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Explorando novas possibilidades: um

novo currículo para o curso de
arquitetura e urbanismo
Fabrício Godoi

TRANSFORMAR VIVÊNCIAS, CONECTAR APRENDIZAGENS Anais do Evento

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Explorando novas possibilidades: um novo currículo para o curso de arquitetura
e urbanismo

MS. Arqº Fabrício Ribeiro dos Santos Godoi [1]

MS. Arqª Poliana Figueira Cardoso [2]

Endereço para contato: Avenida Duque de Caxias Norte, 225 – Jardim Elite –
Pirassununga/SP – CEP 13635-000. E-mail: <fabricio.godoi@usp.br>.

RESUMO

Os autores do texto participaram do processo de reformulação do curso de

Arquitetura e Urbanismo de São João da Boa Vista/SP, processo que ocorreu em 2016,
a partir de uma portaria do Ministério da Educação (MEC) que permitia a incorporação
de conteúdo na modalidade à distância. Na oportunidade, a reformulação na matriz do
curso incorporou novos aspectos, aplicados nos últimos anos. O presente texto avalia a
reformulação a partir de uma pesquisa junto aos docentes. A análise do resultado da
pesquisa resultou na percepção da necessidade de aprofundamento dos princípios que
nortearam a reformulação, bem como a percepção de limitações no potencial oferecido
pela modalidade à distância.

INTRODUÇÃO E OBJETIVOS

O curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário da Fundação de

Ensino Octávio Bastos (UNIFEOB) sofreu profundas alterações apenas quatro anos
depois de seu primeiro oferecimento. O ensejo de se revisar a estrutura de um curso
pode ser considerado positivo, já que o corpo docente se constituiu por completo ao
longo desse tempo, influindo assim novas ideias e experiências que poderiam ser
formalizadas ou incorporadas. Além disso, o acompanhamento do processo de
formação que extrapola o projeto de um curso, oferece a segurança necessária para a
revisão da própria estrutura do curso. No entanto, nesse presente caso, a alteração do
curso não foi motivada por necessidade endógena. Um fator externo é que provocou a

1
Docente em disciplinas de teoria e história da arquitetura, projeto e orientador de TFGs. Mestre e
doutorando do PPGAU do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da USP (São Carlos/SP).

2
Docente em disciplinas de representação, projeto e orientadora de TFGs. Mestre pelo PPGAU do Instituto
de Arquitetura e Urbanismo da USP (São Carlos/SP).
discussão e a posterior alteração da matriz que estrutura o curso. A demanda partiu da
Coordenação Acadêmica que, por sua vez, foi motivada por uma nova normativa do
MEC, que será melhor explicado adiante. As profundas discussões, iniciadas pelo
Núcleo Docente Estruturante (NDE) e depois ampliadas para todo o corpo docente,
resultaram em uma matriz absolutamente nova. O presente artigo procura avaliar essa
alteração da matriz sob a ótica docente, por meio de uma pesquisa. Contextualizando,
apresenta-se a seguir a instituição e o curso.

O Centro Universitário da Fundação de Ensino Octávio Bastos (UNIFEOB) foi

fundado em 1966, como Fundação Sanjoanense de Ensino, oferecendo o curso de
Direito. A seguir, em 1971, abriu a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, seguindo
em 1973 com os cursos de Administração e Ciências Contábeis. Mais tarde, em 1987,
abriu o curso de Medicina Veterinária, que atualmente é o curso de maior destaque da
instituição. Hoje são mais de 20 oferecidos. Em 2003 tornou-se Centro Universitário e
em 2017 foi avaliada com nota 4 no Índice Geral de Cursos (IGC), principal indicador de
qualidade organizado pelo Ministério da Educação (MEC). A instituição está sediada em
São João da Boa Vista / SP, cidade com 90.000 habitantes que é polo de uma região
com quase 300.000 habitantes, situada a 110 km de Campinas.

O curso de Arquitetura e Urbanismo foi instalado no segundo semestre de 2013.

Desde o princípio, esteve em sintonia com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da
Unifeob, instituído em 2012. O direcionamento pedagógico, naquele tempo ainda
considerado inovador, foi, portanto, uma premissa institucional. O documento
preconizava (e preconiza) a formação por competências, o desenvolvimento de
habilidades e o aprimoramento de atitudes. A valorização das metodologias ativas de
ensino e aprendizagem são, também, parte inerente do PPI. Além disso, o curso deve
prever intensa transdisciplinaridade e modularidade. Três são os “pilares que sustentam
o projeto UNIFEOB de ensino-aprendizagem baseado em competências”:
“1º) SABER, que envolve busca de conhecimento, de compreensão da realidade;
2º) SABER-FAZER, que implica desenvolver diferentes competências que habilitem o
exercício de atividades;
3º) QUERER FAZER, que exige atitude para o pleno exercício de uma atividade
(UNIFEOB, 2012).”

A infraestrutura oferecida ao curso atende plenamente às exigências do MEC,

por meio do documento “Padrões de Qualidade e Padrões do Curso”. Há laboratórios
de construção civil, fabricação digital, modelos físicos (maquetaria), conforto ambiental,
fotografia, informática e desenho. Os ateliês, que concentram a maior parte das
atividades do curso, são integrados e dotados de equipamentos e mobiliários.
Completam a infraestrutura duas salas de aula para atividades teóricas e uma área de
convivência. Os espaços são bem dimensionados e fluidos, permitindo interação e
encontros, para a comunidade interna ao curso e o restante da comunidade acadêmica.

OPORTUNIDADE DE REPENSAR O CURSO

Em 2016, emissão pelo MEC da Portaria 1134 de 10/10/16, autorizando a

incorporação de 20% de conteúdo na modalidade a distância nos cursos de graduação
presenciais. Inaugura-se, assim, a experiência de ensino híbrido 3, ainda que de maneira
mais presencial – o que a legislação posterior veio a intensificar 4.

A instituição aderiu imediatamente à novidade, determinando a incorporação de

conteúdo com caráter genérico, que promovesse o desenvolvimento no corpo discente
de outras competências, habilidades e atitudes, que extrapolam o próprio conhecimento
da disciplina. Obrigatoriamente, o novo arranjo da matriz do curso deveria estar em
concordância com o PPI, mantendo a formação por competências. O tempo para
discussões era breve: o próximo oferecimento do curso, no início do ano seguinte, já
deveria estar adequado à nova normativa.

O NDE aproveitou o ensejo para construir uma matriz curricular completamente

nova, ao invés de adaptá-la para a nova realidade. Duas premissas adicionais,
estabelecidas pelo próprio NDE, nortearam a construção da proposta: aprofundar a
integração das disciplinas e oferecer maior identidade para o curso; além da exigência
de incorporar a modalidade à distância.

Essa oportunidade provocou reflexões transversais em toda a concepção do

curso. O papel do professor em sala de aula, considerando a redução da carga horária
presencial, obrigatoriamente seria mais assemelhado ao de facilitador do que ao papel
clássico de palestrante, o que está de acordo com o estabelecido para a formação por
competências, ainda mais no contexto de redução de encontros presenciais. Dessa
maneira, as atividades à distância poderiam ser mais exploradas, inclusive nas
disciplinas presenciais 5. A situação geográfica em que se insere o curso poderia ser o
fator diferencial para a incorporação de identidade própria, em um contexto nacional em
que há mais de 800 cursos de Arquitetura e Urbanismo 6. Finalmente, a identidade da
própria instituição poderia ser ressaltada, ao aproximar-se de campos de conhecimento

3
Conceito explicitado por MORAN (2015), cap. 1.
4
Esta portaria foi revogada pela Portaria 1.428 de 28/dez/2018, que amplia o limite de oferecimento de
disciplinas à distância para 40% da carga horária de cursos presenciais, desde que atendidas certas
exigências.
5
Utilizaremos o termo “disciplinas” nesse artigo, mas o PPI define que esses recortes temáticos são
unidades de um todo – o módulo, que é apenas organizado por esses recortes. Por isso recebem o nome
“unidade”. O módulo equivale ao recorte temporal – um semestre.
6
No sistema “e-MEC” há 850 cursos cadastrados, ainda que nem todos ofereçam turmas.
nos quais se oferecem cursos de excelência (no caso, Engenharia Agronômica e
Medicina Veterinária).

Como resultado, foi construída uma matriz sem pré-requisitos e organizada em

eixos horizontais e transversais 7. A ausência de pré-requisitos não exclui a necessidade
certo domínio de competências preliminares, mas há o pressuposto de que é possível
acumular parcialmente atividades de diferentes módulos, em turnos trocados (o curso é
oferecido nos períodos matutino e noturno). No máximo três disciplinas podem ser
realizadas em dependência, limitando, portanto, essa flexibilidade.

Os eixos horizontais são formados pelo conjunto das disciplinas, que compõem
um módulo. São eixos organizados por temas, que serão norteadores dos conteúdos
desenvolvidos no semestre. Não precisam ser estanques, podendo se ajustar ao longo
da vigência dessa matriz curricular, conforme as necessidades dos contextos histórico-
geográficos, muitas vezes assustadoramente dinâmicos no Brasil.

Os eixos transversais (organizados por cores na figura 01), distribuem os

conhecimentos e habilidades inerentes ao curso. Quase todos existem para atender as
exigências dos Perfis da Área e Padrões de Qualidade (MEC). São exceções “Projeto
Integrado”, “Contexto: região” e “Formação para vida”.

O eixo “Projeto Integrado” é vinculado ao eixo “Oficina de Projeto”. São as

disciplinas que centralizam as atividades projetuais e que lideram a organização das
demais disciplinas do módulo. É a formalização da prática de integração entre
disciplinas que existem desde o começo do curso, antes da reformulação da matriz. A
existência de uma disciplina com essa finalidade permite que cada módulo tenha um
coordenador de atividades, que orienta um exercício integrador em torno do qual se
sugerem todas as atividades realizadas pelos alunos ao longo do semestre.

O eixo “Contexto: região” preconiza certa especialização. Incorpora conteúdos que

visam especializar o egresso para a prática profissional voltada aos problemas
específicos da região em que o curso se encontra (e regiões similares,
consequentemente). Os problemas específicos a serem discutidos nessas disciplinas
não são fixos, ainda que a realidade da região tenha uma certa permanência: é um pólo
agroindustrial, formado por cidades de porte médio a pequeno, em uma realidade
geográfica bem conectada, que se assenta sobre uma paisagem mista de serras e
terrenos ondulados, em clima tropical e tropical de altitude. A oferta dessas disciplinas
permitirá que o aluno desenvolva uma visão mais crítica - e aprofundada – das maneiras

7
Há uma exceção com relação aos pré-requisitos: é exigida a aprovação da fase de pesquisa do Trabalho
Final de Graduação (TFG) no nono módulo, para o desenvolvimento da fase de projeto no décimo módulo.
Figura 1: a nova matriz curricular de Arquitetura e Urbanismo. Fonte: UNIFEOB, 2017.

do meio rural no país.

que o profissional de Arquitetura e Urbanismo pode colaborar para o desenvolvimento
EIXO CURRICULAR

EIXO TEMÁTICO
Representação
Formação para

Tecnologia e

Módulo
Oficina de

Oficina de
paisagem
Contexto

Contexto

ANO
cidade e
conforto
regional

projeto
teórico
a vida

O ser humano:
Desenvolvimento Desenho geométrico Materiais e técnicas Oficina de projeto:
Estudo do ambiente Estudo da sociedade cultura, dimensão e

1
intelectual e arquitetônico construtivas: vedações percepção

1º Ano
sentidos.
Materiais e técnicas Humanização do
Oficina de projeto:
Autoconhecimento Desenho digital construtivas: Estudo da plástica Estudo da cidade ambiente

2
humanização
acabamentos construído
Conforto ambiental: História da
Desenvolvimento Oficina de cidade: Oficina de projeto: O habitar
Identidade visual iluminação natural e arquitetura e do

3
acadêmico-científico rua habitat contemporâneo

2º Ano
insolação urbanismo

Sistemas estruturais: Oficina de cidade: Oficina de projeto: Centralidades

Diversidade cultural Modelagem digital História da arte

4
introdução bairro centralidades urbanas

Contexto regional: Teoria da Cidade e

Conforto ambiental: Oficina de cidade: Oficina de projeto:
Arte e cultura desenvolvimento arquitetura e do Equipamento

5
ventilação e acústica município interesse social

3º Ano
social edifício Popular
Teoria da
Percepção de mundo Sistemas estruturais: Oficina de Oficina de projeto:
Sistemas prediais arquitetura e da Arquitetura Híbrida

6
e sustentabilidade concreto paisagismo: micro verticalidade
cidade
Teoria da Sustentabilidade e
Projetos Conforto ambiental: Oficina de Oficina de projeto:
Carreiras arquitetura e da Eficiência

7
colaborativos iluminação artifical paisagismo: macro bioclimática

4º Ano
paisagem Energética
Contexto regional: Programas e
Sistemas estruturais: Teoria do restauro e Oficina regional: Oficina de projeto:
Empreendedorismo desenvolvimento situações

8
materiais alternativos do patrimônio planej. ambiental complexidade
rural complexas
Pesquisa e

TFG 1
Comunicação e Gerenciamento de Oficina de projeto: Visão geral da
Fabricação digital seminário em arq.

9
negociação obras interiores disciplina

5º Ano
cidade e paisagem
TFG 2

Planejamento Contexto regional: Arquitetura e

10
estratégico prática profissional Cidade
 O eixo “Formação para a vida” contempla a decisão institucional de ampliar a
formação atitudinal e o horizonte de conhecimentos do corpo discente. É totalmente
online e é comum para todos os cursos da instituição. A diversidade temática e a
afinidade dos conteúdos com o contexto são aspectos importante na composição desse
eixo. No entanto, não há qualquer ajuste nas disciplinas orientada ao curso.

PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Realizamos uma pesquisa a fim de verificar se a constituição de uma matriz

curricular, impulsionada por uma normativa externa (nem sempre positiva) pode ser uma
oportunidade para a reflexão sobre a missão do curso, sua estrutura pedagógica e
especialmente as condições conjunturais de tempo e lugar em que o curso se insere.

A pesquisa foi realizada com a aplicação de um questionário estruturado a todos

os docentes do curso. O questionário foi confeccionado com o aplicativo “Google
Forms”. Foi composto por uma sequência de perguntas com respostas ora de múltipla
escolha, ora discursivas. O primeiro grupo de perguntas busca entender se o docente
efetivamente conhece as matrizes curriculares (antiga e nova). Também qualifica se o
docente participa ou participou do NDE. A seguir, são aplicadas perguntas que
8
comparam ambas as matrizes, permitindo ao respondente classificá-las . Depois, há
uma questão específica sobre o eixo “Formação para a Vida”, aplicado por meio de
EAD, a fim de conhecer a opinião dos docentes sobre a parte da matriz curricular que
não foi desenvolvida pelo NDE. Finalmente, há duas questões discursivas, a fim de
captar nuances de cada especialidade dentro do curso, bem como opiniões particulares.

Os resultados da pesquisa são apresentados na figura 2. Consideramos que a

pesquisa é válida e representativa, já que dos 14 docentes do curso, 12 responderam
e, destes, 11 afirmaram conhecer a matriz atual completa e 8 afirmaram o mesmo com
relação à matriz antiga. Além disso, pelo menos metade dos respondentes participa ou
participou do NDE, o mesmo número de docentes com mais de três anos de contrato
(portanto efetivamente trabalhou com as duas matrizes).

As opiniões das questões relacionando a matriz antiga e a atual são favoráveis

à primeira. Considerando os recortes temáticos de cada docente, dois terços dos
docentes consideram que a matriz atual é suficiente para oferecer aos alunos uma
formação generalista em arquitetura e urbanismo, enquanto a matriz antiga possuía
avaliação menor quanto a essa afirmação (60%).

8
Por questões de limitação de espaço, omitimos as íntegras das perguntas nesse artigo.
 Mais esclarecedoras são as repostas comparativas entre as matrizes. A
distribuição dos conteúdos, competências e habilidades é considerada melhor na matriz
atual por dois terços dos docentes, enquanto um terço considera equivalente. O nível
de aprendizado dos alunos é considerado melhor para 41,7% dos docentes, enquanto
outros 41,7% dizem que as matrizes se equivalem nesse aspecto, e 16,7% preferiam a
matriz antiga. Sobre a interdisciplinaridade, a preferência pela matriz atual atingiu 83,3%
dos docentes, enquanto os demais são indiferentes. Quanto à identificação do curso
com o projeto institucional, 58,3% escolheram a matriz atual, estando os demais
indiferentes. Finalmente, quanto à identificação do curso com a região, metade dos
docentes selecionaram a matriz nova, um docente ainda prefere a matriz antiga, e os
demais dizem que se equivalem.

A questão seguinte, específica sobre o eixo “Formação para a vida”, denota certo
incômodo com relação à baixa carga horária presencial do curso. Entre as opções
colocadas, há desde plena concordância (“são essenciais para o desenvolvimento do
aluno”) até a total discordância (“não interferem no desenvolvimento dos alunos”). A
opção mais escolhida pelos docentes foi a afirmação “são apenas complementares e
poderiam ser opcionais”, escolhida por 72,7%. Os demais escolheram a afirmação “são
importantes para o desenvolvimento dos alunos, mas secundárias com relação às
especificidades do curso”. É possível depreender, dessas escolhas, que o problema não
é a oferta das disciplinas em si, mas sua descontextualização com relação ao curso, já
que possuem conteúdo genérico, bem como sua importância quantitativa na carga
horária do curso (20%), conforme se vê na figura 3.
Figura 2: as respostas do questionário aplicado. Autoria própria.

Figura 3: percentual da carga horária por eixos horizontais. Autoria própria.

 As questões discursivas permitem refinar esse entendimento, inclusive
identificando possibilidades de melhorias, especialmente no que faz o curso ser
diferente dos demais. A questão discursiva “qual sua opinião sobre a alteração da
matriz, com relação aos aspectos pedagógicos e de conteúdo”, obteve respostas
prioritariamente positivas, ainda que algumas vezes bastante sucintas 9. De dez
respondentes, seis declararam concordância sem trazer novidades e um declarou
indiferença. Apenas três respondentes aproveitaram o espaço para apresentar
sugestões e ressalvas, todas centradas na redução da carga horária presencial e na
desconexão do conteúdo EAD com o restante do curso.

A questão discursiva que pedia “comentário relativo ao conteúdo do curso,

relacionado a atual matriz curricular”, obteve respostas positivas ou neutras. Apenas
oito respondentes aproveitaram o ensejo, ressaltando a necessidade de integração
maior ainda entre as disciplinas, aprofundamento da relação do curso com a região,
críticas à redução da carga horária (que poderia resultar em superficialidade no
tratamento da disciplina), necessidade de discussão e definição sobre os conteúdos de
cada unidade da matriz, além de dois comentários mais específicos sobre recortes do
campo do conhecimento.

DISCUSSÃO E PROGNÓSTICO

A imposição da reflexão sobre o curso, a partir de decisões superiores (a portaria

do MEC e sua recepção pela Reitoria da instituição), foi uma oportunidade para
implantar sutis melhorias em vários aspectos organizacionais e pedagógicos. O que se
anunciava de maneira negativa, tornou-se uma possibilidade – bem aproveitada – para
direcionar o trabalho em maior concordância com o PPI. A interdisciplinaridade se
aprofundou, melhorando por consequência a abordagem por conhecimentos,
habilidades e atitudes. Além disso, o curso passou a ter maior afinidade com os
problemas da região, tornando-o socialmente mais necessário.

No entanto, o potencial das disciplinas EAD, que podem ajudar na formação

cidadã e mesmo em aspectos da formação técnica, típicas do próprio campo do
conhecimento, não é satisfatoriamente atingido. Há problemas inerentes à própria
iniciativa, bem como há problemas por sua demasiada relevância quantitativa na matriz
– já que ocupa o maior percentual entre os eixos de formação. É possível que a

9
As respostas não serão apresentadas na íntegra, por motivos de limitação de espaço.
mobilização insuficiente, iniciativa que deve ser institucional, enuble a percepção do
corpo docente 10.

É possível estabelecer um prognóstico para um futuro rearranjo. Uma proposta

revisada deverá tender a ressaltar ainda mais as novas características adotadas na
matriz, como a integração a partir do projeto integrado e o eixo de contexto regional. A
exceção é o conteúdo genérico, que deve ser aprimorado e substituído, pelo menos
parcialmente, por temas desenvolvidos especificamente para o campo de conhecimento
do curso. Não se trata, nesse caso, de uma crítica à tecnologia em si, ou ao fato de ser
conteúdo EAD, mas sim, precisamente, à necessidade de se utilizar a tecnologia de
maneira integrada ao restante da matriz, em plena concordância com o projeto do curso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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nos cursos presenciais. CIET:EnPED, [S.l.], maio 2018. ISSN 2316-8722. Disponível
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Sistema e-MEC. Disponível em:

<http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 28/01/2020.

_______. Portaria 1134 de 10/out./2016. Revoga a Portaria MEC nº 4.059, de 10 de

dezembro de 2004, e estabelece nova redação para o tema. Diário Oficial da União,
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_______. Mudando a educação com metodologias ativas. iN: SOUZA, C. A., MORALES,
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UNIFEOB. Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. São João da

Boa Vista, 2017.

_______. Projeto Pedagógico Institucional. São João da Boa Vista, 2012.

10
Segundo LOPES NETA, trata-se de aspecto essencial para que o desafio da implantação do ensino
híbrido seja eficaz, com o que concordamos.