram
realizadas entrevistas em 418 escolas e aplicado um questionário contendo 27 perguntas. Os
resultados mostraram que: 1) 59% dos entrevistados responderam que, no geral, as práticas de
educação ambiental nas escolas são baseadas na iniciativa de um professor ou um grupo de
professores; 2) 66% das escolas declararam que desenvolvem projetos de educação ambiental,
no entanto, no que se refere à percepção sobre a contribuição da comunidade nos projetos, 62%
34
consideraram que esta não possui um papel relevante; 3) somente 49 escolas apontaram que o
objetivo central das atividades de educação ambiental é a “compreensão crítica e complexa da
realidade socioambiental”; e 4) no que diz respeito aos espaços mais comuns de diálogos,
atividades e projetos que envolvem as questões socioambientais, observa-se uma maior
relevância nas disciplinas de Ciências Naturais (MENDONÇA; TRAJBER, 2006).
Argumentos que enfatizam a importância da discussão de temas ambientais no

ensino, de uma educação voltada para a autonomia, para a emancipação, em que os cidadãos
participem ativamente, de forma crítica e reflexiva de discussões, debates e de processos de
tomada de decisão de assuntos políticos e relevantes socialmente têm sido cada vez mais
utilizados por pesquisadores (AAAS, 1993; RATCLIFFE; GRACE, 2003; REIS, 2004;
HOLUBOVÁ, 2005; EIREXAS; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2007; DOMÉNECH et al.,
2007).
Apontamentos presentes nestas pesquisas indicam que a discussão destes temas

pode contribuir para o desenvolvimento de uma postura mais responsável socialmente e,
principalmente, um compromisso com a eliminação das desigualdades sociais e opressões
estruturais.
Quando Mason e Hughes (2014) definem a física ambiental como a “física dos
processos e questões ambientais”, entendemos que os “processos” se referem à compreensão
das leis físicas, do saber matemático, dos conceitos e que as “questões” apontam para o contexto
social e político dos processos ambientais.
Boeker, Van Grondelle e Blankert (2003) chamam a atenção para o fato de que em
geral, os cientistas estudam os fenômenos em ambientes controlados para estabelecerem as leis
da física. A física ambiental implica na compreensão dos conhecimentos de física e dos
impactos ambientais da interação do homem com os demais elementos da natureza. Esta
compreensão permite a estruturação de modelos, que são explorados a partir de pesquisas e
experimentos. Ao final desse processo, são possíveis tomadas de decisões políticas que
possibilitem o enfrentamento das questões ambientais atuais, como pode ser observado na
Figura 2. Estes autores afirmam que ações políticas têm um grande impacto nas mudanças
climáticas e a ausência de posturas mais colaborativas pode dar origem a novas questões
socioambientais.
35
Figura 2. O conceito de física ambiental
Modelos Política Decisões
Experimentos Leis Científicas

Questão
Socioambiental
DADOS
Outros conhecimentos
Fonte: Elaborada pela autora da pesquisa a partir de Boeker, Van Grondelle e Blankert (2003).
A física ambiental, enquanto construção sócio-histórica, não se constitui como um

campo discursivo homogêneo e nem se refere à articulação de diferentes disciplinas para
compreender um fenômeno. Trata-se da reconstrução dos conhecimentos físicos para uma
profunda e rica compreensão do ambiente. Nesse sentido, Nešić e Raos (2006) afirmam que a
física tem um papel muito importante na compreensão do ambiente, das questões sociais e
políticas que envolvem os processos de degradação do nosso ecossistema e dos efeitos da
exploração dos elementos naturais. O ensino de física possibilita a abordagem de temas como
aquecimento global, poluição do ar, chuvas ácidas, furacões e inundações. Uma expressiva
parte da física é dedicada à investigação da energia e suas transformações, evidenciando as
profundas relações entre física e ambiente, como, por exemplo, de que forma a energia solar
influencia a atmosfera, o movimento das águas dos oceanos e como ocorre a distribuição de
energia no planeta e no espaço.
Para Forinash (2016), um exemplo que pode ser discutido em sala de aula são as
fontes de energia. O uso global de energia, em 1900, era de 30 GJ (ou 30 bilhões de joules) por
indivíduo. Em 2010, o consumo passou a ser de 80 GJ. Embora exista, hoje, no mundo maior
utilização de fontes renováveis, os combustíveis fósseis ainda representam 80% da matriz
energética. Logo, fontes de energia renováveis se apresentam como um tema que deve ser
36
abordado no ensino de física, possibilitando ao estudante compreender além dos próprios

conceitos científicos, as questões sociais e ambientais envolvidas neste fenômeno.
O autor esclarece ainda que é necessário discutir os vários aspectos que permeiam
a utilização das fontes de energia, incluindo as renováveis. A título de exemplo, na geração de
energia eólica, os moinhos de vento podem matar aves e aumentar a poluição sonora; os painéis
utilizados para captação de energia solar e as pás dos moinhos de vento são produzidas com
produtos tóxicos. As hidrelétricas, por sua vez, dependem de grandes reservatórios de água que
comprometem a biodiversidade, obrigam comunidades que vivem próximas a se mudar e
proliferam algas que emitem dióxido de carbono e metano. Com relação às usinas nucleares,
além de produzirem resíduos radioativos, podem protagonizar — embora reconhecidamente
atendam a níveis de segurança elevados — graves acidentes, ocasionando a morte de milhares
de vidas e outras consequências para a saúde humana e para o ecossistema.
A física ambiental, de acordo com Holubová (2005), possui como um dos seus
propósitos não apenas estudar as questões ambientais, mas também os métodos experimentais
e teóricos que envolvem estas questões. A autora elenca alguns temas que fazem parte dos
estudos da física ambiental, como: poluição sonora, física do transporte de poluentes, questões
energéticas e física da atmosfera. Alguns destes temas podem ser discutidos na educação básica
como parte da resolução de atividades, na elaboração de projetos e na realização de
experimentos, permitindo que os estudantes compreendam conceitos e desenvolvam uma visão
crítica sobre as questões socioambientais.
Nešić e Raos (2006) realçam a importância de um ensino de física ambiental que

não se limite a exemplificações, que somente tenha o propósito de preencher as aulas, mas que
estimule momentos de discussão e a articulação dos conhecimentos de física com as questões
ambientais, conduzindo os estudantes a estabelecerem conexões entre o que aprenderam em
sala de aula e sua realidade.
O ensino da física ambiental envolve questões socioambientais que são passíveis

de explicações controversas. Sobre essas questões, Rudduck (1986, p. 8) argumenta que “uma
questão é definida como controversa se as pessoas se encontram divididas sobre ela e se envolve
juízos de valor que impossibilitam a sua resolução apenas através da análise das evidências ou
da experiência”. Temas como aquecimento global, mobilidade urbana, poluição sonora e a
questão energética são controversos e, deste modo, é importante que os professores, em suas
37
abordagens, apresentem diferentes visões e promovam a discussão de informações veiculadas

pelos meios de comunicação, nem sempre em conformidade com os conhecimentos científicos.
Essas discussões, envolvendo a física ambiental, contribuem para a formação de

cidadãos críticos que compreendem a importância de refletir sobre a realidade em que estão
inseridos. A apreensão plena do conhecimento científico pode contribuir para que o estudante
forme sua própria visão de mundo e para que não seja ingenuamente influenciado por questões
políticas e econômicas, bem como aquelas veiculadas pelas diferentes mídias.
Como vemos, pesquisas internacionais apontam a importância da implementação

da física ambiental no ensino de forma a contribuir para que a geração atual e futuras gerações
sintam-se motivadas para compreender questões socioambientais e estejam melhor preparadas
para a tomada de decisões frente aos desafios e degradações ambientais enfrentados pela
humanidade.
Dessa forma, tendo em vista que existe um referencial internacional já consolidado

e a inexistência de referenciais brasileiros, consideramos importante explicitar que, nesse
trabalho, assumimos que a física ambiental é uma temática que permite explorar, de forma
integrada e inseparável, questões socioambientais e conteúdos de física.
1.3. O contexto brasileiro: revisão bibliográfica
Apresentado um breve panorama das pesquisas internacionais sobre física

ambiental, analisaremos a literatura nas áreas de Educação e (ou) de Ensino de Ciências —
especialmente dissertações e teses depositadas no Banco de Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES) e na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT)
— com o objetivo de identificar tendências e conhecimentos construídos nestas produções
acadêmicas.
Identificamos 122 dissertações e 10 teses2, publicadas entre 1987 e 2017. Para as

buscas, primeiro consideramos dissertações e teses que continham em seus títulos, resumos e/ou
palavras-chave os seguintes termos: física ambiental, temas controversos, física do ambiente,
temática ambiental, temas ambientais, questões socioambientais, questões sociocientíficas,
meio ambiente. Cabe esclarecer que, nesse processo, foram realizadas buscas nos bancos de
2
A relação completa das produções acadêmicas analisadas se encontra no Anexo 1
38
dados, ano a ano, com o objetivo de identificar produções acadêmicas que tivessem como foco
principal o ensino de física. Ou seja, as buscas contemplaram, simultaneamente, além dos
termos mencionado, a palavra “física”.
Os downloads dos textos completos foram realizados nos próprios repositórios dos
programas de pós-graduação aos quais estavam vinculados os trabalhos. Após a leitura dessas
produções, selecionamos somente dissertações e teses que tivessem alguma relação com temas
ambientais no ensino da física.
Esses estudos concentram-se, principalmente, nos anos de 2015 a 2017 e são

oriundos, em grande parte, de programas de pós-graduação nas áreas de Educação e de Ensino
de Ciências e Matemática. De 1987 a 2008, foram encontradas 15 dissertações e 2 teses; no
período de 2009 a 2014, 56 dissertações e 4 teses; enquanto no período de 2015 a 2017, foram
encontradas 51 dissertações e 4 teses.
No período de 1987 a 2003 a produção acadêmica se manteve estável, mas houve

um aumento significativo a partir de 2008. Observa-se um progressivo aumento no número de
dissertações e teses a partir de 2008; uma oscilação entre 2012 e 2014; e um expressivo
crescimento na produção acadêmica a partir de 2015. Como detalhado no Gráfico 2,
percebemos algumas oscilações no número de dissertações ao longo dos anos e, de maneira
geral, temos nos anos 2008, 2011, 2015 e 2017 alguns “picos de crescimento”.
Gráfico 2. Distribuição das 132 dissertações e teses sobre questões ambientais no ensino da
Física por Ano de Defesa
25
1
20
2
15 1
1
1 2 22
10
16
14 13
5 1 10 10
7 8 7
5
2 2 1
0 1 1 1 1 1 1
1987 1999 2000 2001 2003 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Dissertações Teses
Fonte: elaborada pela autora da pesquisa.

40
Dentre as 132 produções acadêmicas encontradas, 19 são de instituições de ensino

superior privadas (18 dissertações e 1 tese), com maior representatividade da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, com 6 dissertações.
No que diz respeito aos níveis de ensino abordados nessas investigações, no geral,
foi priorizado o Ensino Médio, com, aproximadamente, 78% de toda a produção acadêmica e
9% voltaram-se para o Ensino Fundamental (Tabela 1).
por nível de Ensino
Níveis de Ensino Dissertações Teses

Ensino Fundamental 8 1
Ensino Fundamental e Ensino Médio 2 0
Ensino Médio 90 4
Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos 1 0
Ensino Médio e Ensino Técnico 1 0
Ensino Médio e Ensino Superior 4 0
Ensino Técnico 4 0
Educação de Jovens e Adultos 1 0
Ensino Superior 10 5
Ensino Superior, Ensino Médio e Ensino Fundamental 1 0
Total 122 10
Fonte: Elaborado pela autora da pesquisa.
A análise dos temas abordados nas dissertações e teses investigadas, a partir do

referencial teórico da física ambiental (HARE, 1973; SMITH, 2001; MONTEITH;
UNSWORTH, 2007; BOEKER; VAN GRONDELLE, 2011; MASON; HUGHES, 2014;
HOLUBOVÁ, 2005), apontou que muitas produções apresentam mais de um enfoque temático.
Contudo, considerando o tema que recebeu maior destaque nos resumos de cada pesquisa temos
a seguinte composição:
1. Energia: tema que envolve as relações entre a distribuição e o acesso à energia e o

desenvolvimento humano; as fontes de energia renováveis e não renováveis; as matrizes
energéticas em escala micro e macro, bem como os impactos socioambientais;
41
2. Clima: umidade relativa do ar; física da formação das nuvens; eletricidade atmosférica;
efeito estufa; camada de ozônio; massas de ar e frentes meteorológicas; alterações das correntes
marítimas; entre outros fenômenos que envolvem as relações entre o ambiente e o clima;
3. Mobilidade Urbana: este tema está relacionado com as políticas públicas e desenvolvimento
de tecnologias voltadas para a melhoria das condições de deslocamento da população no espaço
urbano. Algumas questões discutidas neste tema são: transporte público de qualidade;
congestionamentos; planejamento urbano; ciclovias; entre outras;
4. Sensoriamento Remoto: tecnologia que permite a obtenção de informações, dados e

imagens da Terra, tais como os satélites geoestacionários (em órbita próxima à superfície
terrestre e sincronizada com esta). Estes satélites têm sido usados na obtenção de informações
atmosféricas, vigilância de fronteiras e em sistemas de comunicação;
5. Saúde Ambiental: as mudanças demográficas, que se caracterizam pelo crescimento das

cidades, trouxeram consequências sociais profundas, impactando na saúde e na qualidade de
vida da população. O tema é abordado em relação às seguintes questões: água e saneamento
básico, gerenciamento dos resíduos sólidos, poluição atmosférica;
6. Biodiversidade: estabelece relações entre a física e a diversidade biológica nos seus

diferentes ecossistemas e complexos ecológicos: as consequências das mudanças climáticas na
diversidade biológica; os desmatamentos; os acidentes com vazamento de petróleo e os
impactos socioambientais; são algumas das problemáticas presentes neste tema;
7. Radioatividade: algumas das questões discutidas neste tema são o uso das radiações
ionizantes nos alimentos e os possíveis impactos socioambientais; os acidentes nucleares; os
efeitos biológicos relacionados com o excesso de exposição aos raios ultravioleta; a energia
nuclear; os resíduos radioativos; entres outras;
8. Poluição: a poluição é uma atividade que degrada o ambiente e altera as suas características
físicas e/ou químicas. Nesse tema, são objeto de estudo, principalmente, a poluição do solo, da
água, da atmosfera, visual e sonora;
9. Sistemas Sustentáveis: como exemplo desse tema, é importante lembrar que, atualmente,
muitas casas e edifícios possuem sistemas de regulação de temperatura, umidade relativa do ar
e que cada vez mais o conceito de habitação sustentável vem ganhando espaço. São casas que
possuem painéis solares fotovoltaicos; sistema de captação de água da chuva (que reduz o
consumo de água tratada); bem como possuem equipamentos de baixo consumo de energia
42
elétrica. Porém, tais habitações implicam em altos investimentos financeiros e não são
acessíveis para a maioria da população;
10. Desastres Ambientais: conhecidos também como catástrofes ambientais, são processos
naturais que podem estar relacionados à dinâmica interna ou externa da Terra. No entanto,
ressalta-se, que muitos destes “desastres” são oriundos da ação humana, como, por exemplo,
vazamentos de fábricas de agrotóxicos, que podem ser considerados como negligência ou crime
ambiental. Este tema, portanto, está relacionado com: terremotos; atividades vulcânicas;
tsunamis; movimentos de massas (deslizamentos de terra, fluxos de lama); impactos
socioambientais provocados pelas indústrias; entres outros.
11. Outros Temas: construção de casas em locais de riscos (organização socioespacial); a

degradação ambiental em decorrência da utilização de agrotóxicos e máquinas agrícolas;
desertificação; os impactos socioambientais relacionados à ciência e à tecnologia, dentre outros
temas.
As dissertações e teses encontradas contemplaram oito dos 11 temas de física

ambiental (Tabela 2).
Tabela 2. Distribuição das dissertações e teses sobre questões ambientais no ensino da física
por foco temático da pesquisa
Temas Dissertações Teses

Energia 53 3
Clima 23 2
Mobilidade Urbana 0 1
Sensoriamento Remoto 0 0
Saúde Ambiental 0 0
Biodiversidade 0 0
Radioatividade 26 1
Poluição 3 0
Sistemas Sustentáveis 1 0
Desastres Ambientais 0 0
Outros Temas 16 3
Total 122 10
43
O tema com maior presença nas produções acadêmicas brasileiras foi Energia, com
53 dissertações e 3 teses, correspondendo a, aproximadamente, 42% do total, seguido do tema
Radioatividade, com 20% do total. Os temas menos representativos são: Sistemas Sustentáveis
e Poluição.
Os trabalhos que tiveram como foco principal o tema Energia, no geral, discutiram
assuntos como: fontes de energia e a questão energética brasileira. Silva (2001), em sua
dissertação de mestrado, abordou a produção de energia elétrica em larga escala, com um
trabalho de intervenção em três turmas do 3° Ano do Ensino Médio de uma escola pública da
cidade de Araraquara, SP. As atividades realizadas foram: leitura de textos jornalísticos, debates
e uma atividade de campo. O pesquisador aplicou um questionário inicial e as suas respostas
indicaram que os alunos, de maneira geral, não apontam as questões ambientais como umas das
principais questões enfrentadas pela sociedade, no entanto, quando o autor menciona a sua
existência, muitos relacionam o homem como um dos responsáveis pelas inúmeras degradações
ambientais. Porém, não estabelecem uma conexão entre estas degradações e a produção de
energia elétrica em larga escala.
Essa constatação permite refletir sobre a importância do papel do professor como

mediador no desenvolvimento de atividades que envolvam questões socioambientais, não
isentando, contudo, o papel das políticas públicas nas ações que visam à melhoria das escolas
públicas, mudanças no currículo e a qualidade dos livros didáticos. Aos professores cabe
ressignificar os conhecimentos de física, coletivamente, com seus alunos, priorizando temas
relevantes socialmente, através da prática de uma educação voltada para a emancipação, a
justiça social e transformações do mundo. Ou, como destacam as palavras de Paulo Freire
Através de sua busca para convencer os alunos de seu próprio testemunho sobre a
liberdade, da sua certeza na transformação da sociedade, você deve salientar,
indiretamente, que as raízes do problema estão muito além da sala de aula, estão na
sociedade e no mundo. Exatamente por isso, o contexto da transformação não é só a
sala de aula, mas encontra-se fora dela. Se o processo for libertador, os estudantes e
os professores empreenderão uma transformação que inclui o contexto fora da sala de
aula (FREIRE; SHOR, 1986, p. 27).
Lima (2012), em sua dissertação de mestrado, discutiu alguns aspectos da regulação
térmica com estudantes do Ensino Médio, numa perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade
(CTS). Segundo Santos e Mortimer (2002), no Brasil, assim como nos demais países, desde a
década de 1970, têm sido desenvolvidos currículos de ciências com enfoque CTS, cujo foco
centra-se nas relações entre a ciência e tecnologia buscando explorar as dimensões sociais. A
regulação térmica é uma questão bastante ampla, que possibilita integração com outras áreas
44
do conhecimento e permite estabelecer relações com assuntos como o aquecimento global, em

um debate que envolve julgamento de valores, ética e ações políticas.
Paiva (2016) contempla em sua tese de doutorado o tema Mobilidade Urbana no

ensino da física. A pesquisa foi desenvolvida com uma turma do 1º Ano do Ensino Médio
Tecnológico do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET - MG). No
desenvolvimento da proposta foram realizadas diversas atividades que proporcionaram uma
rica análise dos impactos socioambientais relacionados ao tema mobilidade urbana. A partir das
discussões em sala de aula, foram estruturados oito temas associados ao contexto dos alunos.
Estes temas foram relevantes para a realização de pesquisas e encaminhamentos que visavam a
superação de situações vivenciadas pelos alunos na comunidade à qual pertenciam. Para Freire
(2011), temas geradores, como aqueles que dizem respeito às questões ambientais locais, têm
impregnada uma visão crítica da realidade das pessoas e podem ser o ponto de partida para um
processo educativo de caráter libertador.
Os trabalhos com ênfase no tema Radioatividade, em sua maioria, discutiram a

energia nuclear e seus impactos socioambientais. Souza (2010), em sua dissertação de
mestrado, discutiu a questão controversa que envolve a implantação de usinas nucleares na
região Nordeste. Esta atividade foi realizada com uma turma do 2º Ano do Ensino Médio de
uma escola privada. As atividades realizadas foram: um júri simulado, uma audiência pública
e um plebiscito simulado. O autor enfatiza a importância da discussão de temas controversos
no desenvolvimento de uma postura crítica frente a questões sociais em nível local ou global.
Júris simulados permitem que os estudantes trabalhem a argumentação e possam

relacionar os conhecimentos de física associados ao tema radioatividade com a realidade em
que vivem. Os resultados da pesquisa de Souza (2010) apontam que os alunos compreendem
que a participação social é uma ação política com impacto na transformação da realidade. De
acordo com Braga (2014), as atividades que pressupõem tomada de decisões e participação
social se baseiam na aprendizagem dialógica, ou seja, o diálogo e a participação democrática
como norteadores das transformações sociais e culturais que se espera construir com as famílias,
alunos, professores e gestores da comunidade.
Os trabalhos que tiveram como foco o tema Clima, no geral, discutiram as

mudanças climáticas, o aquecimento global ou o efeito estufa. Silva (2017), apresentou em sua
dissertação de mestrado uma sequência didática sobre a física da atmosfera, assunto pouco
explorado em dissertações e teses brasileiras no ensino da física. O autor realizou uma entrevista
45
com alunos do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF)3, do polo de

Quixadá, Ceará. A maior parte dos entrevistados respondeu que em sua formação inicial houve
pouco contato com a física da atmosfera, o que está em concordância com o fato de não existir
na grade curricular do curso de Licenciatura em Física, tanto da Universidade Federal do Ceará
(UFC) quanto da Universidade Estadual do Ceará (UECE), nenhuma disciplina — obrigatória
ou optativa — que aborde este tema. Os resultados mostram que o fato de alguns professores
participantes da pesquisa abordarem, em suas práticas pedagógicas, alguns aspectos da física
da atmosfera, deve-se aos livros didáticos utilizados fazerem essa conexão.
No Brasil, os temas ambientais no ensino da física, em um número expressivo de

dissertações e teses, são caracterizados como temas controversos (SILVA, 2001; SILVA, 2007;
FREITAS, 2011; BARBOSA, 2015; MELLO, 2017). Isso porque a física ambiental explicita
características controversas que envolvem os impactos sociais das questões ambientais, locais
ou globais, que estão diretamente relacionados com os conhecimentos científicos e
tecnológicos.
Para Barbosa (2015), a discussão de temas controversos, como o aquecimento

global, pode possibilitar o posicionamento dos sujeitos, assim como o diálogo. Os saberes
científicos são um importante ponto de partida, mas não garantem atitudes responsáveis
socialmente. Portanto, a mediação do professor tem um papel decisivo nas argumentações em
sala de aula, permitindo que os alunos compartilhem suas ideias, mesmo que controversas, o
professor pode negociar significados e construir o conhecimento de forma coletiva.
Um sujeito que está inserido num contexto de muita violência e condições sociais
degradantes carrega consigo significados e visões de mundo. Portanto, cabe ao professor dar a
palavra a esse indivíduo, e não silenciá-lo. Possibilitar que esses alunos argumentem é
contribuir para a formação de um jovem que tenha participação ativa na sua comunidade e que,
em certa medida, possa fazer mudanças em seu/no mundo.
De modo geral, as dissertações e teses procuram promover discussões e reflexões

sobre a relevância das questões socioambientais no ensino de física, partindo do pressuposto de
que este deve ser inovador. Com a articulação destes temas no ensino da física deseja-se formar
cidadãos que possam criticar, interpretar, julgar e atuar na sociedade. Para isso, é necessário
3
Todos os alunos do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física são professores em exercício que
ministram a disciplina na educação básica e/ou ensino superior.
46
que todos tenham acesso a um ensino de qualidade, que privilegie a tomada de decisões e que
estimule um papel ativo na construção do conhecimento. No entanto, ressalta-se a importância
de enfrentar esta questão desde a educação básica, considerando que se trata de tema complexo
que demanda reflexão e mudanças socioculturais.
1.4. A física ambiental e os documentos curriculares
Com o objetivo de assegurar um ambiente ecologicamente equilibrado, a

Constituição da República Federativa do Brasil determina ao Poder Público o dever de
“promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para
a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 2012, p. 128).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996, há

recomendação para a discussão de temas ambientais no ensino fundamental, tendo como um
dos objetivos “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (BRASIL, 2005, p. 17). Contudo,
tais objetivos não são apresentados com relação ao Ensino Médio.
Em 1999, foi aprovada a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),

assegurada pela Lei 9.795/1999, que atualmente é considerada um marco normativo que regula
as políticas públicas de educação ambiental. Conforme exigência legal, a educação ambiental
deve valorizar a articulação das questões ambientais locais, regionais e nacionais, através do
incentivo ao desenvolvimento de currículos e metodologias que abordem questões
socioambientais, incluindo a produção de materiais didáticos. Conforme a PNEA, a educação
ambiental deve estar, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades de ensino, por ser
considerada uma importante política que pode promover a construção de valores,
conhecimentos e habilidades voltadas para a transformação social (BRASIL, 1999).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1997, incluem questões

ambientais em sua proposta enquanto temas transversais. Para Bomfim et al. (2013), os temas
transversais se justificam pelo contexto sociocultural e pelas interfaces e fronteiras entre
diferentes áreas do conhecimento. “Meio ambiente”, por exemplo, relaciona-se com “trabalho
e consumo”, e este com a “ética”. Os conteúdos que se referem ao meio ambiente falam da
importância de fontes de energia renováveis; problematizam o ambiente do posto de vista
social; discutem os temas ambientais como uma ação política; assim como questionam o
modelo capitalista de consumo. No entanto, o documento apresenta elementos acríticos, uma
visão de ambiente utilitarista e dependente de ações individuais, não mostra os diferentes
47
impactos das degradações ambientais de acordo com as desigualdades sociais e nem os

impactos das fontes de energia renováveis, assim como não possui orientações pedagógicas ou
culturais no sentido de ações coletivas junto à comunidade com o objetivo de construção de
conhecimentos e mudanças concretas no ambiente.
Galian (2014), por sua vez, tece algumas críticas aos PCN, tais como: a) seu
potencial para o desenvolvimento de identidades marcadas pela perspectiva neoliberal; b) um
currículo que possui poucas características políticas e sociológicas; c) caráter prescritivo; e d)
existência de poucos temas transversais que podem promover o desenvolvimento de uma visão
crítica em relação aos debates em torno da diversidade e da pluralidade cultural.
No entanto, documentos curriculares como os PCN, têm uma perspectiva

integradora de currículo e são orientações que não se devem assumir rígidas. Cada escola tem
sua identidade e contexto sociocultural que precisa ser considerado para que, em um processo
de (re)significação, seja possível a construção de conhecimentos relevantes para a comunidade,
que permitam uma melhor compreensão do mundo e a formação de uma postura política frente
às degradações ambientais.
Nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

(PCN+) (BRASIL, 2002), um indicativo de temas da física ambiental é encontrado em Calor,
Ambiente e Formas e Usos de Energia, quando se refere aos sistemas de regulação de
temperatura em casas, de baixo consumo de energia e de ventilação (ambiente construído). O
documento menciona questões como: as alterações climáticas; a camada de ozônio; o efeito
estufa; inversão térmica; energia e desenvolvimento humano; fontes de energia; bem como os
seus impactos ambientais.
Ressalta-se, contudo, que as mudanças climáticas são um assunto bastante

complexo. De acordo com Conti (2005), o tema envolve outros fatores além da elevação da
temperatura global da Terra, pois, o clima não é definido apenas pela temperatura. É necessária
uma investigação mais ampla, que considere não somente a ação do homem sobre a natureza,
a exploração intensiva dos elementos naturais, desmatamentos e outras práticas de degradação
do ambiente, mas também os processos naturais de micro e macro escala, incluindo-se os de
origem geológica e astronômica.
Uma das estratégias de ensino apresentadas pelas Orientações Curriculares para o

Ensino Médio é a aprendizagem centrada em eventos (ACE), que utiliza fatos de ampla
veiculação na mídia e de importância socioeconômica. O documento sugere, como exemplo, os
48
impactos socioambientais causados pelo derramamento de petróleo no litoral brasileiro

(BRASIL, 2006). Segundo Cruz (2001), a aprendizagem centrada em eventos de natureza
socioambiental pode contribuir para que os alunos tenham experiências ricas como: a) o
estabelecimento de hipóteses sobre os temas discutidos; b) o estímulo à interação; c) a
construção de uma imagem mais humana da ciência; e d) a compreensão de situações reais
fazendo articulações com os conhecimentos da física.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA),

criadas a partir de parecer encaminhado ao Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2012,
têm como proposta uma educação ambiental que promova a educação voltada para a cidadania,
transformação social e emancipação, assim como, o desenvolvimento de ações que possibilitem
a compressão crítica da dimensão política e social das questões socioambientais. O documento
evidencia, também, que a educação ambiental deve ser integradora, em suas múltiplas e
complexas relações, como um processo de aprendizagem contínuo das questões referentes às
interações multidimensionais, sejam elas, biológicas, físicas, sociais, econômicas, políticas ou
culturais (BRASIL, 2012).
49
CAPÍTULO 2
O Livro Didático de Física e o PNLD
No Brasil, os primeiros livros didáticos datam da época da criação do Colégio D.

Pedro II, no Rio de Janeiro, no ano de 1837 (HALLEWELL, 2005; GASPARELLO, 2002).
Segundo os apontamentos de Lorenz (2008), a grande maioria dos livros utilizados neste
colégio eram traduções de manuais escolares franceses, os quais traziam uma extensa
quantidade de informações e refletiam a filosofia da ciência de diferentes períodos da história
da humanidade. Essa influência permaneceu por um longo período, não apenas nessas obras,
mas também nas metodologias de ensino, perdendo importância a partir da segunda metade do
século XX, durante a Guerra Fria, com o lançamento do satélite russo Sputnik, em 1957. Esse
evento é conhecido como um “marco”, o começo de uma nova era no ensino de Ciências, com
impacto no mundo todo, inclusive nos materiais e livros didáticos brasileiros, principalmente,
nos de ciências exatas.
Segundo Lorenz (2008), o lançamento do satélite Sputnik pelos soviéticos foi um

empreendimento científico, que para a maioria dos americanos significou que a supremacia
tecnológica dos Estados Unidos tinha sido ultrapassada pela União Soviética. Este paradigma,
que teve origem nos Estados Unidos em resposta às críticas internas ao sistema educativo
estadunidense e aos acontecimentos internacionais, teve um efeito marcante sobre a produção
de livros didáticos brasileiros de Ciências nas décadas seguintes.
Ressalta-se, contudo, que, devido aos vários questionamentos com relação aos
livros didáticos estrangeiros, foram desenvolvidos no Brasil projetos voltados para o ensino de
Física, nas décadas de 1960 e 1970, que consideravam a importância do contexto sociocultural
das escolas e dos professores. Desse modo, surgiram o Projeto de Ensino de Física (PEF); Física
Auto-Instrutivo (FAI); e o Projeto Brasileiro de Ensino de Física (PBEF), entre outros, os quais
foram elaborados em grande parte por professores do Instituto de Física da Universidade de
São Paulo. Entretanto, como havia ocorrido com os livros estrangeiros, os projetos iniciais
foram pouco aceitos pelos professores brasileiros, já que a utilização deles no ensino da física
e divulgação destes projetos se mostraram pouco relevantes (GARCIA, 2012).
50
Os livros didáticos que tiveram expressiva aceitação no período de 1950 a 1990

pelas escolas foram aqueles que, para Wuo (1999), buscaram se articular com as demandas dos
vestibulares das principais universidades públicas. Eram livros que focavam na resolução de
exercícios e nas aplicações de fórmulas, não fazendo relações com aspectos sociais e com
situações reais do contexto dos estudantes, tampouco se referindo à história da ciência.
As mudanças mais profundas no ensino da física no Brasil, de acordo com a

perspectiva de Garcia (2012), vieram por meio das políticas públicas que implicaram em
orientações consolidadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM), nos PCNEM e nos PCN+. Esses documentos impactaram, sobremaneira, em ações
e programas educacionais, dentre os quais aqueles voltados para os livros didáticos.
Muito utilizado pelos professores, o livro didático, segundo Steele (2011), ocupa
um papel relevante no processo de ensino e aprendizagem. Alguns autores defendem que a forte
dependência dos professores em relação a esse instrumento didático, na elaboração e no
gerenciamento das atividades desenvolvidas com os estudantes, está atrelada às condições de
trabalho desse profissional — normalmente com elevada carga horária em sala de aula e
atuando em várias escolas (MACHADO, 1996; MUNAKATA, 2007) — que o utiliza como um
facilitador nas aulas. Por outro lado, igualmente relevante é o fato de que tais materiais didáticos
podem ser os únicos livros com que muitos dos estudantes terão contato ao longo da vida.
Para Zambon e Terrazzan (2017), o uso do livro didático não implica,

necessariamente, uma formação que não seja crítica e reflexiva. A questão reside na utilização
exclusiva deste instrumento no gerenciamento das aulas, o que pode comprometer a autonomia
do professor nas suas práticas pedagógicas. Todavia, não é possível afirmar, de maneira
taxativa, que este suposto “cenário” represente a realidade na educação brasileira, pois,
efetivamente, num contexto de democratização dos livros na educação básica, pouco se sabe
sobre as relações que os professores de física e os alunos estabelecem com os livros didáticos.
Algumas investigações brasileiras, que envolvem a utilização dos materiais de

física e de química pelos estudantes, apontam que a forma mais difundida de uso dos livros
didáticos é para a realização de exercícios tanto em sala de aula quanto em casa, bem como
para o estudo pessoal e para as avaliações (SANTOS; CARNEIRO, 2006; ARTUSO, 2013).
Issitt (2004), em estudos relacionados aos livros didáticos no Reino Unido, destaca
que eles se mostram, muitas vezes, como um veículo de ensino e de aprendizagem passivos, de
significações prontas e pré-determinadas, impregnados por ideias dominantes, ideologias e
51
valores sociais. Essa visão representa, em nosso entendimento, uma postura acrítica frente à
importância dos livros didáticos para a educação e de seu valor sociocultural.
Para Choppin (2004), os livros didáticos das diferentes áreas podem exercer quatro
funções essenciais, que podem variar, consideravelmente, de acordo com o contexto
sociocultural, os níveis de ensino, as disciplinas, as práticas pedagógicas e as formas de
utilização:
1) Função referencial — também chamada de curricular ou programática. Quando

existem programas voltados à democratização e à avaliação de livros didáticos, assim como
documentos oficiais curriculares que norteiem a educação básica. Os livros didáticos, por ser
um instrumento extremamente utilizado pelos professores, têm um grande impacto no processo
de ensino e aprendizagem;
2) Função instrumental, quando este material propõe atividades que podem

favorecer o desenvolvimento de competências disciplinares ou transversais, possibilitando a
aplicação dos conhecimentos construídos no diálogo com outras áreas do conhecimento;
3) Função ideológica e cultural (a mais antiga), segundo a qual o livro didático se

constitui como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores sociais. Nesse
sentido, o livro assume um importante papel político, com potencial de provocar profundas
mudanças na educação de diferentes gerações, evidenciando, muitas vezes, uma imagem
deformada e silenciada de sociedade;
4) Função documental, quando o livro didático pode fornecer, sem que sua leitura
seja enviesada pelo professor, um conjunto de documentos, cuja investigação ou
confrontamento podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa função, reconhecida
muito recentemente nas pesquisas na área da educação, não é universal, sendo encontrada, na
maioria das vezes, em ambientes que possibilitam a interação e o diálogo entre os alunos, bem
como o favorecimento da autonomia. Portanto, a utilização do livro didático nessa perspectiva
pressupõe uma boa formação dos professores.
Núñez et al. (2003) salientam os diversos debates que têm permeado os efeitos da
globalização e dos avanços científicos no currículo das escolas, o que sugere a responsabilidade
do processo de seleção de livros didáticos, a fim de que promovam a construção de uma
sociedade em constante transformação e aberta às relações dialéticas entre o contexto local e
global. Para os autores, os livros didáticos nem sempre conseguem acompanhar as evoluções
científicas, posto que acabam condensando, de forma fragmentada, os conhecimentos
52
construídos histórica e culturalmente. Novamente, evidencia-se o papel do professor, tanto na

escolha dos livros didáticos quanto na forma com que este recurso é utilizado para
problematizar os conhecimentos científicos.
Com o Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985, foi criado o Programa Nacional

do Livro Didático (PNLD), que possibilitou aos próprios professores a escolha dos livros que
seriam utilizados em sala de aula. Em 1995, a distribuição de livros didáticos contemplava
apenas as 1ª e 4ª séries do ensino fundamental de forma universal, ou seja, para todas as escolas
públicas brasileiras. Contudo, foi somente a partir de 1995, período em que o PNLD se legitima,
que três importantes alterações oriundas de políticas públicas se efetivam: universalização da
distribuição dos livros aos alunos do ensino fundamental; implementação de uma avaliação dos
livros comprados e distribuídos pelo Estado; ampliação significativa desse programa.
A avaliação dos livros didáticos é realizada por especialistas que, essencialmente,

são professores universitários. Determinadas as obras, as mesmas são entregues às escolas,
cabendo aos professores escolherem os livros que utilizarão em suas práticas pedagógicas nos
próximos anos. Esta dinâmica levanta inúmeros questionamentos, como a oferta de subsídios
aos professores para a escolha dos livros didáticos e, também, se o processo de escolha ocorre
de forma criteriosa e coletiva (HÖFLING, 2000; CASSIANO, 2007).
Em 1996, é publicado o primeiro Guia do Livro Didático, que tem como objetivo
apoiar as escolhas dos professores com relação aos livros mais indicados para suas aulas. Os
critérios de análise, previamente estabelecidos, são de responsabilidade do MEC e vêm sendo
aprimorados ao longo dos anos. Os livros que apresentam erros ou os induzam conceitualmente,
estejam desatualizados, apresentem abordagens metodológicas inadequadas ou, ainda, sugiram
algum tipo de discriminação de gênero, raça, religião ou prejulgamentos de qualquer tipo, são
excluídos.
De acordo com Castro (2001), no ano de 2000, foram repassados R$ 370 milhões
para o programa do livro didático, valor que superou qualquer investimento anterior. O MEC é
responsável pela compra de quase 85% de toda a produção de livros didáticos brasileira. O
PNLD é considerado o maior programa governamental de aquisição de livros didáticos do
mundo, sendo avaliado internacionalmente, pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (ZAMBON; TERRAZZAN, 2017). Um aspecto
53
muito importante deste programa é o respeito à liberdade de escolha do professor 4, fato que não
ocorre em países como, por exemplo, a China, Cuba ou Chile, que adotam um único livro.
Cassiano (2007) se manifesta criticamente ao afirmar que, desde o início do PNLD,

alguns aglomerados e editoras estrangeiras — Ática, Scipione, Saraiva, FTD, Brasil, Nacional
e IBEP — ajustaram mais eficazmente seus livros didáticos às exigências do PNLD. As
principais editoras, com exceção da FTD, eram controladas por grupos familiares até o final da
década de 1990, quando se iniciou a alteração nesse quadro. A partir dessa época, verifica-se a
formação de novos grupos editoriais e a entrada de grandes grupos do segmento dos livros
didáticos (como grupos editoriais espanhóis), que já estavam fortemente instalados em alguns
países da América Latina. Na opinião desse autor, os grupos espanhóis demonstraram interesse
na indústria de livros didáticos brasileira, sobretudo, em decorrência das políticas de abertura
econômica ao capital estrangeiro efetivadas nesse período. Há uma forte concentração destas
editoras neste segmento, caracterizando um oligopólio neste setor e resultando em
determinações do mercado editorial no currículo escolar.
As editoras que mais lucraram com a aquisição de livros didáticos de física pelo
MEC no ano de 2015 foram a FTD e a Saraiva, como se observa na Tabela 3. Neste ano, foram
repassados, aproximadamente, R$ 899 milhões para o programa do livro didático, valor este
que representa um aumento significativo em relação ao ano de 2000.
Tabela 3. Valores totais de aquisição por editora - Livros didáticos de física aprovados no
PNLD 2015
Editora Valor total de aquisição (R$)

Ática 6.005.497,54
FTD 18.293.336,80
Moderna 7.767.931,93
Pearson 1.613.970,37
Positivo 4.008.894,44
Saraiva 9.364.514,13
Scipione 5.137.183,02
SM 7.249.109,67
TEXTO 4.697.119,44
Fonte: Tabela elaborada pela autora a partir dos dados estatísticos do PNLD 2015. Disponível em:
www.fnde.gov.br. Acesso em: 14/08/2018.
4
É importante ressaltar, contudo, que embora haja liberdade de escolha, não há garantias que a mesma será
atendida.
54
Desde 2006, existe um progressivo aumento na distribuição de livros didáticos para

o Ensino Médio no Brasil. Neste ano, foram distribuídos livros de português e de matemática
para todos os alunos do Ensino Médio em todo o país. No ano de 2007, houve a entrega dos de
biologia e a reposição dos de português e matemática. Em 2008, houve a entrega dos livros de
química e de história e a reposição dos livros de biologia, matemática e português; em 2009,
aconteceu a distribuição dos livros de português, matemática, física, biologia e geografia e
reposição dos livros de história e química. Em 2010, 2011, 2013, 2014, 2016 foram repostos
livros de todos os componentes curriculares e nos anos de 2012, 2015 e 2018, houve
distribuição integral de livros didáticos para o Ensino Médio (Tabela 4).
Tabela 4. Dados Estatísticos da distribuição de livros didáticos para o Ensino Médio (2006 a
2016)
Ano Investimento Alunos atendidos Escolas beneficiadas Livros distribuídos
2006 R$ 144 milhões 7.012.619 13.253 12.581.620
2007 R$ 124,3 milhões 6.896.659 15.570 9.175.439
2008 R$ 221,5 milhões 7.141.943 15.273 18.248.846
2009 R$ 505 milhões 7.249.774 17.276 43.108.350
2010 R$ 137,6 milhões 7.630.803 17.830 11.189.592
2011 R$ 184,8 milhões 7.669.604 17.658 17.025.196
2012 R$ 720,7 milhões 7.981.590 18.862 79.565.006
2013 R$ 364,2 milhões 8.780.436 21.288 40.884.935
2014 R$ 333,1 milhões 7.649.794 19.243 34.629.051
2015 R$ 899 milhões 7.112.492 19.363 87.622.022
2016 R$ 372,3 milhões 7.405.119 19.538 35.337.412

Fonte: Dados organizados pela pesquisadora a partir dos dados estatísticos publicados de 2005 a 2016. Disponível
em: www.fnde.gov.br. Acesso em: 14/08/2018.
Observa-se, quando se comparam os anos 2009, 2012 e 2015 — anos de

distribuição de livros didáticos para o Ensino Médio de todos os componentes curriculares —
que há um aumento nos investimentos e nos números de escolas beneficiadas. Nesse sentido, é
possível refletir que, nos últimos anos, as políticas públicas têm dado mais atenção à
democratização dos livros didáticos no Brasil.
55
Em relação aos livros didáticos de física, estes começaram a ser distribuídos em

2009, havendo, a cada três anos, uma nova avaliação. Na primeira distribuição, o PNLD
aprovou 6 coleções para essa disciplina; em 2012 foram 12 coleções; posteriormente, no ano
de 2015, foram 14 coleções; e, em 2018, foram aprovadas 12 coleções 5.
Os livros didáticos ocupam um papel importante na educação brasileira.

Considerados ao mesmo tempo um produto do mercado editorial e um instrumento fundamental
da cultura escolar, estabelecem relações intrínsecas entre a educação e o contexto sociocultural
brasileiro. Do ponto de vista comercial, existe uma ampla concorrência entre as editoras,
ficando evidente que os conhecimentos que podem ser construídos pelos professores e alunos
são legitimados não apenas pelo governo vigente, através do PNLD, mas também pelo mercado
editorial.
Os livros didáticos são carregados de significados e valores e, por muito tempo,

foram criticados pela sua baixa qualidade. Não obstante, após o surgimento do programa,
melhorias nos livros didáticos foram impulsionadas pelas políticas públicas voltadas para a
avaliação das obras submetidas ao parecer pelas editoras. Apesar de não atender a todas as
críticas, o PNLD vem exercendo papel relevante na avaliação das obras, contribuindo para o
processo de democratização e impulsionando a qualidade dos livros didáticos.
2.1. As questões ambientais nos livros didáticos: uma análise dos resultados das pesquisas
Considerando a relevância das discussões sobre ambiente na educação básica,

realizou-se uma revisão da literatura buscando analisar os conhecimentos já construídos no
ensino de física, bem como identificar como a temática física ambiental se manifesta nas
pesquisas publicadas nos principais periódicos, nacionais e internacionais, das áreas de
Educação e (ou) Ensino de Ciências.
Portanto, realizou-se um levantamento com os termos “física ambiental”, “temas

ambientais”, “questões sociocientíficas”, “temas controversos”, “socioambientais”,
“ambiente”. Assim, considerando o objeto de estudo desta pesquisa, o termo “livro didático”
foi utilizado de forma conjunta com os anteriores. Utilizaram-se os seguintes bancos de dados:
Banco de Teses da CAPES; Portal de Periódicos da CAPES; Scientific Electronic Library
Online (SciELO); Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, do Instituto Brasileiro
5
Mais informações sobre o PNLD podem ser obtidas em http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-
didatico-historico. Acesso em: 28/04/2017.
56
de Informação Ciência e Tecnologia (BDTD); e a base de dados Education Resources

Information Center (ERIC), que reúnem artigos dos principais periódicos nacionais e
estrangeiros.
A seguir, as ideias principais das pesquisas que atenderam a nossos critérios de

busca se apresentaram, em sua maioria, debatendo como temas de física, relacionados ao
ambiente, são discutidos nos livros didáticos. Essas pesquisas analisaram temas como água;
fontes de energia; física da atmosfera; sustentabilidade; matriz energética; entre outros. Foram
selecionados para a análise um artigo, nove dissertações e duas teses brasileiras e um artigo
estrangeiro (Quadro 2).
Quadro 2. Pesquisas sobre questões ambientais nos livros didáticos de Física
Referências Título
BRANDÃO, 2015, Brasília Estação Meteorológica: uma proposta de articulação entre escola e
comunidade
BUDREVICIUS, 2017, Santo André O tema água para discutir a física no Ensino Médio: um percurso
temático na perspectiva freireana
CARVALHO, 2014, Rio de Janeiro Variações diurnas na pressão atmosférica: um estudo investigativo
baseado na utilização da placa Arduino
CAVALCANTE, 2013, Belo Horizonte Energia nuclear no Ensino Médio: uma análise dos livros didáticos de
Física dos programas PNLEM 2007 e PNLD 2012
ENGSTRÖM; GUSTAFSSON; NIEDDERER, Content for teaching sustainable energy systems in physics at upper
2010, Taiwan secondary school
PERON, 2016, Ponta Grossa O ensino de física nuclear e suas aplicações no contexto da sociedade
contemporânea
REIS; MARTINS, 2016, Santa Catarina Estudo comparativo sobre as atividades experimentais em coleções de
Física coincidentes recomendados nas edições 2012 e 2015 do PNLD
SOBRINHO, 2009, Cuiabá Análise de livros didáticos do nível médio quanto a potencialidade para
uma possível aprendizagem significativa de física ambiental
SOBRINHO, 2016, Brasília Temas sociocientíficos no Enem e no livro didático: limitações e
potencialidades para o ensino de Física
SOUZA, 2005, Florianópolis Poluição Nuclear: a inserção da educação ambiental no Ensino Médio
na perspectiva globalizante via enfoque CTS
SOUZA, 2010, Natal Despertando responsabilidade social no Ensino Médio por meio de
temáticas associadas à física nuclear
WATANABE, 2008, São Paulo Elementos para uma abordagem temática: a questão das águas e sua
complexidade
WATANABE, 2012, São Paulo Aspectos da complexidade: contribuições da Física para a compreensão
do tema ambiental
57
Em dissertação de mestrado, Souza (2005) investigou a poluição nuclear e as

concepções de meio ambiente presentes nos livros didáticos de física mais utilizados por
professores da região metropolitana de Florianópolis. Segundo o autor, existe uma preocupação
reduzida em relacionar as construções de hidrelétricas com outros aspectos, tais como as
possíveis alterações geológicas e climáticas; a degradação da matéria orgânica; os impactos
socioeconômicos decorrentes do alagamento de comunidades e plantações; mudanças no
ecossistema local; e o expressivo índice de extinção da fauna e da flora. Nas obras analisadas,
a Revolução Industrial é retratada como um período de crescimento das cidades, de construção
de ferrovias, aumento demográfico da população urbana, de inovações tecnológicas, e não
como um período de degradação social, no qual os detentores dos meios de produção
exploravam a força de trabalho de crianças, idosos e mulheres em condições insalubres, em
mais de dezesseis horas diárias de trabalho.
Souza (2005) adverte que os livros didáticos trazem uma visão deformada da
ciência, caracterizando-se por apresentá-la “repleta de aspectos positivos sobre as
possibilidades de aplicação dos conhecimentos científicos, pouco considerando ou
simplesmente ignorando as consequências sociais, econômicas, políticas e ambientais
decorrentes do uso da tecnologia” (SOUZA, 2005, p. 166). Outro apontamento diz respeito ao
posicionamento político dos cientistas ao longo da História. O autor defende que o debate dos
aspectos sociais da Revolução Industrial e do aquecimento global podem possibilitar uma
reflexão sobre os impactos socioambientais de um modelo de industrialização predatório e de
uma cultura consumista.
À semelhança de Souza (2005), Santos e Mortimer (2002) ressaltam que, sem a

compreensão da função social do ensino de ciências pode-se incorrer no erro de caracterizar os
livros didáticos atuais com referências superficiais de aplicação da ciência à sociedade, pois
“sem contextualizar a situação atual do sistema educacional brasileiro, das condições de
trabalho e de formação do professor, dificilmente poderemos contextualizar os conhecimentos
científicos na perspectiva de formação da cidadania” (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 127).
Watanabe (2008) analisou, em sua dissertação de mestrado, o tema água nos livros
didáticos de física mais utilizados à época da pesquisa. Em síntese, observa-se que o ciclo
hidrológico, a formação de cristais de gelo, a poluição da água e o saneamento básico são temas
pouco discutidos nos livros. Aspectos socioculturais, econômicos e políticos estão quase
ausentes. Entretanto, quando se reflete que um terço da população mundial não tem acesso à
água de qualidade e que há muitas pessoas morando em áreas com risco de inundação, percebe-
58
se que questões socioambientais relevantes estão sendo negligenciadas nos livros didáticos de
física.
O tema “Água”, recorrente em diversas produções acadêmicas, foi objeto da

dissertação de mestrado de Budrevicius (2017), que investigou como a temática é abordada em
seis coleções de livros didáticos de física aprovados pelo PNLD 2015. A análise mostrou que
houve alguns avanços, quando comparados com os resultados encontrados por Watanabe
(2008), porém a temática ainda é abordada de modo pouco expressivo. Em geral, faz-se presente
em textos complementares de alguns tópicos de física, como hidrodinâmica, por exemplo. O
papel da mediação no processo de ensino e aprendizagem é evidenciado pelo autor, ao dizer
que “não se pode esperar que os LD tragam propostas ‘fechadas’ sobre determinado tópico,
mas podem, a partir de suas sugestões, mudar as práticas em sala de aula. Esse tipo de formação
requer que as intenções e concepções dos docentes levem-nos à necessidade de uma formação
mais crítica” (BUDREVICIUS, 2017, p. 65).
Em sua dissertação de mestrado, Sobrinho (2009) analisou 14 livros didáticos de

física utilizados como referência principal ou como material de apoio por professores de ensino
médio, dentre eles, uma coleção aprovada pelo PNLEM em 2009. O autor investigou as obras
quanto à sua potencialidade para uma aprendizagem significativa de física ambiental,
particularmente, com relação ao fenômeno do efeito estufa. Os resultados mostraram que o
efeito estufa é abordado com pouca profundidade quanto às explicações dos processos
envolvidos. Além disso, há poucas ilustrações representando o fenômeno; há erros e omissões
em quase todos os livros, principalmente, o conceito de “calor”, definido de forma contraditória.
Segundo o autor, dos livros analisados, 43% contribuem de forma pouco significativa para uma
compreensão profunda da diferença entre os conceitos de “calor” e “temperatura”. De maneira
geral, os livros não procuraram fazer a distinção entre o efeito estufa como um fenômeno natural
ou prejudicial para o planeta Terra. Entretanto, o autor ressalta a importância das análises dos
livros didáticos como forma de contribuir para melhorar sua qualidade e potencialidade como
veículo para a discussão de temas de física ambiental na educação básica.
Quanto ao tema da energia nuclear, este se destaca em diversas pesquisas no ensino

de física, como na dissertação de Souza (2010), que analisou como a energia nuclear é discutida
nos livros didáticos mais utilizados pelas escolas privadas da cidade de Natal, Rio Grande do
Norte. O autor constatou que esses livros, geralmente, limitam-se a abordar o tema de forma
reducionista e utilitarista, discutindo as usinas nucleares para fins energéticos. Pouco debatem
os acidentes nucleares, como os ocorridos em Goiânia ou Chernobyl, bem como seus impactos
59
socioambientais, históricos e socioculturais, tais como o enriquecimento de urânio para fins

militares, o projeto Manhattan, a Guerra Fria e as aplicações tecnológicas ligadas à saúde. Nas
palavras do autor, “Elaborar um material que possa atender a essas perspectivas é interessante.
Unir a necessidade comercial, ainda de um ensino propedêutico, aos interesses dos educadores
é que torna isso complicado” (SOUZA, 2010, p. 66).
Na dissertação de mestrado de Cavalcante (2013) analisou-se como o tema energia

nuclear é apresentado nas coleções didáticas aprovadas pelo PNLEM 2007 e PNLD 2012, com
resultados que apontam mudanças significativas. Das dez coleções aprovadas pelo PNLD 2012,
as seis que apresentavam a energia nuclear e seus usos sociais, os impactos socioambientais, o
programa brasileiro de energia nuclear, e descreviam os principais acidentes ocorridos, também
foram aprovadas pelo PNLEM 2007. As coleções aprovadas em 2012 apresentam mais textos
e atividades em grupo que possibilitam refletir, criticamente, sobre a realidade. Tais mudanças,
possivelmente, devem-se a investimentos em políticas públicas voltadas para a educação e à
incorporação de resultados de pesquisas na área de ensino de Física. O autor conclui, nesse
sentido, que “o trabalho de temáticas que se relacionam direta ou indiretamente com a vida de
todos deve sempre ser revisto, buscando melhorias nos materiais e atividades existentes,
oportunizando novas experiências e aproximando a comunidade escolar do contexto de
produção de conhecimento” (CAVALCANTE, 2013, p. 228).
O ensino de física nuclear foi tema da dissertação de mestrado de Peron (2016). O

autor analisou os livros didáticos do Ensino Médio, escolhidos pelas escolas públicas do estado
do Paraná, os quais foram aprovados pelo PNLD 2015. Os resultados mostraram que a física
nuclear é discutida de forma fragmentada; geralmente, presente nas últimas páginas do livro
indicado para o terceiro ano; e pouco articulada com os outros conhecimentos físicos. Alguns
livros abordam a física nuclear superficialmente ou não o fazem. Há um alerta para a relevância
de pesquisas voltadas para a análise dos livros didáticos aprovados pelo PNLD, “uma vez que,
historicamente no Brasil, tem-se por base na seleção dos conteúdos, as sequências didáticas
regidas por eles” (PERON, 2016, p. 67).
No cenário internacional, Engström, Gustafsson e Niedderer (2010) investigaram

como os livros didáticos de física mais utilizados na Suécia abordam os sistemas energéticos
sustentáveis (SES). Os materiais analisados, na visão dos autores, são densos e possuem muitas
definições, textos explicativos e cálculos, contudo há pouca relação com aspectos éticos,
econômicos e políticos. Destacam, ainda, a precária integração com conhecimentos de outras
áreas e a presença de atividades de pouca relevância para a discussão de questões reais que
60
aproximem os alunos da comunidade local. É interessante destacar que os resultados dessa

pesquisa coincidem com as ideias de vários autores brasileiros que analisaram livros didáticos
de física (SOBRINHO, 2016; CAVALCANTE, 2013; SOUZA, 2010).
Sobrinho (2016), em sua tese de doutorado, observou que 80% dos livros não
apresentam projetos que possam contribuir com discussões éticas, com o desenvolvimento da
cidadania e o respeito às diversidades culturais. No entanto, alguns apresentam projetos, como,
por exemplo, o "Uso racional e fontes alternativas de energia elétrica", que podem colaborar
com a formação de cidadãos responsáveis socialmente; para a integração da física com outras
áreas do conhecimento; e para o estímulo às relações sociais e grupais de trabalho.
A pesquisa realizada por Brandão (2015), em sua dissertação de mestrado, propõe

a construção coletiva de uma estação meteorológica na escola. Dentre os apontamentos do
autor, destacam-se as transformações nas relações dos alunos com a escola, com o
conhecimento e com a comunidade. É importante ressaltar que o autor, no desenvolvimento do
projeto, utilizou um livro didático de física aprovado pelo PNLD, intitulado “Física em
Contextos”, que propunha a construção de uma miniestação meteorológica. Portanto, os livros,
em um contexto participativo, podem ser um instrumento relevante na articulação entre a escola
e a comunidade.
A tese de doutorado de Watanabe (2012) investiga aspectos da complexidade e suas

contribuições para o ensino de física e para uma educação ambiental crítica. A análise da autora
se desenvolveu a partir de três coleções de livros didáticos aprovados no PNLEM 2009,
especificamente, sobre os princípios da Termodinâmica e a Entropia. Sua pesquisa tomou como
perspectiva a necessidade de compreender as questões socioambientais, considerando sua
natureza complexa e os processos envolvidos, fundamentais para o entendimento da poluição,
dos usos sociais da energia e da água. Uma das dificuldades apontadas está relacionada ao
princípio da conservação de energia, que se apresenta como uma questão trivial de
transformação, pouco remetendo a processos de degradação de um sistema.
Watanabe (2012) destaca que os aspectos sócio-históricos nos livros estão

timidamente contemplados em pequenas caixas de textos ou em textos complementares. De
maneira geral, a autora ressalta que a discussão presente nos materiais didáticos sobre os
princípios da Termodinâmica expõe a conservação de energia sem considerar a importância dos
sentidos e significados dos processos, não favorecendo uma reflexão crítica das questões
socioambientais. Portanto, é imprescindível a discussão sobre os paradigmas cristalizados no
61
contexto da educação básica, a fim de que haja efetivas mudanças nos discursos de autoridade
presentes nas salas de aula e que são reproduzidos socialmente. Essas transformações dar-se-
ão por meio da incorporação de diferentes perspectivas de ciências e de uma postura crítica
frente às tomadas de decisões políticas, sociais, econômicas e culturais, pautadas na justiça
ambiental.
Em sua dissertação de mestrado, Carvalho (2014) investigou como o fenômeno das

marés atmosféricas e oceânicas é discutido em dez coleções de livros didáticos de física, alguns
aprovados pelo PNLEM 2009 e outros pelo PNLD 2012. Como resultado, o autor constatou
que marés atmosféricas não estão presentes em nenhum livro de física, enquanto que as marés
oceânicas são abordadas em três livros. Embora a pressão atmosférica seja conteúdo recorrente
nessas obras, a composição atmosférica terrestre apresenta-se como um assunto pouco
explorado. O autor destaca que “os livros didáticos de Física para o Ensino Médio, em geral,
não problematizam a experiência de Torricelli, talvez por tratarem com naturalidade a
existência do vácuo formado sobre a coluna de mercúrio, sem destacar a importância histórica
do experimento na discussão” (CARVALHO, 2014, p. 33). Dessa forma, a maneira como os
aspectos históricos, que podem humanizar a ciência, são abordados nos livros didáticos, limitam
as discussões e as aproximações dos aspectos socioculturais, econômicos, políticos e éticos no
ensino de física.
No artigo de Reis e Martins (2016) há uma análise comparativa de atividades

experimentais, presentes nas coleções de livros didáticos de física que foram aprovadas no
PNLD de 2012 e de 2015. Para isso, é feita uma classificação fundamentada nas competências
e habilidades dos PCNEM, bem como nos temas estruturadores dos PCN+. Os resultados
mostraram uma distribuição não uniforme dos experimentos nos temas de física, havendo
predominância daqueles relacionados ao comportamento dos corpos em movimento ou em
repouso (Mecânica). Observou-se que, na distribuição de práticas experimentais, o tema “Calor,
ambiente e usos de energia” foi contemplado com 14% dos experimentos, enquanto que
“Universo, Terra e vida” com, aproximadamente, 3%. Ao comparar as obras aprovadas pelo
PNLD de 2012 e de 2015, os autores verificaram que não houve alterações expressivas na
distribuição das práticas entre os temas. A pesquisa evidenciou, também, que há maior
abrangência de experimentos que priorizam a investigação e a compreensão de fenômenos a
partir de modelos físicos, enquanto a abordagem que considera os aspectos históricos,
tecnológicos e socioculturais permanece pouco significativa. Os autores enfatizam que os temas
não contemplados precisam ser complementados pelos professores com outros recursos
62
didáticos, incluindo práticas que possibilitem maior participação dos alunos e envolvimento da
comunidade.
Sobrinho (2016), em sua tese de doutorado, analisou o potencial das discussões de

temas sociocientíficos presentes nas coleções de livros didáticos de física aprovados no PNLD
2015. Não foram identificados textos que sugerem uma relação de independência entre a
Ciência e Tecnologia, assim como não apresentam uma visão materialista, de modo que a
tecnologia preceda a ciência. A coleta de lixo é presença marcante nos livros de física e parece
estar associada a uma concepção ingênua e conservadora de educação ambiental. Segundo o
autor, apesar dos avanços significativos dessa visão equivocada de educação ambiental, um
debate amplo é necessário, a fim de se fomentarem, cada vez mais, reflexões no sentido de
compreender as causas da produção desse lixo excessivo. Os resultados da pesquisa apontam
para um conceito de “cidadão” mais próximo de um “consumidor” do que de um sujeito
praticante da cidadania, no sentido de tomada de decisões políticas, surgindo como um ser
individualista, que se preocupa pouco com o coletivo, dessa forma “Parece haver um
distanciamento da dimensão política, presente no conceito de cidadania, em detrimento do apelo
ao campo individual” (SOBRINHO, 2016, p. 296).
“A física da atmosfera” foi tema da dissertação de Silva (2017), que investigou a

presença do assunto em dez livros didáticos de física, aprovados no PNLD 2015 e escolhidos
por escolas públicas e particulares de Fortaleza e de regiões metropolitanas do estado do Ceará.
Segundo o autor, somente a coleção Física, de Guimarães, Piqueira e Carron, contribuiu de
forma considerável para a discussão do tema. Alguns tópicos específicos da física da atmosfera,
presentes nesta coleção, são, por exemplo: a qualidade do ar; a camada de ozônio; e a poluição
atmosférica. Nesta obra, a Unidade 2 do Volume 2, voltada para o 2°Ano do Ensino Médio e
intitulada Energia e Meio Ambiente, é dedicada, especificamente, para a discussão de questões
socioambientais. A coleção também inova, ao apresentar elementos tecnológicos,
socioculturais e econômicos, assim como atividades que podem possibilitar interação entre os
alunos.
Este autor discute a necessidade de inclusão de assuntos relacionados com a física

da atmosfera, no entanto, este tema não recebe destaque nos PCNEM e nos PCN+ e não se
constitui em um eixo estruturador. Os PCNEM defendem que o conhecimento em física deve
contribuir para o desenvolvimento da autonomia, de uma postura crítica e da responsabilidade
social, no entanto, temas relevantes como a física da atmosfera são abordados de forma
complementar, dessa forma, “O aluno precisa perceber os fenômenos naturais (físicos/
63
químicos/biológicos) que ocorrem ao seu redor e utilizar esse conhecimento em prol do seu
bem-estar e da sociedade ao qual este faz parte” (SILVA, 2017, p. 29).
O conjunto dessas investigações, que têm como foco a análise de temas ambientais
nos livros didáticos de física, evidenciaram a importância dessas questões na construção de
conhecimentos de física e no desenvolvimento de sujeitos participativos, éticos e críticos. Como
se percebe, as pesquisas ressaltam a importância de investigações sobre livros didáticos, assim
como a potencialidade deste instrumento para a inserção, no ensino da física, de questões
socioambientais. Por outro lado, elas apontam que a presença de questões socioambientais nos
livros didáticos ainda é pouco expressiva, fator que pode comprometer a estruturação de
atividades fortemente centradas na discussão de questões socioambientais.
As pesquisam destacam, também, a necessidade de avaliação criteriosa dos livros

didáticos de física, nos quais, por vezes, há erros conceituais e uma visão de ciência positivista,
embora o fortalecimento de políticas públicas, como o PNLD — que, estabelece critérios e
avalia as obras publicadas — tenha conduzido, rapidamente, à melhoria da qualidade dessas
obras.
Como se verificou, o PNLD tem possibilitado uma maior distribuição de livros

didáticos no Brasil para as escolas públicas. Essa democratização de acesso aos livros didáticos
pode ter acarretado várias mudanças e novas situações nas escolas. Nesse sentido, os livros
didáticos são um assunto de interesse legítimo para as pesquisas voltadas para a educação, e
apresentam forte potencial enquanto veículo efetivo para a inserção da temática física ambiental
na educação básica.
64
CAPÍTULO 3
Caminhos da Pesquisa
Considerando a importância dos livros didáticos na educação brasileira, assim como

a relevância das discussões ambientais, acredita-se que a inserção da temática física ambiental
no ensino médio trará importantes contribuições para alunos, professores e para a sociedade de
forma geral. Nesse sentido, e levando-se em consideração que os livros didáticos têm que
atender à legislação educacional vigente (item de exclusão), as coleções do PNLD 2018
deveriam atender as recomendações da PNEA e das DCNEA, além dos PCNEM e dos PCN+,
o que justificou a realização da análise das obras aprovadas na perspectiva de avaliar seu
potencial para o desenvolvimento da física ambiental em sala de aula.
A pesquisa qualitativa realizada apresenta caráter documental, sendo as coleções de

livros didáticos de física aprovadas no PNLD 2018 nosso objeto de estudo. De acordo com
Minayo e Sanches (1993), uma pesquisa qualitativa é marcada pelo campo da subjetividade;
pela compreensão da complexidade dos fenômenos e das interações sociais; e pela perspectiva
de não generalização. Pesquisas documentais, por sua vez, têm como fonte documentos num
sentido amplo, tais como aqueles impressos, filmes, jornais, gravações de áudio, entres outros.
E neste caso, os conteúdos dos textos que ainda não foram analisados, constituem-se em
importantes objetos de estudo a serem investigados pelos pesquisadores (SEVERINO, 2007).
3.1. Os livros didáticos de física do PNLD 2018
No PNLD 2018 foram aprovadas 12 coleções de livros didáticos de física, cada uma
composta de três volumes. Tendo em vista o objetivo de implementação da temática física
ambiental na educação básica, particularmente no ensino médio, optou-se por analisar todas as
coleções aprovadas. No Quadro 3 estão descritas as coleções aprovadas no PNLD 20186.
6
As informações foram obtidas no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Dados estatísticos sobre a
distribuição das coleções no Brasil não estavam disponíveis até a data do último acesso. Disponível em:
http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/livro-didatico/guia-do-livro-didatico. Acesso em: 07/11/2018.
65
Quadro 3. Informações editoriais sobre os livros didáticos de física aprovados no PNLD 2018
Coleção Didática de Física Editora Número de páginas Autores (as)

Volume I e III: 288 José Roberto Piqueira; Osvaldo
Física Ática páginas Guimarães; Wilson Carron
Volume II: 280 páginas
Volumes I, II e III: 288 Alberto Gaspar
Compreendendo a Física Ática
páginas
Volume I: 288 páginas Antônio Máximo Ribeiro da Luz;
Beatriz Alvarenga Álvares; Carla da
Física: Contexto & Aplicações Scipione Volume II: 256 páginas
Costa Guimarães
Volume III: 280 páginas
Adriana Benetti Marques Válio;
Ana Fukui; Ana Paula Souza Nani;
Volume I, II e III: 288 Bassam Ferdinian; Madson de Melo
Ser Protagonista SM
páginas Molina; Gladstone Alvarenga de
Oliveira; Venerando Santiago de
Oliveira
Volume I, II e III: 288 Kazuhito Yamamoto; Luiz Felipe
Física para o Ensino Médio Saraiva
páginas Fuke
Volume I, II e III: 288 Ricardo Helou Doca; Gualter José
Física Saraiva
páginas Biscuola; Newton Villas Bôas;
Volume I: 288 páginas Aurelio Goncalves Filho; Carlos
Toscano
Física: Interação e Tecnologia Leya Volume II: 240 páginas
Volume I e II: 288 páginas Benigno Barreto Filho; Claudio
Física Aula por Aula FTD Xavier Da Silva
José Roberto Bonjorno; Clinton
Marcico Ramos; Eduardo de Pinho
Volume I e II: 288 páginas Prado; Valter Bonjorno; Mariza
Física FTD
Volume III: 272 páginas Azzolini Bonjorno; Renato
Casemiro; Regina de Fátima Souza
Azenha Bonjorno
Maurício Pietrocola Pinto de
Editora Volume I, II e III: 288 Oliveira; Alexander Pogibin; Renata
Física em Contextos
do Brasil páginas Cristina de Andrade Oliveira; Talita
Raquel Luz Romero
Volume I e III: 288 Carlos Magno Azinaro Torres;

páginas Nicolau Gilberto Ferraro; Paulo
Física: Ciência e Tecnologia Moderna
Antonio de Toledo Soares; Paulo
Volume II: 280 páginas Cesar Martins Penteado
Volume I e II: 288 páginas Glorinha Martini; Walter Spinelli;

Conexões com a Física Moderna Hugo Carneiro Reis; Blaidi
Volume III: 280 páginas Sant’Anna
Fonte: Elaborado pela autora da pesquisa a partir dos dados editoriais presentes nos livros didáticos analisados.
66
3.2. Procedimentos da Pesquisa
Os procedimentos de pesquisa deste estudo podem ser divididos em três etapas:

levantamento dos referenciais teóricos, organização do processo de análise do corpus
documental, e análise dos livros didáticos de física do PNLD 2018, com posterior interpretação
dos resultados. Para a análise do objeto de investigação, adotou-se uma técnica baseada na
análise de conteúdo de Bardin (2004).
De acordo com Bardin (2004, p. 16) “a análise de conteúdo é uma técnica de

investigação que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo
manifesto da comunicação”. Dessa forma, para identificar as situações que podem ser
classificadas como pertencentes ao contexto da física ambiental nas coleções didáticas, optou-
se pela utilização de elementos da análise de conteúdo, por considerar que esta técnica pode
contribuir para uma compreensão rica dos fatos e contextos socioculturais presentes nestes
livros.
Inicialmente, realizou-se a leitura inicial de todas as coleções (leitura flutuante).

Este momento, segundo Bardin (2004, p. 90) “consiste em estabelecer contato com os
documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações”.
A partir da leitura, foram reconhecidas as unidades de registro (UR), que se

constituem nos indicativos do objeto de estudo. As UR podem ser identificadas por um tema,
palavra ou uma frase, cuja presença ou frequência podem ser significativas para a análise do
objeto analítico escolhido (BARDIN, 2004).
Partindo destes pressupostos, realizou-se uma busca nos livros didáticos por
assuntos que estivessem relacionados com física ambiental. Desta forma, foram considerados
como UR temas que contivessem termos como: degradação ambiental, fenômenos
atmosféricos, qualidade de vida, poluição, fontes de energia, eficiência energética,
sustentabilidade, cidadania, reciclagem, entre outros.
É importante evidenciar que a análise apresenta um forte componente subjetivo,

pois a simples presença dos termos não garante que se trata do contexto desejado. Por exemplo,
na Figura 3 temos um exercício em cujo enunciado aparece a palavra “chuva”, que poderia
remeter a fenômenos atmosféricos.
67
Figura 3. Exemplo de um fragmento que não foi considerado relacionado à física ambiental
Fonte: Física: Ciência e Tecnologia, vol. 1, p. 110.
Contudo, da leitura do enunciado é possível perceber que essa relação não está
presente e que a “gota de chuva” poderia ser substituída por outro objeto qualquer. Dessa forma,
o exemplo em questão é uma aplicação de conhecimentos de mecânica clássica que não permite
desenvolver a temática da física ambiental.
Esse exemplo permite compreender que, após serem identificadas as unidades de

registro, é necessário analisar os contextos nos quais elas aparecem. Uma unidade de registro
associada a um dado contexto dentro dos livros didáticos é caracterizada como Unidade de
Contexto (UC). As UC consideradas para a análise foram: textos, imagens, atividades, e o
manual do professor.
A partir dos referenciais teóricos e dos procedimentos metodológicos (BARBI,

2018), foi sistematizado um instrumento de análise denominado “Quadro de descritores da
física ambiental nos livros didáticos”, sendo a construção destes descritores descrita a seguir.
Inicialmente, partiu-se do trabalho realizado por Amaral et al. (2006) em que os

autores estruturaram um instrumento de análise de livros didáticos de Ciências a partir de dez
tendências, ou eixos teóricos-metodológicos, observados na área de Ensino de Ciências no
Brasil. Os autores analisaram 22 coleções a partir de fichas de avaliação, as quais foram
divididas em categorias denominadas descritores gerais e específicos.
De acordo com Amaral et. al. (2006), descritores gerais se constituem no projeto
gráfico e nos procedimentos metodológicos. O projeto gráfico envolve todos os aspectos
formais relativos à capa, ao texto, às imagens, mapas, tabelas e gráficos, que podem influenciar
na compreensão dos conteúdos e na eficácia dos procedimentos metodológicos sugeridos no
manual do professor. Os aspectos teórico-metodológicos procuram entender as características
68
comuns a todos os componentes curriculares e que devem ser respeitadas em qualquer coleção
didática, tais como: precisão conceitual; adequação social e educativa, e gradação de
complexidade ao longo dos anos escolares. Os descritores específicos, por sua vez, apresentam
as concepções de ambiente; cotidiano; saúde; CTS e propostas de atividades em ciências.
Com relação às atividades propostas, foram estruturados os descritores gerais e

específicos apresentados na Figura 4.
Figura 4. Quadro de descritores referente as atividades propostas
Fonte: AMARAL et al., 2006, p. 223.
O quadro da Figura 4 permite mapear as características que devem ser consideradas

nas atividades propostas pelos livros didáticos. Amaral e colaboradores (2006) ressaltam que
as atividades práticas devem promover papéis participativos e se articular com o contexto
sociocultural dos alunos, além disso, o grau de complexidade deve aumentar de forma gradual
ao longo da vida escolar. As atividades práticas podem contribuir para o desenvolvimento da
autonomia, desde propiciem situações que possibilitem ao aluno elaborar hipóteses, planejar
suas ações, controlar as variáveis, analisar os resultados e estabelecer vínculos com outras
situações vivenciadas. Os estudos ambientais devem abranger características físicas, biológicas
e sociais, bem como promover a interação dos alunos tanto com situações naturais quanto por
aquelas proporcionadas por equipamentos públicos (museus, reservas florestais, centro de
tratamento de água, entres outros).
69
O trabalho de Amaral et al. (2006), associado aos referenciais teóricos da física

ambiental (HARE, 1973; SMITH, 2001; MONTEITH; UNSWORTH, 2007; BOEKER; VAN
GRONDELLE, 2011; MASON; HUGHES, 2014; HOLUBOVÁ, 2005), contribuiu para a
construção do quadro de descritores (Quadro 4).
Os descritores, no geral, foram estruturados a priori, no entanto, reflexões após a

análise inicial levantaram alguns questionamentos que resultaram em algumas mudanças no
descritor geral Tema.
Inicialmente, foram estabelecidos três temas: Energia; Clima; Socioambiental;

contudo, determinadas situações consideradas como física ambiental apresentavam
particularidades distintas, que não permitiam caracterizá-las em nenhum dos temas pré-
estabelecidos. Como exemplo, temos situações envolvendo organização socioespacial que,
posteriormente, foram enquadradas em Mobilidade Urbana. Ao final, foram estabelecidos, a
partir do referencial teórico da física ambiental, os temas Energia; Clima; Mobilidade Urbana;
Sensoriamento Remoto; Saúde Ambiental; Biodiversidade; Radioatividade; Poluição;
Sistemas Sustentáveis; Desastres Ambientais e Outros Temas.
A escala utilizada para cada descritor compõe-se dos seguintes valores: 1, para
quando o descritor está pouco presente nas coleções didáticas; 2, quando tem uma presença
média; 3, quando está muito presente. Neste quesito da análise, considerou-se o conjunto de
registros de cada descritor, os números de páginas em que esses registros estavam presentes nos
três volumes da coleção, e o nível de intensidade da presença em cada volume (AMARAL et
al., 2006).
Considerou-se, também, nas análises de presença de descritores um caráter

interpretativo e crítico do contexto investigado (DENZIN; LINCOLN, 2011), assumindo o
pressuposto que não se pode caracterizar um nível de intensidade de descritores como “muito
bom”, visto que não existe uma escala de intensidade absoluta para esse caso específico.
Os 26 descritores do Quadro 4 estão organizados em 5 grupos, que correspondem

aos aspectos que julgamos relevantes para a análise das 12 coleções de livros didáticos de física.
O primeiro grupo de descritores representa, no projeto editorial da coleção, a localização das
situações que foram consideradas como física ambiental. A localização pode, por exemplo,
caracterizar um aspecto inovador de determinada coleção, quando a física ambiental está
presente no texto principal ou nas fotografias correlacionadas ao texto principal.
70
Quadro 4. Descritores da física ambiental nos livros didáticos de física aprovados pelo PNLD
2018
Descritores da física ambiental nos livros didáticos 1 2 3

1. No texto
2. Nas fotografias
A física ambiental está presente
3. Nas atividades
4. Nos textos complementares
5. Aluno/Aluno
Interação 6. Professor/Aluno
7. Professor/Aluno/Comunidade
8. Individuais
9. Grupos
10. Com envolvimento da comunidade
Propostas de Atividades 11. Com material de baixo custo
12. Com material de laboratório
13. Energia
14. Clima
15. Mobilidade Urbana
16. Sensoriamento Remoto
17. Saúde Ambiental
Temas 18. Biodiversidade
19. Radioatividade
20. Poluição
21. Sistemas Sustentáveis
22. Desastres Ambientais
23. Outros Temas
24. Ciências Humanas
Integração com outras áreas do conhecimento 25. Linguagens e Códigos
26. Ciências da Natureza e Matemática
As perspectivas gerais das coleções de física do PNLD 2018 referente às macrotendências político-pedagógicas da
educação ambiental
Macrotendência Presença muito marcante Presença pouco expressiva
Conservadora
Pragmática
Crítica
Fonte: elaborado pela autora da pesquisa.
71
Nesses casos, é possível pressupor que uma importância maior foi atribuída ao
ambiente quando comparada a situações em que a física ambiental está localizada em textos
complementares ou atividades de revisão. Um exemplo da física ambiental presente num texto
principal é ilustrado na Figura 5.
Figura 5. Fragmento do livro didático que exemplifica a localização da física ambiental num
texto principal
Fonte: Física - Guimarães, Piqueira, Carron, v. 2, p. 127.
Esta situação, colocada no capítulo intitulado Fontes de energia e impactos

ambientais (Física - Guimarães, Piqueira, Carron, v. 2, p. 98), apresenta ideias que viabilizam
72
diversas indagações, como, por exemplo, a possibilidade de ter um planeta sustentável e, ao

mesmo tempo, um modelo econômico que priorize a justiça social. Trata-se de uma discussão
bastante complexa, que envolve ações individuais, coletivas, políticas e os processos físicos.
O segundo grupo de descritores caracteriza as possíveis interações que

determinadas atividades, textos de discussões ou fotografias podem possibilitar. Ressalta-se que
para fazer essa caracterização foram consultados os manuais para o professor que acompanham
as coleções de livros didáticos. Os manuais contribuíram para a interpretação da
intencionalidade dos autores em promover um ambiente de interação ou não dos sujeitos.
O conhecimento construído de forma coletiva pode contribuir para que os alunos se

tornem sujeitos participativos, visto que sem um processo argumentativo e relação com o seu
contexto sociocultural, o conhecimento terá pouco sentido/significado para a transformação da
realidade. A Figura 6 exemplifica esse descritor ao propor uma atividade que pode promover
uma interação entre alunos, professores e comunidade.
Figura 6. Fragmento do livro didático que exemplifica o descritor interação

aluno/professor/comunidade
Fonte: Ser Protagonista, v. 2, p. 122.
O fragmento, que apresenta um projeto intitulado Calor, meio ambiente e qualidade

de vida (Ser Protagonista, v. 2, p. 122), propõe atividades que envolvem professores de outras
áreas de conhecimento e procura promover interação com a comunidade. Projetos como estes,
73
que estimulam o diálogo e a participação, são norteadores de transformações sociais e culturais

que se espera construir com famílias, alunos, professores e gestores da comunidade. O professor
que valoriza a identidade cultural de seus estudantes e possibilita diálogos pode favorecer a
construção da autonomia, o desenvolvimento de uma visão de mundo crítica e também a
articulação dos conhecimentos de física com a realidade do aluno.
No terceiro grupo, referente às atividades práticas propostas nos livros didáticos,

temos por objetivo conhecer a natureza das atividades, tendo em vista as mesmas necessitam
de planejamento prévio para que possam tornar a sala de aula um ambiente de aprendizagem
com participação efetiva do aluno. No entanto, segundo Izquierdo, Sanmartí e Espinet (1999),
é necessário que esta abordagem reserve aos alunos um papel ativo na construção do
conhecimento e, para que isso ocorra, é importante que as atividades possibilitem que os
estudantes investiguem, formulem hipóteses, apropriem-se do conhecimento e que sejam
criativos. Afinal, fazer ciência é um ato de pensar e interpretar conhecimentos teóricos e
práticos.
Para Araújo e Abib (2003), as atividades práticas podem estimular a participação

ativa dos estudantes, promover o interesse e a curiosidade por conhecimentos de física,
possibilitando um envolvimento concreto na (re)construção do conhecimento. Dentre essas
atividades, a utilização de experimentos com materiais de laboratório ou de baixo custo podem
propiciar situações desafiadoras e favorecer a apropriação de conhecimentos, assim como o
desenvolvimento de senso crítico perante a realidade em que estão inseridos. Na Figura 7, a
seguir, apresentamos um exemplo de atividade com materiais de laboratório e de baixo custo.
O fragmento, a seguir, apresenta uma atividade prática que envolve materiais de

baixo custo e de laboratório. Esta atividade está presente em um capítulo do livro Física -
Guimarães, Piqueira, Carron, que discute a questão energética brasileira e os impactos
socioambientais. É uma atividade característica no ensino de física, contando com um roteiro
de materiais e procedimentos, isto é, uma atividade que evidencia o caráter empírico da
experimentação em física.
Tais atividades reforçam o papel do professor no processo de ensino aprendizagem,

na medida em que precisa transitar entre situações de ensino que partem da experiência imediata
dos alunos e situações que levam à apropriação metódica do conhecimento já organizado e
valorizado no espaço escolar, contribuindo, assim, para a superação de uma visão empírica da
74
física. O professor pode a partir desta atividade prática fazer articulações com o contexto dos
alunos em nível local e global.
Figura 7. Fragmento que exemplifica uma atividade com materiais de laboratório e de baixo
custo
Salientamos a importância dos debates que envolvem as relações entre distribuição

e acesso à energia e desenvolvimento humano, uma vez que, mesmo o Brasil tendo uma matriz
energética diversificada, milhões de pessoas ainda vivem sem energia elétrica no país. Estas
75
pessoas, sem acesso à energia elétrica, vivem, majoritariamente, nas localidades de menor
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e pertencem a famílias de menor renda7.
O quarto grupo de descritores compreende os 11 temas elencados a partir dos

principais referenciais teóricos de física ambiental. Um exemplo é mostrado na Figura 8,
retirado da obra Compreendendo a Física.
Figura 8. Fragmento que exemplifica o tema Biodiversidade
Fonte: Compreendendo a Física, v.1, p. 250.
O fragmento ilustrado na Figura 8 apresenta um texto complementar intitulado “A

importância ecológica da tensão superficial” relacionado com o tema biodiversidade. O texto
discute os impactos socioambientais da contaminação da água com detergentes ou óleos. A
poluição da água é uma questão socioambiental que permite fazer articulações com o contexto
7
Mais informações sobre a distribuição e o acesso à energia elétrica no Brasil podem ser obtidas no endereço do
Ministério de Minas e Energia. Disponível em: http://www.mme.gov.br/. Acesso em: 28/03/2019.
76
sociocultural dos alunos, sendo possível propor atividades que proporcionem maior interação
entre a escola e comunidade.
A água possui propriedades físico-químicas importantes para a qualidade de vida

dos seres humanos e dos demais seres vivos, como, por exemplo, possibilidade de constituir
uma tensão superficial, ser um regulador térmico e solvente universal. A poluição hídrica
também promove a degradação de ecossistemas, aquáticos ou terrestres, ocasionando aumento
da mortalidade de seres que vivem nestes ecossistemas (SANTANA; FREITAS, 2012).
O quinto descritor específico tem como finalidade encontrar indicativos de

situações de física ambiental que possibilitem integração com outras áreas de conhecimento.
Este grupo foi estruturado com três subdivisões e implica na integração das situações de física
ambiental com as áreas de conhecimento estabelecidas pelos PCNEM (BRASIL, 2006):
1. Ciências Humanas: compreende os conhecimentos que são criteriosamente

organizados a partir do contexto sociocultural, econômico, político e histórico,
estudados por disciplinas como Filosofia, Geografia, História e Sociologia.
2. Linguagens e Códigos: envolve os conhecimentos de Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática.
3. Ciências da Natureza e Matemática: compreende os conhecimentos de Biologia,
Física, Química e Matemática.
Uma das formas de apresentar o conhecimento científico de maneira integrada é
através de situações-problemas oriundas do ambiente local e que considerem processos físicos
do planeta Terra. Nesse sentido, “poderíamos chamar de interação envolvente sintetizante e
dinâmica, reafirmando a necessidade de uma estrutura dialética, não linear e não hierarquizada,
em que o ato profissional de diferentes saberes construídos pelos professores não se reduz
apenas a saberes disciplinares” (FAZENDA, 2011, p. 156).
Na Figura 9 temos um exemplo de atividade que exemplifica este descritor. O

fragmento apresenta uma atividade que solicita um levantamento das condições alimentares da
comunidade em que o aluno reside. Tal atividade, quando bem conduzida, permite compreender
os aspectos biológicos, socioculturais, econômicos e políticos da desnutrição. Orientações para
o professor, contidas no Manual, propõem a análise de textos e fotografias que permitam uma
integração com conhecimentos de outras áreas do conhecimento. Isso não permite afirmar,
contudo, que a obra apresente uma perspectiva interdisciplinar.
77
Figura 9. Fragmento que exemplifica uma atividade que possibilita integração com outras áreas
do conhecimento
Ressalta-se que existe uma diferença entre integração e interdisciplinaridade. Não

existe um consenso com relação ao conceito de interdisciplinaridade, contudo, Minayo (1994)
enfatiza que existem algumas ideias chaves: a) é um conceito complexo e historicamente
debatido, mas que deve levar em consideração as condições de produção do saber; b) a
experiência tem mostrado a importância do diálogo entre os professores, dos projetos
construídos coletivamente e da gestão escolar democrática; c) é necessário o debate crítico das
relações entre o saber e o poder, e da alienação dos conhecimentos em relação ao contexto
sociocultural dos estudantes.
Apresentados os descritores utilizados na análise dos livros didáticos de Física do

PNLD 2018, outra questão a ser considerada na apreciação das obras é a caracterização das
macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental presentes nas situações
consideradas como física ambiental (Quadro 4). Em certa medida, essa caracterização permite
uma síntese das características atribuídas aos descritores anteriores.
Nesse sentido, são analisadas as diferentes visões de educação ambiental presentes

em textos, fotografias e atividades relacionados à física ambiental a partir da interpretação do
78
conjunto dos descritores. Estudos conduzidos por Layrargues e Lima (2011, 2014), propõem
três macrotendências da educação ambiental: 1) macrotendência conservadora; 2)
macrotendência pragmática; e 3) macrotendência crítica.
O objetivo desta análise não é classificar as macrotendências político-pedagógicas

da educação ambiental de cada coleção, pois, é possível encontrar indicativos de mais de uma
visão de ambiente e de educação ambiental nas diferentes situações elencadas. Foram
analisadas as perspectivas gerais das coleções com relação às macrotendências político-
pedagógicas da educação ambiental.
Duas categorias de análise foram consideradas: 1) Presença muito marcante:

coleções que apresentam indicativos frequentes de uma visão conservadora, pragmática ou
crítica de educação ambiental; 2) Presença pouco expressiva: coleções que apresentam poucos
indicativos de uma visão conservadora, pragmática ou crítica de educação ambiental.
Destaca-se que esta investigação não tem como foco avaliar as coleções didáticas,
visto que, todos os livros podem contribuir para a implementação das discussões da física
ambiental no ensino. Interações entre os estudantes, professores e comunidade, quando bem
conduzidas, podem propiciar discussões de física ambiental reflexiva e crítica, ainda que as
coleções não se alinhem a essa perspectiva. A finalidade principal, portanto, é contribuir para
o debate da física ambiental na educação, sobretudo nos livros didáticos.
Descritos os caminhos percorridos para a estruturação dos seis grupos de

descritores, realizou-se uma busca por situações atreladas à física ambiental. Foram analisados
textos escritos e imagéticos em todos os volumes das coleções didáticas. As instruções
específicas aos educadores, localizadas nos Manuais dos Professores, foram consultadas para
fins de melhor compreensão das intencionalidades e propostas associadas aos textos e imagens.
Para localizar as situações de física ambiental foram consideradas diversas unidades

de registros, por exemplo: “fontes de energia”, “impactos”, “poluição”, “cidadania”,
“sustentabilidade”, entre outras.
O registro dos descritores para cada situação foi realizado no Quadro de Descritores
e os registros foram inseridos numa planilha Excel®. Ainda é preciso lembrar que cada situação
de física ambiental pode ser localizada em mais de um descritor. Nessa planilha foram
relacionados os seguintes elementos: unidade; capítulo; volume; número da página dos textos
ou imagens analisadas; o contexto em que está localizado; as unidades de registro; o(s)
descritor(es) associado(s); um trecho exemplificativo; e observações que se julgou pertinentes
79
(BARBI, 2018). A título de exemplo, apresenta-se na Figura 10 o detalhamento das etapas de

análise a partir de um fragmento do livro didático Física Aula por Aula.
Figura 10. Fragmento do livro didático que exemplifica as análises realizadas
Fonte: Física Aula por Aula, v. 3, p. 23.
Neste exemplo, temos o tema poluição sendo discutido e como Unidades de

Registro selecionamos: reciclagem; gerenciamento de resíduos; impactos socioambientais;
sustentabilidade; logística reversa. Como Unidade de Contexto temos uma parte de um texto
complementar chamado “Lixo eletroeletrônico” e algumas atividades, que estão em uma caixa
de texto intitulada “Lendo a Física”. Como descritores associados à localização da física
ambiental foram selecionados os de números 3 (atividades) e 4 (texto complementar). Quanto
80
às possíveis interações que esta situação pode possibilitar temos os descritores 5 e 6 (propõem-
se que uma das atividades seja realizada em grupos).
Quanto às atividades solicitadas, temos os descritores 8 (os exercícios 1, 2 e 3 são

individuais) e 9 (o exercício 4 é em grupo). Quanto à integração com outras áreas do
conhecimento, temos os descritores 24 e 26 (é uma situação bastante ampla e complexa que
tem interfaces com diversas áreas do conhecimento). E, finalmente, quanto à macrotendência
político-pedagógica da educação ambiental, este texto e as atividades evidenciam uma visão de
ambiente pragmática (apresentam uma preocupação crescente com a produção e gerenciamento
de resíduos). No entanto, existe um recorte social e uma crítica à dinâmica do sistema
capitalista, como, por exemplo, encontramos no seguinte trecho
O consumidor raramente reflete sobre as consequências do consumo crescente desses

produtos, preocupa-se em satisfazer suas necessidades. Afinal, eletroeletrônicos são
tidos como sinônimos de melhor qualidade de vida e a explosão da indústria da
informação é uma força motriz da sociedade, oferecendo ferramentas para rápidos
avanços na economia e no desenvolvimento social (Física aula por aula, v. 3, p. 22).
De acordo com Jacobi (2005), a educação ambiental crítica envolve uma
compreensão complexa, reflexiva e política das problemáticas ambientais e procura superar a
barreira da fragmentação do conhecimento. Nesta situação de física ambiental são discutidos,
principalmente, a logística reversa e a coleta seletiva, que procuram diminuir os impactos
socioambientais do lixo eletroeletrônico, mas foram pouco explicitados os aspectos sociais e
políticos.
Após o registro das unidades de registro e de contexto e seus respectivos descritores

na planilha Excel, foram atribuídos os valores de intensidade: 1) ausente ou pouco presente, 2)
quando tem uma presença mediana e 3) quando é muito presente. Estes valores têm como
objetivo buscar tendências nas coleções de livros didáticos de física e não estabelecer uma
frequência absoluta (número de páginas em que cada descritor aparece por volume e em cada
coleção).
É importante reiterar que o foco central deste trabalho é analisar o potencial dos
livros didáticos para a implementação das discussões da física ambiental no ensino médio. A
análise, portanto, não considerou os aspectos teóricos, metodológicos ou conceituais, assim
como possíveis incorreções nos textos (escritos ou imagéticos).
Neste trabalho, foram consideradas as seguintes siglas: Física - Guimarães, Piqueira

e Carron (GP); Compreendendo a Física - Alberto Gaspar (AG); Física: Contexto & Aplicações
(CA); Ser Protagonista (SP); Física para o Ensino Médio (EM); Física - Helou, Gualter e
81
Newton (HG); Física: Interação e Tecnologia (IT); Física Aula por Aula (AA); Física -
Bonjorno, Clinton, Eduardo Prado e Casemiro (BC); Física em Contextos (FC); Física: Ciência
e Tecnologia (CT) e Conexões com a Física (CF).
82
CAPÍTULO 4
Análise e Discussão dos Dados
Nesta seção, analisaram-se as coleções de física aprovadas pelo PNLD 2018. Para
uma visão geral das obras, foram organizados nos Quadros 5 e 6 a distribuição dos conteúdos
programáticos através das unidades/capítulos de cada um dos três volumes das 12 coleções para
se ter uma perspectiva geral dos temas que são discutidos em cada volume.
Quadro 5. Distribuição dos conteúdos programáticos das coleções GP, AG, CA, SP, EM e HG
Coleções 1º Ano 2º Ano 3º Ano

Unidade 1 - Apresentação da Física Unidade 1 - O Calor e suas Consequências Unidade 1 - Fenômenos Elétricos em
Unidade 2 - O Estudo dos Unidade 2 - Energia e Meio Ambiente Condutores
Movimentos Unidade 3 - Ondulatória Unidade 2 - Ações Elétricas a Distância
GP Unidade 3 - Energia e as Leis da Unidade 4 - Óptica e Informação Unidade 3 - Fenômenos Eletromagnéticos
Conservação e a Sociedade Moderna
Unidade 4 - O Ser Humano e as Unidade 4 - O Muito Pequeno e o Muito
Máquinas Grande
Unidade 1 - Introdução ao Estudo Unidade 1 - Ondas Mecânicas Unidade 1 - Eletrostática

da Física Unidade 2 - Óptica Unidade 2 - Eletrodinâmica
Unidade 2 - Estudo dos Unidade 3 - Termodinâmica Unidade 3 - Eletromagnetismo
AG Movimentos Unidade 4 - Física Moderna
Unidade 3 - Força e Movimento
Unidade 4 - Leis de Conservação
Unidade 5 - Gravitação e Fluídos
Unidade 1 - A Abrangência da Unidade 1 - Temperatura - Dilatação Unidade 1 - Campo e Potencial Elétrico

Física Unidade 2 - Calor Unidade 2 - Circuitos Elétricos de
Unidade 2 - Cinemática Unidade 3 - Óptica e Ondas Corrente Contínua
CA Unidade 3 - Leis de Newton Unidade 3 - Eletromagnetismo
Unidade 4 - Leis de Conservação Unidade 4 - Física Contemporânea
Unidade 1 - Introdução à Física Unidade 1 - Calorimetria Unidade 1 - Eletricidade

Unidade 2 - Cinemática Unidade 2 - Termodinâmica Unidade 2 - Eletromagnetismo
SP Unidade 3 - Dinâmica Unidade 3 - Oscilações, Ondas e Acústica Unidade 3 - Física Moderna
Unidade 4 - Estática Unidade 4 - Óptica
Unidade 1 - Cinemática Escalar Unidade 1 - Termologia Unidade 1 - Eletrostática

Unidade 2 - Cinemática Vetorial Unidade 2 - Óptica Geométrica Unidade 2 - Eletrodinâmica
EM Unidade 3 - Dinâmica Unidade 3 - Ondulatória Unidade 3 - Eletromagnetismo
Unidade 4 - Estática Unidade 4 - Física Moderna
Unidade 1 - Introdução à Física Unidade 1 - Termologia Unidade 1 - Eletrostática

Unidade 2 - Cinemática Unidade 2 - Ondulatória Unidade 2 - Eletrodinâmica
HG Unidade 3 - Dinâmica Unidade 3 - Óptica Geométrica Unidade 3 - Eletromagnetismo
Unidade 4 - Estática Unidade 4 - Física Moderna
83
Quadro 6. Distribuição dos conteúdos programáticos das coleções IT, AA, BC, FC, CT e CF
Coleções 1º Ano 2º Ano 3º Ano

Capítulo 1 - Forças Capítulo 1 - Uma Teoria para a Temperatura Capítulo 1 - Eletrodinâmica: Aparelhos
Capítulo 2 - Lei Fundamental dos e o Calor e Circuitos Elétricos
Movimentos Capítulo 2 - Efeitos da Transferência de Capítulo 2 - Campo Elétrico, Tensão e
Capítulo 3 - Ação e Reação, Inércia e Energia Modelo de Corrente Elétrica
Conservação da Quantidade de Capítulo 3 - Máquinas Térmicas Capítulo 3 - Magnetismo e Eletricidade
Movimento Capítulo 4 - Luz, Visão e Fenômenos Capítulo 4 - Energia Elétrica: Produção
Capítulo 4 - Gravitação Luminosos e Distribuição
Capítulo 5 - Estática Capítulo 5 - Reflexão da Luz Capítulo 5 - Tópicos de Física Moderna
Capítulo 6 - Estática dos Fluídos Capítulo 6 - Refração da Luz Projetos - 1. Uso Racional e Fontes
IT Capítulo 7 - Energia Capítulo 7 - Luz: Partícula ou Onda? Alternativas de Energia Elétrica
Capítulo 8 - Trabalho e Potência Projetos - 1. As Máquinas que nos Rodeiam 2. Especulando o Espectro
Capítulo Complementar 1 - Cinemática 2. Som para Todos os Gostos
Vetorial
Capítulo Complementar 2 - Cinemática
Escalar
Projetos - 1.Viver e Conviver no
Trânsito
2. O Sol nosso de cada dia
Unidade 1 - Os Caminhos da Física Unidade 1 - Os Caminhos da Física Unidade 1 - Os Caminhos da Física

Unidade 2 - Cinemática Escalar Unidade 2 - Termologia Unidade 2 - Eletrostática
Unidade 3 - Cinemática Vetorial Unidade 3 - Calor: Energia em Movimento Unidade 3 - Eletrodinâmica
Unidade 4 - Força e as Leis de Unidade 4 - Estudo dos Gases e Unidade 4 - Eletromagnetismo
AA
Movimento da Dinâmica Termodinâmica Unidade 5 - Física Moderna e
Unidade 5 - Energia e as Leis de Unidade 5 - Óptica Contemporânea
Conservação da Dinâmica Unidade 6 - Ondulatória
Unidade 6 - Estática e Hidrostática
Unidade 1 - A Ciência Física Unidade 1 - Termologia Unidade 1 - Eletrostática
Unidade 2 - Cinemática Escalar Unidade 2 - Termodinâmica Unidade 2 - Eletrodinâmica
Unidade 3 - Cinemática Vetorial Unidade 3 - Óptica Unidade 3 - Eletromagnetismo
BC
Unidade 4 - Dinâmica Unidade 4 - Ondulatória Unidade 4 - Física Moderna
Unidade 5 - Estática
Unidade 6 - Mecânica dos Fluídos
Unidade 1 - As Bases do Conhecimento Unidade 1 - Energia Unidade 1 - Eletricidade e Magnetismo

Científico Unidade 2 - Energia Térmica Unidade 2 - Ondas Eletromagnéticas
Unidade 2 - Cinemática – Movimento e Unidade 3 - Imagem e Som Unidade 3 - Radiação e Matéria
FC sua Descrição Unidade 4 - Óptica
Unidade 3 - Dinâmica – Movimento e
suas Causas
Unidade 4 - Astronomia
Unidade 1 - Fundamentos da Ciência Unidade 1 - Termofísica Unidade 1 - Eletricidade, Magnetismo e
Física Unidade 2 - Ondas: Som e Luz Recursos Energéticos
CT Unidade 2 - Força e Energia Unidade 3 - Óptica Geométrica Unidade 2 - Física Moderna e
Contemporânea
Unidade 0 - Pensando a Física Unidade 1 - Calor e Temperatura Unidade 1 - Eletrização; Força e Campo
Unidade 1 - Movimentos Unidade 2 - Gases e Termodinâmica e Elétrico; Trabalho e Potencial Elétrico
Unidade 2 - Cinemática Vetorial Unidade 3 - Princípios da Óptica Geométrica Unidade 2 - Circuitos Elétricos
Unidade 3 - Leis de Newton e Reflexão da Luz Unidade 3 - Magnetismo
Unidade 4 - Sólidos e Fluídos em Unidade 4 - Refração da Luz Unidade 4 - Indução e Ondas
CF Equilíbrio Estático Unidade 5 - Oscilações e Ondas Eletromagnéticas
Unidade 5 - Trabalho e Energia Unidade 5 - Questões da Física do
Mecânica Século XXI
Unidade 6 - Princípio da Conservação
da Quantidade de Movimento
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As 12 coleções seguem uma distribuição similar. No primeiro ano do Ensino

Médio, há uma breve contextualização sobre o que é a física e suas relações sociais, com caráter
descritivo. Destaca-se a coleção SP que discute a física como construção humana,
estabelecendo relações entre o método científico e os conhecimentos construídos.
Ainda na coleção SP, os manuais dos professores apresentam algumas

possibilidades de organização dos conteúdos programáticos, sugerindo, por exemplo, que não
se priorize a cinemática no Ensino Médio e se discuta com maior profundidade as Leis de
Newton e as leis de conservação. Tal sugestão está alinhada com recomendações de documentos
curriculares oficiais
As leis de Newton podem comparecer como um caso particular da conservação da

quantidade de movimento, abrindo espaço para uma compreensão mais ampla de
interações reais, nas quais o tempo de colisão tem um papel preponderante. Nessa
abordagem é possível dar significado às variações dos movimentos, através dos
conceitos de velocidade e aceleração, o que não ocorre quando se limita a investigação
dos movimentos à sua extensa descrição através da cinemática (BRASIL, 2002, p. 20-
21).
Observa-se, dos Quadros 5 e 6, que as 12 coleções apresentam uma organização de
conteúdos programáticos tradicional, com diferenças pouco expressivas entre a estrutura de
uma coleção e a outra. No entanto, ressalta-se que a coleção SP sugere três possibilidades de
sequências de temas para cada volume.
A organização dos conteúdos programáticos considerada tradicional é evidenciada

quando se observa que nos volumes do 1º Ano do Ensino Médio os assuntos relacionados à
Cinemática aparecem no início dos livros, assim como, Calor e Temperatura no 2º Ano do
Ensino Médio e Eletrostática no 3º Ano do Ensino Médio. A coleção IT rompe com essa
tradição da maioria dos livros didáticos de Física quando assuntos associados à Cinemática
estão no final do livro (MELLO, 2005).
O referido autor considera que as editoras dos livros didáticos da área de Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, como estratégia de valorização e divulgação,
utilizam-se de um discurso de grandes mudanças e de uma proposta curricular que se enquadra
nos PCNEM. No entanto, os livros didáticos continuam a apresentar estrutura e organização em
unidades, capítulos e conteúdos bastante similares aos das obras anteriores aos PCNEM.
As coleções IT e SP são as únicas que propõem projetos de longa duração,

elaborados para serem realizados ao longo de oito a dez semanas. Estes projetos priorizam a
integração com outras áreas do conhecimento; atividades em grupo; e o envolvimento com a
comunidade. Alguns desses projetos propõem o estudo de questões socioambientais, como por
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exemplo o projeto Viver e Conviver em Trânsito, que solicita ao aluno uma análise da
mobilidade urbana na região que ele mora.
Para Santos e Jacobi (2011), o desenvolvimento de projetos que implicam na

compreensão das questões socioambientais pode contribuir para 1) a transformação social da
comunidade; 2) que os alunos façam uma leitura crítica da realidade local; e 3) favorecer a
construção de conhecimentos singulares, originais e que estejam articulados com a realidade do
aluno.
Na próxima etapa do percurso de análise dos livros didáticos, buscou-se nas 12

coleções analisadas unidades de registro que pudessem ser consideradas como física ambiental.
A partir deste levantamento inicial, encontrou-se a distribuição apresentada nos Gráficos 4 e 5.
Para a elaboração destes gráficos, considerou-se o número de páginas de cada

volume que continham textos e/ou atividades e/ou fotografias referentes a física ambiental. A
partir desses dados, estimou-se a distribuição de conteúdos de física relacionados ao ambiente,
considerando o total de páginas de cada volume. Desta forma, observamos que há maior
concentração da física ambiental nos volumes destinados ao 2º Ano do Ensino Médio das
coleções FC e AG. A mesma concentração (58%) pode ser observada no Volume 3 da coleção
CT. As coleções AA e CA apresentam uma distribuição um pouco mais homogênea.
Destacamos a expressiva presença da física ambiental, principalmente, nos volumes destinados
ao 2º Ano do Ensino Médio, como observado em nove coleções.
Gráfico 4. Distribuição da física ambiental por volume das coleções GP, AG, CA, SP, EM e
HG

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Gráfico 5. Distribuição da física ambiental por volume das coleções IT, AA, BC, FC, CT e CF
Dentre as coleções analisadas, merecem destaque as coleções GP e CT. Na unidade

intitulada Energia e Meio Ambiente, no Volume 2 da coleção GP, são discutidas importantes
questões socioambientais como, por exemplo: 1) Fontes de energia; 2) Aquecimento Global; 3)
Poluição; e 4) Efeito Estufa. A coleção CT possui um capítulo chamado Energia Hoje e Amanhã
‒ Poluição que também discute questões socioambientais. As duas coleções trazem relevantes
temas ambientais que podem contribuir para uma releitura crítica da realidade e uma
compressão mais complexa das questões ambientais.
De maneira geral, todas as coleções apresentaram similaridades ao discutirem

assuntos pertencentes à temática física ambiental. Nos volumes destinados ao 1º Ano do Ensino
Médio, são discutidas questões referentes à mobilidade urbana, com textos e atividades que
debatem, por exemplo, a importância da organização socioespacial e do planejamento urbano
na qualidade de vida da população.
Por sua vez, nos volumes destinados ao 2º ano do Ensino Médio, os assuntos mais
recorrentes são: revolução industrial; fenômenos atmosféricos; e aquecimento global. São
enfatizados os impactos socioambientais, alguns aspectos sociais e históricos referentes ao
desenvolvimento tecnológico. Destaca-se o texto — com respectiva figura — presente no
capítulo de termodinâmica da coleção SP, que menciona situações degradantes de trabalhadores
nas minas de carvão e faz articulações entre a situação do trabalho infantil no século XXI com
a Segunda Revolução Industrial (Figura 11).
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Figura 11. Fragmento que discute a revolução industrial e o trabalho infantil associado à
extração de carvão mineral
Tópico recorrente nos volumes 2 de todas as coleções, e que está relacionado aos
fenômenos atmosféricos, é a inversão térmica. Em algumas coleções este tópico apresenta
elementos que podem possibilitar discussões sobre os impactos socioambientais da poluição
atmosférica.
Por fim, nos volumes 3, destinados ao 3º ano do Ensino Médio, existe uma
predominância de assuntos ligados à eletricidade atmosférica e à questão energética. Ressalta-
se que as coleções discutem as fontes de energia renováveis e não renováveis de forma
detalhada e trazem apontamentos de elementos sociais, políticos e econômicos associados a
este tema. Também quando se aborda a eletricidade atmosférica existem indicações de cuidados
que devemos ter para evitar acidentes.
Apresentadas, em linhas gerais, as coleções no que diz respeito à distribuição de

conteúdos com potencial para uma abordagem temática da física e de questões ambientais, serão
discutidas as classificações realizadas com base nos 26 descritores, assim como as perspectivas
gerais das coleções com relação às macrotendências político-pedagógicas da educação
ambiental. Estas classificações estão explicitadas nos Quadros 7. Para fins de apresentação dos
resultados, discutiu-se, separadamente, cada grupo de descritores e, por último, foi realizada
uma síntese geral das visões de ambiente e educação ambiental das coleções analisadas.
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Quadro 7. Distribuição das coleções de física do PNLD 2018 referente ao conjunto de 26 descritores sobre física ambiental e as perspectivas gerais
das coleções referente às macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental

1. No texto GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
2. Nas fotografias GP; SP; IT; BC; FC; CT AG; CA; EM; HG; AA; CF
A física ambiental 3. Nas atividades AG; CA; EM; HG; CF GP; SP; IT; AA; BC; CT FC
está presente 4. Nos textos complementares GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
5. Aluno/Aluno GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
6. Professor/Aluno GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA;
Interação BC; FC; CT; CF
7. Professor/Aluno/Comunidade GP, AG, CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
8. Individuais GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA;
BC; FC; CT; CF
9. Grupos GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
Propostas de
10. Com envolvimento da comunidade GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
Atividades
11. Com material de baixo custo GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
12. Com material de laboratório GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
13. Energia CA; EM; HG; AA; BC; CT GP; AG; SP; IT; FC CF
14. Clima CA; SP; IT; AA; FC; CT GP; AG; EM; HG; BC CF
15. Mobilidade Urbana GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
16. Sensoriamento Remoto GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
17. Saúde Ambiental GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
Temas
18. Biodiversidade GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
19. Radioatividade GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
20. Poluição GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
21. Sistemas Sustentáveis GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
22. Desastres Ambientais GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
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Quadro 7. (Continuação).

23. Outros Temas GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
24. Ciências Humanas GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
Integração com outras áreas 25. Linguagens e Códigos GP; CA; EM; HG; IT; FC; CT; AG; SP; AA; BC; CF
do conhecimento
26. Ciência da Natureza e Matemática GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
As perspectivas gerais das coleções de física do PNLD 2018 referente às macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental
As macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental Presença muito marcante Presença pouco expressiva
Conservadora AG; SP; EM; HG; BC; CF GP; CA; IT; AA; FC; CT
Pragmática GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA, BC; FC; CT; CF
Crítica GP; AG; CA; SP; EM; HG; IT; AA; BC; FC; CT; CF
90
4.1. Descritores de localização no projeto editorial da física ambiental nos livros didáticos
A inclusão dentre os descritores da localização da física ambiental nos livros

didáticos deve-se à importância que o tema assume, para o aluno, em função do destaque que
recebe na obra. Nesse sentido, a presença no texto principal ou em projetos contribui para uma
percepção de importância maior do que quando está localizada em textos complementares.
Neste descritor, verificou-se que a física ambiental, nas 12 coleções, está mais
localizada nas fotografias e atividades. De forma um pouco menos expressiva, encontramos
inserções em textos e textos complementares. Como exemplo de física ambiental localizada em
uma atividade, temos a Figura 12.
Figura 12. Fragmento do livro didático relacionado a localização da física ambiental numa
atividade
Fonte: Física - Bonjorno, Clinton, Eduardo Prado e Casemiro, v. 2, p. 108.

91
Ainda que haja elementos sociais, políticos e econômicos, há uma predominância

de discussões voltadas para as mudanças de comportamentos individuais. Como exemplo deste
enfoque individual apontamos expressões do tipo “Evitar banhos prolongados, com chuveiros
elétricos” (Física - Bonjorno, Clinton, Eduardo Prado e Casemiro, v. 2, p. 108).
Os termos “sustentável”, “sustentabilidade” e “desenvolvimento sustentável” estão

presentes em diversos contextos, porém de forma pouco problematizada. De acordo com
Layrargues (1997) percebe-se em foros de debate, documentos oficiais e publicações científicas
o uso indiscriminado do conceito de desenvolvimento sustentável, termo que foi legitimado
pelos ambientalistas após a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento (ECO-92), evento que ocorreu no Rio de Janeiro em 1992. Para além de ações
individuais e coletivas, é necessário compreender que um planeta sustentável envolve decisões
políticas e econômicas.
Para Leff (2007), o desenvolvimento sustentável requer o planejamento de políticas

ambientais baseadas na gestão democrática e no manejo integrado dos elementos naturais,
tecnológicos e culturais da sociedade. Portanto, é fundamental entender as relações
estabelecidas entre os processos ecológicos, históricos, econômicos e socioculturais no
desenvolvimento da sociedade humana.
Na coleção CT, por exemplo, a física ambiental tem uma considerável presença nos
textos complementares, em comparação com as outras coleções. O fragmento (Figura 13)
discute os diferentes pontos de vista dos moradores de Angra dos Reis com relação à existência
de duas usinas nucleares na região. O texto possibilita o debate da importância de não silenciar
os sujeitos sociais e os aspectos socioculturais. A energia nuclear é um tema polêmico e que
divide opiniões, uma vez que existem muitas questões de relevância social envolvidas, como,
por exemplo: a) o lixo nuclear; b) a possibilidade de acidentes; e c) a relação entre a eficiência
energética e os impactos socioambientais.
O texto também possibilita o debate com relação aos elementos políticos e

econômicos, na medida em que há um discurso legitimado por diferentes contextos priorizando
o desenvolvimento econômico em oposição aos impactos sociais. Por exemplo, quando se
discute a aprovação de determinados empreendimentos, ou construção de uma usina, numa
região a ênfase sempre recai na importância do investimento para o desenvolvimento
econômico do local, ficando em segundo lugar como pauta de discussão os impactos
socioambientais.
92
Figura 13. Fragmento de uma situação de física ambiental localizada em um texto

complementar
Fonte: Física: Ciência e Tecnologia, v.3, p. 247.
As questões socioambientais quando estão presentes em atividades, textos e em

projetos contribuem para a inserção da física ambiental nas escolas e na comunidade. Vários
autores defendem a importância do desenvolvimento coletivo entre a escola e a comunidade de
projetos para o debate crítico das questões socioambientais (HOLUBOVÁ, 2005;
ENGSTRÖM; GUSTAFSSON; NIEDDERER, 2010; REIS, 2004; FREIRE, 2011). Estas
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questões podem partir de questões ambientais locais, como casas construídas em locais de risco,
ou globais, como o aquecimento global.
Dentre as 12 coleções, somente SP e IT propõem o desenvolvimento de projetos

com envolvimento da comunidade. Algumas atividades que fazem parte destes projetos
estabelecem relações com outras áreas do conhecimento, como anunciado com relação à
ambiente e saúde, por exemplo, na seguinte proposta: “Esta questão permite relacionar os
conteúdos de Física e Biologia e refletir sobre os cuidados que deve ter ao ficar exposto aos
raios solares” (Física: Interação e Tecnologia, v. 3, p. 220). A proposta deste projeto chamado
Especulando o espectro estimula a reflexão quanto ao desenvolvimento do câncer e de outras
doenças atreladas a exposição excessiva às radiações eletromagnéticas.
Este exemplo evidencia a relação intrínseca existente entre as questões

socioambientais e a saúde. Questões socioeconômicas, culturais e a exposição constante à
radiação ultravioleta são fatores que, juntos, conduzem a maior vulnerabilidade de desenvolver
câncer de pele, em especial pessoas que trabalham em atividades rurais, principalmente no Sul
e Sudeste (AZEVEDO; MENDONÇA, 1992; OLIVEIRA, 2013). Nas coleções, é recorrente a
apresentação dos efeitos biológicos no corpo humano da exposição excessiva ao Sol, mas há
pouca reflexão sobre a responsabilidade dos diferentes atores sociais na construção de políticas
públicas voltadas para a melhoria da qualidade de vida de toda a população brasileira quando
se trata de saúde.
4.2. Descritores referentes as possíveis interações estabelecidas pelas situações de física

ambiental
O objetivo deste grupo de descritores é analisar as possíveis interações que

situações de física ambiental podem proporcionar no âmbito escolar. Para caracterizar as
tendências apresentadas pelas 12 coleções analisadas foi necessário consultar os seus
respectivos manuais para o professor.
As 12 coleções apresentam textos ou atividades que permitem incrementar a

interação entre professor e aluno, mas são pouco significativas as situações que possibilitam
interações entre aluno/aluno ou aluno/professor/comunidade. Um exemplo de atividade que
pode promover a interação entre aluno/professor pode ser observado na Figura 14.
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Figura 14. Fragmento que exemplifica o descritor interação aluno/professor
A caracterização como interação professor/aluno foi estabelecida a partir da

intencionalidade manifestada na atividade. Temos indícios na utilização do termo “sob a
orientação do professor” no box chamado Trabalho em equipe. O fragmento apresenta uma
atividade de campo com enfoque em ações comportamentais. Não há nenhuma reflexão do
ponto de vista social, econômico ou político, reduzindo-se a questão energética ao âmbito das
mudanças de comportamento doméstico e de ações individuais.
É importante enfatizar que, embora com pouca frequência, há algumas situações

nas coleções que podem promover a interação aluno/aluno, como, por exemplo, em atividades
que sugerem pesquisas ou discussões em grupo
1. Belo Monte estará listada entre as cinco maiores hidrelétricas do mundo e será
capaz de produzir energia para atender a demanda de até 60 milhões de pessoas e
alavancar o crescimento do país. No entanto, seu projeto é bastante polêmico e está
sendo combatido até agora por muitos setores da sociedade. Pesquise e debata com
seus colegas as vantagens e desvantagens da construção dessa usina e aponte algumas
alternativas que poderiam evitar sua construção (Ser Protagonista, v. 3, p. 181).
Esta atividade ressalta os conflitos que envolveram a construção da usina de Belo

Monte e as discussões em grupo podem contribuir para a compreensão dos impactos
socioambientais que envolvem a construção de usinas hidrelétricas. A atividade também
possibilita debates socioculturais e políticos. A construção de Belo Monte, desde 1975,
enfrentou ampla resistência por parte de ambientalistas, movimentos sociais, lideranças dos
moradores da região e dos povos indígenas. No entanto, apesar dos questionamentos relativos
aos impactos socioambientais da construção de grandes hidrelétricas na região amazônica,
grupos sociais organizados com o objetivo de interferir nas decisões do poder público e nos
96

aluno/professor/comunidade
Fonte: Física: Interação e Tecnologia, v. 2, p. 218.
Embora existam textos e atividades que podem proporcionar uma interação entre
professor e aluno, apontamentos nos livros e recomendações do Manual do Professor indicam
relações verticalizadas, não dialógicas. Carneiro, Santos e Mól (2005) argumentam que os
livros impõem aos professores conhecimentos construídos historicamente que são mais
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relevantes para serem trabalhados em sala de aula, assim como um conjunto de propostas de
práticas pedagógicas, que acabam, de certa forma, condicionando o trabalho do professor. As
propostas, no geral, sugerem leituras e planejamentos de atividades detalhados, não ficando
explícito se existe a possibilidade de as questões socioambientais serem propostas por alunos
ou serem desenvolvidas a partir da realidade do entorno da escola.
Relações dialógicas professor-aluno visam construir uma prática de liberdade em

que ambos, coletivamente, são protagonistas do processo ensino e aprendizagem. A educação
é o caminho para a emancipação social e para superar as estruturas de opressão e dominação
existentes na sociedade, marcadas por políticas que preconizam a exclusão social e a mínima
intervenção do Estado (FREIRE, 2011; MENEZES; SANTIAGO, 2014).
De acordo com vários autores (FREIRE, 2011; REIS, 2004; TEIXEIRA, 2007;
ENGSTRÖM; GUSTAFSSON; NIEDDERER, 2010; GARCIA, 2012), uma educação como
prática de liberdade e voltada para a emancipação dos sujeitos, pressupõe-se a construção de
um currículo crítico, mudanças nos livros didáticos e políticas públicas de formação de
professores. Portanto, depreende-se que os livros didáticos podem diminuir o distanciamento
entre alunos, professores e comunidade, desde que contribuam para a substituição do
autoritarismo existente nas escolas pelo diálogo democrático em diferentes espaços.
4.3. Descritores sobre as atividades propostas nos livros didáticos
As atividades presentes nos livros didáticos do PNLD 2018 abordam diferentes

temas da física ambiental. São atividades que solicitam desde a interpretação de textos, debates,
pesquisas até a resolução de exercícios. A coleção IT possui alguns projetos que sugerem
atividades em grupos e com envolvimento da comunidade. Um exemplo, é o projeto chamado
Viver e conviver no trânsito, do volume destinado ao 1º Ano do Ensino Médio (Figura 17). O
fragmento discute a mobilidade urbana em escala micro (na comunidade) e macro (nos grandes
centros urbanos). As atividades propõem discussões em grupos, procurando aproximar os
conhecimentos de física do contexto sociocultural dos alunos, e sugerem um debate sobre a
mobilidade urbana na região em que vivem.
O projeto apresenta conhecimentos físicos e questões socioambientais que podem

despertar o interesse, envolvimento e a participação ativa dos estudantes como protagonistas
em práticas e ações políticas de intervenção no ambiente. Para Quintas (2009), ações
individuais não asseguram a prevenção e solução das questões socioambientais, sendo
necessária a construção de consensos na sociedade, ou seja, ações políticas.
98
Figura 17. Fragmento referente a atividades em grupos
Predominam, nas obras analisadas, atividades individuais e um número pouco

expressivo de atividades em grupos. Algumas dessas atividades podem ser classificadas como
questões socioambientais controversas. Um exemplo é a atividade presente na coleção HG
(Figura 18).
Figura 18. Fragmento de uma atividade individual sobre aquecimento global
Fonte: Física - Helou, Gualter e Newton, v. 2, p. 36.

99
O aquecimento global é considerado uma questão socioambiental controversa,

amplamente debatido na mídia e por cientistas, que envolve julgamento de valores e que
apresenta diferentes perspectivas éticas, sociais, econômicas e políticas. De acordo com
Levinson (2006), a discussão de temas controversos, como o aquecimento global, pode
contribuir para: 1) o desenvolvimento de posturas mais colaborativas ao participar de debates;
2) o respeito pelas diferenças socioculturais; 3) entender as relações que existem entre
evidências científicas, valores e visões de mundo; e 4) o desenvolvimento da argumentação.
Para o autor, o objetivo de discutir questões controversas é promover debates e construir novos
conhecimentos, sem necessariamente ter que chegar a uma decisão ou conclusão.
Outro exemplo de atividade individual, está localizado na coleção FC, volume do

3º Ano do Ensino Médio (Figura 19).
A atividade apresenta elementos históricos, econômicos e sociais que podem

promover debates e reflexões sobre os impactos socioambientais do desenvolvimento
tecnológico. De acordo com Garcia, Cerezo e López (1996), o projeto Manhattan (projeto que
desenvolveu as primeiras bombas atômicas durante a Segunda Guerra Mundial) e o lançamento
destas bombas sobre Hiroshima e Nagasaki, além de outros casos de desenvolvimento
tecnológico vinculados a guerras, pode contribuir para uma visão crítica de ciência e tecnologia.
Identificou-se um exemplo de atividade em grupo na coleção SP: “1. Com um grupo

de colegas, apresente algumas ações que possam amenizar o impacto causado pelo lixo
eletrônico produzido em sua comunidade” (Ser Protagonista, v. 1, p. 205). Esta proposta pode
potencializar diversas situações sob o ponto de vista da física ambiental.
O gerenciamento de resíduos implica na compreensão dos processos físicos, gestão

ambiental e políticas públicas. Segundo Sivaramanan (2013), todos os anos toneladas de lixo
eletrônico são enviados pelos oceanos e despejados em locais inadequados em países,
principalmente, localizados no continente africano e asiático. Os principais impactos
socioambientais do lixo eletrônico são a contaminação do solo e da água por metais; ácidos;
produtos químicos tóxicos; e plásticos não biodegradáveis. O seu descarte incorreto também
pode causar danos à saúde da população.
Destaca-se a importância de atividades práticas quando se trata de física ambiental,

pois podem contribuir, também, para o desenvolvimento de sujeitos mais coletivos — e menos
individualistas — e com uma compressão da natureza da ciência e dos seus aspectos
socioculturais; para enriquecer as discussões que envolvem as questões socioambientais.
100
Figura 19. Fragmento referente aos aspectos sociais e históricos das questões socioambientais
Fonte: Física em Contextos, v. 3, p. 243.
Considerando o conjunto de obras analisadas, foram encontradas muito poucas

propostas de atividades práticas que implicam na utilização de materiais de baixo custo. Como
exemplo de proposta de atividade prática, temos o fragmento representado na Figura 20.
O fragmento apresenta uma proposta de atividade prática de física ambiental com

caráter investigativo, na qual não são explicitados os materiais e procedimentos para a
construção da miniestação meteorológica. Para Zômpero e Laburú (2011), existem algumas
características que são essenciais numa atividade investigativa: o engajamento social para
101
participar das atividades; a formulação de hipóteses; o processo exploratório de leitura e

discussão de diferentes tipos de textos, análise de gráficos e atividades de campo; e o momento
final de reflexão coletiva.
Figura 20. Fragmento referente a uma proposta de atividade prática
Todas as coleções apontam algumas possibilidades de ir além do livro didático, no

entanto, a maioria recomenda, apenas, a leitura de livros e sugestões de filmes e séries que estão
localizados em caixas de textos ou no final do livro. Um destaque é a coleção IT, que sugere
uma proposta de uso de tecnologias para trabalhar temas de física (Figura 21).
102
Figura 21. Fragmento referente ao uso de tecnologias em atividades
A proposta, além de fazer uso de tecnologias de comunicação, pode promover a

integração com outras áreas do conhecimento e com a comunidade em que os alunos vivem,
através da divulgação científica. A divulgação da Ciência pode democratizar o acesso aos
conhecimentos e promover o desenvolvimento da alfabetização científica.
Apenas uma pequena parcela da população é alfabetizada cientificamente e busca

informações/reflete sobre assuntos relacionados à Ciência, como agrotóxicos, por exemplo.
Trata-se de número reduzido de pessoas que não contribui, efetivamente, para a transformação
da realidade, mas pode abrir caminhos para os conhecimentos científicos e socioculturais. São
pessoas que podem também exercer uma expressiva influência sobre as visões de mundo de
líderes comunitários, atuais e futuros, os quais, poderão discutir estes conhecimentos com a
comunidade (SHEN, 1975; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).
Identificou-se nas 12 coleções algumas limitações no que se refere às atividades

individuais e em grupo para a física ambiental. Muitas atividades não evidenciam aspectos
sociais, políticos e econômicos, no entanto, muitos temas podem ser ponto de partida para
enriquecer as discussões em sala de aula e para uma compreensão mais ampla e complexa das
questões socioambientais.
4.4. Descritores sobre os temas de física ambiental presentes nos livros didáticos
Ao analisar os temas mais presentes nos livros didáticos de física do PNLD 2018,
identificou-se uma situação análoga à da análise das dissertações e teses brasileiras. Os temas
mais representativos nas coleções são Energia, Clima e Radioatividade. Os assuntos de menor
destaque relacionam-se aos temas Biodiversidade, Sensoriamento Remoto, Sistemas
Sustentáveis, Desastres Ambientais e Saúde Ambiental.
103
No tema Energia, um tópico que aparece em todas as coleções são as fontes de

energia renováveis e não renováveis. Um exemplo é o projeto intitulado Uso racional e fontes
alternativas de energia elétrica, que pode ser desenvolvido em oito semanas (Figura 22).
Figura 22. Fragmento referente a um projeto sobre fontes de energia
Entre os objetivos do projeto destacam-se: o estímulo ao trabalho coletivo;

integração com outras áreas do conhecimento; e compreensão mais crítica e complexa das
fontes de energia.
Ressalta-se, no entanto, que há pouca problematização, em todas as coleções,

quanto aos impactos socioambientais das fontes de energia. São pouco discutidos aspectos que
implicam as fontes de energia, como, por exemplo, a poluição sonora oriunda da energia eólica;
a emissão de metano e dióxido de carbono de algas presentes nos reservatórios das hidrelétricas;
e os elementos altamente tóxicos para o ambiente provenientes da produção e descarte dos
painéis solares (FORINASH, 2016).
Outro aspecto negligenciado nas coleções são as tensões e conflitos sociais que
permeiam a questão energética, tanto no Brasil, quando no mundo. Destaca-se a importância de
promover diálogos em sala de aula sobre os conflitos armados, os elementos políticos,
econômicos e socioculturais atrelados à questão energética (UEBEL, 2013).
Os tópicos mais representativos no tema Clima são: mudanças climáticas; efeito

estufa; aquecimento global; e eletrização atmosférica. Algumas situações propõem atividades
de campo, como o exemplo sobre acidentes ocasionados por raios (Figura 23).
104
Figura 23. Fragmento de uma atividade sobre eletricidade atmosférica
Fonte: Física Aula por Aula, v. 3, p. 77.
A atividade destaca que o Brasil é o país com a maior incidência de descargas

elétricas do mundo e a importância dos para-raios para a diminuição de acidentes. Trata-se de
uma atividade que estabelece relações em escala macro (Brasil) e em escala micro (região onde
mora). Apesar de não ser sugerido um debate em grupo, tal proposta pode proporcionar ricas
discussões sobre o conhecimento popular e científico, assim como, pode promover uma
aproximação dos alunos com os moradores da comunidade e saberes populares.
Observa-se, nas 12 coleções, uma lacuna quando se trata de aquecimento global e

mudanças climáticas. Não são discutidos os impactos socioambientais e as emissões de gases
de efeito estufa provenientes de práticas agropecuárias e desmatamentos predatórios
(BARBOSA, 2015). Também se considera negativa a ausência de problematizações sobre
sistemas econômicos, elementos socioculturais, ideológicos, políticos e geológicos que
implicam na complexidade das mudanças climáticas ou aquecimento global.
Os assuntos mais recorrentes no tema Radioatividade são a energia nuclear; os

efeitos biológicos relacionados com o excesso de exposição aos raios ultravioleta; a camada de
ozônio; a utilização de energia nuclear para fins bélicos; e os acidentes nucleares.
As discussões de questões socioambientais no âmbito escolar e por diferentes

atores sociais pode contribuir para a alfabetização científica. O conhecimento científico é
fundamental para compreender que existem algumas tecnologias extremamente perigosas para
o ser humano e os demais seres vivos. Fortalecer as relações entre o conhecimento científico e
a realidade pode contribuir para a qualidade de vida da população; promover a atenção e
prevenção de acidentes; e a valorização individual e coletiva da saúde (FURIÓ et al., 2001;
CHASSOT, 2003).
105
Particularmente, evidencia-se o mais grave acidente radioativo ocorrido no Brasil,

ilustrado pela Figura 24.
Figura 24. Fragmento referente a um acidente radioativo
O fragmento apresenta informações detalhadas sobre o acidente radioativo ocorrido

em Goiânia, entretanto não discute a negligência política e civil com relação ao abandono de
uma fonte de Césio-137 de um hospital desativado. A fonte radioativa propriamente dita era
uma pastilha de sal de cloreto de Césio-137, encapsulada numa cápsula metálica cilíndrica de
3,6 cm de diâmetro por 3,0 cm de altura. É difícil imaginar que uma pastilha tão pequena tenha
contribuído para o mais grave acidente radioativo brasileiro (OKUNO, 2013). No entanto, é
importante ressaltar que os interesses econômicos de hospitais, aliado ao descaso dos órgãos
públicos responsáveis pelo gerenciamento do uso e descarte de equipamentos de radioterapia,
à época, acabaram construindo as condições necessárias para que este acidente acontecesse em
Goiânia (OLIVEIRA JÚNIOR, 2016).
No tema Poluição, os assuntos mais recorrentes estão associados à poluição

atmosférica e reciclagem, sendo que no tocante a este último, são discutidos os detalhes técnicos
106
deste processo. Contudo, são pouco problematizados os determinantes socioeconômicos

relacionados à coleta e reciclagem do lixo. Não há reflexões também sobre as pessoas que
vivem no lixo; as condições de trabalho dos catadores; e os cuidados no manuseio do lixo e
materiais recicláveis.
O lixo é uma das questões socioambientais mais graves e que evidenciam o

paradigma social que vivemos, fundamentado não somente no consumismo, mas
principalmente na cultura e qualidade de vida da população (VELLOSO, 2005; BOSI, 2008).
Portanto, é necessário discutir historicamente a realidade dos catadores como sujeitos excluídos
socialmente.
Tópico pouco discutido nas coleções é a poluição sonora e visual. Como exemplo
de uma situação que aborda a poluição sonora e seus impactos socioambientais, temos o trecho
a seguir, que evidencia os aspectos biológicos e psicológicos associados à poluição sonora:
“Muitas doenças e mortes devido a alterações do meio podem ser identificadas por qualquer
pessoa. Mas a poluição sonora, mesmo em níveis exagerados, produz efeitos imediatos
moderados. Seus efeitos mais graves vão se implantando com o tempo, como a surdez, que não
tarda a se acompanhar às vezes de desesperadores desequilíbrios psíquicos e de doenças físicas
degenerativas” (Física para o Ensino Médio, v. 2, p. 269).
Discussões sobre saúde e qualidade de vida que envolvem questões

socioambientais foram caracterizadas como Saúde Ambiental. Interpretamos que as políticas
públicas de acesso à água e saneamento básico não são tratadas com a necessária complexidade
e profundidade nas coleções do PNLD 2018. Destacamos que o tratamento de esgoto e de água
é abordado apenas na coleção CT, sendo apresentados somente os processos físicos e as
implicações da falta de tratamento destes resíduos sólidos para a saúde da população.
Como exemplo, temos o seguinte trecho: “Além de preservar o meio ambiente, o

tratamento de esgoto e de água diminui sensivelmente a incidência de muitas doenças graves
transmitidas por vírus ou bactérias presentes na água, como diarreia, hepatite, poliomielite,
cólera e muitas outras doenças” (Física: Ciência e Tecnologia, v. 1, p. 273). No fragmento
extraído, a visão de ambiente que se vislumbra é reducionista, uma vez que são desconsideradas
questões sociais e políticas que envolvem o saneamento básico.
Gouveia (1999) afirma que, no Brasil houve uma expansão das redes de tratamento
de água e esgoto, mas ainda existe uma grande diferença de cobertura de saneamento básico
intra-regionais e intra-urbanos. Segundo o autor, o acesso a moradias com saneamento básico
107
contribuiu muito para a redução da mortalidade infantil e melhoria da qualidade de vida, no

entanto, são necessárias mais políticas públicas para que todos tenham acesso a moradias
adequadas e a direitos sociais.
Tópicos recorrentes no tema Desastres Ambientais são os terremotos e furacões,

tendo sido abordados em todas as coleções. São pauta dos textos os impactos sociais destes
desastres ambientais, no entanto, não são discutidas as políticas públicas que poderiam diminuir
estes impactos (melhoria das técnicas de análise de dados meteorológicos; e mapeamento das
áreas de vulnerabilidade), assim como, os elementos que envolvem os aspectos socioculturais,
históricos e de justiça ambiental (IKEME, 2003).
Os desastres ambientais ocorridos em locais com infraestrutura precária, com

extrema desigualdade social e que tenham características históricas de discriminação étnico-
racial são mais vulneráveis, uma vez que existe pouca visibilidade social e escassos
investimentos financeiros em políticas públicas de diminuição dos impactos socioambientais
destes desastres (PULIDO, 1996; SCHLOSBERG; COLLINS, 2014).
Casas e carros sustentáveis e outras tecnologias desenvolvidas com o intuito de

diminuir impactos socioambientais foram caracterizadas como Sistemas Sustentáveis. Estes
sistemas envolvem políticas públicas que viabilizem preços mais acessíveis, democratizando o
acesso da população brasileira a essas tecnologias. São investimentos altos, mas que a longo
prazo podem contribuir para a melhoria da qualidade de vida da população e diminuir,
substancialmente, os impactos socioambientais. Nesse sentindo, questões políticas, econômicas
e sociais não podem ficar ausentes da discussão, como ilustra o seguinte trecho
Além desse, há outros condomínios sustentáveis cujos projetos desenham outra forma
de relacionar com o ambiente. (...) Apesar da inovação na relação com o ambiente,
alguns pesquisadores apontam problemas nesse tipo de empreendimento. (...) Com
relação aos aspectos humanos, há uma redução e seleção no espaço de socialização,
pois, em vez de buscar soluções amplas para tornar o espaço sustentável para todos, a
melhoria da qualidade de vida é seleta para aqueles que podem pagar pela residência
(Física Aula por Aula, v. 1, p. 241).
Portanto, é necessária a discussão de sistemas sustentáveis que considerem os
sistemas políticos, o modelo econômico e as injustiças sociais, pois é um paradoxo pensar que
possam coexistir cidades sustentáveis e desigualdade social (PIERRI, 2001). Em alguns
momentos, as coleções trazem discussões que evidenciam contradições que existem nas
grandes cidades, como ilustrado na Figura 25.
108
Figura 25. Fragmento referente a habitações precárias e construídas em locais de risco
Habitações precárias construídas em locais de risco foram caracterizadas como

Outros Temas. O fragmento representado na Figura 25 está localizado no capítulo que discute
Estática dos Corpos Rígidos e reflete sobre as disparidades que existem nos grandes centros
urbanos, advertindo que, ao mesmo tempo em que o desenvolvimento tecnológico e a
geopolítica mundial contribuíram para diversas (e positivas) transformações socioculturais,
econômicas e políticas, também aprofundaram as desigualdades sociais.
O tema Biodiversidade está pouco representado nas 12 coleções. Além de sub-

representado, as manifestações do tema nas obras reforçam a hierarquia que existe entre o
homem e os demais seres vivos, em clara visão antropocêntrica e utilitarista de ambiente,
desconsiderando a importância de todos os seres vivos para a dinâmica do planeta. Tal
argumento, não pode ser negligenciado das discussões sobre as questões socioambientais.
As relações entre os conhecimentos de física e a diversidade biológica são

problematizadas em algumas coleções como, por exemplo, encontramos no seguinte trecho:
“Dezenas de aves como tuiuiús e anhumas são eletrocutadas ao buscar alimentos nas lagoas do
Pantanal em Cáceres. (...) Essa denúncia reforça a argumentação dos ecologistas que afirmam
109
que a distância entre os fios da rede elétrica de alta-tensão é inferior à distância entre as pontas
das asas de algumas aves, no momento do voo” (Física Aula por Aula, v. 3, p. 91). Este
fragmento exemplifica questões socioeconômicas e ambientais relativas à urbanização, embora
no texto não haja, explicitamente, menções sobre a ocupação dos espaços pelo homem e os
impactos socioambientais.
Os tópicos caracterizados como Mobilidade Urbana foram encontrados em sua

grande maioria nos volumes do 1° Ano do Ensino Médio, como no trecho a seguir
O deslocamento de pessoas em grandes centros urbanos é um tema que vem sendo

muito discutido nos últimos tempos, conhecido como mobilidade urbana. De fato, o
tempo que as pessoas gastam para se deslocar diariamente entre suas residências e a
escola, o trabalho e outros locais rotineiros está diretamente relacionado à qualidade
de vida dos cidadãos. No Brasil, diversos projetos estão sendo discutidos e outros já
estão em implementação para que haja uma melhoria na mobilidade urbana, como:
ônibus que funcionam como metrô, ciclovias, ferrovias e hidrovias (Ser Protagonista,
v. 1, p. 61).
Observa-se, neste fragmento, elementos sociais (qualidade de vida dos cidadãos) e
políticos (projetos que estão sendo discutidos). Ressalta-se a importância das discussões sobre
a mobilidade urbana em sala de aula sem deixar de considerar as questões de acessibilidade da
população aos transportes públicos, de organização socioespacial e das políticas públicas.
Por último, tópicos que foram caracterizados como Sensoriamento Remoto, no

geral, discutem o uso de satélites no monitoramento das fronteiras e do desmatamento dos
biomas brasileiros, assim como análises meteorológicas e ambientais. Em alguns momentos, as
coleções viabilizam discussões sobre a importância da ciência e do desenvolvimento de ações
de enfrentamento às degradações socioambientais, em sua maioria, promovidas por projetos
políticos/econômicos de exploração e ocupação das florestas. Vejamos um exemplo no seguinte
trecho de uma atividade
32. O Sistema de Vigilância da Amazônia (Sivam) monitora cerca de 5,2 milhões de

km2, correspondentes a aproximadamente 60% do território brasileiro. Para isso,
utiliza satélites, aviões, estações de recepção de imagens e mais de duzentas
plataformas de coleta de dados. O Sivam facilita o controle do espaço aéreo
amazônico por meio de uma fiscalização mais eficiente de atividades predatórias
(desmatamento, queimada e garimpo), do monitoramento das fronteiras e do combate
ao narcotráfico (Ser Protagonista, v. 3, p. 166).
No geral, em todas as coleções estão presentes diferentes temas em textos,
atividades e fotografias. Ainda que tais manifestações ocupem poucos espaços nos livros
didáticos, podem promover uma compreensão crítica das questões socioambientais a partir dos
conhecimentos de física, diálogos coletivos e projetos desenvolvidos pela escola.
110
4.5. Descritores sobre a integração das questões ambientais com outras áreas do
conhecimento
Neste grupo, foram identificadas as relações estabelecidas com outras áreas do

conhecimento nas situações consideradas como pertencendo à temática física ambiental. As
questões socioambientais não devem se constituir em uma nova disciplina, mas ser
implementadas em todas as que já existem, como mais uma dimensão educativa. Ou seja,
compreendemos que as diferentes áreas do conhecimento contribuem para a compreensão
complexa e crítica das questões socioambientais.
Todas as coleções apresentaram poucas situações que explicitam integração com

Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Humanas.
Nos livros didáticos de física, em sua maioria, a integração com Linguagens e

Códigos implica em compreender a linguagem em diferentes contextos, tais como em
quadrinhos. Vejamos um exemplo de uma situação de física ambiental que envolve uma
possível integração com arte (Figura 26). Este fragmento apresenta uma questão bastante
controversa, pois alguns autores consideram que as pichações são uma forma de expressão
política e de protesto contra as injustiças sociais (BARCHI, 2007; SCANDIUCCI, 2014).
Figura 26. Fragmento de um texto caracterizado como integração com Linguagens e Códigos
Fonte: Física: Ciência e Tecnologia, v. 3, p. 176.
Embora com menor frequência, existem situações de física ambiental que

possibilitam integração com Ciência Humanas, por exemplo, quando a compreensão das
questões socioambientais se dá a partir de um recorte sociocultural e histórico (Figura 27).
No fragmento, identificam-se elementos socioculturais relacionados à história e à

geografia. No texto destaca-se a distribuição de energia elétrica ao longo da história do Brasil
e a desigualdade socioespacial de acesso à eletricidade.
111
Figura 27. Fragmento de uma atividade caracterizada como integração com Ciências Humanas
Observa-se que são pouco problematizadas as relações entre energia e

desenvolvimento socioeconômico, sendo que a melhoria da qualidade de vida das pessoas
implica em determinantes sociais vinculados ao acesso à energia elétrica, como, por exemplo,
saúde, saneamento básico, emprego, tarifas justas de serviços públicos, moradias adequadas,
distribuição de renda, entre outros direitos sociais (SCHAEFFER et al., 2003).
Temos, também, textos que possibilitam integração com a área de Ciências da

Natureza e Matemática, com grande potencial problematizador, como na proposta a seguir
(Figura 28).
112
Figura 28. Fragmento caracterizado como integração com Ciências da Natureza e Matemática
Fonte: Física: Ciência e Tecnologia, v. 3, p. 174.
Neste fragmento, temos uma questão que envolve diferentes áreas do

conhecimento, entre elas, biologia e química. No texto, são discutidos os impactos
socioambientais da utilização de agrotóxicos e o desenvolvimento de pesquisas voltadas para a
manipulação genética de alimentos. Esta atividade pode promover importantes discussões sob
o ponto de vista das questões ambientais.
Considerando a relevância do debate sobre agrotóxicos, existem diversos

apontamentos que não podem deixar de fazer parte destas reflexões, como: 1) os impactos
socioambientais do desaparecimento das abelhas; 2) as dimensões éticas, culturais, econômicas
e sociopolíticas que implicam na utilização de agrotóxicos e modificação genética de alimentos;
3) os efeitos dos agrotóxicos na saúde da população; 4) e a existência de modelos de produção
de alimentos sem agrotóxicos, como a agroecologia (CONRADO; NUNES-NETO, 2018).
Ressalta-se que foram caracterizadas as relações que estavam mais evidentes nos
textos, atividades e fotografias, contudo, todas as situações podem promover integrações com
outras áreas do conhecimento. Entendemos que a utilização dos livros didáticos pode
desencadear diferentes desdobramentos de discussões sobre questões socioambientais, entre
eles, o entendimento de uma visão integradora, multidimensional e interdependente de
ambiente.
113
4.6. As perspectivas gerais das coleções com relação às macrotendências político-

pedagógicas da educação ambiental
Finalizando a análise dos livros didáticos de física aprovados no PNLD 2018,

discute-se o Quadro 7, considerando as visões de ambiente e as macrotendências político-
pedagógicas identificadas nas situações de física ambiental presentes nas 12 coleções.
As coleções AG, BC, CF, EM, HG e SP apresentaram uma presença marcante de

situações de física ambiental caracterizadas como pertencentes às macrotendências
conservadora e pragmática, enquanto nas coleções GP, CA, IT, AA, FC e CT a macrotendência
conservadora foi pouco expressiva. Ainda, observa-se em todas as coleções uma presença muito
pequena de situações de física pertencentes à macrotendência crítica.
Dentre os possíveis fatores que podem ter contribuído para a pequena

representatividade da macrotendência crítica destacamos: 1) perspectiva conteudista, pautada
no excesso de informações e na ausência de temas potencialmente problematizadores; 2)
presença de poucas propostas de desenvolvimento de projetos relacionados às questões
socioambientais que impliquem no envolvimento da comunidade que os alunos vivem; 3)
predominância de atividades individuais, baseadas em práticas pouco reflexivas e voltadas para
mudanças de comportamento; e 4) as contextualizações voltadas para as discussões das
questões socioambientais são pouco aprofundadas do ponto de vista das dimensões históricas,
sociais, políticas, econômicas e culturais.
As situações de física ambiental consideradas como pertencentes à macrotendência

conservadora salientam uma visão de ambiente biológica e ecológica, priorizando ações que
despertam a sensibilidade humana para com a natureza (LAYRARGUES; LIMA 2014). O
trecho a seguir ilustra essa macrotendência
As cavernas são formações geológicas decorrentes principalmente da ação da chuva

ácida sobre rochas sedimentares. Em tempos antigos, ofereceram ao homem primitivo
um lugar para se abrigar das intempéries e dos animais. Nos dias atuais, necessitam
de ajuda para serem conservadas, preservadas e protegidas da ação do homem
contemporâneo (Física - Bonjorno, Clinton, Eduardo Prado e Casemiro, v. 1, p. 274).
A macrotendência conservadora é representada socialmente por temas como
preservação da biodiversidade, conservação, ecoturismo, entre outros. Ressaltamos, que é
importante compreender que as questões socioambientais não se limitam à preservação dos
elementos da natureza, mas são processos que se constituem historicamente, e que têm relações
sociais, culturais e políticas com os sistemas econômicos.
114
Prosseguindo na análise, a macrotendência pragmática é marcada pelo

desenvolvimento de ações e projetos voltados para a sustentabilidade. Além disso, é permeada
pelo caráter utilitarista, antropogênico e comportamentalista. Existe um predomínio de
propostas de atividades voltadas para ações individuais e mudanças de comportamento no
âmbito doméstico e privado, que são debatidas desconsiderando os aspectos históricos e
políticos (LAYRARGUES; LIMA 2014). Desse modo, contribuem para um posicionamento
acrítico e pouco reflexivo das questões socioambientais. A esse respeito, a Figura 29 traz um
exemplo de macrotendência pragmática.
Figura 29. Fragmento referente a uma atividade caracterizada como macrotendência

pragmática
A atividade evidencia ações individuais de mudanças de comportamento no âmbito

doméstico e, portanto, obscurece os aspectos socioeconômicos, culturais e políticos
relacionados à questão energética. Esta macrotendência é marcada fortemente por um potencial
caráter empobrecedor de sua prática, que se expressa por meio da busca de ações factíveis que
tragam resultados concretos, embora dentro de um limite que não ultrapasse os pressupostos
que norteiam os sistemas políticos e econômicos, ou seja, ações que contribuem muito pouco
para a transformação social desta realidade (LAYRARGUES, 1999).
115
Layrargues e Lima (2014) consideram que esta macrotendência é permeada pela

lógica do mercado em detrimentos das dimensões sociais, convergindo, dessa forma, com os
princípios do consumo sustentável, que também se relaciona com as tecnologias legitimadas
pelo consumo verde, o mercado de carbono e todos os mecanismos que buscam promovem
mudanças superficiais, comportamentais, tecnológicas e demográficas.
O caráter antropogênico e a perspectiva utilitarista enfatizam a separação entre o

homem e os demais seres vivos. Tal dicotomia reforça o individualismo dos seres humanos e
determina o ambiente como uma posse. Este posicionamento é caracterizado pela ideia de que
o homem precisa preservar o ambiente em prol da sua própria sobrevivência, não priorizando
os processos históricos, sociais, econômicos e culturais de transformação do meio natural e
construído (GRÜN, 2004; REIGOTA, 2010).
Apesar dos livros didáticos discutirem temas sociais atrelados às questões

ambientais, a organização de diferentes sujeitos para a luta por direitos sociais e enfrentamento
de injustiças é feita de forma superficial e descaracteriza a importância da educação como ato
político.
O papel de diferentes sujeitos no exercício da cidadania, buscando mudanças na

mobilidade urbana, é mencionado de maneira tangencial, como exemplificado pelo trecho a
seguir
Para atingir a meta de transformar o transporte coletivo no principal meio de

mobilidade urbana, é necessário convencer empresários e governantes a torná-lo
acessível, eficiente, seguro, com percursos racionais e tarifa justa. Para isso, a
participação e a cobrança dos usuários são de grande importância (Física Aula por
Aula, v. 1, p. 47).
Ainda que haja indicativos, no trecho apresentado, de um discurso que pode
promover reflexões sobre a importância de ações coletivas na luta por direitos sociais,
identificamos elementos acríticos, como, por exemplo, o verbo “convencer”. Tal discurso
obscurece a relevância da educação numa perspectiva dialógica e crítica, uma vez que a
transformação social implica na compreensão mais profunda da realidade e no desenvolvimento
de um ambiente que possibilite a emancipação dos sujeitos.
A última macrotendência compreende situações que permitem vislumbrar uma

visão crítica de ambiente. No geral, são projetos ou atividades em grupo que trazem
aproximações com uma perspectiva crítica, transformadora e emancipatória de educação.
De acordo com Layrargues e Lima (2014), a macrotendência crítica, no Brasil, foi

estimulada pelo contexto histórico e político de lutas sociais. Além do contexto político, a
116
educação ambiental crítica se caracteriza por um pensamento mais complexo das questões
ambientais, ao entender que não existem explicações reducionistas. Por essa perspectiva
complexa torna-se não só viável como necessária a inclusão das questões socioculturais,
econômicas, individuais e subjetivas que despontam com as transformações das sociedades
contemporâneas.
Segundo estes autores, as dimensões sociais e políticas são imprescindíveis para a

compreensão de questões socioambientais, mas elas não se encontram dissociadas da existência
dos indivíduos, de seus valores, ideologias e subjetividades. No processo educativo, o
aprendizado e as transformações sociais são integrados: não é possível compreender os
conhecimentos construídos historicamente e fazer uma leitura crítica de mundo sem mudar
a/uma realidade nem, inversamente, transformar a/uma realidade sem descobrir algo novo.
Um exemplo que apresenta elementos atrelados à macrotendência crítica encontra-

se no seguinte projeto sobre a questão energética
A investigação sobre as fontes alternativas para obtenção de energia elétrica pode ser
feita a partir da literatura científica e também estudos realizados pelos ambientalistas,
pois esse assunto não se refere apenas a procurar novas formas de energia para
abastecer o progressivo aumento da demanda de energia elétrica pelos consumidores,
mas também ao cuidado necessário com o ambiente. Assim, temas como degradação
do ambiente promovida pelas usinas geradoras de eletricidade (hidrelétrica,
termoelétrica e nuclear), os acidentes nas usinas nucleares, o antecipado esgotamento
do uso dos rios na geração de eletricidade, a contribuição das usinas termoelétricas no
agravamento do efeito estufa e na poluição ambiental promoverão a contextualização
necessária para uma reflexão sobre as nossas práticas sociais. Sugerimos que cada
grupo investigue uma temática específica de modo que, em conjunto, constituam um
panorama da situação energética planetária (Física: Interação e Tecnologia, v. 3, p.
217).
O projeto apresenta indícios de uma perspectiva crítica sobre as questões
socioambientais que pode favorecer uma visão mais ampla e integradora de ambiente.
Identifica-se, também, que o projeto evidencia a importância de posturas colaborativas como
estratégia metodológica para a compreensão mais complexa destas questões. Entendemos que
atividades em grupo podem estimular o desenvolvimento de sujeitos participativos e engajados
socialmente, no entanto, não são suficientes para a transformação da realidade.
Para Freire (2011), compreender a educação como transformação social presume

ver os sujeitos não como meros depósitos de saberes, mas como construtores de sua própria
história e que, como consequência, sejam capazes de refletir e problematizar suas relações com
o mundo.
117
A profunda crise social que vivemos hoje e a complexidade das questões

socioambientais apresentam situações marcadas, historicamente por opressões estruturais e
injustiças sociais, construindo um contexto de degradação ambiental, alteração da dinâmica
terrestre, esgotamento dos elementos naturais, pobreza extrema e violência (LEFF, 2007).
Nesse sentido, é necessário repensar os processos de formação de jovens estudantes — sujeitos
capazes de transformar a realidade — privilegiando a ação e a reflexão. Partimos do pressuposto
que uma ação reflexiva sobre o mundo e com ele, ou seja, pelo desenvolvimento da consciência
crítica, pode conduzir ao desenvolvimento da responsabilidade frente às mudanças sociais
(FREIRE, 2011).
Por último, é importante destacar que o livro didático é considerado um importante

instrumento pedagógico e produto cultural complexo (STRAY, 1993; CHOPPIN, 2004), o que
pode ter contribuído para a construção de um caráter heterogêneo das situações consideradas
como física ambiental e de diferentes visões de ambiente e macrotendências político-
pedagógicas em cada situação.
118
CONCLUSÕES
No âmbito das pesquisas nacionais e internacionais, as discussões de questões

socioambientais no ensino da física são caracterizadas como de extrema importância para a
compreensão da complexidade ambiental e para o desenvolvimento de uma postura crítica e
reflexiva frente às profundas mudanças enfrentadas pelas sociedades em diferentes contextos
históricos e/ou culturais.
A física ambiental que defendemos como relevante temática a ser introduzida na

educação básica — caracterizada na década de 1970 como uma aplicação de conhecimentos de
física em questões ambientais — vem ganhando, nas últimas décadas, contornos reflexivos
como uma importante prática inovadora no ensino de física.
Neste trabalho, defendeu-se um ensino de física ambiental que implique em

entender o ambiente como integrado, multidimensional e interdependente, contribuindo para
uma compreensão mais profunda e crítica das questões socioambientais.
Para a inserção da física ambiental na educação básica algumas ações devem ser
planejadas, frente à diversidade de perspectivas que existem no ensino de física no Brasil e no
mundo. Embora muitas vezes cristalizadas, as discussões sobre questões ambientais no ensino
de física são pautadas por abordagens CTS, temas controversos, controvérsias sociocientíficas
e também a partir de questões sociocientíficas. Contudo, na contramão dessas possibilidades,
observamos um ensino de física conteudista, mecanicista, tecnicista, e que está em desacordo
com as recomendações das pesquisas elencadas neste trabalho. Tais abordagens dificilmente
possibilitarão a implementação de questões socialmente relevantes no ensino de física da
educação básica.
Apontaram-se e discutiram-se, por meio das análises, algumas atividades e textos

dos livros didáticos do PNLD 2018 que contemplam diversos temas de física ambiental. No
entanto, observou-se uma expressiva presença de situações que exploram as questões
energéticas e os fatores climáticos que influenciam a dinâmica terrestre, ou seja, os temas mais
discutidos nos livros didáticos são energia e clima. A questão energética é também o tema mais
investigado em teses e dissertações brasileiras.
Pesquisas nacionais apontam para a gravidade das questões socioambientais que

agridem o planeta Terra: aquecimento global; esgotamento dos solos e dos elementos naturais;
degradação da água; poluição atmosférica; aumento da incidência de furacões e tornados de
119
grande intensidade; extinção acelerada de diversas espécies da fauna e flora; secas prolongadas
e inundações devastadoras, entre outras situações que são características de um contexto
histórico que coloca em questionamento sistemas econômicos, sociais e políticos que têm
influência direta nestes acontecimentos.
Os referenciais teóricos que guiaram este trabalho trouxeram importantes

contribuições para uma análise crítica e reflexiva das situações de física ambiental que estão
presentes nos livros didáticos, assim como contribuíram para a definição dos 11 temas
elencados como pertencentes à física ambiental.
Os temas, constituídos a partir do referencial teórico de física ambiental e de

educação ambiental, conduziram nosso olhar ao longo dos capítulos dos livros didáticos.
Observou-se que muitos assuntos que envolvem questões socioambientais não são discutidos
ou são apresentados de forma marginal. A título de exemplo, o tema Biodiversidade, discutido
de forma tangencial em algumas coleções, é de extrema relevância, pois permite compreender
a importância do homem e dos demais seres vivos para a dinâmica do planeta Terra.
Embora seja possível argumentar que autores e editores de livros didáticos

desconhecem o referencial teórico de física ambiental, não é possível desconsiderar as
recomendações que constam dos documentos curriculares oficiais e a Lei 9.795/1999, que
dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), assim como os apontamentos das pesquisas brasileiras sobre a importância da inserção
de discussões sobre questões socioambientais no ensino de física.
Ainda que discretos, pequenos e pontuais avanços foram percebidos no que diz
respeito à atualização de informações, pois um desastre ambiental ocorrido dia 5 de novembro
de 2015 em Mariana/Minas Gerais — portanto, relativamente recente — foi incluído em três
coleções aprovadas no PNLD 2018. Também vale destacar a presença de conceitos que têm
sido discutidos pelas pesquisas sobre questões socioambientais mais recentes, como
“degradação ambiental” ou “responsabilidade socioambiental”.
As coleções não são homogêneas e apresentam contradições. Enquanto algumas

apresentam algumas questões socioambientais que revelam possíveis avanços — seja pelo
tema, pela abordagem ou pelo destaque conferido ao assunto —, outras carecem de elementos
potencialmente problematizadores ou novos conhecimentos construídos historicamente.
A partir do referencial teórico da física ambiental, apontou-se e discutiu-se a

importância da construção de conhecimentos sobre fontes de energia, mudanças climáticas,
120
desastres ambientais, agrotóxicos, dentre outras importantes questões socioambientais que

podem promover ricas discussões entre professores e alunos, entretanto, estes não estão
presentes nos livros didáticos. Nesse sentido, é importante recomendar sua inclusão em futuras
coleções de física para o ensino médio, buscando atender às recomendações dos documentos
curriculares brasileiros.
Embora as 12 coleções tragam contribuições para se trabalhar com a temática da

física ambiental, existem poucas atividades que estimulam o trabalho coletivo como estratégia
na busca da compreensão das questões socioambientais. Além disso, é necessária a inclusão de
mais elementos socioculturais, históricos, econômicos e políticos que promovam debates e uma
análise mais profunda da realidade. As coleções apontam para a formação de sujeitos
individualistas, e não sujeitos emancipados, que podem efetivamente contribuir para a
transformação da realidade por intermédio de ações políticas, embora existam atividades e
projetos coletivos.
Algumas coleções discutem questões socioambientais em escala global

(aquecimento global) e permitem, a critério do professor, o estudo de questões de âmbito local
(levantamento das condições alimentares da comunidade em que o aluno reside). As
articulações entre questões ambientais globais e locais podem propiciar uma melhor
compreensão da construção dos diferentes contextos sociais e históricos que têm grande
influência na profunda crise social que vivenciamos atualmente.
De acordo com nosso levantamento, as coleções apresentam questões

socioambientais em diversos contextos, como em textos, imagens, atividades práticas,
quadrinhos, gráficos, mapas, propostas de uso de tecnologias no ensino da física, projetos, entre
outros. Defende-se neste trabalho a importância dessa diversificação, pois podem estimular a
leitura e a interpretação de textos; fortalecer o vínculo dos alunos com a escola; favorecer a
alfabetização científica; contribuir para o desenvolvimento de reflexões, análises e
argumentações; integrar escola/comunidade; além de incentivar o trabalho colaborativo entre
os alunos.
Na literatura, um aspecto que merece destaque é o potencial da física ambiental de

possibilitar a integração com outras áreas do conhecimento, na medida em que questões
socioambientais favorecem o desenvolvimento de atividades pautadas em debates e a
desconstrução de uma visão fragmentada de realidade. As discussões sobre as questões
socioambientais podem trazer contribuições importantes para a formação de cidadãos críticos,
121
reflexivos e emancipados, uma vez que muitos temas possuem elementos problematizadores
que favorecem debates, atividades práticas e integração com outras áreas do conhecimento. Nas
coleções analisadas esse potencial foi pouco explorado.
Identificou-se uma predominância de atividades individuais e textos que não

apresentam elementos problematizadores que potencializem as discussões sobre as questões
socioambientais. Considerou-se também que, muitos textos que discutem questões ambientais
relevantes, como as fontes de energia, embora apresentem o detalhamento dos processos físicos
envolvidos, deixam de lado as dimensões socioculturais, políticas, econômicas, éticas e
históricas. Há poucos indícios de problematização explícita nas atividades individuais ou em
grupos relacionados às questões ambientais.
Nas coleções analisadas, a maioria das situações consideradas como física

ambiental não aparecem em destaque. Observou-se, também, pela distribuição dessas situações,
uma concentração no volume do 2º Ano do Ensino Médio. Dessa forma, dificilmente os alunos
ao longo dos três anos discutirão sobre as questões socioambientais de uma forma integrada,
contínua, ampla e crítica, contribuindo para uma formação que priorize um ensino voltado para
o exercício da autonomia, cidadania e formação política.
No geral, as questões ambientais presentes nos livros didáticos foram consideradas

como atreladas às macrotendências político-pedagógicas conservadora e pragmática. A
macrotendência pragmática explicita-se em textos e atividades que evidenciam um caráter
individualista de mudanças no comportamento, sempre em prol da sua própria sobrevivência.
Em contrapartida, a macrotendência conservadora foi observada nas questões ambientais que
apresentam uma presença marcante de termos como preservação e conservação do planeta
Terra. Além disso, estas importantes questões socioambientais são apontadas como um
“problema” a ser resolvido do ponto de vista ecológico, desvinculado dos elementos
socioculturais.
Nesse sentido, a dimensão política parece estar muito distante das questões
socioambientais. Esta característica observada nos livros é evidenciada nas atividades que
priorizam mudanças individuais de comportamento no âmbito doméstico e industrial, portanto,
são necessárias discussões mais reflexivas, amplas e complexas pertinentes às questões
socioambientais.
Em diversos momentos, as questões ambientais são trabalhadas de maneira

superficial e numa perspectiva antropocêntrica, utilitarista e reducionista. Entretanto, uma
122
educação crítica e transformadora exige um tratamento dinâmico dos conhecimentos, que são
construídos, de forma coletiva, contínua, integrada, democrática, pois somente assim podem
favorecer o processo de conscientização dos sujeitos para uma prática social emancipatória,
condição para a construção de sociedades democráticas que sejam justas e sustentáveis
(TOZONI-REIS, 2006).
Desse modo, reitera-se que uma visão crítica de ambiente implica numa visão
integrada, sem dissociar o ser humano dos demais seres vivos. Além disso, deve propor uma
leitura crítica da realidade e ressaltar as diversas dimensões necessárias para a compreensão
profunda dos modelos atuais de desenvolvimento e sociedade (dimensão física, química,
biológica, socioculturais, econômicas, políticas), consubstanciando numa possível
transformação desta realidade.
Nessa perspectiva, devemos nos preocupar em promover a formação de alunos

enquanto sujeitos críticos dos conhecimentos científicos. Esta formação implica em
desenvolver atividades e projetos colaborativos entre a escola e comunidade. Os resultados
apontam que os livros didáticos mantêm um distanciamento da comunidade, uma vez que
grande parte das atividades são individuais, com respostas fechadas e pouco reflexivas. No
entanto, conforme pondera Santos (2008), fora da sala de aula os alunos se deparam com
questões ambientais conflitantes, para as quais podem não estar preparados para enfrentar ou
agir; cujas decisões acabam entregues para outros que estão interessados em manter o sistema
opressivo, em que valores de dominação, poder, e exploração sobrepõem as questões sociais.
Considera-se que todas as coleções têm potencial para se trabalhar a física

ambiental na educação básica, ainda que existam poucos temas potencialmente
problematizadores nas obras analisadas. As questões socioambientais identificadas, associadas
aos diálogos entre professor e aluno, podem promover o desenvolvimento da consciência crítica
visando a emancipação dos sujeitos (FREIRE, 2011). A contribuição para o ensino de física do
presente estudo, principalmente, se dá na medida em que se apontam para pesquisadores,
professores e alunos que existem possibilidades de implementar discussões sobre questões
socioambientais na educação básica a partir de um importante instrumento pedagógico,
assegurado pelas políticas públicas. Para alguns alunos, estes podem ser os únicos livros com
que terão contato em sua vida.
Os dados e os resultados sugerem que dentre as 12 coleções analisadas, aquelas

coleções que podem contribuir mais efetivamente para a implementação da física ambiental na
123
educação básica são CT, GP, IT e SP, sendo que as duas primeiras possuem capítulos
específicos que discutem diferentes temas de física ambiental, muito embora, ressalta-se, que
as discussões sobre questões socioambientais devem estar distribuídas em todas as obras. Por
outro lado, as coleções IT e SP, além de discutirem diferentes temas de física ambiental,
apresentam projetos que podem favorecer a integração com outras áreas do conhecimento e
envolvimento com a comunidade. Acredita-se que o desenvolvimento destes projetos numa
perspectiva crítica pode promover a divulgação da temática física ambiental para além dos
muros das universidades.
Uma das limitações deste estudo, embora tenham sido identificadas potencialidades
para se trabalhar física ambiental na educação básica, é que as situações propostas pelos livros
didáticos não foram verificadas num contexto real de sala de aula. Tal limitação abre caminho
para novas investigações, como, por exemplo, o desenvolvimento de projetos que envolvam o
diálogo e a participação democrática (famílias, alunos, professores, gestores, comunidade) a
partir das questões socioambientais sugeridas pelos livros didáticos de física. Estes novos
desdobramentos podem contribuir para a divulgação científica e efetiva implementação da
física ambiental no Brasil.
As práticas inovadoras na educação básica, como a temática física ambiental — que

possibilitam as discussões de questões socioambientais; estimulam o debate; o
desenvolvimento de projetos e atividades práticas; que requerem um entendimento integrado,
interdependente e multidimensional de ambiente; e que possibilitam uma leitura crítica da
realidade — podem promover profundas mudanças no ensino da física.
Defende-se um ensino de física que possa ser mais receptivo às discussões sobre
questões socioambientais na educação básica. Nesse pensamento, ressalta-se urgente a
valorização do professor e de políticas públicas voltadas para a melhoria da educação brasileira.
Por todo exposto, espera-se que os debates sobre física ambiental possam
possibilitar, aos professores, aos pesquisadores e aos formuladores de políticas públicas
referentes à educação básica, reflexões sobre a necessidade de mudanças nos livros didáticos e
nas práticas pedagógicas escolares.
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137
Apêndice A. Quadro de Referências das 132 Dissertações e Teses Localizadas sobre Temas
de Física Ambiental
Autor Orientador IES Título Ano NE Tema

ALMEIDA, J. C. S. COELHO, G. R. UFES M 2015 EM Energia
ALMEIDA, N. C. BORBA, G. L. UFRN M 2014 ES Clima
ARAÚJO, M. C. DICKMAN, A. G. PUC-MG M 2013 EM Radioat.
ASTRATH, E. A. C. MUKAI, H. UEM M 2015 EM Energia
BACELAR, R. J. G. RIVERA, J. A. UFAM/ IFAM M 2016 EM Clima
BARBOSA, A. R. SANTOS, W. L. P. UnB M 2016 EM/ES Outros
BARBOSA, L. G. D. C. LIMA, M. E. C. C. UFMG D 2015 EM Clima
BARBOSA, L. G. D. C. LIMA, M. E. C. C. UFMG M 2010 EM Clima
BARBOZA, M. B. MARTINS, R. C. G. UFERSA M 2015 EM Clima
BENEVIDES, V. M. MARTINS, M. I. PUC-MG M 2009 EM Energia
BENITE, C. R. M. ECHEVERRÍA, A. R. UFG M 2009 EM/ES Energia
BENJAMIN, A. A. TEIXEIRA, O. P. B. UNESP M 2000 EM Energia
BERNARDO, J. R. R. FONTOURA, H. A. IOC D 2008 EM Energia
BRANCO, É. F. HARRES, J. B. S. UNIVATES M 2010 EM Energia
BRANDÃO, E. H. S. STRIEDER, R. B. UNESP M 2015 EM Clima
BRITO, F. M. SILVEIRA, A. F. UEPB M 2016 EM Energia
BUDREVICIUS, T. R. CARAMELLO, G. W. UFABC M 2017 EM Outros
CARDOSO, S. P. VIANNA, D. M. UFRJ M 2017 ET Radioat.
CARVALHO, F. R. CARAMELLO, G. W. UFABC M 2016 EM Clima
CARVALHO, L. R. M. AMORIM, H. S. UFRJ M 2014 EM Clima
CARVALHO, R. M. FIGUEREDO, M. V. UNIVASF M 2016 EF Poluição
CAVALCANTE, A. B. S. MARTINS, M. I. PUC-MG M 2013 EM Radioat.
CONTIN, R. C. BARROS, M. P. UFMT M 2017 EF Clima
CORTEZ, J. PRADO, S. D. UFRGS M 2014 EM Radioat.
COSTA, G. CORRÊA, H. P. S. UFMS M 2017 EF Energia
DEPONTI, M. A. M. LUCCHESE, M. M. UNIPAMPA M 2014 EM Energia
DORILEO JÚNIOR, G. G. PAULO, I. J. C. UFMT M 2011 EM Clima
ESGANZELA, J. A. BARROS, M. P. UFMT M 2014 EM Clima
FERNANDES, F. C. MIQUELIN, A. F. UTFPR M 2017 EM/EJA Radioat.
FERREIRA, J. C. VIANNA, D. M. IOC M 2016 EM Energia
FERREIRA, M. A. A. LEODORO, M. P. UFSCar M 2013 EM Radioat.
FERREIRA, M. C. R. MAINIER, F. UFF M 2012 EM Radioat.
FIUZA, G. S. DYTZ, A. G. FURG M 2016 EM Radioat.
138
Ambiental (continuação)
FONSECA, M. A. NICOT, Y. E. UFAM M 2013 EF Outros

FORMENTON, R. ARAÚJO, M. S. T. UNICSUL M 2011 ET Energia
FREITAS, R. O. BRAGA, M. A. B. CEFET M 2011 EM Energia
FREITAS, V. M. QUEIRÓS, W. P. UEG M 2016 EM Energia
FURUKAWA, C. H. FAGÁ, M. T. W. USP M 1999 EM Energia
GABRIEL, D. A. MAIONCHI, D. UFMT M 2017 EM Clima
GONÇALVES, H. A. JÚLIO, J. M. UFSCar M 2015 EM Energia
GUEDES, A. G. BORBA, G. L. UFRN M 2013 ES Outros
HENNEMANN, N. R. MARCHI, M. I. UNIVATES M 2012 EM Energia
JORGE NETO, M. NOGUEIRA, J. S. UFMT M 2009 EM/EF Clima
KAWAZOE, E. F. BELLINI, L. M. UEM M 2009 EM Energia
KILPP, G. G. GIONGO, I. M. UNIVATES M 2009 EM Energia
LARA, A. C. ARAÚJO, I. S. UFRGS M 2014 EM Energia
LEITE, V. L. COELHO, G. R. UFES M 2015 EM Energia
LIMA, E. A. PAULO, I. J. C. UFMT M 2011 EJA Outros
LIMA, E. C. AMORIM, H. S. UFRJ M 2012 EM Sistemas Sust.
LIMA NETO, J. A. BARRETO, C. L. UFRN M 2011 EM/ET Energia
LOPES, N. C. CARVALHO, W. L. P. UNESP M 2010 EM Energia
MAMAN, A. S. D. HARRES, J. B. S. UNIVATES M 2010 EM Energia
MELLO, A. D. MORAES, A. G. CEFET - RJ M 2014 EM Radioat.
MELLO, T. E. T. SILVA, P. D. S. UFMG M 2017 EM Clima
MONTEDO, P. S. G. MARINELLI, J. R. UFSC M 2017 EM Radioat
MORAES, L. E. GEBARA, M. J. F. UNICAMP M 2017 ES Outros
NEVES, J. A. CHARRET, I. C. UFLA M 2015 EF Clima
OLIVEIRA, N. F. GARCIA, D. UFSCar M 2011 EM Energia
OLIVEIRA, R. F. A. A. NOGUEIRA, R. A. UFRPE M 2013 ES Clima
PAIVA, H. A. ARAÚJO, M. S. T. UNICSUL D 2016 EM Mobil. Urban.
PAIVA, R. U. P. DICKMAN, A. G. PUC-MG M 2012 EM Energia
PANIZ, A. PAULO, S. R. UFMT M 2012 EM Energia
PAULA, L. T. BARCI, D. E. T. UFJF M 2017 EM Energia
PEDROSO, M. L. S. ARAÚJO, M. S. T. UNICSUL M 2017 EM Clima
PEREIRA, K. M. F. G. MIRANDA, A. C. UNIAN M 2013 EM Energia
PEREIRA, M. D. CRUZ, T. G. S. UFSCar M 2017 EM Poluição
PERON, J. ANDRADE, A. V. C. UEPG M 2016 EM PERON, J.
139
PIFFERO, E. L. F. LUCCHESE, M. M. UNIPAMPA M 2017 EF Energia

PIMENTA NETO, F. ARAÚJO, M. S. T. UNICSUL M 2015 EM Energia
PINHEIRO, D. A. M. SOUSA, J. R. UFAM M 2016 ET Radioat.
PINHO, G. C. ALMEIDA, M. M. B. UFC M 2016 EM Outros
PIRES, S. M. SILVA, L. UFF M 2015 EM Radioat.
PRESTES, M. SANTOS, A. C. K. FURG M 2008 EM Radioat.
PRESTES, R. F. SILVA, A. M. M. PUC-RS M 2008 EM Energia
QUEIROZ, M. N. A. HOSOUME, Y. PUC - MG M 2011 EM Energia
QUINATO, G. A. C. ROTHBER, D. UNESP M 2013 EM Energia
RAMOS, F. A. KAWAMURA, M. R. D. USP M 2011 EM Energia
RAMOS, L. B. C. ROSA, P. R. S. UFMS M 2011 EF Outros
RAMOS, S. J. M. SILVA, L. UFF M 2015 EM Radioat
RAMOS, T. C. SILVA, K. A. C. P. C. UnB D 2017 ES Energia
REBELLO, S. B. OLIVEIRA, L. UFF M 2016 EM Energia
RIBEIRO, J. M. SOUSA, C. M. UEPB M 2016 EM Outros
RODRIGUES JÚNIOR, E. DICKMAN, A. G. PUC - MG M 2008 EM Radioat.
ROQUE, L. F. R. TIAGO FILHO, G. L. UNIFEI M 2009 EM Energia
ROSSI, R. SANTOS, A. C. F. UFRJ M 2017 EM Energia
RUBINO, L. N. VIANA, D. M. UFRJ M 2010 EM Clima
SAMAGAIA, R. R. PEDUZZI, L. O. Q. UFSC M 2003 EF Radioat.
SANTANA, A. R. NAKAYAMA UFPA D 2013 ES Clima
SANTOS, A. A. M. AMORIM, H. S. UFRJ M 2016 EM Clima
SANTOS, A. G. BARROS, F. S. UFRJ M 2012 EM Outros
SANTOS, F. A. FAGUNDES, M. B. UFABC M 2015 EM Clima
SANTOS, L. C. A. KAWAMURA, M. R. D. USP M 2003 EM/ES Clima
SANTOS, M. D. O. SANTOS, J. O. UFS M 2017 EM Radioat.
SANTOS, R. H. R. SILVA, M. T. O. UFG M 2017 EM Poluição
SARMENTO, J. S. NOBRE, E. F. UFC M 2015 EM Energia
SATO, A. M. STUDART, N. UFABC M 2017 EM Energia
SCORSATTO, M. C. DULLIUS, M. M. UNIVATES M 2010 EM Energia
SENRA, C. P. BRAGA, M. A. B. CEFET M 2011 EM Energia
SILVA, C. A. REIS, N. L. UNIR M 2017 EM Energia
SILVA, E. C. PENIDO, M. C. M. UFBA/UEFS M 2011 ES Radioat.
SILVA, F. E. AKAMATSU, J. I. UNESP M 2006 EM Energia
140
SILVA, J. P. PAULO, I. J. C. UFMT M 2012 ES/EM/EF Energia

SILVA, J. R. P. NETO, A. M. J. C. UFPA M 2016 EM Energia
SILVA, L. F. CARVALHO, L. M. UNESP M 2001 EM Energia
SILVA, L. F. CARVALHO, L. M. UNESP D 2007 ES Outros
SILVA, M. T. NOBRE, M. A. N. UFSC M 1987 EM Outros
SILVA, N. N. F. MARTINS, R. C. G. UFERSA M 2017 ES Clima
SILVA, P. A. V. B. ARAÚJO, M. S. T. UNICSUL M 2011 EM Outros
SILVA, R. C. ROSA, P. R. S. UFMS M 2012 EM Radioat.
SILVA, R. R. SILVA, J. P. S. UEPB M 2015 EM Energia
SILVA, S. A. AULER, L. T. S. UFF M 2017 EM/EF Energia
SILVA, W. C. NUNES, M. E. S. UFOP M 2017 ES Radioat.
SILVEIRA, F. S. EICHLER, M. L. UFRGS M 2012 EM/ES Energia
SOBRINHO, F. J. C. NOGUEIRA, J. S. UFMT M 2009 EM Clima
SOBRINHO, M. F. SANTOS, W. L. P. UnB D 2016 EM Outros
SORPRESO, T. P. ALMEIDA, M. J. P. M. UNICAMP M 2008 ES Radioat.
SORPRESO, T. P. ALMEIDA, M. J. P. M. UNICAMP D 2013 ES Radioat.
SOUSA, P. F. F. KAWAMURA, M. R. D. USP M 2005 EM Energia
SOUTO, T. V. S. FERREIRA, H. S. UFRPE M 2010 EM Clima
SOUZA, A. M. GERMANO, A. S. M. UFRN M 2010 EM Radioat.
SOUZA, M. A. CRUZ, S. M. S. C. S. UFSC M 2005 EM Radioat.
SOUZA, S. R. B MATOS, M. S. USP M 2013 ES Outros
STUCHI, A. M. BEJARANO, N. R. R. UFBA/UEFS D 2011 EF Energia
TAVARES, A. S. PAULO, I. J. C. UFMT M 2011 EM Outros
TAVARES, S. S. SILVA, L. F. UNIFEI M 2016 EM Outros
TIMM, N. R. SAUERWEIN, I. P. S. UFSM M 2012 ES Radioat.
TORRES, A. R. HOSOUME, Y. PUC-MG M 2013 ET Energia
UHMANN, R. I. M. ZANON, L. B. UNIJUI M 2011 EM Energia
VIEIRA, R. P. T. VIANNA, D. M. UFRJ M 2017 EM Radioat.
WATANABE, G. KAWAMURA, M. R. D. USP D 2012 ES Outros
WATANABE, G. KAWAMURA, M. R. D. USP M 2008 EM Outros
XAVIER, M. E. R. KERR, A. A. F. S. USP M 2007 EM Clima

Caliman AlinePaula M

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ALINE PAULA CALIMAN

FÍSICA AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientador: Prof. Dra. Maria José Fontana Gebara

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL

Profª Dra Maria José Fontana Gebara

Prof Dr Jorge Megid Neto

Prof Dr Luciano Fernandes Silva

A Ata de Defesa, com as respectivas assinaturas dos membros da Comissão Examinadora,

(FREIRE, 2001, p. 25)

Que continuemos ocupando todos os espaços,

À minha irmã, Bruna; e ao meu irmão, Alison, pela compreensão e carinho.

Aos colegas e amigos da Unicamp, pelas conversas, cafés e risadas, em especial à

Aos professores do PECIM, pelos debates e momentos de reflexão sobre ensino de

Keywords: Environmental Physics, Textbook, Physics Teaching, High School, PNLD.

Figura 1. A física ambiental e suas relações............................................................................ 31

Figura 2. O conceito de física ambiental..................................................................................35

Figura 3. Exemplo de um fragmento que não foi considerado relacionado à física

Figura 4. Quadro de descritores referente as atividades propostas.......................................... 68

Figura 6. Fragmento do livro didático que exemplifica o descritor interação

Figura 8. Fragmento que exemplifica o tema Biodiversidade..................................................75

Figura 10. Fragmento do livro didático que exemplifica as análises realizadas.......................79

Figura 11. Fragmento que discute a revolução industrial e o trabalho infantil........................87

Figura 13. Fragmento de uma situação de física ambiental localizada em um texto

Figura 14. Fragmento que exemplifica o descritor interação professor/aluno.........................94

Figura 15. Fragmento de um projeto que pode promover a interação

Figura 16. Fragmento de um projeto que pode promover a interação

Figura 17. Fragmento referente a atividades em grupos...........................................................98

Figura 18. Fragmento de uma atividade individual sobre aquecimento global........................98

Figura 20. Fragmento referente a uma proposta de atividade

Figura 21. Fragmento referente ao uso de tecnologias em atividades.....................................102

Figura 22. Fragmento referente a um projeto sobre fontes de energia....................................103

Figura 23. Fragmento de uma atividade sobre eletricidade atmosférica.................................104

Figura 24. Fragmento referente a um acidente radioativo......................................................105

Figura 25. Fragmento referente a habitações precárias e construídas em locais de risco.......108

Figura 26. Fragmento de um texto caracterizado como integração com Linguagens e

Figura 28. Fragmento caracterizado como integração com Ciências da Natureza e

Figura 29. Fragmento referente a uma atividade caracterizada como macrotendência

Quadro 1. Concepções de Ambiente na Educação Ambiental.................................................30

Quadro 2. Pesquisas sobre questões ambientais nos livros didáticos de Física.......................56

Quadro 3. Informações editoriais sobre os livros didáticos de física aprovados no PNLD

Quadro 7. Distribuição das coleções de física do PNLD 2018 referente ao conjunto de 26

Gráfico 1. Consumo mundial de combustíveis fósseis no ano de 2017................................... 26

ACE Aprendizagem Centrada em Eventos

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEDOC Centro de Documentação em Ensino de Ciências

CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

ERIC Education Resources Information Center

FAI Física Auto-Instrutivo

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MNPEF Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física

PBEF Projeto Brasileiro de Ensino de Física

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PEF Projeto de Ensino de Física

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

SciELO Scientific Electronic Library Online

UECE Universidade Estadual do Ceará

UFABC Universidade Federal do ABC

UFC Universidade Federal do Ceará