INSTITUTO FEDERAL DO CEARÁ

DEPARTAMENTO DE ARTES

CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS – CLAV

DISCIPLINA: CURRÍCULOS E PROGRAMAS

MATRÍCULA: 20172014040207 ALUNA: NAIANA RODRIGUES

PLANEJAMENTO CURRICULAR NAS ARTES VISUAIS E TEORIAS DO

CURRÍCULO: UM BREVE RECORTE SOCIO-HISTÓRICO

Este trabalho é um exercício de pesquisa e resenha dos capítulos 1 e 2 do livro

Documentos de Identidade – Uma Introdução às Teorias do Currículo, de Tomás Tadeu
Silva (2010), para a disciplina Currículos e Programas, do Curso de Licenciatura em
Artes Visuais (CLAV), buscando debater a teoria dos currículos com o foco na trajetória
histórica do ensino de Artes nas escolas brasileiras. Silva norteia seu discurso através
do debate da definição de uma ‘teoria do currículo’ e da noção de ‘teoria’ como
‘discurso’ - pois a teoria currículo não é algo palpável, ‘esperando para ser descoberta’,
mas sim uma invenção humana de forma a auxiliar na sistematização de um ensino
escolar massificado. Assim, substitui ‘teoria’ por ‘discurso’, implicando que em um
discurso se produz uma noção particular de um currículo. Desta forma, é indissociável o
currículo da perspectiva de quem o criou. Nisto também há uma questão de identidade,
de subjetividade – ‘Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de
sociedade?’

Neste momento, podemos nos referir a uma discussão trazida por Rodrigues
(2013), cujo artigo Sobre tempos e lugares da arte no currículo escolar. A pesquisadora
disserta sobre como o ensino da arte do século XX acompanhava a lógica de um
ensino massificado, industrial, tecnicista – bastante empenhado em representar
adequadamente os preceitos do Positivismo, privilegiando a busca do que é prático, útil,
objetivo, direto e claro (Iskandar & Leal, 2002). De volta à Silva (2010): Bobbit, como é
falado no capítulo 2, seguia esta vertente, adicionando um objetivo de eficiência
econômica à coisa – a visão de uma educação utilitarista. O grande problema desta
linha de pensamento encontra-se no fato de que é diametralmente oposta a uma
expressão livre, do subjetivo; o estudante não tem permissão para pintar, desenhar,
atuar ou tocar instrumentos de forma espontânea, senão para cumprir tarefas
determinadas, seguir modelos dos manuais e livros didáticos selecionados pelo
professor . No Brasil, em uma época em que consciência política e cultural não era
prioridade, esta narrativa caía como uma luva no início do século XX. Em paralelo a
isso, uma nova narrativa se espalhava no ensino de Arte – o conceito de livre
expressão, baseado nas ideias de Dewey e Piaget (Rodrigues, 2013). Seguia uma linha
mais crítica das teorias do currículo, ‘(...) [colocando] em questão precisamente os
pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais”. No começo dos anos
1940, esta perspectiva ganhou muita força na educação informal, mas não obteve
espaço nas escolas até a década de 1960, com o surgimento das escolas
experimentais. Contudo, seguindo a progressão de instauração de regimes
antidemocráticos na América Latina, o Brasil não poderia ser diferente e em 1964 o
golpe militar extinguiu quaisquer avanços não só nos currículos escolares das escolas
brasileiras, mas também na área da educação como um todo (BARBOSA, 2003b, p. 04
caput Rodrigues, 2013). É aí que as artes passam a compor o currículo obrigatório das
escolas fundamentais, com o nome de Educação Artística (como atividade, não
disciplina, ou seja, não exigia notas). A Lei de Diretrizes e Bases de 1971 propôs uma
educação de caráter profissionalizante.

A partir dos anos 1980, há uma outra mudança de perspectiva na arte, catalisada
pelo movimento da Arte-Educação – também motivada pelas teorias críticas do
currículo. A pesquisadora Ana Mae Barbosa foi e tem sido um grande nome no Brasil
na luta pela valorização do ensino de artes e pela inclusão da disciplina no currículo
escolar. Quando antes Música, Artes Visuais, Teatro e Dança eram áreas englobadas
na Educação Artística, após a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
em 1998, estas obtiveram autonomia como linguagens artísticas no ensino de arte. É
interessante observar também que os PCNs tiveram como base a Proposta Triangular
de Ana Mae Barbosa – contextualização histórica, leitura crítica/estética e o fazer
artistico dos objetos artísticos a nível local, regional, nacional ou internacional.
(Rodrigues, 2013)
 De forma geral, conseguimos entender a evolução do currículo escolar brasileiro
como algo indissociável das identidades e narrativas predominantes das épocas
retratadas nesta discussão. É necessário que sigamos sempre refletindo e incluindo as
novas linhas de pensamentos e paradigmas do novo século (teorias de identidade de
gênero, pós-modernismo, novas expressões artísticas como instalação, performance,
videoarte, arte objetual, etc) nos currículos de ensino de Arte no Brasil. Também é
imprescindível compreender que isso tudo não ocorre a nível individual, mas sim dentro
de uma atuação conjunta de um grupo dedicado a desenvolver esses currículos, como
os professores/pesquisadores que fizeram parte da construção e aperfeiçoamento das
Bases Nacionais Curriculares (BNCC), como tem sido feito no último século.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA A. M. Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós‐

modernismo. Revista Digital Art&, 2003b. Disponível em: <www.revista.art.br/site‐
numero‐00/anamae.htm> Acesso em: 23/08/2020.

ISKANDAR J. I. & LEAL M. R. Sobre Positivismo e Educação. Revista Diálogo

Educacional, Curitiba, v. 3, n.7, p. 89-94, 2002. Acesso em 18 de agosto de 2020.
Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/321284794_SOBRE_POSITIVISMO_E_EDUC
ACAO.

RODRIGUES C. C. Sobre tempos e lugares da Arte no currículo escolar

brasileiro. Espaço do Currículo, v.6, n.1, p.69-80, 2013.

SILVA T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.