Produto - Produto Educacional - Macário C - Final

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
Universidade Estadual Vale do Acaraú

Campus Sobral
Mestrado Profissional em Ensino de Física
Polo 56
Macário Caetano de Mendonça Filho
PRODUTO EDUCACIONAL
SIMULAÇÕES NO ENSINO DE FÍSICA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE

CAPACITORES E ELETRODINÂMICA UTILIZANDO A PLATAFORMA PhET E A
SEQUÊNCIA FEDATHI
Sobral/CE
2024
Macário Caetano de Mendonça Filho
SIMULAÇÕES NO ENSINO DE FÍSICA:
Uma proposta para o ensino de capacitores e eletrodinâmica utilizando a plataforma
PhET e a Sequência Fedathi
Este produto educacional é parte integrante da dis-

sertação: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O
ENSINO DE ELETRODINÂMICA UTILIZANDO
A SEQUÊNCIA FEDATHI E A PLATAFORMA
PHET SOB UMA PERSPECTIVA AUSUBELIANA,
desenvolvida no âmbito do Programa de Mestrado
Nacional Profissional em Ensino de Física, polo 56 –
UVA/IFCE, como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Orientador: Dr. Raimundo Valmir Leite Filho
Sobral/CE
2024
Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, a Deus por me permitir vivenciar esta etapa desafiadora

e tão esperada em minha vida.
Aos meus pais, Sr. Macário e D. Dilma pelo apoio, compreensão, incentivo e
importância que sempre deram aos meus estudos e por cuidarem tão bem de mim e de
meus irmãos nos momentos mais difíceis.
À minha esposa, Erine Magalhães, e ao nosso filho, Nicolas, expresso minha eterna
gratidão e admiração. Agradeço pelo apoio, parceria e paciência que nunca faltaram em
todos os momentos nos quais deixei de vivenciar momentos de lazer junto a eles para me
dedicar a este projeto.
Ao Prof. Dr. Raimundo Valmir Leite Filho, meu orientador, por compartilhar
um pouco de sua extensa e admirável experiência tanto em Física quanto no ensino dela
em todos os níveis da educação, contribuindo indispensável e positivamente para minha
carreira como docente e pesquisador na área da educação.
À D. Elenilda, mãe de minha esposa, pelo imenso apoio em diversos momentos aos
quais precisei me ausentar de minha obrigações paternais para me dedicar a este projeto.
Ao meu grande amigo e compadre, Daniel Rosendo, a quem admiro e agradeço
pelos diálogos durante todo meu percurso acadêmico e profissional.
Aos colegas de profissão, Neusimar, Linneker, Carmirene e George, da Escola
Doutor João Ribeiro Ramos, pela grande parceria na aplicação deste Produto Educacional.
Aos demais professores do programa do MNPEF do polo 56, à Sociedade Brasileira
de Física e todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram positivamente para a
existência deste mestrado.
O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
Sumário
1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1 Teoria da Aprendizagem Significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2 Sequência Fedathi (SF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2.1 Princípios da SF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.2 Preparação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2.3 Vivência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3 Teoria Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3.1 Capacitores e capacitância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3.2 Corrente elétrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.3 Resistência e Leis de Ohm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.4 Potência elétrica e o efeito Joule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3.5 Associação de resistores em circuitos elétricos . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3 A PLATAFORMA PHET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1 A interface da Plataforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.2 Conhecendo a interface de um simulador . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4 SESSÕES DIDÁTICAS: EXECUÇÃO DO PRODUTO . . . . . . . . 27

4.1 Capacitores e capacitância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.2 Associação de capacitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.3 Corrente elétrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.4 Leis de Ohm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.5 Associações de resistores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.6 Circuito residencial simples: Aplicação das associações. . . . . . . . 36
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
APÊNDICE A – PRÉ-TESTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
APÊNDICE B – PÓS-TESTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
APÊNDICE C – PLANOS DE AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

1 Introdução
O presente Produto Educacional trata-se da construção de uma sequência didática
elaborada para auxiliar professores de física no ensino de capacitores e suas associações e
de alguns tópicos de eletrodinâmica. Por sequência didática entende-se “o conjunto de
atividades, estratégias e intervenções planejadas que objetivam o entendimento sobre certo
conteúdo ou tema de ciências” (Kobashigawa et al., 2008, p. 214). Assim, este trabalho
procura estabelecer uma sequência de passos organizadamente pensados e planejados para
facilitar a aprendizagem do conteúdo de capacitores e alguns tópicos de eletrodinâmica.
O projeto é construído sobre a ótica da teoria da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel.
Como recurso pedagógico, utiliza-se uma plataforma virtual de simulações nas
áreas de Matemática e Ciências Exatas e da Terra, a plataforma PhET, uma vez que, o
uso de ferramentas como a plataforma PhET é uma importante aliada para promover a
aprendizagem por manter a motivação e interação dos alunos durante todo o processo
(Feitosa; Lavor, 2020). Sob a ótica da teoria ausubeliana, essa ferramenta encontra-se
como uma Unidade Potencialmente Significativa, justificando, portanto, sua adoção e
destacando sua importância para o ensino.
Como metodologia de ensino para este trabalho, adota-se a Sequência Fedathi, uma
metodologia de ensino elaborada pelo professor Hermínio Borges Neto, da Faculdade de
Educação do Ceará (FACED/UFC). Sua adoção está fundamentada na conclusão de que
ela é capaz de favorecer “a imersão do aluno à prática do pesquisador que desenvolve o
conteúdo que se pretende ensinar” (Pinheiro, 2018, p. 44).
Os conteúdos físicos abrangidos neste projeto englobam os conceitos de capacitores
e suas associações, corrente elétrica, leis de Ohm e resistores e suas associações. Ao longo
da sequência didática, atividades são organizadas ao final de cada encontro proposto, que
podem ser realizadas como exercícios em sala de aula ou como atividades para serem feitas
em casa.
Há dois apêndices que se referem aos questionários pré-teste (apêndice A) e pós-
teste (Apêndice B). Eles são partes fundamentais deste Produto Educacional, possuindo o
status de avaliação, todavia, caso o professor deseje ou ache necessário, pode elaborar seu
próprio questionário, adequando-os aos critérios que achar pertinente.
Finalmente, há um terceiro apêndice (Apêndice C) ao qual estão dispostos todos os
planos de aula referentes a aplicação deste Produto Educacional. Eles foram construídos e
fundamentados ao que está descrito no capítulo 4 deste trabalho, inclusive, destacando-se
o que fazer (e por quanto tempo) em cada uma das quatro etapas da vivência da Sequência
Fedathi.
2 Fundamentação teórica
Aqui serão apresentados os pressupostos teóricos e metodológicos ao qual esse
Produto Educacional é erguido, bem como sua teoria física.
2.1 Teoria da Aprendizagem Significativa

A teoria da Aprendizagem Significativa representa uma das teorias de aprendizagem
desenvolvida pelo Psicólogo da Educação David Paul Ausubel (1918-2008). Ausubel defen-
dia que é a aprendizagem de significados (conceitos) que tem transmitido o conhecimento
através de gerações, sendo o fator mais decisivo para o ser humano (Tavares, 2004).
Segundo Tavares (2010) a ocorrência de Aprendizagem Significativa está direta-
mente associada a três requisitos necessários. O primeiro, ofertar a informação de forma
organizada, ou seja, utilizar materiais instrucionais, com conteúdos estruturados de maneira
lógica (Tavares, 2010). Seguido pela identificação dos conhecimentos prévios do indivíduo,
considerado por Ausubel como “o fator isolado que mais influencia a aprendizagem” (Mo-
reira, 1999). Finalmente, a atitude explícita de querer aprender, isto é, o indivíduo precisa
“ter uma atitude potencialmente significativa, ou seja, uma predisposição psicológica para
aprender de maneira significativa” (Valadares, 2011, p. 38).
A Aprendizagem Significativa representa uma ligação forte entre o novo conheci-
mento e as ideias já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (Ausubel, 2003), ou seja,
é “o processo no qual o indivíduo relaciona uma nova informação de forma não arbitrária
e substantiva com aspectos relevantes presentes na sua estrutura cognitiva” (Ausubel;
Novak; Hanesian, 1980 apud Lemos, 2006, p. 56).
Quando falamos em Aprendizagem Significativa, alguns termos são específicos da
teoria, alguns deles são:
• Estrutura cognitiva: Refere-se ao conjunto organizado de conhecimentos, crenças e

valores que o indivíduo possui. É a estrutura mental na qual o novo conhecimento é
incorporado e relacionado, ou seja, representa o conjunto de conteúdos informacionais
e a maneira como estão organizados na mente de um indivíduo (Darroz, 2018).
• Subsunçores: São conceitos estáveis e relacionáveis já existentes na estrutura cognitiva

do aluno (Tavares, 2010). Eles desempenham um papel central na Aprendizagem
Significativa, já que funcionam como pontos de referência para novas informações.
• Aprendizagem por recepção: Ausubel propõe que a Aprendizagem Significativa

ocorre principalmente por meio de uma abordagem receptiva, onde o aluno recebe
informações e as relaciona aos conceitos prévios. O papel do professor é fundamental
7
nesse processo, sendo ele o responsável em apresentar o conteúdo de forma organizada

e clara, facilitando a integração das novas informações com o conhecimento já
existente do aluno.
Diante do trecho acima, Ausubel compreende que a Aprendizagem Significativa

é estruturada no processo fundamental da ancoragem (a nova informação se ancora nos
conhecimentos prévios relevantes de cada indivíduo), sendo um processo idiossincrático,
ou seja, particular de cada indivíduo, o que justifica o fato de uma mesma informação
ser compreendida de maneiras diferentes entre indivíduos, mesmo quando submetidos as
mesmas condições. O fato deste processo ser idiossincrático é uma “[...] consequência de
uma estrutura cognitiva particular de cada pessoa” ( Tavares, 2004, p.56).
Quando os novos conhecimentos são apresentados sem que haja uma conexão com
o conhecimento prévio do aluno, haverá apenas, no máximo, um processo de memorização
passiva da informação. Segundo Lemos (2006, p. 56), a Aprendizagem Mecânica com-
preende o processo no qual “a estrutura cognitiva do indivíduo não possui subsunçores
diferenciados e estáveis para ancorar (subsumir) a nova informação”, isso significa que não
há uma compreensão profunda do significado dos conceitos apresentados.
De acordo com Silva e Schirlo (2014), quando há Aprendizagem Mecânica, “as
novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva, o estudante decora fórmulas e leis, mas as esquece tão logo realiza a
avaliação” (Silva; Schirlo, 2014, p. 40), ou seja, o foco está na repetição e reprodução literal
das informações sem que o aluno estabeleça relações significativas entre os conceitos. Esse
tipo de aprendizagem tende a ser temporário, uma vez que o conhecimento é retido apenas
de forma superficial e é facilmente esquecido ao longo do tempo quando não assimilado a
algum subsunçor.
Apenas a Aprendizagem Significativa envolve a conexão dos novos conhecimentos
com os conceitos já existentes na estrutura cognitiva do aluno de forma eficiente, tornando
o aprendizado mais relevante, coerente e duradouro. Se a ligação entre as informações
nova e preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo estabelece apenas uma conexão
frágil, tem-se uma aprendizagem por memorização, não integradora.
A Aprendizagem Mecânica, num certo sentido, pode ser útil na inserção de novas
informações (inéditas) na estrutura cognitiva do indivíduo, servindo de novos subsunço-
res (embora frágeis) a serem fortalecidos com a Aprendizagem Significativa. Ausubel,
entretanto, defende como forma mais adequada para a inserção de novos subsunçores os
organizadores prévios, que representam materiais introdutórios ou informações fornecidas
antes da apresentação do novo conteúdo, com objetivo explícito de ajudar o aluno a
estabelecer conexões entre o que o ele já sabe (conhecimento prévio) e o que ele vai
aprender (novo conhecimento). Entre exemplos, tem-se textos, palestras introdutórias
8
(que apresentam conceitos-chave e ideias fundamentais relacionadas ao novo conteúdo),

perguntas orientadoras, mapas conceituais e resumos.
Aplicando a teoria ausubeliana a prática docente, vemos que ela propõe formas de
encorpar o planejamento docente do professor, tomando por base, a necessidade de obter
informações que o assegure em que situação encontram-se seus alunos, e assim, permitindo
conhecer ao máximo os subsunçores dos discentes e escolher meios de apresentar a nova
informação, relacionando-a aos conhecimentos prévios e garantindo a alteração de ambos.
Para verificar evidências de Aprendizagem Significativa é preciso avaliar. Como na
teoria ausubeliana, o foco deve estar na compreensão e aplicação do conhecimento ao invés
da memorização de informações, é necessário um processo contínuo. Uma avaliação bem
projetada desempenha um papel essencial nesse processo. Nesse contexto, ela deve ir além
da repetição de frases, fórmulas memorizadas ou tipos de problemas (características da
Aprendizagem Mecânica). Moreira (1999) afirma que é preciso formular os problemas ou
questões de forma diferente da que o discente está habituado (as do tipo acima), requerendo
dele a máxima transformação do que já se encontra na sua estrutura cognitiva.
Diante da perspectiva da teoria de Ausubel, o processo de ensino-aprendizagem é
por natureza desafiador. A somar com esse fato, tem-se ainda o problema do tempo de
planejamento das aulas que o docente precisa para sintetizar todas as informações referentes
a um grupo de alunos, geralmente expressivo. Diante de tudo já apresentado, qual a
posição que o professor assume na teoria de Ausubel? A resposta, um mediador! Nesse
sentido, o professor atua como um auxiliar na caminhada “apresentação da informação” à
“transformação dela em conhecimento”. A Aprendizagem Significativa depende de como o
professor vai mediar seu conteúdo, tomando como fatores fundamentais o que seu público
sabe, o que ele precisa aprender e como isso deve ser mediado para que ele aprenda.
De acordo com (Moreira, 1999) Ausubel distingue três tipos de aprendizagem
significativa: representacional (de representações), conceitual (de conceitos) e proposicional
(proposições). A primeira, mais elementar de todas, corresponde ao significado dos símbolos
(geralmente palavras) por associação aos referentes concretos (objetos e acontecimentos).
A aprendizagem conceitual se concentra na compreensão de conceitos-chave e suas relações.
O sujeito é capaz de observar regularidades ou padrões sem a necessidade de associação aos
referentes. Finalmente, a aprendizagem proposicional representa o nível mais elevado de
compreensão, permitindo a formulação de proposições e inferências a partir do conhecimento
adquirido.
Ausubel defende ainda a “teoria da assimilação” como fator que organiza os
significados da estrutura cognitiva, representada esquematicamente abaixo.
Analisando a Figura 1, vemos que “tanto a nova informação quanto a ideia ou
conceito inicial se modificam, surgindo um novo conceito” (Silva; Schirlo, 2014, p. 42).
9
Figura 1 – Processo esquemático de assimilação.
Fonte: Moreira (1999, p. 157). Adaptada.
Logo, a assimilação é o processo pelo qual novos conhecimentos são incorporados e

conectados aos conceitos já existentes na mente de alguém, resultando na reorganização e
enriquecimento da estrutura cognitiva do indivíduo.
A justificativa quanto à escolha da Sequência Fedathi como metodologia de ensino
para este Produto Educacional está condicionada pela presença de aspectos característicos
da teoria de Ausubel nesta metodologia, o que favorece uma Aprendizagem Significativa.
2.2 Sequência Fedathi (SF)

Este trabalho é estruturado na SF, uma metodologia de ensino cujo embrionamento
surgiu na década de 1970, pelo professor do Departamento de Matemática da Universidade
Federal do Ceará (UFC), do curso de Bacharelado em Matemática, Hermínio Borges Neto
(Santos; Borges Neto; Pinheiro, 2019).
Inicialmente, a proposta metodológica era voltada apenas para o ensino de mate-
mática, focando especialmente na resolução de problemas. No entanto, ao longo do tempo,
por meio de diversos trabalhos e publicações, a SF ampliou sua abrangência, passando a
englobar outras áreas de conhecimento e da Educação. Santos, Borges Neto e Pinheiro
(2019, p. 6) destacam que a SF “desenvolveu-se durante três décadas e, atualmente,
caminha para uma consolidação por meio das experiências em sala de aula vividas por
seus pesquisadores da Matemática e também dos que atuam além das ciências exatas”.
Atualmente, a SF é dividida em três níveis fundamentais: preparação, vivência e
análise. O Quadro 1 apresenta como estão organizados cada um destes elementos e o que
cada nível representa de forma sucinta.
Acrescido dos elementos presentes no Quadro 1, também é importante compreender
alguns princípios fundamentais da SF, uma vez que eles fundamentam o posicionamento
do professor em sala de aula. Neste trabalho, tais princípios serão descritos de forma
sucinta, porém clara.
Devido a sua grande importância na construção e aplicação da SF em sala de aula,
os princípios que fundamentam esta metologia de ensino são tomados como fundamentais
e essenciais para a utilização correta desta metodologia, de modo que a organização
10
Quadro 1 – Organização da SF enquanto metodologia de ensino.
Fonte: Sousa (2015, p. 41-42).
desta seção compreende, a apresentação dos princípios, da preparação e finalmente, da

vivência da SF, respectivamente. Uma descrição completa sobre os princípios e de como
ou quando utilizá-los, encontra-se na obra “Sequência Fedathi: Fundamentos”, organizada
pelo professor Hermínio Borges Neto (Borges Neto, 2018).
2.2.1 Princípios da SF
Nosso objetivo nesta seção é apresentar de forma sucinta, quais são os princípios
da SF e como eles se apresentam na prática docente.
Mão no Bolso
A “mão no bolso“ pode até ser entendida como uma metodologia de ensino, ou
como uma postura adotada pelo professor em momentos específicos da aula. Porém, na
SF ela é considerada uma pedagogia, já que cria um ambiente provocativo e reflexivo
no qual tanto o professor como os alunos são instigados a pensarem sobre suas ações e
desafiarem-se mutuamente. A expressão refere-se ao momento onde o professor deve adotar
uma posição que permita aos alunos se engajarem na solução dos problemas propostos
enquanto ele apenas media algumas situações, ficando realmente com as mãos no bolso.
11
A pedagogia “mão no bolso” está relacionada a propiciar ao aluno “colocar a

mão na massa”, desafiando-o a resolver problemas e buscar soluções com base em seus
próprios conhecimentos. Essa abordagem se estende por várias etapas da aplicação da SF,
principalmente nas fases Maturação e Solução, na qual os alunos são estimulados a refletir,
interagir e construir o conhecimento de forma ativa e significativa. Assim, a pedagogia
“mão no bolso” se faz através da mediação de reflexões, sistematização e estruturação de
um raciocínio, cujo objetivo é sempre a produção de conhecimentos e saberes usando a SF
(Santana, 2018).
Situação Adidática
Uma situação adidática é um conceito proveniente da teoria das situações didáticas

de Guy Brousseau e configura-se como o momento em que os alunos não recebem orientação
explícita do professor, desafiando-se a si mesmos e buscando soluções com base em seus
conhecimentos prévios (Mendonça, 2018). Assim, uma situação adidática caracteriza-se
como um contraponto a Aprendizagem Mecânica.
Uma situação adidática é vivenciada principalmente na etapa da Maturação, sendo
o momento no qual os alunos trabalham autonomamente suas hipóteses. No que se refere
ao professor, o mesmo atua como um mediador, facilitando discussões decorrentes das
hipóteses construídas pelos alunos por meio do princípio “mão no bolso”. Apesar do prefixo
“a”, uma situação adidática ainda é uma situação didática, com uma intenção pedagógica
implícita de permitir que o aluno seja o protagonista de seu próprio conhecimento. O
termo “a” vem para dar sentido ao entendimento de uma situação não orientada pelo
professor.
A pergunta
O papel fundamental das perguntas no ensino é impulsionar a reflexão e a constru-

ção do conhecimento. Na Tomada de Posição, as perguntas devem estimular a participação
ativa dos alunos. Todavia, para serem efetivas, as perguntas devem ser abertas, problema-
tizadoras e norteadoras, evitando respostas rasas como “sim” ou “não”. Isto promove o
pensamento crítico e o engajamento dos estudantes no processo de aprendizagem.
Durante a aplicação da SF, Sousa (2015) destaca que
No contexto de vivência da Sequência Fedathi, a pergunta refere-se a

uma situação em que o professor interpela, interroga, instiga o aluno a
pensar sobre o problema proposto como desafio para sua aprendizagem ou
outras situações de estudo. Nesse sentido, a pergunta é uma proposição
instigativa, finalizada com o ponto de interrogação. (“Por que todo
quadrado é também retângulo?”) (Sousa, 2015, p. 47).
12
O uso de perguntas não superficiais é fundamental no processo de ensino, pois

através delas é possível estimular os conhecimentos prévios dos alunos. Além disso,
elas podem guiar descobertas (pergunta norteadora) e orientar a solução de problemas
(pergunta orientadora) em todas as etapas do ensino, sendo portanto, um instrumento
fundamental para um resultado satisfatório de uma avaliação.
A mediação
Na Sequência Fedathi, a mediação ressignifica o papel do professor em sala de aula,

relacionando-a com a pedagogia “mão no bolso”. Ela deve ser adotada pelo professor em
momentos específicos da aula proporcionando ao aluno a posição de um pesquisador e ao
professor reconhecer sua prática como um processo em constante construção, onde ambos
(professor e aluno) aprendem. Santana, Borges Neto e Rocha (2004) afirmam que
No momento da relação ensino/aprendizagem o professor deveria ser

gestor e observador do processo de modo que lhe seja possível analisar,
compreender, motivar, intervir e formalizar o conhecimento desenvolvido
pelos alunos considerando acertos e erros como parte do processo de
aprendizagem dos alunos (Santana; Neto; Rocha, 2004, p. 10).
Em suma, a mediação entende que o binômio ensino-aprendizagem acontece quando

os indivíduos envolvidos no processo (professor e aluno) assumem o posicionamento de
pesquisadores, com o professor na função adicional de estabelecer condições favoráveis de
inserção do aluno à prática de pesquisador, e com tal, de protagonista na construção do
seu conhecimento.
Contraexemplo
O contraexemplo na SF pode ser entendido como mais um dos meios de permitir

ao professor a atuação de um agente mediador. Através dele é possível desafiar as
afirmações dos alunos, estimular reflexões e aperfeiçoar ideias levantadas. Essa abordagem
desestabiliza argumentos, permitindo a construção de novos conhecimentos e fortalecendo a
aprendizagem. Na função de mediador, o professor deve evitar fornecer respostas acabadas,
utilizando o contraexemplo para despertar a curiosidade e o pensamento crítico dos alunos.
Souza (2015, p. 119) afirma que “as perguntas dos alunos devem ser respondidas
com contraexemplos, o professor não deve dar respostas prontas aos alunos, e nesse sentido,
a aprendizagem passa a ser consequência”. Logo, o contraexemplo também permite ao
aluno avaliar seu raciocínio e verificar possíveis erros (outro grande personagem estratégico
para a SF).
13
Acordo Didático
De acordo com Rodrigues (2018, p. 56) “a SF define o acordo didático como

um conjunto de regras que delimitam quais ações podem ser feitas em sala de aula”, de
modo que ele representa a construção democrática entre o professor e seus alunos, no qual
são estabelecidas as regras e formas de condução das sessões de ensino. Essa parceria
permite adaptar o acordo ao ambiente e ao público estudantil, possibilitando aos alunos
vivenciarem uma postura ativa na busca pelo conhecimento.
O diálogo desempenha um papel central na elaboração do acordo didático, garan-
tindo uma relação de cumplicidade e evitando imposições excessivas. Ao definir normas,
atividades e avaliações, o acordo didático se torna uma base para a organização das aulas,
preparando o terreno para um ambiente de aprendizagem colaborativo e engajador, onde
cada aluno pode assumir o papel de protagonista em sua jornada educacional.
Uma observação importante é compreender que o acordo didático está profunda-
mente condicionado ao tipo de ambiente em que a aula ocorrerá, um acordo estabelecido
com um uma dada turma pode não funcionar em outra, seja pelo tipo de conteúdo, nível
da turma e etc. A essência está em determinar as normas da aula, tipos de atividade e
até mesmo o modo de avaliação. Como o acordo didático precede o início da execução
da aula, é conveniente estabelecê-lo antes da execução da aula, ou até mesmo na etapa
Tomada de Posição, muito embora não haja problemas em ajustá-lo durante a aula, desde
que respeitando a construção bilateral democrática entre professor e aluno.
A concepção do erro
De acordo com Lorenzato (2010, p. 50) “o erro constitui-se numa oportunidade

para o professor mostrar seu respeito ao aluno, pois o aluno não erra porque deseja; e
mais, o erro é pista (dica) para a realização de sondagem às suas possíveis causas”. Sob
esta perspectiva, na SF o erro é valorizado e colocado no centro das atenções como parte
do processo de aprendizagem em construção. A metodologia desafia a visão comum de
que o erro é um fracasso na educação, de modo que, ao invés disso, reconhece-o como um
saber que precisa ser lapidado.
Segundo Melo (2018) o erro ajuda o professor na investigação do processo de
ensino-aprendizagem, permitindo verificar os tópicos de maior deficiência dos alunos sobre
o conteúdo proposto, e assim, realizando as intervenções concernentes, beneficia o aluno.
A investigação através do erro permite compreender e avaliar as aprendizagens dos alunos
proporcionando ao professor identificar onde podem estar ocorrendo equívocos, e assim,
permitindo aprimoramento do binômio ensino-aprendizagem.
A valorização do erro é mais um fator que coloca o aluno no papel de um pesquisador
orientado pelo professor, o pesquisador mais experiente. A concepção do erro surge
14
especialmente na etapa da Solução, onde as respostas dos alunos são confrontadas por
contraexemplos elaborados pelo professor, incentivando-os a reavaliar suas soluções e
consolidando a compreensão como um processo contínuo de descobertas e aprendizado.
2.2.2 Preparação
A etapa da preparação representa a parte na qual o docente avalia o ambiente sobre
o qual sua sequência de aulas será apresentada. Ela representa a etapa onde o docente
planeja os encontros, e para tal, é necessário conhecer o que os discentes dominam ou o
que é preciso dominarem com a finalidade de iniciar a aula a partir deste ponto, ou outro
que o docente achar necessário. Os elementos dessa importante parte são Plateau e a
concepção do termo Sessão Didática.
Plateau
Para realizar o planejamento de uma aula é preciso que o docente tenha à sua
disposição informações sobre o que os alunos já conhecem, de modo a permiti-lo estruturar
sua prática docente a partir desses conhecimentos identificados, refletindo o que será
preciso construir em cada encontro. Estas informações são o ponto de partida de qualquer
aula (encontro), e constroem o que dentro da SF é denominado de Plateau. O Plateau
compreeende o conjunto de conhecimentos compreendidos por todos os alunos, desde
aqueles com maiores dificuldades até os de menores dificuldades (Bezerra, 2018).
Nesse sentido, o Plateau pode ser entendido como uma forma da qual dispõe
o professor para identificar o que os alunos já conhecem sobre o assunto da aula, e a
partir disso construir seu planejamento e analisar as formas de mediação dos objetivos
deste planejamento. Ele representa o mínimo que o aluno precisa saber para vivenciar a
execução da aula. Para sua construção, Bezerra (2018, p. 69) destaca que várias são as
possibilidades, como a “elaboração de um diagnóstico por questionário ou um conjunto de
questões pelo professor, uma revisão dos principais pontos a serem discutidos no conteúdo
ou até mesmo uma conversa informal entre professor e alunos”.
Sessão Didática
O termo Sessão Didática compreende uma ação didática planejada com antecedência,
associada à condução dos processos de ensino e aprendizagem (Soares, 2018). Ela não é
simplesmente a execução de uma aula, já que abrange o planejamento prévio e a reflexão
pós-aula, representando portanto, uma ação cuidadosamente planejada pelo professor
considerando o ambiente e o público-alvo além de buscar ajustar a abordagem do conteúdo
e a mediação necessária para garantir uma aprendizagem significativa. Durante a aula o
professor utiliza-se de recursos didáticos e estratégias de ensino adequadas ao contexto.
15
Após a aula o docente reavalia o que deve ser aprimorado ou mantido nas futuras sessões
didáticas permitindo a ressignificação do planejamento e o aprimoramento contínuo do
processo de ensino-aprendizagem, especialmente em relação à Sequência Didática.
A Sessão Didática está atrelada a Sequência Didática, pois cada sessão anterior
influencia a próxima. Através da reflexão sobre os momentos vivenciados em cada aula
o professor pode reajustar e melhorar o planejamento para sessões futuras. A análise
cuidadosa destes pontos (reflexão ou reajustes das sessões didáticas) permite que o docente
ressignifique sua abordagem, aprimore sua execução e construa uma sequência mais coesa
e eficaz, proporcionando aos alunos uma experiência de aprendizagem mais significativa e
alinhada com suas necessidades e conhecimentos prévios.
2.2.3 Vivência
Compreende a execução das Sessões Didáticas utilizando-se dos princípios da SF.
A vivência compreende a Tomada de Posição, Maturação, Solução e a Prova.
Tomada de Posição
A “Tomada de Posição” é a etapa em que o professor escolhe e apresenta a

problemática à turma de forma clara com o objetivo de provocar o desequilíbrio nos
conhecimentos dos alunos. Esta etapa sucede o Acordo Didático e a elaboração Plateau,
utilizado como o mínimo exigido na construção dos problemas apresentados na Tomada
de Posição.
Essa etapa pode ser realizada de diversas formas, como verbalmente, por escrito,
com recursos concretos, digitais (plataformas e softwares), desde que se apresente como
um problema cuja solução não seja imediata, permitindo a reflexão e discussão entre os
alunos, porém, não sendo excessivamente complexa. É partir dessa etapa o discente recorre
aos seus conhecimentos prévios para auxiliá-lo na construção das soluções.
Maturação
É o momento onde os alunos amadurecem suas ideias em relação a problemática

proposta na Tomada de Posição. O professor-mediador recorre a pedagogia “mão no
bolso” para estimular os alunos. Através de perguntas e contraexemplos, ele promove um
ambiente de ensino não verticalizado, onde hipóteses são criadas pelos discentes com base
em seus conhecimentos prévios. Essa etapa promove um desequilíbrio cognitivo e propicia
uma Aprendizagem Significativa, reformulando e consolidando os conhecimentos (novos e
antigos) dos alunos.
Fontenele (2018, p. 89) desenvolveu um quadro que apresenta de forma sucinta os
posicionamentos e suas principais características do professor e do aluno na Maturação.
16
Quadro 2 – Atuação do professor e do aluno na Maturação.

PROFESSOR ALUNO
Iniciar discussões com o aluno sobre a ati- Adotar posição investigativa diante da ati-
vidade proposta na tomada de posição. vidade proposta pelo professor.
Adotar a pedagogia mão no bolso para Debruçar-se sobre a atividade proposta mo-
observar como os alunos desenvolvem suas bilizando seus conhecimentos prévios, ana-
ações. lisando a situação proposta.
Respeitar o tempo de maturação do aluno Identificar e compreender as variáveis en-
para que ele chegue a solução. volvidas no problema.
Instigar a participação ativa dos estudan-
Exercitar seu raciocínio: levantar hipóte-
tes, buscando manter a motivação provo-
ses, testar estratégias, questionar, etc.
cada na tomada de posição.
Usar contraexemplos e perguntas para es- Ter iniciativa para expor dúvidas e dificul-
clarecer dúvidas e dificuldades dos alunos. dades ao professor.
Propor a colaboração em equipe entre os Identificar formas de organizar informa-
alunos (a separação da sala em equipes ções e planejar estratégias, identificando o
também é uma proposta comum discutida que precisa ser melhorado no seu modo de
no estabelecimento do acordo didático). aprender.
Compreender que as dificuldades e erros
Saber analisar possíveis erros dos alunos
fazem parte da aprendizagem, porém pre-
(concepção do erro).
cisam ser superados.
Fonte: Fontenele (2018, p.89). Adaptada.
Um aspecto importante da Maturação é que ela pode ser desenvolvida através

de pequenos grupos que dialogam entre si, com o exercício cognitivo da exposição e
contraposição de ideias entre eles. Esses são elementos que tipificam a cada grupo de
alunos, características de um grupo de pesquisadores que colaboram entre si, com a
aprendizagem se evidenciando através da relação aluno-grupo e grupo-professor.
Solução
É o momento no qual os alunos devem chegar a um modelo acabado, isto é, encon-

trarem a solução do problema proposto na Tomada de Posição. É crucial a continuidade
do posicionamento do professor como mediador para estimular a reflexão e a construção
de respostas embasadas. Nesta etapa, o uso de contraexemplos e perguntas é fundamental
para consolidar argumentos e redirecionar possíveis hipóteses equivocadas.
O professor pode reconduzir a turma de volta à Tomada de Posição ou Maturação,
se necessário, para garantir uma compreensão adequada das etapas anteriores e o progresso
da aprendizagem. Uma abordagem interessante é realizar a “Solução” através de grupos,
promovendo a socialização das soluções encontradas pelos discentes, permitindo o diálogo
entre os grupos e uma exploração mais profunda de erros ou conceitos equivocados, o que
exemplifica o uso do erro para promover a aprendizagem nessa etapa.
17
Prova
A “Prova” é a etapa final da vivência da SF no qual o professor formaliza todo

o conteúdo apresentado e discutido nas etapas anteriores. Nesta fase, são apresentados
os conceitos, modelos e generalizações associados ao saber abordado. A prova deve
estar relacionada às etapas anteriores, incorporando o que foi construído pelos alunos em
conjunto com o professor até a etapa da Solução, considerando aspectos relevantes para a
aprendizagem, como o erro, o contraexemplo, a pergunta, a pedagogia mão no bolso e a
inserção dos alunos em situações adidáticas.
No ensino de Física, essa etapa pode contar com o auxílio de experimentos ou
softwares. Esses recursos embasam os conceitos físicos e mostram a relação entre a
formalização do conteúdo e os resultados obtidos. O uso de experimentos reais ou virtuais
pode ser aplicado em diferentes etapas da vivência da SF, ficando a critério do professor.
2.3 Teoria Física

Este capítulo é dedicado a uma breve discussão, a nível médio, sobre conceitos
físicos associados a capacitores e alguns tópicos de eletrodinâmica. Seguiremos a ordem
que geralmente é adotada nos livros didáticos de nível médio, começando por capacitores
e suas associações, seguido da formulação conceitual e matemática de corrente elétrica,
leis de Ohm e resistores e suas associações.
2.3.1 Capacitores e capacitância

Segundo Yamamoto e Fuke (2013, p. 83) “um capacitor é um dispositivo cuja
função é a de acumular ou descarregar rapidamente quantidades de energia ou carga
elétrica”. Sua construção consiste de dois condutores (armaduras ou placas) carregados
e separados por um material isolante (ar, plástico, etc.). Num circuito, um capacitor é
representado por .
Analisando a equação que representa o potencial elétrico1 na superfície de uma
esfera condutora de carga Q e raio R,
Q
V = k0 onde, k0 = 9 · 109 N· m2 /C2 , (2.1)
r
vemos que ao dobrarmos o valor da carga o potencial dobra pelo mesmo fator, ou seja, há
uma relação de proporcionalidade entre V e Q, e assim, a razão
Q
≡ C = constante. (2.2)
V
1
Aqui, nos referimos a diferença de potencial (d.d.p), mas, por convenção, o potencial é nulo no infinito,
sendo indiferente falar d.d.p ou potencial.
18
A constante de proporcionalidade é denominada capacitância, cuja unidade no SI

é o farad (1 F = 1 C/V). Essa equação nos diz que para dois condutores submetidos ao
mesmo potencial, armazenará mais cargas aquele que tiver maior capacitância.
Figura 2 – Q versus V . A relação Q = CV representa uma reta com

abscissa V , ordenada Q e inclinação C (Figura 2). Gra-
ficamente, V e Q estão relacionados pela capacitância
C, que delimita a área do triângulo azul (A = QV /2).
Além disso, o produto QV /2 (numericamente igual a
área do triângulo em azul) possui dimensão de energia,
o qual definimos como energia potencial elétrica Uel .
Fonte: Autor (2023). Assim,
QV
Uel = . (2.3)
2
Variações da equação acima são obtidas, lembrando que, Q = CV ou V = Q/C,
CV 2 Q2
Uel = e Uel = .
2 2C
É possível demonstrar, através de argumentos que vão além da proposta deste

trabalho, que a capacitância para um capacitor de placas paralelas é
A
C=ϵ ,
d
com A e d, sendo a área e a distância entre as placas, respectivamente, e ϵ a constante de
permissividade do meio. No vácuo, seu valor é aproximadamente ϵ = 8, 85 · 10−12 F/m.
Combinações entre capacitores são úteis para obter um maior aproveitamento de
uma ou mais de suas características (carga armazenada, resistência, etc). Em geral, são
dois os tipos de associações: paralelo e série. É possível também fazer um arranjo em
que ambas as ligações estejam presentes. Para carregar um capacitor é preciso uma fonte
de cargas (bateria), tal que, elétrons são retirados de uma placa (ânodo) e transferidos à
outra placa (cátodo). O movimento cessa quando as placas ligadas diretamente a bateria
atingem o mesmo potencial da bateria.
Uma associação em paralelo é aquela no qual
Figura 3 – Conexão em paralelo
todos os capacitores estão conectados ao mesmo polo
da bateria (Figura 3). A diferença de potencial V entre
as placas de ambos os capacitores é a mesma. A carga
total do arranjo (a que saiu da bateria) é Q = Q1 + Q2 ,
e assim
Fonte: Autor (2023).
Q = Ceq V = Q1 + Q2 = C1 V + C2 V ⇒ Ceq = C1 + C2 (2.4)
19
onde Ceq é a capacitância de um único capacitor que seria equivalente ao conjunto. Esse
resultado nos diz o que fazer quando queremos armazenar uma maior quantidade de cargas
sob mesma d.d.p.
Numa associação em série, uma placa do conjunto é ligada ao terminal positivo e
a outra ao negativo, de modo que os demais elementos são condutores neutros carregados
por indução.
Analisando a Figura 4, vemos que o condutor
Figura 4 – Conexão em série
limitado pela região tracejada é neutro (não está li-
gado diretamente a bateria). Quando a carga da placa
esquerda do capacitor 1 for +Q e a da direita do ca-
pacitor 2 é −Q, cargas −Q e +Q serão induzidas nas
placas opostas de cada um, respectivamente, por indu-
ção. Logo, numa associação em série, todos os capaci-
Fonte: Autor (2023). tores ficam com a mesma carga, e nesse caso a d.d.p
V = VAB + VBC . Tomando um circuito com um capacitor equivalente
Q Q Q 1 1 1
V = VAB + VBC = = + ⇒ = + .
Ceq C1 C2 Ceq C1 C2
Em particular, para C1 = C2 = 2µF, Ceq = 1µF, ou seja, a capacitância é reduzida

neste tipo de associação. Em uma associação mista, separamos o circuito em associações
em série e em paralelo separadamente, e aplicamos os passos acima discutidos.
2.3.2 Corrente elétrica

Segundo Yamamoto e Fuke (2013, p. 103) “a corrente elétrica é o movimento
ordenado de elétrons livres no interior de um condutor metálico”. Matematicamente, sua
intensidade é dada por
∆q
i= . (2.5)
∆t
No SI, a unidade de corrente é o ampère (A), onde 1 A = 1 C/s. Além disso, “por
razões históricas, convencionou-se definir como sentido da corrente aquele que correspon-
deria ao deslocamento de cargas positivas (oposto ao sentido do movimento dos elétrons)”
(Nussenzveig, 1997, p. 99).
A Figura 5 representa o sentido real do movimento das cargas num condutor e o
sentido adotado para a corrente. Esta convenção não altera os resultados físicos associados
aos efeitos oriundos da passagem da corrente por um
Figura 5 – Sentido da corrente
fio condutor. Entre estes efeitos há o efeito magnético,
capaz de desviar o sentido de uma bússola quando um
fio é percorrido por uma corrente i, o efeito fisiológico,
20
associado ao choque elétrico e o efeito Joule, quando

um condutor se aquece devido sua resistência a pas-
sagem de corrente elétrica. Há ainda outros efeitos
associados a passagem de corrente elétrica, como o
luminoso e o químico.
Correntes produzida por pilhas, baterias, carregadores de celulares e notebooks, são
exemplos de corrente contínua (CC), isto é, cujo valor i mantém-se constante. Em fios
residenciais, de alta tensão e, outras aplicações, utiliza-se corrente alternada (CA), no
qual a intensidade i varia de forma senoidal com o tempo.
2.3.3 Resistência e Leis de Ohm

Há materiais como a borracha, que não conduzem eletricidade, ou seja, não são
facilmente atravessados por corrente elétrica. Eles são denominados isolantes. Em oposição,
há aqueles que permitem facilmente a passagem de corrente elétrica (fio de cobre, por
exemplo), denominados condutores, e portanto possuem baixa resistência.
A resistência R é entendida como a capacidade que um material possui de opor-se
a passagem de corrente elétrica quando submetido a uma d.d.p (Yamamoto e Fuke, 2013).
Isso se deve ao fato de elétrons livres se chocarem uns com os outros ou serem desviados
enquanto percorrem o material. Em circuitos elétricos, a representação é usada
para um resistor de resistência é R. A unidade de R é o ohm (Ω).
1ª lei de Ohm
Consideremos um resistor de resistência R submetido a uma d.d.p, cujo valor é V ,
atravessado por uma corrente i. É um fato experimental que o valor de R independe do valor
de V usado para medi-lo (Halliday; Resnick, 1994). Essa lei empírica é denominada primeira
lei de Ohm. Resistores que a obedecem são denominados resistores ôhmicos. Graficamente,
estes resistores representam uma linha reta passando pela origem2 . Matematicamente,
V = Ri. (2.6)
Analisando esta equação, sabemos que V representa a diferença de potencial

(positiva) entre as extremidades do resistor cuja corrente i percorre-o no sentido + para −
(Figura 5). Isso significa que, para uma corrente elétrica passando por um resistor, uma
queda de potencial V = Ri deve ocorrer.
2
Veja por exemplo, Yamamoto e Fuke (2013, p. 116).
21
2ª lei de Ohm
A resistividade ρ é uma propriedade da matéria que está associada a resistência R
de um resistor. Para um fio de comprimento l e área transversal A,
l
R=ρ . (2.7)
A
Esta expressão é comumente denominada 2ª lei de Ohm. Essa equação nos diz que,
aumentando a área de um fio, sua resistência será diminuída, e menor serão as perdas por
calor. Para um fio de cobre, não faz sentido falar em resistividade do fio. A resistividade é
uma propriedade do material do qual o fio é feito. Fisicamente, falamos em resistividade
do cobre e resistência do fio de cobre.
2.3.4 Potência elétrica e o efeito Joule

Sabemos que para movimentar cargas é preciso de um agente que realize esse
trabalho. Em alguns casos essa energia é proveniente de uma bateria ou pilha. A energia
Uel que “sai” da bateria, por unidade de tempo ∆t é o que denominamos de potência P .
Como Uel = ∆qV ,
∆qV ∆q
P = = V ⇒ P = iV . (2.8)
∆t ∆t
Considerando o caso particular de um resistor pelo qual passa uma corrente i, um
aquecimento é ocasionado gerando uma perda por calor, dizemos que houve uma dissipação
na forma de calor. Conforme já foi obtido para um resistor, V = Ri, e assim, a potência
dissipada Pdis é dada por:
Pdis = iV = i2 R. (2.9)
Em resumo, a potência dissipada (e portanto, a energia dissipada) aumenta, quanto

maior a resistência ou a corrente. Além das duas últimas equações, uma outra forma de
obter a potência Pdis é trocando i por V /R na equação P = iV , obtendo-se:
V2
P = . (2.10)
R
O efeito Joule é um efeito intrínseco a passagem de corrente por qualquer condutor.

Dispositivos como ferro de passar, chuveiro elétrico, lâmpadas de filamento e fusíveis
são exemplos que funcionam através da aplicação do efeito Joule. No caso dos fusíveis,
geralmente constituídos de um filamento de estanho ou chumbo, sua principal função
é proteger circuitos elétricos de correntes elevadas. Quando a corrente é muito intensa,
a potencia dissipada (Pdis = i2 R) é alta o suficiente para fundir o fio, rompendo-o e,
portanto, interrompendo a passagem de corrente elétrica, evitando possíveis danos a outros
elementos.
22
2.3.5 Associação de resistores em circuitos elétricos

Resistores podem ser associados da mesma forma que ocorre com capacitores, ou
seja, em série ou em paralelo. Essas associações são necessárias para ajustes no valor
da resistência de um circuito específico, afinal, não se produzem resistores com todos os
valores de resistência que desejamos. O resistor a ser obtido por meio dessas associações
é denominado resistor equivalente. Isso significa que toda a associação de resistores é
equivalente a único resistor de resistência Req .
Associação em série
Uma associação de resistores em série consiste num conjunto de resistores ligados
em sequência, formando um único caminho para a passagem da corrente elétrica (Fig. 6).
Nosso objetivo é encontrar um resistor único,
Figura 6 – Associação em série
equivalente a todo o conjunto de resistores associados.
A d.d.p total V é a soma de cada d.d.p ao longo
de cada resistor. Lembre-se que a passagem de uma
corrente gera uma queda de potencial V = Ri ao
atravessar um resistor (1ª lei de Ohm). Assim, V1 =
R1 i, V2 = R2 i e V3 = R3 i. Somando cada valor e
Fonte: Autor (2023). analisando a figura 6, a d.d.p total V é dada por,
V = V1 + V2 + V3 = (R1 + R2 + R3 )i = Req i. (2.11)
Logo, para resistores associados em série, a resistência equivalente é a soma das resistências
individuais.
Associação em paralelo
Figura 7 – Associação em paralelo Uma associação de resistores em paralelo, con-

siste num conjunto onde todos os resistores ligados
estão sob a mesma d.d.p., e portanto, há mais de um
caminho para passagem de corrente elétrica (Figura 7).
Novamente, procuramos por um resistor equivalente
a todo o conjunto.
Como a corrente que entra pelo ponto A (nó
A) é i e as que saem são i1 , i2 e i3 , então devemos ter
i = i1 + i2 + i3 . Aplicando a 1ª lei de Ohm a cada
23
corrente, obtemos

V
 i
 1
= R1
V

1 1 1

V
i = ⇒ i = i1 + i2 + i3 ⇒ =V + +
 2 R2 R eq R1 R2 R3
V

 i =

3 R3
1 1 1 1
⇒ = + + . (2.12)
Req R1 R2 R3
Comparando os resultados de uma associação em série e em paralelo, vemos que,

numa associação em série, a resistência é aumentada, ao passo que quando associamos
resistores em paralelo, a resistência do conjunto é reduzida. É possível também associar
um conjunto de resistores usando as associações em série e em paralelo simultaneamente;
neste caso, a associação é denominada mista. Solucioná-la é apenas aplicar de forma
separada os resultados já obtidos para as associações em série e em paralelo até chegarmos
a único circuito com um resistor equivalente a todo o conjunto.
3 A Plataforma PhET
O PhET (Physics Education Technology)1 é um projeto educacional desenvolvido
pela Universidade do Colorado em Boulder, nos Estados Unidos. Ele foi criado com o
objetivo de melhorar o ensino e aprendizado de ciências, especialmente física, química,
biologia e matemática, por meio de simulações interativas e gratuitas. A ideia era
desenvolver simulações que permitissem aos estudantes explorar e compreender conceitos
científicos complexos de forma prática e visual.
As simulações PhET são projetadas para serem intuitivas e fáceis de usar. Os
alunos podem manipular variáveis, realizar experimentos virtuais e observar como as
mudanças afetam os sistemas simulados. Isso permite uma experiência de aprendizagem
ativa, ajudando os estudantes a construir uma compreensão mais profunda dos princípios
científicos.
Algumas características-chave das simulações PhET são:
• Interatividade: Os alunos podem experimentar diferentes cenários e ver instantanea-

mente os resultados das mudanças que fazem nas simulações.
• Flexibilidade: As simulações são projetadas para vários níveis de conhecimento,

desde estudantes do ensino fundamental até universitários.
• Acessibilidade: As simulações são gratuitas e amplamente acessíveis a estudantes,

educadores ou qualquer pessoa interessada em ciência.
• Amplas opções de temas: O PhET oferece uma ampla variedade de simulações

abrangendo vários tópicos das áreas das ciências.
A plataforma também oferece materiais de apoio sobre as simulações para educa-

dores, facilitando a integração das simulações em práticas de ensino. Esses materiais são
fornecidos por outros educadores que fizeram ou fazem uso da plataforma.
3.1 A interface da Plataforma

A interface básica da plataforma é apresentada abaixo. Nela, estão expostos de
forma intuitiva as áreas de aplicação, tipos de simulações e os demais recursos disponíveis.
Note que para facilitar é útil marcar a disciplina (área) ao qual o assunto tratado está
relacionado. Além disso, dentro de cada área é possível ainda explicitar em qual ramo
está incluso o tipo de simulação. Todo esse processo é facilmente realizado pela escolha da
caixa correspondente.
1
Para acessar, veja Colorado (2023).
25
Figura 8 – Interface da plataforma PhET.
A figura seguinte ilustra alguns simuladores que este Produto Educacional utiliza.
Cada simulador é organizado dentro do que se limita a aula. Observe que a figura mostra
quais caixas estão selecionadas no canto superior esquerdo, representando a área de ensino
e seu respectivo ramo ao qual o simulador desejado está vinculado.
Figura 9 – Interface da caixa “Eletricidade, ímãs & Circuitos”.

26
3.2 Conhecendo a interface de um simulador

Para montagem da simulação desejada, basta clicar e arrastar no elemento desejado
para a posição escolhida. A figura abaixo mostra como proceder para a montagem de
um circuito com uma lâmpada em funcionamento. Alguns elementos podem ter suas
propriedades mostradas e alteradas através de um clique sobre ele (veja o caso da d.d.p da
bateria).
Figura 10 – Tela do simulador Kit para montar um Circuito DC - Laboratório Virtual.
Neste projeto, dentre os simuladores marcados na figura 9, utilizaremos o simulador

Kit para montar um Circuito AC - Laboratório Virtual em vez do simulador da figura 10.
Isso se deve ao fato de o primeiro possuir mais recursos disponíveis para trabalhar em sala
e se adaptar melhor a esse trabalho, como a possibilidade de associar capacitores, entre
outros.
4 Sessões Didáticas: Execução do Produto
Propõe-se que a turma seja dividida em grupos menores antes de iniciar a aula
propriamente dita. Essa divisão fica a critério do estabelecido no Acordo Didático, feito
entre o professor e seus alunos. Geralmente, grupos muito numerosos podem tornar mais
difícil a mediação das discussões. O propósito da organização em grupos é sempre a de
promover discussões entre seus próprios membros (Maturação) e entre os grupos (Solução).
Isso pode facilitar a compreensão e a aplicação dos conceitos discutidos em sala de aula.
4.1 Capacitores e capacitância

Utilize a fotografia de “desfibrilador de utilização”como exemplo da aplicação à
medicina do conceito de capacitor e o simulador “Laboratório do Capacitor: Básico”
(Figura 11) para investigar suas propriedades (como o acumulo de cargas e dependência
com a área ou a distância entre as placas). Somada a essas considerações, a problemática
da aula consiste nos grupos investigarem, através dos valores das propriedades presente na
simulação, qual a relação entre C, V e Q. O tempo estimado para o encontro é de 50 min.
Montagem da modelagem
Figura 11 – Laboratório do Capacitor: Básico - Definição de capacitância.
• Oriente aos grupos que mudem a voltagem e façam as anotações do valor de V e Q.

Faça o mesmo para a distância d e a área A entre as placas;
• Ligue uma lâmpada ao capacitor carregado e sugira aos grupos anotarem o observado.
28
Analise dos dados da simulação

As etapas Maturação e Solução consistirá nos grupos investigarem e discutirem o
que ocorre com a grandeza “Capacitância” (na parte superior da interface do simulador)
quando se alteram parâmetros como a d.d.p da bateria. Para chegar a definição de
C = Q/V , oriente aos grupos que montem a tabela abaixo com o uso do simulador.
Tabela 1 – Dados: Capacitores e capacitância.
Capacitância C Q V Razão Q
V
0, 20 pF
0, 40 pF
0, 60 pF
0, 80 pF
A Prova pode ser construída através dos valores da tabela acima, utilizando os
dados preenchidos pelos grupos, explore possíveis os erros das hipóteses dos alunos.
Exercícios
01-) Baseado nos dados da tabela, o que você pode inferir da relação entre a capacitância
C e a razão VQ ?
02-) O que é armazenado num capacitor? O que ocorre com um capacitor carregado ao
ser ligado a lâmpada? Em que isso diferencia-o de uma bateria?
03-) Qual a relação entre a área do capacitor e sua capacitância? E entre a distância entre
as placas e a capacitância?
4.2 Associação de capacitores

O principal objetivo da aula é capacitar os alunos a distinguirem uma associação
em série de uma associação em paralelo, utilizando o “Kit para Montar um Circuito: AC -
Laboratório Virtual”. A Tomada de Posição consiste nos grupos encontrem a capacitância
de um capacitor equivalente a cada associação. Tempo estimado para o encontro: 100 min.
• Oriente os grupos a construírem um circuito com dois capacitores ligados um no outro
em sequência (ligação em série) e que marquem a opção “Valores” no simulador.
• Fixado o valor de V , e portanto de V1 (d.d.p no capacitor 1) e V2 (d.d.p no capacitor

2), a relação V = V1 + V2 deve ser encontrada. Com capacitâncias C1 e C2 definidas
(use as da figura abaixo, se desejar), obtenha a carga total Q do conjunto (a mesma
que sai da bateria) através da relação Q = CV ;
29
• Construa, na mesma interface, um outro circuito com a mesma d.d.p, porém, com
um ÚNICO capacitor de mesma carga Q. Use a relação Q = CV para encontrar a
capacitância equivalente, ajustando seu valor com um clique sobre ele (Figura 12).
• Repita todas as etapas dos itens anteriores para uma associação em paralelo (obs.:
nesse caso, a d.d.p é a mesma para os dois capacitores).
Figura 12 – Interface do simulador “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório

Virtual” para uma associação em série de capacitores.

Com os dados coletados, é o momento dos grupos entenderem o que significa um
capacitor equivalente e qual sua função em cada caso. Além disso, como foco, devem
procurar as relações matemáticas entre a capacitância equivalente com as capacitâncias
individuais para os dois tipos de associações. Essas são as etapas da Maturação e Solução.
A Prova consistirá em encontrar a equação da capacitância equivalente com as passagens
da demonstração auxiliadas pela plataforma PhET para cada tipo de associação.
Exercícios
01-) Construa um diagrama que represente capacitores com capacitâncias C1 = 2 pF e
C2 = 4 pF associados em série. Encontre a capacitância equivalente.
02-) Faça o mesmo processo do caso anterior para uma associação em série.
03-) Desejamos elevar a capacitância de um conjunto de vários capacitores através de
associações. Qual o tipo de associação é apropriado? Justifique sua resposta.
30
4.3 Corrente elétrica

O objetivo é que os alunos compreendam a corrente elétrica como uma propriedade
relacionada a condutores, conceituando-a como um movimento ordenado de cargas, com o
sentido convencional oposto ao real. Utiliza-se o simulador “Kit para Montar um Circuito:
AC - Laboratório Virtual”. A Tomada de Posição consiste nos grupos investigarem o que é
corrente elétrica, o que é necessário para sua existência e diferenciar o sentido real das
cargas do sentido convencional adotado. O tempo estimado é de 50 min.
• Construa dois circuitos idênticos de uma lâmpada (Figura 13). Feche o interruptor
de apenas um deles. No que está com interruptor fechado, troque a lâmpada por
uma moeda e depois por uma borracha.
• No canto superior direito, marque a opção “convencional” e peça aos grupos que
anotem o observado e que associem os terminais da bateria ao sentido da corrente.
• Varie a d.d.p e associe o valor da corrente a velocidade dos elétrons.
Figura 13 – Circuitos montados para o estudo relacionado a corrente elétrica.

31
Análise dos dados da simulação

Das observações procedimentais orientadas acima, cada grupo discutirá que o fato
de haver cargas livres para se movimentar não garantirá a existência de corrente, além
disso, devem concluir que nem todos os materiais permitem a passagem de corrente elétrica
(Maturação e Solução). Finaliza-se com a definição de corrente e utiliza-se novamente o
PhET para discutir o que é corrente, qual seu sentido, sua relação com a d.d.p (Prova).
Exercícios
01-) Qual a carga que atravessa um fio condutor durante um tempo ∆t = 5 s quando a
corrente i = 2 A.
02-) Explique porquê os fios de instalações residenciais são envoltos por uma camada de
plástico? Você diria que o plástico é um isolante ou um condutor de eletricidade?
4.4 Leis de Ohm

Na Tomada de Posição (para a simulação 01), espera-se que os alunos compreendam
o que é a resistência elétrica de um dispositivo e qual sua relação com a d.d.p (1ª lei
de Ohm). A Tomada de posição da simulação 2 consiste em identificar os parâmetros e
suas dependências em relação a resistência de um objeto (compreender a 2ª lei de Ohm).
Utiliza-se os simuladores “Kit para Montar um Circuito: AC1 ” e “Resistência de um fio”.
O tempo estimado para este encontro é 100 min.
Montagem das modelagens
• Monte um circuito como o da figura abaixo. Varie a d.d.p da bateria de modo que
cada grupo preencha a Tabela 2 com os dados obtidos.
• Mude o valor da resistência (ainda não definido para os alunos) do resistor e avalie o
comportamento da corrente.
• Apresente a 1ª lei de Ohm e, através da Tabela 2, defina a resistência de um

dispositivo. Troque o resistor por uma lâmpada para exemplificar sua aplicação.
Mostre a representação de um resistor num circuito.
• Utilize o simulador “Resistência de um fio” para construir a 2ª lei de Ohm. Altere

os parâmetros envolvidos e solicite aos grupos que analisem o que ocorre com a
resistência mediante essas variações.
1
Apenas aqui utilizamos esse simulador, justificado pela ludicidade adicional quanto ao tipo de amperí-
metro apresentado na Figura 14.
32
• Diferencie resistividade de um material da resistência de um dispositivo. Use

aplicações para dar maior contundência a essa diferença.
Figura 14 – Interface do simulador “Kit para Montar um Circuito: AC”. Simulação de um

circuito para a construção da 1ª lei de Ohm.
Análise dos dados da simulação 1

A simulação 1 consistirá nos grupos explorarem apenas a construção dos conceitos
envolvidos na 1ª lei de Ohm. Sugere-se que essa atividade seja primeiramente concluída
para iniciar a simulação associada a 2ª lei de Ohm. Cada grupo deverá preencher a tabela
abaixo com valores obtidos da simulação realizada em sala. Além disso, os grupos deverão
ser capazes de observar que a razão V /i se mantém constante e portanto, a grandeza
associada a ela independe dessa razão (Maturação e Solução). A Prova poderá realizada
através dos dados da Tabela 2.
Tabela 2 – Dados da simulação
diferença de potencial Intensidade da V
Razão i
V corrente i
33
Figura 15 – Interface do simulador “Resistência em um Fio”.
Análise dos dados da simulação 2

Com a área fixa (digamos, A = 7, 5 cm2 ), cada grupo deverá preencher a tabela
abaixo variando o comprimento l do fio. O que se pode concluir da relação entre R e l?
Resistência R Comprimento l
Com o comprimento fixo (digamos, l = 10 cm), cada grupo deverá preencher a

tabela abaixo variando a área A. O que se pode concluir da relação entre R e A?
Resistência R Área A
O preenchimento destas tabelas e a busca pelas respostas das perguntas acima

correspondem as etapas Maturação e Solução. A Prova deve ser construída explorando
possíveis erros dos grupos, observados nas etapas Maturação e Solução. É importante
realizar novamente a simulação nesta etapa da SF para tornar claro a dependência da
resistência com os parâmetros sugeridos pelos alunos na Tomada de Posição.
34
Exercícios
01-) Baseado nos dados da Tabela 2, desenhe um gráfico colocando os valores de V no eixo
vertical e de i no eixo horizontal. Qual o nome da curva obtida e o que ela representa?
02-) Uma lâmpada é atravessada por uma corrente i = 0, 5 A quando a d.d.p é 220 V.
Qual a resistência da lâmpada?
03-) Aplica-se uma d.d.p de 220 V num fio de 10 m de comprimento, cuja área transversal
é A = 2, 2 mm2 . Se a intensidade da corrente é i = 10 A, qual o valor da resistividade ρ
desse material? (Lembre-se de trabalhar com as mesmas unidades).
4.5 Associações de resistores

objetivo principal é que os alunos sejam capazes de identificar e diferenciar uma
associação de resistores em paralelo de uma associação em série. A Tomada de Posição
da 1ª aula do encontro: Consistirá nos grupos montarem seus circuitos com resistores em
paralelo utilizando o PhET identificando o que acontece com suas propriedades. A Tomada
de Posição da 2ª aula, consiste em realizar o mesmo processo da 1ª aula, porém com
resistores em série. Além disso, devem ser capazes de calcular a resistência equivalente em
cada caso e compreender a finalidade de cada tipo de associação. Utiliza-se os simulador
“Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório Virtual”. O tempo estimado é 100 min.

• Os grupos deverão construir um circuito com dois resistores ligados sob a mesma
d.d.p (ligação em paralelo), conforme a Figura 16 (se desejar, use os valores dela).
• Verifique que a soma das correntes que saem de um nó é igual a corrente que entra.
Posicione um voltímetro nas extremidades de cada resistor e verifique que a d.d.p
neles é a mesma da bateria.
• Construa outro circuito com os mesmos valores da d.d.p e corrente do primeiro
circuito, ajustando a resistência do resistor equivalente.
• Faça o mesmo processo para resistores em série. Como só há um caminho para a
corrente, ao invés de dois amperímetros, são necessários dois voltímetros (Figura 17).
Analise dos dados da simulação (Associação em paralelo).

Com os dados coletados é o momento dos grupos procurarem a relação matemática
entre a resistência equivalente e as resistências individuais para esse tipo de associação
(Maturação e Solução), é essencial usar o PhET como elemento orientador e investigativo
seguindo as orientações acima. Para a formalização do conteúdo (Prova) de uma associação
em paralelo, utilize as observações do item 2 e aplique a 1ª lei de Ohm aos dois circuitos:
circuito com associação em paralelo e o circuito equivalente.
35

Virtual” para uma associação de resistores em paralelo.
Analise dos dados da simulação (Associação em série).

Os grupos devem inferir da simulação que a resistência equivalente é a soma das
resistências individuais (Maturação e Solução). A Prova pode ser construída com a 1ª lei
de Ohm auxiliada pela Plataforma PhET (usar voltímetros nos terminais dos resistores).

Virtual” para uma associação de resistores em série.

36
Exercícios
01-) Analisando os dados das simulações, o que ocorre com a d.d.p e com a corrente quando
associamos dois ou mais resistores em paralelo? E em série?
02-) Preencha a tabela abaixo com a resistência equivalente para dois resistores associados
em paralelo.

Resistências Resistência
individuais equivalente
10 Ω e 30 Ω
30 Ω e 70 Ω
100 Ω e 220 Ω
03-) Faça o mesmo para a tabela abaixo, mas desta vez com os resistores associados em
série.

Resistências Resistência
individuais equivalente
10 Ω e 30 Ω
30 Ω e 70 Ω
100 Ω e 220 Ω
4.6 Circuito residencial simples: Aplicação das associações.

O objetivo principal é que ao final da aula os alunos sejam capazes de identificar o
tipo de ligação apropriada para uma associação de duas ou mais lâmpadas numa residência.
Também aborda-se de forma conceitual a ideia de conversão de energia elétrica em outras
formas de energia e apresenta-se o efeito Joule como exemplo de conversão em energia
térmica. Utiliza-se os simulador “Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório Virtual”.
O tempo estimado é 50 min.
• Cada grupo deve construir um circuito com duas lâmpadas ligadas em série. Varie a
d.d.p associando qualitativamente o brilho observado à potência das lâmpadas.
• Instigue os grupos a analisarem por que uma bateria ligada a uma lâmpada tende a
descarregar e para onde vai a energia da bateria. Exemplifique também a conversão
de energia elétrica em térmica (efeito Joule).
37
• Na mesma interface, construa outro circuito com duas lâmpadas associadas em

paralelo. Compare os resultados das duas associações para uma mesma d.d.p.
Conecte e desconecte umas das lâmpadas associadas em paralelo e explique o
observado em cada caso.
Figura 18 – Lâmpadas associadas em série e em paralelo.

Cada grupo deverá discutir e ser capaz de argumentar qual o tipo de associação de
lâmpadas é mais apropriado para ligar duas ou mais lâmpadas residenciais. Além disso,
deverão associar o porque da divergência nos resultados ao desligar os interruptores numa
associação em série e em paralelo (Maturação e Solução). Esta etapa precisa estar bem
consolidada para que a Prova possa ser iniciada, afinal, o maior propósito neste caso, é
a assimilação2 de conceitos entre resistores e lâmpadas de filamento. A formalização
do conteúdo (Prova) poderá ser construída através de observações levantadas da própria
simulação, inclusive, explorando a pergunta com princípio norteador.
Exercícios
01-) Desenhe um circuito que represente uma instalação residencial com três lâmpadas
(Obs.: Lembre-se do tipo de associação indicada para esse caso).
2
No sentido da teoria da AS.
38
02-) Pesquise exemplos de dispositivos que funcionam como aplicação direta do efeito
Joule.
03-) Um resistor ôhmico cuja resistência R = 30 Ω é atravessado por uma corrente de
i = 3 A. Qual a energia dissipada na forma de calor durante 1 min?
5 Considerações Finais
Embora este Produto Educacional tenha sido desenvolvido para o ensino médio, é
possível utilizar algumas de suas orientações didáticas para aplicá-lo a nível de fundamental
II. Obviamente, apenas com o intuito de estabelecer o entendimento de alguns conceitos
físicos, dando uma maior importância a informações do ponto de vista qualitativo, evitando
ao máximo a inserção de formalismos (fórmulas), o que não é exigido nesta etapa da
Educação Básica.
Uma análise semelhante talvez possa ser inferida ao nível técnico. Todavia, neste
caso, tanto os conceitos físicos quanto o formalismo deles são explorados em maior
profundidade, de modo que o tratamento dado a física está além do aqui apresentado.
Nesse caso, talvez, a forma como as simulações estão organizadas sirvam, no máximo, para
uma introdução ou revisão dos conceitos a serem discutidos.
Referências
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Lisboa: Editora Plátano, 2003.
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BONJORNO, R. A.; BONJORNO, J. R.; BONJORNO, V.; RAMOS, C. M. Física

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FEITOSA, M. C.; LAVOR, O. P. Ensino de circuitos elétricos com auxílio de um

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41
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YAMAMOTO, K.; FUKE, L. F. Física para o Ensino Médio 3. 3. ed. São Paulo: Saraiva,
2013.
APÊNDICE A – Pré-teste
Nome: Turma:
Escola: Data:
01-) No seu entendimento, o que é tensão elétrica? E corrente elétrica? Diferencie ambos.
02-) Pela seção transversal de um fio condutor passa uma carga elétrica de 30 C a cada
5,0 s. A intensidade média da corrente elétrica nesse fio é de:
(A) 2,0 A (C) 6,0 A (E) 150 A.
(B) 4,0 A (D) 8,0 A
03-) Você já ouviu falar em circuitos elétricos? Poderia citar pelo menos dois exemplos de
aparelhos que utilizam circuitos elétricos e que estejam presentes no seu cotidiano?
04-) Você já ouviu falar em capacitor? E resistor? Poderia descrever qual a função de
cada um?
05-) Represente a equação da 1ª lei de Ohm?
06-) No circuito abaixo estão representados esquematicamente uma

bateria de d.d.p (ϵ), um resistor de resistência (R) e um interruptor
(S). Identifique cada elemento na figura. Desenhe o sentido da
corrente (i) quando o interruptor é ligado. Justifique a escolha do
sentido de i.
07-) Faça um desenho, dentro do seu entendimento, de como funciona o processo de ligar
uma lâmpada residencial. Desenhe todos os elementos necessários para o funcionamento
desse circuito.
08-) Faça o mesmo processo utilizando duas lâmpadas residenciais. O que muda ou
permanece constante em relação ao desenho da questão anterior?
APÊNDICE B – Pós-teste
Nome: Turma:
Escola: Data:
01-) (UFES) Dois capacitores, de capacitâncias C1 = 2 µF e C2 = 1
µF estão ligados a uma bateria, conforme mostra a figura ao lado. A
diferença de potencial entre as placas de C1 é V = 6 V. A diferença
de potencial entre as placas de C2 e sua carga é dada por:
(A) 3 V e 12 µC (D) 12 V e 12 µC
(B) 6 V e 6 µC (E) 12 V e 24 µC
(C) 6 V e 24 µC Fonte: Bonjorno et al.
(2000, p.645).
02-) (FAFEOD-MG) Uma corrente elétrica atravessa um

condutor cuja intensidade varia no tempo e está descrita no
gráfico ao lado. Qual é a quantidade de carga que atravessa
esse condutor no intervalo de 5 s à 10 s?
(A) 37,5 C (D) 12,5 C
(B) 25,0 C (E) 7,5 C
Fonte: Bonjorno et al. (2000,
(C) 50,0 C
p.646).
03-) (Unisinos-RS) Nas campanhas para alertar a população sobre a importância de

economizar energia, sugere-se não ligar eletrodomésticos no horário de pico, entre 18 h e
21 h (Zero Hora, 03/11/97 ). A energia elétrica consumida por um ferro de engomar, de
900 W, ao permanecer ligado durante 10 min, é de:
(A) 0, 15 kW/h (B) 1, 5 W/s (C) 540.000 kWh (D) 540.000 J (E) 540.000 cal.
04-) Três resistores, de resistências elétricas R1 = 8, 0 Ω, R2 = 10, 0 Ω e R3 = 2, 5 Ω, estão

associados conforme a figura abaixo. A resistência elétrica equivalente da associação é:
(A) 1,6 Ω
(B) 10 Ω
(C) 20,5 Ω
(D) 30 Ω
(E) 43 Ω Fonte: Bonjorno et al. (2000, p.521). Adaptada.
05-) (UFES) Uma árvore de Natal é iluminada com um circuito de lâmpadas semelhantes,
conforme indica- do na figura. Considerando que a lâmpada 2 se queima, quais as lâmpadas
que permanecerão acesas?
44
(A) Todas as outras

(B) As lâmpadas 1, 4 e 5.
(C) As lâmpadas 1 e 6
(D) As lâmpadas 1, 4, 5 e 6 Fonte: Bonjorno et al. (2000, p.648).
(E) Nenhuma lâmpada permanecerá acesa.
06-) Suponha que você deseje ligar duas lâmpadas de filamento a uma fonte de alimentação
(bateria) ou acioná-las por um interruptor (tomada). Baseado no que você aprendeu, é mais
apropriado ligá-las em série ou em paralelo? Faça um esquema (desenho) representando essa
situação. Coloque o sentido convencional da corrente com as lâmpadas em funcionamento.
APÊNDICE C – Planos de aula
Abaixo, apresentam-se os planos de aula utilizados pelo autor para aplicação deste
PE. Eles estão disponibilizados para o professor que deseje aplicar este PE tenha seu
trabalhado facilitado quanto a elaboração de planos de acordo com a proposta presente
no próprio PE, afinal os planos ao longos de cada encontro podem tornar mais simples a
sua aplicação e além disso, eles pode esclarecem o que deve ser realizado ao longo de cada
etapa da Sequência Fedathi. Obviamente, trata-se apenas de uma sugestão que pode ou
não ser ajustada para a realidade específica de cada realidade.
46
PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO
Escola: Disciplina: Série/ano: Turno:
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos- CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.
Aula: Data: Duração: Nº de alunos Faixa etária: Professor:

01 18/09/2023 50 minutos 30 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho
2. PLANO
Objetivos Conteúdo Programático Recursos
● Coletar dados referentes a ● Aplicação de um – Material impresso.

aplicação do Produto pré-teste com problemas
Educacional. contemplando TODOS
● Estabelecer o Plateau. os tópicos a serem
● Apresentar a plataforma abordados ao longo da
PhET de forma breve. intervenção.
3. METODOLOGIA
Introdução Desenvolvimento Conclusão
Tempo (0 a 15 min): Tempo (20 a 45 min): Tempo (45 a 50 min):
● Apresentação da proposta ● Aplicação do pré-teste Apresentação da plataforma

a turma; e dos questionários PhET e recolhimento dos
● Apresentação de um qualitativos. testes dos alunos.
cronograma de encontros.
● Definição, junto à turma,
de como ocorrerão os
encontros, como divisão
em grupos e equipamentos
utilizados.
4. AVALIAÇÃO
- Percepção retirada das reações dos alunos quanto ao aceite da proposta.

- Nível de participação quanto a apresentação da plataforma PhET.
5. REFERÊNCIAS
[1] YAMAMOTO, K.; FUKE, L.F. Física para o ensino médio 3 – 3ª ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
47
PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO

2. PLANO
● Retomar o conceito de d.d.p - Quadro branco, pincel, apagador;
● Compreender o que é um ● Capacitância de um - Computador;
capacitor e qual sua função. capacitor plano; - Projetor multimídia;
● Calcular a capacitância. - Laboratório de informática.
● Relacionar o funcionamento - PhET.
de um desfibrilador de
utilização ao de um capacitor.
3. METODOLOGIA
Tomada de Posição (0 a 10 min): Maturação (10 min à 30 min): Prova (40 min à 50 min):
Faça inicialmente uma Com os grupos divididos, é o Momento da formalização
apresentação de exemplos do momento dos alunos maturarem do assunto, utilizando os
uso de capacitores como o as hipóteses da problemática. O conhecimentos prévios dos
desfibrilador. A problemática professor deve explorar ao alunos e aquele construído
da aula consiste nos grupos máximo os princípios da ao longo da aula. Finaliza-se
montarem seus circuitos com Sequência Fedathi. Cada grupo com a definição de
um único capacitor no PhET pode repetir os processos capacitância e utiliza-se o
observando suas propriedades descritos na seção 4.1 PhET para encontrar a
e qual a relação entre elas (montagem da modelagem). fórmula da capacitância para
(encontrar a relação entre C, V um capacitor plano. Deve
e Q). Solução (30 min à 40 min): ser retomado o exemplo do
Os grupos interagem entre si e desfibrilador.
com o docente. O professor
deve repetir os processos Realização dos exercícios da
descritos da sessão 4.1 Seção 4.1 como atividade de
(montagem da modelagem). casa.
4. AVALIAÇÃO
- Interação e participação dos alunos nas discussões propostas em sala de aula;
- Nível dos questionamentos propostos pelos grupos e alunos;
- Capacidade de articulação para defesa das hipóteses levantadas;
- Atividade proposta para casa em forma de questionário sobre os assuntos apresentados na aula.
5. REFERÊNCIAS
[2] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Laboratório do Capacitor: Básico - Capacitor de
Placas Paralelas | Capacitância | Circuito RC - Simulações Interativas PhET (colorado.edu)>. Acesso em: 21 de
jul. de 2023.
48
PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO

03 e 04 29/08/2023 100 minutos 30 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho
2. PLANO
● Retomar o conceito de ● Encontrar a capacitância - Quadro branco, pincel,
capacitância equivalente para uma apagador;
● Compreender o que é uma associação de capacitores - Computador;
associação em série de em série; - Projetor multimídia;
capacitores e qual sua ● Encontrar a capacitância - Laboratório de informática.
finalidade. equivalente para uma
● Compreender o que é uma associação de capacitores
associação em paralelo de em paralelo.
capacitores e qual sua
finalidade.
3. METODOLOGIA
Correção da atividade da Maturação (10 min à 20 min Prova (35 min à 50 min para
aula anterior. para cada tipo de associação): cada tipo de associação):
Apresentam-se as Cada grupo deve procurar Momento da formalização do
associações em série e em estabelecer relações entre as assunto, utilizando os
paralelo. propriedades observadas para o conhecimentos prévios dos
conjunto de capacitores da alunos e aquele construído ao
Tomada de Posição (0 à simulação. Se necessário, refaça longo da aula. A Prova
10 min para cada tipo de as etapas presentes na Seção 4.2. consistirá na demonstração da
associação): equação da capacitância
Os grupos devem montar Solução (20 min à 35 min para equivalente para cada tipo de
circuitos com capacitores cada tipo de associação): associação, considerando-se o
em série ou paralelo Os grupos interagem entre si e PhET como elemento
utilizando o PhET, com o docente. O professor deve auxiliador para melhor
observando as propriedades repetir os processos descritos da entendimento das passagens.
resultantes e qual a relação Seção 4.2 (montagem da Realizar os exercícios da Seção
entre elas. Encontrar a modelagem para cada 4.2 do PE (Atividade de casa).
capacitância equivalente. associação).
4. AVALIAÇÃO

- Atividade proposta para casa em forma de questionário sobre os assuntos apresentados na aula
(livro didático).
5. REFERÊNCIAS
[2]Kit para Montar um Circuito – AC: Laboratório virtual. PhET. Disponível em: <Kit para Montar um
Circuito: AC - Laboratório Virtual (colorado.edu)>. Acesso em: 21 de jul. de 2023.
49
PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO
E.E.M Dr. João Ribeiro Ramos - CE Física 3º ano do ensino médio Matutino.

2. PLANO
● Definir o que é corrente
elétrica e seu sentido ● Corrente elétrica - Quadro branco, pincel,
convencional; ● Sentido convencional da apagador;
● Identificar a necessidade corrente; - Computador;
de uma d.d.p para ● A relação entre, corrente, - Projetor multimídia;
existência de corrente; condutores e isolantes. - Laboratório de informática.
● Ilustrar alguns efeitos
associados à passagem de
uma corrente elétrica.
3. METODOLOGIA
Correção da atividade de casa da Maturação (10 min à 20 min) Prova (30 min a 40 min):
aula anterior. e Solução (20 min à 30 min): Finaliza-se com a definição
Com os grupos divididos, é o de corrente e utiliza-se
Tomada de Posição (0 à 10 momento da construção das novamente o PhET para
min): hipóteses das soluções discutir o que é corrente,
A problemática consiste nos referentes à problemática. qual seu sentido, sua
grupos investigarem o que é Cada grupo deve discutir o que relação com a d.d.p.
corrente elétrica, o que é é observado na simulação, se
necessário para sua existência e necessário, refazê-la seguindo Atividade do PE (40 min
diferenciar o sentido real das as etapas da Seção 4.3. Os a 50 min):
cargas do sentido convencional grupos devem interagirem Realização dos exercícios
adotado. entre si e com o docente. propostos no PE.
4. AVALIAÇÃO

- Atividade proposta para casa em forma de questionário sobre os assuntos apresentados na aula
(livro didático).
5. REFERÊNCIAS
[2] Kit para Montar um Circuito – AC: Laboratório virtual. PhET. Disponível em: <Kit para Montar
um Circuito: AC - Laboratório Virtual (colorado.edu)>. Acesso em: 23 de jul. de 2023.
50
PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO

2. PLANO
● Compreender o que é
resistência elétrica e sua ● Resistência elétrica; - Quadro branco, pincel,
relação com a corrente ● 1ª lei de Ohm apagador;
elétrica; ● Resistividade e - Computador;
● Apresentar a 1ª lei de Ohm; resistência; - Projetor multimídia;
● Associar resistores a objetos ● 2ª lei de Ohm. - Laboratório de informática.
do cotidiano como lâmpadas;
● Apresentar a 2ª lei de Ohm.
3. METODOLOGIA
Correção da atividade de casa Maturação e Solução (10 à 40 Prova (40 à 50 min de cada
da aula anterior. min - 1ª lei de Ohm): aula):
Tomada de Posição (0 à 10 Cada grupo deve discutir o que Explorar os conhecimentos
min - 1ª lei de Ohm): é observado na simulação 1 e prévios prévios dos alunos e
A cada grupo é proposto a repeti-la para construção da aqueles construídos ao longo
construção de um circuito Tabela 2. Os grupos interagem da aula para dar sentido a
utilizando o PhET com a entre si e com o docente. formalização. Finaliza-se
finalidade de encontrar a Maturação e Solução (10 à 40 com a formalização da 1ª lei
relação entre a corrente min - 1ª lei de Ohm): de Ohm com auxílio da
elétrica, a d.d.p e a resistência. Cada grupo deve discutir o que Tabela 2. A formalização da
Tomada de Posição (0 à 10 é observado na simulação 2 e 2ª lei ocorre com o auxílio do
min - 2ª lei de Ohm): repeti-la para construção das simulador “lei de Ohm’’ da
Identificar os parâmetros e Tabelas 3 e 4. Os grupos plataforma PhET, e dos dados
suas dependências em relação interagem entre si e com o construídos pelos alunos das
a resistência de um objeto. docente. Tabelas 3 e 4.
4. AVALIAÇÃO
- Atividade proposta para casa em forma de questionário sobre os assuntos apresentados na aula.
5. REFERÊNCIAS
[2] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Kit para Montar um Circuito: AC -
Laboratório Virtual (colorado.edu)>. Acesso em: 23 de jul. de 2023.
[3] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Resistência em um Fio (colorado.edu)>.
Acesso em: 23 de jul. de 2023.
51
PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO

2. PLANO
● Retomar o conceito de ● Encontrar a resistência - Quadro branco, pincel,
resistência de um material; equivalente para uma apagador;
● Compreender o que é uma associação de resistores - Computador;
associação em paralelo de em paralelo. - Projetor multimídia;
resistores e qual sua finalidade; ● Encontrar a resistência - Laboratório de informática.
● Compreender o que é uma equivalente para uma
associação em série de associação de resistores
resistores e qual sua finalidade. em série.
3. METODOLOGIA
Tomada de Posição (0 à 07 Maturação (07 min à 20 min- 1ª Prova (30 min à 40

min): A problemática da 1ª aula): min - Para cada aula):
aula do encontro consiste .Cada grupo deve procurar estabelecer Explorar conhecimentos
nos grupos montarem seus relações entre as resistências prévios dos alunos e
circuitos com resistores em individuais e equivalente para o aqueles construídos ou
paralelo utilizando o PhET, conjunto de 2 resistores em paralelo. É modificados ao longo
investigando propriedades e essencial usar o PhET como elemento das sessões didáticas
a relação entre elas. orientador e investigativo (ver Seção anteriores (1ª Lei de
Encontrar a relação entre 4.5). É interessante também Ohm). Demonstrar o
resistência equivalente e estabelecer uma conexão com a cálculo da resistência
individuais. associação de capacitores em paralelo. equivalente quando há
Tomada de Posição (0 à 07 associação de resistores
min): A problemática da 2ª Solução (20 min 30 min - 2ª aula): em paralelo (em série).
aula consiste nos grupos Cada grupo deve procurar estabelecer Em ambos os casos é
montarem seus circuitos em relações entre as resistências útil utilizar o PhET
paralelo utilizando o PhET, individuais e equivalente para o como auxílio para obter
investigando propriedades e conjunto de 2 resistores em série. É as equações esperadas.
relações entre elas. essencial usar o PhET como elemento Atividade (40 min à 50
Encontrar a relação entre orientador e investigativo (ver Seção min): Realizar atividade
resistência equivalente e 4.5). É interessante também proposta no PE (Seção
individuais. estabelecer uma conexão com a 4.5) como exercício de
associação de capacitores em série. sala.
4. AVALIAÇÃO
- Capacidade de articulação para defesa das hipóteses levantadas.
5. REFERÊNCIAS
[2] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Kit para Montar um Circuito: AC - Laboratório Virtual
(colorado.edu)>. Acesso em: 21 de jul. de 2023.
52
PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO

10 12/09/2023 50 minutos 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho
2. PLANO
● Identificar os elementos ● Montagem adequada de - Quadro branco, pincel,
básicos de um circuito um circuito residencial apagador;
residencial; simples. - Computador;
● Entender como realizar uma ● Montagem adequada de - Projetor multimídia;
ligação residencial para uma um circuito residencial - Laboratório de informática.
associação de duas ou mais com mais de uma
lâmpadas. resistência elétrica.
● Comentar sobre o efeito ● Conceituar o efeito Joule
Joule.
3. METODOLOGIA
Tomada de Posição (0 à Maturação (10 min à 25 min): Prova (40 min à 50 min):
10 min): Cada grupo deverá ser capaz de Através da análise e uso
A problemática da aula construir pelo menos dois circuitos dos conhecimentos prévios,
consiste nos grupos relacionando lâmpadas de filamento a finaliza-se com a solução
construírem usarem a resistores. Cada grupo deve investigar através do arranjo em série
plataforma PhET para propriedades mensuráveis (no de resistores e apresenta-se
construir um circuito simulador) que estabeleça um a forma correta de
residencial com duas embasamento teórico. posicionar lâmpadas num
lâmpadas associadas em Solução (25 min à 40 min): circuito residencial. Em
uma mesma chave. A Através de observações, a sala deve ser ambos os casos utiliza-se o
pergunta norteadora é: capaz de convencer-se que a resposta PhET a título de prova ou
qual tipo de associação procurada é a associação em paralelo. validação ou contraposição
terá maior eficiência? Inicie a prova apenas quando isso de argumentos dos alunos.
estiver suficientemente claro a todos.
4. AVALIAÇÃO
5. REFERÊNCIAS
[2] Laboratório do capacitor: Básico. PhET. Disponível em: <Kit para Montar um Circuito: AC -
Laboratório Virtual (colorado.edu)>. Acesso em: 21 de jul. de 2023.
53
PLANO DE AULA
1. IDENTIFICAÇÃO

11 18/09/2023 50 minutos 17 à 18 anos Macário Caetano de Mendonça Filho
2. PLANO
● Coletar dados ● Aplicação de um pós-teste e um – Material impresso.

referentes a questionário qualitativo sobre o
aplicação do Produto PhET e a metodologia de ensino
Educacional. adotada nos encontros.
3. METODOLOGIA
Apresentação do encontro: o Aplicação do pós-teste e do Encerramento dos encontros.

que seria realizado. questionário qualitativo.
4. AVALIAÇÃO
- Solução da atividade proposta para classe em forma de questionário sobre os assuntos

apresentados na aula.
5. REFERÊNCIAS

Produto - Produto Educacional - Macário C - Final

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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará

Universidade Estadual Vale do Acaraú

Macário Caetano de Mendonça Filho

SIMULAÇÕES NO ENSINO DE FÍSICA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE

Este produto educacional é parte integrante da dis-

Orientador: Dr. Raimundo Valmir Leite Filho

Agradeço, primeiramente, a Deus por me permitir vivenciar esta etapa desafiadora

4 SESSÕES DIDÁTICAS: EXECUÇÃO DO PRODUTO . . . . . . . . 27

APÊNDICE C – PLANOS DE AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.1 Teoria da Aprendizagem Significativa

• Estrutura cognitiva: Refere-se ao conjunto organizado de conhecimentos, crenças e

• Subsunçores: São conceitos estáveis e relacionáveis já existentes na estrutura cognitiva

• Aprendizagem por recepção: Ausubel propõe que a Aprendizagem Significativa

nesse processo, sendo ele o responsável em apresentar o conteúdo de forma organizada

Diante do trecho acima, Ausubel compreende que a Aprendizagem Significativa

(que apresentam conceitos-chave e ideias fundamentais relacionadas ao novo conteúdo),

Figura 1 – Processo esquemático de assimilação.

Fonte: Moreira (1999, p. 157). Adaptada.

Logo, a assimilação é o processo pelo qual novos conhecimentos são incorporados e

2.2 Sequência Fedathi (SF)

Quadro 1 – Organização da SF enquanto metodologia de ensino.

Fonte: Sousa (2015, p. 41-42).

desta seção compreende, a apresentação dos princípios, da preparação e finalmente, da

A pedagogia “mão no bolso” está relacionada a propiciar ao aluno “colocar a

Uma situação adidática é um conceito proveniente da teoria das situações didáticas

O papel fundamental das perguntas no ensino é impulsionar a reflexão e a constru-

No contexto de vivência da Sequência Fedathi, a pergunta refere-se a

O uso de perguntas não superficiais é fundamental no processo de ensino, pois

Na Sequência Fedathi, a mediação ressignifica o papel do professor em sala de aula,

No momento da relação ensino/aprendizagem o professor deveria ser

Em suma, a mediação entende que o binômio ensino-aprendizagem acontece quando

O contraexemplo na SF pode ser entendido como mais um dos meios de permitir

De acordo com Rodrigues (2018, p. 56) “a SF define o acordo didático como

De acordo com Lorenzato (2010, p. 50) “o erro constitui-se numa oportunidade

A “Tomada de Posição” é a etapa em que o professor escolhe e apresenta a

É o momento onde os alunos amadurecem suas ideias em relação a problemática

Quadro 2 – Atuação do professor e do aluno na Maturação.

Fonte: Fontenele (2018, p.89). Adaptada.

Um aspecto importante da Maturação é que ela pode ser desenvolvida através

É o momento no qual os alunos devem chegar a um modelo acabado, isto é, encon-

A “Prova” é a etapa final da vivência da SF no qual o professor formaliza todo

2.3 Teoria Física

2.3.1 Capacitores e capacitância

A constante de proporcionalidade é denominada capacitância, cuja unidade no SI

Figura 2 – Q versus V . A relação Q = CV representa uma reta com

É possível demonstrar, através de argumentos que vão além da proposta deste

Em particular, para C1 = C2 = 2µF, Ceq = 1µF, ou seja, a capacitância é reduzida

2.3.2 Corrente elétrica

associado ao choque elétrico e o efeito Joule, quando

2.3.3 Resistência e Leis de Ohm

Analisando esta equação, sabemos que V representa a diferença de potencial

2.3.4 Potência elétrica e o efeito Joule

Em resumo, a potência dissipada (e portanto, a energia dissipada) aumenta, quanto

O efeito Joule é um efeito intrínseco a passagem de corrente por qualquer condutor.

2.3.5 Associação de resistores em circuitos elétricos

V = V1 + V2 + V3 = (R1 + R2 + R3 )i = Req i. (2.11)

Figura 7 – Associação em paralelo Uma associação de resistores em paralelo, con-

Comparando os resultados de uma associação em série e em paralelo, vemos que,

• Interatividade: Os alunos podem experimentar diferentes cenários e ver instantanea-

• Flexibilidade: As simulações são projetadas para vários níveis de conhecimento,

• Acessibilidade: As simulações são gratuitas e amplamente acessíveis a estudantes,

• Amplas opções de temas: O PhET oferece uma ampla variedade de simulações

A plataforma também oferece materiais de apoio sobre as simulações para educa-

3.1 A interface da Plataforma