Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará

Universidade Estadual Vale do Acaraú

Mestrado Profissional em Ensino de Física
Polo 56

Macário Caetano de Mendonça Filho

Uma Sequência Didática para o ensino de eletrodinâmica utilizando a

Sequência Fedathi e a plataforma PhET sob uma perspectiva ausubeliana

Sobral/CE
2024
 Macário Caetano de Mendonça Filho

Uma Sequência Didática para o ensino de eletrodinâmica utilizando a

Sequência Fedathi e a plataforma PhET sob uma perspectiva ausubeliana

Dissertação apresentada ao Polo 56 do Programa

de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de
Física do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Ceará - IFCE, e da Universidade
Estadual Vale do Acaraú - UVA, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino
de Física. Área de concentração: Ensino de
Física.

Orientador: Dr. Raimundo Valmir Leite Filho

Sobral/CE
2024
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Instituto Federal do Ceará - IFCE
Sistema de Bibliotecas - SIBI
Ficha catalográfica elaborada pelo SIBI/IFCE, com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

M539s Mendonça Filho, Macário Caetano de.

Uma Sequência Didática para o ensino de eletrodinâmica utilizando a Sequência Fedathi e a
plataforma PhET sob uma perspectiva ausubeliana / Macário Caetano de Mendonça Filho. - 2024.
151 f. : il.

Dissertação (Mestrado) - Instituto Federal do Ceará, Mestrado Nacional Profissional em Ensino de

Física, Campus Sobral, 2024.
Orientação: Prof. Dr. Raimundo Valmir Leite Filho.

1. Aprendizagem Significativa. 2. Eletrodinâmica. 3. Ensino de Física. 4. Sequência Fedathi. 5. PhET.

I. Titulo.
CDD 530.07
Dedicado à minha família, em particular aos meus pais,
minha esposa Erine e ao nosso filho Nicolas, que sempre
torceram pelo meu sucesso.
 Agradecimentos

Agradeço, primeiramente, a Deus por me permitir vivenciar esta etapa desafiadora

e tão esperada em minha vida.
Aos meus pais, o Sr. Macário e a D. Dilma, pelo apoio, compreensão, incentivo e
importância que sempre deram aos meus estudos.
Agradeço à minha esposa, Erine Magalhães, e ao nosso filho, Nicolas, pelo apoio,
parceria e paciência que nunca lhes faltaram em todas as situações em que deixei de
vivenciar momentos de lazer junto a eles para me dedicar a este projeto. Agradeço
especialmente pelos momentos em que ela abdicou de seus próprios projetos para permitir
que eu conseguisse elucidar esta etapa em minha vida.
Ao Prof. Dr. Raimundo Valmir Leite Filho, meu orientador, por compartilhar
um pouco de sua extensa e admirável experiência tanto em Física quanto no ensino dela
em todos os níveis da educação, contribuindo indispensável e positivamente para minha
carreira como docente e pesquisador na área do ensino de física.
Ao Prof. Me. Delano Klinger Alves de Souza (in memoriam) por sua importante
contribuição com explicações, orientações e sugestões de trabalhos que nortearam o
estabelecimento da metodologia de ensino presente neste trabalho.
Ao meu grande amigo e compadre, Daniel Rosendo, a quem admiro e agradeço
pelos diálogos durante todo meu percurso acadêmico e profissional.
Aos colegas de profissão da Escola Doutor João Ribeiro Ramos, pela grande parceria
quando precisei aplicar o Produto Educacional.
Aos demais professores do programa do MNPEF do polo 56, à Sociedade Brasileira
de Física e todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram positivamente para a
existência deste mestrado.
O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
A ciência apresenta raízes amargas e frutos doces.

Aristóteles
 Resumo

O principal objetivo deste trabalho foi o de avaliar a aplicação de um Produto

Educacional composto de uma Sequência Didática fundamentada na Aprendizagem
Significativa de Ausubel, utilizando como metodologia de ensino a Sequência Fedathi
e como recurso potencialmente significativo a plataforma PhET. O Produto Educaci-
onal trata de alguns tópicos de eletrodinâmica, como o estudo de capacitores e suas
associações, corrente elétrica, leis de Ohm e resistores e suas associações, aplicado a
uma turma denominada experimental. Para efeito de comparação e análise, uma
Turma de Controle foi estabelecida, porém, submetida apenas a aulas expositivas
tradicionais sobre os mesmos tópicos da Turma Experimental. Estas características
definem a metodologia adotada neste trabalho, que é de investigação experimental e
de análise qualitativa. Ambas as turmas foram submetidas a dois testes: um teste
de sondagem, denominado pré-teste, para extrair e avaliar os conhecimentos prévios
dos grupos; e um segundo, denominado pós-teste, para comparar o desempenho da
Turma Experimental em relação à Turma de Controle na evolução dos conteúdos
abordados. Adicionalmente, aplicou-se um questionário qualitativo avaliativo à
Turma Experimental para coletar as opiniões dos alunos sobre a relevância da pro-
posta do Produto Educacional para o ensino de física. A análise qualitativa dos dados
permitiu inferir que a Turma Experimental apresentou um desempenho superior à
Turma de Controle, apontando indícios de uma Aprendizagem Significativa.

Palavras-chave: Aprendizagem Significativa; Eletrodinâmica; Ensino de Física;

Sequência Fedathi; PhET.
 Abstract

The main objective of this work was to evaluate the application of an Educational
Product consisting of a Didactic Sequence based on Ausubel’s Meaningful Learning,
using the Fedathi Sequence as a teaching methodology and the PhET platform as
a potentially significant resource. The Educational Product covers various topics
in electrodynamics, such as the study of capacitors and their associations, electric
current, Ohm’s laws, and resistors and their associations, applied to a group referred
to as the experimental class. For comparison and analysis purposes, a Control
Group was established but subjected only to traditional expository classes on the
same topics covered in the Experimental Group. These characteristics define the
methodology adopted in this work, which involves experimental investigation and
qualitative analysis. Both groups underwent two tests: a probing test, referred
to as the pre-test, to extract and assess the prior knowledge of the groups, and a
second test, the post-test, to compare the performance of the Experimental Group
against the Control Group in the evolution of the topics covered. Additionally, a
qualitative evaluative questionnaire was applied to the Experimental Group to collect
students’ opinions on the relevance of the Educational Product proposal for physics
teaching. Qualitative data analysis allowed for the inference that the Experimental
Group demonstrated superior performance compared to the Control Group, pointing
evidence of Meaningful Learning.

Keywords: Meaningful Learning; Electrodynamics; Physics Teaching; Fedathi

Sequence; PhET.
 Lista de ilustrações

Figura 1 – Hermínio Borges Neto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Figura 2 – Processo esquemático de assimilação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Figura 3 – Vetor separação ri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 4 – n cargas fontes e o ponto de observação P. . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 5 – Condutor imerso num campo E0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Figura 6 – Condutor carregado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Figura 7 – Caminho de integração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Figura 8 – Condutor com cavidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Figura 9 – Capacitor plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Figura 10 – Capacitor cilíndrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Figura 11 – Capacitor esférico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Figura 12 – Conexão em paralelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Figura 13 – Conexão em série . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Figura 14 – Fluxo de J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Figura 15 – Circuito simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Figura 16 – circuito em série. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 17 – Circuito em paralelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 18 – Metodologia adotada para obtenção dos dados. . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 19 – Interface do campo Eletricidade, Ímãs & Circuitos: Simuladores utiliza-
dos nas intervenções. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Figura 20 – Aplicação do pré-teste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Figura 21 – Simulações com capacitores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Figura 22 – Associando capacitores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Figura 23 – Tomada de Posição: relação entre corrente e d.d.p. . . . . . . . . . . . 64
Figura 24 – Percentual de marcação por itens da questão 02 do pré-teste. . . . . . . 67
Figura 25 – Representações de grandezas da questão 06 por alguns alunos das TE e
TC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Figura 26 – Representação pictórica de um circuito residencial de uma lâmpada por
alunos da TE e TC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Figura 27 – Representação pictórica de um circuito aberto construídos por alunos
das TE e TC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Figura 28 – Circuito residencial com duas lâmpadas construídos por alunos das TE
e TC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Figura 29 – Resultados geral do pós-teste aplicado nas TC e TE. . . . . . . . . . . 73
Figura 30 – Gráfico dos resultados por item da questão 01 do pós-teste nas TC e TE. 74
Figura 31 – Gráfico dos resultados por item da questão 02 do pós-teste nas TC e TE. 75
Figura 32 –
Gráfico dos resultados por item da questão 03 do pós-teste nas TC e TE. 76
Figura 33 –
Gráfico dos resultados por item da questão 04 do pós-teste nas TC e TE. 78
Figura 34 –
Gráfico dos resultados por item da questão 05 do pós-teste nas TC e TE. 79
Figura 35 Representações dos alunos da TC referentes ao circuito de duas lâmpadas
–
associadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Figura 36 – Representações dos alunos da TE referentes ao circuito de duas lâmpadas
associadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
 Lista de abreviaturas e siglas

AM: Aprendizagem Mecânica

AS: Aprendizagem Significativa

PCN+: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais

PE: Produto Educacional

PhET: Physics Education Technology

SD: Sequência Didática

SF: Sequência Fedathi

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1 OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2 ORGANIZAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2 SEQUÊNCIA FEDATHI (SF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.1 Princípios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.2 Preparação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.3 Vivência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3 ASPECTOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 35
2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SF . . . . . . . . . . . . . . 39
3 REVISÃO DE FÍSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1 ELETROSTÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.2 ENERGIA POTENCIAL E POTENCIAL ELÉTRICO . . . . . . . 43
3.2.1 A energia de uma distribuição de cargas . . . . . . . . . . 45
3.2.2 Potencial e campo elétrico em condutores . . . . . . . . . 46
3.3 CAPACITÂNCIA E CAPACITORES . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3.1 Associação de capacitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.4 CORRENTE ELÉTRICA E LEI DE OHM . . . . . . . . . . . . . . 51
3.5 FORÇA ELETROMOTRIZ E CIRCUITOS ELÉTRICOS . . . . . 53
4 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.1 TIPO DE PESQUISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.2 PÚBLICO ALVO E MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO . . . . . . . . 56
4.3 PRODUTO EDUCACIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.4 APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL . . . . . . . . . . 59
4.4.1 Descrição dos encontros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.1 ANÁLISE DO PRÉ-TESTE E HOMOGENEIDADE DA AMOSTRA 66
5.1.1 Homogeneidade da amostra . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.2 ANÁLISE DO PÓS-TESTE E COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS 73
5.2.1 Análise do PE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.3 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO QUALITATIVO . . . . . . . 82
6 CONCLUSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
APÊNDICE A Pré-Teste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
APÊNDICE B Pós-Teste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
APÊNDICE C Produto Educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
APÊNDICE D Questionário Qualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
APÊNDICE E Respostas do Questionário Qualitativo . . . . . . . . . . . . . 150
 15

1 INTRODUÇÃO

O ensino das ciências exatas na educação básica, e em especial o da física, é em geral

marcado por um sentimento de frustração na relação entre professor, aluno e o conteúdo
ensinado. Em parte, isso ocorre pela natureza intrínseca da física, que exige domínio
matemático do discente para a correta manipulação de cálculos que surgem naturalmente
no processo de ensino, desde a exposição dos conteúdos até a resolução de problemas.
Todavia, um grande fator associado à baixa aprendizagem dos conteúdos de física
na educação básica está na metodologia de ensino adotada para sua exposição, geralmente
norteada apenas na abstração matemática em detrimento de uma construção mais concreta
e melhor elaborada dos conceitos físicos. Esses são atributos da metodologia tradicional
de ensino, descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e editados pelo então
Ministério da Educação e do Desporto (MEC, 1997), como uma metodologia cuja concepção,

Baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeter-

minada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a
necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos
conteúdos. [...] Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conser-
vadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador
dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do
processo educativo (Brasil, 1997a, p. 30-31).

Assim, a metodologia tradicional compreende o professor como o único detentor

e transmissor do conhecimento e, como etapa fundamental, a memorização dos assuntos
sem estímulos à reflexão crítica. Isso posiciona o aluno como mero espectador, cuja função
é a de depósito de informações. Essas características refletem algumas deficiências da
metodologia tradicional para a promoção da aprendizagem dos conteúdos apresentados.
No ensino de circuitos elétricos, por exemplo, tema importante da eletrodinâmica,
uma abordagem tradicional realizará apenas uma construção teórica do assunto, expondo
fórmulas no quadro, realizando exercícios e treinando os alunos para tipos de problemas.
Não cria-se um ambiente propício a discussões, questionamentos ou observações sobre o
assunto. Não há associação entre o conteúdo físico apresentado em sala de aula e sua
correlação com o cotidiano dos discentes, muito embora, “muitos dos termos utilizados
para conceituar os elementos envolvidos nos fenômenos elétricos sejam conhecidos pelos
alunos e utilizados na linguagem livre do senso comum, [...] construídas na vivência do
cotidiano” (Pacca et al., 2003, p. 151). É preciso deixar claro para o aluno o “para que
aprender” circuitos elétricos, justificado pela metodologia de ensino adotada na exposição
do “para que ensinar” circuitos elétricos, afinal, como exposto nas Orientações Educacionais
Complementares dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+)

[...] quando se toma como referência o “para que” ensinar Física, supõe-se
que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situações
 16

reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos,

concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por
diante. Finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Física
que não se reduzem apenas a uma dimensão pragmática, de um saber
fazer imediato, mas que devem ser concebidas dentro de uma concepção
humanista abrangente, tão abrangente quanto o perfil do cidadão que se
quer ajudar a construir (Brasil, 2002, p. 61).

Dessa forma, as situações com as quais os jovens devem lidar em sala de aula
necessitam também abranger o campo dos problemas reais, presentes no cotidiano, indo
além de idealizações ou práticas de resolução de problemas por memorização de fórmulas.
Ademais, especificamente no caso da eletrodinâmica, é possível inclusive construir um
paralelo entre a teoria e sua extensa aplicabilidade em diversos setores do mercado de
trabalho, uma convergência explícita ao que orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), quando pressupõe que a educação escolar deve vincular-se ao mundo do
trabalho, garantindo o desenvolvimento pleno do aluno (Brasil, 1996).
Concebendo-se que a forma como os conteúdos são apresentados e discutidos está
atrelada a metodologia de ensino adotada pelo professor e baseado na concepção de que
uma metodologia de ensino é eficaz quando for capaz de provocar estímulos, transformando
o conteúdo apresentado em conhecimento adquirido, Neves e Barros (2011) afirmam que é
preciso dar a devida importância ao caminho a ser trilhado pelo saber, no caso, indo desde
sua elaboração científica até sua apresentação em sala de aula (saber ensinado). Além disso,
considerar as adversidades presentes em sala de aula, promover discussões e identificar
o que o discente já conhece do assunto, são parâmetros que interferem diretamente no
processo de ensino-aprendizagem.
Ao mesmo tempo que as ponderações acima indicam a necessidade de inclusão de
metodologias alternativas, elas também justificam a escolha da eletrodinâmica como tema
de física adotado neste trabalho, uma vez que, apesar de sua abundancia em aplicações
cotidianas, avaliações de larga escala e sobretudo, estratégias metodológicas direcionadas
ao seu ensino1 , frequentemente tem seu ensino negligenciado em favor da memorização
mecânica.
Compreendendo o quão importante é o ensino eletrodinâmica na educação básica
e considerando a necessidade de práticas docentes que devam ir além da metodologia
tradicional, fato retratado da experiencia profissional enquanto professor da rede pública
estadual de ensino, o presente trabalho propõe-se a criar e avaliar a construção de uma
Sequência Didática direcionada à alunos do 3º ano do ensino médio sobre o ensino de
alguns tópicos de eletrodinâmica2 , especificamente, capacitores e suas associações, corrente
elétrica, lei de Ohm e resistores e suas associações. Utiliza-se como metodologia de ensino a
1
Como através do uso de experimentos de baixo custo ou simulações para o ensino de vários de seus
tópicos.
2
Noutras palavras, o propósito é avaliar a qualidade e aplicação de um Produto Educacional.
 17

Sequência Fedathi (doravante SF) e como recurso potencialmente significativo a plataforma

PhET 3 . Todo o trabalho é alicerçado sob a ótica da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel.
Espera-se que a proposta presente neste trabalho forneça indícios de uma Apren-
dizagem Significativa como consequência da aplicação de suas ferramentas pedagógica e
metodológica (PhET e SF, respectivamente), permitindo a reflexão quanto a necessidade
de propostas inovadoras para o ensino de física e um contraponto à metodologia tradicional,
considerando-se, obviamente, as especificidades associadas ao contexto no qual os dados
foram coletados.
A justificativa quanto a implementação da plataforma PhET neste trabalho
encontra-se respaldada em artigos que indicam que o uso de recursos virtuais aplicados à
sala de aula proporcionam uma maior interatividade e engajamento dos alunos no processo
educacional, o que a caracteriza como uma ferramenta potencialmente significativa4 (Greis,
2012). De maneira análoga, Moreira (2018, p. 76) afirma que “simulações computacionais,
modelagem computacional, laboratórios virtuais deveriam estar naturalmente integrados
ao ensino de física no século XXI”. Feitosa e Lavor (2020), através da análise de uma
proposta voltada para ensino de circuitos elétricos utilizando a plataforma PhET dentro
de uma sequência de ensino investigativa (SEI)5 , afirmam que o uso de ferramentas como a
plataforma PhET é uma importante aliada para promover a aprendizagem, já que mantém
a motivação e interação dos alunos durante todo o processo.
No campo da discussão de metodologias alternativas voltadas ao ensino de circuitos
elétricos, Pacca et al. (2003) investigaram as concepções de alunos de ensino médio sobre
o conteúdo de corrente elétrica ao longo de um circuito DC (Direct Current) simples. A
investigação dos dados foi feita por meio da análise de desenhos elaborados pelos alunos,
atribuindo “maior oportunidade de expressão para um conteúdo, cujo formalismo é visto
mais tarde na escola e para o qual encontram-se muitas situações da vida diária dentro de
fenômenos que envolvem corrente e cargas elétricas” (Pacca et al., 2003, p. 155).
De forma análoga, para Laburú, Gouveia e Barros (2009), o desenho é tido como
elemento facilitador para a aprendizagem, por ser capaz de “[...] permitir que os aprendizes,
durante o processo de ensino, expressem-se por meio de símbolos diretos e intuitivos, ao
invés de estarem obrigados a usar exclusivamente as normas e códigos da simbologia oficial,
como habitualmente é feito” (Laburú; Gouveia; Barros, 2009, p. 24).
Já em Barros (2015), uma sequência de aulas é apresentada utilizando como
recurso uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) sobre conceitos de
3
Veja Colorado (2023).
4
Capaz de acionar os conhecimentos que o aluno já possui sobre o assunto.
5
“[...] sequências de atividades (aulas) abrangendo um tópico do programa escolar em que cada uma das
atividades é planejada, sob o ponto de vista do material e das interações didáticas [...]” (Carvalho et
al., 2013, p. 7).
 18

eletrodinâmica (corrente, tensão, resistência, energia e potência elétrica). A proposta é

organizada em uma sequência de 10 encontros com turmas do 3º ano do ensino médio.
Como UEPS, o autor utilizou-se de práticas experimentais laboratoriais, porque “ajudam
na investigação e verificação de resultados discutidos em sala, pois desta forma o aprendiz
se mantém motivado durante o processo de aprendizagem” (Barros, 2015, p. 36).
Embora o uso do desenho se apresente como ferramenta importante no processo
ensino-aprendizagem, esta não se configurará como a metodologia adotada neste trabalho,
muito embora o uso dela se faça presente na interpretação de alguns desenhos dos alunos
em questões específicas dos pré-teste e pós-teste. Para este trabalho, optou-se pela SF
como metodologia central por ela favorecer “a imersão do aluno à prática do pesquisador
que desenvolve o conteúdo que se pretende ensinar” (Pinheiro, 2018, p. 44).
O tipo de pesquisa quanto a obtenção dos dados é a de investigação experimental,
a qual “consiste essencialmente em determinar um objeto de estudo, selecionar as variáveis
capazes de influenciá-lo e definir as formas de controle e de observação dos efeitos que a
variável produz no objeto” (Gil, 2002, p. 47). Há a necessidade um grupo de controle
(que não vivencia a proposta intervencionista) e de um grupo experimental (que sofre
intervenções). Além disso, a manipulação de variáveis pelo pesquisador posiciona-o
como um agente ativo, e não um observador passivo (Gil, 2017). A análise dos dados é
predominantemente qualitativa.

1.1 OBJETIVOS

Objetivo Geral

O principal objetivo deste trabalho é criar e analisar as contribuições de um Produto

Educacional para o ensino de eletrodinâmica fundamentado na tríade: SF, plataforma
PhET e teoria da Aprendizagem Significativa. A análise é fundamentada na investigação
das possíveis contribuições da SF ao binômio ensino-aprendizagem para alguns tópicos
de eletrodinâmica utilizando como recurso didático e potencialmente significativo, alguns
simuladores da plataforma PhET sob uma perspectiva ausubeliana.

Objetivos Específicos

• Avaliar a qualidade do Produto Educacional (PE);

• Apresentar o uso da plataforma PhET como recurso potencialmente significativo no

ensino de eletrodinâmica;

• Avaliar a relevância dos recursos pedagógico (PhET ) e metodológico (SF) na apren-

dizagem dos conceitos físicos apresentados;
 19

• Averiguar a presença, ou não, de indícios de Aprendizagem Significativa por meio

dos resultados dos testes aplicados.

1.2 ORGANIZAÇÃO

O texto está organizado em seis capítulos:

Capitulo 1: Introdução, que representa este capítulo.
Capítulo 2: Considerações Teóricas, onde são discutidos os conceitos de Sequência
Didática, SF e a teoria de Ausubel.
Capítulo 3: Revisão de Física, no qual é apresentado uma discussão de alguns
tópicos de eletrodinâmica a nível de graduação.
Capítulo 4: Metodologia e descrição da aplicação do PE.
Capítulo 5: Resultados e Discussões, que compreende a análise dos dados da
aplicação do PE e da qualidade do mesmo na perspectiva do aplicador e dos alunos.
Capítulo 6: Conclusão.
 20

2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

Este capítulo é dedicado a construção do referencial teórico deste trabalho. Na

primeira seção, é apresentado o conceito de Sequência Didática, destacando a perspectiva
adotada pela Didática da Matemática. Na seção seguinte aborda-se a SF, considerada uma
metodologia de ensino e, por alguns, como uma Sequência Didática. Nela, são discutidos
seus fundamentos e particularidades de cada etapa. A terceira seção apresenta, de forma
objetiva, a teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, com enfoque em suas
principais características. Finalmente, a última seção estabelece um paralelo entre algumas
posições da teoria da Aprendizagem Significativa, e as defendidas pela SF, apresentando
uma harmonia na escolha de ambas.

2.1 SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SD)

A origem da terminologia “Sequência Didática” e alguns de seus princípios surgiram

na França em 1996 (mil novecentos e noventa e seis), como resposta à necessidade de
resolver o problema da compartimentalização dos conhecimentos, especialmente no ensino
de línguas. O principal objetivo da SD era descompartimentalizar o ensino de línguas,
sendo oficialmente adotada nas instituições de ensino de línguas da França.
No Brasil, o conceito de SD foi apresentada pela primeira vez nos documentos
oficiais dos PCNs voltados para o ensino da 1ª à 4ª série. Elaborados em dez volumes pelo
então Ministério da Educação e do Desporto (MEC, 1997), os PCNs tiveram importância
fundamental para a consolidação da SD no ensino brasileiro, sendo citada nos dois primeiros
volumes (ainda que de forma tímida). O primeiro volume, intitulado de “Introdução aos
Parâmetros Curriculares Nacionais” apresenta o termo Sequência Didática como um
conjunto de conteúdos sequenciados.
No volume dois, “Língua Portuguesa”, a SD é conceituada como uma sequência de
conteúdos organizada e cíclica, onde:

É preciso sequenciar os conteúdos segundo critérios que possibilitem a

continuidade das aprendizagens. São eles:
• Considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que
se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensinados
foram realmente aprendidos;
• Considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos como
definidor do grau de autonomia possível aos alunos, na realização das
atividades, nos diferentes ciclos;
• Considerar o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo,
em função das possibilidades de compreensão dos alunos nos diferentes
momentos do seu processo de aprendizagem (Brasil, 1997b, p. 36).

Assim, uma SD se preocupa em avaliar os conhecimentos prévios de um grupo de

alunos para construir uma sequência de etapas adequadas e interligadas, de modo que a
 21

sequência de conteúdos proposta seja capaz de promover aprendizagem. Atualmente, as

SD são aplicadas a diversos componentes curriculares, como na matemática e nas ciências.
Segundo Kobashigawa et al. (2008, p. 214), uma SD deve ser entendida como “o
conjunto de atividades, estratégias e intervenções planejadas que objetivam o entendimento
sobre certo conteúdo ou tema de ciências”. Assim, podemos entender a SD como “um
conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor
como pelos alunos” (Zabala, 2014, p.18). Desse modo, além da necessidade de uma inter-
relação entre cada etapa da SD, é preciso que haja um acordo didático entre o professor
e seus alunos, esclarecendo a forma como ocorrerá a apresentação dos conteúdos, qual a
finalidade da proposta sequenciada e o que se espera como resultado.
Existe uma grande variedade de modelos de SD que são desenvolvidas em diversas
áreas da educação, principalmente no campo do ensino de matemática e ciências. Costa e
Gonçalves (2022) realizaram uma revisão bibliográfica sobre os diferentes conceitos de SD
defendidos dentro do campo da Educação Matemática. A conclusão foi de que, “existem
diferentes abordagens e compreensões de SD no âmbito da área de Educação Matemática”
(Costa; Gonçalves, 2022, p. 358). Os autores descrevem tipos de SD encontradas na área
da matemática e afins, como o modelo de SD da Engenharia Didática e o da SF. Este
último, com características de posicionar o aluno como um matemático profissional, dando
a SF, a compreensão matemática do termo SD (Costa; Gonçalves, 2022).
Um ponto importante a ser destacado é que não se deve confundir uma SD com
um plano de aula, embora ocorram tangenciamentos. Em um plano de aula, a execução é
estabelecida para um único momento, ao passo que em uma SD, em geral, pode transcender
este aspecto. Além disso, dentro de um plano de aula podem existir outras metodologias
que não a SD. Embora uma SD seja semelhante a um plano de aula, ela é muito mais
ampla, podendo estar estruturada sob várias estratégias de ensino (ou princípios). Neste
sentido, podemos compreendê-la como uma metodologia de ensino que pode estar contida
dentro de um ou em vários planos de aula.
Dentro de uma (SD), o professor dispõe de uma ampla gama de atividades à sua
disposição, tais como pesquisas, produções textuais, aulas práticas, entre outras. A escolha
de qual atividade (ou conjunto delas) a ser utilizada deve ser cuidadosamente selecionada
e planejada, levando em consideração os objetivos de ensino, o nível de conhecimento dos
alunos e as melhores estratégias pedagógicas para atingir esses objetivos.

2.2 SEQUÊNCIA FEDATHI (SF)

Este trabalho é estruturado na SF, uma metodologia de ensino cujo embrionamento

surgiu na década de 1970, pelo professor do Departamento de Matemática da Universidade
 22

Federal do Ceará (UFC), do curso de Bacharelado em Matemática, Hermínio Borges Neto

(Santos; Borges Neto; Pinheiro, 2019).

Figura 1 – Hermínio Borges Neto

Fonte: Araújo e Borges Neto (2012, p.2).

De acordo com Santos, Borges Neto e Pinheiro (2019, p.8) “a junção das ideias do
professor Hermínio Borges Neto com os trabalhos dos pesquisadores da FACED (UFC)
deu origem ao Grupo Fedathi”, sendo posteriormente denominado Sequência de Fedathi e,
finalmente Sequência Fedathi (Santos; Borges Neto; Pinheiro, 2019). O termo Fedathi é
uma junção das primeiras sílabas de Felipe, Daniel e Thiago, os três filhos de Borges Neto
(Santos; Neto; Pinheiro, 2019).
O projeto inicial era elaborar uma proposta metodológica para o ensino de mate-
mática, especialmente, voltada para a solução de problemas. No entanto, através de vários
trabalhos e publicações, a SF adquiriu o status de uma metodologia que abrange outras
áreas de conhecimento e da Educação. Como destaca Santos, Borges Neto e Pinheiro
(2019, p. 6) a SF “desenvolveu-se durante três décadas e, atualmente, caminha para uma
consolidação por meio das experiências em sala de aula vividas por seus pesquisadores da
Matemática e também dos que atuam além das ciências exatas”.
De acordo com Sousa et al. (2013, p.13) a SF tem como finalidade básica “apresentar
uma proposta de ensino com ênfase na pesquisa, na investigação e na experiência por
intermédio das mediações realizadas em sala de aula pelo professor”, o que corrobora com
o entendimento de que, enquanto metodologia de ensino, ela pode ser entendida como o
método científico aplicado ao ensino (Borges Neto, 2016).
A concepção da SF enquanto método científico voltado ao ensino também é perce-
bida quando aos alunos são proporcionadas oportunidades de experimentarem, tentarem e
investigarem, tornando-os protagonistas na busca de seu próprio conhecimento (Sousa,
2015). Conforme descrito adiante, as etapas Maturação e Solução são fundamentais para
que esse processo ocorra, diferenciando substancialmente a SF da metodologia tradicional.
 23

Atualmente, a SF é dividida em três níveis fundamentais: preparação, vivência e

análise. O Quadro 1 apresenta como estão organizados cada um destes elementos e o que
cada nível representa de forma sucinta.

Quadro 1 – Organização da SF enquanto metodologia de ensino.

Fonte: Sousa (2015, p. 41-42).

Acrescido dos elementos presentes no Quadro 1, também é importante compreender

alguns princípios fundamentais da SF, uma vez que eles fundamentam o posicionamento
do professor em sala de aula. Neste trabalho, tais princípios serão descritos de forma
sucinta, porém clara. A organização desta seção compreende a apresentação dos princípios
da SF, seguido da preparação e finalmente, da vivência. Uma descrição completa sobre
os princípios e de como ou quando utilizá-los, encontra-se na obra “Sequência Fedathi:
Fundamentos”, organizada pelo professor Hermínio Borges Neto (Borges Neto, 2018).

2.2.1 Princípios

A estruturação dos princípios de forma organizada e interligada, presente na obra

“Sequência Fedathi: Fundamentos”, organizada por Hermínio Borges Neto, representa
mais uma importante obra que consolida a forma como a SF deve ser entendida. Ela
também permite inferir o quanto essa metodologia de ensino ganhou destaque no ensino de
 24

diversas áreas do conhecimento, através da publicação de diversos trabalhos, como livros,

artigos, etc. Estas obras validam a SF.
O objetivo desta seção é apresentar de forma breve quais são os princípios da SF e
como eles podem contribuir para prática docente. Procura-se também esclarecer em quais
momentos da aula é oportuno aplicá-los.

Mão no Bolso
“Mão no bolso” é uma expressão utilizada dentro da SF com origem no laboratório
de pesquisa e multimeios da (FACED/UFC), designada para explicar a posição do professor
em sala de aula durante algumas etapas. No presente caso, o professor deve observar os
alunos se debruçando sobre a solução dos problemas propostos, e no máximo, mediar
algumas situações.
Diante do exposto, poderíamos imaginar a “mão no bolso” como uma metodologia
de ensino, uma vez que reflete a posição do professor atuando em sala de aula com objetivo
claro de ensino, também seria possível imaginá-la apenas como uma postura adquirida
pelo professor em determinados momentos da aula, configurando-se assim, apenas como
uma forma na qual o professor deve se orientar para a execução da aula.
Na SF, a “mão no bolso” representa uma pedagogia, pois dela se constrói um
ambiente provocativo e de reflexão sobre as ações que devem ser tomadas tanto pelo
professor como por seus alunos. Esse ambiente desenvolvido deve ser entendido como
eficiente para a aprendizagem de novos saberes, pelo fato de que nele o aluno é desafiado.
Podemos afirmar que há uma grande proximidade entre a pedagogia “mão no bolso”
e o aluno por a “mão na massa”, isto é, de o aluno tentar realizar a atividade proposta a
partir do que ele já conhece, de modo que o professor deve, no máximo, mediar possíveis
discussões que se apresentem. Para Santana (2018), a pedagogia “mão no bolso” se faz
através da mediação de reflexões, sistematização e estruturação de um raciocínio, cujo
objetivo sempre é a produção de conhecimentos e saberes usando a SF. Essa pedagogia se
estende por algumas das etapas de aplicação da SF discutidas adiante, principalmente na
Maturação e Solução.

Situação Adidática
Uma situação adidática configura-se como o momento em que os alunos não estão
sob orientação explícita do professor. É o momento no qual o aluno desafia a si mesmo,
buscando e avaliando soluções através dos conhecimentos que ele já possui (Mendonça,
2018). O termo advém da teoria das situações didáticas de Guy Brousseau, caracterizando-
se como um contraponto a prática tradicional, na qual o professor fornece as informações
prontas que devem ser internalizadas por seus alunos.
 25

Na SF, uma situação adidática pode ser vivenciada principalmente na etapa da

Maturação, que corresponde ao momento onde o aluno trabalha de forma autônoma suas
hipóteses e observações, estando o professor, no máximo, como mediador das discussões
oriundas das hipóteses construídas por meio do uso da pedagogia “mão no bolso”.
Apesar do prefixo “a”, uma situação adidática não significa uma situação não
didática. O termo “a” vem para dar sentido ao entendimento de uma situação não orientada
pelo professor, mas sendo fundamentalmente uma situação didática que transcende o
posicionamento do professor, configurando-se dentro de uma intenção pedagógica implícita,
a de o aluno ser protagonista da construção do seu próprio conhecimento.

A pergunta
A pergunta é tida como fundamental para o ensino de qualquer saber. É através
dela que se é possível refletir sobre determinadas afirmações e, portanto, é dela que parte
a construção do conhecimento. Na concepção da SF, a pergunta é entendida como de
extrema importância, sua presença ocorre desde a primeira etapa da vivência em sala
de aula, denominada Tomada de Posição, destinada ao momento da apresentação de
perguntas (problematizações) aos alunos.
No entanto, deve-se destacar que as perguntas não podem ser completamente
superficiais, de modo que um simples sim ou não sejam suficientes como resposta. Nessa
perspectiva, é preciso que o professor, ao elaborar perguntas, as construa sob a perspectiva
de que elas sejam norteadoras para o processo de ensino, ou seja, que sejam efetivamente
problematizadoras, indo além de respostas rasas. Durante a aplicação da SF, Sousa (2015)
destaca que:

No contexto de vivência da Sequência Fedathi, a pergunta refere-se a

uma situação em que o professor interpela, interroga, instiga o aluno a
pensar sobre o problema proposto como desafio para sua aprendizagem ou
outras situações de estudo. Nesse sentido, a pergunta é uma proposição
instigativa, finalizada com o ponto de interrogação. (“Por que todo
quadrado é também retângulo?”). (Sousa, 2015, p. 47).

Dessa forma, a pergunta é capaz de estimular os conhecimentos prévios que o

aluno possui, permitindo que ele os utilize como recursos auxiliares para a resolução dos
problemas propostos, além de auxiliar na avaliação subjetiva do professor sobre o que está
sendo compreendido (pergunta esclarecedora) por seus alunos. Através da pergunta, é
possível permitir ao aluno realizar descobertas que levem-o ao caminho de uma conclusão
(pergunta norteadora) ou mesmo propiciá-lo a compreender como chegar à solução de um
problema principal (pergunta orientadora). Logo, a pergunta pode estar presente em todas
as etapas da SF.
 26

A mediação
Para a SF, a Mediação ressignifica o posicionamento do professor em sala de aula,
estando intimamente relacionada a pedagogia “mão no bolso”, uma vez que ambas lapidam
a ação docente. Sua construção ocorre através do posicionamento do professor em sala de
aula, isto é, da forma como ele deve agir durante a aula, bem como da análise correta a
partir da qual determina-se o momento apropriado para usá-la de forma mais intensa.
O objetivo principal da mediação é criar condições que proporcionem ao aluno a
ação de um pesquisador, e para tal, é preciso que o professor compreenda a sua prática como
uma atividade em construção, não terminada. Assim, na execução de sua prática docente,
o professor deve romper com o entendimento comum do ensino tradicional, o qual coloca-o
como único detentor do conhecimento, estando o aluno numa posição hierarquicamente
inferior.
A mediação exige o entendimento de que o professor não conhece tudo, embora deva
ser posicionado como um pesquisador mais experiente em relação aos demais (alunos) no que
diz respeito ao conteúdo que está prestes a apresentar, sendo frequentemente requisitado
para o esclarecer possíveis dúvidas. Esse entendimento está envolto da percepção do
professor como um agente que também aprende quando faz uso da mediação. Santana,
Borges Neto e Rocha (2004) afirmam que,

[...] no momento da relação ensino/aprendizagem o professor deveria ser

gestor e observador do processo de modo que lhe seja possível analisar,
compreender, motivar, intervir e formalizar o conhecimento desenvolvido
pelos alunos considerando acertos e erros como parte do processo de
aprendizagem dos alunos (Santana; Neto; Rocha, 2004, p. 10).

Em suma, a mediação entende que o binômio ensino-aprendizagem acontece quando

os indivíduos envolvidos no processo (professor e aluno) assumem o posicionamento
de pesquisadores, estando o professor com a função adicional de estabelecer condições
favoráveis de inserção do aluno à prática de pesquisador, e com tal, de protagonista da
construção do seu conhecimento.

Contraexemplo
O contraexemplo na SF pode ser entendido como um dos meios de permitir ao
professor a atuação de um agente mediador para a aprendizagem. Em sua própria definição,
o contraexemplo vem para estimular a reflexão ao que o aluno afirma com veemência.
Nesse sentido, sua principal função é estimular o aluno a refletir sobre suas conjecturas,
com o objetivo de aprimorá-las se estiverem corretas, ou redefini-las quando estiverem em
desacordo com o esperado.
 27

O contraexemplo é uma importante ferramenta para a aprendizagem, pois a partir

dele é possível desestabilizar um argumento que é tomado como verdadeiro e construir
outros caminhos que fortalecem o entendimento dos conceitos.
No âmbito da SF, o contraexemplo é apresentado comumente através de perguntas
construídas pelo professor quando interpelado pelos alunos, muito embora, também seja
possível através de respostas sugeridas pelo próprio professor em relação ao problema
em análise. Na prática, isso exige que o professor tenha um cuidado adicional em suas
respostas quando questionado por seus alunos, esse cuidado deve ser suficiente a ponto de
não fornecer respostas prontas.
Souza (2015, p. 119) afirma que “as perguntas dos alunos devem ser respondidas
com contraexemplos, o professor não deve dar respostas prontas aos alunos, e nesse sentido,
a aprendizagem passa a ser consequência”. Portanto, o uso de contraexemplos permite que
o aluno avalie se sua construção de raciocínio é adequada e, caso contrário, identifique o
erro. Estrategicamente, o erro é introduzido para debate na sala de aula dentro da SF,
considerando as contribuições que ele pode oferecer ao processo de aprendizagem.

Acordo Didático
O acordo didático compreende a construção bilateral democrática entre professor
e aluno (ou alunos), no qual se estabelecem as regras que serão adotadas ao longo das
sessões didáticas. Segundo Rodrigues (2018, p. 56) “a SF define o acordo didático como
um conjunto de regras que delimitam quais ações podem ser feitas em sala de aula”. Assim,
é a partir dele que ficam estabelecidos o que pode (e até mesmo deve) ou não ser realizado,
bem como a forma como deverá ocorrer. Sua construção está sempre condicionada ao tipo
de ambiente em que a aula deve ocorrer, uma vez que uma turma de ensino fundamental é
ligeiramente diferente de uma de ensino médio ou de ensino superior, seja devido ao nível
dos conteúdos a serem trabalhados ou devido ao público a quem se destina.
Quando se afirma que a construção do acordo didático deve ser bilateral, está se
afirmando que esse acordo é fundamentado pelas exigências do professor em comum acordo
com os alunos. Sua construção vai além de definir como os alunos devem se portar durante
a aula ou explicar o que eles devem fazer. Se assim fosse, seria uma relação unilateral, não
ocorrendo um acordo. Para tal, uma relação de cumplicidade é estabelecida entre professor
e aluno dentro de um ambiente propiciado pelo acordo didático, onde este também permite
ao docente assumir o posicionamento de mediador, utilizando a pedagogia “mão no bolso”
e, principalmente, permitindo ao aluno a experiência, mesmo que implicitamente, de um
pesquisador, um protagonista de seu próprio conhecimento.
O estabelecimento do acordo didático se faz mediante o diálogo do professor com
sua classe, e para tal, é preciso que esse diálogo seja construído com o mínimo de imposição.
 28

Obviamente, o acordo didático se limita apenas à forma como o professor conduzirá

sua aula, definindo as normas, atividades, modo de avaliação, etc, que estarão presentes
durante a aula. Trata-se de um aporte às normas já estabelecidas pela instituição de ensino
em relação ao professor e aos alunos (Rodrigues, 2018). Por embasar vários componentes
que farão parte da aula, ou de uma sequência delas, o acordo didático precede o início do
momento em sala, sendo portanto, mais apropriado sua construção imediatamente antes
ou, no máximo, durante o início da etapa Tomada de Posição.

A concepção do erro
É comum entender o erro como um fator de fracasso da educação, evidenciando que
não houve aprendizagem. Essa avaliação é um tanto equivocada, seja porque desconsidera
o erro como parte do processo de aprendizagem ou porque negligencia o que o aluno já
sabe sobre o assunto, uma vez que “o erro constitui-se numa oportunidade para o professor
mostrar seu respeito ao aluno, pois o aluno não erra porque deseja; e mais, o erro é pista
(dica) para a realização de sondagem às suas possíveis causas” (Lorenzato, 2010, p. 50). O
erro também se constitui como um saber, nesse caso, ainda carecendo de lapidações.
A SF traz o erro para o centro das atenções, usando-o como agente fundamental
para compreensão e avaliação de indícios de aprendizagem. Mais que identificar onde o
aluno pode eventualmente estar se equivocando, o erro permite entender o que o aluno
já domina, e assim, além de fazer parte do processo de ensino, também faz parte da
construção da aprendizagem.
Segundo Melo (2018) o erro ajuda o professor na investigação do processo de
ensino-aprendizagem, permitindo verificar os tópicos de maior deficiência dos alunos sobre
o conteúdo proposto, e assim, realizando as intervenções concernentes, beneficia o aluno.
Assim, a SF valoriza o erro e o coloca como um dos principais fatores que permite fazer
levantamentos do que é preciso melhorar no ensino de um determinado conteúdo para
propiciar aprendizagem. É a investigação por erro que permite ao professor perceber
onde seus alunos sentem maior dificuldade e de que forma ele pode melhorar sua atuação
para suprir essa carência, o que corrobora com o entendimento do professor como um
pesquisador, aquele que investiga e aprimora sua prática por meio da análise do ambiente.
A concepção do erro pode ser encontrada já na segunda etapa da vivência da SF, a
Maturação, muito embora sua importância e presença se faça de modo efetivo na terceira,
a Solução, onde as respostas dos alunos são confrontadas por meio de contraexemplos
elaborados pelo professor.
 29

2.2.2 Preparação

A etapa da preparação representa a parte na qual o docente avalia o ambiente

onde sua sequência de aulas será apresentada. Consiste na etapa onde ele planeja seu
encontro, e para tal, é preciso conhecer o que os discentes dominam ou o que é preciso
que eles dominem com a finalidade clara de planejar e iniciar a aula a partir de um ponto
que o docente achar suficiente. A obra “Sequência Fedathi: Fundamentos” descreve como
elementos dessa importante parte, o Plateau e a concepção da denominada sessão didática.

Plateau
Ao realizar um planejamento de uma sessão didática é preciso que o docente tenha
à sua disposição a maior quantidade possível de informações a respeito do público ao qual
sua aula será apresentada. Esse é um cuidado que sempre deve ser avaliado, uma vez que
o ensino de um conteúdo sem o conhecimento da realidade da qual ele será introduzido
tem grande possibilidade de não garantir aprendizagem.
É uma condição necessária conhecer as informações que os alunos possuem, de
modo que a partir delas, o professor possa estruturar sua prática docente a partir destes
conhecimentos identificados, inclusive, refletindo o que será preciso construir em cada
encontro e como essa construção deverá ocorrer.
Diante da necessidade de informações mais acuradas sobre o que os alunos dominam,
surge a necessidade de construir o processo de obtenção delas, tal como questionários,
perguntas e testes. Com essas informações à disposição, a verificação delas permite
identificar o que todos os alunos dominam, desde aqueles com mais dificuldades até os mais
avançados. Este processo fortalece o que cada aluno mais avançado já conhece sobre o
assunto e constrói de forma sólida o conhecimento daqueles que possuem mais dificuldade.
O Plateau compreende o conjunto de conhecimentos compreendidos por todos os
alunos, desde aqueles com maiores dificuldades até os de menores dificuldades (Bezerra,
2018). Quanto a sua execução, são várias as possibilidades de construção, como a “elabo-
ração de um diagnóstico por questionário ou um conjunto de questões elaboradas pelo
professor, uma revisão dos principais pontos a serem discutidos no conteúdo ou até mesmo
uma conversa informal entre professor e alunos” (Bezerra, 2018, p. 69).
Nesse sentido, o Plateau pode ser entendido como uma forma da qual dispõe
o professor para identificar o que os alunos já conhecem sobre o assunto da aula, e a
partir disso construir seu planejamento e analisar as formas de mediação dos objetivos
deste planejamento. Ele representa o mínimo que o aluno precisa saber para vivenciar a
execução da aula. O Plateau encontra-se no centro do processo de ensinagem, permitindo
ao professor reavaliar constantemente sua prática, antes, durante e após cada aula.
 30

Sessão Didática
Ao longo dos parágrafos anteriores, usou-se o termo sessão didática como sinônimo
do processo de execução de uma aula. De fato, uma sessão didática é, em si, uma aula,
porém, vai além do momento da execução ou mesmo da simples aplicação de um plano
de aula, que compreende os conteúdos, metodologia e avaliação. Ela abrange todos os
processos associados à execução do planejamento, desde o antes (planejamento), passando
pelo durante (momento da aula) até o após (conclusões da aula).
O termo sessão didática compreende uma ação didática planejada com antecedência,
associada à condução dos processos de ensino e aprendizagem (Soares, 2018). Nesse sentido,
ela é uma ação previamente planejada, considerando o ambiente e o público como variáveis
que ajustam e orientam o planejamento do professor. Aqui, cabe ao professor grande
domínio do assunto, permitindo o aprimoramento no modo de ensinar. Outros fatores
que circundam a vivência de uma sessão didática é a forma como ocorre a mediação e
os recursos didáticos necessários para tal. Todo este processo deve ser previamente e
cuidadosamente analisado pelo professor durante seu planejamento.
É característico de uma SD a correlação de suas etapas, e neste sentido, uma SD é
a forma pela qual é possível relacionar uma sessão didática anterior à próxima, através da
reflexão docente em relação às sessões didáticas já vivenciadas. Estas reflexões permitem o
redirecionamento de sessões futuras, construídas a partir de elementos coletados das aulas
através de questionamentos dos alunos, da análise do que foi efetivo e do que necessita ser
aprimorado nos futuros encontros. Esta análise permite ressignificar o planejamento na
sessão didática, posicionando a SF como um exemplo de SD.

2.2.3 Vivência

A vivência na SF compreende a execução das sessões didáticas. É nela que todos

princípios já mencionados devem ser usados de forma intensa. A vivência sucede as etapas
da preparação, especificamente, o Plateau e o planejamento das sessões didáticas. Ela
coloca em prática um dos conceitos fundamentais da SF: a forma como o professor deve
atuar durante a apresentação de um determinado conteúdo. A estrutura da vivência
compreende a Tomada de Posição, Maturação, Solução e a Prova.

Tomada de Posição
A primeira etapa da vivência da SF é a Tomada de Posição, que corresponde ao
momento em que o professor apresenta aos alunos um problema, considerando o nível de
seus escolares com respeito aos pré-requisitos aos temas a serem estudados (Borges Neto,
2019). Nessa etapa, o professor deve escolher como construir seus problemas e apresentá-los
à sua turma com a intenção explícita de provocar o desequilíbrio do conhecimento de seus
 31

alunos. Esta etapa sucede os princípios Acordo Didático e o Plateau. Afinal, é o Plateau
quem orienta o docente quanto à melhor forma de iniciar a Tomada de Posição.
Quanto ao modus operandi, a Tomada de Posição pode ser realizada através da
apresentação do problema/situação de forma verbal, por escrito, utilizando recursos
concretos ou mesmo recursos digitais, como softwares ou plataformas. O que deve ser
analisado é se o tipo de atividade a ser realizada de fato constitui um problema, cuja
solução não seja imediata, mas que também não possa ser exageradamente complexa
a ponto de não permitir a reflexão ou discussão. De acordo com Silva (2018, p. 82)
“compreender bem a situação, possibilitará ao aluno estabelecer uma ação reflexiva que
proporcione um processo investigativo em sala de aula”.
Devido suas características e objetivos, como despertar a curiosidade dos alunos e
incentivá-los a refletir sobre o conteúdo apresentado, a Tomada de Posição está intrinseca-
mente ligada à etapa seguinte, denominada Maturação. É na Tomada de Posição que os
alunos são apresentados a desafios ou questões que os levam a usar seus conhecimentos
prévios como recursos, tanto auxiliares quanto principais, para desenvolver soluções. Essa
etapa serve como uma base sólida para o processo de aprendizado que se desenrola ao
longo da SF.

Maturação
A segunda etapa da vivência da SF é a Maturação. Como o próprio nome su-
gere, representa a etapa do amadurecimento, e nesse caso, o amadurecimento das ideias
construídas pelos alunos a respeito do problema elaborado pelo professor na Tomada de
Posição.
Nessa etapa, o professor fedathiano utiliza novamente alguns princípios da SF,
explorando seu papel de mediador através uso da pedagogia “mão no bolso”, sempre de
forma intencional e precisa, e portanto, estimulando o instinto de pesquisador nos alunos.
Também é importante explorar o uso da pergunta e do contraexemplo quando o professor
necessitar intervir junto aos alunos. Esses princípios induzem a um ensino baseado em uma
estrutura não verticalizada, uma vez que o professor se comporta como um pesquisador
inacabado, assim como seus alunos.
No âmbito do posicionamento dos alunos, a Maturação permite a eles a construção
de hipóteses com base no conhecimento que já possuem, o que numa perspectiva ausubeliana
representa a utilização de seus conhecimentos prévios, que podem ser saberes adquiridos
dentro e/ou fora da escola. O ponto crucial da Maturação para os alunos, ou seja, sua
grande contribuição, é que ela os coloca como principais responsáveis por sua própria
aprendizagem, tornando-os protagonistas na construção do conhecimento.
É na Maturação que os alunos procuram maneiras de resolver a situação apresentada.
 32

Por meio da mediação do professor, os alunos serão capazes de construir modelos para a
solução do problema proposto na Tomada de Posição, conhecer suas variáveis e verificar
sob que aspectos uma determinada conjectura (modelo de solução construído logicamente)
pode eventualmente falhar. Portanto, é intrínseco à Maturação a presença do desequilíbrio
cognitivo dos alunos, proporcionando indícios de uma Aprendizagem Significativa. Isso
reformula tanto os conhecimentos prévios quanto o entendimento, ainda que embrionário,
da nova informação que será formalizada pelo professor.
Fontenele (2018) desenvolveu um quadro que apresenta de forma sucinta como o
professor e o aluno devem se posicionar na etapa da Maturação, destacando as principais
características de cada um. A construção está orientada com base em teses e dissertações
que discutiram a SF (Fontenele, 2018).

Quadro 2 – Atuação do professor e do aluno na Maturação.

PROFESSOR
Iniciar discussões com o aluno sobre a ati-
vidade proposta na tomada de posição.
Adotar a pedagogia mão no bolso para
observar como os alunos desenvolvem suas
ações.
Respeitar o tempo de maturação do aluno
para que ele chegue a solução.
Instigar a participação ativa dos estudan-
tes, buscando manter a motivação provo-
cada na tomada de posição.
Usar contraexemplos bem como perguntas
como alternativa para lidar com dúvidas e
dificuldades dos discentes.
Propor a colaboração em equipe dos alunos
(A separação da sala em equipes é uma
proposta comum no acordo didático).
Saber analisar os possíveis erros dos alunos
(concepção do erro).
Fonte: Fontenele (2018, p. 89). Adaptada.
ALUNO
Adotar posição investigativa diante da ati-
vidade proposta pelo professor.
Debruçar-se sobre a atividade proposta mo-
bilizando os conhecimentos prévios, anali-
sando a situação proposta.
Identificar e compreender as variáveis en-
volvidas no problema.
Exercitar seu raciocínio: levantar hipóte-
ses, testar estratégias, questionar, etc.
Ter iniciativa para expor dúvidas e dificul-
dades ao professor.
Identificar a forma de organizar suas infor-
mações e planejar suas estratégias, identi-
ficando o que precisa ser melhorado no seu
modo de aprender.
Compreender que as dificuldades e erros
fazem parte da aprendizagem, porém, pre-
cisam ser superados.

Um aspecto importante da Maturação é que ela pode ser desenvolvida por meio
de pequenos grupos que dialogam entre si, exercitando cognitivamente a exposição e
contraposição de ideias. Esses elementos conferem a cada grupo de alunos características
semelhantes a um grupo de pesquisadores que colaboram entre si. A aprendizagem se
manifesta por meio da interação entre os binômios, aluno-grupo e grupo-professor.
 33

Solução
A terceira etapa da vivência é a Solução. Nesta etapa, através da análise dos
modelos e esquemas criados na etapa anterior, os alunos devem ser capazes de chegar
a uma solução completa para o problema da aula. Dentro de suas limitações, o aluno
deve ser capaz de fundamentar sua resposta com base nas várias abordagens que explorou
durante suas tentativas de solução do problema. É o momento no qual se transformam
as ideias em modelos e/ou esquemas, nos quais o aluno comunica seus argumentos para
outros, a fim de justificar a solução a que chegou (Silva; Moreira; Torres, 2023).
Cabe ressaltar novamente a importância da continuidade do posicionamento do
professor como mediador do conhecimento que está sendo exposto. Um professor que
adota uma abordagem tradicional está em conflito com a construção de alunos reflexivos
e críticos, pois isso requer que os alunos explorem caminhos que não levem a respostas
imediatas e prontas. Para alcançar esse processo, é fundamental abrir espaço para essa
abordagem, o que a SF faz de forma elegante. A Solução é etapa fundamental dentro da
SF, pois é a partir dela que o professor avalia o momento apropriado para iniciar a Prova,
que retrata a formalização do conteúdo.
A solução também faz uso frequente de contraexemplos para consolidar argumentos
ou redirecionar hipóteses que tenham sido construídas de forma equivocada. Por não
fornecer uma resposta pronta, o contraexemplo mantém a postura reflexiva do aluno e a
continuidade do seu posicionamento investigativo, mantendo-o desafiado em relação ao
que está sendo discutido. O uso de perguntas também pode ser empregado como uma
forma de resposta às perguntas dos alunos. Nesta etapa é comum utilizar perguntas como
instrumento facilitador para a construção das respostas dos alunos.
No contexto da execução da Solução, o professor pode reconduzir seu público várias
vezes à Tomada de Posição ou Maturação, principalmente quando perceber a necessidade.
Essa possibilidade é perfeitamente viável dentro da SF, uma vez que essas etapas são
inter-relacionadas, e uma etapa mal compreendida ou executada pode comprometer o
processo de aprendizagem do aluno. Em relação ao professor nesse processo, ele não precisa
estar constantemente analisando em que etapa sua turma se encontra, mas sim verificando
se todos conseguiram se engajar de forma efetiva em cada uma delas.
Uma possibilidade de executar a Solução para uma turma dividida em grupos
menores é propor que cada grupo, ao chegar a um modelo final, e portanto, de consenso
único, socialize sua solução com os demais grupos expondo os argumentos, observações,
elaboração de conceitos e/ou construção de modelos. O diálogo entre os grupos permite
uma exploração mais profunda sobre soluções incorretas, conjecturas equivocadas ou
mesmo a exposição de conceitos equivocados. A exploração desses elementos é um exemplo
claro do uso do erro para promoção da aprendizagem nessa etapa.
 34

Prova
Chegamos à última etapa da vivência da SF, a Prova. Neste momento, o professor
irá formalizar todo o conteúdo apresentado e discutido nas etapas anteriores. É nesta
etapa que se apresenta o conteúdo de forma geral, mostrando os conceitos, modelos e
generalizações associados a esse conhecimento.
Obviamente, devido à inter-relação das etapas, a prova precisa estar relacionada
às etapas anteriores. Portanto, é necessário incorporar em sua apresentação o que foi
construído pelos alunos em conjunto com o professor até a etapa da Solução. Isso
inclui todos os aspectos relevantes e construtivos para a aprendizagem, como o erro,
o contraexemplo, a pergunta, a pedagogia “mão no bolso” e a inserção dos alunos em
situações adidáticas. Isso implica uma mudança na apresentação do conteúdo pelo professor,
uma vez que ele passa a utilizar o que foi construído por seus alunos para consolidar um
conhecimento de forma generalizada através da linguagem técnica.
Deve-se ter o cuidado adicional de que ao apresentar os modelos gerais, o professor
não incorra em imprudência, ou seja, tentar apresentar fórmulas, teoremas, conceitos,
etc, além do que é possível e, nesse caso, fora da abrangência da(s) pergunta(s) da etapa
Tomada de Posição. É claro que ele pode ir além do que foi discutido na Maturação e
Solução; na verdade, às vezes, isso é necessário para que ocorram as generalizações. No
entanto, a prova deve ser coerente, não ultrapassando o que foi planejado e, principalmente,
discutido na sessão didática.
Como exemplo, consideremos uma sessão didática estruturada na apresentação
das leis de Newton, e que essa apresentação seja o primeiro contato dos alunos com o
conteúdo. O professor deve abordar a sessão didática com o intuito de estabelecer os
principais conceitos e exemplos, e no máximo introduzir aplicações simples, afinal, trata-se
apenas de uma introdução. Se a sessão didática aborda uma introdução às leis de Newton,
não é coerente, por exemplo, formular as leis de Newton em referenciais girantes. Portanto,
esse aspecto deve estar fora da apresentação da Prova, embora isso possa ser mencionado
durante a mediação do professor, utilizando princípios como o erro ou o contraexemplo.
Essas observações condizem com o apresentado por Menezes (2018, p. 102) quando
afirma que “o objetivo da fase da Prova é estabelecer interações cognitivas entre o que
foi pensado e exposto (conjecturado) pelos alunos e as verdades explicadas pelo professor,
almejando o máximo aprendizado possível”.
Nesta etapa, sob a ótica do ensino de física, uma possibilidade de auxílio para
a prova é o uso de experimentos ou softwares que fundamentem os conceitos físicos
e demonstrem a relação entre o que é formalizado do conteúdo e o resultado oriundo
do recurso pedagógico adotado. É importante destacar que o uso de experimentos ou
simulações pode ser realizado em qualquer uma das etapas da vivência da SF, ficando a
 35

critério do professor decidir em quais delas deseja usar.

2.3 ASPECTOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Atualmente, classifica-se a aprendizagem como sendo dividida em três grandes

tipos gerais, que correspondem à aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora. Segundo
Moreira (1999):

A aprendizagem cognitiva é aquela que resulta no armazenamento or-

ganizado de informações na mente do ser que aprende, e esse complexo
organizado é conhecido como estrutura cognitiva. A aprendizagem afe-
tiva resulta de sinais internos ao indivíduo e pode ser identificada com
experiências tais como prazer e dor, satisfação ou descontentamento,
alegria ou ansiedade. Algumas experiências afetivas sempre acompanham
as experiências cognitivas. Portanto, a aprendizagem afetiva é concomi-
tante com a cognitiva. A aprendizagem psicomotora envolve respostas
musculares adquiridas por meio de treino e prática, mas alguma apren-
dizagem cognitiva é geralmente importante na aquisição de habilidades
psicomotoras (Moreira, 1999, p. 151-152).

Trataremos, em particular, de uma teoria de aprendizagem cognitivista, a teoria

da Aprendizagem Significativa (AS) desenvolvida pelo Psicólogo da Educação e médico-
psiquiatra de profissão, o estadunidense David Paul Ausubel (1918-2008).
A teoria da AS se debruça em compreender como ocorre o processo de aprendizagem
e quais os mecanismos cognitivos fazem parte deste processo. Ausubel defendia que é a
aprendizagem de significados (conceitos) que tem transmitido o conhecimento através de
gerações, sendo o fator mais decisivo para o ser humano (Tavares, 2004).
Segundo Tavares (2010) a ocorrência de Aprendizagem Significativa está direta-
mente associada a três requisitos necessários. O primeiro, ofertar a informação de forma
organizada, ou seja, utilizar materiais instrucionais, com conteúdos estruturados de ma-
neira lógica (Tavares, 2010). O segundo corresponde a identificação dos conhecimentos
prévios do indivíduo, considerado por Ausubel como “o fator isolado que mais influencia
a aprendizagem” (Moreira, 1999). Finalmente, a atitude explícita de querer aprender,
isto é, o indivíduo precisa “ter uma atitude potencialmente significativa, ou seja, uma
predisposição psicológica para aprender de maneira significativa” (Valadares, 2011, p. 38).
Nessa perspectiva, a AS compreende “o processo no qual o indivíduo relaciona uma
nova informação de forma não arbitrária e substantiva com aspectos relevantes presentes
na sua estrutura cognitiva” (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980 apud Lemos, 2006, p. 56).
Por estrutura cognitiva, compreende-se “como o conteúdo total de ideias de um certo
indivíduo e sua organização; ou, conteúdo e organização de suas ideias em uma área
particular de conhecimentos” (Moreira, 1999, p. 152), isto é, representa o conjunto de
conteúdos informacionais e a maneira como estão organizados na mente de um indivíduo
 36

(Darroz, 2018). Diante disso, na AS, “o processo de aquisição de informações resulta numa
alteração quer das informações recentemente adquiridas, quer do aspecto especificamente
relevante da estrutura cognitiva, à qual estão ligadas as novas informações” (Ausubel,
2003, p. 03).
Ausubel compreende que a AS é estruturada no processo fundamental da ancoragem,
definida por ele como a ligação entre a nova informação e as ideias preexistentes ao longo
do tempo (Ausubel, 2003). Esses conceitos âncora, também denominados conceitos
subsunçores6 , são particulares de cada indivíduo, ou seja, de natureza idiossincrática.
Assim, quando se apresenta um conteúdo a um grupo de alunos e há indícios de AS, eles o
fazem por aquelas três etapas anteriores, concordando entre si em vários significados do
conteúdo, porém, cada um de sua maneira específica.
Tavares (2004, p. 56) afirma que “na interação entre o conhecimento novo e o
antigo, ambos serão modificados de uma maneira própria de cada aprendente, devido a
consequência de uma estrutura cognitiva particular de cada pessoa”. Em contrapartida, se o
objeto de aprendizagem (informação) chega ao indivíduo através de forma frágil, ou mesmo
sem nenhuma interação com os subsunçores, isto é, quando não há ancoragem da nova
informação a uma estrutura específica preexistente, a aprendizagem não foi significativa.
Ausubel define esse processo como Aprendizagem Mecânica (AM). Para ele:

É importante reconhecer-se que a Aprendizagem Significativa não implica

que as novas informações formem um tipo de ligação simples com os
elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Pelo contrário, só na
aprendizagem por memorização ocorre uma ligação simples, arbitrária e
não integradora com a estrutura cognitiva preexistente (Ausubel, 2003,
p. 03).

Assim, a AM compreende o processo no qual “a estrutura cognitiva do indivíduo

não possui subsunçores diferenciados e estáveis para ancorar (subsumir) a nova informação”
(Lemos, 2006, p. 56), isso significa que não há uma compreensão profunda do significado
dos conceitos apresentados, ou seja, “as novas informações são aprendidas sem interagir
com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, o estudante decora fórmulas e
leis, mas as esquece tão logo realiza a avaliação” (Silva; Schirlo, 2014, p. 40).
Ausubel não discrimina a AM; em certo sentido, ela pode até ser entendida como
algo útil para a inserção de novas informações (inéditas) na estrutura cognitiva do indivíduo,
sendo capaz de transformar estas informações em novos subsunçores, ainda que frágeis.
Ausubel, no entanto, defende a inserção de subsunçores através dos organizadores prévios:
instrumentos construídos com um elevado grau de abstração e inclusividade, apoiando-se
6
O termo não existe em português, representa um tentativa de aportuguesar a palavra inglesa ‘subsumer’.
Algo equivalente a inseridor, facilitador, subordinador (Moreira, 1999).
 37

nas estruturas fundamentais do aprendente e facilitando a apreensão de conhecimentos

mais específicos com os quais ele está se deparando (Tavares, 2004).
No âmbito do ensino de física, grande parte da formação dos docentes é construída
exclusivamente através da AM. A forma como a maioria das aulas de física são conduzidas
na educação básica e no ensino superior justificam essa afirmação. De acordo com os
princípios da AS, o uso exclusivo desse método restringe a capacidade da nova informação
ativar os subsunçores dos alunos. Além disso, essa prática não estimula o perfil de um
aluno proativo, condição defendida por Ausubel como necessária para a AS.
Baseado no que a teoria ausubeliana propõe, é necessário integrar ao planejamento
docente meios de obter informações que permitam conhecer os subsunçores dos discentes e
intervir de forma a promover uma AS. A verificação da aprendizagem deve ser embasada
na avaliação, que deve ir além da avaliação pelo professor quanto à repetição de frases,
fórmulas memorizadas ou até mesmo maneiras específicas de resolver problemas, que são
características marcantes de uma avaliação estruturada na AM. Moreira (1999) afirma
que é preciso formular os problemas de forma diferente da que o discente está habituado,
exigindo a máxima transformação do que há na estrutura cognitiva do indivíduo.
O processo de análise dos conhecimentos prévios do aluno e sua relação com o
planejamento e a avaliação podem ser melhor delineados pelo docente quando se compre-
endem os tipos de aprendizagem defendidos por Ausubel, que são: representacional (de
representações), conceitual (de conceitos) e proposicional (proposições). A primeira, a
mais elementar de todas, corresponde ao significado dos símbolos (geralmente palavras)
por meio da associação com referentes concretos (objetos, acontecimentos, conceitos). A
segunda considera que o sujeito é capaz de identificar regularidades ou padrões sem a
necessidade de associação com referentes. Por fim, a aprendizagem proposicional envolve
a capacidade de construir significados para novas ideias por meio de proposições.
Tomando como exemplo o exposto acima, na aprendizagem representacional, a
palavra (símbolo) mesa é associada ao objeto mesa. Na conceitual, o indivíduo associa o
conceito de mesa a vários símbolos de mesa (uma mesa de plástico, madeira, vidro, circular,
etc.). Finalmente, na aprendizagem proposicional, ele é capaz de construir proposições
utilizando os conceitos de mesa (uma mesa de restaurante, uma mesa de ping-pong).
Para explicar o processo de aquisição e organização dos significados, Ausubel propõe
a “teoria da assimilação”, representada esquematicamente na Figura 2. Analisando esta
figura é intuitivo concluir que “tanto a nova informação quanto a ideia ou conceito inicial se
modificam, surgindo um novo conceito” (Silva; Schirlo, 2014, p. 42). Logo, a assimilação é
o processo pelo qual novos conhecimentos (a) são incorporados e conectados aos conceitos
já existentes (A) na mente do indivíduo, resultando na reorganização e enriquecimento da
estrutura cognitiva do indivíduo, ou seja, estabelecendo uma evolução tanto do conceito
 38

apresentado quanto do subsunçor, gerando um subsunçor modificado (a’A’).

Figura 2 – Processo esquemático de assimilação.

Fonte: Moreira (1999, p. 157). Adaptada.

Diante da perspectiva da teoria de Ausubel, que compreende a identificação dos

conhecimentos prévios dos alunos, a intervenção de acordo com os resultados obtidos e
a formulação de uma avaliação coerente que fuja das métricas do método tradicional, o
processo de ensino-aprendizagem é, por natureza, desafiador. Pode-se perguntar: qual a
posição que o professor deve assumir na teoria de Ausubel? Um mediador! Nesse sentido,
o professor atua como um auxiliar na caminhada, da “apresentação da informação” à
“transformação dela em conhecimento”. A verificação de indícios de AS depende de como o
professor vai mediar seu conteúdo, levando em consideração o que seu público sabe, o que
ele precisa aprender e como deve ser mediado para que ele aprenda.
Segundo Moreira (1999) a função do professor na AS envolve pelo menos quatro
etapas fundamentais:

(1) Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matéria de en-

sino, isto é, identificar os conceitos e princípios unificadores, inclusivos,
com maior poder explanatório e propriedades integradoras e organizá-los
hierarquicamente de modo que, progressivamente, abranjam os menos
inclusivos até chegar aos exemplos e dados específicos. (2) Identificar
quais os subsunçores (conceitos, proposições, ideias claras, precisas, está-
veis) relevantes à aprendizagem do conteúdo a ser ensinado, que o aluno
deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder aprender significa-
tivamente este conteúdo. (3) Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe;
determinar, dentre os subsunçores especificamente relevantes (previa-
mente identificados ao “mapear” e organizar a matéria de ensino), quais
os que estão disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. (4) Ensinar
utilizando recursos e princípios que facilitem a aquisição da estrutura
conceitual da matéria de ensino de uma maneira significativa (Moreira,
1999, p. 162).

Baseado no posicionamento do professor e em outros aspectos presentes na SF,

principalmente quanto a alguns de seus princípios, procura-se associar características desta
metodologia de ensino com aspectos presentes na teoria da AS de Ausubel.
 39

2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SF

Após a apresentação da SF e dos principais conceitos da teoria da AS de David

Ausubel, podemos identificar brevemente elementos presentes na SF, convergentes com
aqueles presentes na teoria de Ausubel. A identificação de características da SF em
consonância com elementos existentes na teoria da AS de Ausubel, indicam a estreita
relação entre a SF e teorias cognitivistas. O objetivo principal nesta seção é apontar alguns
conceitos presentes tanto na teoria da AS quanto na metodologia fedathiana.
O primeiro ponto significativo de convergência entre a SF e a teoria de Ausubel
ocorre na concepção do posicionamento do professor como mediador. Em ambos os casos,
o professor assume a posição de alguém com um conhecimento mais aprofundado sobre o
assunto em questão, utilizando-se precisamente da sua capacidade de diálogo, ou seja, ele
“deixa de ser um simples vetor de conhecimentos e passa a ser um colaborador, disposto
a ouvir e construir com seus alunos os fundamentos dos conteúdos abordados” (Felício,
2018, p. 107), rompendo com o modelo da AM descrito por Ausubel e ao mesmo tempo,
correspondendo a uma das frentes defendidas pela SF, a de que “mais importante que
ver os conteúdos, é dar significado para eles, já que a mera memorização de fórmulas não
garante o entendimento dos conceitos” (Felício, 2018, p. 108).
Outro grande ponto de afinidade entre as teorias está associada a verificação
do nível de conhecimento no qual os alunos se encontram, através da constatação dos
subsunçores que os alunos possuem para o levantamento dos saberes teóricos e recursos
didáticos que serão utilizados (Rocha, 2019). De imediato, essa afirmação destaca a
importância e os alicerces ao qual o planejamento de uma sessão didática deve estar
associado. Consequentemente, essa característica atribui ao processo de estabelecimento
do Plateau, como fundamento indispensável a prática do professor/mediador.
Uma observação pertinente que deve ser destacada é a de que enquanto a teoria
de Ausubel é fundamentada nos subsunçores ou conhecimentos prévios, destacando a
importância de incorporá-los ao processo de ensino para facilitar a aprendizagem, a SF
fornece maneiras de realizar a integração da nova informação aos conhecimentos prévios dos
alunos, como através do estabelecimento do Plateau, que através dos resultados, permite a
elaboração de estratégias didáticas para trabalhar determinado conteúdo (Rocha, 2019), ou
ainda, quando na Tomada de Posição, o docente exprime uma situação desafiadora ao aluno
instigando-o a agir em busca de uma solução, e assim, mobilizando seus conhecimentos
prévios e senso investigativo (Pinheiro; Pinheiro, 2017).
É crucial esclarecer que o estabelecimento do Plateau não deve ser confundido com
a análise dos subsunçores. O Plateau é uma estratégia que envolve diretamente o professor,
estabelecida por meio de uma análise minuciosa das necessidades dos alunos em relação
ao conteúdo da sessão didática. Esta análise parte dos conhecimentos prévios dos alunos,
 40

avaliando se esses conhecimentos são suficientes para compreender o conteúdo da sessão

didática planejada. Em resumo, enquanto os subsunçores se referem aos conhecimentos
prévios dos alunos (o que eles possuem), o Plateau investiga se esses conhecimentos são
suficientes para a apresentação da sessão didática (o que eles precisam ter). Até certo
ponto, o que o aluno precisa ter depende também da avaliação subjetiva do professor, e
portanto, da sua prática como mediador.
Outro ponto de convergência notável e até mesmo de sobreposição entre as teorias,
está na concepção do aluno como o principal agente predisposto à aprendizagem. Na
concepção ausubelina, a AS só ocorre quando o aluno sente-se suficientemente motivado
e utiliza-se dessa motivação para raciocinar. Nesse sentido, a SF atua como um meio
capaz de incorporar diversos princípios que fomentam a autonomia e a capacidade crítica
do aluno em relação a si mesmo e ao caminho que deve ser trilhado, ela estabelece um
ambiente investigativo e “possibilita ao estudante a elaboração do seu próprio conhecimento
e, por meio da resolução de problemas, a assimilação de conceitos de modo significativo”
(Mendonça, 2017, p. 14).
Outros princípios, como a pedagogia “mão no bolso” e o uso da pergunta como
elemento facilitador para a resolução da problemática da Tomada de Posição, são elementos
que permitem ao professor manter seus alunos motivados, fundamento defendido dentro
da AS. Esses estímulos estão intrinsecamente ligados à reflexão das hipóteses levantadas
durante a aula. Essa reflexão é o que permitirá aperfeiçoar as hipóteses construídas pelos
alunos através dos conhecimentos prévios absorvidos da própria sessão didática.
Há um movimento cognitivo entre as novas informações e as antigas (conhecimentos
prévios) propiciadas pelos princípios da SF aplicados a momento da vivência, ao qual,
colocam o aluno na posição de protagonista da construção de seu próprio conhecimento, o
que enquanto processo associado a aprendizagem torna-se indispensável, afinal, é necessário
colocar o aprendiz como sujeito ativo nesse processo (Darroz, 2018).
Ausubel advoga pelo uso de instrumentos que promovam a AS, como livros, ativi-
dades e jogos, desde que sejam ferramentas potencialmente significativas, isto é, capazes
de estimular a integração dos conhecimentos prévios com as novas informações. Na SF,
encontramos uma ampla variedade de trabalhos que utilizam esses recursos sob essa
perspectiva, incluindo-se também o uso de softwares e plataformas digitais utilizados com
a mesma finalidade A título de exemplo, o presente trabalho utiliza da plataforma PhET
sob essa perspectiva.
Analisando as finalidades presentes na teoria da AS e da SF, vemos que elas
interpretam o ato de avaliar a aprendizagem dos alunos de forma similar. Segundo Rocha
(2019), o processo de Avaliação da AS se assemelha à avaliação idealizada pela SF quando
se analisa a intenção de constatar qualitativamente o que o aluno aprendeu durante todo
 41

o processo formativo.
Finalmente, é possível concluir que o estabelecimento desses pontos de proximidade
da teoria ausubeliana e da metodologia de ensino SF, enriquece o planejamento e a execução
da prática docente, fortalecendo importantes pontos presentes na prática docente, tais
como o estimulo ao desenvolvimento de um aluno crítico, participativo, que seja capaz de
solucionar desafios cognitivos e que se comporta como investigador nas relações de ensino
correspondente (Rocha, 2019).
 42

3 REVISÃO DE FÍSICA

Este capítulo é dedicado a uma discussão, em nível de graduação, sobre eletrodi-

nâmica7 . Inicialmente, apresenta-se a eletrostática e seus resultados importantes, bem
como capacitores e suas associações. A seção 3.4 apresenta a definição de corrente elétrica,
densidade de corrente e lei de Ohm, também comenta-se brevemente o efeito Joule. Final-
mente, é apresentada a definição de força eletromotriz e o estudo de circuitos elétricos com
resistores ôhmicos e suas associações. Destaca-se que, como consequência das limitações da
proposta deste trabalho, a descrição completa de circuitos elétricos envolvendo capacitores,
resistores e indutores num mesmo circuito não será apresentada.

3.1 ELETROSTÁTICA

A eletrostática se limita a estudar as interações entre uma carga de prova Q na

posição r, e um grupo de cargas fontes qi (i = 1, 2, . . . , n), em repouso, nas posições r′ i .
Para isso, procuramos calcular a força de interação Fi quando somente as cargas Q e qi
estão presentes. De acordo com a lei de Coulomb, seu valor é dado por:
1 qi Q
Fi = rˆi , (3.1)
4πϵ0 |ri |2

onde,
ri = r − r′ i (3.2)

é o vetor separação entre as cargas, indo de qi para Q (Figura 3), e

r − r′ i
rˆi = (3.3)
|r − r′ i |

é o versor de ri .

Figura 3 – Vetor separação ri . Figura 4 – n cargas fontes e o ponto de

observação P.

Fonte: Autor (2023). Fonte: Griffiths (2011, p. 44).

7
Aqui, compreende-se eletrodinâmica análogo ao de Griffiths (2011), ao qual apesar do nome eletrodinâ-
mica, descreve toda a eletrostática.
 43

A força total sobre Q quando as n cargas fontes estão presentes, é obtida aplicando-
se a (3.1) repetidas vezes a cada par de força Fi entre cada carga fonte qi e a carga de
prova Q8 . Em seguida, realiza-se a soma vetorial de todas as Fi calculadas. O resultado
é a força total F sobre Q. Esse processo é conhecido como princípio da superposição.
Matematicamente,
! !
n
X n
X 1 qi Q Xn
1 qi
F= Fi = ˆ
r = Q rˆ = QE (3.4)
4πϵ0 |ri |2
i=1 4πϵ0 |ri |
2 i
i
i=1 i=1

onde9 ,
1 X n
qi
E≡ rˆi (3.5)
4πϵ0 i=1 |ri |2
é o campo elétrico gerado pelas cargas fontes. E é função de r porque os ri dependem
da localização do ponto de observação P (Figura 4). Em uma distribuição contínua de
cargas, uma carga puntiforme terá valor dq e a somatória em (3.5) torna-se uma integral.
Assim:
1 Z dq
E(r) = r̂, (3.6)
4πϵ0 |r|2
onde dq = λ · dl, σ · dS, ou ρ · dτ para uma distribuição linear, superficial ou volumétrica,
respectivamente.
O princípio da superposição não é apenas uma consequência lógica, é um fato
experimental (Griffiths, 2011). Além disso, Griffiths (2011, p. 43) destaca que “a lei
de Coulomb e o princípio da superposição são os ingredientes físicos da eletrostática - o
restante, exceto por algumas propriedades especiais da matéria, é a elaboração matemática
dessas regras fundamentais”. Entre essas elaborações matemáticas, há a lei de Gauss (útil
para o cálculo de E em situações de alta simetria), dada por:
I
Qenv
E · dS = . (3.7)
S ϵ0

Aqui, Qenv representa a carga líquida (soma algébrica das cargas) envolvida pela
superfície gaussiana S, cujo valor do campo em seus pontos é E. A lei de Gauss em sua
forma integral é extremamente prática em problemas que tenham simetria esférica, cilíndrica
ou plana. Ela também é importante no estudo de algumas propriedades relacionadas a
condutores isolados.

3.2 ENERGIA POTENCIAL E POTENCIAL ELÉTRICO

Analisando matematicamente a (3.1), somos tentados a concluir que a força eletros-

tática é conservativa, uma vez que possui a mesma dependência com r que a gravitacional, e
8
Observe que esse processo significa calcular cada Fi entre qi e Q como se as demais cargas não
estivessem presentes.
9
A (3.4) estabelece uma forma operacional de calcular E a partir de F: Calcule F através da (3.1),
utilize o princípio da superposição, e por fim, obtêm-se E pela razão Q
F
.
 44

assim, deve possuir uma energia potencial associada. Consequentemente, devemos mostrar
que o trabalho Wi , realizado pela força elétrica Fi ao trazer uma carga de prova Q da
posição ra para a posição rb , na presença de uma carga fonte qi localizada na origem
(ri = r), independe do caminho de integração tomado. Com efeito;
Z rb Z rb
Wi = Fi · dl = QEi · dl (3.8)
ra ra
Z rb
1 qi Q
= r̂ · (dlr r̂ + dlθ θ̂ + dlϕ ϕ̂)
ra 4πϵ0 |r|2
 
qi Q Z rb dr qi Q 1 1
= = − (3.9)
4πϵ0 ra |r|2 4πϵ0 ra rb
que claramente depende apenas dos pontos inicial e final, e portanto, independente do
caminho escolhido. Isso significa que podemos associar a eletrostática uma função energia
potencial U, tal que
W = −∆U ≡ −[U (rb ) − U (ra )]. (3.10)

Como consequência, a (3.10) estabelece que só há significado físico a variação da

função U , de modo que, podemos estabelecer qualquer valor numérico a U num ponto
de referência adotado. Convenientemente, toma-se U (rA ) = 0 para rA → +∞, o que de
acordo com as (3.9) e (3.10) permite-nos estabelecer para a energia potencial do sistema:
qi Q
Uqi ,Q = .
4πϵ0 r
No caso em que qi está fora da origem, basta lembrar que r é a distância entre as cargas.
Substituindo r → |r − ri |, obtém-se,
1 qi Q
Uqi ,Q = . (3.11)
4πϵ0 |r − ri |

A razão qQi ,Q é definida como o potencial elétrico Vi 10 na posição r devido a carga

U

qi localizada em ri :
1 qi
Vi (r) = . (3.12)
4πϵ0 r |r − ri |
A unidade de Vi é o volts (V), tal que 1 V ≡ 1 J/C. Uma observação importante é que
Vi (r) é uma função independente da carga de prova Q.
No caso geral ∆V = ∆U Q
, de modo que se E é o campo elétrico resultante devido
as n cargas fontes, as (3.8) e (3.10) dão:
Z rb
W
∆V = − ⇒ V (rb ) − V (ra ) = − E · dl. (3.13)
Q ra

Considerando V (ra ) = 0 quando ra → +∞, obtemos

Z rb
V =− E · dl (3.14)
∞
10
Vi (r) é na verdade a diferença de potencial ∆Vi entre Vi (r) e Vi (ra ). No entanto, como U (ra ) = 0
quando ra → +∞, Vi (ra ) = 0, de modo que, ∆Vi = Vi (r).
 45

que relaciona o potencial total V e o campo elétrico correspondente E. A (3.14) representa

a definição do potencial V na forma integral. Em particular, para um caminho de
integração fechado (ra = rb ), V (rb ) = V (ra ), de modo que a (3.13) dá:
I
E · dl = V (rb ) − V (ra ) = 0.

Se a carga de prova Q for trazida de ra → +∞ para a posição r na presença de n

cargas fontes nas posições ri , o trabalho total realizado para trazê-la é
Z r Z r X
n n Z r
X n
X n
X
Wtotal = Ftotal · dl = Fi · dl = Fi · dl = Wi = −Q Vi (r).
+∞ +∞ i=1 i=1 +∞ i=1 i=1

onde usamos a (3.12) e a primeira igualdade de (3.13) na igualdade do último termo. Logo,
podemos concluir que o potencial total V (r) (agora devido a todas as cargas fontes) em r
é (confira a primeira equação de 3.13)
n
X n
X 1 qi
V (r) = Vi (r) = , (3.15)
i=1 i=1 4πϵ0 |r − ri |

que também satisfaz ao princípio da superposição. Isso também decorre da (3.14), pois
sendo E proporcional a F, que obedece ao princípio da superposição, então E e V também
obedecem. Numa distribuição contínua, a somatória é substituída por uma integral e os
qi → dqi .

3.2.1 A energia de uma distribuição de cargas

Procuramos agora encontrar a energia mínima necessária para montar uma certa
configuração de cargas fontes qi . Para trazer a primeira carga q1 , o trabalho gasto é
W1 = 0, pois o campo é nulo. Para q2 , há um campo E1 devido a presença de q1 , de modo
que o trabalho W2 , de acordo com (3.9), quando ra → +∞ é11 :
1 q1
W2 = − q2 ,
4πϵ0 |r12 |

onde |r12 | é a distância entre q1 e q2 . Para trazer q3 , haverá duas interações, uma entre q1
e q3 e outra entre q2 e q3 . O trabalho W3 será portanto,
!
1 q1 q2
W3 = − q3 + .
4πϵ0 |r13 | |r23 |

Para a n − ésima carga

!
1 q1 q2 qn−1
Wn = − qn + + ··· + .
4πϵ0 |r1n | |r2n | |r(n−1)n |

11
|rij | é a distância entre qi e qj .
 46

O trabalho total é a soma dos trabalhos Wi gastos para trazer cada carga qi .
Recorrendo a (3.10) e lembrando que o valor de U = 0 no ponto de referência, obtém-se
para a energia potencial total U ,
" ! ! ! #
1 q1 q1 q2 q1 q2 qn−1
U = q2 + + q3 + · · · + + + ··· + qn
4πϵ0 |r12 | |r13 | |r23 | |r1n | |r2n | |r(n−1)n |
Xn X n
1 q i qj 1X n X n
1 qi q j 1X n X n
1 q i qj
= = ⇒U = . (3.16)
i=1 i<j 4πϵ0 |rij | 2 i=1 j=1, 4πϵ0 |rij | 2 i=1 j=1, 4πϵ0 |rij |
i̸=j i̸=j

A energia potencial armazenada nas cargas também pode ser reescrita como
1X n n
X 1 qj 1X n
U= qi = qi V (ri ). (3.17)
2 i=1 j=1, 4πϵ0 |rij | 2 i=1
i̸=j

Aqui, V (ri ) representa o potencial na posição de qi devido as demais cargas qj do sistema

(exceto ela mesmo) na configuração final, e não o potencial existente quando qi foi
posicionada, ou seja, quando as demais ainda não haviam sido trazidas. Essa sutileza
aparece com a introdução do fator 1/2 no cálculo da (3.16).
Para uma distribuição contínua de cargas (por exemplo, uma esfera uniformemente
carregada) de densidade volumétrica ρ(r) no ponto r,
1Z
U= ρ(r)V (r)dτ. (3.18)
2

3.2.2 Potencial e campo elétrico em condutores

Segundo Griffiths (2011, p. 68) “um condutor perfeito seria um material que
contivesse um suprimento ilimitado de cargas completamente livres”, e assim, sensíveis
a presença de qualquer campo elétrico externo E0 . Na prática, não existem condutores
perfeitos, muito embora algumas substâncias cheguem surpreendentemente perto disso
(Griffiths, 2011).

Figura 5 – Condutor imerso num campo E0 . Figura 6 – Condutor carregado.

Fonte: Autor (2023). Fonte: Nussenzveig (1997, p. 32).

Considere a situação apresentada na Figura 5, que representa um condutor imerso

num campo externo E0 . Nesse caso, as cargas do condutor são separadas pela presença de
 47

E0 , o que gera um campo interno E1 oposto a E0 , cuja intensidade aumenta a medida

que as cargas se deslocam. O movimento de cargas cessa quando |E1 | = |E0 |. Logo, no
equilíbrio eletrostático, não há carga líquida (ρ = 0) nem campo elétrico (E = 0) dentro
de um condutor (Nussenzveig, 1997).
Como a carga de um condutor em equilíbrio eletrostático não pode ficar no seu
interior, a única opção é estar na superfície, e nesse caso, o campo elétrico deve ser normal
a superfície (uma componente horizontal, Etan ̸= 0, romperia o equilíbrio).
Para uma superfície cilíndrica infinitesimal, com uma das bases (área ∆S) dentro
de um condutor qualquer (Figura 6), a (3.7) dá para o fluxo total:

E · n̂∆S = En ∆S = ∆Qenv /ϵ0 = σ∆S/ϵ0 .

O fluxo é zero na superfície lateral (Etan = 0) e na base interna ao condutor (E = 0).

Assim, na superfície de um condutor
σ
E = En n̂ = n̂. (3.19)
ϵ0

No caso particular de um condutor neutro, o mesmo processo é observado, as cargas

se movimentam para cancelar o campo externo dentro do condutor. O movimento cessa
quando o cancelamento dos campos é completo. Fora do condutor, os campos interno
e externo não se cancelam, conforme pode ser deduzido da Figura 5. Esse fenômeno é
denominado blindagem elétrica.

Potencial em condutores
A diferença de potencial elétrico V , entre dois pontos internos quaisquer de um
condutor (onde E = 0), representado na Figura 7, é dado pela (3.13)
Z 2
V = V2 − V1 = − E · dl = 0 ⇒ V2 = V1 = constante. (3.20)
1

Se os pontos 1 e 2 estão sobre a superfície do condutor, e este encontra-se em

equilíbrio eletrostático, seu campo é dado pela (3.19), de modo que, tomando um caminho
ao longo da superfície do condutor12 , a integral em (3.20) também se anula em cada
ponto da superfície, e assim, o resultado em (3.20) vale para qualquer ponto no condutor,
inclusive para pontos em sua superfície. Logo, “o volume do condutor é portanto um
volume equipotencial, em particular, sua superfície externa é uma superfície equipotencial,
o que concorda com o fato já visto de que as linhas de força tem de ser ortogonal a ela”
(Nussenzveig, 1997, p. 67).
Finalmente, vamos analisar onde estará a carga líquida de um condutor carregado,
mas desta vez, possuindo uma cavidade interna (Figura 8). Imaginemos uma superfície
12
Como V independe do caminho, podemos tomar qualquer caminho para integração.
 48

Figura 7 – Caminho de integração. Figura 8 – Condutor com cavidade

Fonte: Nussenzveig (1997, p. 67) Fonte: Nussenzveig (1997, p. 68)

gaussiana suficientemente próxima da superfície da cavidade, porém, dentro do condutor,

de modo que E = 0 em todos seus pontos, o que implica que Qenv = 0. Logo, a carga
líquida na superfície da cavidade deve ser nula, o que pela (3.7), implica que o fluxo de E
também é nulo, porém,

isto não significa que não poderia existir uma distribuição de carga
superficial sobre S [...]. Teria de haver então cargas + em algumas partes
de S e − em outras. Linhas de forças teriam de iniciar-se em cargas +
nas paredes e terminar em cargas − (com E ̸= 0 dentro da cavidade)
(Nussenzveig, 1997, p. 68).

Considerando o circuito fechado Γ e que E = 0 dentro do condutor:

I Z P2
E · dl = E · dl ̸= 0,
Γ P1

pois E · dl ̸= 0 ao longo da parte do circuito que passa pela cavidade, o que contradiz a
(3.13) para o caso particular em que ra = rb . Logo, E = 0 também dentro da cavidade.

3.3 CAPACITÂNCIA E CAPACITORES

Um capacitor generalizado consiste de um arranjo de dois condutores isolados

e carregados, com cargas +Q e −Q, de formato arbitrário (denominados de placas)
(Halliday; Resnick, 1994). As (3.12) e (3.15) permitem inferir que uma há uma relação de
proporcionalidade entre potencial e carga elétrica. A constante de proporcionalidade é
definida como capacitância C. Em geral:
Q
C= . (3.21)
V
No SI, C é medido em farad (símbolo F), onde 1 F = 1 C/V. “Por ser uma unidade
inconvenientemente grande; unidades mais práticas são o microfarad (10−6 F) e picofarad
(10−12 F)” (Griffiths, 2011, p. 73).

Capacitor Plano
O tipo de capacitor mais simples é o capacitor plano (Figura 9), formado por dois
planos condutores com cargas +Q e −Q. A diferença de potencial V é dada pela (3.13),
 49

onde E é calculado sobre a superfície gaussiana S que engloba Q (desprezando efeitos de

beirada: válido quando d é muito menor que as dimensões das placas). E = 0 dentro da
placa e (σ/ϵ0 )n̂ na superfície (confira 3.17). Como a
Figura 9 – Capacitor plano
simetria é plana, E = (σ/ϵ0 )n̂ também na região entre
as placas (conf. 3.7). Assim, a diferença de potencial é
Z +
σ σd Qd
V = V+ − V− = − n̂ · dl = = . (3.22)
− ϵ0 ϵ0 ϵ0 A
Logo, a capacitância C de um capacitor plano é:
ϵ0 A
Fonte: Autor (2023). C= . (3.23)
d

Capacitor Cilíndrico
Composto de dois cilindros condutores e coaxiais de raios a e b (Figura 10). O valor
de E na superfície cilíndrica S (raio ρ) é obtido da (3.7) considerando a simetria axial, de
modo que somente a superfície lateral do cilindro (área 2πρl) contribui para o fluxo,
I
Figura 10 – Capacitor cilíndrico Q Q ρ̂
E · dS = 2πρlE = ⇒E= (3.24)
S ϵ0 2πϵ0 l ρ
A diferença de potencial V entre as placas do capacitor
é obtida usando o valor de E da (3.24) na (3.13).
Z a !
Qdρ Q b
V = V+ − V− = − = ln . (3.25)
b 2πϵ0 lρ 2πϵ0 l a
A capacitância é então:
2πϵ0 l
C= . (3.26)
Fonte: Autor (2023). ln(b/a)

Capacitor Esférico
Constituído de duas esferas condutoras concêntricas de
Figura 11 – Capacitor esférico
raios R1 e R2 (Figura 11). Tomando como superfície
gaussiana S, uma esfera de raio r, a (3.7) dá:
Q
E= r̂. (3.27)
4πϵ0 r2
A diferença de potencial entre o par de placas é
Z R1  
Qdr Q R2 − R1
V+ − V− = − = . (3.28)
R2 4πϵ0 r 2 4πϵ0 R1 R2
Logo, a capacitância de um capacitor esférico é
R1 R2
C = 4πϵ0 . (3.29)
Fonte: Autor (2023). R2 − R1
Os resultados das capacitâncias, dados pelas (3.23), (3.26) e (3.29) provam que
a “capacitância é uma quantidade puramente geométrica, determinada pelos tamanhos,
formas e separação dos dois condutores” (Griffiths, 2011, p. 73).
 50

3.3.1 Associação de capacitores

Capacitores dos tipos discutidos acima podem ser conectados de duas formas: em
paralelo ou em série. É possível também fazer um arranjo em que ambas as ligações
estejam presentes, denominada associação mista. Para carregar um capacitor é preciso
de uma fonte de cargas (bateria) para deslocá-las. O movimento cessa quando as placas
ligadas diretamente a bateria atingem o mesmo potencial V dos terminais da bateria.
Uma associação em paralelo é aquela no qual
Figura 12 – Conexão em paralelo
todos os capacitores estão no mesmo potencial V . A
Figura 12 representa uma associação em paralelo. O po-
tencial em qualquer ponto superior (inferior) do circuito
é sempre o mesmo, e assim, a diferença de potencial V
entre dois pontos quaisquer superior (A) e inferior (B)
Fonte: Autor (2023). é a mesma. A carga total do arranjo, isto é, a que sai
da fonte é (veja 3.21)

Q = Ceq V = Q1 + Q2 = C1 V + C2 V ⇒ Ceq = C1 + C2 .

onde Ceq é a capacitância de um único capacitor equivalente ao conjunto. Generalizado,

n
X
Ceq = Ci . (3.30)
i=1

Em uma associação em série de capacitores, uma das placas externas do conjunto

é ligada ao terminal positivo e a outra ao negativo, tal que os demais elementos são
condutores neutros com cargas opostas separadas por indução.
Analisando a Figura 13 vemos que o condutor
Figura 13 – Conexão em série
limitado pela região tracejada é neutro. Se a carga
da placa esquerda do capacitor 1 for +Q, então a da
direita do capacitor 2 é −Q, de modo que, no equilíbrio
eletrostático, cargas −Q e +Q são induzidas nas placas
opostas, respectivamente. Logo, numa associação em
série todos os capacitores possuem a mesma carga.
Fonte: Autor (2023). A associação em série permite inferir que:
Q Q Q 1 1 1
= V = (Vb − Vc ) + (Va − Vb ) = + ⇒ = + .
Ceq C1 C2 Ceq C1 C2
Para n capacitores em série, a capacitância de um capacitor equivalente ao conjunto é:
1 Xn
1
= (3.31)
Ceq i=1 Ci

Em uma associação mista, separamos o circuito em associações em série e em

paralelo e aplicamos os resultados acima para cada tipo de associação.
 51

Como a função de um capacitor é armazenar cargas e é necessário um agente

(bateria) para fazê-lo, uma energia U deve ser associada. Na (3.18), V (r) é o potencial
na distribuição das cargas das placas dos capacitores já carregados, e como as placas são
condutoras, toda a carga está na superfície, além disso, V (r) = const. para um condutor,
de modo que a energia total U é (ρ(r)dτ → dQ):

1 Z 1 Z 1 1 Q2
U = U(+) + U(−) = V+ dQ − V− dQ = QV = CV 2 = (3.32)
2 2 2 2 2C
onde V = V+ − V− , representa a diferença de potencial entre os condutores, o que não
causa ambiguidade, já que V é constante sobre um condutor (Griffiths, 2011).

3.4 CORRENTE ELÉTRICA E LEI DE OHM

Segundo Griffiths (2011, p. 145) “a corrente em um fio é a carga por unidade de

tempo que passa por um determinado ponto”. Matematicamente,
dq
i= . (3.33)
dt
No SI a unidade de corrente é o ampère (A), onde 1A = 1C/s. Além disso, “por razões
históricas, convencionou-se definir como sentido da corrente aquele que corresponderia
ao deslocamento de cargas positivas (oposto ao sentido do movimento dos elétrons)”
(Nussenzveig, 1997, p. 99).
De acordo com Halliday e Resnick (1994, p. 119) a “corrente é uma característica
de um condutor particular, sendo uma grandeza macroscópica, [...] uma quantidade
microscópica a ela associada é a densidade de corrente j”, cujo módulo representa a
corrente por unidade de área transversal dS ′ ,
Figura 14 – Fluxo de J di
j= .
dS ′
A direção e o sentido de j em cada ponto do
condutor, é a mesma que teriam o movimento de cargas
positivas. Para uma superfície não necessariamente
transversal (dS ′ = dS cos θ) temos:

Fonte: Autor (2023). di = j cos θdS = j · dS (3.34)

com θ sendo o ângulo entre dS e j (Figura 14). O valor da corrente que passa em toda a
superfície S é, portanto, Z
i = j · dS (3.35)
S
que representa o fluxo da densidade de corrente j.
 52

De acordo com Nussenzveig (1997, p. 103) “a corrente dentro de um meio material

resulta da resposta das partículas carregadas deste meio às forças por elas aplicadas, [...]
Essa resposta (relação entre j e E) depende da natureza do meio material”. Para materiais
isotrópicos13 essa relação é dada pela lei de Ohm,

j = σE (3.36)

onde σ é a condutividade elétrica, característica do material.

Tomando como exemplo a diferença de potencial entre as extremidades de um
trecho infinitesimal dl de um fio condutor de comprimento l e área transversal S,

dV = E · dl = E · n̂dl, (3.37)

para E uniforme. Se E é uniforme, j é homogênea (não muda em S), e as (3.35) e (3.36)

dão: Z Z
i
i = σE · n̂dS = σE · n̂ dS ⇒ E · n̂ = . (3.38)
s s σS
As (3.37) e (3.38) permitem obter,
i
dV = dl. (3.39)
σS
Em particular, para um fio de comprimento l e seção constante S, a integral de
(3.39) fornece
V = Ri (3.40)
onde,
l l
R= =ρ (3.41)
σS S
é a resistência do fio entre as extremidades a e b, e ρ ≡ 1/σ é a resistividade do material
do qual o fio é feito. A unidade de resistência chama-se ohm (Ω), onde 1 Ω = 1 V/A14 .

Efeito Joule
Para transportar uma carga dq = idt através de uma diferença de potencial dV
(como ao passar por um resistor de resistência R) é preciso realizar um trabalho dW sobre
dq, tal que
dW
dW = (idt)V ⇒ P ≡ = iV . (3.42)
dt
onde P representa uma potência associada. Em termos da resistência R de um condutor
atravessado por uma corrente i,
P = i2 R. (3.43)

A (3.43) representa o processo de conversão de energia elétrica em calor, denominado

efeito Joule, e portanto, P representa uma potência dissipada do circuito.
13
Aqueles cuja cujas propriedades, neste caso, elétricas, não dependem da direção em que são medidas
(Halliday; Resnick, 1994).
14
Em muitos livros didáticos de ensino médio a (3.41) é denominada 2ª lei de Ohm.
 53

3.5 FORÇA ELETROMOTRIZ E CIRCUITOS ELÉTRICOS

Aparelhos que são capazes de manter uma diferença de potencial entre dois pontos
ao qual estão ligados são denominados de fontes de força eletromotriz (f.e.m) E (Halliday;
Resnick, 1994). Ao montarmos um circuito que contenha uma f.e.m, atravessado por uma
corrente i nas extremidades e cuja diferença de potencial é V , uma energia por unidade
tempo iV é gerada (Nussenzveig, 1997). No caso particular de um resistor conectado as
extremidades A e B, cuja diferença de potencial é V , a conversão é sob a forma de calor.
No circuito ao lado (Figura 15), durante um
Figura 15 – Circuito simples
tempo dt, uma mesma quantidade de carga atravessa
qualquer seção do circuito, correntes deste tipo são de-
nominadas estacionárias. Essa manutenção da corrente
ao longo do condutor é devido a ação de forças não-
eletrostáticas (Nussenzveig, 1997). Para a região dentro
Fonte: Autor (2023). da bateria, além do campo eletrostático E, existe um
“campo elétrico equivalente” E(e) , oposto a E e suficien-
temente forte para empurrar as cargas em direção oposta a E dentro da bateria15 . Nessa
região, a lei de Ohm torna-se
j = σ(E + E(e) ). (3.44)

O equilíbrio será atingido quando j = 0, portanto, quando E = −E(e) . Para um

circuito fechado C, como o da Figura 15, definimos:
I
E ≡ (E + E(e) ) · dl. (3.45)
C

No equilíbrio, por E representar um campo eletrostático

I
E · dl = 0. (3.46)

Além disso, E(e) só é ̸= 0 dentro da bateria, de modo que a (3.45) torna-se

I I Z +
E = (E + E(e) ) · dl = E(e) · dl = E(e) · dl (3.47)
C C −

que é a definição de f.e.m. Como a integral (3.47) é tomada apenas dentro da bateria,
onde E(e) = −E, então,
Z +
E =− E · dl = V+ − V− = V (3.48)
−

Logo, para um circuito aberto a diferença de potencial é igual a f.e.m (Nussenzveig, 1997).
15
Observe que o campo eletrostático E dentro da bateria é no sentido de + para −, oposto ao sentido da
corrente.
 54

Circuitos elétricos
Duas leis são fundamentais no estudo de circuitos elétricos, a lei das malhas e a lei
dos nós. Segundo Nussenzveig (1997, p. 192), a primeira afirma que, “a soma das quedas
de tensão ao longo de uma malha de circuito é nula”. Esta lei é apenas uma aplicação do
princípio da conservação da energia a circuitos elétricos (Halliday; Resnick, 1994).
Partindo do ponto A no circuito da Figura 15 e percorrendo-o no sentido da corrente
(que indica o sentido da diminuição de V )16 , o potencial VA mantém-se o mesmo até
encontrar o resistor de resistência R, onde ocorre uma queda de valor −iR, a partir do
qual não muda até chegar na fonte de f.e.m, exceto ao atravessá-la, quando o potencial
aumenta de +E . Concluindo o percurso, chega-se em A. Aplicando a lei das malhas

VA − iR + E = VA ⇒ −iR + E = 0

que dá o valor da corrente no circuito. Esse processo se estende a qualquer circuito de

uma única malha (caminho fechado) com vários resistores ou fontes de f.e.m.
Para o circuito da figura 16 (associação de resistores em série), partindo do ponto
A e percorrendo todo o circuito no sentido da corrente, obtemos

VA = E − iR1 − iR2 − iR3 + VA ⇒ E = iReq (3.49)

onde, Req = R1 + R2 + R3 é a resistência de um único resistor equivalente ao conjunto da

Figura 16. Generalizando para n resistores em série
n
X
R= Ri . (3.50)
i=1

Logo, numa associação em série, Req > Ri . Além disso, de (3.49), se Ri → ∞ (ex.:
lâmpada de filamento queimada), i = 0. Essas observações são bons argumentos para não
instalar lâmpadas em série!.
De acordo com (Nussenzveig, 1997, p. 192), a lei dos nós afirma que: “a soma
algébrica de todas as correntes que saem de um nó (contando com o sinal - uma corrente
que entra) é = 0”. Trata-se de uma decorrência da lei de conservação da carga (Halliday;
Resnick, 1994). A 2ª lei é útil em circuitos com mais de uma malha (Figura 18).
A Figura 18 representa uma associação de resistores em paralelo, caracterizado por
todos os resistores estarem sob a mesma diferença de potencial. Procuramos por um Req
para esse caso. Separando o circuito em três malhas, a da esquerda, a do centro e a da
direita, e aplicando a lei das malhas, em cada uma delas separadamente, obtemos

E − i1 R1 = 0
−i1 R1 + i2 R2 = 0
−i2 R2 + i3 R3 = 0
16
Já que convenciona-se corrente como o movimento de cargas positivas.
 55

Figura 16 – circuito em série. Figura 17 – Circuito em paralelo

Fonte: Autor (2023). Fonte: Autor (2023).

Essas equações dão para as correntes i1 = E /R1 , i2 = E /R2 e i3 = E /R3 . Aplicando a lei
dos nós, temos que
 
E 1 1 1 1 1 1 1
i= = i1 + i2 + i3 = E + + ⇒ = + + .
Req R1 R2 R3 Req R1 R2 R3

Generalizando para n resistores em paralelo,

1 Xn
1
= (3.51)
Req i=1 Ri

indicando que a resistência Req de uma associação em paralelo é sempre inferior a qualquer
Ri . Vários tipos de associações são possíveis, entretanto, uma resistência equivalente
sempre pode ser encontrada aplicando-se as leis das malhas e dos nós.
 56

4 METODOLOGIA

Neste capítulo serão apresentadas as etapas associadas à aplicação da proposta do

trabalho, descrevendo-se detalhadamente o público-alvo adotado, o conteúdo trabalhado
e a proposta de SD adotada em sua aplicação. Explora-se também a forma como os
discentes foram avaliados, caracterizando o tipo de metodologia predominante deste
trabalho. Adianta-se que se trata de uma pesquisa com características predominantemente
qualitativa, afinal, a aplicação da proposta do PE foi realizada em um grupo pequeno, e
portanto, caracterizada por várias especificidades.

4.1 TIPO DE PESQUISA

Em relação à metodologia adotada na obtenção dos dados deste trabalho, pode-se

classificá-la como de investigação experimental. Esse tipo de pesquisa busca estabelecer
uma relação de causa e efeito entre duas variáveis (Laville; Dionne, 1999). Algumas
características dessa metodologia incluem a priorização de dados (relatos) fornecidos por
pessoas, neste caso, alunos. Além disso, é essencial a presença de um grupo de controle e
a adoção da aleatoriedade na designação dos participantes dos grupos experimental e de
controle (Gil, 2002).
No âmbito da análise de dados, a metodologia adotada é predominantemente
qualitativa. Isso significa que os pesquisadores procuram capturar a perspectiva dos
participantes e aprofundar-se em suas experiências por meio de imagens, opiniões e relatos
dos envolvidos (alunos).

4.2 PÚBLICO ALVO E MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO

A pesquisa foi realizada nos meses de agosto e setembro de 2023. O público total
consistiu de 60 alunos do 3º ano do turno matutino da escola pública de ensino médio
Doutor João Ribeiro Ramos, localizada na região norte do estado do Ceará. A escola
atende alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Médio nos turnos matutino, vespertino e noturno,
além de oferecer Educação de Jovens e Adultos (EJA) no período noturno.
Nesta escola, há um laboratório de ciências com capacidade para 20 alunos, e dois
laboratórios de informática, ambos com capacidade máxima de 35 alunos cada. Além disso,
cada turma de 3º ano possui duas aulas de Física por semana, totalizando 100 minutos.
Para a sequência de atividades, foram utilizadas um total de 8 encontros, incluindo o tempo
destinado a aplicação dos questionários. Alguns deles ocorreram em aulas conjugadas.
Para contemplar as características da metodologia adotada neste trabalho, foi
necessário dividir o público em duas turmas: uma Turma de Controle (TC), que não
 57

vivenciou a SD, e uma Turma Experimental (TE), na qual o PE (apêndice C) foi aplicado.
A faixa etária dos alunos desses grupos variou entre 17 e 18 anos, e cada turma tinha a
mesma quantidade de alunos.
Para averiguar as características de cada grupo, isto é, identificar os conhecimentos
prévios de ambos (TC e TE), foi aplicado um teste de sondagem, denominado pré-teste
(apêndice A), sobre conceitos de eletrodinâmica. O questionário também teve a finalidade
de avaliar e assegurar a equivalência entre as turmas, afinal, embora a aleatoriedade
na construção dos grupos não garanta a equivalência entre eles, reduz ao mínimo a
probabilidade de que sejam diferentes (Moreira, 2003). Os dados do questionário também
auxiliaram no estabelecimento do Plateau para a TE ao longo dos encontros.
Após a aplicação do PE na TE e das aulas expositivas tradicionais na TC, realizou-se
um pós-teste (apêndice B) com o objetivo de identificar possíveis diferenças de aprendizagem
entre as turmas. Dessa forma, buscou-se verificar indícios de AS na TE como consequência
da aplicação da SD descrita no PE. A Figura 18 ilustra o processo descrito para a obtenção
dos dados deste trabalho.
Figura 18 – Metodologia adotada para obtenção dos dados.

Fonte: Laville e Dionne (1999, p. 139). Adaptada.

Após todo o processo de aplicação das sessões didáticas e do pós-teste, foi aplicado
um questionário qualitativo (apêndice D) na TE com a finalidade de avaliar as percepções
dos alunos em relação à metodologia de ensino utilizada (SF) e à plataforma PhET. As
respostas dos três questionários foram utilizadas para a análise da qualidade dos elementos
que constituem o próprio PE.

4.3 PRODUTO EDUCACIONAL

O PE desenvolvido consiste de uma SD voltada para o ensino de tópicos de

eletrodinâmica, abrangendo capacitância e suas associações, corrente elétrica, resistência,
resistividade, associações de resistores e suas aplicações a circuitos residenciais simples.
Sua construção se baseia na teoria da AS de Ausubel, adotando a SF como metodologia
de ensino e a plataforma PhET como recurso potencialmente significativo.
 58

Um dos objetivos do PE é mostrar aos alunos a relação entre os conteúdos discutidos

em sala e suas aplicações, incluindo exemplos presentes no cotiano dos alunos, justificando
assim, a importância de estudá-los. Isso ocorre por exemplo, ao relacionar capacitores à
ciência, como na associação de um desfibrilador a um capacitor, ou na associação de uma
lâmpada de um automóvel a um resistor, ou até mesmo quando se assimila a associação
de resistores à forma adequada de instalação de duas ou mais lâmpadas em um circuito
residencial sob mesmo interruptor.
A SD foi elaborada para ser utilizada por professores da educação básica a nível
médio. No entanto, é importante notar que algumas simulações descritas no PE podem ser
adaptadas para outros níveis de ensino. Por exemplo, para o público de nível fundamental,
pode-se trabalhar o conceito de corrente elétrica e sua convenção de sentido, utilizando
a mesma simulação e seguindo um conjunto de etapas semelhantes às adotadas no PE.
Obviamente, são necessárias adequações ao nível da aplicação, sendo preciso construir
uma problemática da Tomada de Posição, uma Maturação e todas as demais etapas da
SF, coerentes com o nível dos alunos e dos seus conhecimentos prévios.
Os simuladores utilizados ao longo da proposta são “Laboratório do Capacitor:
Básico”, “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório Virtual”, “Kit para Montar um
Circuito AC” e “Resistência de um Fio” (Figura 19).

Figura 19 – Interface do campo Eletricidade, Ímãs & Circuitos: Simuladores utilizados

nas intervenções.

Fonte: Autor (2023).

Um das grandes vantagens da construção de uma SD utlizando recursos virtuais

como oPhET no ensino de eletrodinâmica é a sua praticidade. Este fator é particularmente
 59

relevante nesta área pelo fato da montagem práticas reais demandar um tempo considerável
do planejamento do professor, o que em geral, dificulta a ação. Além disso, o uso de
simulações elimina riscos ou falhas inerentes a experimentos desta natureza.
No PE estão detalhados os procedimentos de construção de cada etapa da SD com
orientações de cada simulação utilizada ao longo dos encontros propostos. Cada interface
das simulações montadas com recursos e valores das grandezas físicas é exibida com o
intuito de facilitar a aplicação da SD em sala de aula.
O Quadro 3 ilustra a proposta de divisão das etapas de aplicação da SD e o
respectivo tempo de cada um. Ao longo de cada tópico, todos os objetivos e etapas de
cada simulação são descritos em consonância com os princípios e etapas da SF. Ao final de
cada tópico do PE, são disponibilizados exercícios que integram as simulações ao conteúdo
curricular, além de servirem de avaliação da proposta de sessão didática para o professor.

4.4 APLICAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL

Na escola de aplicação do PE, 1 hora-aula equivale a 50 minutos. Diante disso,

alguns encontros puderam ser ministrados em uma única aula, enquanto outros exigiram o
dobro do tempo, totalizando 100 minutos. O Quadro 3 oferece uma visão simplificada dos
conteúdos apresentados e os respectivos recursos utilizados.

Quadro 3 – Sequência de aplicação: Turma Experimental.

Encontros Conteúdos Recursos
1o Encontro Aplicação do pré-teste e apre-
Material impresso (apêndice A)
(50 min) sentação do PhET
2 Encontro
o
Plataforma PhET, PE, livro didá-
Capacitores e capacitância
(50 min) tico e laboratório de informática
3 Encontro
o
Plataforma PhET, PE, livro didá-
Associação de capacitores
(100 min) tico e laboratório de informática
4o Encontro Plataforma PhET, PE, livro didá-
Corrente elétrica
(50 min) tico e laboratório de informática
5 Encontro
o
Plataforma PhET, PE, livro didá-
Leis de Ohm
(100 min) tico e laboratório de informática
6o Encontro Resistores: Associação em série Plataforma PhET, PE, livro didá-
(100 min) e em paralelo tico e laboratório de informática
Aplicações da associação de re-
7o Encontro Plataforma PhET, PE, livro didá-
sistores a um circuito residencial
(50 min) tico e laboratório de informática
e efeito Joule
Aplicação do pós-teste e questi-
8o Encontro Material impresso (apêndices B
onário qualitativo sobre o PhET
(50 min) e D).
e a metodologia adotada.
Fonte: Autor (2023).
 60

Sob uma análise geral, na TE grupos foram formados para promover discussões
nos encontros. O estabelecimento do Plateau ocorria de forma verbal e através dos
dados do pré-teste. A Tomada de Posição iniciava-se através de perguntas ou observações
sobre as grandezas envolvidas na construção de simulações relacionadas ao conteúdo. Na
maturação, os grupos foram capazes de levantar hipóteses que eram confrontadas pelo
professor-mediador através de perguntas e contra-exemplos. Isso permitiu que os grupos
reavaliassem e aprimorassem suas hipóteses, provocando um novo desequilíbrio entre os
conhecimentos prévios e a nova informação.
Na Solução, o diálogo entre os participantes desempenhou um papel crucial, uma
vez que nele surgiram contraexemplos, perguntas e o confronto/complemento de ideias
levantadas pelos demais. A plataforma PhET foi novamente empregada para elucidar e
questionar pontos relevantes nas discussões, com o professor posicionado como mediador e
utilizando-a para promover questionamentos, ajustar parâmetros e chamar a atenção para
a ocorrência de eventos despercebidos pelos alunos. Em muitas sessões didáticas, a Prova
foi auxiliada pelo PhET como suporte às generalizações matemáticas ou vice-versa. Um
cronograma de como se deu a construção de cada uma das quatro etapas da SF ao longo
de cada encontro, encontra-se disponível nos planos de aula do PE (apêndice C do PE).

4.4.1 Descrição dos encontros

Esta subseção apresenta a descrição referente a aplicação do PE ao longo de cada
encontro.

1º encontro (50 min).

Figura 20 – Aplicação do pré-teste.

Fonte: Autor (2023).

 61

Destinado a aplicação do pré-teste, estabelecimento do acordo didático e apresenta-

ção da plataforma PhET. A Figura 20 representa um recorte do momento da aplicação.
Também foi apresentado um cronograma de encontros e os tópicos a serem discutidos ao
longo de cada um deles.

2º encontro (50 min).

Objetivos: Compreender o que é um capacitor e qual sua função. Definir capaci-
tância e sua dependência com a geometria para um capacitor de placas planas.
Sequência da Atividades: A tomada de Posição consistiu nos grupos estabe-
lecerem a relação entre a capacitância C, a diferença de potencial V e a carga Q num
capacitor plano, utilizando o simulador “Laboratório do Capacitor: Básico” através da
variação dos parâmetros (Figura 21). Para facilitar a compreensão, foi apresentada uma
fotografia de um desfibrilador, buscando estabelecer uma conexão entre os conhecimentos
prévios dos alunos e o novo conhecimento.

Figura 21 – Simulações com capacitores.

Fonte: Autor (2023).

No simulador, com o capacitor carregado, os valores de V e Q, e d e A foram

alterados para uma análise qualitativa do que ocorreria com a capacitância C. Foi
elaborada uma tabela para uma análise quantitativa da relação entre essas grandezas
variadas. Por fim, cada grupo conectou uma lâmpada ao capacitor carregado e descreveram
suas observações. Alguns grupos conseguiram estabelecer a relação entre um capacitor e
um desfibrilador.
 62

O professor usou alguns princípios da SF provocando desequilíbrios entre o co-

nhecimentos prévios e os novos, mantendo o estímulo dos alunos através do processo
de investigação. Essas foram as etapas da Maturação e Solução. Na etapa da Prova, a
formalização consistiu na apresentação da definição de capacitância, sua relação com a
área e distância entre as placas, bem como a unidade de medida adotada. Utilizando os
dados coletados da tabela, foi realizado a atividade proposta no PE referente a este tópico.

3º encontro (100 min).

Objetivos: Apresentar as associações em série e em paralelo de capacitores.
Sequência de atividades: Com a turma dividida em grupos, cada grupo procurou
formas de associar dois ou mais capacitores. As associações em série e em paralelo foram
apresentadas utilizando o simulador “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório
Virtual”.
Para cada circuito construído (em série ou paralelo), os grupos foram orientados a
construírem circuitos equivalentes com valores representados no simulador. A Tomada de
Posição consistiu nos grupos encontrarem as relações entre as capacitâncias do circuito
equivalente com a do primeiro circuito através da definição de capacitância.

Figura 22 – Associando capacitores.

Fonte: Autor (2023).

Como resultado esperado das etapas Maturação e Solução, alguns grupos verificaram
que para associação em paralelo as capacitâncias somavam-se, todavia, para a associação
 63

em série, apenas um grupo encontrou que a capacitância equivalente seria a razão entre o
produto pela soma das capacitâncias individuais. O professor utilizou princípios como o
contraexemplo, a pergunta e o erro.
A Prova consistiu no uso dos valores das capacitâncias nas simulações propostas
no PE para chegar a uma definição entre elas e a capacitância equivalente em cada tipo
de associação (Figura 22). Ao final, realizou-se os exercícios propostos no PE.

4º encontro (50 min).

Objetivos: Apresentar o conceito de corrente elétrica, seu sentido e defini-la por
Q
i= .
∆t
Sequência de Atividades: Através da relação entre d.d.p e carga elétrica, e
considerando o conhecimento que os grupos possuíam sobre corrente elétrica, o professor-
mediador montou circuitos simples no simulador “Kit para Montar um Circuito: AC -
Laboratório Virtual” que permitissem associar a corrente elétrica e seu sentido convencional
ao movimento de cargas.
Na etapa de Tomada de Posição, os grupos montaram dois circuitos, cada um com
uma lâmpada, e analisaram o que ocorria com o interruptor de um deles fechado. Alguns
grupos notaram alguma relação entre corrente elétrica e a exigência de um circuito fechado.
Além disso, foram feitas alterações, como substituir lâmpadas por moedas e borrachas.
Nas etapas Maturação e Solução, os grupos investigaram suas hipóteses sobre o
sentido da corrente elétrica e as diferenças nos efeitos de um circuito com uma lâmpada
em comparação com um circuito com uma moeda ou borracha. Na Prova, a definição de
corrente elétrica foi estabelecida relacionando-a à velocidade das cargas no condutor.

5º encontro (100 min)

Objetivos: Compreender o que é a resistência elétrica de um dispositivo e sua
relação com a d.d.p, bem como sua diferença de resistividade. Os simuladores utilizados
foram “Kit para Montar um Circuito: AC” e “Resistência de um fio”.
Sequência de atividades: Este encontro foi realizado em sala de aula com a
turma dividida em grupos e através do uso de um computador e um projetor para realização
das simulações. A Tomada de Posição envolveu a apresentação de um resistor conectado
a um circuito simples no simulador (Figura 23). A problemática envolveu encontrar a
relação entre a d.d.p e a corrente elétrica para esse circuito. Nas etapas de Maturação e
Solução, cada grupo observou que a razão entre a d.d.p e a corrente era sempre a mesma.
Ao longo do processo de teste das hipóteses, os grupos foram confrontados entre
si com o propósito de enriquecerem o debate e esclarecimento de ideias, com o professor
 64

atuando como mediador. A Prova definiu a resistência ôhmica através das observações dos
grupos e dos dados da simulação referentes a d.d.p e a corrente.

Figura 23 – Tomada de Posição: relação entre corrente e d.d.p.

Fonte: Autor (2023).

Quanto a resistividade, o objetivo era que ao final do encontro, os grupos fossem

capazes de distinguir a resistividade do material de um fio da resistência de um pedaço
de fio. Para isso, utilizou-se o simulador “Resistência de um fio”, que expressa a relação
entre a resistência, a resistividade, extensão e área pela qual as cargas se movimentam.
O simulador também foi muito útil por incluir aspectos lúdicos. Foram apresentados
exemplos de aplicações dos conceitos de resistividade e resistência em uma instalação
elétrica residencial. Ao final, a atividade do PE foi proposta como atividade de casa.

6º encontro (100 min)

Objetivos: Identificar e diferenciar associações de resistores em série e em paralelo,
bem como calcular as resistências equivalentes em cada caso e compreender a finalidade
de cada tipo de associação. Utilizou-se os simuladores “Kit para Montar um Circuito: AC
- Laboratório Virtual”.
Sequência de atividades: Através do simulador “Kit para Montar um Circuito:
AC - Laboratório Virtual”, e recordando as características dos tipos de associação em
série e em paralelo para capacitores (usados como subsunçores), cada grupo foi desafiado
a construir dois circuitos, um série e outro em paralelo utilizando resistores. Além disso,
 65

através da análise das propriedades de cada um, deveriam ser capazes de construir um
circuito equivalente, calculando a resistência equivalente. Essa foi a Tomada de Posição.
Durante as etapas da Maturação e Solução, os alunos distinguiram cada tipo de
associação e identificaram relações importantes. Alguns grupos, por meio de observações,
concluíram que, em uma associação em paralelo, as correntes se dividem, enquanto em
uma associação em série, a diferença de potencial (d.d.p) é que se divide. Essas análises
foram desenvolvidas com o professor orientando os alunos quanto ao uso de amperímetros
e voltímetros do simulador.
Na construção dos circuitos equivalentes, o professor desempenhou o papel de
mediador, adotando características de um pesquisador experiente. Ele forneceu orientações
de forma gradual para os grupos, incluindo o estabelecimento de valores que facilitariam a
compreensão do assunto. A relação entre as resistências em série (paralelo), e sua respectiva
resistência equivalente, era deduzida por alguns grupos quando os valores correspondentes
eram visualizados no simulador. A Prova envolveu a utilização dos resultados obtidos
pelos grupos no caso de dois resistores, para generalizar os conceitos para um número
qualquer de resistores ôhmicos.

7º encontro (50 min)

Objetivos: Compreender o tipo adequado de ligação para um conjunto de duas
ou mais lâmpadas residenciais, e entender o efeito Joule como exemplo de conversão de
energia elétrica em outros tipos de energia.
Utilizando o simulador “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório Virtual”,
os grupos construíram dois circuitos sob a orientação do professor: um circuito com
duas lâmpadas em série, acionadas por um único interruptor, e outro circuito com duas
lâmpadas em paralelo. A Tomada de Posição envolveu os grupos investigarem qual tipo de
ligação seria mais eficiente. Perguntas como “se a corrente percorre um caminho fechado,
e, portanto, as cargas voltam para a bateria, por que então uma bateria descarrega quando
ligada a um conjunto de lâmpadas?” também complementaram a Tomada de Posição.
As etapas de Maturação e Solução foram construídas utilizando alguns princípios
da SF, como o contraexemplo e uso de perguntas (como na Tomada de Posição). Além
disso, conceitos discutidos em sessões anteriores foram implicitamente utilizados para
evidenciar a aplicação do conteúdo curricular. A Prova foi construída com embasamento
em considerações sobre a associação de resistores em série ou paralelo.

8º encontro (50 min)

Destinado a aplicação do pós-teste e do questionário qualitativo avaliativo dos
recursos utilizados pelo PE (SF e PhET ).
 66

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Neste capítulo são apresentados e discutidos os dados coletados durante a aplicação

do PE, considerando a metodologia adotada para obtenção e análise dos dados. Destaca-se
que análise e discussão é baseada nos três questionários aplicados (apêndices A, B e D) e
nas observações feitas pelo professor.

5.1 ANÁLISE DO PRÉ-TESTE E HOMOGENEIDADE DA AMOSTRA

A primeira preocupação consistiu em encontrar indícios que permitissem analisar se

as TC e TE eram homogêneas, o que foi obtido através da aplicação do pré-teste (apêndice
A). Vale ressaltar que em sua maioria, o pré-teste consistiu de questões subjetivas, e assim,
buscou explorar e expor ao máximo os conceitos que os discentes já dominavam, ainda que
não estivessem necessariamente relacionados à resolução de problemas ou que envolvessem
cálculos matemáticos.
Para facilitar a transcrição de textos referentes aos alunos, usou-se a terminologia
C1 , C2 , e assim por diante, para alunos da TC e E1 , E2 , etc, para os alunos da TE. Abaixo,
apresenta-se algumas análises dos resultados referentes às questões do pré-teste.

Questão 01: No seu entendimento, o que é tensão elétrica? E corrente elétrica?

Diferencie ambos.
Esta questão teve o objetivo de determinar o ponto de partida apropriado para
iniciar a intervenção. Em ambas as turmas, os conceitos de diferença de potencial
(d.d.p) juntamente com os princípios relacionados ao campo eletrostático já haviam sido
formalizados (noutro momento) em sala de aula pelo professor regente das turmas, porém,
de forma tradicional, utilizando recursos como o livro didático, lousa, pincel e apagador.
Além disso, foi perceptível que os alunos eram capazes de verbalizar frases prontas sobre
tais conceitos. Esta situação representa um exemplo do uso da AM para o estabelecimento
de subsunçores a serem enriquecidos através de uma proposta alternativa, no caso, o PE.
Na TE, aproximadamente 56, 7% da turma (17 alunos) conseguiram responder pelo
menos uma das perguntas de forma correta, principalmente, na descrição do significado
de tensão elétrica. E1 descreve a tensão elétrica como “a diferença de potencial entre
dois pontos” e corrente como “o movimento de cargas”. Respostas como a da definição
de tensão elétrica, sugerem um entendimento mais formal sobre o assunto, todavia, com
frases decoradas, traços marcantes da AM.
Em relação as respostas sobre corrente elétrica, os alunos utilizaram termos menos
formais, provavelmente provenientes de um contato externo ao ambiente de sala de aula
(cotidiano). Isso pode ser inferido através da análise das respostas individuais de cada um,
 67

afinal, o uso de uma linguagem mais técnica proveniente da formalização em sala de aula,
possibilita o uso termos mais precisos, como “fluxo de cargas” ou “movimento ordenado
de cargas” para corrente elétrica, o que neste caso não ocorreu.
Na TC, 50% da turma (15 alunos) conseguiram repetir a situação descrita acima.
Além disso, as descrições também são muito próximas, como quando C3 descreve corrente
como “deslocamento de cargas” e tensão como “a diferença de potencial entre dois terminais
como numa bateria”. No entanto, em ambas as turmas, nenhum dos alunos foi capaz de
associar o termo tensão ao trabalho necessário para deslocar uma carga em um campo
elétrico ou mesmo conectar a grandeza campo elétrico ao potencial elétrico.
As observações acima revelam características da metodologia tradicional, que muitas
vezes avalia a aprendizagem por meio da repetição de termos ou frases. Além disso, no
caso da pergunta sobre corrente elétrica, nenhum dos alunos de ambas as turmas foi capaz
de escrever uma definição precisa de corrente elétrica, tal como ocorrera com a tensão, e
portanto, indicando que não havia ocorrido um contato formal do assunto na TC. Estes
apontamentos representam os conhecimentos prévios dos alunos. Os subsunçores foram
entendidos como suficientes para a aplicação da SD, cujo propósito, além de assimilar as
novas informações, também seria o de fortalecer aquelas preexistentes oriundas da AM.

Questão 02: Pela seção transversal de um fio condutor passa uma carga elétrica
de 30 C a cada 5, 0 s. A intensidade média da corrente elétrica nesse fio é de:
(A) 2,0 A (B) 4,0 A (C) 6,0 A (D) 8,0 A (E)150 A.
Para análise dos dados, utilizaremos o gráfico abaixo, que representa o percentual
de marcação por itens em cada turma.

Figura 24 – Percentual de marcação por itens da questão 02 do pré-teste.

Fonte: Autor (2023).

 68

Esse é o tipo de problema que os alunos gostam de resolver, isto porque muitas vezes
soluções são testadas a fim de obter como resposta um dos itens disponíveis. Observa-se
que, assim como na discussão do problema anterior, as turmas aparentemente continuam
apresentando resultados semelhantes, já que os percentuais são próximos. Além disso, uma
análise superficial pode inferir, através dos dados, que aparentemente os alunos dominam
bem o assunto, uma vez que a resposta correta (item C) foi escolhida por ambos os grupos
com potenciais acima de 50%.
Todavia, devemos observar que o último item também teve um percentual elevado.
Isto se deve, neste caso, ao fato de que os itens C e E são as únicas opções que correspondem
à divisão ou ao produto da carga pelo tempo. Além disso, com base na discussão dos
resultados da questão 01, os dados apresentados no gráfico acima estão em contradição com
aqueles do problema anterior, afinal, naquele, nenhum dos discentes foi capaz de formular
uma definição precisa para corrente elétrica, ao passo que neste, as turmas possuíam um
domínio considerável do assunto.
Esta análise exemplifica uma aplicação direta de um importante ponto defendido
pela fundamentação teórica deste trabalho (p. 37), quando Moreira (1999) considera
que a análise e a forma na qual a coleta de dados ocorre, também passa pela maneira
como eles são coletados. Neste caso, o uso de perguntas de tipos diferentes (subjetiva e
objetiva) produziu resultados divergentes. Está análise representa um importante ponto
de harmonização deste trabalho com sua fundamentação teórica.

Questão 03: Você já ouviu falar em circuitos elétricos? Poderia citar pelo
menos dois exemplos de aparelhos que utilizam circuitos elétricos e que estejam
presentes no seu cotidiano?
O objetivo desta questão era analisar os conhecimentos trazidos pelos alunos
do cotidiano sobre o assunto para aproximá-los daqueles que seriam trabalhados nas
futuras intervenções. Foi interessante observar que apesar de nenhum dos alunos conseguir
descrever o que era um circuito elétrico da forma esperada, aproximadamente 63, 3% dos
alunos (19 alunos) da TE e 66, 7% (20 alunos) da TC conseguiram apresentar exemplos
de dispositivos que estão presentes em circuitos elétricos, como carregadores de celular,
computadores, televisão e instalações eletrodomésticas. Para efeito de comparação, estes
resultados permitem inferir a equivalência das turmas.

Questão 04: Você já ouviu falar em capacitor? E resistor? Poderia descrever

qual a função de cada um?
Na turma TE, 50% dos alunos (15 alunos) conseguiram responder pelo menos a
uma das perguntas relacionadas. Foi notável que, dentro desse percentual, a maioria
 69

descreveu corretamente a função básica de um capacitor. Conforme E3 , “um capacitor é

um dispositivo capaz de acumular cargas”. Outros, como E4 , usaram o termo energia em
vez de carga, afirmando que “o capacitor é simplesmente um dispositivo que armazena
energia”. Esses resultados indicam um contato prévio formal da turma com o assunto.
No que se refere a descrição dos resistores na turma TE, apenas 6 alunos tentaram
descrever a funcionalidade de um resistor, um resultado esperado, uma vez que, havia-
se assegurado de que a formalização deste conteúdo (pelo professor regente da turma),
geralmente apresentada após as discussões sobre capacitores e corrente elétrica, ainda não
havia ocorrido. Nas palavras de E10 , “um resistor tem a função de transferir energia”,
uma definição imprecisa e vaga de conceitos, distante de suas principais funções, como
converter energia elétrica em térmica.
Na turma TC, os resultados também foram próximos aos da TE. Neste caso, 40%
da turma (12 alunos) responderam a pelo menos uma das perguntas, principalmente
relacionada à função de um capacitor. As descrições se assemelharam às da TE, o que
indica a presença de indícios de uma AM, como a repetição de frases oriundas dos livros
didáticos ou formuladas pelo professor. Outro fator que reforça esse argumento é o fato
de que em nenhum dos grupos, os alunos sequer conseguiram citar um dispositivo que
pudesse ser identificado como um capacitor ou resistor, mesmo eles sendo muito presentes
no cotidiano de cada um, especialmente aqueles relacionados a resistores, como ferros de
passar, alisadores de cabelo, lâmpadas de filamento, etc.
Nesse contexto, podemos concluir que no estudo de capacitores, muitos conceitos
âncoras encontram-se presentes na estrutura cognitiva dos alunos, embora frágeis, o que
facilitaria a aplicação da SD do PE. Por outro lado, no caso dos resistores, a mediação do
professor-mediador deveria assumir um papel mais proeminente para facilitar a compreensão
dos conceitos e sua formalização. Além disso, a utilização da plataforma PhET deveria
ser realizada de forma cuidadosa e criteriosa, a fim de proporcionar indícios de uma AS,
afinal, grande parte da TE desconhecia o assunto.

Questão 05: Represente a equação da 1a lei de Ohm?

Na TE, apenas 20% da turma (6 alunos) apresentaram a equação que estabelece a
relação entre a resistência, diferença de potencial e corrente elétrica, o que foi entendido
como um conhecimento insuficiente. Consequentemente, para efeito de intervenção do PE
e analisando o conjunto de informações deste problema, o professor-mediador necessitaria
agir com maior intensidade e cautela durante as sessões didáticas. Isso foi proposto através
de discussões que estabelecessem conexões entre a nova informação (lei de Ohm) e aquelas
já trabalhadas nas sessões anteriores (corrente elétrica, d.d.p, etc).
Na TC, apenas 10% da turma (3 alunos) descreveram de forma adequada a lei de
 70

Ohm. Pode-se concluir que as TE e TC, neste caso, também foram equivalentes, uma
vez que, ainda que a diferença percentual entre ambas seja razoável, são muitos menores
quando comparados ao total de alunos de cada turma. Logo, pode-se inferir também que
o assunto representa algo novo para a TE.

Questão 06
No circuito abaixo estão representados esquematicamente
uma bateria de d.d.p (ϵ), um resistor de resistência (R) e
um interruptor (S). Identifique cada elemento na figura.
Desenhe o sentido da corrente (i) quando o interruptor é
ligado. Justifique a escolha do sentido de i.
As imagens abaixo, ilustram as duas únicas representações realizadas por alunos
da TE (imagem da direita) e da TC (imagem da esquerda).

Figura 25 – Representações de grandezas da questão 06 por alguns alunos das TE e TC.

Fonte: Autor (2023).

A análise de conceitos físicos por meio de representações pictóricas se revelou uma

abordagem eficaz na avaliação da consolidação de conceitos específicos e na interpretação
das concepções dos alunos. Em geral, constatou-se que as turmas enfrentaram dificuldades
ao reconhecer os elementos básicos de um circuito, demonstrando um completo desco-
nhecimento dos símbolos associados aos elementos presentes nos circuitos elétricos. Um
dos erros comuns foi a associação incorreta da corrente elétrica aos símbolos + e - dos
terminais da bateria (imagem à esquerda), assim como a interpretação equivocada da
existência de corrente elétrica quando a chave estaria aberta (imagem à direita).

Questão 07: Faça um desenho, dentro do seu entendimento, de como funciona

o processo de ligar uma lâmpada residencial. Desenhe todos os elementos
necessários para o funcionamento desse circuito.
Foi interessante observar que apenas 10% dos alunos da TE (3 alunos) e apro-
ximadamente, 16, 7% da turma TC (5 alunos) foram capazes de construir um circuito
 71

dentro do esperado. Na Figura 26, a imagem da esquerda representa um dos desenhos

construídos por um dos alunos da TE; a da direita, por um dos alunos da TC. Analisando as
imagens, pode-se concluir que os desenhos atendem à exigência de um circuito fechado, no
entanto, não incluem representações dos símbolos associados aos interruptores ou lâmpadas
desenhadas, o que é coerente com a discussão dos resultados do problema anterior. Além
disso, na imagem da direita, o termo “receptor” é utilizado de maneira equivocada. A
análise dos desenhos permite inferir que as representações não são construídas com base
no conhecimento adquirido em sala de aula, mas sim em fontes externas provenientes do
cotidiano, o que justifica a ausência de detalhes importantes na representação.

Figura 26 – Representação pictórica de um circuito residencial de uma lâmpada por alunos

da TE e TC.

Fonte: Autor (2023)

Vale ressaltar que 30% da TE (9 alunos) e 50% da TC (15 alunos) esboçaram

pelo menos um desenho sobre o funcionamento do circuito proposto dentro das próprias
limitações individuais. Entretanto, a principal falha foi a representação de um circuito
composto apenas por um fio, ou seja, os alunos associaram a passagem de corrente elétrica
a circuitos elétricos abertos, mesmo nos casos nos quais dois fios foram representados. As
imagens abaixo ilustram estas afirmações.

Figura 27 – Representação pictórica de um circuito aberto construídos por alunos das TE

e TC.

Fonte: Autor (2023).

Uma observação adicional, decorrente dos comentários de alguns alunos que de-
senharam circuitos abertos, foi a ideia de que a tomada “libera energia”, um termo
inadequado para a situação apresentada no problema. Além disso, de forma implícita,
notou-se que para esses alunos, carga elétrica e energia eram sinônimos, apesar de serem
grandezas físicas de natureza e unidades completamente diferentes.
 72

Questão 08: Faça o mesmo processo utilizando duas lâmpadas residenciais. O

que muda ou permanece constante em relação ao desenho da questão anterior?
Diferentemente no problema anterior, este último investigava com maior profundi-
dade se os grupos eram capazes de associar lâmpadas de filamento a resistores, e de forma
mais específica, se eles eram capazes de identificar, entre os tipos de ligação, aquela mais
apropriada para um circuito com duas lâmpadas. A Figura 28 ilustra algumas imagens
construídas por alguns alunos, no qual a da esquerda representa a solução proposta por
um aluno da TE, enquanto a da direita, por um aluno da TC.

Figura 28 – Circuito residencial com duas lâmpadas construídos por alunos das TE e TC.

Fonte: Autor (2023).

Um fato intrigante foi que nenhum dos grupos foi capaz de construir um circuito
adequado com as duas lâmpadas associadas, isto porque sequer construíram um circuito
fechado. Além disso, aparentemente, tentaram construir um circuito através com lâmpadas
associadas em série, contrariando o esperado como resposta do problema.
Os problemas 7 e 8 exemplificam o uso do desenho como ferramenta para a obtenção
e análise de conceitos e proposições construídos pelos alunos, uma coerência ao que está
descrito na introdução deste trabalho (p. 18), já que esta metodologia foi adotada como
um auxílio na obtenção de informações importantes sobre os conceitos prévios ou como
forma de analisar a evolução deles no pós-teste.

5.1.1 Homogeneidade da amostra

Com base nos resultados e discussões apresentados nos parágrafos anteriores,

pode-se afirmar que os grupos eram equivalentes, uma vez que mesmo quando ocorriam
disparidades entre as TE e TC em relação aos conceitos ou informações descritas por cada
uma delas, a porcentagem relativa entre ambas foi pequena.
Os resultados também permitiram inferir para a TE, que em algumas situações
o estabelecimento do Plateau (nivelamento da turma) seria necessário, já que nestas
situações os conhecimentos prévios da turma eram insuficientes. Nestes casos, isso ocorreu
no início dos encontros através de associações do assunto a sessões didáticas anteriores.
 73

5.2 ANÁLISE DO PÓS-TESTE E COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS

O pós-teste teve como objetivo avaliar a evolução dos conceitos prévios nas TE e
TC, proporcionando um embasamento para a análise da proposta elaborada pelo PE. A
Figura 29 apresenta o percentual geral de acertos das TE e TC nas questões objetivas do
pós-teste. A última questão do pós-teste, por ser aberta, será discutida adiante.
A discussão em sala de aula complementa ou confronta os dados do gráfico, propor-
cionando uma compreensão mais abrangente do desempenho dos alunos. Essa abordagem
favorece uma visão mais completa do aprendizado, considerando não apenas os resultados
numéricos, mas também o contexto educacional e as interações entre alunos e o professor,
evidenciando os aspectos de análise qualitativa dos dados.

Figura 29 – Resultados geral do pós-teste aplicado nas TC e TE.

Fonte: Autor (2023).

Por este trabalho adotar uma análise de dados qualitativa, a discussão respaldada
em relatos dos discentes, torna-se essencial. Assim, além do gráfico indicar um desempenho
superior na turma TE, a observação do professor, a interação promovida em sala de aula e
os diálogos decorrentes dessas discussões desempenham um papel significativo na análise.
A última questão do pós-teste visou analisar a evolução ou transformação dos
conceitos expostos pelos alunos das TC e TE quando comparada com o pré-teste. Na TC,
houve um progresso discreto dos conceitos representados nos desenhos. Por outro lado, na
TE, observou-se um avanço mais significativo, como por exemplo, a presença de desenhos
representando circuitos fechados. Além disso, as simulações com o PhET permitiram aos
alunos identificar lâmpadas de filamento como exemplos de resistores e cuja associação em
paralelo permitia maior eficiência.
 74

Abaixo, apresentam-se os resultados de cada turma em cada questão do pós-teste.

No caso das questões objetivas, as itens corretos estão destacados em negrito.

Questão 01

(UFES) Dois capacitores, de capacitâncias C1 = 2 µF e C2 = 1 µF

estão ligados a uma bateria, conforme mostra a figura ao lado. A
diferença de potencial entre as placas de C1 é V = 6 V. A diferença
de potencial entre as placas de C2 e sua carga é dada por:
(A) 3 V e 12 µC (D) 12 V e 12 µC
(B) 6 V e 6 µC (E) 12 V e 24 µC
(C) 6 V e 24 µC Fonte: Bonjorno et al.
(2000, p. 645).

A questão em análise buscava avaliar a capacidade dos alunos em identificar o tipo

de associação em que os capacitores estão sob a mesma diferença de potencial, além de
exigir o valor da carga de um capacitor com base na capacitância e potencial informado.

Figura 30 – Gráfico dos resultados por item da questão 01 do pós-teste nas TC e TE.

Fonte: Autor (2023).

Observando o gráfico acima, nota-se que a turma TE teve um desempenho superior

em 10% a TC. Ambas as turmas apresentaram uma quantidade considerável de respostas
marcadas na alternativa C, sendo a última que se aproximava da resposta correta através do
fator 6 V. No entanto, a carência de cálculos indicou que os alunos enfrentaram dificuldades
em calcular a carga usando a definição de capacitância, optando aleatoriamente por uma
das alternativas que continha o fator 6 V.
 75

O gráfico também evidencia que os demais itens representam respostas marcadas

aleatoriamente, sendo sua ocorrência significativamente menor em comparação com a
alternativa correta. Além disso, o fato da turma TE apresentar um percentual superior à
TC sugere indícios de que a estratégia de ensino desenvolvida para o tema de capacitores
teve uma influência importante nos resultados. Isso indica que a intervenção pedagógica
com o PE foi eficiente em relação ao método tradicional, especialmente na abordagem de
capacitores e suas associações, destacando a importância de métodos inovadores no ensino.

Questão 02

(FAFEOD-MG) Uma corrente elétrica atravessa um

condutor cuja intensidade varia no tempo e está des-
crita no gráfico ao lado. Qual é a quantidade de carga
que atravessa esse condutor no intervalo de 5 s à 10 s?
(A) 37,5 C (D) 12,5 C
(B) 25,0 C (E) 7,5 C
(C) 50,0 C
Fonte: Bonjorno et al. (2000, p. 646).

Esta questão avaliava a capacidade do aluno em associar o valor da carga ao da

área sob a curva do gráfico de i versus t, durante um intervalo específico. Além disso,
exigiu-se a habilidade do discente de interpretar informações apresentadas em gráficos,
relacionando-as ao cálculo da área de figuras planas. A Figura 31 representa os percentuais
de acerto das turmas, e destaca uma diferença considerável entre as turmas.

Figura 31 – Gráfico dos resultados por item da questão 02 do pós-teste nas TC e TE.

Fonte: Autor (2023).

 76

Na turma TE, 70, 00% dos alunos marcaram o item corretamente. Em contrapartida,
na turma TC, apenas 40% responderam corretamente. Considerando a equivalência entre
as turmas para efeitos de comparação, é possível inferir que a SD construída, incluindo
portanto, a metodologia e os recursos adotados neste problema atingiu seus objetivos. Isso
sugere indícios de uma AS na TE como consequência da aplicação do PE.
O item B também apresentou um percentual de marcação considerável, atribuído
em parte à falta de atenção de alguns alunos ao calcularem a área do triângulo, esquecendo
a divisão pelo fator 2. Observou-se, pelos cálculos dos alunos, que para os que marcaram
o item A, o desafio residia em dificuldades de interpretação do gráfico apresentado. Nesse
caso, os alunos calcularam a área do trapézio formado no intervalo de 0 a 10 s. Quanto
aos demais itens, provavelmente foram marcados aleatoriamente, uma vez que os alunos
que os selecionaram não justificaram como chegaram a sua escolha.

Questão 03

(Unisinos-RS) Nas campanhas para alertar a população sobre a importância de econo-

mizar energia, sugere-se não ligar eletrodomésticos no horário de pico, entre 18 h e 21 h
(Zero Hora, 03/11/97 ). A energia elétrica consumida por um ferro de engomar, de 900 W,
ao permanecer ligado durante 10 min, é de:
(A) 0, 15 kW/h (B) 1, 5 W/s (C) 540.000 kWh (D) 540.000 J (E) 540.000 cal.

Figura 32 – Gráfico dos resultados por item da questão 03 do pós-teste nas TC e TE.

Fonte: Autor (2023).

Esta é uma questão simples sobre potência e energia elétrica consumida. O

cálculo é direto, mas é comum que os alunos não trabalhem com unidades ao longo da
 77

solução, esquecendo de verificar a coerência das unidades na resposta final. Em casos mais
extremos, a falta de atenção leva à confusão entre as unidades de potência e energia, o
que justificou uma porcentagem considerável de marcação no item C. Embora os alunos
tenham construído corretamente seus cálculos e argumentos, foi nítida a presença de
confusões quanto ao reconhecimento das unidades de energia na turma TE, evidenciado
pela marcação do item C. Isso indica que a execução do PE deveria ter sido mais enfática
quanto ao uso das unidades das grandezas trabalhadas.
Contudo, na TE observou-se uma porcentagem de acertos superior à TC, sugerindo
indícios de uma AS. Ao escolherem o item D, os alunos da TE foram além da simples
aplicações de fórmulas, fato evidenciado pela capacidade dos alunos em elaborar soluções
alternativas, diferentemente do que ocorreu na TC. Entre essas as diferentes propostas
de solução, destaca-se a resolução por meio da proporção direta entre o tempo gasto e a
energia consumida. Esses resultados apontam para uma compreensão mais aprofundada
na TE em relação a TC sobre o tema abordado.

Questão 04

Três resistores, de resistências elétricas R1 = 8, 0 Ω, R2 = 10, 0 Ω e R3 = 2, 5 Ω, estão

associados conforme a figura abaixo. A resistência elétrica equivalente da associação é:
(A) 1,6 Ω
(B) 10 Ω
(C) 20,5 Ω
(D) 30 Ω
(E) 43 Ω Fonte: Bonjorno et al. (2000, p. 521). Adaptada.

Neste problema, os alunos deveriam calcular a resistência equivalente para um

conjunto de resistores em associação mista. Isso requer do aluno a habilidade de decompor
o circuito em uma associação em paralelo e uma em série. Além disso, uma análise mais
cuidadosa e madura permite avaliar se a resposta obtida é razoável, considerando que uma
associação em paralelo diminui a resistência, enquanto uma em série aumenta seu valor.
Na turma TC, é notável que a quantidade de alunos que identificaram o item C
como a resposta correta foi praticamente equivalente ao número de alunos que marcaram
o item correto B. Para ambas as turmas, concluiu-se que parte dos alunos que marcaram o
item C, repetiram o padrão observado nos resultados da questão 02 do pré-teste: a busca
por uma solução baseada nos itens disponíveis. O item C é único cujo valor é obtido pela
soma das três resistências, o que representaria uma associação em série, ao invés de mista.
Contudo, isso não implica que alguns discentes deste grupo não conseguiram compreender
o conceito de associação em série ou em paralelo; eles podem apenas não terem conseguido
desmembrar corretamente o circuito misto em circuitos em paralelo e série.
 78

Contudo, o resultado não necessariamente implica que os discentes do grupo que não
conseguiram resolver o problema corretamente, não compreenderam o que são associações
em série ou paralelo. Na verdade, a análise de suas soluções mostram que os erros ocorreram
ao desmembrarem incorretamente o circuito misto em circuitos equivalentes em série e
paralelo.

Figura 33 – Gráfico dos resultados por item da questão 04 do pós-teste nas TC e TE.

Fonte: Autor (2023).

Na turma TE, a diferença entre os itens B e C foi mais expressiva, atribuindo-

se esse resultado a intervenção do PE. Os demais itens foram marcados pelos alunos
sem justificativas (cálculos ou argumentos), sendo considerados como respostas aleatórias.
Pode-se inferir neste caso, novamente, que a turma TE apresentou um desempenho superior
a TC.

Questão 05

(UFES) Uma árvore de Natal é iluminada com um circuito de lâmpadas semelhantes,

conforme indica- do na figura. Considerando que a lâmpada 2 se queima, quais as lâmpadas
que permanecerão acesas?
(A) Todas as outras.
(B) As lâmpadas 1, 4 e 5.
(C) As lâmpadas 1 e 6.
(D) As lâmpadas 1, 4, 5 e 6.
(E) Nenhuma lâmpada permanecerá acesa. Fonte: Bonjorno et al. (2000, p. 648).
 79

Questões dessa natureza (conceituais) geralmente fogem do que a maioria dos

discentes está habituada, uma vez que sua solução envolve um raciocínio que não está
diretamente relacionado à aplicação de equações. Além disso, exemplifica uma associação
de resistores ao funcionamento de um conjunto de lâmpadas, conforme discutido na SD
aplicada na TE. Neste problema, o aluno precisa assimilar o acender de uma lâmpada
a passagem de corrente elétrica, e que para tal, o circuito necessita ser fechado e estar
sujeito a uma tensão elétrica. Essa questão se mostrou pertinente por retomar conceitos
presentes no pré-teste que se revelavam, naquela ocasião, no mínimo confusos.
Analisando o gráfico da Figura 34, foi evidente que ambos os grupos apresentaram
resultados satisfatórios, embora a TE tenha apresentado um resultado superior à TC.
Por representar uma questão conceitual, todas as respostas podem ser consideradas como
válidas, inclusive o item B, o segundo mais escolhido. Essa preferência pode ser atribuída
à compreensão dos alunos de que no ramo contendo as lâmpadas 2 e 3 não há corrente
elétrica devido ao circuito estar aberto, resultando na não iluminação da lâmpada 3.
Entretanto, a possível falta de percepção da presença da lâmpada 6 (por alguns alunos)
pode ter sido o motivo da marcação deste item.

Figura 34 – Gráfico dos resultados por item da questão 05 do pós-teste nas TC e TE.

Fonte: Autor (2023).

Um ponto de destaque nos resultados desta questão está nas respostas dos alunos
da TE que marcaram o item E, uma vez que esses discentes também fizeram parte do grupo
que escolheu o item C na questão 4, o que indica uma dificuldade real em compreender as
características das associações em série e em paralelo. Este padrão aprimora a análise feita
no segundo parágrafo dos resultados daquela questão, quando 36, 67% da TE optaram
pelo item “C” como item correto. A escolha do item “E” neste problema evidencia o
 80

desconhecimento por parte destes alunos em relação ao que é uma associação em série ou
em paralelo, indo além de apenas uma dificuldade de desmembramento de circuitos mistos
em circuitos em série ou paralelo, ou mesmo da dificuldade de aplicação de fórmulas em
cada associação.

Questão 06

06-) Suponha que você deseje ligar duas lâmpadas de filamento a uma fonte de alimentação
(bateria) ou acioná-las por um interruptor (tomada). Baseado no que você aprendeu, é mais
apropriado ligá-las em série ou em paralelo? Faça um esquema (desenho) representando essa
situação. Coloque o sentido convencional da corrente com as lâmpadas em funcionamento.
Esta questão teve como propósito avaliar o progresso das turmas após as aulas,
aplicando conceitos da teoria física à situações cotidianas, conforme inicialmente investigado
na questão 08 do pré-teste. Naquela ocasião, tornou-se evidente muitas deficiências dos
grupos (TE e TC) na associação de duas lâmpada. No pós-teste, a reintrodução dessa
questão teve o objetivo de analisar possíveis avanços nas representações pictóricas e
conceitos inferidos por elas em ambas as turmas.

Figura 35 – Representações dos alunos da TC referentes ao circuito de duas lâmpadas

associadas.

Fonte: Autor (2023).

Neste trecho, observamos que na TC houve progresso na construção de circuitos

fechados, o que representou avanços em relação ao pré-teste. No entanto, persistiram
conflitos conceituais, como a representação de capacitor ao invés de uma bateria e a inclusão
desnecessária de um resistor, que conforme acordado em sala, deveria ser ignorado17 . Isso
demonstra a presença de lacunas no aprendizado. Além disso, a ausência da representação
da corrente elétrica e a escolha de uma associação em série em vez de uma em paralelo,
demonstram indícios de uma aprendizagem não significativa na TC.
Na Figura 36 são apresentados dois desenhos elaborados por alunos da TE. Ambos
representam circuitos fechados, destacando-se o fato de que no primeiro desenho as
17
Apesar de que em condições reais, todos os elementos do circuito possuem alguma resistência.
 81

lâmpadas de filamento foram representadas como exemplos de resistores. Em ambas

as imagens, uma representação coerente para corrente elétrica foi observada, além da
representação correta do símbolo da fonte de energia para corrente contínua18 . Essas
representações indicam uma evolução nos conceitos relacionados ao tipo adequado de
associação na TE, indicando uma diferença significativa ela e a TC.

Figura 36 – Representações dos alunos da TE referentes ao circuito de duas lâmpadas

associadas.

Fonte: Autor (2023).

Embora apenas duas imagens da TE tenham sido analisadas nesta questão, muitos
alunos da turma foram capazes de construir circuitos semelhantes com as lâmpadas
associadas em paralelo, o que sugere a presença de indícios de uma AS na TE. Assim,
observou-se indícios de que os frágeis subsunçores identificados nos resultados do pré-teste,
foram fortalecidos e/ou transformados pela nova informação apresentada durante as sessões
didáticas através dos recursos presentes no PE.

5.2.1 Análise do PE

Ao analisar a Figura 29, que oferece uma visão abrangente dos resultados das
questões objetivas no pós-teste, juntamente com as discussões anteriores sobre o desem-
penho em cada questão, principalmente aquelas relacionadas aos resultados do problema
6, observa-se que a SD foi efetiva na abordagem e discussão dos conceitos, aplicações e
resoluções de problemas.
Foi possível notar que em alguns problemas, considerando a flutuação natural
do público total participante ao longo dos encontros, a diferença entre as TE e TC foi
pequena, como na questão 3. No entanto, é crucial destacar que a amostragem é pequena,
motivo pelo qual uma descrição predominantemente qualitativa foi adotada. Além disso,
analisando o resultado global, percebe-se que a TE apresentou um desempenho superior
18
Note que, rigorosamente falando, para um circuito residencial, a fonte é alternada, assim, a simbologia
é diferente. Todavia, exigir esta representação fugiria completamente da implementação do PE, muito
embora essas ressalvas tenha sido pontuadas.
 82

à TC, especialmente quando os problemas foram além do habitual, como no caso do

problema 6 do pós-teste.
Esses elementos permitem inferir uma avaliação positiva da proposta do PE,
sugerindo que este se configura como uma alternativa viável quando implementado dentro
dos parâmetros explicitados. A SD proposta, estruturada na teoria da AS de Ausubel,
com a utilização do PhET como recurso potencialmente significativo, apresentou indícios
de uma AS. Esses indícios tornam-se mais evidentes, por exemplo, na comparação entre os
resultados do problema 6 no pré-teste e pós-teste das TE e TC, sendo possível observar
uma evolução mais expressiva dos conceitos na TE.
A seção seguinte apresenta a opinião dos alunos quanto as características presentes
na estrutura do PE e de sua aplicação em sala de aula. Os relatos dos alunos que
vivenciaram a aplicação da SD, corroboram com o entendimento de que a proposta foi
satisfatória na aprendizagem dos conteúdos trabalhados.

5.3 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO QUALITATIVO

O Quadro abaixo destaca as perguntas presentes no questionário qualitativo dispo-

nível no Apêndice D. O propósito deste questionário foi avaliar a percepção dos alunos
da TE em relação à proposta elaborada. Dessa forma, buscou-se verificar, por meio das
opiniões daqueles que participaram do processo, se os recursos defendidos pela SD (SF e
PhET ) foram importantes durante o processo de ensino.

QUESTIONÁRIO QUALITATIVO
Questão 01 Você já conhecia a plataforma PhET ? Qual sua opinião sobre ela?
Para você, a plataforma PhET facilitou a aprendizagem dos conceitos
Questão 02
trabalhados em sala? Justifique.
Quanto aos encontros e suas execuções por parte do professor (per-
Questão 03 guntas propostas, observações, hipóteses levantadas, etc.), qual sua
avaliação?
O que você achou da metodologia adotada pelo professor? Na sua
Questão 04 opinião, a separação em grupos foi positiva para o entendimento do
que foi apresentado?
Você se sentiu desafiado e motivado durante os encontros? A que você
Questão 05
atribui esse fato?
Na sua opinião, seria melhor ter apresentado os assuntos de forma
Questão 06 tradicional, sem a metodologia adotada pelo professor e sem o uso do
PhET ?
Fonte: Autor (2023).

Como análise das respostas à pergunta 01, nenhum dos alunos da TE conheciam
a plataforma, evidenciando o prevalecimento da metodologia tradicional em detrimento
 83

de meios alternativos voltados ao ensino de eletrodinâmica. Nas palavras de E10 , ao ser

questionado sobre sua familiaridade com a plataforma e sua opinião sobre ela, respondeu
que “não conhecia, mais gostou de explorar ela por ser realista e pela explicação mais
detalhada do conteúdo”. E17 afirmou que “não conhecia a plataforma PhET ” e ressaltou
que a considera benéfica porque “ela deixa os conteúdos mais claros de entender”.
Na pergunta 02, E1 afirma que a plataforma PhET facilitou a aprendizagem dos
conceitos por “ser prática nos testes, e por ter muitos recursos”. Para E2 , “porque interagiu
com o conhecimento”. Neste último relato pode-se inferir que o aluno percebeu que seu
conhecimento foi lapidado através do contato com a plataforma, apresentando indícios
de uma AS. Para E4 , a plataforma facilitou o aprendizado porque exigiu “que os alunos
praticassem mais o raciocínio”, o que evidencia o acionamento dos conhecimentos prévios
para solução de problemas ou levantamento e teste de hipóteses.
Em relação a pergunta 03, E12 destaca que a organização dos encontros “ajudou a
trabalhar em equipe, melhorando a atenção nas aulas”. Essa perspectiva alinha-se com a
opinião de E9 , que, ao responder à pergunta 04, menciona que a divisão em grupos “deu
origem a vários pensamentos diferentes, permitindo a divisão deles com os membros do
grupo”. O aluno E4 destaca um aspecto relevante na formação dos grupos, indicando que
a separação da TE em equipes foi positiva “já que nem todos os alunos tiram suas dúvidas
com o professor, podendo perguntar pro colega do grupo”.
Na pergunta 05, E14 destaca que se sentiu desafiado, atribuindo esse sentimento
“ao uso dos simuladores e da divisão e discussão dos grupos”. Já nas respostas à questão
06, E15 expressa que as aulas “na forma tradicional são muito entediantes por não fazer
atividades práticas”. De maneira similar, E5 afirma que “nós alunos, precisamos de
prática para entender melhor os assuntos, o que não costuma ocorrer”. Esses relatos
corroboram com a tese defendida neste trabalho, quando em sua introdução discutiu-se
que a adoção exclusiva da metodologia tradicional de ensino, muitas vezes dificulta o
processo de ensino-aprendizagem em física (p. 15), sendo necessário a aplicação de modelos
alternativos.
 84

6 CONCLUSÃO

Este trabalho visou a implementação de uma SD elaborada para o ensino de

tópicos de eletrodinâmica. A estratégia pedagógica adotada foi a utilização da SF como
metodologia de ensino e a plataforma PhET como recurso potencialmente significativo.
A formulação da proposta foi estruturada nos fundamentos teóricos da teoria da AS de
David Ausubel, cujo processo de aprendizagem é concebido como uma ancoragem entre a
nova informação e os conhecimentos prévios presentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
A SD corresponde a um PE elaborado e aplicado como requisito para obtenção do
título de mestre em Ensino de Física. Dentro do PE estão elencados várias atividades que
podem ser utilizadas segundo as etapas e processos sugeridos em cada seção. Ao longo
das seções, são disponibilizados exercícios sobre os assuntos discutidos, considerando-se os
fundamentos teóricos apresentados. Há ainda a presença de planos de aula que auxiliam
ao professor que deseje aplicar o PE em seus ambientes.
Os objetivos delineados visavam analisar as contribuições que a SF e a ferramenta
PhET poderiam oferecer ao ensino dos conteúdos de eletrodinâmica delineados no PE.
Pretendia-se mostrar que essas ferramentas não apenas aprimoram o processo de ensino,
como também são capazes de promover indícios de AS, ultrapassando a mera memorização
de conteúdos, frases ou a resolução de problemas convencionais. Adicionalmente, buscou-
se destacar aplicações práticas dos conceitos abordados em sala de aula com o intuito
de justificar a relevância do estudo da física para os alunos na educação básica, um
posicionamento defendido em documentos importantes voltados a educação sob um contexto
geral, tal como preconizado pela LDB.
A avaliação da qualidade do PE foi conduzida por meio da comparação dos dados
obtidos nos questionários pré-teste e pós-teste, que procuravam relacionar o “antes” e o
“após” a intervenção proposta, bem como estabelecer uma relação direta entre os grupos
colocando como parâmetro a própria intervenção. Além disso, foram considerados também
a avaliação referente aos relatos dos alunos da TE no âmbito de suas percepções em relação
aos recursos delineados no PE e utilizados pelo professor-mediador. Devido ao tamanho
reduzido da amostra, a análise foi predominantemente qualitativa.
Por meio da análise e discussão dos dados, foi possível inferir que na TE, que
vivenciou a aplicação da SD, ocorreu um desenvolvimento conceitual superior a TC, cujas
aulas foram totalmente tradicionais com o uso recursos característicos desta metodologia.
Esta discrepância tornou-se particularmente evidente quando problemas mais conceituais
ou situações melhores contextualizadas ao cotidiano foram apresentadas, indo além da
mera aplicação de fórmulas ou resolução de tipos de problemas. Atribui-se a discrepância
dos resultados como consequência da ação intervencionista, e como tal, de seus recursos
e fundamentos teóricos sequenciados e orientados. Os resultados sugerem a presença de
 85

indícios de AS na TE quanto aos conteúdos de eletrodinâmica presentes no PE, considerados

como uma consequência do uso da SF sob a perspectiva de uma metodologia de ensino e
da plataforma PhET como um recurso potencialmente significativo.
Analisando os relatos dos alunos, os quais constam no apêndice E, referentes ao
questionário qualitativo aplicado na TE em relação a SD executada, e portanto, aos
seus elementos fundamentais, foi possível inferir que esses elementos se caracterizaram
como motivadores e determinantes na obtenção de êxito do PE. Destaca-se que enquanto
questionário opinativo, os dados obtidos são considerados como mais um fator a ser
adicionado as inferências presentes na discussão dos dados dos pré-teste e pós-teste.
Destaca-se como fator importante para o êxito da aplicação de qualquer material didático
o estímulo ao público sobre o que será discutido, e neste caso, para esta situação em
especifico, este processo favoreceu um ambiente propício a aprendizagem, facilitando o
processo de ancoragem defendido pela teoria de Ausubel.
Acredita-se que este trabalho seja capaz de contribuir positivamente para o ensino
de física por propor uma maneira alternativa, prática e de resultados positivos, para o
ambiente de sala de aula. Atribui-se isto como consequência de suas concepções gerais,
ou seja, seus fundamentos, como por exemplo, a exigência de reposicionar o docente no
contexto da sala de aula, rompendo o pragmatismo tradicional quanto ao posicionamento
do professor, pensando-o como mediador, e assim, favorecendo ambientes propícios à
discussões e desequilíbrios, de modo a também reposicionar o aluno, concebendo-o como
protagonista do próprio conhecimento.
Ainda sobre as conclusões dos resultados discutidos, deve-se esclarecer que por
se tratar de uma proposta de análise qualitativa, e portanto, que tem sua significância
para o ensino de física, é necessário, no entanto, destacar que a proposta também possui
suas especificidades intrínsecas, principalmente quando considera-se o público alvo ao
qual ela foi apresentada. Assim, a mesma proposta pode ser aplicada em outras escolas,
inclusive com propostas diferentes, tais como escolas de tempo integral, e os resultados
serem divergentes do esperado. Analogamente, aplicar a mesma proposta em outras regiões
do Brasil, ainda que se tratem de escolas regulares, pode eventualmente não proporcionar
o êxito desejado, afinal, cada escola possui suas próprias especificidades oriundos inclusive,
de fatores externos a mesma, mas que podem interferir diretamente no resultado esperado.
No âmbito das limitações presentes na proposta para o caso de escolas que não
possuam laboratórios de informática que garantam aos alunos a manipulação dos dados
nos simuladores virtuais, uma sugestão de aplicação alternativa seria aplicar a SD com
a turma dividida em grupos na própria sala de aula, através de um projetor e de um
computador que garanta o acesso às simulações, as quais inclusive, podem ser baixadas
em outro momento ou lugar, com acesso a internet, e utilizadas de forma offline. Para
efeito de verificação, esse processo foi adotado em um dos encontros da aplicação do PE
 86

deste trabalho (veja p. 63-64).

Com base na estrutura delineada no PE e em seus resultados, outros educadores têm
a possibilidade de conceber novas SD para abordar diversos temas da física, abrangendo
inclusive assuntos presentes nos simuladores da plataforma PhET ou em outras ferramentas
similares, como por exemplo, a plataforma vascak19 , tão rica em simulações quanto a
primeira. Destaca-se, que o uso de ferramentas virtuais simplificam muito o trabalho de
elaboração e planejamento do professor, de modo que, Sequências Didáticas elaboradas
considerando esse quesito são devidamente importantes para o ensino de física, uma vez
que a carga horária necessária para elaboração de práticas experimentais pode demandar
uma quantidade intervalo de tempo considerável, o que infelizmente, em muitos casos, o
professor não dispõe.
Enquanto propostas futuras, uma alternativa seria a construção de outra SD
voltada para eletrodinâmica e fundamentada na mesma metodologia de ensino e teoria
de aprendizagem, porém, contemplando tópicos relacionados ao magnetismo. Além disso,
como ferramenta potencialmente significativa, uma possibilidade seria a utilização de
simulações e experimentos de baixo custo (convenientemente escolhidos) intercambiados
pelo professor e construídos pelos alunos. Destaca-se que no caso do magnetismo são
muitas as possibilidades de elaborações experimentais simples, seguras e de fácil construção,
como por exemplo, a visualização de linhas de campo magnético com limalhas de ferro, a
apresentação do princípio de um motor elétrico com pilhas, e assim por diante.
Por fim, acredita-se que os objetivos delineados neste trabalho e a concretização
da hipótese inicial levantada na introdução, ao postular que a proposta contida no PE
favorece indícios de uma AS, tenham sido plenamente alcançados.

19
<https://www.vascak.cz/physicsanimations.php?l=pt>
 87

Referências

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 91

APÊNDICE A – Pré-Teste
Nome: Turma:
Escola: Data:
01-) No seu entendimento, o que é tensão elétrica? E corrente elétrica? Diferencie ambos.

02-) Pela seção transversal de um fio condutor passa uma carga elétrica de 30 C a cada
5,0 s. A intensidade média da corrente elétrica nesse fio é de:
(A) 2,0 A (C) 6,0 A (E) 150 A.
(B) 4,0 A (D) 8,0 A
03-) Você já ouviu falar em circuitos elétricos? Poderia citar pelo menos dois exemplos de
aparelhos que utilizam circuitos elétricos e que estejam presentes no seu cotidiano?

04-) Você já ouviu falar em capacitor? E resistor? Poderia descrever qual a função de
cada um?

05-) Represente a equação da 1ª lei de Ohm?

06-) No circuito abaixo estão representados esquematicamente uma

bateria de d.d.p (ϵ), um resistor de resistência (R) e um interruptor
(S). Identifique cada elemento na figura. Desenhe o sentido da
corrente (i) quando o interruptor é ligado. Justifique a escolha do
sentido de i.

07-) Faça um desenho, dentro do seu entendimento, de como funciona o processo de ligar
uma lâmpada residencial. Desenhe todos os elementos necessários para o funcionamento
desse circuito.

08-) Faça o mesmo processo utilizando duas lâmpadas residenciais. O que muda ou
permanece constante em relação ao desenho da questão anterior?
 92

APÊNDICE B – Pós-Teste
Nome: Turma:
Escola: Data:
01-) (UFES) Dois capacitores, de capacitâncias C1 = 2 µF e C2 = 1
µF estão ligados a uma bateria, conforme mostra a figura ao lado. A
diferença de potencial entre as placas de C1 é V = 6 V. A diferença
de potencial entre as placas de C2 e sua carga é dada por:
(A) 3 V e 12 µC (D) 12 V e 12 µC
(B) 6 V e 6 µC (E) 12 V e 24 µC
(C) 6 V e 24 µC Fonte: Bonjorno et al.
(2000, p.645).

02-) (FAFEOD-MG) Uma corrente elétrica atravessa um

condutor cuja intensidade varia no tempo e está descrita no
gráfico ao lado. Qual é a quantidade de carga que atravessa
esse condutor no intervalo de 5 s à 10 s?
(A) 37,5 C (D) 12,5 C
(B) 25,0 C (E) 7,5 C
Fonte: Bonjorno et al. (2000,
(C) 50,0 C
p.646).

03-) (Unisinos-RS) Nas campanhas para alertar a população sobre a importância de

economizar energia, sugere-se não ligar eletrodomésticos no horário de pico, entre 18 h e
21 h (Zero Hora, 03/11/97 ). A energia elétrica consumida por um ferro de engomar, de
900 W, ao permanecer ligado durante 10 min, é de:
(A) 0, 15 kW/h (B) 1, 5 W/s (C) 540.000 kWh (D) 540.000 J (E) 540.000 cal.

04-) Três resistores, de resistências elétricas R1 = 8, 0 Ω, R2 = 10, 0 Ω e R3 = 2, 5 Ω, estão

associados conforme a figura abaixo. A resistência elétrica equivalente da associação é:
(A) 1,6 Ω
(B) 10 Ω
(C) 20,5 Ω
(D) 30 Ω
(E) 43 Ω Fonte: Bonjorno et al. (2000, p.521). Adaptada.

05-) (UFES) Uma árvore de Natal é iluminada com um circuito de lâmpadas semelhantes,
conforme indica- do na figura. Considerando que a lâmpada 2 se queima, quais as lâmpadas
que permanecerão acesas?
 93

(A) Todas as outras

(B) As lâmpadas 1, 4 e 5.
(C) As lâmpadas 1 e 6
(D) As lâmpadas 1, 4, 5 e 6
(E) Nenhuma lâmpada permanecerá acesa.
Fonte: Bonjorno et al. (2000, p.648).

06-) Suponha que você deseje ligar duas lâmpadas de filamento a uma fonte de alimentação
(bateria) ou acioná-las por um interruptor (tomada). Baseado no que você aprendeu, é mais
apropriado ligá-las em série ou em paralelo? Faça um esquema (desenho) representando essa
situação. Coloque o sentido convencional da corrente com as lâmpadas em funcionamento.
 94

APÊNDICE C – Produto Educacional

Abaixo, apresenta-se o Produto Educacional, cuja construção e resultados foram

discutidos nesta dissertação.
 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
Universidade Estadual Vale do Acaraú
Campus Sobral
Mestrado Profissional em Ensino de Física
Polo 56

Macário Caetano de Mendonça Filho

PRODUTO EDUCACIONAL

SIMULAÇÕES NO ENSINO DE FÍSICA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE

CAPACITORES E ELETRODINÂMICA UTILIZANDO A PLATAFORMA PhET E A
SEQUÊNCIA FEDATHI

Sobral/CE
2024
Macário Caetano de Mendonça Filho
 SIMULAÇÕES NO ENSINO DE FÍSICA:
Uma proposta para o ensino de capacitores e eletrodinâmica utilizando a plataforma
PhET e a Sequência Fedathi

Este produto educacional é parte integrante da dis-

sertação: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O
ENSINO DE ELETRODINÂMICA UTILIZANDO
A SEQUÊNCIA FEDATHI E A PLATAFORMA
PHET SOB UMA PERSPECTIVA AUSUBELIANA,
desenvolvida no âmbito do Programa de Mestrado
Nacional Profissional em Ensino de Física, polo 56 –
UVA/IFCE, como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.

Orientador: Dr. Raimundo Valmir Leite Filho

Sobral/CE
2024
 Agradecimentos

Agradeço, primeiramente, a Deus por me permitir vivenciar esta etapa desafiadora

e tão esperada em minha vida.
Aos meus pais, Sr. Macário e D. Dilma pelo apoio, compreensão, incentivo e
importância que sempre deram aos meus estudos e por cuidarem tão bem de mim e de
meus irmãos nos momentos mais difíceis.
À minha esposa, Erine Magalhães, e ao nosso filho, Nicolas, expresso minha eterna
gratidão e admiração. Agradeço pelo apoio, parceria e paciência que nunca faltaram em
todos os momentos nos quais deixei de vivenciar momentos de lazer junto a eles para me
dedicar a este projeto.
Ao Prof. Dr. Raimundo Valmir Leite Filho, meu orientador, por compartilhar
um pouco de sua extensa e admirável experiência tanto em Física quanto no ensino dela
em todos os níveis da educação, contribuindo indispensável e positivamente para minha
carreira como docente e pesquisador na área da educação.
À D. Elenilda, mãe de minha esposa, pelo imenso apoio em diversos momentos aos
quais precisei me ausentar de minha obrigações paternais para me dedicar a este projeto.
Ao meu grande amigo e compadre, Daniel Rosendo, a quem admiro e agradeço
pelos diálogos durante todo meu percurso acadêmico e profissional.
Aos colegas de profissão, Neusimar, Linneker, Carmirene e George, da Escola
Doutor João Ribeiro Ramos, pela grande parceria na aplicação deste Produto Educacional.
Aos demais professores do programa do MNPEF do polo 56, à Sociedade Brasileira
de Física e todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram positivamente para a
existência deste mestrado.
O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
 Sumário

1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1 Teoria da Aprendizagem Significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2 Sequência Fedathi (SF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2.1 Princípios da SF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.2 Preparação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2.3 Vivência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3 Teoria Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3.1 Capacitores e capacitância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3.2 Corrente elétrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.3 Resistência e Leis de Ohm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.4 Potência elétrica e o efeito Joule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3.5 Associação de resistores em circuitos elétricos . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3 A PLATAFORMA PHET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1 A interface da Plataforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.2 Conhecendo a interface de um simulador . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4 SESSÕES DIDÁTICAS: EXECUÇÃO DO PRODUTO . . . . . . . . 27

4.1 Capacitores e capacitância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.2 Associação de capacitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.3 Corrente elétrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.4 Leis de Ohm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.5 Associações de resistores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.6 Circuito residencial simples: Aplicação das associações. . . . . . . . 36

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

APÊNDICE A – PRÉ-TESTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

APÊNDICE B – PÓS-TESTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

APÊNDICE C – PLANOS DE AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

1 Introdução
O presente Produto Educacional trata-se da construção de uma sequência didática
elaborada para auxiliar professores de física no ensino de capacitores e suas associações e
de alguns tópicos de eletrodinâmica. Por sequência didática entende-se “o conjunto de
atividades, estratégias e intervenções planejadas que objetivam o entendimento sobre certo
conteúdo ou tema de ciências” (Kobashigawa et al., 2008, p. 214). Assim, este trabalho
procura estabelecer uma sequência de passos organizadamente pensados e planejados para
facilitar a aprendizagem do conteúdo de capacitores e alguns tópicos de eletrodinâmica.
O projeto é construído sobre a ótica da teoria da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel.
Como recurso pedagógico, utiliza-se uma plataforma virtual de simulações nas
áreas de Matemática e Ciências Exatas e da Terra, a plataforma PhET, uma vez que, o
uso de ferramentas como a plataforma PhET é uma importante aliada para promover a
aprendizagem por manter a motivação e interação dos alunos durante todo o processo
(Feitosa; Lavor, 2020). Sob a ótica da teoria ausubeliana, essa ferramenta encontra-se
como uma Unidade Potencialmente Significativa, justificando, portanto, sua adoção e
destacando sua importância para o ensino.
Como metodologia de ensino para este trabalho, adota-se a Sequência Fedathi, uma
metodologia de ensino elaborada pelo professor Hermínio Borges Neto, da Faculdade de
Educação do Ceará (FACED/UFC). Sua adoção está fundamentada na conclusão de que
ela é capaz de favorecer “a imersão do aluno à prática do pesquisador que desenvolve o
conteúdo que se pretende ensinar” (Pinheiro, 2018, p. 44).
Os conteúdos físicos abrangidos neste projeto englobam os conceitos de capacitores
e suas associações, corrente elétrica, leis de Ohm e resistores e suas associações. Ao longo
da sequência didática, atividades são organizadas ao final de cada encontro proposto, que
podem ser realizadas como exercícios em sala de aula ou como atividades para serem feitas
em casa.
Há dois apêndices que se referem aos questionários pré-teste (apêndice A) e pós-
teste (Apêndice B). Eles são partes fundamentais deste Produto Educacional, possuindo o
status de avaliação, todavia, caso o professor deseje ou ache necessário, pode elaborar seu
próprio questionário, adequando-os aos critérios que achar pertinente.
Finalmente, há um terceiro apêndice (Apêndice C) ao qual estão dispostos todos os
planos de aula referentes a aplicação deste Produto Educacional. Eles foram construídos e
fundamentados ao que está descrito no capítulo 4 deste trabalho, inclusive, destacando-se
o que fazer (e por quanto tempo) em cada uma das quatro etapas da vivência da Sequência
Fedathi.
2 Fundamentação teórica
Aqui serão apresentados os pressupostos teóricos e metodológicos ao qual esse
Produto Educacional é erguido, bem como sua teoria física.

2.1 Teoria da Aprendizagem Significativa

A teoria da Aprendizagem Significativa representa uma das teorias de aprendizagem
desenvolvida pelo Psicólogo da Educação David Paul Ausubel (1918-2008). Ausubel defen-
dia que é a aprendizagem de significados (conceitos) que tem transmitido o conhecimento
através de gerações, sendo o fator mais decisivo para o ser humano (Tavares, 2004).
Segundo Tavares (2010) a ocorrência de Aprendizagem Significativa está direta-
mente associada a três requisitos necessários. O primeiro, ofertar a informação de forma
organizada, ou seja, utilizar materiais instrucionais, com conteúdos estruturados de maneira
lógica (Tavares, 2010). Seguido pela identificação dos conhecimentos prévios do indivíduo,
considerado por Ausubel como “o fator isolado que mais influencia a aprendizagem” (Mo-
reira, 1999). Finalmente, a atitude explícita de querer aprender, isto é, o indivíduo precisa
“ter uma atitude potencialmente significativa, ou seja, uma predisposição psicológica para
aprender de maneira significativa” (Valadares, 2011, p. 38).
A Aprendizagem Significativa representa uma ligação forte entre o novo conheci-
mento e as ideias já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (Ausubel, 2003), ou seja,
é “o processo no qual o indivíduo relaciona uma nova informação de forma não arbitrária
e substantiva com aspectos relevantes presentes na sua estrutura cognitiva” (Ausubel;
Novak; Hanesian, 1980 apud Lemos, 2006, p. 56).
Quando falamos em Aprendizagem Significativa, alguns termos são específicos da
teoria, alguns deles são:

• Estrutura cognitiva: Refere-se ao conjunto organizado de conhecimentos, crenças e

valores que o indivíduo possui. É a estrutura mental na qual o novo conhecimento é
incorporado e relacionado, ou seja, representa o conjunto de conteúdos informacionais
e a maneira como estão organizados na mente de um indivíduo (Darroz, 2018).

• Subsunçores: São conceitos estáveis e relacionáveis já existentes na estrutura cognitiva

do aluno (Tavares, 2010). Eles desempenham um papel central na Aprendizagem
Significativa, já que funcionam como pontos de referência para novas informações.

• Aprendizagem por recepção: Ausubel propõe que a Aprendizagem Significativa

ocorre principalmente por meio de uma abordagem receptiva, onde o aluno recebe
informações e as relaciona aos conceitos prévios. O papel do professor é fundamental
 7

nesse processo, sendo ele o responsável em apresentar o conteúdo de forma organizada

e clara, facilitando a integração das novas informações com o conhecimento já
existente do aluno.

Diante do trecho acima, Ausubel compreende que a Aprendizagem Significativa

é estruturada no processo fundamental da ancoragem (a nova informação se ancora nos
conhecimentos prévios relevantes de cada indivíduo), sendo um processo idiossincrático,
ou seja, particular de cada indivíduo, o que justifica o fato de uma mesma informação
ser compreendida de maneiras diferentes entre indivíduos, mesmo quando submetidos as
mesmas condições. O fato deste processo ser idiossincrático é uma “[...] consequência de
uma estrutura cognitiva particular de cada pessoa” ( Tavares, 2004, p.56).
Quando os novos conhecimentos são apresentados sem que haja uma conexão com
o conhecimento prévio do aluno, haverá apenas, no máximo, um processo de memorização
passiva da informação. Segundo Lemos (2006, p. 56), a Aprendizagem Mecânica com-
preende o processo no qual “a estrutura cognitiva do indivíduo não possui subsunçores
diferenciados e estáveis para ancorar (subsumir) a nova informação”, isso significa que não
há uma compreensão profunda do significado dos conceitos apresentados.
De acordo com Silva e Schirlo (2014), quando há Aprendizagem Mecânica, “as
novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva, o estudante decora fórmulas e leis, mas as esquece tão logo realiza a
avaliação” (Silva; Schirlo, 2014, p. 40), ou seja, o foco está na repetição e reprodução literal
das informações sem que o aluno estabeleça relações significativas entre os conceitos. Esse
tipo de aprendizagem tende a ser temporário, uma vez que o conhecimento é retido apenas
de forma superficial e é facilmente esquecido ao longo do tempo quando não assimilado a
algum subsunçor.
Apenas a Aprendizagem Significativa envolve a conexão dos novos conhecimentos
com os conceitos já existentes na estrutura cognitiva do aluno de forma eficiente, tornando
o aprendizado mais relevante, coerente e duradouro. Se a ligação entre as informações
nova e preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo estabelece apenas uma conexão
frágil, tem-se uma aprendizagem por memorização, não integradora.
A Aprendizagem Mecânica, num certo sentido, pode ser útil na inserção de novas
informações (inéditas) na estrutura cognitiva do indivíduo, servindo de novos subsunço-
res (embora frágeis) a serem fortalecidos com a Aprendizagem Significativa. Ausubel,
entretanto, defende como forma mais adequada para a inserção de novos subsunçores os
organizadores prévios, que representam materiais introdutórios ou informações fornecidas
antes da apresentação do novo conteúdo, com objetivo explícito de ajudar o aluno a
estabelecer conexões entre o que o ele já sabe (conhecimento prévio) e o que ele vai
aprender (novo conhecimento). Entre exemplos, tem-se textos, palestras introdutórias
 8

(que apresentam conceitos-chave e ideias fundamentais relacionadas ao novo conteúdo),

perguntas orientadoras, mapas conceituais e resumos.
Aplicando a teoria ausubeliana a prática docente, vemos que ela propõe formas de
encorpar o planejamento docente do professor, tomando por base, a necessidade de obter
informações que o assegure em que situação encontram-se seus alunos, e assim, permitindo
conhecer ao máximo os subsunçores dos discentes e escolher meios de apresentar a nova
informação, relacionando-a aos conhecimentos prévios e garantindo a alteração de ambos.
Para verificar evidências de Aprendizagem Significativa é preciso avaliar. Como na
teoria ausubeliana, o foco deve estar na compreensão e aplicação do conhecimento ao invés
da memorização de informações, é necessário um processo contínuo. Uma avaliação bem
projetada desempenha um papel essencial nesse processo. Nesse contexto, ela deve ir além
da repetição de frases, fórmulas memorizadas ou tipos de problemas (características da
Aprendizagem Mecânica). Moreira (1999) afirma que é preciso formular os problemas ou
questões de forma diferente da que o discente está habituado (as do tipo acima), requerendo
dele a máxima transformação do que já se encontra na sua estrutura cognitiva.
Diante da perspectiva da teoria de Ausubel, o processo de ensino-aprendizagem é
por natureza desafiador. A somar com esse fato, tem-se ainda o problema do tempo de
planejamento das aulas que o docente precisa para sintetizar todas as informações referentes
a um grupo de alunos, geralmente expressivo. Diante de tudo já apresentado, qual a
posição que o professor assume na teoria de Ausubel? A resposta, um mediador! Nesse
sentido, o professor atua como um auxiliar na caminhada “apresentação da informação” à
“transformação dela em conhecimento”. A Aprendizagem Significativa depende de como o
professor vai mediar seu conteúdo, tomando como fatores fundamentais o que seu público
sabe, o que ele precisa aprender e como isso deve ser mediado para que ele aprenda.
De acordo com (Moreira, 1999) Ausubel distingue três tipos de aprendizagem
significativa: representacional (de representações), conceitual (de conceitos) e proposicional
(proposições). A primeira, mais elementar de todas, corresponde ao significado dos símbolos
(geralmente palavras) por associação aos referentes concretos (objetos e acontecimentos).
A aprendizagem conceitual se concentra na compreensão de conceitos-chave e suas relações.
O sujeito é capaz de observar regularidades ou padrões sem a necessidade de associação aos
referentes. Finalmente, a aprendizagem proposicional representa o nível mais elevado de
compreensão, permitindo a formulação de proposições e inferências a partir do conhecimento
adquirido.
Ausubel defende ainda a “teoria da assimilação” como fator que organiza os
significados da estrutura cognitiva, representada esquematicamente abaixo.
Analisando a Figura 1, vemos que “tanto a nova informação quanto a ideia ou
conceito inicial se modificam, surgindo um novo conceito” (Silva; Schirlo, 2014, p. 42).
 9

Figura 1 – Processo esquemático de assimilação.

Fonte: Moreira (1999, p. 157). Adaptada.

Logo, a assimilação é o processo pelo qual novos conhecimentos são incorporados e

conectados aos conceitos já existentes na mente de alguém, resultando na reorganização e
enriquecimento da estrutura cognitiva do indivíduo.
A justificativa quanto à escolha da Sequência Fedathi como metodologia de ensino
para este Produto Educacional está condicionada pela presença de aspectos característicos
da teoria de Ausubel nesta metodologia, o que favorece uma Aprendizagem Significativa.

2.2 Sequência Fedathi (SF)

Este trabalho é estruturado na SF, uma metodologia de ensino cujo embrionamento
surgiu na década de 1970, pelo professor do Departamento de Matemática da Universidade
Federal do Ceará (UFC), do curso de Bacharelado em Matemática, Hermínio Borges Neto
(Santos; Borges Neto; Pinheiro, 2019).
Inicialmente, a proposta metodológica era voltada apenas para o ensino de mate-
mática, focando especialmente na resolução de problemas. No entanto, ao longo do tempo,
por meio de diversos trabalhos e publicações, a SF ampliou sua abrangência, passando a
englobar outras áreas de conhecimento e da Educação. Santos, Borges Neto e Pinheiro
(2019, p. 6) destacam que a SF “desenvolveu-se durante três décadas e, atualmente,
caminha para uma consolidação por meio das experiências em sala de aula vividas por
seus pesquisadores da Matemática e também dos que atuam além das ciências exatas”.
Atualmente, a SF é dividida em três níveis fundamentais: preparação, vivência e
análise. O Quadro 1 apresenta como estão organizados cada um destes elementos e o que
cada nível representa de forma sucinta.
Acrescido dos elementos presentes no Quadro 1, também é importante compreender
alguns princípios fundamentais da SF, uma vez que eles fundamentam o posicionamento
do professor em sala de aula. Neste trabalho, tais princípios serão descritos de forma
sucinta, porém clara.
Devido a sua grande importância na construção e aplicação da SF em sala de aula,
os princípios que fundamentam esta metologia de ensino são tomados como fundamentais
e essenciais para a utilização correta desta metodologia, de modo que a organização
 10

Quadro 1 – Organização da SF enquanto metodologia de ensino.

Fonte: Sousa (2015, p. 41-42).

desta seção compreende, a apresentação dos princípios, da preparação e finalmente, da

vivência da SF, respectivamente. Uma descrição completa sobre os princípios e de como
ou quando utilizá-los, encontra-se na obra “Sequência Fedathi: Fundamentos”, organizada
pelo professor Hermínio Borges Neto (Borges Neto, 2018).

2.2.1 Princípios da SF
Nosso objetivo nesta seção é apresentar de forma sucinta, quais são os princípios
da SF e como eles se apresentam na prática docente.

Mão no Bolso

A “mão no bolso“ pode até ser entendida como uma metodologia de ensino, ou
como uma postura adotada pelo professor em momentos específicos da aula. Porém, na
SF ela é considerada uma pedagogia, já que cria um ambiente provocativo e reflexivo
no qual tanto o professor como os alunos são instigados a pensarem sobre suas ações e
desafiarem-se mutuamente. A expressão refere-se ao momento onde o professor deve adotar
uma posição que permita aos alunos se engajarem na solução dos problemas propostos
enquanto ele apenas media algumas situações, ficando realmente com as mãos no bolso.
 11

A pedagogia “mão no bolso” está relacionada a propiciar ao aluno “colocar a

mão na massa”, desafiando-o a resolver problemas e buscar soluções com base em seus
próprios conhecimentos. Essa abordagem se estende por várias etapas da aplicação da SF,
principalmente nas fases Maturação e Solução, na qual os alunos são estimulados a refletir,
interagir e construir o conhecimento de forma ativa e significativa. Assim, a pedagogia
“mão no bolso” se faz através da mediação de reflexões, sistematização e estruturação de
um raciocínio, cujo objetivo é sempre a produção de conhecimentos e saberes usando a SF
(Santana, 2018).

Situação Adidática

Uma situação adidática é um conceito proveniente da teoria das situações didáticas

de Guy Brousseau e configura-se como o momento em que os alunos não recebem orientação
explícita do professor, desafiando-se a si mesmos e buscando soluções com base em seus
conhecimentos prévios (Mendonça, 2018). Assim, uma situação adidática caracteriza-se
como um contraponto a Aprendizagem Mecânica.
Uma situação adidática é vivenciada principalmente na etapa da Maturação, sendo
o momento no qual os alunos trabalham autonomamente suas hipóteses. No que se refere
ao professor, o mesmo atua como um mediador, facilitando discussões decorrentes das
hipóteses construídas pelos alunos por meio do princípio “mão no bolso”. Apesar do prefixo
“a”, uma situação adidática ainda é uma situação didática, com uma intenção pedagógica
implícita de permitir que o aluno seja o protagonista de seu próprio conhecimento. O
termo “a” vem para dar sentido ao entendimento de uma situação não orientada pelo
professor.

A pergunta

O papel fundamental das perguntas no ensino é impulsionar a reflexão e a constru-

ção do conhecimento. Na Tomada de Posição, as perguntas devem estimular a participação
ativa dos alunos. Todavia, para serem efetivas, as perguntas devem ser abertas, problema-
tizadoras e norteadoras, evitando respostas rasas como “sim” ou “não”. Isto promove o
pensamento crítico e o engajamento dos estudantes no processo de aprendizagem.
Durante a aplicação da SF, Sousa (2015) destaca que

No contexto de vivência da Sequência Fedathi, a pergunta refere-se a

uma situação em que o professor interpela, interroga, instiga o aluno a
pensar sobre o problema proposto como desafio para sua aprendizagem ou
outras situações de estudo. Nesse sentido, a pergunta é uma proposição
instigativa, finalizada com o ponto de interrogação. (“Por que todo
quadrado é também retângulo?”) (Sousa, 2015, p. 47).
 12

O uso de perguntas não superficiais é fundamental no processo de ensino, pois

através delas é possível estimular os conhecimentos prévios dos alunos. Além disso,
elas podem guiar descobertas (pergunta norteadora) e orientar a solução de problemas
(pergunta orientadora) em todas as etapas do ensino, sendo portanto, um instrumento
fundamental para um resultado satisfatório de uma avaliação.

A mediação

Na Sequência Fedathi, a mediação ressignifica o papel do professor em sala de aula,

relacionando-a com a pedagogia “mão no bolso”. Ela deve ser adotada pelo professor em
momentos específicos da aula proporcionando ao aluno a posição de um pesquisador e ao
professor reconhecer sua prática como um processo em constante construção, onde ambos
(professor e aluno) aprendem. Santana, Borges Neto e Rocha (2004) afirmam que

No momento da relação ensino/aprendizagem o professor deveria ser

gestor e observador do processo de modo que lhe seja possível analisar,
compreender, motivar, intervir e formalizar o conhecimento desenvolvido
pelos alunos considerando acertos e erros como parte do processo de
aprendizagem dos alunos (Santana; Neto; Rocha, 2004, p. 10).

Em suma, a mediação entende que o binômio ensino-aprendizagem acontece quando

os indivíduos envolvidos no processo (professor e aluno) assumem o posicionamento de
pesquisadores, com o professor na função adicional de estabelecer condições favoráveis de
inserção do aluno à prática de pesquisador, e com tal, de protagonista na construção do
seu conhecimento.

Contraexemplo

O contraexemplo na SF pode ser entendido como mais um dos meios de permitir

ao professor a atuação de um agente mediador. Através dele é possível desafiar as
afirmações dos alunos, estimular reflexões e aperfeiçoar ideias levantadas. Essa abordagem
desestabiliza argumentos, permitindo a construção de novos conhecimentos e fortalecendo a
aprendizagem. Na função de mediador, o professor deve evitar fornecer respostas acabadas,
utilizando o contraexemplo para despertar a curiosidade e o pensamento crítico dos alunos.
Souza (2015, p. 119) afirma que “as perguntas dos alunos devem ser respondidas
com contraexemplos, o professor não deve dar respostas prontas aos alunos, e nesse sentido,
a aprendizagem passa a ser consequência”. Logo, o contraexemplo também permite ao
aluno avaliar seu raciocínio e verificar possíveis erros (outro grande personagem estratégico
para a SF).
 13

Acordo Didático

De acordo com Rodrigues (2018, p. 56) “a SF define o acordo didático como

um conjunto de regras que delimitam quais ações podem ser feitas em sala de aula”, de
modo que ele representa a construção democrática entre o professor e seus alunos, no qual
são estabelecidas as regras e formas de condução das sessões de ensino. Essa parceria
permite adaptar o acordo ao ambiente e ao público estudantil, possibilitando aos alunos
vivenciarem uma postura ativa na busca pelo conhecimento.
O diálogo desempenha um papel central na elaboração do acordo didático, garan-
tindo uma relação de cumplicidade e evitando imposições excessivas. Ao definir normas,
atividades e avaliações, o acordo didático se torna uma base para a organização das aulas,
preparando o terreno para um ambiente de aprendizagem colaborativo e engajador, onde
cada aluno pode assumir o papel de protagonista em sua jornada educacional.
Uma observação importante é compreender que o acordo didático está profunda-
mente condicionado ao tipo de ambiente em que a aula ocorrerá, um acordo estabelecido
com um uma dada turma pode não funcionar em outra, seja pelo tipo de conteúdo, nível
da turma e etc. A essência está em determinar as normas da aula, tipos de atividade e
até mesmo o modo de avaliação. Como o acordo didático precede o início da execução
da aula, é conveniente estabelecê-lo antes da execução da aula, ou até mesmo na etapa
Tomada de Posição, muito embora não haja problemas em ajustá-lo durante a aula, desde
que respeitando a construção bilateral democrática entre professor e aluno.

A concepção do erro

De acordo com Lorenzato (2010, p. 50) “o erro constitui-se numa oportunidade

para o professor mostrar seu respeito ao aluno, pois o aluno não erra porque deseja; e
mais, o erro é pista (dica) para a realização de sondagem às suas possíveis causas”. Sob
esta perspectiva, na SF o erro é valorizado e colocado no centro das atenções como parte
do processo de aprendizagem em construção. A metodologia desafia a visão comum de
que o erro é um fracasso na educação, de modo que, ao invés disso, reconhece-o como um
saber que precisa ser lapidado.
Segundo Melo (2018) o erro ajuda o professor na investigação do processo de
ensino-aprendizagem, permitindo verificar os tópicos de maior deficiência dos alunos sobre
o conteúdo proposto, e assim, realizando as intervenções concernentes, beneficia o aluno.
A investigação através do erro permite compreender e avaliar as aprendizagens dos alunos
proporcionando ao professor identificar onde podem estar ocorrendo equívocos, e assim,
permitindo aprimoramento do binômio ensino-aprendizagem.
A valorização do erro é mais um fator que coloca o aluno no papel de um pesquisador
orientado pelo professor, o pesquisador mais experiente. A concepção do erro surge
 14

especialmente na etapa da Solução, onde as respostas dos alunos são confrontadas por
contraexemplos elaborados pelo professor, incentivando-os a reavaliar suas soluções e
consolidando a compreensão como um processo contínuo de descobertas e aprendizado.

2.2.2 Preparação
A etapa da preparação representa a parte na qual o docente avalia o ambiente sobre
o qual sua sequência de aulas será apresentada. Ela representa a etapa onde o docente
planeja os encontros, e para tal, é necessário conhecer o que os discentes dominam ou o
que é preciso dominarem com a finalidade de iniciar a aula a partir deste ponto, ou outro
que o docente achar necessário. Os elementos dessa importante parte são Plateau e a
concepção do termo Sessão Didática.

Plateau

Para realizar o planejamento de uma aula é preciso que o docente tenha à sua
disposição informações sobre o que os alunos já conhecem, de modo a permiti-lo estruturar
sua prática docente a partir desses conhecimentos identificados, refletindo o que será
preciso construir em cada encontro. Estas informações são o ponto de partida de qualquer
aula (encontro), e constroem o que dentro da SF é denominado de Plateau. O Plateau
compreeende o conjunto de conhecimentos compreendidos por todos os alunos, desde
aqueles com maiores dificuldades até os de menores dificuldades (Bezerra, 2018).
Nesse sentido, o Plateau pode ser entendido como uma forma da qual dispõe
o professor para identificar o que os alunos já conhecem sobre o assunto da aula, e a
partir disso construir seu planejamento e analisar as formas de mediação dos objetivos
deste planejamento. Ele representa o mínimo que o aluno precisa saber para vivenciar a
execução da aula. Para sua construção, Bezerra (2018, p. 69) destaca que várias são as
possibilidades, como a “elaboração de um diagnóstico por questionário ou um conjunto de
questões pelo professor, uma revisão dos principais pontos a serem discutidos no conteúdo
ou até mesmo uma conversa informal entre professor e alunos”.

Sessão Didática

O termo Sessão Didática compreende uma ação didática planejada com antecedência,
associada à condução dos processos de ensino e aprendizagem (Soares, 2018). Ela não é
simplesmente a execução de uma aula, já que abrange o planejamento prévio e a reflexão
pós-aula, representando portanto, uma ação cuidadosamente planejada pelo professor
considerando o ambiente e o público-alvo além de buscar ajustar a abordagem do conteúdo
e a mediação necessária para garantir uma aprendizagem significativa. Durante a aula o
professor utiliza-se de recursos didáticos e estratégias de ensino adequadas ao contexto.
 15

Após a aula o docente reavalia o que deve ser aprimorado ou mantido nas futuras sessões
didáticas permitindo a ressignificação do planejamento e o aprimoramento contínuo do
processo de ensino-aprendizagem, especialmente em relação à Sequência Didática.
A Sessão Didática está atrelada a Sequência Didática, pois cada sessão anterior
influencia a próxima. Através da reflexão sobre os momentos vivenciados em cada aula
o professor pode reajustar e melhorar o planejamento para sessões futuras. A análise
cuidadosa destes pontos (reflexão ou reajustes das sessões didáticas) permite que o docente
ressignifique sua abordagem, aprimore sua execução e construa uma sequência mais coesa
e eficaz, proporcionando aos alunos uma experiência de aprendizagem mais significativa e
alinhada com suas necessidades e conhecimentos prévios.

2.2.3 Vivência
Compreende a execução das Sessões Didáticas utilizando-se dos princípios da SF.
A vivência compreende a Tomada de Posição, Maturação, Solução e a Prova.

Tomada de Posição

A “Tomada de Posição” é a etapa em que o professor escolhe e apresenta a

problemática à turma de forma clara com o objetivo de provocar o desequilíbrio nos
conhecimentos dos alunos. Esta etapa sucede o Acordo Didático e a elaboração Plateau,
utilizado como o mínimo exigido na construção dos problemas apresentados na Tomada
de Posição.
Essa etapa pode ser realizada de diversas formas, como verbalmente, por escrito,
com recursos concretos, digitais (plataformas e softwares), desde que se apresente como
um problema cuja solução não seja imediata, permitindo a reflexão e discussão entre os
alunos, porém, não sendo excessivamente complexa. É partir dessa etapa o discente recorre
aos seus conhecimentos prévios para auxiliá-lo na construção das soluções.

Maturação

É o momento onde os alunos amadurecem suas ideias em relação a problemática

proposta na Tomada de Posição. O professor-mediador recorre a pedagogia “mão no
bolso” para estimular os alunos. Através de perguntas e contraexemplos, ele promove um
ambiente de ensino não verticalizado, onde hipóteses são criadas pelos discentes com base
em seus conhecimentos prévios. Essa etapa promove um desequilíbrio cognitivo e propicia
uma Aprendizagem Significativa, reformulando e consolidando os conhecimentos (novos e
antigos) dos alunos.
Fontenele (2018, p. 89) desenvolveu um quadro que apresenta de forma sucinta os
posicionamentos e suas principais características do professor e do aluno na Maturação.
 16

Quadro 2 – Atuação do professor e do aluno na Maturação.

PROFESSOR
Iniciar discussões com o aluno sobre a ati-
vidade proposta na tomada de posição.
Adotar a pedagogia mão no bolso para
observar como os alunos desenvolvem suas
ações.
Respeitar o tempo de maturação do aluno
para que ele chegue a solução.
Instigar a participação ativa dos estudan-
tes, buscando manter a motivação provo-
cada na tomada de posição.
Usar contraexemplos e perguntas para es-
clarecer dúvidas e dificuldades dos alunos.
Propor a colaboração em equipe entre os
alunos (a separação da sala em equipes
também é uma proposta comum discutida
no estabelecimento do acordo didático).
Saber analisar possíveis erros dos alunos
(concepção do erro).
ALUNO
Adotar posição investigativa diante da ati-
vidade proposta pelo professor.
Debruçar-se sobre a atividade proposta mo-
bilizando seus conhecimentos prévios, ana-
lisando a situação proposta.
Identificar e compreender as variáveis en-
volvidas no problema.
Exercitar seu raciocínio: levantar hipóte-
ses, testar estratégias, questionar, etc.
Ter iniciativa para expor dúvidas e dificul-
dades ao professor.
Identificar formas de organizar informa-
ções e planejar estratégias, identificando o
que precisa ser melhorado no seu modo de
aprender.
Compreender que as dificuldades e erros
fazem parte da aprendizagem, porém pre-
cisam ser superados.

Fonte: Fontenele (2018, p.89). Adaptada.

Um aspecto importante da Maturação é que ela pode ser desenvolvida através

de pequenos grupos que dialogam entre si, com o exercício cognitivo da exposição e
contraposição de ideias entre eles. Esses são elementos que tipificam a cada grupo de
alunos, características de um grupo de pesquisadores que colaboram entre si, com a
aprendizagem se evidenciando através da relação aluno-grupo e grupo-professor.

Solução

É o momento no qual os alunos devem chegar a um modelo acabado, isto é, encon-

trarem a solução do problema proposto na Tomada de Posição. É crucial a continuidade
do posicionamento do professor como mediador para estimular a reflexão e a construção
de respostas embasadas. Nesta etapa, o uso de contraexemplos e perguntas é fundamental
para consolidar argumentos e redirecionar possíveis hipóteses equivocadas.
O professor pode reconduzir a turma de volta à Tomada de Posição ou Maturação,
se necessário, para garantir uma compreensão adequada das etapas anteriores e o progresso
da aprendizagem. Uma abordagem interessante é realizar a “Solução” através de grupos,
promovendo a socialização das soluções encontradas pelos discentes, permitindo o diálogo
entre os grupos e uma exploração mais profunda de erros ou conceitos equivocados, o que
exemplifica o uso do erro para promover a aprendizagem nessa etapa.
 17

Prova

A “Prova” é a etapa final da vivência da SF no qual o professor formaliza todo

o conteúdo apresentado e discutido nas etapas anteriores. Nesta fase, são apresentados
os conceitos, modelos e generalizações associados ao saber abordado. A prova deve
estar relacionada às etapas anteriores, incorporando o que foi construído pelos alunos em
conjunto com o professor até a etapa da Solução, considerando aspectos relevantes para a
aprendizagem, como o erro, o contraexemplo, a pergunta, a pedagogia mão no bolso e a
inserção dos alunos em situações adidáticas.
No ensino de Física, essa etapa pode contar com o auxílio de experimentos ou
softwares. Esses recursos embasam os conceitos físicos e mostram a relação entre a
formalização do conteúdo e os resultados obtidos. O uso de experimentos reais ou virtuais
pode ser aplicado em diferentes etapas da vivência da SF, ficando a critério do professor.

2.3 Teoria Física

Este capítulo é dedicado a uma breve discussão, a nível médio, sobre conceitos
físicos associados a capacitores e alguns tópicos de eletrodinâmica. Seguiremos a ordem
que geralmente é adotada nos livros didáticos de nível médio, começando por capacitores
e suas associações, seguido da formulação conceitual e matemática de corrente elétrica,
leis de Ohm e resistores e suas associações.

2.3.1 Capacitores e capacitância

Segundo Yamamoto e Fuke (2013, p. 83) “um capacitor é um dispositivo cuja
função é a de acumular ou descarregar rapidamente quantidades de energia ou carga
elétrica”. Sua construção consiste de dois condutores (armaduras ou placas) carregados
e separados por um material isolante (ar, plástico, etc.). Num circuito, um capacitor é

representado por .
Analisando a equação que representa o potencial elétrico1 na superfície de uma
esfera condutora de carga Q e raio R,
Q
V = k0 onde, k0 = 9 · 109 N· m2 /C2 , (2.1)
r
vemos que ao dobrarmos o valor da carga o potencial dobra pelo mesmo fator, ou seja, há
uma relação de proporcionalidade entre V e Q, e assim, a razão
Q
≡ C = constante. (2.2)
V
1
Aqui, nos referimos a diferença de potencial (d.d.p), mas, por convenção, o potencial é nulo no infinito,
sendo indiferente falar d.d.p ou potencial.
 18

A constante de proporcionalidade é denominada capacitância, cuja unidade no SI

é o farad (1 F = 1 C/V). Essa equação nos diz que para dois condutores submetidos ao
mesmo potencial, armazenará mais cargas aquele que tiver maior capacitância.

Figura 2 – Q versus V . A relação Q = CV representa uma reta com

Fonte: Autor (2023).
Variações da equação acima são obtidas, lembrando que, Q = CV ou V = Q/C,
abscissa V , ordenada Q e inclinação C (Figura 2). Gra-
ficamente, V e Q estão relacionados pela capacitância
C, que delimita a área do triângulo azul (A = QV /2).
Além disso, o produto QV /2 (numericamente igual a
área do triângulo em azul) possui dimensão de energia,
o qual definimos como energia potencial elétrica Uel .
Assim,
QV
Uel = . (2.3)
2

CV 2 Q2
Uel = e Uel = .
2 2C

É possível demonstrar, através de argumentos que vão além da proposta deste

trabalho, que a capacitância para um capacitor de placas paralelas é
A
C=ϵ ,
d
com A e d, sendo a área e a distância entre as placas, respectivamente, e ϵ a constante de
permissividade do meio. No vácuo, seu valor é aproximadamente ϵ = 8, 85 · 10−12 F/m.
Combinações entre capacitores são úteis para obter um maior aproveitamento de
uma ou mais de suas características (carga armazenada, resistência, etc). Em geral, são
dois os tipos de associações: paralelo e série. É possível também fazer um arranjo em
que ambas as ligações estejam presentes. Para carregar um capacitor é preciso uma fonte
de cargas (bateria), tal que, elétrons são retirados de uma placa (ânodo) e transferidos à
outra placa (cátodo). O movimento cessa quando as placas ligadas diretamente a bateria
atingem o mesmo potencial da bateria.
Uma associação em paralelo é aquela no qual
Figura 3 – Conexão em paralelo
todos os capacitores estão conectados ao mesmo polo
da bateria (Figura 3). A diferença de potencial V entre
as placas de ambos os capacitores é a mesma. A carga
total do arranjo (a que saiu da bateria) é Q = Q1 + Q2 ,
e assim
Fonte: Autor (2023).
Q = Ceq V = Q1 + Q2 = C1 V + C2 V ⇒ Ceq = C1 + C2 (2.4)
 19

onde Ceq é a capacitância de um único capacitor que seria equivalente ao conjunto. Esse
resultado nos diz o que fazer quando queremos armazenar uma maior quantidade de cargas
sob mesma d.d.p.
Numa associação em série, uma placa do conjunto é ligada ao terminal positivo e
a outra ao negativo, de modo que os demais elementos são condutores neutros carregados
por indução.
Analisando a Figura 4, vemos que o condutor
Figura 4 – Conexão em série
limitado pela região tracejada é neutro (não está li-
gado diretamente a bateria). Quando a carga da placa
esquerda do capacitor 1 for +Q e a da direita do ca-
pacitor 2 é −Q, cargas −Q e +Q serão induzidas nas
placas opostas de cada um, respectivamente, por indu-
ção. Logo, numa associação em série, todos os capaci-
Fonte: Autor (2023). tores ficam com a mesma carga, e nesse caso a d.d.p
V = VAB + VBC . Tomando um circuito com um capacitor equivalente
Q Q Q 1 1 1
V = VAB + VBC = = + ⇒ = + .
Ceq C1 C2 Ceq C1 C2

Em particular, para C1 = C2 = 2µF, Ceq = 1µF, ou seja, a capacitância é reduzida

neste tipo de associação. Em uma associação mista, separamos o circuito em associações
em série e em paralelo separadamente, e aplicamos os passos acima discutidos.

2.3.2 Corrente elétrica

Segundo Yamamoto e Fuke (2013, p. 103) “a corrente elétrica é o movimento
ordenado de elétrons livres no interior de um condutor metálico”. Matematicamente, sua
intensidade é dada por
∆q
i= . (2.5)
∆t
No SI, a unidade de corrente é o ampère (A), onde 1 A = 1 C/s. Além disso, “por
razões históricas, convencionou-se definir como sentido da corrente aquele que correspon-
deria ao deslocamento de cargas positivas (oposto ao sentido do movimento dos elétrons)”
(Nussenzveig, 1997, p. 99).
A Figura 5 representa o sentido real do movimento das cargas num condutor e o
sentido adotado para a corrente. Esta convenção não altera os resultados físicos associados
aos efeitos oriundos da passagem da corrente por um
Figura 5 – Sentido da corrente
fio condutor. Entre estes efeitos há o efeito magnético,
capaz de desviar o sentido de uma bússola quando um
fio é percorrido por uma corrente i, o efeito fisiológico,
 20

associado ao choque elétrico e o efeito Joule, quando

um condutor se aquece devido sua resistência a pas-
sagem de corrente elétrica. Há ainda outros efeitos
associados a passagem de corrente elétrica, como o
luminoso e o químico.
Correntes produzida por pilhas, baterias, carregadores de celulares e notebooks, são
exemplos de corrente contínua (CC), isto é, cujo valor i mantém-se constante. Em fios
residenciais, de alta tensão e, outras aplicações, utiliza-se corrente alternada (CA), no
qual a intensidade i varia de forma senoidal com o tempo.

2.3.3 Resistência e Leis de Ohm

Há materiais como a borracha, que não conduzem eletricidade, ou seja, não são
facilmente atravessados por corrente elétrica. Eles são denominados isolantes. Em oposição,
há aqueles que permitem facilmente a passagem de corrente elétrica (fio de cobre, por
exemplo), denominados condutores, e portanto possuem baixa resistência.
A resistência R é entendida como a capacidade que um material possui de opor-se
a passagem de corrente elétrica quando submetido a uma d.d.p (Yamamoto e Fuke, 2013).
Isso se deve ao fato de elétrons livres se chocarem uns com os outros ou serem desviados
enquanto percorrem o material. Em circuitos elétricos, a representação é usada
para um resistor de resistência é R. A unidade de R é o ohm (Ω).

1ª lei de Ohm
Consideremos um resistor de resistência R submetido a uma d.d.p, cujo valor é V ,
atravessado por uma corrente i. É um fato experimental que o valor de R independe do valor
de V usado para medi-lo (Halliday; Resnick, 1994). Essa lei empírica é denominada primeira
lei de Ohm. Resistores que a obedecem são denominados resistores ôhmicos. Graficamente,
estes resistores representam uma linha reta passando pela origem2 . Matematicamente,

V = Ri. (2.6)

Analisando esta equação, sabemos que V representa a diferença de potencial

(positiva) entre as extremidades do resistor cuja corrente i percorre-o no sentido + para −
(Figura 5). Isso significa que, para uma corrente elétrica passando por um resistor, uma
queda de potencial V = Ri deve ocorrer.
2
Veja por exemplo, Yamamoto e Fuke (2013, p. 116).
 21

2ª lei de Ohm
A resistividade ρ é uma propriedade da matéria que está associada a resistência R
de um resistor. Para um fio de comprimento l e área transversal A,
l
R=ρ . (2.7)
A

Esta expressão é comumente denominada 2ª lei de Ohm. Essa equação nos diz que,
aumentando a área de um fio, sua resistência será diminuída, e menor serão as perdas por
calor. Para um fio de cobre, não faz sentido falar em resistividade do fio. A resistividade é
uma propriedade do material do qual o fio é feito. Fisicamente, falamos em resistividade
do cobre e resistência do fio de cobre.

2.3.4 Potência elétrica e o efeito Joule

Sabemos que para movimentar cargas é preciso de um agente que realize esse
trabalho. Em alguns casos essa energia é proveniente de uma bateria ou pilha. A energia
Uel que “sai” da bateria, por unidade de tempo ∆t é o que denominamos de potência P .
Como Uel = ∆qV ,
∆qV ∆q
P = = V ⇒ P = iV . (2.8)
∆t ∆t
Considerando o caso particular de um resistor pelo qual passa uma corrente i, um
aquecimento é ocasionado gerando uma perda por calor, dizemos que houve uma dissipação
na forma de calor. Conforme já foi obtido para um resistor, V = Ri, e assim, a potência
dissipada Pdis é dada por:
Pdis = iV = i2 R. (2.9)

Em resumo, a potência dissipada (e portanto, a energia dissipada) aumenta, quanto

maior a resistência ou a corrente. Além das duas últimas equações, uma outra forma de
obter a potência Pdis é trocando i por V /R na equação P = iV , obtendo-se:

V2
P = . (2.10)
R

O efeito Joule é um efeito intrínseco a passagem de corrente por qualquer condutor.

Dispositivos como ferro de passar, chuveiro elétrico, lâmpadas de filamento e fusíveis
são exemplos que funcionam através da aplicação do efeito Joule. No caso dos fusíveis,
geralmente constituídos de um filamento de estanho ou chumbo, sua principal função
é proteger circuitos elétricos de correntes elevadas. Quando a corrente é muito intensa,
a potencia dissipada (Pdis = i2 R) é alta o suficiente para fundir o fio, rompendo-o e,
portanto, interrompendo a passagem de corrente elétrica, evitando possíveis danos a outros
elementos.
 22

2.3.5 Associação de resistores em circuitos elétricos

Resistores podem ser associados da mesma forma que ocorre com capacitores, ou
seja, em série ou em paralelo. Essas associações são necessárias para ajustes no valor
da resistência de um circuito específico, afinal, não se produzem resistores com todos os
valores de resistência que desejamos. O resistor a ser obtido por meio dessas associações
é denominado resistor equivalente. Isso significa que toda a associação de resistores é
equivalente a único resistor de resistência Req .

Associação em série
Uma associação de resistores em série consiste num conjunto de resistores ligados
em sequência, formando um único caminho para a passagem da corrente elétrica (Fig. 6).
Nosso objetivo é encontrar um resistor único,
Figura 6 – Associação em série
equivalente a todo o conjunto de resistores associados.
A d.d.p total V é a soma de cada d.d.p ao longo
de cada resistor. Lembre-se que a passagem de uma
corrente gera uma queda de potencial V = Ri ao
atravessar um resistor (1ª lei de Ohm). Assim, V1 =
R1 i, V2 = R2 i e V3 = R3 i. Somando cada valor e
Fonte: Autor (2023). analisando a figura 6, a d.d.p total V é dada por,

V = V1 + V2 + V3 = (R1 + R2 + R3 )i = Req i. (2.11)

Logo, para resistores associados em série, a resistência equivalente é a soma das resistências
individuais.

Associação em paralelo

Figura 7 – Associação em paralelo Uma associação de resistores em paralelo, con-

siste num conjunto onde todos os resistores ligados
estão sob a mesma d.d.p., e portanto, há mais de um
caminho para passagem de corrente elétrica (Figura 7).
Novamente, procuramos por um resistor equivalente
a todo o conjunto.
Como a corrente que entra pelo ponto A (nó
A) é i e as que saem são i1 , i2 e i3 , então devemos ter
i = i1 + i2 + i3 . Aplicando a 1ª lei de Ohm a cada
Fonte: Autor (2023).
 23

corrente, obtemos


 i
 1
 = V
 
R1
V 1 1 1
i = V
⇒ i = i1 + i2 + i3 ⇒ =V + +
 2
 R2 R eq R1 R2 R3

 i = V
3 R3
1 1 1 1
⇒ = + + . (2.12)
Req R1 R2 R3

Comparando os resultados de uma associação em série e em paralelo, vemos que,

numa associação em série, a resistência é aumentada, ao passo que quando associamos
resistores em paralelo, a resistência do conjunto é reduzida. É possível também associar
um conjunto de resistores usando as associações em série e em paralelo simultaneamente;
neste caso, a associação é denominada mista. Solucioná-la é apenas aplicar de forma
separada os resultados já obtidos para as associações em série e em paralelo até chegarmos
a único circuito com um resistor equivalente a todo o conjunto.
3 A Plataforma PhET
O PhET (Physics Education Technology)1 é um projeto educacional desenvolvido
pela Universidade do Colorado em Boulder, nos Estados Unidos. Ele foi criado com o
objetivo de melhorar o ensino e aprendizado de ciências, especialmente física, química,
biologia e matemática, por meio de simulações interativas e gratuitas. A ideia era
desenvolver simulações que permitissem aos estudantes explorar e compreender conceitos
científicos complexos de forma prática e visual.
As simulações PhET são projetadas para serem intuitivas e fáceis de usar. Os
alunos podem manipular variáveis, realizar experimentos virtuais e observar como as
mudanças afetam os sistemas simulados. Isso permite uma experiência de aprendizagem
ativa, ajudando os estudantes a construir uma compreensão mais profunda dos princípios
científicos.
Algumas características-chave das simulações PhET são:

• Interatividade: Os alunos podem experimentar diferentes cenários e ver instantanea-

mente os resultados das mudanças que fazem nas simulações.

• Flexibilidade: As simulações são projetadas para vários níveis de conhecimento,

desde estudantes do ensino fundamental até universitários.

• Acessibilidade: As simulações são gratuitas e amplamente acessíveis a estudantes,

educadores ou qualquer pessoa interessada em ciência.

• Amplas opções de temas: O PhET oferece uma ampla variedade de simulações

abrangendo vários tópicos das áreas das ciências.

A plataforma também oferece materiais de apoio sobre as simulações para educa-

dores, facilitando a integração das simulações em práticas de ensino. Esses materiais são
fornecidos por outros educadores que fizeram ou fazem uso da plataforma.

3.1 A interface da Plataforma

A interface básica da plataforma é apresentada abaixo. Nela, estão expostos de
forma intuitiva as áreas de aplicação, tipos de simulações e os demais recursos disponíveis.
Note que para facilitar é útil marcar a disciplina (área) ao qual o assunto tratado está
relacionado. Além disso, dentro de cada área é possível ainda explicitar em qual ramo
está incluso o tipo de simulação. Todo esse processo é facilmente realizado pela escolha da
caixa correspondente.
1
Para acessar, veja Colorado (2023).
 25

Figura 8 – Interface da plataforma PhET.

Fonte: Autor (2023).

A figura seguinte ilustra alguns simuladores que este Produto Educacional utiliza.
Cada simulador é organizado dentro do que se limita a aula. Observe que a figura mostra
quais caixas estão selecionadas no canto superior esquerdo, representando a área de ensino
e seu respectivo ramo ao qual o simulador desejado está vinculado.

Figura 9 – Interface da caixa “Eletricidade, ímãs & Circuitos”.

Fonte: Autor (2023).

 26

3.2 Conhecendo a interface de um simulador

Para montagem da simulação desejada, basta clicar e arrastar no elemento desejado
para a posição escolhida. A figura abaixo mostra como proceder para a montagem de
um circuito com uma lâmpada em funcionamento. Alguns elementos podem ter suas
propriedades mostradas e alteradas através de um clique sobre ele (veja o caso da d.d.p da
bateria).

Figura 10 – Tela do simulador Kit para montar um Circuito DC - Laboratório Virtual.

Fonte: Autor (2023).

Neste projeto, dentre os simuladores marcados na figura 9, utilizaremos o simulador

Kit para montar um Circuito AC - Laboratório Virtual em vez do simulador da figura 10.
Isso se deve ao fato de o primeiro possuir mais recursos disponíveis para trabalhar em sala
e se adaptar melhor a esse trabalho, como a possibilidade de associar capacitores, entre
outros.
4 Sessões Didáticas: Execução do Produto
Propõe-se que a turma seja dividida em grupos menores antes de iniciar a aula
propriamente dita. Essa divisão fica a critério do estabelecido no Acordo Didático, feito
entre o professor e seus alunos. Geralmente, grupos muito numerosos podem tornar mais
difícil a mediação das discussões. O propósito da organização em grupos é sempre a de
promover discussões entre seus próprios membros (Maturação) e entre os grupos (Solução).
Isso pode facilitar a compreensão e a aplicação dos conceitos discutidos em sala de aula.

4.1 Capacitores e capacitância

Utilize a fotografia de “desfibrilador de utilização”como exemplo da aplicação à
medicina do conceito de capacitor e o simulador “Laboratório do Capacitor: Básico”
(Figura 11) para investigar suas propriedades (como o acumulo de cargas e dependência
com a área ou a distância entre as placas). Somada a essas considerações, a problemática
da aula consiste nos grupos investigarem, através dos valores das propriedades presente na
simulação, qual a relação entre C, V e Q. O tempo estimado para o encontro é de 50 min.

Montagem da modelagem
Figura 11 – Laboratório do Capacitor: Básico - Definição de capacitância.

Fonte: Autor (2023).

• Oriente aos grupos que mudem a voltagem e façam as anotações do valor de V e Q.

Faça o mesmo para a distância d e a área A entre as placas;

• Ligue uma lâmpada ao capacitor carregado e sugira aos grupos anotarem o observado.
 28

Analise dos dados da simulação

As etapas Maturação e Solução consistirá nos grupos investigarem e discutirem o
que ocorre com a grandeza “Capacitância” (na parte superior da interface do simulador)
quando se alteram parâmetros como a d.d.p da bateria. Para chegar a definição de
C = Q/V , oriente aos grupos que montem a tabela abaixo com o uso do simulador.
Tabela 1 – Dados: Capacitores e capacitância.
Capacitância C Q V Razão Q
V
0, 20 pF
0, 40 pF
0, 60 pF
0, 80 pF

A Prova pode ser construída através dos valores da tabela acima, utilizando os
dados preenchidos pelos grupos, explore possíveis os erros das hipóteses dos alunos.

Exercícios
01-) Baseado nos dados da tabela, o que você pode inferir da relação entre a capacitância
C e a razão VQ ?
02-) O que é armazenado num capacitor? O que ocorre com um capacitor carregado ao
ser ligado a lâmpada? Em que isso diferencia-o de uma bateria?
03-) Qual a relação entre a área do capacitor e sua capacitância? E entre a distância entre
as placas e a capacitância?

4.2 Associação de capacitores

O principal objetivo da aula é capacitar os alunos a distinguirem uma associação
em série de uma associação em paralelo, utilizando o “Kit para Montar um Circuito: AC -
Laboratório Virtual”. A Tomada de Posição consiste nos grupos encontrem a capacitância
de um capacitor equivalente a cada associação. Tempo estimado para o encontro: 100 min.

Montagem da modelagem
• Oriente os grupos a construírem um circuito com dois capacitores ligados um no outro
em sequência (ligação em série) e que marquem a opção “Valores” no simulador.

• Fixado o valor de V , e portanto de V1 (d.d.p no capacitor 1) e V2 (d.d.p no capacitor

2), a relação V = V1 + V2 deve ser encontrada. Com capacitâncias C1 e C2 definidas
(use as da figura abaixo, se desejar), obtenha a carga total Q do conjunto (a mesma
que sai da bateria) através da relação Q = CV ;
 29

• Construa, na mesma interface, um outro circuito com a mesma d.d.p, porém, com
um ÚNICO capacitor de mesma carga Q. Use a relação Q = CV para encontrar a
capacitância equivalente, ajustando seu valor com um clique sobre ele (Figura 12).

• Repita todas as etapas dos itens anteriores para uma associação em paralelo (obs.:
nesse caso, a d.d.p é a mesma para os dois capacitores).

Figura 12 – Interface do simulador “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório

Virtual” para uma associação em série de capacitores.

Fonte: Autor (2023).

Analise dos dados da simulação

Com os dados coletados, é o momento dos grupos entenderem o que significa um
capacitor equivalente e qual sua função em cada caso. Além disso, como foco, devem
procurar as relações matemáticas entre a capacitância equivalente com as capacitâncias
individuais para os dois tipos de associações. Essas são as etapas da Maturação e Solução.
A Prova consistirá em encontrar a equação da capacitância equivalente com as passagens
da demonstração auxiliadas pela plataforma PhET para cada tipo de associação.

Exercícios
01-) Construa um diagrama que represente capacitores com capacitâncias C1 = 2 pF e
C2 = 4 pF associados em série. Encontre a capacitância equivalente.
02-) Faça o mesmo processo do caso anterior para uma associação em série.
03-) Desejamos elevar a capacitância de um conjunto de vários capacitores através de
associações. Qual o tipo de associação é apropriado? Justifique sua resposta.
 30

4.3 Corrente elétrica

O objetivo é que os alunos compreendam a corrente elétrica como uma propriedade
relacionada a condutores, conceituando-a como um movimento ordenado de cargas, com o
sentido convencional oposto ao real. Utiliza-se o simulador “Kit para Montar um Circuito:
AC - Laboratório Virtual”. A Tomada de Posição consiste nos grupos investigarem o que é
corrente elétrica, o que é necessário para sua existência e diferenciar o sentido real das
cargas do sentido convencional adotado. O tempo estimado é de 50 min.

Montagem da modelagem

• Construa dois circuitos idênticos de uma lâmpada (Figura 13). Feche o interruptor
de apenas um deles. No que está com interruptor fechado, troque a lâmpada por
uma moeda e depois por uma borracha.

• No canto superior direito, marque a opção “convencional” e peça aos grupos que
anotem o observado e que associem os terminais da bateria ao sentido da corrente.

• Varie a d.d.p e associe o valor da corrente a velocidade dos elétrons.

Figura 13 – Circuitos montados para o estudo relacionado a corrente elétrica.

Fonte: Autor (2023).

 31

Análise dos dados da simulação

Das observações procedimentais orientadas acima, cada grupo discutirá que o fato
de haver cargas livres para se movimentar não garantirá a existência de corrente, além
disso, devem concluir que nem todos os materiais permitem a passagem de corrente elétrica
(Maturação e Solução). Finaliza-se com a definição de corrente e utiliza-se novamente o
PhET para discutir o que é corrente, qual seu sentido, sua relação com a d.d.p (Prova).

Exercícios
01-) Qual a carga que atravessa um fio condutor durante um tempo ∆t = 5 s quando a
corrente i = 2 A.
02-) Explique porquê os fios de instalações residenciais são envoltos por uma camada de
plástico? Você diria que o plástico é um isolante ou um condutor de eletricidade?

4.4 Leis de Ohm

Na Tomada de Posição (para a simulação 01), espera-se que os alunos compreendam
o que é a resistência elétrica de um dispositivo e qual sua relação com a d.d.p (1ª lei
de Ohm). A Tomada de posição da simulação 2 consiste em identificar os parâmetros e
suas dependências em relação a resistência de um objeto (compreender a 2ª lei de Ohm).
Utiliza-se os simuladores “Kit para Montar um Circuito: AC1 ” e “Resistência de um fio”.
O tempo estimado para este encontro é 100 min.

Montagem das modelagens

• Monte um circuito como o da figura abaixo. Varie a d.d.p da bateria de modo que
cada grupo preencha a Tabela 2 com os dados obtidos.

• Mude o valor da resistência (ainda não definido para os alunos) do resistor e avalie o
comportamento da corrente.

• Apresente a 1ª lei de Ohm e, através da Tabela 2, defina a resistência de um

dispositivo. Troque o resistor por uma lâmpada para exemplificar sua aplicação.
Mostre a representação de um resistor num circuito.

• Utilize o simulador “Resistência de um fio” para construir a 2ª lei de Ohm. Altere

os parâmetros envolvidos e solicite aos grupos que analisem o que ocorre com a
resistência mediante essas variações.
1
Apenas aqui utilizamos esse simulador, justificado pela ludicidade adicional quanto ao tipo de amperí-
metro apresentado na Figura 14.
 32

• Diferencie resistividade de um material da resistência de um dispositivo. Use

aplicações para dar maior contundência a essa diferença.

Figura 14 – Interface do simulador “Kit para Montar um Circuito: AC”. Simulação de um

circuito para a construção da 1ª lei de Ohm.

Fonte: Autor (2023).

Análise dos dados da simulação 1

A simulação 1 consistirá nos grupos explorarem apenas a construção dos conceitos
envolvidos na 1ª lei de Ohm. Sugere-se que essa atividade seja primeiramente concluída
para iniciar a simulação associada a 2ª lei de Ohm. Cada grupo deverá preencher a tabela
abaixo com valores obtidos da simulação realizada em sala. Além disso, os grupos deverão
ser capazes de observar que a razão V /i se mantém constante e portanto, a grandeza
associada a ela independe dessa razão (Maturação e Solução). A Prova poderá realizada
através dos dados da Tabela 2.
Tabela 2 – Dados da simulação
diferença de potencial Intensidade da V
Razão i
V corrente i
 33

Figura 15 – Interface do simulador “Resistência em um Fio”.

Fonte: Autor (2023).

Análise dos dados da simulação 2

Com a área fixa (digamos, A = 7, 5 cm2 ), cada grupo deverá preencher a tabela
abaixo variando o comprimento l do fio. O que se pode concluir da relação entre R e l?
Tabela 3 – Dados da simulação
Resistência R Comprimento l

Com o comprimento fixo (digamos, l = 10 cm), cada grupo deverá preencher a

tabela abaixo variando a área A. O que se pode concluir da relação entre R e A?
Tabela 4 – Dados da simulação
Resistência R Área A

O preenchimento destas tabelas e a busca pelas respostas das perguntas acima

correspondem as etapas Maturação e Solução. A Prova deve ser construída explorando
possíveis erros dos grupos, observados nas etapas Maturação e Solução. É importante
realizar novamente a simulação nesta etapa da SF para tornar claro a dependência da
resistência com os parâmetros sugeridos pelos alunos na Tomada de Posição.
 34

Exercícios
01-) Baseado nos dados da Tabela 2, desenhe um gráfico colocando os valores de V no eixo
vertical e de i no eixo horizontal. Qual o nome da curva obtida e o que ela representa?
02-) Uma lâmpada é atravessada por uma corrente i = 0, 5 A quando a d.d.p é 220 V.
Qual a resistência da lâmpada?
03-) Aplica-se uma d.d.p de 220 V num fio de 10 m de comprimento, cuja área transversal
é A = 2, 2 mm2 . Se a intensidade da corrente é i = 10 A, qual o valor da resistividade ρ
desse material? (Lembre-se de trabalhar com as mesmas unidades).

4.5 Associações de resistores

objetivo principal é que os alunos sejam capazes de identificar e diferenciar uma
associação de resistores em paralelo de uma associação em série. A Tomada de Posição
da 1ª aula do encontro: Consistirá nos grupos montarem seus circuitos com resistores em
paralelo utilizando o PhET identificando o que acontece com suas propriedades. A Tomada
de Posição da 2ª aula, consiste em realizar o mesmo processo da 1ª aula, porém com
resistores em série. Além disso, devem ser capazes de calcular a resistência equivalente em
cada caso e compreender a finalidade de cada tipo de associação. Utiliza-se os simulador
“Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório Virtual”. O tempo estimado é 100 min.

Montagem das modelagens

• Os grupos deverão construir um circuito com dois resistores ligados sob a mesma
d.d.p (ligação em paralelo), conforme a Figura 16 (se desejar, use os valores dela).
• Verifique que a soma das correntes que saem de um nó é igual a corrente que entra.
Posicione um voltímetro nas extremidades de cada resistor e verifique que a d.d.p
neles é a mesma da bateria.
• Construa outro circuito com os mesmos valores da d.d.p e corrente do primeiro
circuito, ajustando a resistência do resistor equivalente.
• Faça o mesmo processo para resistores em série. Como só há um caminho para a
corrente, ao invés de dois amperímetros, são necessários dois voltímetros (Figura 17).

Analise dos dados da simulação (Associação em paralelo).

Com os dados coletados é o momento dos grupos procurarem a relação matemática
entre a resistência equivalente e as resistências individuais para esse tipo de associação
(Maturação e Solução), é essencial usar o PhET como elemento orientador e investigativo
seguindo as orientações acima. Para a formalização do conteúdo (Prova) de uma associação
em paralelo, utilize as observações do item 2 e aplique a 1ª lei de Ohm aos dois circuitos:
circuito com associação em paralelo e o circuito equivalente.
 35

Figura 16 – Interface do simulador “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório

Virtual” para uma associação de resistores em paralelo.

Fonte: Autor (2023).

Analise dos dados da simulação (Associação em série).

Os grupos devem inferir da simulação que a resistência equivalente é a soma das
resistências individuais (Maturação e Solução). A Prova pode ser construída com a 1ª lei
de Ohm auxiliada pela Plataforma PhET (usar voltímetros nos terminais dos resistores).

Figura 17 – Interface do simulador “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório

Virtual” para uma associação de resistores em série.

Fonte: Autor (2023).

 36

Exercícios
01-) Analisando os dados das simulações, o que ocorre com a d.d.p e com a corrente quando
associamos dois ou mais resistores em paralelo? E em série?
02-) Preencha a tabela abaixo com a resistência equivalente para dois resistores associados
em paralelo.

Tabela 5 – Dados da simulação

Resistências Resistência
individuais equivalente
10 Ω e 30 Ω
30 Ω e 70 Ω
100 Ω e 220 Ω
03-) Faça o mesmo para a tabela abaixo, mas desta vez com os resistores associados em
série.

Tabela 6 – Dados da simulação

Resistências Resistência
individuais equivalente
10 Ω e 30 Ω
30 Ω e 70 Ω
100 Ω e 220 Ω

4.6 Circuito residencial simples: Aplicação das associações.

O objetivo principal é que ao final da aula os alunos sejam capazes de identificar o
tipo de ligação apropriada para uma associação de duas ou mais lâmpadas numa residência.
Também aborda-se de forma conceitual a ideia de conversão de energia elétrica em outras
formas de energia e apresenta-se o efeito Joule como exemplo de conversão em energia
térmica. Utiliza-se os simulador “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório Virtual”.
O tempo estimado é 50 min.

Montagem das modelagens

• Cada grupo deve construir um circuito com duas lâmpadas ligadas em série. Varie a
d.d.p associando qualitativamente o brilho observado à potência das lâmpadas.

• Instigue os grupos a analisarem por que uma bateria ligada a uma lâmpada tende a
descarregar e para onde vai a energia da bateria. Exemplifique também a conversão
de energia elétrica em térmica (efeito Joule).
 37

• Na mesma interface, construa outro circuito com duas lâmpadas associadas em

paralelo. Compare os resultados das duas associações para uma mesma d.d.p.
Conecte e desconecte umas das lâmpadas associadas em paralelo e explique o
observado em cada caso.

Figura 18 – Lâmpadas associadas em série e em paralelo.

Fonte: Autor (2023).

Analise dos dados da simulação

Cada grupo deverá discutir e ser capaz de argumentar qual o tipo de associação de
lâmpadas é mais apropriado para ligar duas ou mais lâmpadas residenciais. Além disso,
deverão associar o porque da divergência nos resultados ao desligar os interruptores numa
associação em série e em paralelo (Maturação e Solução). Esta etapa precisa estar bem
consolidada para que a Prova possa ser iniciada, afinal, o maior propósito neste caso, é
a assimilação2 de conceitos entre resistores e lâmpadas de filamento. A formalização
do conteúdo (Prova) poderá ser construída através de observações levantadas da própria
simulação, inclusive, explorando a pergunta com princípio norteador.

Exercícios
01-) Desenhe um circuito que represente uma instalação residencial com três lâmpadas
(Obs.: Lembre-se do tipo de associação indicada para esse caso).
2
No sentido da teoria da AS.
 38

02-) Pesquise exemplos de dispositivos que funcionam como aplicação direta do efeito
Joule.
03-) Um resistor ôhmico cuja resistência R = 30 Ω é atravessado por uma corrente de
i = 3 A. Qual a energia dissipada na forma de calor durante 1 min?
5 Considerações Finais
Embora este Produto Educacional tenha sido desenvolvido para o ensino médio, é
possível utilizar algumas de suas orientações didáticas para aplicá-lo a nível de fundamental
II. Obviamente, apenas com o intuito de estabelecer o entendimento de alguns conceitos
físicos, dando uma maior importância a informações do ponto de vista qualitativo, evitando
ao máximo a inserção de formalismos (fórmulas), o que não é exigido nesta etapa da
Educação Básica.
Uma análise semelhante talvez possa ser inferida ao nível técnico. Todavia, neste
caso, tanto os conceitos físicos quanto o formalismo deles são explorados em maior
profundidade, de modo que o tratamento dado a física está além do aqui apresentado.
Nesse caso, talvez, a forma como as simulações estão organizadas sirvam, no máximo, para
uma introdução ou revisão dos conceitos a serem discutidos.
 Referências

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 41

MENDONÇA, A. F. Situação adidatica. In: BORGES, NETO,. (Org.). Sequência Fedathi:

fundamentos. Curitiba: CRV, 2018. cap. 2, p. 23–26.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Basica 3 - Eletromagnetismo. 1. ed. São Paulo:
Edgard Blücher, 1997.
PINHEIRO, A. C. M. A mediação. In: BORGES NETO, H. (Org.). Sequência Fedathi:
fundamentos. Curitiba: CRV, 2018. cap. 4, p. 37–47.
RODRIGUES, I. M. P. Acordo didático. In: BORGES NETO, H. (Org.). Sequência
Fedathi: fundamentos. Curitiba: CRV, 2018.
SANTANA, A. C. S. Mão no bolso: postura, metodologia ou pedagogia? In: BORGES,
NETO,. (Org.). Sequência Fedathi: fundamentos. Curitiba: CRV, 2018. cap. 1, p. 15–21.
SANTANA, J. R.; BORGES NETO, H.; ROCHA, E. M. A seqüência fedathi: uma
proposta de mediação pedagógica no ensino de matemática. SBEM, p. 11p., 2004.
SANTOS, J. N.; BORGES NETO, H.; PINHEIRO, A. C. M. A origem e os
fundamentos da sequência fedathi: uma análise histórico-conceitual. Boletim
Cearense de Educação e História da Matemática, 2019. Disponível em: <https:
//doi.org/10.30938/bocehm.v6i17.1074>. Acesso em: 18 mai. 2023.
SILVA, S. d. C. R.; SCHIRLO, A. C. Teoria da aprendizagem significativa de ausubel:
reflexões para o ensino de física ante a nova realidade social. Imagens da Educação, v. 4,
n. 1, p. 36–42, 2014.
SOARES, R. L. Sessão didática. In: BORGES NETO, H. (Org.). Sequência Fedathi:
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SOUSA, F. E. E. A pergunta como estratégia de mediação didática no ensino de
matemática por meio da Sequência Fedathi. 2015. Tese (Doutorado em Educação) —
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE, 2015. Disponível
em: <http://repositorio.ufc.br/handle/riufc/14363>. Acesso em: 10 mai. 2023.
SOUZA, A. M. A Sequência Fedathi para uma Aprendizagem Significativa da função
afim: uma proposta didática com o uso do software Geogebra. 2015. 55-120. p.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) — Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE, 2015. Disponível em:
<http://repositorio.ufc.br/handle/riufc/12959>. Acesso em: 25 jun. 2023.
TAVARES, R. Aprendizagem significativa. Revista conceitos, v. 10, n. 55, p. 55–60, 2004.
TAVARES, R. Aprendizagem significativa, codificação dual e objetos de aprendizagem.
Revista Brasileira de informática na Educação, v. 18, n. 02, p. 04, 2010.
VALADARES, J. A teoria da aprendizagem significativa como teoria construtivista.
Aprendizagem Significativa em Revista, v. 1, n. 1, p. 36–57, 2011.
YAMAMOTO, K.; FUKE, L. F. Física para o Ensino Médio 3. 3. ed. São Paulo: Saraiva,
2013.
 APÊNDICE A – Pré-teste
Nome: Turma:
Escola: Data:
01-) No seu entendimento, o que é tensão elétrica? E corrente elétrica? Diferencie ambos.

02-) Pela seção transversal de um fio condutor passa uma carga elétrica de 30 C a cada
5,0 s. A intensidade média da corrente elétrica nesse fio é de:
(A) 2,0 A (C) 6,0 A (E) 150 A.
(B) 4,0 A (D) 8,0 A
03-) Você já ouviu falar em circuitos elétricos? Poderia citar pelo menos dois exemplos de
aparelhos que utilizam circuitos elétricos e que estejam presentes no seu cotidiano?

04-) Você já ouviu falar em capacitor? E resistor? Poderia descrever qual a função de
cada um?

05-) Represente a equação da 1ª lei de Ohm?

06-) No circuito abaixo estão representados esquematicamente uma

bateria de d.d.p (ϵ), um resistor de resistência (R) e um interruptor
(S). Identifique cada elemento na figura. Desenhe o sentido da
corrente (i) quando o interruptor é ligado. Justifique a escolha do
sentido de i.

07-) Faça um desenho, dentro do seu entendimento, de como funciona o processo de ligar
uma lâmpada residencial. Desenhe todos os elementos necessários para o funcionamento
desse circuito.

08-) Faça o mesmo processo utilizando duas lâmpadas residenciais. O que muda ou
permanece constante em relação ao desenho da questão anterior?
 APÊNDICE B – Pós-teste
Nome: Turma:
Escola: Data:
01-) (UFES) Dois capacitores, de capacitâncias C1 = 2 µF e C2 = 1
µF estão ligados a uma bateria, conforme mostra a figura ao lado. A
diferença de potencial entre as placas de C1 é V = 6 V. A diferença
de potencial entre as placas de C2 e sua carga é dada por:
(A) 3 V e 12 µC (D) 12 V e 12 µC
(B) 6 V e 6 µC (E) 12 V e 24 µC
(C) 6 V e 24 µC Fonte: Bonjorno et al.
(2000, p.645).

02-) (FAFEOD-MG) Uma corrente elétrica atravessa um

condutor cuja intensidade varia no tempo e está descrita no
gráfico ao lado. Qual é a quantidade de carga que atravessa
esse condutor no intervalo de 5 s à 10 s?
(A) 37,5 C (D) 12,5 C
(B) 25,0 C (E) 7,5 C
Fonte: Bonjorno et al. (2000,
(C) 50,0 C
p.646).

03-) (Unisinos-RS) Nas campanhas para alertar a população sobre a importância de

economizar energia, sugere-se não ligar eletrodomésticos no horário de pico, entre 18 h e
21 h (Zero Hora, 03/11/97 ). A energia elétrica consumida por um ferro de engomar, de
900 W, ao permanecer ligado durante 10 min, é de:
(A) 0, 15 kW/h (B) 1, 5 W/s (C) 540.000 kWh (D) 540.000 J (E) 540.000 cal.

04-) Três resistores, de resistências elétricas R1 = 8, 0 Ω, R2 = 10, 0 Ω e R3 = 2, 5 Ω, estão

associados conforme a figura abaixo. A resistência elétrica equivalente da associação é:
(A) 1,6 Ω
(B) 10 Ω
(C) 20,5 Ω
(D) 30 Ω
(E) 43 Ω Fonte: Bonjorno et al. (2000, p.521). Adaptada.

05-) (UFES) Uma árvore de Natal é iluminada com um circuito de lâmpadas semelhantes,
conforme indica- do na figura. Considerando que a lâmpada 2 se queima, quais as lâmpadas
que permanecerão acesas?
 44

(A) Todas as outras

(B) As lâmpadas 1, 4 e 5.
(C) As lâmpadas 1 e 6
(D) As lâmpadas 1, 4, 5 e 6 Fonte: Bonjorno et al. (2000, p.648).
(E) Nenhuma lâmpada permanecerá acesa.

06-) Suponha que você deseje ligar duas lâmpadas de filamento a uma fonte de alimentação
(bateria) ou acioná-las por um interruptor (tomada). Baseado no que você aprendeu, é mais
apropriado ligá-las em série ou em paralelo? Faça um esquema (desenho) representando essa
situação. Coloque o sentido convencional da corrente com as lâmpadas em funcionamento.
 APÊNDICE C – Planos de aula

Abaixo, apresentam-se os planos de aula utilizados pelo autor para aplicação deste
PE. Eles estão disponibilizados para o professor que deseje aplicar este PE tenha seu
trabalhado facilitado quanto a elaboração de planos de acordo com a proposta presente
no próprio PE, afinal os planos ao longos de cada encontro podem tornar mais simples a
sua aplicação e além disso, eles pode esclarecem o que deve ser realizado ao longo de cada
etapa da Sequência Fedathi. Obviamente, trata-se apenas de uma sugestão que pode ou
não ser ajustada para a realidade específica de cada realidade.
 46

PLANO DE AULA

1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos- CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

01 18/09/2023 50 minutos 30 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho

2. PLANO
Objetivos Conteúdo Programático Recursos

● Coletar dados referentes a ● Aplicação de um – Material impresso.

aplicação do Produto pré-teste com problemas
Educacional. contemplando TODOS
● Estabelecer o Plateau. os tópicos a serem
● Apresentar a plataforma abordados ao longo da
PhET de forma breve. intervenção.

3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão

Tempo (0 a 15 min): Tempo (20 a 45 min): Tempo (45 a 50 min):

● Apresentação da proposta ● Aplicação do pré-teste Apresentação da plataforma

a turma; e dos questionários PhET e recolhimento dos
● Apresentação de um qualitativos. testes dos alunos.
cronograma de encontros.
● Definição, junto à turma,
de como ocorrerão os
encontros, como divisão
em grupos e equipamentos
utilizados.

4. AVALIAÇÃO

- Percepção retirada das reações dos alunos quanto ao aceite da proposta.

- Nível de participação quanto a apresentação da plataforma PhET.

5. REFERÊNCIAS

[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
 47

PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos- CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

02 28/08/2023 50 minutos 30 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho

2. PLANO
Objetivos
● Retomar o conceito de d.d.p
● Compreender o que é um
capacitor e qual sua função.
● Calcular a capacitância.
● Relacionar o funcionamento
de um desfibrilador de
utilização ao de um capacitor.
Conteúdo Programático Recursos
- Quadro branco, pincel, apagador;
● Capacitância de um - Computador;
capacitor plano; - Projetor multimídia;
- Laboratório de informática.
- PhET.

3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão

Tomada de Posição (0 a 10 min):
Faça inicialmente uma
apresentação de exemplos do
uso de capacitores como o
desfibrilador. A problemática
da aula consiste nos grupos
montarem seus circuitos com
um único capacitor no PhET
observando suas propriedades
e qual a relação entre elas
(encontrar a relação entre C, V
e Q).
Maturação (10 min à 30 min):
Com os grupos divididos, é o
momento dos alunos maturarem
as hipóteses da problemática. O
professor deve explorar ao
máximo os princípios da
Sequência Fedathi. Cada grupo
pode repetir os processos
descritos na seção 4.1
(montagem da modelagem).
Solução (30 min à 40 min):
Os grupos interagem entre si e
com o docente. O professor
deve repetir os processos
descritos da sessão 4.1
(montagem da modelagem).
Prova (40 min à 50 min):
Momento da formalização
do assunto, utilizando os
conhecimentos prévios dos
alunos e aquele construído
ao longo da aula. Finaliza-se
com a definição de
capacitância e utiliza-se o
PhET para encontrar a
fórmula da capacitância para
um capacitor plano. Deve
ser retomado o exemplo do
desfibrilador.
Realização dos exercícios da
Seção 4.1 como atividade de
casa.

4. AVALIAÇÃO
- Interação e participação dos alunos nas discussões propostas em sala de aula;
- Nível dos questionamentos propostos pelos grupos e alunos;
- Capacidade de articulação para defesa das hipóteses levantadas;
- Atividade proposta para casa em forma de questionário sobre os assuntos apresentados na aula.

5. REFERÊNCIAS

[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

[2] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Laboratório do Capacitor: Básico - Capacitor de
Placas Paralelas | Capacitância | Circuito RC - Simulações Interativas PhET (colorado.edu)>. Acesso em: 21 de
jul. de 2023.
 48

PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos- CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

03 e 04 29/08/2023 100 minutos 30 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho

2. PLANO
Objetivos
● Retomar o conceito de
capacitância
● Compreender o que é uma
associação em série de
capacitores e qual sua
finalidade.
● Compreender o que é uma
associação em paralelo de
capacitores e qual sua
finalidade.
Conteúdo Programático Recursos
● Encontrar a capacitância - Quadro branco, pincel,
equivalente para uma apagador;
associação de capacitores - Computador;
em série; - Projetor multimídia;
● Encontrar a capacitância - Laboratório de informática.
equivalente para uma
associação de capacitores
em paralelo.

3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão

Correção da atividade da
aula anterior.
Apresentam-se as
associações em série e em
paralelo.
Tomada de Posição (0 à
10 min para cada tipo de
associação):
Os grupos devem montar
circuitos com capacitores
em série ou paralelo
utilizando o PhET,
observando as propriedades
resultantes e qual a relação
entre elas. Encontrar a
capacitância equivalente.
Maturação (10 min à 20 min Prova (35 min à 50 min para
para cada tipo de associação): cada tipo de associação):
Cada grupo deve procurar Momento da formalização do
estabelecer relações entre as assunto, utilizando os
propriedades observadas para o conhecimentos prévios dos
conjunto de capacitores da alunos e aquele construído ao
simulação. Se necessário, refaça longo da aula. A Prova
as etapas presentes na Seção 4.2. consistirá na demonstração da
equação da capacitância
Solução (20 min à 35 min para equivalente para cada tipo de
cada tipo de associação): associação, considerando-se o
Os grupos interagem entre si e PhET como elemento
com o docente. O professor deve auxiliador para melhor
repetir os processos descritos da entendimento das passagens.
Seção 4.2 (montagem da Realizar os exercícios da Seção
modelagem para cada 4.2 do PE (Atividade de casa).
associação).

4. AVALIAÇÃO

- Interação e participação dos alunos nas discussões propostas em sala de aula;

- Nível dos questionamentos propostos pelos grupos e alunos;
- Capacidade de articulação para defesa das hipóteses levantadas;
- Atividade proposta para casa em forma de questionário sobre os assuntos apresentados na aula
(livro didático).

5. REFERÊNCIAS
[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
[2]Kit para Montar um Circuito – AC: Laboratório virtual. PhET. Disponível em: <Kit para Montar um
Circuito: AC - Laboratório Virtual (colorado.edu)>. Acesso em: 21 de jul. de 2023.
 49

PLANO DE AULA

1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos - CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

05 04/09/2023 50 minutos 30 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho

2. PLANO
Objetivos Conteúdo Programático Recursos
● Definir o que é corrente
elétrica e seu sentido ● Corrente elétrica - Quadro branco, pincel,
convencional; ● Sentido convencional da apagador;
● Identificar a necessidade corrente; - Computador;
de uma d.d.p para ● A relação entre, corrente, - Projetor multimídia;
existência de corrente; condutores e isolantes. - Laboratório de informática.
● Ilustrar alguns efeitos
associados à passagem de
uma corrente elétrica.

3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão

Correção da atividade de casa da
aula anterior.
Tomada de Posição (0 à 10
min):
A problemática consiste nos
grupos investigarem o que é
corrente elétrica, o que é
necessário para sua existência e
diferenciar o sentido real das
cargas do sentido convencional
adotado.
Maturação (10 min à 20 min)
e Solução (20 min à 30 min):
Com os grupos divididos, é o
momento da construção das
hipóteses das soluções
referentes à problemática.
Cada grupo deve discutir o que
é observado na simulação, se
necessário, refazê-la seguindo
as etapas da Seção 4.3. Os
grupos devem interagirem
entre si e com o docente.
Prova (30 min a 40 min):
Finaliza-se com a definição
de corrente e utiliza-se
novamente o PhET para
discutir o que é corrente,
qual seu sentido, sua
relação com a d.d.p.
Atividade do PE (40 min
a 50 min):
Realização dos exercícios
propostos no PE.

4. AVALIAÇÃO

- Interação e participação dos alunos nas discussões propostas em sala de aula;

- Nível dos questionamentos propostos pelos grupos e alunos;
- Capacidade de articulação para defesa das hipóteses levantadas;
- Atividade proposta para casa em forma de questionário sobre os assuntos apresentados na aula
(livro didático).

5. REFERÊNCIAS

[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

[2] Kit para Montar um Circuito – AC: Laboratório virtual. PhET. Disponível em: <Kit para Montar
um Circuito: AC - Laboratório Virtual (colorado.edu)>. Acesso em: 23 de jul. de 2023.
 50

PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos- CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

06 e 07 05/09/2023 100 minutos 30 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho

2. PLANO
Objetivos Conteúdo Programático Recursos
● Compreender o que é
resistência elétrica e sua ● Resistência elétrica; - Quadro branco, pincel,
relação com a corrente ● 1ª lei de Ohm apagador;
elétrica; ● Resistividade e - Computador;
● Apresentar a 1ª lei de Ohm; resistência; - Projetor multimídia;
● Associar resistores a objetos ● 2ª lei de Ohm. - Laboratório de informática.
do cotidiano como lâmpadas;
● Apresentar a 2ª lei de Ohm.

3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão

Correção da atividade de casa
da aula anterior.
Tomada de Posição (0 à 10
min - 1ª lei de Ohm):
A cada grupo é proposto a
construção de um circuito
utilizando o PhET com a
finalidade de encontrar a
relação entre a corrente
elétrica, a d.d.p e a resistência.
Tomada de Posição (0 à 10
min - 2ª lei de Ohm):
Identificar os parâmetros e
suas dependências em relação
a resistência de um objeto.
Maturação e Solução (10 à 40
min - 1ª lei de Ohm):
Cada grupo deve discutir o que
é observado na simulação 1 e
repeti-la para construção da
Tabela 2. Os grupos interagem
entre si e com o docente.
Maturação e Solução (10 à 40
min - 1ª lei de Ohm):
Cada grupo deve discutir o que
é observado na simulação 2 e
repeti-la para construção das
Tabelas 3 e 4. Os grupos
interagem entre si e com o
docente.
Prova (40 à 50 min de cada
aula):
Explorar os conhecimentos
prévios prévios dos alunos e
aqueles construídos ao longo
da aula para dar sentido a
formalização. Finaliza-se
com a formalização da 1ª lei
de Ohm com auxílio da
Tabela 2. A formalização da
2ª lei ocorre com o auxílio do
simulador “lei de Ohm’’ da
plataforma PhET, e dos dados
construídos pelos alunos das
Tabelas 3 e 4.

4. AVALIAÇÃO
- Interação e participação dos alunos nas discussões propostas em sala de aula;
- Nível dos questionamentos propostos pelos grupos e alunos;
- Capacidade de articulação para defesa das hipóteses levantadas;
- Atividade proposta para casa em forma de questionário sobre os assuntos apresentados na aula.

5. REFERÊNCIAS

[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

[2] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Kit para Montar um Circuito: AC -
Laboratório Virtual (colorado.edu)>. Acesso em: 23 de jul. de 2023.

[3] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Resistência em um Fio (colorado.edu)>.
Acesso em: 23 de jul. de 2023.
 51

PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos- CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

08 e 09 11/09/2023 100 minutos
2. PLANO
Objetivos
● Retomar o conceito de
resistência de um material;
● Compreender o que é uma
associação em paralelo de
resistores e qual sua finalidade;
● Compreender o que é uma
associação em série de
resistores e qual sua finalidade.
30 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho
Conteúdo Programático
● Encontrar a resistência
equivalente para uma
associação de resistores
em paralelo.
● Encontrar a resistência
equivalente para uma
associação de resistores
em série.
Recursos
- Quadro branco, pincel,
apagador;
- Computador;
- Projetor multimídia;
- Laboratório de informática.

3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão

Tomada de Posição (0 à 07 Maturação (07 min à 20 min- 1ª Prova (30 min à 40

min): A problemática da 1ª
aula do encontro consiste
nos grupos montarem seus
circuitos com resistores em
paralelo utilizando o PhET,
investigando propriedades e
a relação entre elas.
Encontrar a relação entre
resistência equivalente e
individuais.
Tomada de Posição (0 à 07
min): A problemática da 2ª
aula consiste nos grupos
montarem seus circuitos em
paralelo utilizando o PhET,
investigando propriedades e
relações entre elas.
Encontrar a relação entre
resistência equivalente e
individuais.
aula): min - Para cada aula):
.Cada grupo deve procurar estabelecer Explorar conhecimentos
relações entre as resistências prévios dos alunos e
individuais e equivalente para o aqueles construídos ou
conjunto de 2 resistores em paralelo. É modificados ao longo
essencial usar o PhET como elemento das sessões didáticas
orientador e investigativo (ver Seção anteriores (1ª Lei de
4.5). É interessante também Ohm). Demonstrar o
estabelecer uma conexão com a cálculo da resistência
associação de capacitores em paralelo. equivalente quando há
associação de resistores
Solução (20 min 30 min - 2ª aula): em paralelo (em série).
Cada grupo deve procurar estabelecer Em ambos os casos é
relações entre as resistências útil utilizar o PhET
individuais e equivalente para o como auxílio para obter
conjunto de 2 resistores em série. É as equações esperadas.
essencial usar o PhET como elemento Atividade (40 min à 50
orientador e investigativo (ver Seção min): Realizar atividade
4.5). É interessante também proposta no PE (Seção
estabelecer uma conexão com a 4.5) como exercício de
associação de capacitores em série. sala.

4. AVALIAÇÃO
- Interação e participação dos alunos nas discussões propostas em sala de aula;
- Nível dos questionamentos propostos pelos grupos e alunos;
- Capacidade de articulação para defesa das hipóteses levantadas.

5. REFERÊNCIAS
[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
[2] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório Virtual
(colorado.edu)>. Acesso em: 21 de jul. de 2023.
 52

PLANO DE AULA

1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos- CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

10 12/09/2023 50 minutos 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho

2. PLANO
Objetivos
● Identificar os elementos
básicos de um circuito
residencial;
● Entender como realizar uma
ligação residencial para uma
associação de duas ou mais
lâmpadas.
● Comentar sobre o efeito
Joule.
Conteúdo Programático
● Montagem adequada de
um circuito residencial
simples.
● Montagem adequada de
um circuito residencial
com mais de uma
resistência elétrica.
● Conceituar o efeito Joule
Recursos
- Quadro branco, pincel,
apagador;
- Computador;
- Projetor multimídia;
- Laboratório de informática.

3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão

Tomada de Posição (0 à Maturação (10 min à 25 min): Prova (40 min à 50 min):
10 min): Cada grupo deverá ser capaz de Através da análise e uso
A problemática da aula construir pelo menos dois circuitos dos conhecimentos prévios,
consiste nos grupos relacionando lâmpadas de filamento a finaliza-se com a solução
construírem usarem a resistores. Cada grupo deve investigar através do arranjo em série
plataforma PhET para propriedades mensuráveis (no de resistores e apresenta-se
construir um circuito simulador) que estabeleça um a forma correta de
residencial com duas embasamento teórico. posicionar lâmpadas num
lâmpadas associadas em Solução (25 min à 40 min): circuito residencial. Em
uma mesma chave. A Através de observações, a sala deve ser ambos os casos utiliza-se o
pergunta norteadora é: capaz de convencer-se que a resposta PhET a título de prova ou
qual tipo de associação procurada é a associação em paralelo. validação ou contraposição
terá maior eficiência? Inicie a prova apenas quando isso de argumentos dos alunos.
estiver suficientemente claro a todos.

4. AVALIAÇÃO
- Interação e participação dos alunos nas discussões propostas em sala de aula;
- Nível dos questionamentos propostos pelos grupos e alunos;
- Capacidade de articulação para defesa das hipóteses levantadas;

5. REFERÊNCIAS

[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

[2] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Kit para Montar um Circuito: AC -
Laboratório Virtual (colorado.edu)>. Acesso em: 21 de jul. de 2023.
 53

PLANO DE AULA

1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos- CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

11 18/09/2023 50 minutos 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho

2. PLANO
Objetivos Conteúdo Programático Recursos

● Coletar dados ● Aplicação de um pós-teste e um – Material impresso.

referentes a questionário qualitativo sobre o
aplicação do Produto PhET e a metodologia de ensino
Educacional. adotada nos encontros.

3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão

Apresentação do encontro: o Aplicação do pós-teste e do Encerramento dos encontros.

que seria realizado. questionário qualitativo.

4. AVALIAÇÃO

- Interação e participação dos alunos nas discussões propostas em sala de aula;

- Solução da atividade proposta para classe em forma de questionário sobre os assuntos

apresentados na aula.

5. REFERÊNCIAS

[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
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APÊNDICE D – Questionário Qualitativo

Nome: Turma:
Escola: Data:
01-) Você já conhecia a plataforma PhET ? Qual sua opinião sobre ela?

02-)Para você, a plataforma PhET facilitou a aprendizagem dos conceitos trabalhados em

sala? Justifique.

03-) Quanto aos encontros e suas execuções por parte do professor (perguntas propostas,
observações, hipóteses levantadas, etc.), qual sua avaliação?

04-) O que você achou da metodologia adotada pelo professor? Na sua opinião, a separação
em grupos foi positiva para o entendimento do que foi apresentado?

05-) Você se sentiu desafiado e motivado durante os encontros? A que você atribui esse fato?

06-) Na sua opinião, seria melhor ter apresentado os assuntos de forma tradicional, sem a
metodologia adotada pelo professor e sem o uso do PhET ?
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APÊNDICE E – Respostas do Questionário Qualitativo

Este apêndice apresenta algumas das respostas coletas dos alunos referentes aos
recursos adotados na elaboração e aplicação do Produto Educacional.

Pergunta 1
Aprendiz E1 – “Não. É muito boa para aprendizagem de circuitos elétricos e outros temas.”
Aprendiz E4 – “Não conhecia. É legal, porque nós pode fazer dinâmicas e criar experimen-
tos.”
Aprendiz E5 – “Nunca tinha ouvido falar. É interessante a forma prática de explicar, fica
muito realista.”
Aprendiz E11 – “Não. Adorei conhecer ela, porque ela é bem realista, deixa bem explicado
cada detalhe em cada situação.”

Pergunta 2
Aprendiz E3 – “Sim, porque ela tornou a aula prática.”
Aprendiz E5 – “Sim, por que ela cria um visão muito realista de como as coisas acontecem.”
Aprendiz E6 – “Sim, pois é uma plataforma fácil de usar.”
Aprendiz E10 – “Sim. Facilitou pra eu entender cada situação e conceito do assunto.”
Aprendiz E19 – “Facilitou sim, porque é uma plataforma fácil de manusear.”

Pergunta 3
Aprendiz E5 – “O tutor/professor sempre foi muito apreensivo e explicou bem o conteúdo.”
Aprendiz E12 – “Ajudou a trabalhar em equipe, melhorando a atenção nas aulas”
Aprendiz E20 – “Foi boa, o professor explicou bem com a plataforma e deixou o momento
legal.”
Aprendiz E23 – “Eu gostei bastante pois foi bem executado, e a forma que o professor
passava os conteúdos, ajudava na aprendizagem.”

Pergunta 4
Aprendiz E1 – “Sim. Melhorou nosso conhecimento.”
Aprendiz E5 – “Muito boa, porquê cada grupo ver onde tá precisando de ajuda e os
membros do grupo se ajuda.”
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Aprendiz E6 – “Foi positiva, pois em grupo é mais fácil de se comunicar e resolver as

questões.”
Aprendiz E8 – “Sim, pois na hora da prática todos tentavam fazer e se concentrar no
conteúdo.”

Pergunta 5
Aprendiz E1 – “Sim. As práticas.”
Aprendiz E5 – “Sim. Pelo fato da plataforma ser realista, o que aumentou a vontade de
aprender a mexer nela.”
Aprendiz E10 – “Senti sim. A curiosidade de conhecer a plataforma.”
Aprendiz E14 – “Sim. Ao uso dos simuladores e da divisão e discussão dos grupo.”

Pergunta 6
Aprendiz E3 – “Acho muito melhor com o PhET porque a explicação é melhor.”
Aprendiz E4 – “Acho que não. Acho que nós alunos precisamos de prática pra entender
melhor.”
Aprendiz E7 – “Não. O uso do PhET foi interessante porque trouxe algo novo e diferenci-
ado.”
Aprendiz E23 – “Não, porque usando a plataforma ficou mais fácil de entender.”