UNIVERSIDADE REGIONAL DE

BLUMENAU- FURB

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

DADOS DA EMENDA

Título da Pesquisa: ENSINO DE FRAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Pesquisador: SUELEN SASSE STEIN
Área Temática:
Versão: 4
CAAE: 29699620.6.0000.5370
Instituição Proponente: Universidade Regional de Blumenau- FURB
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio

DADOS DO PARECER

Número do Parecer: 4.739.571

Apresentação do Projeto:
Polya (1985) traz que a matemática não pode ser apreciada e aprendida sem compreensão, de modo que o
princípio mais importante que os
professores têm que entender é que ensinar matemática requer ensinar a estabelecer conexões. Desse
modo, espera-se desenvolver no estudante
uma matemática significativa, a qual “[...] conduz à resolução de problemas matemáticos, que é, na minha
opinião, é a atividade matemática mais
próxima do centro do pensamento do dia a dia” (POLYA, 1985, p. 13).Assume-se que uma aprendizagem
significativa implica em aprender
matemática por compreensão que, segundo Van de Walle (2009), é verificada quando o estudante está
além do saber, é mais do que uma coleção
de informações, refere-se à capacidade de estabelecer conexões.A compreensão pode ser definida como
uma medida da qualidade e da quantidade
de conexões que uma ideia tem com as já existentes. Compreender nunca é uma proposição ‘ou tudo ou
nada’. Ela depende da existência de ideias
apropriadas e da criação de novas conexões. (VAN DE WALLE, 2009, p. 45)Ensinar por compreensão,
requer um esforço ativo não uma atitude
passiva de transmissão de informações, sendo que o estudante passa a ser o centro da atividade
matemática, argumentando, justificando,

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questionando suas ideias e as dos colegas. Nesse sentido, a resolução de problemas em aulas de
matemática pode propiciar que os estudantes
desenvolvam compreensão matemática, buscando e questionando soluções pelos seus próprios caminhos,
permitindo que se torne um sujeito
problematizador de sua aprendizagem. Segundo Van de Walle et al. (2014, p. 1, tradução nossa),
compreender É mais do que poder seguir os
passos de um procedimento. Uma característica da compreensão matemática é de que um estudante tenha
a capacidade de justificar porque uma
determina afirmação ou resposta matemática é verdadeira ou porque uma regra matemática faz
sentido.Assim como tocar notas em um piano não é
fazer música, no ensino tradicional pouco se oferece a oportunidade de se fazer matemática, pois este está
vinculado a aprendizagem de regras e a
construção de conhecimentos fragmentados. Embora os estudantes possam conhecer as regras de uma
multiplicação e dar respostas rápidas à
perguntas sobre essas regras, eles podem não entender multiplicação. Eles podem não ser capazes de
justificar suas respostas ou fornecer um
exemplo de quando faz sentido usar essas regras. (VAN DE WALLE et al., 2014, p. 1, tradução
nossa)Quando as listas de exercícios prevalecem
nas aulas de matemática, não é surpresa que tantas pessoas a odeiam. A matemática verdadeira está em
tornar o estudante reflexivo:Uma coisa é
dizer, ‘Eu quero que meus estudantes sejam reflexivos’ e outra totalmente diferente é articular o que isso
significa. Para começar, o pensamento
reflexivo certamente envolve alguma forma de atividade mental. É um esforço ativo e não uma atitude
passiva. Envolve tentar compreender algo ou
conectar ideias que pareçam estar relacionadas. Ocorre quando os estudantes tentam dar sentido às
explicações de outros, quando eles fazem
perguntas, e quando eles apresentam explicações ou justificam suas próprias ideias (VAN DE WALLE,
2009, p. 49).Para tornar os estudantes
reflexivos é importante que os problemas forneçam oportunidades para criar novas ideias matemática, pois
“[...] construir conhecimento requer
pensamento reflexivo, pensar ativamente sobre ou trabalhar mentalmente em uma ideia. O pensamento
reflexivo significa peneirar as ideias já
existentes para encontrar aquelas que pareçam ser as mais úteis ao dar significado às novas” (VAN

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DE WALLE, 2009, p. 43). Aos estudantes é

importante propor problemas geradores que permitam estabelecer conexões entre as ideias novas e já
existentes, enquanto estão ativamente
procurando essas relações, avaliando os caminhos que dão certo ou não, verificando as soluções dos
colegas, eles estarão fazendo matemática
(ALLEVATO; ONUCHIC, 2019).A metodologia interessante de se ensinar matemática de forma que atribua
significado e atenda a diversidade dos
alunos é a Resolução de Problemas, pois “na sala de aula baseada em resolução de problemas, as crianças
dão sentido à matemática ao seu modo
[...]” (VAN DE WALLE, 2009, p. 85).A resolução de problemas tem sido reconhecida desde a antiguidade,
em todas as áreas do conhecimento e há
uma infinidade de pesquisas já realizadas sobre Resolução Problemas na Educação Matemática, indicando
a importância que ela ocupa nos
currículos escolares e a relevância para a aprendizagem. A partir da compressão de que a matemática deve
ser ensinada por meio da Resolução de
Problemas, pode-se organizar o processo de ensino e aprendizagem em problemas. Sendo assim, a
aprendizagem ocorre como um resultado
desse processo da Resolução de Problemas (VAN DE WALLE, 2009).Ao ensinar por meio da Resolução de
Problemas o foco é mais o estudante do
que o professor. O ensino começa quando o estudante cria seus conhecimentos prévios, e a partir desse
processo eles constituem ideias
significativas da matemática (VAN DE WALLE, 2009). Comumente, nas aulas de Matemática são
priorizadas abordagens de ensino expositivas de
“mostrar e dizer”, nas quais o professor apresenta o conteúdo e cabe aos estudantes a reprodução por meio
de listas de exercícios (VAN DE
WALLE, 2009). Esse tipo de aula por vezes não desperta o interesse dos estudantes, pois trata apenas de
repetição de técnicas ou processos já
conhecidos, não apresentando nada de novo ou desafiador. As atividades em sala de aula que têm seu foco
ao que se diz ser resolução de
problemas matemáticos, mas não constituem na prática de um problema. Com isso, essas atividades se
reduzem à uma reprodução de técnicas já
reconhecidas, não representando algo inovador. Essa prática decorre, principalmente, do fato de alguns
professores desconhecerem o real sentido

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da palavra problema e a utilizam como parâmetro para outras atividades matemáticas. Nesse contexto,
corrobora Allevato (2005, p. 39) quando
afirma que “o termo ‘problema’ é bastante presente no dia a dia de pessoas que trabalham com Matemática,
ou com seu ensino e aprendizagem, entretanto nem sempre
seu uso é acompanhado de um consciente posicionamento sobre o seu significado”.Uma das vertentes,
para que a matemática seja ensinada nas
concepções de haver real compreensão e o fazer matemática, é a Metodologia de Resolução de Problemas.
Vila e Callejo (2006, p. 9, grifo do
autor) apontam os benefícios dessa metodologia:O método baseado na resolução de problemas estimula os
alunos a abordarem situações novas, a
responderem a questões para as quais não conhecem uma resposta mecânica, a elaborarem estratégias de
pensamento, a se fazerem perguntas, a
aplicarem seus conhecimentos e suas habilidades a outras situações.As pesquisas nessa área, em especial,
quando efetivadas em práticas de sala
de aula são relevantes uma vez que, conforme enfatizam English, Lesh e Fennewald (2008, p. 10, tradução
nossa) “[...] a pesquisa que tem sido
conduzida não parece ter se acumulado em um corpo substancial de conhecimento, orientado para o futuro,
sobre como podemos efetivamente
promover a resolução de problemas dentro e fora da sala de aula”.Nesse cenário, espera-se investigar
práticas norteadas pela metodologia da
Resolução de Problemas na construção do conceito e operações relativos ao ensino de fração no Ensino
Fundamental. O processo de ensino e
aprendizagem de frações, fundamental para compreensão de vários conteúdos de matemática, ainda é um
desafio e alguns professores têm
dificuldade em ensinar de modo que proporcione uma aprendizagem com compreensão e significado para
os estudantes (BERTONI, 1994;
CATALANI, 2002; LIMA, 1998). Percebendo as dificuldades encontradas pelos estudantes na aprendizagem
de conceitos e operações relativos à
fração abordada no Ensino Fundamental, acredita-se na necessidade da construção de propostas
metodológicas para que ocorra uma
aprendizagem por compreensão. A pergunta que norteia essa pesquisa é: ‘Quais implicações do uso da
metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação através da Resolução de Problemas para a aprendizagem de frações por estudantes do

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Ensino Fundamental?’
Objetivo da Pesquisa:
Objetivo Primário:
Avaliar implicações do uso da metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação através da Resolução de
Problemas para a aprendizagem de
Frações por estudantes do Ensino Fundamental.
Objetivo Secundário:
a) Estruturar referentes a partir da articulação teórica sobre o ensino de fração com à Resolução de
Problemas; b) Elaborar sequências didáticas
baseadas na metodologia Ensino-Aprendizagem-Avaliação através da Resolução de Problemas para o
ensino de fração, considerando os referentes
estruturados. c) Investigar as compreensões dos estudantes como resultado na aplicação das sequências
didáticas construídas em uma turma do
6º ano do Ensino Fundamental; d) Construir um Produto Educacional como resultado da pesquisa no
formato de livro para o ensino de fração com
base na metodologia Resolução de Problema.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Riscos:
O que pode acontecer é de que algum estudante não consiga realizar a atividade e a professora irá interferir
na situação auxiliando o mesmo na
compreensão, bem como poderá ficar constrangido pela não realização da atividade.
Benefícios:
Espera-se uma melhoria no processo de aprendizagem dos estudantes referente a Educação Estatística.

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Ver campo "Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações".
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
Adequados.
Recomendações:
Ver campo "Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações".
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
1. Na autorização para a pesquisa externa, não há identificação da escola cuja diretora autoriza

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que a
pesquisa seja realizada ali, o que é fundamental para saber em que locais estão autorizadas as pesquisas.
PENDENCIA ATENDIDA.

2. Na descrição da metodologia da pesquisa na Plataforma Brasil, descreve-se que a pesquisa será

realizada com 35 alunos ao passo que no tamanho da amostra mencionam-se 65. Esclarecer o número
correto de participantes e as escolas em que ocorrerá a pesquisa.
NO TOTAL SERÃO PESQUISADOS 65 ALUNOS, SENDO 35 NA ESCOLA EEB Francisco Altamir Wagner
E 35 NA Escola de Educação Básica Paulo.
PENDENCIA ATENDIDA.
Zimmermann

3. No critério de inclusão mencionam-se os alunos do 6 ano da Escola de Educação Básica Paulo

Zimmermann, já nas justificativa da emenda menciona-se EEB Francisco Altamir Wagner. Revisar a
descrição da pesquisa.
PEDENCIA NAO ATENDIDA

4. Os participantes da pesquisa são alunos que têm um certo discernimento, portanto devem consentir
igualmente em sua participação na pesquisa. Não basta a autorização dos representantes legais. É
necessário aplicar para esses um TCLE para menores e um Termo de Assentimento.
PENDENCIA ATENDIDA.

5. No TCLE não se devem colocar dados pessoais do participante da pesquisa ou de seus pais, conforme
atual modelo disponível no site da Furb, em razão da necessidade de proteger os dados pessoais de acordo
com a Lei de Proteção de Dados.
PENDENCIA NAO ATENDIDA - UTILIZAR O MODELOS DISPONÍVEL NA PAGINA DO CEP.

6. No TCLE, o contato da pesquisadora não deve ser apenas o institucional mas um que permita

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um contato
direto com a mestranda.
PENDENCIA ATENDIDA.

7. No item 2 do TCLE, descrever como se dará a participação do aluno na pesquisa: quantos dias, o que ele
fará, por quanto tempo será cada atividade, etc.
PENDENCIA ATENDIDA.

8. Deve-se preencher no cabeçalho do TCLE, o número de participantes no centro como daquela escola e o
número total de participantes, o número total de alunos, o tamanho da amostra.
PENDENCIA ATENDIDA.

9. De acordo com o cronograma a coleta de dados teria se iniciado em 8/3/21. A pesquisa não pode se
iniciar antes da aprovação pelo CEP conforme estabelecem as Res. 466/12 e 510/16.

PENDENCIA DISCUTIR CEP

O Cronograma de pesquisa foi mantido uma vez que devido ao prazo de término do mestrado
da pesquisadora (que já está em prorrogação) e, também, a eminência de as aulas serem canceladas (o
que inviabilizaria a pesquisa), a aplicação foi iniciada visto a previsão de 30 aulas para seu término.

Considerações Finais a critério do CEP:

Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:

Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
Informações Básicas PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_171081 05/04/2021 Aceito
do Projeto 7_E1.pdf 19:45:05
Projeto Detalhado / projeto_v2.pdf 05/04/2021 SUELEN SASSE Aceito
Brochura 19:42:29 STEIN

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Investigador projeto_v2.pdf 05/04/2021 SUELEN SASSE Aceito

19:42:29 STEIN
Outros TCLE_altamir.pdf 05/04/2021 SUELEN SASSE Aceito
19:41:29 STEIN
Outros Assentimento_menor_crianca_Altamir.p 05/04/2021 SUELEN SASSE Aceito
df 19:40:50 STEIN
TCLE / Termos de FAPE_Altamir.pdf 05/04/2021 SUELEN SASSE Aceito
Assentimento / 19:38:57 STEIN
Justificativa de
Ausência
Outros termoconsentimento.pdf 01/03/2021 SUELEN SASSE Aceito
19:18:31 STEIN
Folha de Rosto folhaDeRostoAltamir.pdf 01/03/2021 SUELEN SASSE Aceito
19:17:08 STEIN
Outros Questionario.pdf 27/03/2020 SUELEN SASSE Aceito
09:16:32 STEIN
Outros FAPE.pdf 26/02/2020 SUELEN SASSE Aceito
10:13:21 STEIN
Outros CartaEncaminhamento.pdf 26/02/2020 SUELEN SASSE Aceito
10:13:04 STEIN
TCLE / Termos de Assentimento_menor_crianca.pdf 26/02/2020 SUELEN SASSE Aceito
Assentimento / 10:12:43 STEIN
Justificativa de
Ausência
TCLE / Termos de Termo_consentimento.pdf 26/02/2020 SUELEN SASSE Aceito
Assentimento / 10:12:31 STEIN
Justificativa de
Ausência

Situação do Parecer:
Pendente
Necessita Apreciação da CONEP:
Não

BLUMENAU, 27 de Maio de 2021

Assinado por:
Mercedes Gabriela Ratto Reiter
(Coordenador(a))

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