Educação Física e Produção Científica Na Universidade Vol 3

EDUCAÇÃO FÍSICA E PRODUÇÃO CIENTÍFICA NA
UNIVERSIDADE
VOL. 3
1ª Edição
OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA

AMÁLIA CATHARINA SANTOS CRUZ
(Orgs.)
REALIZAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO

FÍSICA/UNEB – CAMPUS IV
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos
Editoriais:
Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

http://lattes.cnpq.br/4416501555745392
Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)
Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)
Célia Souza da Costa
Chimica Francisco
Diego do Nascimento Rodrigues Flores
Dileane Fagundes de Oliveira
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Joana Ribeiro dos Santos
José Candido de Oliveira Martins
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Marcia Tereza Fonseca Almeida
Ricardo Luiz de Bittencourt
Vitor Cei
EDUCAÇÃO FÍSICA E PRODUÇÃO CIENTÍFICA NA
UNIVERSIDADE
VOL. 3
1ª Edição
OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA

AMÁLIA CATHARINA SANTOS CRUZ
(Orgs.)
Rio de Janeiro
Brasil
Mares
2018
Copyright © da editora, 2018
Capa e editoração: Osni Oliveira Noberto da Silva e Mares Editores
Dados Internacionais de Catalogação (CIP)
Educação Física e produção científica na universidade

(vol. 3) / Osni Oliveira Noberto da Silva; Amália
Catharina Santos Cruz (Organizadores). – Rio de Janeiro:
Mares Editores, 2018.
Série Educação Física e Ensino Superior, vol. 3
392 p.
ISBN 978-85-5927-048-8
1. Educação Física. 2. Esportes e jogos atléticos ao ar livre

I. Título.
CDD 796
CDU 796
2018
Todos os direitos desta edição reservados à

Mares Editores e seus selos editoriais.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................08
Capítulo I: Formação de professores de Educação Física: Um

balanço do debate atual...............................................................11
Agenor José Ribeiro Neto e Amália Catharina Santos Cruz
Capítulo II: A produção do conhecimento sobre a Educação Física

no ensino noturno: um estudo sobre a realidade educacional do
município de Pindobaçu-Bahia.....................................................67
Paulo Henrique Oliveira Barbosa e Michael Daian Pacheco Ramos
Capítulo III: Ginástica Laboral para os Profissionais de

Embelezamento..........................................................................118
Juliana Nascimento Santos e Osni Oliveira Noberto da Silva
Capítulo IV: O conhecimento saúde na Educação Física Escolar: um

estudo de revisão sistemática.....................................................141
Vandelma Silva Oliveira Rios e Rúbia Mara de Souza Lapa Cunha
Capítulo V: "Esportes de aventura" e "Esportes radicais" nas

Revistas brasileiras de Educação Física no período de 1986 a 2015:
uma análise bibliométrica...........................................................184
Crismilla dos Santos Silva e Jessica Vitorino da Silva Terra Nova
Capítulo VI: Atuação do professor de Educação Física no Núcleo de

Apoio à Saúde da Família: percepção dos usuários e profissionais
de saúde.....................................................................................245
Geisa Silva Brasileiro e Laura Emmanuela Lima Costa
Capítulo VII: Orientações teórico-metodológicas no trato com o
conhecimento dança na Educação Física escolar: um balanço da
produção científica na Revista Brasileira de Ciências do Esporte
entre 1979 à 2014.......................................................................296
Arlânia Sampaio Gonçalves e Michael Daian Pacheco Ramos
Capítulo VIII: Treinamento de força em crianças e adolescentes:

uma revisão sistemática.............................................................344
Uilen Silva de Cerqueira e Elmo Maturino
SOBRE OS AUTORES....................................................................387
APRESENTAÇÃO
Os capítulos que compõem os três volumes desta série são

originários de vários estudos, derivados de trabalhos de conclusão
de curso e apresentados entre os anos de 2013 a 2017 no curso de
Licenciatura em Educação Física do Departamento de Ciências
Humanas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) - campus IV.
Mais do que cumprir um importante passo na
Universidade, que é a produção do conhecimento, esta coleção
pretende socializar essas produções acadêmicas, evitando que
elas fiquem perdidas em alguma prateleira da biblioteca pegando
poeira (ainda que a biblioteca do nosso campus seja
extremamente bem cuidada e longe da realidade apresentada!).
Estes estudos foram produzidos sobre orientações dos
professores, tanto os efetivos quando os substitutos, integrantes
do colegiado do curso ou colaboradores externos, que são
extremamente importantes na formação acadêmica, humanística
e políticas dos alunos, ajudando a colocar nosso campus como
importante polo de formação de profissionais de qualidade e
cidadãos críticos da região do Piemonte da Diamantina e
circunvizinhas.
Nossos docentes participam de diferentes grupos de
pesquisa no curso de Educação Física. Estes grupos muitas vezes
agem em conjunto, produzindo conhecimento e atuando em
projetos de extensão. São eles o Grupo de estudos, pesquisa e
extensão em Educação Especial e Educação Física Adaptada
(GEPEFA), o Grupo de estudo, pesquisa e extensão em Educação
Física, Esporte e Lazer (GEFEL), o Grupo de estudo e pesquisa em
8
Educação Física e Esporte e Lazer (LEPEL-UNEB) e o Grupo de
estudos, pesquisa e extensão Educação, Cultura e Saúde
(GEPEECS).
Especificamente este volume 3 foi organizado juntamente
com a Professora Amália Catharina Lima Costa, colega de trabalho
que conheci no curso de Educação Física da Uneb e que se tornou
uma grande amiga pra mim e importante referência acadêmica e
política para os alunos.
Os capítulos aqui apresentados neste volume 3 trazem um
pouco do que foi produzido por alunos e seus orientadores nos
diversos campos de atuação da Educação Física e compõem
importantes referencias para estudos futuros.
Com o curso em funcionamento desde 2005 é natural que
quantidade e a qualidade dos trabalhos de pesquisa dos alunos
aumentem no decorrer do tempo e diversifiquem cada vez mais
em temas e desenhos metodológicos.
E porque a alegoria do jogo de Sinuca? (jogo que acho
fascinante apesar de ter uma técnica que beira a mediocridade). A
ideia da bola branca, representando a ciência, batendo nas outras
bolas, que representam as diversas áreas da Educação Física, nos
pareceu instigante (e polêmica).
Assim, como essa representação, o conhecimento
científico, quando encontra os diversos campos de atuação e suas
problemáticas, acaba por ataca-lo, agredi-lo, fazendo com que
haja um movimento de concussão, busca de respostas e
consequentemente uma evolução daquela área da Educação
Física.
Assim, nosso objetivo está em impedir a “sinuca de bico”.
Evitar que o conhecimento científico fique inerte, sem movimento,
sem relação com as áreas e dificulte a evolução da Educação Física.
9
Assim, é essencial fazer tacadas que gerem movimento, golpes que
descontruam e (re)construam novas possibilidades de enxergar
e/ou compreender um problema, afim de superá-lo.
Por isso, para além de servir como uma das tochas que
adornam o brasão das Universidades, a pesquisa, a produção de
novos conhecimentos e a divulgação dessas produções é um dever
de qualquer Instituição de ensino superior que se julga pública,
gratuita, de qualidade e socialmente referenciada.
Assim, desejo a todos uma boa leitura
Osni Oliveira Noberto da Silva
10
CAPÍTULO I
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UM

BALANÇO DO DEBATE ATUAL
Agenor José Ribeiro Neto

Amália Catharina Santos Cruz
INTRODUÇÃO
A presente monografia aborda o tema da Formação de

Professores de Educação Física, desenvolvida acerca da relação
Mundo do Trabalho e Educação Física. Para tal, compreendemos
que mundo do trabalho diferencia-se de mercado de trabalho, este
por sua vez diferencia-se de campo de trabalho (NOZAKI, 2005) “...
o mercado de trabalho torna-se uma noção ideológica que visa
adaptar o trabalhador às condições de mais alta precariedade,
servindo aos interesses do capital...”. Já o termo mundo do
trabalho:
[...] supõe a possibilidade de estudar,

para além dos espaços a serem ocupados
ou o modo de atuação nesses espaços,
os aspectos centrais e estruturais acerca
das relações de confronto entre capital e
trabalho que determinam justamente o
campo e o mercado de trabalho.
(NOZAKI, 2005, p.14)
Desta maneira, partimos da relação mundo do trabalho

e Educação Física, para entendermos os embates de projetos
11
travados entre os Movimentos sociais que lutam a favor dos
trabalhadores e os órgãos que normatizam e regulamentam a
profissão.
A temática sobre formação de professores de Educação
Física vem sendo muito discutida no âmbito acadêmico, isso se
deve ao fato de alguns problemas permearem essa área, são elas:
base teórica inconsistente, a fragmentação entre Licenciatura e
Bacharelado, ingerências do sistema CONFEF/CREF, as investidas
do sistema capitalista para assegurar o atual modelo de formação
profissional em Educação Física, sendo que estas muitas vezes vêm
asseguradas em aparatos legais, como destaca Taffarel, (2012).
[...] tendência à desqualificação do

trabalhador em seus processos de
formação acadêmica estão fortemente
alicerçadas em aparatos legais, em
táticas e mediações de aparelhos do
estado, como é o Conselho Federal de
Educação Física CONFEF/CREF e de
associações entre organismos da classe
capitalista [...] (TAFFAREL, 2012 p. 101).
Em decorrência dos interesses do sistema capitalista que

segundo Mészáros (2008), passa por uma crise estrutural, na qual
os direitos dos trabalhadores vêm sendo retirados. No campo da
Educação Física há uma fragmentação da profissão a fim de suprir
necessidades de mercado e alimentar o sistema que está em crise.
Segundo Cruz:
Esta pretensa dualidade é apenas na

aparência, uma vez que os trabalhadores
em formação, não têm na essência
formação diferenciada. Se analisarmos
12
os currículos veremos disciplinas iguais,
ou currículos sendo “regulados” para
diferenciar a formação entre licenciatura
e bacharelado a partir da carga horária
ou da mudança de nome da disciplina.
(CRUZ, 2009 p. 118).
Neste sentido percebemos que a Formação de

professores, assim como, em outras formações profissionais, tem
problemas, divergências, discussões, debates, etc. Dessa forma,
indagamo-nos: Como está sendo desenvolvido o atual debate
sobre formação profissional na Educação Física, a partir da
fragmentação da profissão, entre licenciatura-bacharelado,
considerando as implicações para o mundo do trabalho?
Os elementos desta pesquisa estão relacionados com o
mundo do trabalho, uma vez que esta perspectiva amplia a forma
de compreender o trabalho. Neste sentido, o objetivo desta
pesquisa foi: compreender o debate sobre a Formação de
professores de Educação Física a partir da fragmentação da
profissão em Licenciatura-Bacharelado, considerando as
implicações para o mundo do trabalho.
Para tal, nossa pesquisa trouxe discussões acerca dos
embates travados entre o Movimento Nacional Contra a
Regulamentação (MNCR) e os conselhos que regulamentam a
profissão: Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e
Conselhos Regionais de Educação Física (CREF), formando assim o
sistema CONFEF/CREF. Ainda discutimos como se situa o
ordenamento Legal nos dias de hoje. Para fins do nosso trabalho
levamos em consideração o período de 2004 a 2015. Ou seja,
partimos das DCNEF – Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Física, N. 07/2004. Uma vez que a partir desta DCN que
13
anula a 03/87 o grupo que defende a fragmentação se apoiou
neste material para sustentar sua defesa.
Esta pesquisa foi alicerçada tendo como base
epistemológica o Materialismo Histórico Dialético (CHEPTULIN,
1982). A pesquisa é de caráter qualitativo e teve como
característica a pesquisa bibliográfica que segundo Gil (2008) é
“desenvolvida com base em material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos”. E tratou-se também
de uma pesquisa documental que para Gil (2008) a pesquisa
documental:
É muito parecida com a bibliográfica. A

diferença está na natureza das fontes,
pois esta forma vale-se de materiais que
não receberam ainda um tratamento
analítico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetos
de pesquisa. (GIL, 2008, p. 51).
Foi utilizado para obtenção dos dados, teses,

dissertações, periódicos, documentos do Movimento dos
Estudantes de Educação Física (MEEF), Movimento Nacional
Contra Regulamentação (MNCR), Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), ainda dados do sistema Conselho Federal de Educação
Física (CONFEF) e Conselho Regional de Educação Física (CREF).
A pesquisa justifica-se pela relevância sobre a temática e
pela luta travada por grupos de pesquisas, movimentos sociais
organizados e demais entidades pela qualificação da Formação do
Professor de Educação Física, e ainda pela luta contra a
regulamentação da profissão. Para tal, esta pesquisa dispõe de três
capítulos: O primeiro, discutindo a relação do Mundo do Trabalho
e a Educação Física; O segundo traz o embate de projetos: A
14
formação humana em disputa. E por fim, discuto como se situa o
Ordenamento legal no período de 2004 a 2015, a fim de situar o
debate sobre as leis que asseguram os trabalhadores e discutir o
quão contraditório se encontra o sistema CONFEF/CREF, trazendo
ainda a Licenciatura Plena de Caráter Ampliado como estratégia
superadora.
2 – METODOLOGIA
A metodologia é considerada como uma das partes mais

importantes da pesquisa, merecendo, portanto, um rigor científico
do pesquisador. Além de uma exposição formal dos métodos e
técnicas a serem abordados, expõe as opções e a leitura
operacional utilizada no quadro teórico pelo pesquisador
(DESLANDES, 1999).
A presente pesquisa foi alicerçada tendo como base
epistemológica o Materialismo Histórico Dialético (CHEPTULIN,
1982). A pesquisa é de caráter qualitativo que para Minayo (1999,
p. 21) caracteriza-se:
A pesquisa qualitativa responde a

questões muito particulares. Ela se
ocupa, nas Ciências Sociais, com um
nível de realidade que não pode ou não
deveria ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das
aspirações, das crenças, dos valores e
das atitudes o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à
15
operacionalização de variáveis.
(MINAYO, 1999, p. 21).
E teve como característica a pesquisa bibliográfica que

segundo Gil (2008) é “desenvolvida com base em material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos”. E tratou-se também de uma pesquisa documental que
para Gil (2008) a pesquisa documental:
É muito parecida com a bibliográfica. A

diferença está na natureza das fontes,
pois esta forma vale-se de materiais que
não receberam ainda um tratamento
analítico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetos
de pesquisa. (GIL, 2008, p. 51)
Dessa forma tivemos como problema de pesquisa: Como

está sendo desenvolvido o atual debate sobre formação
profissional na Educação Física, a partir da fragmentação da
profissão, entre licenciatura-bacharelado, considerando as
implicações para o mundo do trabalho?
Neste sentido, o objetivo desta pesquisa foi:
compreender o debate sobre a Formação de professores de
Educação Física a partir da fragmentação da profissão em
Licenciatura-Bacharelado, considerando as implicações para o
mundo do trabalho.
Para tal, nossa pesquisa trouxe discussões acerca dos
embates travados entre os movimentos sociais que lutam contra a
regulamentação da profissão, como: Executiva Nacional de
Estudantes de Educação Física (EXNEEF), Movimento dos
Estudantes de Educação Física (MEEF), Linha de Estudo e Pesquisa
em Educação Física & Esporte e Lazer (LEPEL) e Movimento
16
Nacional Contra a Regulamentação (MNCR), por outro lado os
conselhos que regulamentam a profissão: Conselho Federal de
Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de Educação Física
(CREF), ainda discutimos como se situa o Ordenamento Legal nos
dias de hoje, para fins do nosso trabalho levamos em consideração
o período de 2004 a 2015.
Foram utilizados para obtenção dos dados, teses,

dissertações, periódicos, além de documentos da EXNEEF, MEEF,
MNCR, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), ainda dados do
sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho
Regional de Educação Física (CREF). Nosso arcabouço teórico ficou
por conta dos autores: TAFFAREL, (2011; 2011; 2012;), CRUZ,
(2009), NOZAKI (2002; 2003; 2005; 2015), FRIGOTO, (1989),
MANACORDA, (1991), MÉSZÁROS (2008), (SILVA, 2015).
Para a análise dos dados utilizamos a análise de

conteúdo. Podemos definir a análise de conteúdo por:
Um conjunto de técnicas de análise das

comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos
ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas)
dessas mensagens. (BARDIN, 2011 p.48).
3 - MUNDO DO TRABALHO E EDUCAÇÃO FÍSICA
Neste capítulo trataremos a relação mundo do trabalho

e a Educação Física, para tal devemos compreender a categoria
17
trabalho, para então nos debruçarmos sobre os termos mundo do
trabalho, mercado de trabalho, campo de trabalho e a relação com
a Educação Física.
Para tal, entendemos o trabalho como condição humana,

visto que, nosso trabalho é alicerçado como base epistemológica
o materialismo histórico dialético, dessa forma:
“O trabalho é uma condição da existência humana,

independente de qual seja a forma de sociedade” (TAFFAREL,
2011, p.4), ainda em se tratando do trabalho como condição
humana, vejamos o que a autora aponta:
O trabalho não significa somente uma

ação humana. É muito mais que isto. É
um ser humano, com suas condições
físicas, químicas, biológicas, psicológicas
e sociais que realiza um intercâmbio com
a natureza transformando-a e sendo
transformado por ela, gerando a cultura.
(TAFFAREL, 2010, p. 20).
É neste sentido, que se faz necessário compreender o

trabalho como uma construção do ser humano, como condição de
sua existência. Este no sistema capitalista toma outro sentido. De
acordo com Engels (1986)
O trabalho, porém, é muitíssimo mais do

que isso. É a condição básica e
fundamental de toda a vida humana. E
em tal grau que, até certo ponto,
podemos afirmar que o trabalho criou o
próprio homem. (ENGELS, 1990 p. 17).
18
O trabalho possui duas dimensões: a dimensão
ontológica e a dimensão histórica. Para compreendermos o
trabalho como condição própria do ser humano, sugere Nozaki
(2005) que devemos entender sob a ótica do caráter ontológico do
trabalho, mas este ressalta ainda que o caráter ontológico e o
caráter histórico não são dimensões antagônicas:
É importante salientar que não se trata

de dimensões antagônicas. A dimensão
ontológica, sob o ponto de vista do
materialismo dialético pressupõe uma
formação em sua historicidade, bem
como a dimensão histórica é fruto de
uma relação com a dimensão ontológica.
Assim, são as dimensões que se inter-
relacionam, compondo um todo
orgânico. (NOZAKI, 2005 p. 14).
Neste sentido notamos, que ambas as dimensões do

trabalho tratam o homem em sua relação com a natureza. Em um
primeiro momento, o homem interfere na natureza para
sobreviver. No entanto, com o advento da propriedade privada
dos meios de produção, eis que surge a divisão social e técnica do
trabalho, dada pelo que Nozaki (2005) vem chamar de “segunda
ordem de mediações”. Estas subordinaram a realização de todas
as funções de mediações primárias. Em outras palavras, o caráter
ontológico do trabalho perde espaço para a dimensão histórica do
trabalho, que está em um sentido “corrompido”, pelas relações
que ali surgiam: o homem se apropria do trabalho de outro, e este
último se descaracteriza como ser, já que o trabalho em sua
dimensão ontológica lhe é estranhado. “Criam-se, pois, relações
19
econômicas e sociais de intensa desigualdade e opressão”.
(NOZAKI, 2005 p. 17).
Dessa forma, o trabalho passa a ser desenvolvido pelo
modo capitalista de produção da vida (propriedade privada e a
venda da força de trabalho), como afirmou Marx (1989) citado por
Taffarel (2010, p.22) “O trabalho converte-se em valor de troca
tornando-se única ‘mercadoria’ de uma parcela dos homens
vendida por salários”. O trabalhador, sob a perspectiva capitalista,
tendo a sua força de trabalho como única propriedade que possui,
vende-a pela necessidade de subsistência, que outrora era
garantido pelo trabalho ontológico.
Devido a essas mudanças no entendimento do trabalho,
as relações trabalhistas também mudaram, como citado
anteriormente. Portanto, no modo de produção capitalista o
trabalho acaba sendo reduzido à troca de mercadoria, tornando o
trabalhador um ser manipulável pelos interesses capitalistas.
Devido a este modo de produção e devido às mudanças
no conteúdo/forma do trabalho, o trabalhador teve que se
reconfigurar em sua formação, isto significa que este deveria se
qualificar para o trabalho, ou seja, atender às demandas exigidas
pelo modo de produção capitalista. Assim, na área da educação,
usam-se algumas disciplinas escolares (matemática, português,
etc.), tratadas como essenciais para a criação do trabalhador
pronto para o mercado de trabalho na visão capitalista. Nesse
sentido, o campo da formação humana, busca criar um
trabalhador polivalente (MANACORDA, 1996; FRIGOTTO, 1997;
NOZAKI, 2005; CRUZ, 2009), para atuar em diversos campos de
trabalho. A partir daí são exigidas competências dos trabalhadores
para exercerem determinado cargo nos setores de serviço, já que
para o setor produtivo este exige um tipo de trabalhador que seja
polivalente e flexível. Este “novo” modelo de trabalhador
20
(polivalente, flexível, etc.) terá respaldo também no novo modelo
de organização capitalista, com base no toyotismo, que irá impor
ajustes nas políticas públicas educacionais (a partir dos anos de
1990, no Brasil são adotadas as políticas neoliberais), causando
impactos na formação de professores, consequentemente na
forma/conteúdo do trabalho.
Essas exigências do capitalismo podem ser observadas,
por exemplo, nas ideias de John Locke (1632 – 1704), que já
defendia a criação de escolas profissionalizantes em todas as
paróquias para as crianças filhos de trabalhadores pobres. Para
que estes desenvolvessem habilidades para o trabalho futuro.
Obviamente, então, as medidas que tinham que ser aplicadas aos
“trabalhadores pobres” eram radicalmente diferentes daquelas
que os “homens da razão” consideravam adequadas para si
próprios (MÉSZÁROS, 2008). Instituía-se ai então, as relações de
poder que permeiam nas sociedades até os dias de hoje.
Contudo, atualmente, devido à crise estrutural do
trabalho, Nozaki (2005, p.20) aponta que: “instaura-se a ideologia
da empregabilidade, ou seja, não se trataria de falta de empregos,
mas de falta de condições de se empregar do trabalhador”. Dessa
forma, tais exigências e modificações no trabalho se devem ao fato
de investidas do capital, afim de “desqualificar” o trabalhador para
tais empregos, ou seja, retorna a ideia da polivalência e
flexibilidade do trabalhador frente à crise estrutural do trabalho
abstrato1, forçando-os ao trabalho precarizado.
No concernente à mercadoria, o valor de uso é o suporte físico do valor. Não pode

ter valor o que carece de valor de uso. Que a mercadoria possua o caráter dúplice
de valor de uso e valor resulta do caráter também dúplice do próprio trabalho
que a produz: trabalho concreto, que responde pelas qualidades físicas do objeto,
e trabalho abstrato, enquanto gasto indiferenciado de energia humana. O
21
A educação por sua vez, serviu/serve de ferramenta para
o capitalismo para a manutenção do seu modo de produção, em
tese a escola precisaria minimamente formar os trabalhadores
para atuarem no mercado de trabalho. Em um recente texto
Nozaki aponta que:
Haveria no capitalismo uma contradição:

ao mesmo tempo que pretende negar o
conhecimento socialmente construído,
necessita formar minimamente os
trabalhadores, que, por sua vez, lutam
para buscar maiores patamares
educacionais. (NOZAKI, 2015, p. 185).
Podemos perceber que a pretensa desqualificação do

trabalhador defendida pelos setores hegemônicos se torna
contraditória como afirmou o autor. Portanto, trata-se de
investidas a afim da manutenção do modo de produção capitalista,
como destaca Frigotto:
Trata-se de uma desqualificação

orgânica, uma ‘irracionalidade racional’,
uma ‘improdutividade produtiva’,
necessária à manutenção da divisão
social do trabalho e, mais amplamente, à
manutenção da sociedade de classes
(FRIGOTTO, 1989, p. 180).
A educação, no atual estágio de desenvolvimento das

forças produtivas, está alicerçada nos ideais capitalistas, “que
adotam disciplinas escolares estratégicas para a formação das
trabalho abstrato, pelo fato de estabelecer uma relação de equivalência entre os

variadíssimos trabalhos concretos, vem a ser a substância do valor. (MARX, 1996)
22
competências necessárias para o enquadramento do trabalhador”
(NOZAKI, 2005, p. 21), já criticado por estudiosos que não
compactuam com essa lógica do sistema de ensino, cartesiana e
alienada, por exemplo, e que visa apenas a conformação do
trabalhador para atender às demandas do capital.
A Educação Física, da mesma forma,

sofreu um processo de reordenamento.
Pode-se afirmar que esta última veio
ancorada a toda história da própria
implementação do capitalismo dos
séculos XVIII e XIX. Ou seja, ela esteve
intimamente ligada à formação de um
homem ou trabalhador de novo tipo
para esse modo de produção então
emergente. (SOARES, 1994 apud
NOZAKI, 2005 p.20).
Sabe-se que o capitalismo é um modo de produção que

visa apenas os lucros instantâneos, palpáveis, sem se preocupar
com as consequências dos atos a longo prazo. No caso da Educação
Física, que sempre foi gestada pela classe hegemônica, no sistema
capitalista, foi necessário um reordenamento para que
continuasse a atender aos interesses do sistema. Haja vista, que
todos os enfoques que permearam essa área do conhecimento:
Higienista, militarista, tecnicista, etc... Buscavam atender às
necessidades do capital. A primeira, com a intenção de higienizar
os trabalhadores, livrá-los dos vícios, para que houvesse um
melhor desempenho desse trabalhador na sua extensa carga de
trabalho. A segunda, com a intenção de treinar o indivíduo para
servir à pátria. E a última, com a intenção de valorizar a técnica
23
pela técnica, desconsiderando os fatores políticos, econômico e
históricos.
Trago esta discussão para elencar alguns interesses do
capital frente à Educação Física e assim se faz em todas as áreas do
conhecimento. Portanto, este reordenamento ao qual Nozaki se
referiu, traz todo um contexto, que visa os interesses do sistema.
É neste sentido que o modelo de formação humana para o mundo
do trabalho sofre alterações, como o autor ressalta:
Levando-se em conta o novo modelo de

formação humana para o mundo do
trabalho imposto pela globalização,
percebemos a clara importância de
algumas disciplinas escolares
estratégicas para a formação das
competências necessárias para o
enquadramento do trabalhador. Seriam
elas disciplinas que interagiriam na
capacidade de raciocínio abstrato, que
apostariam na formação para a interação
em grupo e que tentariam dar o aporte
funcional dos conhecimentos mais
recentemente desenvolvidos no campo
tecnológico. (NOZAKI, 2005 p. 21).
De tal forma, algumas disciplinas como Educação Física e

Educação Artística são vistas como descartáveis, pelo sistema
hegemônico. Uma vez que estas não são consideradas
importantes para que o trabalhador cumpra as exigências
impostas pelas necessidades do modo de produção vigente.
Na proporção em que a Educação Física

parece não atuar para a formação de
24
competências, não se torna central na
escola, sob um ponto de vista imediato,
como historicamente se colocou.
(NOZAKI, 2005 p. 23).
Vejamos como o ensino da Educação Física é tratado no

ensino noturno, com a formulação da LDB, Lei nº 9.394/96 (nova
LDB – Lei de Diretrizes e Bases), observamos que nem sempre foi
dessa forma que a Educação Física fora tratada. No período
ditatorial, por exemplo, (1964-1985) a Educação Física apareceu
no cenário sendo obrigatória em todos os níveis de ensino, como
estava proposto pela LDB 5692/71 e pelo Decreto-Lei 69450/71.
Neste sentido, com características militares e esportivizadas, já
que o que se propunha na época era a formação de um indivíduo
que atendesse essas necessidades.
Com o passar dos anos, e com a construção da LDB
9394/96, o ensino da Educação Física tornou-se facultativo no
ensino noturno:
Art. 26 § 3º. A educação física, integrada

à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação
Básica, ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos (BRASIL,
1996).
Esta facultatividade está alicerçada na ideia de que os

alunos do ensino noturno, já estariam inseridos no mercado de
trabalho, e, portanto, essa “atividade”, demandaria gasto de
energia e maior cansaço para o trabalhador (CRUZ, 2009).
Contudo, a atualização da Lei 10 793/2003, propõe esta
facultatividade em vários critérios, são eles:
25
§ 3o A educação física, integrada à
proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho
igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço
militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da
educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei
no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole. (BRASIL, 2003)
Assim, direcionamos a discussão para a diferença

existente na tão comumente expressão “mercado de trabalho”,
para campo de trabalho e mundo do trabalho, este primeiro como
afirma Nozaki (2005) “... o mercado de trabalho torna-se uma
noção ideológica que visa adaptar o trabalhador às condições de
mais alta precariedade, servindo aos interesses do capital...”.
Dessa forma, o termo mercado de trabalho reduz o trabalho à
simples noção de troca e venda de mercadoria, neste sentido o
trabalhador vende sua força de trabalho para sobreviver.
Todo o produto do trabalho que entra no

processo de troca converte-se em
mercadoria. Tudo o que o homem
produz, inclusive sua própria força de
26
trabalho, para gerar algo, é
mercantilizado, pois no processo de
trabalho isto passa a ser trocado por
outras mercadorias. (TAFFAREL, 2010 p.
22).
Contudo, o termo “mercado de trabalho” citado

anteriormente, torna-se reducionista, haja vista que o trabalho
não é apenas a relação de compra e venda de mercadorias. É,
neste sentido para o capital, que usa tal elemento como uma
forma para aviltar a classe trabalhadora, como destaca Nozaki
(2005 p.13) “[...] o trabalho ali por ela empregado, em sua forma
alienada, só lhe traz frutos para continuar reproduzindo sua
própria força de trabalho para o capital”.
O capital designa para onde se devem direcionar as
formações profissionais, como foi o caso da Educação Física.
Observamos um crescimento significativo na área de trabalho do
Fitness, esse nicho de mercado cresceu largamente, sendo
“necessária” a criação de um novo modelo de formação, o
bacharelado, para atender as demandas do chamado “mercado de
trabalho” que ali surgia.
Esta indagação não é, nem de longe,

suficiente para que saibamos os motivos
pelos quais tais demandas são
requeridas pelo capital, motivos estes
geralmente relacionados com a sua
necessidade intrínseca de
gerenciamento de sua própria crise
estrutural. Desta forma, analisar a
questão do trabalho apenas sob o ponto
de vista do mercado é, em determinado
27
momento, fazer justamente o jogo do
capital, ceder aos seus fetiches que, mais
do que simples caprichos, têm trazido
duras penas históricas para a classe
trabalhadora. (NOZAKI, 2005 p. 13)
Em consequência disto, observamos que os currículos de

formação de professores vêm cedendo às necessidades do capital.
Portanto, é necessário que façamos nossas análises a partir da
perspectiva do mundo do trabalho, esta perspectiva para Nozaki:
[...] supõe a possibilidade de estudar,

para além dos espaços a serem ocupados
ou o modo de atuação nesses espaços,
os aspectos centrais e estruturais acerca
das relações de confronto entre capital e
trabalho que determinam justamente o
campo e o mercado de trabalho.
(NOZAKI, 2005, p.14)
No entanto, Nozaki ainda aponta que o mundo do

trabalho não está em oposição ao campo ou mercado, pois a
atenção se volta ao mundo do trabalho capitalista.
É interessante para o capital, que esta forma de entender
o trabalho se perpetue pois, esta agrega valores, mantendo e
gerando novas relações de poder. Notamos esse processo, ao
analisarmos as relações existentes nas formas de empregabilidade
disponíveis no “mercado de trabalho” e precariedade nas formas
de trabalho. Assim, Taffarel observa que:
Para ampliar ao máximo as

possibilidades desta fonte de valor, o
capital se desenvolve e se mantém
28
enquanto relações econômicas e sociais,
engendrando formas para a sua
perpetuação, segundo suas próprias leis.
(TAFFAREL, 2010, p.23)
Dessa maneira, o modo de produção vigente, tenta

alimentar-se de todas as áreas, tentando manter-se hegemônico
frente à sociedade. Para isso, são criados órgãos
regulamentadores para as profissões. Estes órgãos, na Educação
Física, agem de forma arbitrária frente à sociedade, como é o caso
do sistema CONFEF/CREF, para com a Educação Física, por
consequência buscam ampliar ao máximo as possibilidades de
lucro, ao qual Taffarel (2010) havia apontado.
Mészáros traz em seu livro Educação para além do
capital (2008) duas categorias contrastantes, “manutenção” e
“mudança”. E ainda ressalta Gramsci, que traz o conceito de
hegemonia, ao mencionar que todo ser humano contribui de
alguma forma ou de outra para a formação de uma concepção de
mundo hegemônica. Portanto, todos nós, sujeitos, influenciamos
nessas categorias, ou seja, a partir da forma como apreendemos a
realidade posta, seja para a manutenção do modo de produção
hegemônico, ou para a transformação deste modo de produção
que é extremamente desigual perante as camadas sociais. Nas
palavras de Mészáros:
Naturalmente, as condições são muito

mais favoráveis à “mudança” e à
emergência de uma concepção
alternativa do mundo, em meio a uma
crise revolucionária, descrita por Lênin
como o tempo “em que classes
dominantes já não podem governar à
29
maneira antiga, e as classes subalternas
já não querem viver à maneira antiga”.
Esses são momentos absolutamente
extraordinários na história, e não podem
ser prolongados como se poderia
desejar, como o demonstraram no
passado os fracassos das estratégias
voluntaristas. Portanto, seja em relação
à “manutenção” seja em relação à
“mudança” de uma dada concepção do
mundo, a questão fundamental é a
necessidade de modificar, de uma forma
duradoura, o modo de internalização
historicamente prevalecente. Romper a
lógica. (MÉSZÁROS, 2008 p. 51-52).
Assim como todo ser humano em suas atitudes influência

de alguma forma para a formação de uma concepção de mundo,
esse mesmo ser humano em outros tempos, “... não imaginara
que ao produzir a máquina a vapor estaria criando um dos
principais instrumentos que mais do que nenhum outro, haveria
de subverter as condições sociais em todo o mundo...” Engels
(1986, p.15). Houve nesse momento, por parte das atitudes
advindas do homem, uma “mudança” no modo de produção e
consequentemente na concepção de mundo, visto que tal
“mudança” veio afetar diretamente as relações sociais existentes
na época, o que se reflete até os dias de hoje.
Há uma necessidade imensa, que estas mudanças sejam
favoráveis também ao proletariado, que por todo contexto
histórico luta por melhores condições de vida, de trabalho, de
existência.
Aqui a educação desempenha papel fundamental, para
que tais transformações sejam alcançadas, principalmente na
30
base material de produção da vida – que através dela, produz
conhecimento e gera uma “superação da alienação”, este
processo de superar a alienação (MÉSZÁROS, 2008) é
caracterizado por estas mudanças, principalmente na educação,
sendo que esta, fora utilizada historicamente para dominar o
proletariado, quando, o modo de produção hegemônico,
propunha elementos intrínsecos da educação, para apenas
formar indivíduos com as “competências” requeridas pelo
sistema.
Mészáros (2008) trata desse processo como “um
processo de auto alienação escravizante”. Faz-se necessário
então superar a alienação, para que haja emancipação da classe
trabalhadora, considerando sempre a base material de
produção.
É aqui que a educação – no sentido mais

abrangente do termo, tal como foi
examinado anteriormente, desempenha
um importante papel. Inevitavelmente,
os primeiros passos de uma grande
transformação social na nossa época
envolvem a necessidade de manter sob
controle o estado político hostil que se
opõe, e pela sua própria natureza deve
se opor, a qualquer ideia de uma
reestruturação mais ampla da
sociedade. (MÉSZÁROS, 2008 p. 61).
Ainda segundo o autor:
“... portanto, desde o início o papel da

educação é de importância vital para
romper com a internalização
predominante nas escolhas políticas
31
circunscritas à “legitimação
constitucional democrática” do Estado
capitalista que defende seus próprios
interesses...” (MÉSZÁROS, 2008 p. 61).
Essa mesma educação2 que discutimos aqui, é

compreendida muitas vezes, na educação para o trabalho
capitalista, ou seja, uma educação profissionalizante. Dessa
forma, Engels (1986) aponta que com o atual modo de produção,
no que se refere tanto as consequências naturais como às
consequências sociais dos atos realizados pelos homens, o que
interessa prioritariamente são apenas os primeiros resultados, os
mais palpáveis.
É neste sentido que a Educação Física (EF) aparece, como
instrumento de apoio ao sistema capitalista. Nos dias atuais,
existe a fragmentação da profissão entre licenciatura-
bacharelado, como estratégia para enfraquecer a classe
trabalhadora, jogando trabalhador contra trabalhador, pois há
uma busca constante por espaço no “mercado de trabalho”.
Trataremos mais aprofundadamente sobre tal fragmentação no
próximo capítulo.
A educação desempenha papel fundamental no processo
de transformação de uma sociedade. Embora as investidas do
capital tenham sido para formar indivíduos “técnicos” que
apenas atuem no “mercado de trabalho”, o cenário tem sido
alterado gradativamente, para que tais transformações
continuem acontecendo, assim, Manacorda (1991, p. 63),
explicita que “torna inevitável a recuperação de uma identidade
entre ciência e trabalho...”, ou seja, para que o trabalho ali
enado seja transformado em trabalho útil para toda
2O papel da educação pode ser considerado também a socialização dos bens

socialmente construídos e coletivamente acumulados para a emancipação dos
sujeitos.
32
sociedade, precisamos recuperar também a identidade
mencionada por Manacorda.
O trabalho que Taffarel (2010), aponta como “trabalho
pedagógico”, foi baseado em Manacorda em (1991), como
“trabalho como processo educativo”, diferente do trabalho
historicamente construído e corrompido pelo capital, a simples
compra e venda de força de trabalho, pode ser o “libertador” do
homem, como defende Manacorda:
“... o trabalho como processo ou parte

do processo educativo que pode,
sozinho, subverter as condições sociais e
libertar o homem: pode, no entanto, ser
um elemento que concorra para a sua
libertação, dado o inevitável
condicionamento recíproco intermitente
entre escola e sociedade.”
(MANACORDA, 1991 p. 55).
Mais uma vez a educação aparece lado a lado com o

trabalho, no entanto devemos perceber que tal educação, não se
trata daquela sugerida por John Locke, que eram as escolas-
fábrica, esta buscava educar as crianças para o trabalho
exaustivo nas indústrias da época. No trabalho pedagógico
tratado por Taffarel (2010), o indivíduo se objetiva enquanto
gênero humano nas atividades vitais que são atividades
histórico-sociais, ou seja, o ser social cria novas relações com a
natureza e com os demais sujeitos históricos, baseando-se no
sistema de solidariedade e não de exploração e alienação do
outro e de si. Isso não acontece de forma idealista ou
espontânea. Taffarel afirma que:
Tais atividades vitais se objetivam na

apropriação da natureza e nas relações
33
sociais, produzindo e reproduzindo a
vida e suas condições de existência. Essa
apropriação se dá pelo conhecimento,
que é uma objetivação da atividade
humana nas suas relações de produção
da vida, e constitui-se pela unidade
sujeito-objeto. (TAFFAREL, 2011, p.9)
Neste sentido, a formação humana que almejamos visa

um modelo de sociedade que tem como horizonte histórico o
comunismo. Para isso, necessita ainda passarmos por um
período de transição socialista, o que significa uma
transformação no modo de produção, que impactará as ações
humanas perante as relações sociais que estão imbricadas em
suas relações de poder que foram construídas historicamente. O
sujeito histórico tem sido moldado para atender as demandas do
poder hegemônico e como ferramenta para moldar este sujeito,
a educação tem sido utilizada para alienar. Portanto, apontamos
que a educação seja tratada, com características emancipatórias,
para a classe trabalhadora.
4 - EMBATE DE PROJETOS: A FORMAÇÃO HUMANA EM DISPUTA
Quando apresentamos a expressão formação humana

em disputa no título deste capítulo, queremos apontar, os
interesses da classe trabalhadora que tem seus interesses
usurpados pelas investidas do capital, seja na educação, saúde,
moradia, mobilidade, dentre outros.
Aqui discutimos como as investidas do capital têm se
dado frente na área da Educação Física, para tal trazemos a
discussão sobre a fragmentação da Educação Física. Representado
nesse contexto pelo sistema CONFEF/CREF, este traz um conceito
de formação, voltado ao tecnicismo, o que Taffarel et al (2011)
34
denominam de “neotecnicismo”, devido à negligência do sistema
frente aos problemas sociais que assolam o país. Evidencia-se,
então, que o interesse do capital em fragmentar a profissão, nada
mais é do que gerar dois modelos de formação, jogando
trabalhador contra trabalhador. Para isso, utiliza-se de um discurso
de uma pretensa formação baseada mais na técnica, ao formar o
graduado/ bacharel, para atuar no âmbito da atividade física e
saúde, campo não escolar/ não formal. E o licenciado seria o
sujeito que trabalharia no âmbito escolar/formal na educação
básica.
O capitalismo tem como característica

atravessar várias crises estruturais, ou
seja, próprias do seu sistema, e assim
sendo, tenta sufocadamente, a cada
nova manifestação de crise de
superprodução, superá-la reordenando
suas formas. (NOZAKI, 2003, p. 2).
É o que acontece com a Educação Física:
Pegando um próprio exemplo dos cursos

de formação em Educação Física, não
devemos entender como natural o
processo de criação de várias
modalidades de curso (Licenciatura,
bacharelado em lazer, fitness,
esporte...), isso é totalmente proposital
e articulado para desmobilizar e
enfraquecer os estudantes em sua
organização coletiva, além de dificultar a
consciência que todos são estudantes de
graduação em Educação Física e nesse
35
modelo de sociedade estão sendo
formados para atuar em um mundo do
trabalho cada vez mais precarizado e
privatista. (EXNEEF, 2015 p. 17)
A fragmentação se tornou um dos meios de extração da

mais valia para o capital, haja vista que surgia um novo e promissor
“mercado de trabalho”, mais ligado à área da saúde, e que,
segundo o sistema CONFEF/CREF, o licenciado não estaria apto a
trabalhar nesta área, alegando que a formação em licenciatura não
contempla esse “novo campo” de trabalho. Embora saibamos que
os currículos nas mais variadas universidades distribuídas pelo
país, que ofertam os dois modelos de formação, sendo eles
Graduação em Educação Física e Licenciatura Plena em Educação
Física, não possuem diferenças significativas, quando ocorrem
diferenças são nos nomes dados aos componentes curriculares.
Vejamos o que nos aponta Cruz (2009):
Esta pretensa dualidade é apenas na

aparência, uma vez que os trabalhadores
em formação, não têm na essência
formação diferenciada. Se analisarmos
os currículos veremos disciplinas iguais,
ou currículos sendo “regulados” para
diferenciar a formação entre licenciatura
e bacharelado a partir da carga horária
ou da mudança de nome da disciplina. Os
conteúdos sobre os quais ambas as
formações tratam são os mesmos, o que
vai mudar é a intencionalidade
pedagógica. A definição para os campos
de atuação entre formais e não formais
36
desconsidera a docência como a base em
qualquer local de intervenção
profissional. (CRUZ, 2009 p. 118).
Corroborando com Cruz, Silva (2015) aponta que:
Os currículos das duas habilitações são

muito parecidos, com a grande maioria
das disciplinas sendo as mesmas em
ambas as formações, o que poderia levar
a crer em mesmos perfis de professores,
mesmo conhecimentos e mesmas
práticas (sempre levando em
consideração, é claro, o currículo oculto).
A única diferença clara é apresentada
sob a prerrogativa de que o licenciado
teria uma maior possibilidade de
intervenção ao incluir a área escolar.
(SILVA, 2009, p. 64).
Sendo assim, a diferença existente é a intencionalidade

pedagógica, como afirma Cruz (2009). No entanto, tal
intencionalidade não determina a capacidade do sujeito licenciado
atuar ou não na área da saúde por exemplo. O que determina é o
público junto ao qual o professor pretende trabalhar, e ter
discernimento ao escolher a melhor maneira de implementar
determinada forma de trabalho para seus alunos. Seja na escola,
seja em academia ou clubes, o profissional da Educação Física é
professor, identidade que foi construída historicamente. Entendo
que as outras nomenclaturas utilizadas, são também estratégias
do sistema para diferenciar o professor da academia, do professor
da sala de aula. Nesta perspectiva Silva (2015) considera:
37
Entendemos que a formação da
Educação Física é baseada na docência,
independentemente do seu campo de
atuação, amparado nos autores já
citados anteriormente, ficaria sem
sentido uma formação em bacharelado
que não levasse em consideração os
conhecimentos pedagógicos que
auxiliam em sua intervenção, quanto à
formação nas duas habilidades. (SILVA,
2015 p.66).
Podemos perceber pelo que foi citado por Silva, que é

desnecessária duas habilidades em Educação Física, uma em
bacharelado e outra em licenciatura. Isto reforça o que foi dito
anteriormente, sobre as intencionalidades do CONFEF, visto que a
este interessa mais pelo bacharelado, por ser esta modalidade de
formação mais lucrativa. Vejamos o que relata Cruz (2009) ao
tratar a Educação como mercadoria:
O CONFEF é um dos mediadores do

capital na educação mais precisamente
na Educação Física: ao tratar a educação
como mercadoria, certificando
professores em cursos aligeirados,
promovendo cursos/eventos da moda,
ligados ao mercado de trabalho via
indústrias de materiais esportivos,
entretenimento e nutrição, e claro,
ligado mais precisamente à área do
bacharelado. Este direcionamento incide
diretamente na formação de
38
profissionais, limitando-os a
determinadas áreas de atuação e
culpando-os quando estes não
conseguem emprego. (CRUZ, 2009 p.
111)
Com as exigências do CONFEF, muitos trabalhadores vêm

perdendo o emprego. Sendo obrigados, muitos deles, têm se
filiado ao conselho, no intuito de não perder seu emprego. Sadi
(2002, p. 26) observa que “o capital só se interessa pela força
humana do trabalho quando esta é produtiva, o que significa
afirmar que, para o capitalismo, o desemprego é uma
constante...”. Percebemos pela afirmação acima, que a Educação
Física, consequentemente os seus profissionais, são produtivos ao
capital, haja vista o enfoque que tem se dado a Educação Física,
principalmente a partir da década de 90 do século passado, com a
criação do Conselho Regulamentador da profissão, e
posteriormente a fragmentação desta.
No entanto, em meio a essas investidas advindas do
capital para beneficiar a regulamentação da profissão, aqueles
estudiosos que eram contra este caminho que a Educação Física
passou a tomar, deflagraram em 1999 o Movimento Nacional
Contra a Regulamentação do Profissional de Educação Física
(MNCR), juntamente com o Movimento Estudantil de Educação
Física (MEEF). Tais movimentos têm unido força e estão lutando
em favor dos direitos dos trabalhadores de Educação Física,
buscando que estes direitos sejam garantidos. Desde então, existe
um embate de projetos políticos na área da Educação Física. De
um lado o sistema CONFEF/CREF, regulamentando e ditando seus
ideais na profissão, do outro lado, aqueles que lutam pela classe
trabalhadora, em função de uma proposta de unificação da
Educação Física, considerando-se que a fragmentação possui
39
caráter arbitrário e que visa os interesses do capital, este sendo o
lucro.
Em outras palavras, o sistema CONFEF/CREF busca
veementemente assegurar a fragmentação da profissão para
permanecer com certas relações de poder e, de certa forma, lucrar
com as diversas áreas que a Educação Física dispõe, para que
assim, haja sustentação do modo de produção vigente que passa
por uma crise estrutural. A tabela abaixo detalha a receita obtida
pelo CONFEF na gestão de 2014.
Tabela 1 – Receita do CONFEF na gestão de 2014
ARRECADAÇÃO
DEMONSTRAÇÃO DA RECEITA POR ORIGEM
(R$)
Inscrições dos Profissionais e das Pessoas

3.358.738,03
Jurídicas
Percentual de 20% (vinte por cento) sobre o

valor das contribuições, anuidades, taxas,
emolumentos, serviços e multas devidas pelos 14.835.552,76
Profissionais de Educação Física e pelas Pessoas
Jurídicas registradas nos CREFs
Rendas patrimoniais 2.811.059,81
Outras Receitas 30.309,25
Receitas de Capital 1.000.000,00
TOTAL DA RECEITA 22.035.659,85

(CONFEF, 2015)
40
Este mesmo sistema se interessa mais pelo graduado 3
em Educação Física, considerando que esta área fora da escola,
gera mais lucro para o sistema, são muitos patrocínios para suas
campanhas publicitárias e campeonatos desenvolvidos pelo
sistema, além do campo fitness ter crescido bastante nos últimos
anos, segundo dados do CONFEF, em 2000 o Brasil possuía 797
academias, no ano de 2010 esse número aumentou absurdamente
para mais de 16 mil estabelecimentos (informações disponíveis no
site do CONFEF), dados esses de seis anos atrás. É possível que este
número tenha aumentado desde esta última pesquisa, pois em
meio às resistências, o sistema tem influenciado concursos
públicos, continua coagindo professores, coagindo academias e
seus donos, dentre outras ações. No entanto, o prometido retorno
aos professores filiados não tem se efetivado na prática, como tem
sido relatado em periódicos da área (CBCE, CAPES, etc.).
Observamos que o campo da Educação Física tem gerado
muito dinheiro para poucos, portanto, os interesses do capital
estão sendo garantidos com a regulamentação. A carta de serviço
ao cidadão disponível no site do CONFEF é um texto que explicita
algumas das funções do CONFEF, no que se trata aos valores
cobrados pela associação ao sistema:
Na fixação do valor da anuidade do

Sistema CONFEF/CREF, a Lei nº 12.197,
de 14 de janeiro de 2010, observou o
limite de R$ 380,00 (trezentos e oitenta
reais) para Pessoa Física e R$ 939,09
(novecentos e trinta e nove reais e nove
centavos) para Pessoa Jurídica. A citada
3Nas DCN 07/2004 o termo bacharel não existe, havendo outras categorizações,
por exemplo, de Graduado, como termo em geral e como Professor da
Educação Básica, no específico.
41
lei possibilitou o reajuste anual dos
valores da anuidade pelo Índice Nacional
de Preços ao Consumidor Amplo – IPCA.
Assim, os CREF, de acordo com seu
planejamento anual, poderão
estabelecer descontos e prazos de
pagamento. (CONFEF, 2015, p.20)
O CONFEF comete ingerências, quando exige de todos os

profissionais o registro no conselho, sendo que o professor de
Educação Física, assim como os demais professores têm como
representação os sindicatos profissionais e o próprio MEC –
Ministério de Estado da Educação – como aqueles que
representam o trabalhador de uma categoria (sindicatos) e o que
regulamenta as formações profissionais (MEC).
Este sistema tem se aproveitado de uma possível

desinformação nas prefeituras para exigir o registro no conselho
por parte dos professores que consequentemente passem nos
concursos. Para tal, o sistema sugere que no edital seja exigido o
registro no órgão de classe, para que o professor tome posse do
cargo, sendo que o magistério é regulado pelo MEC e tem
legislação própria, não cabendo a uma autarquia privada exigir tal
registro.
Estas investidas comprometem os direitos dos

trabalhadores, professores, que são usurpados por um sistema
que se utiliza de recursos para obrigar a filiação aos conselhos. Este
é mais um entrave que o MNCR vem tentando derrubar. O
movimento luta pra assegurar que o trabalhador possa assumir
seu emprego sem que esteja obrigado a filiar-se no conselho.
42
A regulamentação da profissão de
educação física não prevê o registro no
Conselho Profissional para os
professores do magistério. Mesmos os
seus defensores, nos debates anteriores
à Lei 9696/98, confessavam que tal
regulamentação se destinava aos
campos não escolares, já que o campo
escolar já era regido pelo MEC. Não
obstante, o sistema CONFEF/CREF,
desde sua criação, vem praticando
ingerência no campo escolar.
Inicialmente, começaram uma
fiscalização nas escolas particulares, sob
o pretexto de procurar professores que
trabalhavam também nos campos não
escolares. Depois, cobravam, mesmo dos
que trabalhavam unicamente nas
escolas, o registro no Conselho. Porém, a
maior investida, neste campo, foram os
concursos públicos para o cargo de
professor, pelo país afora. A tática
normalmente utilizada pelos vários CREF
é induzir ao erro as várias Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação.
Uma vez tomada ciência de um concurso
para a carreira do magistério que
envolva a contratação de professores de
educação física, o CREF da região envia
um ofício para a Secretaria de Educação,
alertando para a suposta ilegalidade de,
43
no edital, não constar a obrigatoriedade
do registro profissional. Várias
Secretarias, com o temor de ter seu
concurso impugnado, sem buscar um
estudo jurídico aprofundado sobre a
questão, acabam por incluir a
obrigatoriedade do registro,
normalmente em dispositivo posterior
ao lançamento do edital. Isso faz com
que a maior parte dos professores não
perceba o acréscimo da exigência, posto
que está orientado pelo edital do
concurso e não acompanha,
normalmente, os seus acréscimos,
avisos, atos complementares,
retificações, aditamentos, entre outros.
Quando o professor recebe a
convocação para sua posse, é
surpreendido com a exigência do
registro profissional. (MNCR, 2015)
É neste sentido, que os movimentos contra a

regulamentação vêm lutando contra estas investidas arbitrárias e
ilegítimas, pois muitas vezes o trabalhador perde o seu emprego
por não saber que o seu direito já está assegurado por lei. É dessa
forma que o MNCR vem alertando aos profissionais que:
A ação possui duas linhas, a do

esclarecimento/convencimento das
várias Secretarias e a da via jurídica. Na
primeira linha de ação, busca-se dialogar
com as Secretarias de Educação, seja
44
para evitar ou para retirar a
obrigatoriedade do registro no edital do
concurso. Já na segunda linha de ação,
junta-se aos sindicatos e ao Ministério
Público para entrar com mandados de
segurança preventivos e ações que
assegurem o direito do professor para
tomar posse do concurso. Assim, a via
jurídica pode ser tentada antes ou depois
da posse do professor. Para o segundo
caso, o MNCR indica que o professor se
registre, para que assegure sua posse,
condição central para efetivar seu meio
de vida. (MNCR, 2015)
Ainda que o professor tenha sido obrigado a se filiar ao

conselho, o MNCR tenta elaborar uma desfiliação em massa, isso
pra mostrar aos “confefistas” que o movimento está forte e que
não vai aceitar mais essa arbitrariedade com os trabalhadores. O
movimento ainda faz um alerta aos professores para que juntem-
se às ações do MNCR, e busquem melhorias para a classe.
Os movimentos contra regulamentação têm conseguido
algumas vitórias no cenário nacional, frente a estas discussões que
permeiam a Educação Física, a última e mais recente, é um avanço
na perspectiva das DCN de dezembro de 2015 (ainda em
tramitação e, portanto, na correlação de forças), que propõem a
unificação da profissão, com a extinção do bacharelado em
Educação Física. Vejamos o que diz o projeto de resolução:
45
Art. 3º. Os cursos de Educação Física
deverão assegurar uma formação
generalista, humanista e crítica,
qualificadora da intervenção acadêmico-
profissional, fundamentada no rigor
científico, na reflexão filosófica e na
conduta ética. (CNE/CES, 2015)
§ único. Os cursos de Educação Física

deverão qualificar os egressos para
analisar criticamente a realidade social,
para nela intervir acadêmica e
profissionalmente por meio das
diferentes manifestações e expressões
do movimento humano, visando à
formação, à ampliação e ao
enriquecimento cultural das pessoas,
para aumentar as possibilidades de
adoção de um estilo de vida fisicamente
ativo e saudável. (CNE/CES, 2015)
Vejamos que na proposta de resolução o perfil do

profissional a ser formado, é muito mais humanístico do que tem
se produzido, aqui temos um avanço após um entrave de mais de
17 anos de fragmentação da profissão, diante de muita luta e
embate de projetos. Silva (2015) observa fragilidades nas atuais
DCN (CNE/CES nº 07/2004), vejamos o que diz o autor:
A resolução CNE/CES nº 07/2004 não

apresenta com clareza diferenças na
46
formação de licenciados que a
distinguam da formação de bacharel,
pois apenas reitera que a formação em
licenciatura precisa ter conhecimentos
que proporcionem as bases para uma
boa atuação no ensino básico. Isso causa
um problema para os cursos que
queiram criar formações específicas para
atuação escolar, pois de acordo com o
artigo oitavo dessa mesma resolução, os
conteúdos exigidos são praticamente os
mesmos para qualquer curso de
graduação em Educação Física. (SILVA,
2015, p. 59).
Sob esta discussão Silva (2015) corrobora com as ideias

de Cruz (2009), quando ambos afirmam que não há distinção
significativa na formação entre bacharelado e licenciatura.
O sistema CONFEF publicou em seu site, uma nota

relatando sua opinião sobre a audiência pública e a possível
extinção do bacharelado:
O Conselho Federal de Educação Física

deseja ser ouvido quando das discussões
realizadas pelo Conselho Nacional de
Educação sobre a graduação em
Educação Física. Também deseja que as
normativas sobre o exercício profissional
na área da Educação Física sejam
respeitadas. Essas normativas não ferem
a legalidade e visam, sobretudo,
alavancar o desenvolvimento da
47
Educação Física nos campos acadêmico,
científico e profissionalizante,
impedindo que posições cristalizadas e
historicamente superadas, se
mantenham dominantes no sentido de
advogar uma única formação para a
área, uma formação que tudo pode e
tudo resolve. Tudo isso, impõe aos
envolvidos analisar os elementos
integrantes da formação acadêmica e do
exercício profissional na perspectiva
do aumento dos seus níveis de qualidade
e de excelência. (CONFEF, s.d.)
O conselho trata a formação unificada ironicamente por

formação que “tudo pode e tudo resolve”, embora saibamos que
não se trata disso, quando se lança uma proposta de formação
unificada, tem-se como objetivo a qualificação do profissional
enquanto humano, pois, não há melhorias na classe por conta da
fragmentação, não se abstendo a isso, quem se beneficia com a
atual situação, é o próprio CONFEF, como foi mostrado no texto, a
arrecadação anual do conselho, por meio de anuidade, multas, etc.
Dito isto, fica claro, que para o conselho não será interessante a
extinção do bacharelado, sendo que este é um dos seus
sustentáculos. No entanto, caso a resolução seja aprovada, a
mesma tem a seguinte posição sobre a extinção do bacharelado:
Art. 7º. Os cursos de Bacharelado em

Educação Física atualmente existentes
entrarão em regime de extinção, a partir
do ano letivo seguinte à publicação desta
Resolução. (CNE/CES, 2015)
48
As instituições que oferecem o modelo de formação
bacharelado terão um ano, contar da data da publicação da
resolução para ajustar-se ao modelo de formação de Licenciatura:
Art. 8º. As instituições de educação

superior que mantêm cursos de
Bacharelado em Educação Física
poderão transformá-los em cursos de
Licenciatura, elaborando novo projeto
pedagógico, obedecendo ao contido
nesta Resolução. (CNE/CES, 2015)
O Grupo de Trabalho Temático – (GTT) Movimentos

Sociais do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte – (CBCE),
corrobora com a Minuta da Audiência pública de 11 de dezembro
de 2015 e envia documento ao MEC dando suas contribuições
sobre as novas diretrizes curriculares nacionais para Educação
Física apresentada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE:
[...] nossa posição é a de que a proposta

de novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação
em Educação Física, tal como
apresentada pelo CNE-MEC como
minuta de resolução para a audiência
pública ocorrida em Brasília-DF, em 11
de dezembro de 2015, se constitui como
um avanço para a área, tendo-se em
vista que a mesma aponta para a
unificação da formação em Educação
Física, superando o que para nós se
constitui em um equívoco de dimensão
49
ontológica, epistemológica e
gnosiológica a formação em Educação
Física dividida em licenciados x
bacharéis, por desconsiderar a natureza
e a especificidade da identidade da
formação e da intervenção profissional
pautada no trabalho pedagógico. (CBCE,
2016, p.2)
A Executiva Nacional dos Estudantes de Educação Física

(EXNEEF) discordam das atuais DCN e corroboram com a nova
proposta:
[...] somos contrários as atuais DCN e a

regulamentação da profissão por
acreditarmos que ambas aperfeiçoam o
caráter mercantilista da educação em
meio ao projeto neoliberal, colocando
estudante contra estudante e
propagando um falso discurso, porém
muito forte de que ambos trabalham
com objetos diferentes e tem
necessidades de formação diferentes,
infelizmente tal discurso tem apelo
justamente por conta de todos os
aparatos (Estado, mídia e finanças)
disponíveis deste setor conservador para
propagar a ideologia dominante [...]
(EXNEEF, 2015 p. 18).
E reforçam:
50
Apontamos a necessidade da luta
organizada contra essa estrutura do
capital, sendo o MNCR e a EXNEEF
(Executiva nacional de estudantes de
Educação Física), organizações 19
combativas e capazes de denunciar e
travar a luta sobre as questões imediatas
que dizem respeito à formação e
regulamentação, porém acreditamos ser
essencial a luta orgânica contra o
sistema que dá condições e contribui
com todos estes meios de exploração
acima citamos, para isso o militante do
MEEF precisa estar dialeticamente
articulado e organizado em ações
específicas e gerais, visando à
construção de uma nova alternativa a
sociabilidade humana, que hoje
compreendermos ser uma sociedade
socialista. (EXNEEF, 2015 p. 18).
Nessa perspectiva a formação humana em disputa, que

toma parte do título deste tópico, aponta passos, ainda que curtos,
para as necessárias transformações, de forma imediata, mediata e
histórica.
5 - A LICENCIATURA PLENA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE CARÁTER

AMPLIADO COMO ESTRATÉGIA SUPERADORA.
Em meio a estes embates de projetos faz-se necessário a

reformulação dos currículos em Educação Física, currículos estes
que visem à emancipação humana. Neste sentido, a proposta de
51
licenciatura plena de caráter ampliado, surge, não
instantaneamente como solução para a Educação Física, mas esta
vem sendo construída na perspectiva de melhorias na profissão
pelos movimentos e grupos de estudo que lutam contra a
regulamentação da profissão e que defendem uma formação
unificada (MNCR, EXNEEF, MEEF, LEPEL).
Observa-se na história da Educação Física, que a

formação não estava atendendo satisfatoriamente a nenhum
campo, nem o formal/escolar e nem o não formal/não escolar. Isso
também devido às crises do sistema capitalista e da própria
dinâmica social. Então, algumas críticas foram nesse sentido,
vejamos:
Um destes mecanismos é a divisão na

formação acadêmica, que fragiliza, pelo
esvaziamento teórico, a formação dos
trabalhadores. O outro é na inserção e
atuação nos campos de trabalho,
delimitando a atuação e, com isto,
restringindo a intervenção da classe
trabalhadora nos campos de trabalho. O
aparato legal daí decorrente é
resultante, portanto, da economia
política e das leis gerais que regem o
capitalismo. (TAFFAREL, 2012. p.99)
Dito isto, podemos perceber que as Diretrizes

Curriculares Nacionais formuladas foram fruto de duros embates
políticos, nos quais o sistema hegemônico, representado pelo
sistema CONFEF/CREF sempre visaram seus objetivos próprios. Se
observarmos os esvaziamentos de conteúdos nos currículos, ou
aligeiramento da formação profissional na criação dos cursos de
52
ensino a distância (EaD). Tratando dos currículos atuais existentes
nos cursos de Educação Física, observemos o que diz Taffarel:
Os principais problemas identificados

nos currículos que estamos estudando
são os seguintes: Excessiva carga horária,
dispersa e diluída em conteúdos
fragmentados; ênfase no currículo
biologicista, enfocado na área médica -
com ênfase na perspectiva de saúde de
matriz patogenética, ou seja, das
doenças; currículo desportivizado;
currículo com caráter terminal – estágio
e práticas do ensino previstos no final do
curso; currículo sem Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) de caráter
científico; currículo sem eixos, pilares,
módulos ou sistemas de complexos
orientadores no trato com o
conhecimento; currículo sem previsão
da auto-organização dos estudantes na
organização livre dos seus conteúdos
curriculares; sem unificação teórico-
metodológica em torno de capacidade
gerais para o exercício da profissão;
currículo sem inserção nas redes
públicas – de educação, de saúde, de
esporte, de lazer, de treino de alto
rendimento; currículo sem delimitação
de competências globais, ou seja, do
desenvolvimento teórico dos
estudantes, com elevação das funções
53
psicológicas superiores; sem delimitação
de habilidades daí decorrentes para o
exercício da profissão do professor de
Educação Física; currículo disperso
epistemologicamente em um relativismo
científico prejudicial à formação
acadêmica; currículo sem delimitação de
um objeto preciso de estudo; currículo
baseado na teoria pedagógica
escolanovista. (TAFFAREL, 2012 p. 109)
Com base nisso, identifica-se a necessidade de uma

reconstrução das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Física, pautada na emancipação humana e não somente
a formação de profissionais para os campos do trabalho como
pretende o capital. Vemos nesses currículos um possível interesse
em desqualificar o trabalhador, como alega Taffarel:
A “realidade atual” na formação de

professores nos permite levantar a
hipótese de que está em curso um
processo de desqualificação e
destruição das forças produtivas, das
quais consta o trabalho e o trabalhador,
que se expressa na formação dos
trabalhadores, nos seus processos de
qualificação acadêmica e de atuação
profissional. Processos que,
contraditoriamente, se dão pela negação
do conhecimento científico, pelo
estabelecimento de consensos, pela
54
coerção, pela regulamentação e pela
criação de conselhos de caráter
privatista. (TAFFAREL, 2012 p. 106)
Portanto, as mudanças propostas nestas novas diretrizes

e na proposta de Licenciatura plena de caráter ampliado, surgem
como forma de superação deste modelo de formação.
Sob essa perspectiva de mudanças, a proposta para
novas diretrizes curriculares para Educação Física estão dispostas
com as seguintes intenções pedagógicas:
Com os avanços das posições críticas na

reformulação curricular, reconhecemos
as seguintes propostas superadoras:
tempo pedagógico redimensionado,
enxuto, redefinido no que diz respeito à
relação universidade campos de
trabalho; Conteúdos reordenados tendo
o trabalho como princípio educativo;
conhecimentos organizados em quatro
eixos ou módulos: os fundamentos, os
conteúdos específicos, a práxis e a
formação científica; ênfase no currículo
multidisciplinar; objeto de estudo, a
cultura corporal; prática do ensino (400
horas) tendo como objeto a aproximação
à docência e, o estágio supervisionado
(400 horas) de aproximação aos campos
de trabalho de acordo com legislação
vigente7; trabalho de conclusão de curso
iniciado no primeiro semestre letivo com
o desenvolvimento de atividades
55
educativas orientadoras do trabalho
científico (200 horas); currículo com
previsão da autodeterminação dos
estudantes na organização livre dos seus
conteúdos curriculares (200 horas);
currículo com inserção nas redes
públicas – de educação, de saúde, de
esporte, de lazer, de treino de alto
rendimento; currículo com delimitação e
avaliação sistemática do grau de
desenvolvimento da capacidade teórica
dos estudantes e das competências
globais e habilidades para o exercício do
professor de Educação Física que se
caracteriza historicamente pela
docência, ou seja, o trabalho
pedagógico, a atitude científica, a gestão
e administração científica, a organização
do conhecimento pelo trabalho
pedagógico; currículo com uma
orientação epistemológica com base na
teoria crítica, de referencia marxista;
currículo com delimitação de um objeto
preciso de estudo – a cultura corporal.
(TAFFAREL, 2012 p. 109)
Silva (2015) sistematiza as principais diferenças

existentes entre a Resolução CNE/CES nº 07/04 e a proposta de
Licenciatura ampliada. Vejamos como se dá essa sistematização:
56
Tabela 2. Principais diferenças entre a Resolução
CNE/CES nº 07/04 e a proposta de Licenciatura ampliada.
Diretrizes atuais (CNE/CES nº Proposta de Licenciatura de caráter
07/04) ampliado
Caracterização da Área
A Educação Física é uma área de A Educação Física é um campo
conhecimento e de intervenção acadêmico-profissional que se
acadêmico-profissional que tem fundamenta em conhecimentos das
como objeto de estudo e de ciências humanas, sociais, da saúde,
aplicação o movimento humano, exatas e da terra, da arte e da filosofia.
com foco nas diferentes formas e Portanto, sua matriz científica é a
modalidades do exercício físico, história, do homem e sua relação com a
da ginástica, do jogo, do esporte, natureza, com os demais seres
da luta/arte marcial, da dança, humanos e consigo mesmo.
nas perspectivas da prevenção de
problemas de agravo da saúde,
promoção, proteção e
reabilitação da saúde, da
formação cultural, da educação e
da reeducação motora, do rendi
mento físico-esportivo, do lazer,
da gestão de empreendimentos
relacionados às atividades físicas,
recreativas e esportivas, além de
outros campos que oportunizem
ou venham a oportunizar a
prática de atividades físicas,
recreativas e esportivas.
Princípios
a) Autonomia 1) Trabalho pedagógico como
institucional; base da identidade do
b) Articulação entre professor, profissional de
ensino, pesquisa e Educação Física;
extensão; 2) Compromisso social da
c) Graduação como formação na perspectiva da
formação inicial; omnilateralidade;
d) Formação continuada; 3) Sólida e consistente formação
e) Ética pessoal e teórica, formação política;
profissional; 4) Elevação da consciência de
classe;
57
f) Ação crítica, 5) Articulação entre ensino,
investigativa; pesquisa e extensão;
g) Construção e gestão 6) Indissociabilidade teoria-
coletiva do projeto prática;
pedagógico; 7) Tratamento coletivo e
h) Abordagem interdisciplinar do
interdisciplinar do conhecimento;
conhecimento; 8) Ação investigativa crítica,
i) Indissociabilidade solidária, coletiva,
teoria-prática; interdisciplinar na produção
j) Articulação entre do conhecimento científico;
conhecimentos de 9) Articulação entre
formação ampliada e conhecimentos de formação
específica; ampliada, formação especifica
e aprofundamento a partir de
sistemas de complexos que
assegurem a compreensão
radical, de totalidade e de
conjunto;
10) Avaliação permanente
11) Formação continuada
12) Respeito à autonomia
institucional;
13) Gestão democrática;
14) Condições objetivas de
trabalho;
15) Autodeterminação dos
estudantes;
Dimensões
A Formação Ampliada deve Os conhecimentos de Formação
abranger as seguintes dimensões Ampliada advêm das áreas das ciências
do conhecimento: sociais, humanas, da terra, da saúde,
ciências exatas e da natureza e
a) Relação ser humano- abrangem as seguintes dimensões:
sociedade
b) Biológica do corpo a) Relação ser humano – Modo
humano de produção;
c) Produção do b) Relação ser humano –
conhecimento científico Trabalho – Modo de vida;
e tecnológico c) Relação ser humano –
sociedade – Poder;
58
A Formação específica, que d) Relação ser humano –
abrange os conhecimentos Educação, saúde e lazer –
identificadores da Educação Cultura;
Física, deve contemplar as
seguintes dimensões: Os Conhecimentos Identificadores da
Educação Física abrangem as seguintes
a) Culturais do movimento dimensões:
humano
b) Técnico-instrumental a) Cultura corporal – natureza
c) Didático-pedagógico humana e meio ambiente;
b) Cultura corporal – mundo do
trabalho/ campos de
trabalho;
c) Cultura corporal –
Territorialidade e Cultura;
d) Cultura corporal – Política
cultural (Educação, saúde,
lazer, treino de alto
rendimento).
Fonte: Silva (2015)
Tais características distintas dos modelos de formação

demonstram claramente que a perspectiva da Licenciatura Plena
de Caráter Ampliado, possui uma visão mais humanística, pautada
na produção do conhecimento e valorização do profissional.
Esta proposta é corroborada com todos os movimentos
que lutam contra a regulamentação da profissão, a EXNEEF, por
exemplo, adota a campanha de “EDUCAÇÃO FÍSICA É UMA SÓ:
Formação Unificada Já”, sob o propósito de garantir uma
formação crítica e com uma sólida base teórica.
Portanto, faz-se necessário que tal proposta venha ser
efetivada, uma vez que ela está em discussão nas universidades,
grupos de pesquisa e movimentos sociais, para que assim, haja um
avanço significativo no campo da Educação Física e que tais
ingerências do CONFEF sejam inexistentes, somando-se a isso a
extinção do bacharelado.
59
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este Trabalho de Conclusão de curso objetivou-se em

compreender o debate sobre a Formação de professores de
Educação Física a partir da fragmentação da profissão em
Licenciatura-Bacharelado, considerando as implicações para o
mundo do trabalho. Com base nisto, fomentamos o debate sobre
Formação de professores de Educação Física e mundo do trabalho,
tratamos a discussão sob a perspectiva do materialismo histórico
dialético, o qual tem uma perspectiva diferente do que se está
posto.
Dessa forma, considera-se que as discussões sobre a
formação de professores têm avançado bastante, os movimentos
sociais contra a regulamentação têm ganhado força e os embates
estão mais consistentes. Tal afirmativa pode ser caracterizada com
as novas propostas para as DCN, que tratam da Educação Física.
Tal proposta objetiva-se em unificar a Educação Física na
modalidade da licenciatura, visto que esta não necessita ser
fragmentada.
Portanto, as novas DCN, considera em sua proposta que a
Educação Física é uma só, termo já utilizado pela EXNEEF (porém
com outra perspectiva), e tal proposta efetivando-se, trará a
extinção do bacharelado em Educação Física. Para tal, as
instituições que oferecem curso em Educação Física, devem
reformular seus currículos, passando a adotar a Licenciatura Plena
de Caráter Ampliado, termo defendido pela EXNEEF, como modelo
de formação, modelo este mais humanístico e que ao contrário do
que o CONFEF diz, não se trata de uma formação que tudo pode,
tudo resolve, mas trata-se de uma formação que busca entender
os problemas sociais, almejando contribuir para a formação de
outras dimensões, que não as requeridas pelo mercado de
trabalho.
60
Consideramos que o MEEF tem papel fundamental neste
processo de reformulação da Educação Física, visto que a proposta
da Educação Física unificada parte deste movimento. E
entendemos a importância da união dos estudantes neste
processo de luta. Todavia, essa luta necessita do apoio de todos os
estudantes de Educação Física, que por sua vez, corroboram com
os ideais do MEEF, no sentido de tornar a Educação Física uma
profissão mais antenada com os anseios da sociedade. Diante
disto, os movimentos estudantis e movimento contra a
regulamentação, fazem um chamado de apoio aos estudantes e
profissionais da área a unir forças para pôr fim nesta fragmentação
e por consequência, trazer para a Educação Física a “mudança”,
conceito defendido por Mészáros (2008). Nesta perspectiva de
mudanças, reforço que se faz necessário que as propostas para as
novas DCN sejam efetivadas, pois, são passos, ainda que curtos
que farão a diferença.
Consideramos que o atual debate frente à Educação Física,
tem avançado na perspectiva de transformação da realidade
posta, as produções sobre formação de professores têm tomado
boa parte das publicações, a fim de promover discussões
relevantes que tragam melhorias para a Educação Física, visto que
a presente fragmentação, não beneficia os trabalhadores em
nenhum aspecto, além disso, propicia uma separação entre os
trabalhadores, obriga-os a lutarem cada um por suas próprias
causas. Colocando-os em uma luta sobre saúde x educação,
quando na verdade, seja na área da saúde, seja na área da
Educação, o profissional de Educação Física, atuará como docente.
Portanto, a diferença persistente entre esses dois profissionais,
será o trato pedagógico para determinado assunto ao qual se
pretende trabalhar. Neste sentido, não havendo diferenças nos
profissionais e sim no trato pedagógico para determinado
conteúdo, não se faz necessário à fragmentação da profissão. Uma
vez que, tal fragmentação, não passa de uma das estratégias do
61
capital, visando apenas o lucro. Não se importando por sua vez
com o trabalhador.
Diante do exposto, conclui-se que, a Licenciatura plena de
Caráter Ampliado, corroborada por todos os movimentos sociais e
grupos de estudos que lutam contra a regulamentação (MNCR,
MEEF, EXNEEF, Rede LEPEL), aparece neste cenário como uma
necessária ferramenta para tais problemas da Educação. Aparece,
não instantaneamente, mas sim, após longos anos de estudos e
amadurecimento de uma proposta de currículo que venha atender
às necessidades da sociedade, e que não forme um profissional
alienado. Esta apresenta-se em contraponto ao que está proposto,
buscando acabar com a fragmentação da Educação Física,
unificando-a. Formando um profissional capaz de atuar na saúde,
na escola, no esporte. Profissional este capaz de compreender a
realidade, e transformá-la.
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______. Presidência da República. Casa Civil. LEI NO 10.793, DE 1º
DE DEZEMBRO DE 2003. Altera a redação do art. 26, § 3o, e do
art. 92 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
62
"estabelece as diretrizes e bases da educação nacional", e dá
outras providências. Brasília, 2003.
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Superior. Parecer CNE/CES 058/2004, de 18 de fevereiro de
2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
de graduação em Educação Física, em nível superior de
graduação plena. Brasília, 2004a.
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Superior. Resolução CNE/CES 07/2004, de 31 de março de 2004.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em Educação Física, em nível superior de graduação
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Superior. Minuta de projeto de Resolução para audiência
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66
CAPÍTULO II
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA

NO ENSINO NOTURNO: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA NOS
PERIÓDICOS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENTRE OS ANOS DE
1996 À 2015
Paulo Henrique Oliveira Barbosa

Michael Daian Pacheco ramos
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como objeto de estudo a análise

sobre a relação entre Educação Física e o ensino noturno nos
periódicos científicos da área de Educação Física, em especial as
seguintes revistas acadêmicas digitais: Pensar a Prática,
Movimento, Motrivivência, Motriz, Revista Brasileira de Ciências
do Esporte, Conexões e Revista da Educação Física.
Segundo Silva e Sales (2002), historicamente, no sistema
educacional brasileiro o ensino noturno ministrado em escolas
públicas organizou-se como uma modalidade de ensino destinado
a alunos que extrapolasse a idade prevista para concluir os
estudos. Por fazerem parte da camada socioeconômica menos
favorecida e, portanto, tendo que trabalhar para auxiliar no seu
próprio sustento ou da família, restou para esses alunos o estudo
no período noturno.
Carvalho (1994) aponta que os cursos noturnos passaram
a existir para atenderem às necessidades específicas de famílias
das camadas populares que precisavam da contribuição financeira
67
de seus membros para conseguirem a sua automanutenção. Por
esta razão, acabam buscando nos cursos noturnos a possibilidade
de no futuro obterem condições mais favoráveis de sobrevivência.
Silva e Sales (2002) consideram que a maioria da juventude
brasileira tem no ensino noturno o espaço escolar onde é possível
combinar o trabalho com a educação escolar.
Entendemos que o ensino noturno é regulamentado e
garantido enquanto um dever do Estado pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/1996, em seu art. 4º,
inciso VI que determina ser dever do Estado a “oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando”.
Quando analisamos as etapas da educação básica
(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) o ensino
médio ocupa a maior proporção de estudantes matriculados no
ensino noturno. De acordo com dados do Censo escolar de 2015
(INEP, 2015) o ensino médio tem cerca de 28,5 milhões de
matrículas, destes, a rede estadual tem uma participação de 84,4%
no total de matrículas e concentra 97,1% dos alunos da rede
pública. Os dados ainda revelam que o ensino médio conta com
76, 4% dos alunos matriculados no turno diurno e 1,9 milhões
(cerca de 23,6%) de alunos matriculados no período noturno.
Identificamos que as primeiras relações legais entre a
Educação Física e a escola através da Lei Constitucional n° 01 da
Constituição dos Estados Unidos de Brasil, promulgada em 10 de
novembro de 1937 onde apresentava em seus artigos 131 e 132,
respectivamente que,
Art. 131 - A educação física, o ensino

cívico e o de trabalhos manuais serão
obrigatórios em todas as escolas
primárias, normais e secundárias, não
68
podendo nenhuma escola de qualquer
desses graus serem autorizada ou
reconhecida sem que satisfaça aquela
exigência.
Art 132 - O Estado fundará instituições
ou dará o seu auxílio e proteção às
fundadas por associações civis, tendo
umas; e outras por fim organizar para a
juventude períodos de trabalho anual
nos campos e oficinas, assim como
promover-lhe a disciplina moral e o
adestramento físico, de maneira a
prepará-la ao cumprimento, dos seus
deveres para com a economia e a defesa
da Nação. (BRASIL, 1937, p. 84.).
Entende-se que neste momento a Educação Física serviu-

se de um dos aparelhos ideológicos do Estado para adestrar e
disciplinar moralmente o trabalhador associado à formatação de
um corpo produtivo que se atende à lógica de trabalho
(CASTELANNI FILHO, 1998).
A Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 traz em seu
artigo 22 a seguinte redação: “Será obrigatória à prática da
Educação Física nos cursos primário e médio até a idade de 18
anos”. Esta redação justifica a necessidade de uma Educação Física
voltada para a capacitação física do trabalhador em harmonia a
natureza técnica.
Portanto, temos o entendimento que era obrigatória à
prática da Educação Física até os 18 anos de idade, pois de acordo
com Castelanni Filho (1998) essa idade era compreendida como o
69
término da instrução escolar para o início no mercado de trabalho.
Sendo assim não caberia mais a escola cuidar do físico, mas seria o
mercado de trabalho o agora responsável pelos cuidados do corpo
dos seus trabalhadores.
Porém, nos anos de 1970 marcados por uma nova
revolução industrial na qual houve transformações nas técnicas de
produção onde as máquinas passaram a ser utilizadas em larga
escala, tornando ultrapassados os métodos de produção de
caráter artesanal e o aprofundamento da eficiência no trabalho,
identificamos a primeira vez em que a Educação Física será
facultativa no ensino noturno. Essa facultatividade tem respaldo
no Decreto 69.450 de 1 de novembro de 1971.
Art. 6º Em qualquer nível de todos os

sistemas de ensino é facultativa a
participação nas atividades físicas
programadas:
a) aos alunos do curso noturno que
comprovarem, mediante carteira
profissional ou funcional, devidamente
assinada, exercer emprego remunerado
em jornada igual ou superior a seis horas;
b) aos alunos maiores de trinta anos
de idade;
c) aos alunos que estiverem prestando
serviço militar na tropa;
d) aos alunos amparados pelo Decreto-
lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969,
mediante laudo do médico assistente do
70
estabelecimento. (BRASIL, 1971. grifo
nosso).
Sabemos que atualmente este Decreto não está mais em

vigor. Contudo, entendemos que na década de 1970 o paradigma
que caracteriza a Educação Física era a esportivização e a aptidão
física, portanto havia explicações para sua facultatividade na
escola (CASTELANNI FILHO, 1998).
Para Darido
A perspectiva também denominada de

tradicional, tecnicista, competitiva, e até
mecanicista, se constitui em uma visão
predominante da Educação Física nas
décadas de 1970, 1980 e 1990, não
podemos negar que ela é ainda bastante
presente nos dias atuais. (DARIDO, 2002,
p.1).
De acordo Darido (2012) a partir então de uma revolução

tecnológica, marcada pela automação da classe trabalhadora, da
informatização configuram com uma nova ruptura com a Educação
Física noturna. Essa modificação sobressai na dicotomia trabalho
intelectual e manual, onde os incluídos no novo sistema produtivo
não precisariam mais de práticas corporais no interior da escola, já
que as máquinas e as novas tecnologias vinham substituindo o
trabalho humano.
Segundo Barni e Scheneider (2003, apud BERNALDINO,
2007) a Educação Física escolar que temos hoje nas escolas é o
resultado de várias influências recebidas na sua trajetória
71
enquanto componente curricular ligada principalmente ao
higienismo e militarismo. Essas influências deixaram suas marcas
por meio dos princípios higienistas como os hábitos saudáveis e
higiênicos e princípios militarista na qual ensinavam aos alunos a
serem disciplinado, obediente às ordens, fortes e saudáveis.
De acordo com a LDB lei no 6.503, de 13 de dezembro de
1977 ao longo da trajetória da Educação Física na escola houve
uma série de possibilidades que permitiram aos alunos solicitarem
dispensas das aulas. Mais especificamente, essas leis foram
aprovadas nas décadas de 1960 e 1970. Dentre os critérios de
facultatividade mais presentes nessas leis destacamos os
seguintes: 1) alunos com problemas de saúde; 2) que servissem ao
exército; 3) que possuíssem filhos (prole) e; 4) que trabalhassem e
tivessem mais que trinta anos.
Essas práticas de dispensa eram ou podiam ser
respaldadas pelo fato da Educação Física ser considerada na lei
como atividade e não disciplina como as demais áreas que
compõem o currículo escolar. Pois as próprias concepções
higienistas e militarista da Educação Física consideravam como
atividades essencialmente práticas, não precisando ter uma
fundamentação de forma teórica que lhe desse suporte
necessário.
Para Machado (2009) um dos fatores que determinou a
não obrigatoriedade da Educação Física é que a maioria dos alunos
que estuda no período noturno, cumpre uma jornada de trabalho
desgastante durante o dia e a prática de atividades corporais
torna-se incompatível com a prática educacional destes. Mas
segundo o autor acima, isso não se justifica, pois a Educação Física
não é composta somente por exercícios físicos desgastantes e
treinamento corporal, e deve ser entendida a partir de uma visão
muito mais ampla que apenas o gesto motor.
72
Em uma visão geral a Educação Física limita-se apenas ao
ensino noturno a sua facultatividade, sendo que ela existe de uma
forma camuflada também nos períodos matutino e vespertino em
que a Educação Física se constitui com base na Lei que garante essa
facultatividade. Porém o período noturno é o que prevalece os
elementos legais, não ocorrendo à oferta da Educação Física neste
turno.
Nesse sentido, nosso tema de estudo foi sobre a produção
do conhecimento sobre a Educação Física no ensino noturno,
realizando uma revisão sistemática nos periódicos da área de
Educação Física entre os anos de 1996 a 2015.
Desta forma, nosso problema de pesquisa foi: Quais as
problemáticas significativas que os periódicos da área apontam
sobre a relação da Educação Física com o Ensino Noturno entre os
anos de 1996 a 2015?
Na tentativa de responder a questão acima, elencamos
como objetivo geral do trabalho analisar as problemáticas
significativas presentes nos periódicos da área sobre a relação
entre Educação Física e o ensino noturno. E os objetivos
específicos: 1) Discutir os principais elementos na história da
legitimação da Educação física na educação básica no período
noturno; 2) Identificar e refletir sobre a produção científica nas
revistas analisadas, relacionando a Educação Física com o ensino
noturno e; 3) Analisar documentos legais sobre a relação entre a
Educação Física e o ensino noturno.
A relevância desta pesquisa do ponto de vista teórico
justificou-se pela pouca discussão sobre a Educação Física no
Ensino Noturno e também pela pouca produção de texto que
debatam a relação entre a Educação Física e a sua legitimação, que
ao longo da sua história vem causando vários impasses como a
obrigatoriedade, a facultatividade e consequentemente a sua
73
ausência. Para Correia (2009) a Educação Física seja numa
perspectiva crítica e inovadora ou como componente curricular
inserido na escola, deve subsidiar a construção de saberes de
modo que propicie aos educando a compreensão de sua condição
social e existencial, buscando uma libertação no que tange aos
processos sociais de opressão, alienação, exclusão e
discriminação.
Este estudo tem grande importância social, pois ajudará a
favorecer o debate sobre a Educação Física no segmento noturno
e como ela vem sendo organizada por meio de leis e decretos.
Este estudo também justifica pela inquietação pessoal em
saber o quanto a Educação Física vem sofrendo mudanças e a
forma como ela tem perdido espaço na escola no ensino noturno.
Apesar da Educação Física ser obrigatória segundo a LDB, essa
obrigatoriedade não o tem garantido a sua legitimidade e
efetividade.
2. METODOLOGIA
A metodologia é o momento de delinear os procedimentos

efetivados na pesquisa, e a sua organização varia de acordo com
as peculiaridades de cada pesquisa. (GIL, 2002).
Este artigo foi realizado a partir de princípios da
perspectiva materialista histórico dialética, realizando uma análise
da realidade por meio da compreensão de seus movimentos e
contradições, para apreender suas determinações construídas
historicamente. Segundo Pereira (2003) as pesquisas que se
orientam sob essa perspectiva visam entender os fenômenos da
educação na gênese e movimento dos próprios processos
histórico.
Para Triviños (1987) é preciso uma concepção dialética da
realidade natural e social e do pensamento e que estes princípios
74
básicos do marxismo devem ser completados com a ideia de que
existe uma realidade objetiva fora da consciência, sendo que a
consciência é um produto resultado da evolução do material.
Segundo Gomide
[...] a dialética sob o prisma do

materialismo histórico parte do conceito
fundamental de que o mundo não pode
ser considerado um complexo de coisas
acabadas, mas sim um processo de
complexos. As coisas e suas
representações refletem conceitos na
mente, os quais estão em mudanças
contínuas e ininterruptas de devir.
(GOMIDE, 2014, p.2).
A dialética na concepção materialista define-se, no

entanto como um método científico. E partindo destes princípios
metodológicos pudemos fazer análise das premissas teóricas e
práticas relacionadas com o conhecimento científico, de acordo
com seu progresso histórico no desdobramento da sociedade no
que diz respeito à pesquisa sobre a Educação Física e ensino
noturno.
2.1 Tipo de Pesquisa
Quanto à pesquisa ela está classificada na abordagem

qualitativa, que segundo Minayo (2011, p.21),
75
[...] responde a questões muito
particulares. Ela se ocupa, nas Ciências
Sociais, com um nível de realidade que
não pode ou não deveria ser qualificado.
Ou seja, ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das
aspirações, das crenças, dos valores e
das atitudes.
Em relação aos objetivos a pesquisa está classificada como

sendo Pesquisa Exploratória que segundo Gil (2007), tem como
objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema. Esse
tipo de pesquisa envolve levantamento bibliográfico, entrevistas
com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema
pesquisado e análise de exemplos que estimulem a compreensão.
Quanto ao procedimento, este trabalho caracteriza-se
como uma pesquisa bibliográfica que Segundo Gil (2001) é
desenvolvido a partir de materiais já elaborados, constituído
principalmente de livros e artigos científicos. Por isso, a principal
vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao
investigador a cobertura muito mais ampla de uma gama de
fenômenos do que aquela que poderia pesquisar diretamente.
Segundo Cervo, Bervian e da Silva (2007, p.61) a pesquisa
bibliográfica “constitui o procedimento básico para os estudos
monográficos, pelos quais se busca o domínio do estado da arte
sobre determinado tema”.
2.2 Campo de observação
Nosso campo de observação foram as sete (7) revistas

digitais da área da Educação Física, a saber: Pensar a Prática,
76
Movimento, Motrivivência, Motriz, Revista Brasileira de Ciências
do Esporte, Conexões, Revista da Educação Física.
Realizamos a escolha destas revistas digitais, pois
identificamos que elas representam espaços consolidados de
divulgação do conhecimento científico na área da Educação Física
e também apresentam respectivamente o qualis em Educação
Física: A2, B2, B3, B4 e B5 da CAPES.
2.3 Técnicas e instrumentos de coleta de dados
Selecionamos artigos que tinham os seguintes critérios: 1)

Objeto de estudo sobre a relação da Educação Física e o ensino
noturno; 2) Artigos publicados entre os anos de 1996 e 2015; 3)
Artigos nacionais; 4) Artigos disponíveis nas plataformas
digitalizadas das revistas pesquisadas.
Após a seleção encontramos os seguintes artigos
que serão analisados.
TABELA 1. DISTRIBUIÇÃO DOS ARTIGOS SELECIONADOS (1996-2015)
Título Autor (es) Ano Vol. Nº Revista

A EDUCAÇÃO
FÍSICA NO
Amauri
ENSINO MÉDIO - Revista
Aparecido
PERÍODO 2000 6 12 Movimento/
Bássoli de
NOTURNO: UM UFRGS
Oliveira
ESTUDO
PARTICIPANTE
A EDUCAÇÃO Amauri
Revista da
FÍSICA NO Aparecido
2000 11 01 Educação
ENSINO Bássoli de
Física/UEM
NOTURNO DAS Oliveira;
77
ESCOLAS Gislaine
PÚBLICAS DE Lisboa
MARINGÁ
DISPENSAS DAS
AULAS DE
EDUCAÇÃO Osmar M.
FÍSICA: de S.
Revista
APONTANDO Júnior,
2009 12 02 Pensar a
CAMINHOS PARA Suraya C.
Pratica/UFG
MINIMIZAR OS Darido
EFEITOS DA
ARCAICA
LEGISLAÇÃO
Fernanda
M.
Impolcetto,
Osmar M.
de S.
Junior,
Heitor de
A.
O QUADRO DAS
Rodrigues,
DISPENSAS DA CONEXÕES:
André L. R.
EDUCAÇÃO Revista da
Barroso,
FÍSICA ESCOLAR Faculdade
André M. 2014 12 2
NA REDE de Educação
de Barros,
ESTADUAL Física da
Anoel
PAULISTA UNICAMP
Fernandes,
Laércio C.
Franco,
Odainton
P. Lopes,
Augusto B.
Guimarães,
João R. de
S. Junior,
78
Matheus
de F. S. de
Oliveira,
Suraya C.
Darido
Fonte: Elaboração própria, 2016
2.4 Técnica de análise dos dados
Segundo Bardin (2007) a análise de conteúdo se

estabelece de várias técnicas onde se busca apresentar o conteúdo
emitido ao processo de comunicação, seja ele por meio de falas ou
textos. Desta forma, a técnica é composta por procedimentos
sistemáticos que proporcionam o levantamento de indicadores,
permitindo a realização de inferência de conhecimentos.
Para o autor citado acima, quando se trata da pesquisa
qualitativa, a análise de conteúdo enquanto método de
organização e análise dos dados tem algumas qualidades. Dois
pontos são fundamentais, primeiramente, aceita-se que seu foco
seja qualificar as vivências do sujeito, bem como suas percepções
sobre determinado objeto e seus fenômenos. Em segundo lugar, a
análise de conteúdo também pode ser utilizada para o
aprofundamento de estudos quantitativos tendo uma visão mais
matemática dessa abordagem.
Cavalcante, Calixto e Pinheiro (2014 apud BARDIN, 1997),
consideram que a pesquisa qualitativa é aquela capaz de agrupar
a questão do significado e da intencionalidade como essenciais aos
atos, às relações e as estruturas sociais. Portanto a abordagem
qualitativa aplica-se ao estudo da história, das relações,
representações, crenças, percepções e também das opiniões, que
são produtos das interpretações as quais os seres humanos fazem
de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos.
79
3. O ENSINO NOTURNO: O PAPEL DA ESCOLA E ASPECTOS
LEGAIS
Para entendemos um pouco sobre o papel da escola e sua

relação com ensino noturno, é preciso voltar no contexto histórico
da educação no Brasil, onde a partir da década de 1940 o Estado
brasileiro é pressionado a atender às pressões sociais pela
ampliação do acesso à educação para o aluno trabalhador.
No entanto com o passar dos anos o homem percebeu a
necessidade de se criar sistemas e aprimorá-los para que o
conhecimento adquirido por ele, chamado de cultura, fosse
transmitido para a geração vindoura. As escolas surgem com esta
função de transmitir conhecimento, como afirma Buosi.
As escolas surgem como alternativa para

ajudar na preservação desse arcabouço
cultural, embora necessitem de
constante aperfeiçoamento e
reformulações. A escola passou por
inúmeras modificações, principalmente
nas últimas três décadas. Ocorreram
profundas mudanças, sociais e
tecnológicas, por consequência,
mudaram também as condições de vida
e de trabalho das pessoas. O tempo
parece mais acelerado, como uma das
causas a velocidade com que a
informação é veiculada. Os alunos não
parecem os mesmos! E realmente não
são. O que temos na escola são pessoas
80
atuais, da época em que estamos
vivendo. É utopia esperar que venham
para os bancos escolares alunos com
comportamento e interesses de trinta
anos atrás, para que a escola se sinta
segura em transmitir as informações da
mesma maneira das décadas passadas.
(BUOSI, 2007, p.1).
A escola torna-se um espaço fundamental para que se
possa transmitir e assimilar os conhecimentos que foram
sistematizados. De acordo com Saviani (1992) a educação se torna
uma atividade indispensável para a existência humana.
Segundo Saviani (1992, p.27)
[...] a educação tem a ver com ideias,

conceitos, valores, símbolos, hábitos,
atitudes, habilidades, sendo que esses
elementos não interessam aos homens
em si mesmos, como algo exterior, e sim
sob a forma de uma “segunda natureza”,
constituindo dessa forma, a formação de
sua humanidade, através de relações
pedagógicas historicamente
determinadas entre os homens e suas
relações em bases estruturais
específicas.
Para Souza (2013, p.41) “Nas sociedades modernas, a

Escola ganhou destaque no campo da formação dos sujeitos”. A
autora ressalta que a educação escolar tem uma história recente
81
quando se trata de instituição responsável pelo processo de
transmissão e assimilação de conhecimentos.
Em relação à escola como instituição no processo de
mudança histórica da sociedade Ramos (2014) também aponta
que
[...] a escola é uma instituição social

relativamente nova que se consolida e se
populariza a partir do processo de
intensificação da complexidade da vida
social gerada pelas mudanças nas
relações sociais, envolvendo o
crescimento da urbanização e
desenvolvimento do industrialismo
sobre as formas tradicionais de
estruturação de poder e de redefinição
das bases de produção material e
simbólica vinculadas à existência
humana. (RAMOS, 2014, p.31)
Podemos perceber que a escola tem o seu espaço de

transmissão e a assimilação do conhecimento sistematizado
ocupando seu papel de destaque na sociedade. O papel
desempenhado pelas as escolas tem sido de preparar as crianças e
os jovens para fazerem parte da sociedade a partir da aquisição de
regras, normas e valores, bem como dos conhecimentos
científicos, culturais e filosóficos que em cada época são
apresentados como imprescindíveis à formação do cidadão.
Com relação ao ensino noturno, Togni e Carvalho (2007)
afirmam que as primeiras notícias acerca da sua existência datam
82
do tempo do Brasil Império. Entre os anos de 1869 e 1886, escolas
noturnas funcionavam para adultos analfabetos e que devido à
ocupação do trabalho no período diurno não lhes sobravam tempo
para poder frequentar as aulas.
As escolas noturnas foram às primeiras formas de
organização do ensino noturno na qual era assumido pelo poder
público, pois segundo Vieira (2005) as iniciativas para oferecer
escolarização eram de ordem privada, diferente das escolas
públicas que teve um nascimento tardio no Brasil tendo o seu
sistema de ensino conquistado apenas nos anos 1930.
O acesso aos cursos noturnos eram restritos e apenas
oferecidos nas capitais das províncias ou em centro urbanos
grandes. De acordo com Togni e Carvalho (2007, p.1)
Desde a Monarquia (Arco-Verde, 2006)

até a constituição da República, há
indícios de reconhecimento da
importância do ensino noturno. No
entanto, esse reconhecimento sempre
foi e ainda é marcado por um tratamento
diferenciado do que se dá ao ensino
diurno.
Entre as dificuldades diversas desde o início do

funcionamento das classes noturnas Togni e Carvalho (2007) citam
que: 1) as gratificações pagas aos professores variavam de acordo
com o número de alunos atendidos; 2) Nas primeiras escolas
noturnas, a frequência só era permitida a alunos adultos do sexo
masculino; 3) A autorização para o funcionamento dessas escolas
83
só era permitida se não interferisse nas atividades das escolas
regulares diurnas e; 4) o programa, a legislação, os critérios e as
disciplinas oferecidas eram as mesmas dos cursos diurnos.
Quando se fala em ensino noturno é preciso abordar sobre
a educação de jovens e adultos e o seu reconhecimento social, pois
segundo Vieira (2015) está educação veio sendo reconhecida a
partir dos anos 1930 ganhando relevância juntamente com as
campanhas de alfabetização entre as décadas de 1940 e 1950 e
também com os movimentos de cultura popular de 1960, o ensino
supletivo dos governos militares e fundação Educar da Nova
República.
A LDB nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 elaborada pelos
governos militares garantiu a implementação do ensino supletivo,
que ampliava o direito a escolarização daqueles que não puderam
frequentar a escola durante a infância e adolescência
Art. 24. O ensino supletivo terá por

finalidade:
Suprir a escolarização regular para os
adolescentes e adultos que não a
tenham seguido ou concluído na idade
própria;
a) Proporcionar, mediante repetida
volta à escola, estudos de
aperfeiçoamento ou atualização para os
que tenham seguido o ensino regular no
todo ou em parte. (BRASIL, 1971)
A constituição de 1988 Art. 208 amplia o direito do Estado

para com todos aqueles que não têm a escolaridade básica
84
independente da idade, colocando a educação de pessoas jovens
e adultas no mesmo patamar da educação infantil como podemos
ver na seguinte citação do artigo que diz: “I - educação básica
obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria”.(BRASIL, 1988).
De acordo com Viera (2007) em 1988 foi elaborado o
Projeto Octávio Elísio, que visava superar a concepção de
educação de pessoas jovens e adultas referidas ao ensino
fundamental regular e buscava estabelecer uma concepção
peculiar de educação, voltada para o universo do jovem e adulto
trabalhador. Este projeto definiu que o Estado deveria criar as
condições a quais o aluno pudesse frequentar a escola e garantido
escolas noturnas, após as dezoito horas, e alguns direitos como
merenda e livros didáticos. Atualmente temos em vigo a LDB de nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 sobre o direito à educação e
do dever de educar citado no Art. 4º diz que “O dever do Estado
com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia
de: VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando”.
4. A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO NOTURNO: REALIDADE E

POSSIBILIDADES
4.1 A Educação Física e seus aspectos legais na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional.
De acordo com Darido (2012) a Educação Física no Brasil

foi oficialmente incluída na escola em 1851 com a reforma de
85
Couto Ferraz na qual tornou obrigatória a Educação Física nas
escolas do município da Corte.
Rui Barbosa, no ano de 1882, por meio Reforma Leôncio
de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, defendeu a
inclusão da ginástica nas escolas, recomendando que fosse
obrigatória a prática da ginástica tanto para homens como
também para mulheres e que fosse oferecida para as escolas
normais. Porém, isto só foi possível em alguns lugares como o Rio
de Janeiro que na época era capital da república e nas escolas
militares.
A partir então de 1920 vários estados da federação
realizaram suas reformas educacionais. Oliveira (1994, p.24),
afirma que
No final do Império, foi recomendada a

utilização nas escolas da ginástica alemã,
que havia sido adotada nos meios
militares. Essa ginástica vinha sendo
aplicada oficialmente no Exército, e sua
adoção nos meios escolares provocou
reações por parte daqueles que viam a
Educação Física como elemento da
Educação, e não um mero instrumento
para adestramento físico.
A Educação Física esteve estreitamente atrelada às

instituições militares e à classe médica. Darido (2012) relata que
no início da inclusão da Educação Física houve concepções
dominantes na área, como a perspectiva higienista, que tinha suas
preocupações com os hábitos de higiene e saúde, valorizando
assim o desenvolvimento do físico e da moral por meio dos
86
exercícios e perspectiva militarista que desenvolveu a Educação
física desde o século XIX, tendo por objetivo formar homens fortes,
saudáveis para que fossem úteis no processo de desenvolvimento
do país. Podemos perceber que existe uma ligação entre as duas
concepções onde os médicos recorriam da prática da educação
física para a criação do corpo dito saudável e forte.
De acordo com Martins (2009) a Educação Física recebeu
diferentes influências e a partir da década de 1970 surgiram novas
concepções na Educação Física escolar pela qual vieram tentar
mudar o modelo tecnicista, militar e higienista.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) no
século passado, a Educação Física permaneceu estreitamente
ligada às instituições militares e as ideias da classe médica,
portanto sua inserção nas escolas contribuiu para portar uma
ideologia das práticas de higienização e disciplina dos corpos.
Segundo Costa et al.(2007) a Educação Física como
disciplina escolar passou ao longo dos anos por inúmeras
modificações, obviamente, estão vinculadas ao próprio papel e
função exercida pela escola nos diferentes contextos e períodos.
De acordo com Castellani Filho (1998) os pretextos
justificadores do tratamento por ela recebidos já permaneciam
presentes há três décadas. Basicamente, centravam-se no
processo de industrialização do modelo econômico brasileiro em
substitutivo ao agrário de caráter comercial-exportadora que
foram implantados nos anos de 1930, e apoiavam-se na
necessidade da capacitação física do trabalhador ao lado daquela
natureza técnica.
Sob essa influência militar e médica, o foco da Educação
Física era desenvolver apenas o corpo, com isto predominavam no
ensino dessa disciplina conteúdos respectivos às ciências
biológicas e as atividades desenvolvidas tendiam principalmente
87
ao desenvolvimento e obtenção de habilidades motoras e aptidão
física.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é a
principal lei que rege, define e regulariza o sistema de educação
brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. Ela
foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934.
Porém a inclusão da Educação Física oficialmente na escola
brasileira ocorreu ainda no século XIX. Mas de acordo com Betti
(1991), apenas em 1937 uma constituição referiu-se diretamente
a ela, por meio de seu artigo 131, quando determina a
obrigatoriedade da Educação Física nas escolas de ensino primário
e secundário.
Art. 131 - A educação física, o ensino

cívico e o de trabalhos manuais serão
obrigatórios em todas as escolas
primárias, normais e secundárias, não
podendo nenhuma escola de qualquer
desses graus ser autorizada ou
reconhecida sem que satisfaça aquela
exigência”. (BRASIL, 1937)
O primeiro Projeto de Lei foi encaminhado pelo Poder

Executivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anos de debates
até o texto chegar à sua versão final.
Desde o primeiro Decreto Lei n° 2072, de 8 de março de
1940, que a Educação Física tem regulamentada sua
obrigatoriedade como mostra o texto a seguir :
Art. 1º A educação cívica, moral e física é

obrigatória para a infância e a juventude
88
de todo o país, nos termos do presente
decreto-lei.
[...]
Art. 4º A educação física, a ser ministrada
de acordo com as condições de cada
sexo, por meio da ginástica e dos
desportos, terá por objetivo não
somente fortalecer a saúde das crianças
e dos jovens, tornando-os resistentes a
qualquer espécie de invasão mórbida e
aptos para os esforços continuados, mas
também dar-lhes ao corpo solidez,
agilidade e harmonia.
Parágrafo único. Buscará ainda a
educação física dar às crianças e aos
jovens os hábitos e as práticas higiênicas
que tenham por finalidade a prevenção
de toda a sorte de doenças, a
conservação do bem-estar e o
prolongamento da vida. Será, neste
particular. objeto de especial atenção o
esclarecimento do papel que, na
manutenção da saúde, desempenha a
alimentação, e bem assim dos preceitos
que sobre ela devam ser continuamente
observados.
A base higiênica da apoio e sustentação
para a sua realização, tendo como
objetivo final a formação de corpos mais
fortes para o trabalho. (BRASIL, 1940).
89
Do ponto de vista legal, a Educação Física esteve
contemplada na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nacional (Lei n° 4024 de 20 de dezembro de 1961) em seu artigo
22 que cita: “Será obrigatória à prática da educação física nos
cursos primário e médio, até a idade de 18 anos”.
O caráter da Educação Física presente nesta legislação
estava diretamente relacionado à capacitação física do aluno,
visando formar o futuro trabalhador com saúde que seria
fundamental para o processo de industrialização vivido pelo país
naquele período. A própria limitação com relação aos 18 anos de
idade indica uma interrupção da necessidade da Educação Física e,
consequentemente, de exercícios físicos que causariam desgaste
ou exaustão no período em que os indivíduos, supostamente,
necessitariam de um maior aporte energético em função de sua
inserção no mercado de trabalho. (DARIDO, 2012)
Mas foi a partir do decreto Lei n° 58130/66 que foi
regulamentada a obrigatoriedade do ensino da disciplina:
Art. 1º A Educação Física, prática

educativa tornada obrigatória pelo art.
22 da Lei de Diretrizes e Bases, para os
alunos dos cursos primários e médio até
a idade de 18 anos, tem por objetivo
aproveitar e dirigir as forças do indivíduo
- físicas, morais, intelectuais e sociais - de
maneira a utilizá-las na sua totalidade, e
neutralizar, na medida do possível, as
condições negativas do educando e do
meio. (BRASIL, 1966).
90
Já o Decreto Lei 69450 de 1° de novembro de 1971 traz
como novidade da ampliação da obrigatoriedade da disciplina
Educação Física nos níveis de escolarização do ensino primário,
médio e no superior como mostra o texto a seguir:
Art. 1º. A educação física, atividade que

por seus meios, processos e técnicas,
desperta, desenvolve e aprimora-forças
físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais
do educando, constitui um dos fatores
básicos para a conquista das finalidades
da educação nacional.
Art. 2º. A educação física, desportiva e
recreativa integrará, como atividade
escolar regular, o currículo dos cursos de
todos os graus de qualquer sistema de
ensino.
Art. 3º. A educação física, desportiva e
recreativa escolar, segundo seus
objetivos, caracterizar-se-á:
I - No ensino primário, por atividades
físicas de caráter recreativo, de
preferência as que favoreçam a
consolidação de hábitos higiênicos, o
desenvolvimento corporal e mental
harmônico, a melhoria da aptidão física,
o despertar do espírito comunitário da
criatividade, do sendo moral e cívico,
além de outras que concorram para
completar a formação integral da
personalidade.
91
II - No ensino médio, por atividades
que contribuam para o aprimoramento e
aproveitamento integrado de todas as
potencialidades físicas, morais e
psíquicas do indivíduo, possibilitando-
lhe pelo emprego útil do tempo de lazer,
uma perfeita sociabilidade a
conservação da saúde, o fortalecimento
da vontade, o estímulo às tendências de
liderança e implantação de hábitos
sadios.
III - No nível superior, em
prosseguimento à iniciada nos graus
precedentes, por práticas, com
predominância, de natureza desportiva,
preferentemente as que conduzam à
manutenção e aprimoramento da
aptidão física, à conservação da saúde, à
integração do estudante no campus
universitário à consolidação do
sentimento comunitário e de
nacionalidade.
§ 1º A aptidão física constitui a
referência fundamental para orientar o
planejamento, controle e avaliação da
educação física, desportiva e recreativa,
no nível dos estabelecimentos de
ensino.
§ 2º A partir da quinta série de
escolarização, deverá ser incluída na
92
programação de atividades a iniciação
desportiva.
§ 3º Nos cursos noturnos do ensino

primário e médio, a orientação das
atividades físicas será análoga e do
ensino superior.
Para Martins e Silva (2012), a Educação Física passa por um

processo permanente de mudança, sendo que nas primeiras LDB
de 1961 e 1971 ela era vista como uma atividade complementar
ou extraclasse. Dez anos depois da LDB de 1961, a reforma
educacional do ensino de 1° e 2° graus, traduzidas na Lei n° 5692
de 11 de agosto de 1971, ao reporta-se a Educação Física em seu
artigo 7 deixava de fazer referencia ao limite de idade
obrigatoriedade de prática.
Já em 1990 ela é citada textualmente no artigo 36 e de
acordo com Castellani Filho (1998) reafirma em si vestígios da
influência bio-psicologizante que a marcou notadamente a partir
da segunda metade dos anos 70. “A Educação Física integrada a
proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório na Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar, de modo a contribuir para o
desenvolvimento do organismo e da personalidade do educando”.
(BRASIL, 1990)
Em 13 de maio de 1993 sob o n° 1258B/88 foi apresentado
na Câmera dos Deputados uma redação que comprova essa ideia
associando a Educação Física com a questão da capacitação física.
Já em 17 de dezembro de 1996, a LDB da Educação nacional traz
em seu texto a seguinte redação em seu artigo 26, parágrafo 3°:
93
A Educação Física, integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às
facultativa nos cursos noturnos. (BRASIL,
1996)
No ano de 1996 a promulgação do Decreto n° 69450,

regulamentador da Educação Física nos três níveis de ensino,
aludia nos cincos incisos de seu artigo 26 às condições outras que
facultam ao aluno a prática da Educação Física.
§ 3º A educação física, integrada à

proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação
Básica, ajustando-se às faixas etárias e às
facultativa nos cursos noturnos.
I – que cumpra jornada de trabalho igual
ou superior a seis horas;
III – que estiver prestando serviço militar
inicial ou que, em situação similar,
estiver obrigado à prática da educação
física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044,
de 21 de outubro de 1969;
V – que tenha prole
94
Segundo Lima (2012) a Educação Física deixar de ser
considerada como uma atividade (LDB 5.692/71) para ser
considerada como um componente curricular (LDB 9394/96),
portanto essa mudança de compreensão levará a Educação Física
a adotar um novo papel no contexto educacional. Esse novo papel
vem atender aos longos processos de discussões e produções
desenvolvidas na década de 1980.
A Lei 9394/96 em seu artigo 26, parágrafo 3º determina que
a Educação Física seja facultativa nos cursos noturnos, porém sua
redação já foi modificada por duas vezes. Como podemos ver nas
redações a seguir, dada pelas Leis lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 § 3º
A educação física, integrada à proposta

curricular da Educação Básica,
E na Lei no 10.328, de 12 de dezembro de 2001§ 3o

curricular obrigatório da Educação Básica,
95
A Lei vigente (10.793 de 1º de Dezembro de 2003)
demonstra que o caráter facultativo não é mais da escola como foi
estabelecido anteriormente, esta tem a obrigação de oferecer o
componente curricular, mas os alunos que se enquadrem nos
critérios facultativos estabelecidos pela Lei.
Art. 1o que se refere ao § 3o do art. 26 da

Lei no 9.394/1996 aponta que:
curricular obrigatório da educação
básica, sendo sua prática facultativa ao
aluno:
física;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
(BRASIL, 2003, p.1).
Mesmo com a mudança no texto da legislação, os

mecanismos que viabilizam a evasão, ou mesmo o não
oferecimento das aulas de Educação Física no ensino Noturno
continuam presentes, como visto na LDB de 2003.
96
A Educação, portanto tem passando por um processo de
transição e precisa ser repensada quanto ao seu papel dentro da
sociedade em que se encontra. A Educação Física como parte
integrante da Educação institucionalizada por meio da escola,
também vem sofrendo modificações.
As mudanças aparecidas em função da aprovação da nova
LDB de 2003, e a Educação Física, especialmente a ministrada no
Ensino Médio noturno, vem sofrendo uma gradativa exclusão
dentro da escola enquanto componente curricular. Para Darido
(2012), essa lei aprovada em 2003 tem uma visão excludente do
papel da Educação Física na escola, pois vem retornando os
pressupostos antes dirigidos como corpo biológico, homogêneo,
cansado do trabalho e que não dispõe de condições para que
realizem as aulas da escola.
Ao invés da discussão sobre a Educação Física avançar no
ponto de vista da inclusão de todos os alunos a LDB traz um
retrocesso bastante excludente da Educação Física na escola.
5. ANÁLISE DOS DADOS
5.1 APONTAMENTOS INTRODUTÓRIOS SOBRE OS DADOS

IDENTIFICADOS
Após nossa seleção dos dados, encontramos os seguintes

artigos que servirão de análise para nosso estudo:
1. A Educação Física no ensino médio - período noturno: um
estudo participante de autoria de Amauri Aparecido
Bássoli de Oliveira (2000);
97
2. A Educação Física no ensino noturno das escolas públicas
de Maringá de autoria de Amauri Aparecido Bássoli de
Oliveira, Gislaine Lisboa (2000);
3. Dispensas das aulas de Educação Física: apontando
caminhos para minimizar os efeitos da arcaica legislação
de autoria de Osmar Moreira de Souza Junior, Suraya
Cristina Darido (2009);
4. Quadro das dispensas da Educação Física escolar na rede
estadual paulista de autoria de Fernanda M. Impolcetto,
Osmar M. de S. Junior, Heitor de A. Rodrigues, André L. R.
Barroso, André M. de Barros, Anoel Fernandes, Laércio C.
Franco, Odainton P. Lopes, Augusto B. Guimarães, João R.
de S. Junior, Matheus de F. S. de Oliveira, Suraya C. Darido
(2014).
O primeiro aspecto que destacamos referem-se ao tempo

cronológico dos artigos publicados. Nesse sentido, entre 1996 à
2015, ou seja em 19 anos (quase duas décadas) foram encontrados
um total de quatro (4) artigos nos periódicos da área da Educação
física que abordaram sobre a Educação Física e o Ensino noturno.
Consideramos que essa quantidade representa um número pífio,
levando a questionamentos sobre o porquê o ensino noturno e a
Educação Física não representa interesse de investigação e
publicação nos periódicos.
No que diz respeito aos periódicos analisados,
encontramos os artigos nas seguintes revistas: Movimento (1),
Revista da Educação Física (1), Pensar a Prática (1) e Conexões (1).
Portanto, há periódicos (Motrivivência e Revista Brasileira de
Ciências do esporte) que em 19 anos, entre 1996 à 2015 não há
qualquer trabalho que discuta a Educação Física no ensino
98
noturno. Pensamos que isto é um dado preocupante quando
pensamos a produção do conhecimento e a importância que esses
periódicos representam para a área.
Ainda sobre o ano de publicação, constatamos que esses
artigos foram publicados em: 2000 (2 artigos), 2009 (1 artigo) e
2014 (1 artigo).
Podemos perceber que os dois primeiros trabalhos
publicados são datados de 2000, ou seja, 4 anos após a publicação
da LDB. Nesse caso, a partir desses dados identificamos um
silenciamento de quase meia década (4 anos) sobre a Educação
Física no ensino noturno.
Outro ponto de destaque refere-se aos intervalos
extremamente grandes entre uma produção e outra. Ou seja, após
as duas primeiras produções em (2000) a produção seguinte veio
ocorrer após nove anos (2009), quase uma década, e depois em
(2015) meia década depois.
O cenário fica mais tenebroso, quando comparamos o
quantitativo total de artigos publicados pelas revistas nos anos
pesquisados. O gráfico 1 abaixo mostra a quantidade de artigos
publicados entre os anos de 1996 a 2000, na revista Movimento e
na revista Educação Física em que encontramos os dois primeiros
trabalhos do nosso estudo.
99
GRÁFICO 1. Distribuição total de artigos por ano publicado nas revistas
Movimento e Revista Educação Física entre 1996 à 2000.
ARTIGOS
Revista Movimento Revista da Educação Física

13 12 12 7 18 11 15 5 70 23
1996 1997 1998 1999 2000 total

Fonte: Elaboração própria, 2016.
Portanto, vemos que dos 93 artigos publicados entre 1996

à 2000, somente dois (2) tratavam sobre a Educação Física e o
ensino noturno. Portanto há uma discrepância na importância que
tem se dado ao debate sobre a Educação Física no ensino noturno.
Sobre a quantidade total de artigos publicados entre os
anos de 1996 a 2015 em todas as revistas pesquisadas temos que
no total foram 1873 artigos publicados até o ano de 2015 e apenas
4 artigos encontrados que abordaram sobre Educação Física o
ensino noturno. Isto representa algo preocupante necessitando
um olhar mais atento da comunidade acadêmica sobre a Educação
Física no ensino noturno.
Em síntese, acreditamos que o quantitativo de 4 artigos
que discutam a relação da Educação Física com o ensino noturno
representa uma negligência por parte da comunidade acadêmica
de discutir sobre essa temática. Isto deve-se também a negligência
que o Estado trata a Educação Física na escola, em especial no
ensino noturno.
100
5.2 PROBLEMÁTICAS SIGNIFICATIVAS SOBRE A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E O ENSINO NOTURNO
O primeiro artigo analisado de Oliveira (2000) tratou de

analisar a possibilidade através de uma pesquisa participante da
inserção da Educação Física no ensino noturno pautando-se da
metodologia das Aulas abertas.
De acordo com Oliveira (2000) o estudo constituiu-se de
quatro etapas básicas de desenvolvimento que foram: 1)
diagnóstico geral da situação da Educação Física no CAIC/UEM –
turno noturno; 2) elaboração de uma proposta participativa para
o desenvolvimento da Educação Física, baseada na metodologia de
Ensino Aberto; 3) desenvolvimento da proposta durante um
semestre envolvendo as turmas de segundo ano dos cursos de
Educação Geral e Auxiliar de Enfermagem e; 4) avaliar as ações
desenvolvidas pelo estudo durante o semestre.
Oliveira (2000) destaca duas problemáticas importantes
sobre o ensino médio no noturno.
Estes dois pontos são representativos

quando falamos de ensino noturno, da
demanda existente de alunos e da falta
de atenção de estudiosos e do governo
como desenvolvimento de um ensino de
qualidade. (OLIVEIRA, 2000, p.1).
Observamos que Oliveira (2000) aponta duas questões:

uma primeira referente a quantidade de alunos matriculados
nesta etapa, que nos anos 2000 era a maior proporção, porém
atualmente representa a menor proporção entre todas as etapas
101
da educação básica. E uma segunda sobre a negligência de estudos
e ações para avançar na qualidade do ensino.
Segundo o Censo de 2015 (INEP, 2015) o ensino
fundamental é a maior etapa de toda educação básica com (27,8
milhões de alunos) – 15,5 milhões nos anos iniciais e 12,4 milhões
nos anos finais. Enquanto o ensino médio representa 8,1 milhões
de alunos matriculados.
Outro ponto de discussão destacado neste trabalho
refere-se a falta de legitimação da Educação Física e a sua situação
nas escolas
A realidade encontrada no Ensino

Noturno do CAIC/UEM, no
desenvolvimento da disciplina Educação
Física, retrata uma realidade que há
muito vem sendo criticada nos mais
diversos estudos realizados por
pesquisadores e estudiosos da área. O
que se pôde constatar foi o
desenvolvimento de uma prática
ultrapassada e sem significado
educacional de valor para a formação
dos envolvidos. (OLIVEIRA, 2000. p.11,
grifo nosso).
Como relação a estratégia participativa, pautado sobre a

metodologia das Aulas abertas, a Educação Física no ensino médio
noturno de acordo com Oliveira (2000, p.12)
[...] é totalmente viável, porém constitui

um caminho difícil de ser percorrido.
102
Existe uma necessidade básica para o
desenvolvimento de estratégias
participativas, qual seja, a convicção de
que ela pode ser o passo inicial para o
desvelar da realidade e das
potencialidades encobertas pelo
autoritarismo do sistema educacional.
Em outro estudo Correia (1996) também propõe-se a

concepção de planejamento participativo, para ele o ensino médio
deve e pode partir da ideia de um planejamento participativo
tendo como vantagens os níveis de participação e motivação dos
alunos; repercussão da proposta diante de grupos menos
engajados.
No segundo artigo analisado Oliveira e Lisboa (2000)
tratam de analisar a situação do desenvolvimento de educação
física do ensino noturno das escolas públicas de Maringá, tendo
como base um estudo descritivo.
De acordo com Oliveira e Lisboa (2000) foram
entrevistados 17 professores de 13 estabelecimentos públicos de
ensino noturno que dispunha da Educação Física. Para a realização
da pesquisa utilizou-se de entrevista semi-estruturada que
permitiram abordagem de indicadores desde os aspectos pessoais
dos entrevistados até as praticas no desenvolvimento da disciplina
no dia-a-dia da escola
De acordo com Oliveira e Lisboa (2000) as problemáticas
apresentadas na pesquisa revelam a preocupação com a
adaptação da Educação Física no ensino noturno de um modo
geral, como: o turno de trabalho, o cansaço, a exigência diminuída,
o tempo encurtado e a qualidade geral reduzida.
103
Outro ponto em que Oliveira e Lisboa concentra esforço
em seu trabalho é sobre a condição facultativa determinada pela
LDB 9.394/96 para a Educação Física. Os autores apontam que os
estudantes que estudam no período noturno, ao não terem aulas
de Educação Física, passam por um processo de discriminação do
conhecimento. E defendem que ao invés de facultá-la deve
proporcionar a eles uma formação que contemple os
conhecimentos sobre o seu corpo e suas possibilidade e vivencias
da cultura corporal.
Segundo Oliveira e Lisboa (2000) o papel do Professor
torna-se indispensável pois
[...] poderíamos considerar que, se

houvesse um trabalho qualificado por
parte dos docentes junto aos alunos do
ensino noturno, esse quadro poderia ser
revertido, e os maiores interessados, no
caso os alunos, poderiam ter
argumentos suficientes para reivindicar
tal direito. Fato este que não podemos
garantir categoricamente, pois nos
faltam subsídios para podermos afirmar
tal condição favorável.
Em síntese esses autores apontam que os profissionais que

atuam no ensino noturno possuem formação acadêmica em nível
de pós-graduação stricto e lato-sensu, contudo, ainda
desenvolvem uma prática pedagógica inaccessível e
descontextualizada, sendo, portanto, indispensável à aplicação de
medidas que visem estudos mais aprofundados para servir como
104
base ao enfrentamento das atuais necessidades do ensino, com o
finalidade de torná-lo efetivo e útil a todos que dele participam.
No terceiro artigo de Souza Junior e Darido (2009)
abordam sobre as dispensas das aulas de Educação Física e tem
como base de pesquisa um estudo de caso. Os autores têm como
objetivo, investigar a trajetória dos pedidos de dispensa nas aulas
de Educação Física no ensino médio em uma escola particular e
apresentar uma proposta que foi desenvolvida durante este
estudo em uma escola particular, apontando algumas
possibilidades pedagógicas que diminuísse essa prática de
dispensa das aulas.
Souza Junior e Darido (2009) trazem duas problemáticas
importantes
Façamos uma breve reflexão a partir de

duas questões para a contextualização
do tema a ser discutido no presente
estudo. Você já foi dispensado ou já
conheceu alguém que já foi dispensado
das aulas de Educação Física na escola?
Você já foi dispensado ou já conheceu
alguém que foi dispensado das aulas de
alguma outra disciplina (qualquer outra
que não seja a Educação Física) em toda
a sua vida escolar?
Em relação as problemáticas apresentadas Souza Junior e

Darido (2009) trazem como questionamentos as praticas de
dispensas somente das aulas de Educação Física e a fragilidade
105
como isso acontece em comparação a dispensa de outras
disciplinas.
Os resultados apontam que apesar da legislação que
permite a dispensa em Educação Física, é possível minimizá-las por
meio da construção de mecanismos pedagógicos.
A atual LDB (10.793 de 1º de Dezembro de 2003) apresenta
o seguinte texto:
Art. 1o que se refere ao § 3o do art. 26 da

Lei no 9.394/1996 aponta que:
curricular obrigatório da educação
básica, sendo sua prática facultativa ao
aluno:
física;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
(BRASIL, 2003, p.1).
106
Portanto, as considerações de Souza Junior e Darido (2009,
p.1) apontam para possibilidades de superação sobre o dilema das
dispensas nas aulas de Educação Física
Os resultados do estudo mostram como

a adoção de um programa de avaliações
aos alunos dispensados da Educação
Física e outras medidas tornaram-se
efetivas para a diminuição desta prática.
Os dados indicam que, em um estágio
crítico, as dispensas chegaram a atingir
48,8% do total de alunos do Ensino
Médio e, com a adoção do programa,
este percentual reduziu para apenas
2,7%. Conclui-se que, apesar da
legislação, é possível a construção de
mecanismos que minimizem as
dispensas nas aulas de Educação Física.
(SOUZA JUNIOR, DARIDO, 2009, p.1).
No quarto artigo analisado Impolcetto et al. (2014)

trataram de verificar a incidência de itens da legislação que
permitem dispensas das aulas de Educação Física ensino médio em
escolas da rede estadual paulista.
De acordo com Impolcetto et al. (2014) o estudo teve
como metodologia do estudo uma entrevista semi-estruturada
cujo alvos foram: professores, diretores e coordenadores. O
objetivo do trabalho foi verificar a incidência das dispensas no
ensino médio em escolas estaduais de Maringá (São Paulo) que
oferecem aulas nos diferentes períodos, diurnos e noturno.
107
Impolcetto et al. (2014) apontam algumas problemáticas
relevantes, pois segundo eles
Ao longo da trajetória da Educação

Física na escola, diversas foram as
possibilidades de dispositivos legais que
permitiram aos alunos solicitarem
dispensas das aulas. Mais
especificamente, essas leis foram
aprovadas nas décadas de 1960 e 1970 e
admitiam que alunos com problemas de
saúde, que servissem o exército, que
tivessem filhos (prole), trabalhassem e
tivessem mais de trinta anos, fossem
liberados das aulas de Educação Física
escolar.
Diante das situações apresentadas acima Impolcetto et al.

(2014) levam outros questionamentos no qual apontam a vigente
Lei (10.793 de 1º de Dezembro de 2003) com sendo excludente do
papel da Educação Física.
Qual a razão da lei das dispensas

retornar no ano de 2003? Como se deve
interpretar essas dispensas? As
dispensas são das aulas ou das práticas
da Educação Física na escola? Quais as
conseqüências das dispensas para o
imaginário social dos atores escolares e
para a comunidade em geral? Como os
professores de Educação Física se
108
sentem perante essas dispensas? Como
lidam com elas no cotidiano escolar?
Quantos alunos têm se utilizado delas?
Em quais situações?
Quanto à razão da LDB volta em 2003 acontece um

retrocesso, pois ela não consegue ir adiante. Segundo Impolcetto
et al. (2014) as práticas de dispensa ocorreriam por considerar que
a Educação Física era entendida como atividade. Mas agora esse
discurso acabou a partir da LDB (9394/1996) que mudou o cenário
da Educação Física considerando-a como componente curricular.
Podemos assim dizer que este discurso das dispensa ainda
não foi superado na área da Educação Física. Segundo Impolcetto
et al. (2014) após a aprovação da LDB de 9394/1996
[...] esperava-se que as dispensas das

aulas de Educação Física não poderiam
mais ser aceitas nas escolas, uma vez que
a lei das dispensas referia-se a algo
considerado “atividade” e não
“componente curricular”.
Alguns dos fatos determinantes para essa dispensa

apontadas no artigo são:
[...] aulas fora do período das outras

disciplinas, critérios e controle para a
triagem das dispensas muito frágeis,
inexistência de notas bimestrais para os
alunos dispensados e a propagação de
uma cultura que era repassada entre os
109
alunos de que as dispensas eram
comuns.
Para Nunes (2007, p. 25) a Educação Física passou a ter um

descrédito quando diz que “devido a todo processo de construção
da área e também a professores incompetentes, com posturas
inadequadas pedagógicas, metodológicas e politicamente, é que a
Educação Física passou a ter esse descrédito”. Ele também revela
a preocupação quanto às dispensas das aulas por ser, ainda
considera disciplina meramente prática, desprovida de uma teoria,
considera não intelectual fazendo com que a Educação Física
venha perdendo cada vez mais espaço no sistema de ensino nas
escolas públicas.
As dispensas das aulas de Educação Física representam
uma prática que segundo Junior e Darido (2009) “caminha no
sentido contrário à valorização do status que a LDB-96 conferiu à
área ao classificá-la como componente curricular da Educação
Básica, contramão esta legitimada por um dispositivo resgatado
pela mesma legislação em 2003”.
Neste estudo feito por Junior e Darido (2009) também
mostra que é possível a adoção de estratégias que tornam viáveis
a valorização do componente curricular bem com a superação da
facultatividade.
Impolcetto et al. (2014) apontam que mesmo diante de
problemas em relação a legislação é possível construir mecanismo
que diminuam as dispensas nas aulas de Educação Física.
6. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Esta pesquisa teve como objeto de estudo a análise sobre

a relação entre Educação Física e o ensino noturno nos periódicos
110
científicos da área de Educação Física tendo como objetivo fazer
uma analise da produção do conhecimento a respeito desta
temática que envolve a educação Física no ensino noturno a partir
de 1996 a até 2015.
O Objetivo desta pesquisa foi analisar as problemáticas
significativas presentes nos periódicos da área sobre a relação
entre Educação Física e o ensino noturno. A análise dos artigos
encontrados nos periódicos e a discussão de outros autores nos
permitiu compreender e refletir um pouco mais sobre a Educação
Física. Mas para que isso fosse possível foi preciso primeiro tentar
responder o questionamento, Quais as problemáticas
significativas que os periódicos da área apontam sobre a relação
da Educação Física com o Ensino Noturno entre os anos de 1996 à
2015?
Os dados da pesquisa revelam que o ensino noturno é
regulamentado e garantido enquanto um dever do Estado pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/1996, em
seu art. 4º, inciso VI que determina ser dever do Estado a “oferta
de ensino noturno regular, adequado às condições do educando”.
Outro dado relevante é que o ensino noturno tem a maior
quantidade de alunos matriculados comparados com outras
etapas da educação.
Porém percebemos que a principal Lei (neste caso LDB)
que rege a educação tem deixado lacunas para duplas
interpretações e mecanismos que viabilizem a não efetivação da
educação Física no período noturno, permitindo a sua
facultatividade e até mesmo exclusão.
A literatura nos mostra que a Educação Física serviu-se de
um dos aparelhos ideológicos do Estado para adestrar e disciplinar
moralmente o trabalhador associado a formatação de um corpo
produtivo que atende-se a lógica de trabalho. Este ideia
111
permaneceu até o ano de 1970 que foi marcado por uma nova
revolução industrial na qual houve transformações nas técnicas de
produção onde as máquinas passaram a ser utilizadas em larga
escala, não precisando tanto do trabalho braçal.
A Educação Física também foi caracterizada na perspectiva
da esportivização e aptidão física. Estas ideias na época de 1970
justificavam a facultatividade da Educação Física por ser ela
considerado como atividade física, ou seja atividades meramente
praticas isenta de fundamentação de forma teórica que lhe desse
suporte necessário.
Alguns critérios estabelecidos na LDB permitiam aos
alunos solicitarem dispensas das aulas. Estas leis foram aprovadas
nas décadas de 1960 e 1970. Dentre os critérios de facultatividade
mais presentes nessas leis destacamos os seguintes: 1) alunos com
problemas de saúde; 2) que servissem ao exército; 3) que
possuíssem filhos (prole) e; 4) que trabalhassem e tivessem mais
que trinta anos.
A educação Física ao longo dos anos deixa de ser
considerada como atividade física e passa a ser considerada como
componente curricular. Portanto isso não muda muito no cenário
da Educação Física, pois os processos que permitem a
facultatividade continuam existindo até os dias atuais. Mesmo
com a mudança no texto da legislação, os mecanismos que
viabilizam a evasão, ou mesmo o não oferecimento das aulas de
Educação Física no ensino Noturno continuam presentes, como
visto na LDB de 2003.
As mudanças ocorridas em função da aprovação da nova
LDB de 2003, e a Educação Física, especialmente a ministrada no
Ensino Médio noturno, vem sofrendo uma gradativa exclusão
dentro da escola enquanto componente curricular.
112
O números relativamente baixo de trabalhos publicados
em relação a Educação Física e o ensino noturno nos faz refletir o
total desinteresse acerca do tema abordado. Principalmente
quando se percebe que a escolas no período noturno não tem
educação física e poucos estudos defendem a sua inclusão.
Acreditamos que falta uma produção maior de estudos
em relação a Educação Física no ensino noturno que comprovem
a sua viabilidade e desmitifiquem a ideia concebida a ela de uma
Educação Física voltada somente ao desgaste físico.
Portanto ao finalizar esta pesquisa indicam-se trabalhos
similares sejam realizados para que auxiliem no desenvolvimento
de estratégias que possibilitem a e contribuam para a inclusão da
Educação Física no ensino noturno.
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117
CAPÍTULO III
GINÁSTICA LABORAL PARA OS PROFISSIONAIS DE

EMBELEZAMENTO
Juliana Nascimento Santos

Osni Oliveira Noberto da Silva
1. INTRODUÇÃO
Atualmente, por conta do modo econômico vigente, uma

série de problemas de saúde vem crescendo entre os
trabalhadores, tendo como causas principais as atividades
repetitivas e as constantes pressões por produtividade por parte
das empresas (MILITÃO, 2001).
Assim, como forma de contornar ou reduzir esses problemas,
o programa de ginástica laboral vem atuando cada vez na
prevenção de doenças ocupacionais, lesões por esforço repetitivo
e doenças osteomusculares relacionadas ao trabalho, reduzindo os
atestados médicos, acidentes de trabalho e garantir o aumento da
produtividade.
De acordo com Mendes e Leite (2008) a Ginástica Laboral
(GL) pode ser compreendido como um programa de atividades
corporais, visando a qualidade de vida, promoção de saúde e lazer,
aplicado a trabalhadores durante o horário de trabalho.
De acordo com Martins e Duarte (2001 apud SAMPAIO e
OLIVEIRA 2008), a GL são uma série de exercícios funcionais, de
alongamento e relaxamento, executados no próprio ambiente de
trabalho, podendo ser divididos em sessões de 5 a 15 minutos e
118
tem como objetivo prevenir das Lesões por esforço repetitivo (LER)
e as Distúrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho
(DORT), além de proporcionar a redução do estresse.
Mendes e Leite (2008) ainda fala que as sessões da
Ginástica Laboral são combinadas por exercícios aeróbios e
exercícios localizados, muito próximos aos executados em
academias. Nesse caso as atividades físicas aeróbias mais
comumente executadas são as caminhadas, a bicicleta e a esteira
ergométrica.
Tendo em vista que os profissionais de embelezamento
sofrem com a longa jornada diária de trabalho e os ambientes
inadequados, trazendo para os mesmos sérios problemas de
saúde, assim este estudo vem como intuito de mostrar para esses
profissionais que a ginástica laboral pode ajudar esses
profissionais, na sua vida profissional e também a melhora a sua
qualidade de vida.
Assim este estudo tem como objetivo geral analisar por meio
de revisão de literatura as implicações da ginástica laboral na
prevenção de lesões em profissionais de embelezamento.
2 PESQUISAS RELACIONADAS GINÁSTICA LABORAL E PREVENÇÃO

DE LESÕES.
Neste tópico será abordado estudos relacionados com a

ginástica laboral, com a prevenção de doenças ocupacionais e
lesões. Foram analisados estudos nas seguintes bases de dados,
Teses da CAPES onde foram encontrados 10 estudos subdivididos
em 6 artigos, 2 monografias, 2 dissertações de mestrado, os outros
foram encontrados em revistas eletrônicas como: Revista de
enfermagem integrada, Revista Brasileira de Cineantropometria
Desempenho Humano, revista proteção, revista Rene, Revista de
119
Educação Física, no período de 2000 2013. Para esse capítulo
foram elaborados resumos, onde foram analisados os objetivos, a
metodologia utilizada, a quantidade de sujeitos e os resultados
encontrados.
A primeira pesquisa é o de Oliveira (2007) que apresenta
como temática: A Importância da Ginástica Laboral na Prevenção
de Doenças Ocupacionais tem como objetivo de verificar através
de revisão bibliográfica, a importância da Ginástica Laboral na
prevenção de doenças ocupacionais. Para a realização do estudo,
foi feito um resumido histórico sobre as Lesões por Esforços
Repetitivos (LER) e os Distúrbios Osteomusculares Relacionados ao
Trabalho (DORT), e também sobre Ginástica Laboral, analisando-
se os aspectos relacionados às LER/DORT, os diferentes métodos
de Ginástica Laboral, e os resultados positivos obtidos através
desta ginástica. Assim os resultados apresentados na pesquisa
foram de diferentes autores, que ressaltaram a importância da
Ginástica Laboral, tanto para o trabalhador no alívio das dores
corporais, na diminuição dos casos de LER/DORT, quanto para a
empresa no aumento da produtividade e no maior retorno
financeiro para empresas.
O estudo de Militão (2001) que tem como tema: A influência
da ginástica laboral para a saúde dos trabalhadores e sua relação
com os profissionais que a orientam, tem como objetivo, verificar
se a ginástica laboral contribui para a saúde dos trabalhadores e se
existe diferença nos resultados quando esta é orientada
diretamente pelos professores de educação física e facilitadores. A
metodologia empregada foi uma pesquisa de abordagem
quantitativa de caráter descritivo, e para realização da pesquisa
foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevista e
questionário, onde foi divido em duas etapas, na primeira foi feito
uma entrevista com os responsáveis da ginástica laboral das
120
empresas de Florianópolis, que aplicava a ginástica laboral. Na
segunda etapa foram utilizados questionários com perguntas
abertas e fechadas, relacionadas com a saúde, estilo de vida, o que
eles gostariam que mudasse e os efeitos da ginástica percebida
pelos funcionários. Foram selecionadas quatro empresas do
Estado de Santa Catarina que aplicam programa de ginástica
laboral a mais de um ano, duas utilizam dois professores de
educação física e os outros dois monitores. Os resultados da
pesquisa apontaram que perguntas abertas mostraram que 55.5%
dos funcionários orientados por professor de educação física,
ficaram mais motivados a fazerem exercícios e 37% tiveram
mudanças nos hábitos relacionados ao lazer, e que a ginástica
laboral quando orientada pelo profissional de educação física,
reduz os problemas relacionados a dores, desanimo, falta de
disposição, insônia, irritabilidade, promovendo o bem-estar para
os funcionários.
No estudo de Mancilha (2007) tem como temática ginástica
laboral: um meio de promover qualidade de vida. A pesquisa tem
como objetivo promover a melhora da qualidade de vida, a
integração e a socialização dos participantes, através da prática de
atividade física. A metodologia do estudo foi desenvolvida com
trabalhadores de uma universidade pública, localizada na cidade
de Campinas, interior do Estado de São Paulo. A pesquisa
constituiu-se duas etapas: a primeira delas foi baseada em uma
parte teórica de pesquisa bibliográfica, e a segunda teve a
aplicação prática de um questionário. Foram realizadas aulas
diariamente de segunda à sexta-feira, durante 15 minutos no
saguão no prédio, onde há bastante ventilação e iluminação. Para
a realização do participaram do programa de Ginástica Laboral e
responderam aos questionários 28 funcionários, de ambos os
sexos, sendo 25 mulheres e 03 homens, com idade entre 18 e 60
121
anos. Resultados mostraram que os funcionários têm maior
qualidade de vida nos domínios psicológico e físico é menor nos
domínios social e ambiental.
A pesquisa de Avelar e Fujimoto (2012) apresenta à
temática: A influência da ginástica laboral na minimização do
estresse ocupacional, tendo como objetivo análise da ginástica
laboral na minimização do estresse ocupacional na ótica dos
trabalhadores de uma empresa de energia elétrica. A metodologia
utilizou-se abordagem quantitativa de caráter descritivo, o estudo
foi realizado na companhia energética de Minas Gerais (CEMIG),
os sujeitos da pesquisa foram 11 trabalhadores praticantes da
ginástica laboral. Os resultados indicaram que 100% dos
participantes reconhecem a atividade laboral como minimizadora
do estresse, e dentre as principais mudanças que ocorreram na
vida dos trabalhadores após a adesão à ginástica laboral se
encontra o aumento da interação entre os funcionários com 91%,
seguido da diminuição do estresse no ambiente de trabalho e do
incentivo a prática de exercícios fora do ambiente de trabalho com
55%.
Salate e Silva (2007) apresentam como temática a ginástica
laboral como forma de promoção à saúde, o objetivo do estudo foi
implantar um programa de ginástica laboral e avaliar sua eficácia
após um determinado período de tempo. A metodologia utilizou-
se de um protocolo de avaliação que constava com questionários
e exames físicos. Os procedimentos metodológicos da pesquisa foi
um programa de ginástica laboral, realizado quatro vezes por
semana (segunda à quinta-feira), no início do expediente da tarde
(dois dias intercalados) e final de expediente da tarde (dois dias
intercalados), com duração mínima de vinte minutos e máxima de
trinta minutos, ficando a critério do funcionário (a) o melhor
horário de participação da atividade devido a sua demanda no
122
trabalho. Os sujeitos da pesquisa seis funcionários (as) (n=6) de
alguns setores de trabalho do Centro de Estudos da Educação e
Saúde (CEES) – UNESP/Campus de Marília. Os seis participantes
três eram do sexo masculino e três do sexo feminino. Tanto a
média como o desvio-padrão eram maiores no sexo masculino em
relação ao sexo feminino, sendo de 51,3 ± 7,4 anos para homens e
39,3 ± 2,03 anos para mulheres. Os resultados demostraram que o
programa de ginástica laboral proporcionou para os participantes
maiores facilidades das AVD e AVP, melhora da concentração no
trabalho e diminuição do estresse.
A pesquisa de Gondim et al (2009) tem como temática
avaliação da prática de ginástica laboral pelos funcionários de um
hospital público, e tem como objetivo conhecer aspectos
relacionados à saúde ocupacional de funcionários de um hospital
público de Fortaleza e avaliar a prática de ginástica laboral, bem
como sua influência na qualidade de vida no trabalho do traba-
lhador de saúde. A metodologia tem como abordagem
quantitativa do tipo transversal, onde foi realizado no período de
2008. Os dados foram coletados no Hospital Universitário Walter
Cantídio – HUWC através de um questionário, as perguntas foram
referentes ao programa de ginástica do hospital elaboradas a
partir dos objetivos propostos. Os sujeitos do estudo foram 22
funcionários que frequentavam o programa de ginástica laboral. O
programa apontou resultados positivos, relacionados à melhoria
no desempenho pessoal no trabalho (77,2% dos entrevistados);
melhora na postura durante a jornada de trabalho (54,5% dos
participantes); bem como redução das queixas físicas (54,5% dos
funcionários).
A pesquisa de Joia e Souza (2007) têm como temática a
relação entre ginástica laboral e prevenção das doenças
123
ocupacionais: Um estudo teórico. O objetivo foi de verificar a
eficácia da atividade física na prevenção dos distúrbios
osteomusculares relacionados ao trabalho (LER/DORT). A
metodologia trata-se de uma pesquisa de cunho bibliográfico, para
cujo princípio de análise das informações foi comparativo. As
consultas foram mediadas pela Biblioteca Virtual em Saúde, e pelo
acervo da Biblioteca da Faculdade São Francisco de Barreiras, onde
foi utilizada palavras- chave instituídas de acordo com os
Descritores em Ciências da Saúde (DeCS): saúde; engenharia
humana; e terapia por exercício. Utilizamos também o Localizador
de Informações em saúde (LIS), na busca de trabalhos científicos
publicados sobre a temática da saúde ocupacional. Os resultados
demonstram que a ginástica laboral apresenta benefícios
primários ao trabalhador na prevenção das doenças ocupacionais,
associada a um programa mais individualizado, somado a
melhoras ergonômicas e a participação voluntária do funcionário
na terapia.
O estudo de Leal e Mejia (2011) traz como temática a
ginástica laboral como ferramenta de prevenção para a melhoria
da qualidade de vida, onde tem como objetivo mostrar como a
ginástica laboral e utilizada para a prevenção de melhorias da
qualidade de vida de trabalhadores, destacando as principais
doenças ocupacionais LER/DORT. Os resultados da pesquisa
mostraram que a ginástica laboral, quando orientada diretamente
pelo profissional habilitado reduz significativamente as dores nas
costas, cabeça, ombro e pescoço, nos membros superiores e
inferiores, e que o programa de ginástica laboral aparece
interligado ao programa de qualidade de vida e promoção de
saúde e lazer, que visam amenizar os efeitos que o mau uso da
tecnologia causa no ser humano.
124
A pesquisa de Grande et all (2011) apresenta como temática
comportamento relacionados à saúde entre participantes e não
participantes da ginástica laboral. E tem como objetivo verificar a
prevalência de comportamentos relacionados a saúde em
trabalhadores participantes e não participantes da ginástica
laboral da Universidade Estadual de Londrina. A metodologia
utilizada foi no primeiro momento levantamento de informações
junto à coordenação do Programa de GL da UEL, que informou
serem 65 os setores e repartições participantes da GL do Campus
Universitário. E para o estudo foram escolhidos 20 setores
aleatorizados a partir de uma avaliação do Campus Universitário,
utilizou-se um questionário e para a análise de dados utilizou-se a
estatística descritiva e o teste do qui-quadrado. Os resultados do
estudo mostraram que os comportamentos relacionados à saúde
investigados, os participantes de GL apresentaram menor
prevalência de inatividade física, no lazer, e consumo abusivo de
álcool, do que seus pares não participantes.
O estudo de Hereczuck e Ulbricht (2013) tem como temática
prescrição de um programa de ginástica Laboral para o trabalho
frente ao computados: uma abordagem ergonômica. E que tem
como objetivo identificar os principais pontos de sobrecarga
musculoesqueléticas e o grau de fadiga mental que atinge os
trabalhadores administrativos discuti-los e a partir dos dados
obtidos sugerir um programa de ginástica laboral. A metodologia
empregada teve uma abordagem quali-quantitativa de caráter
exploratório e descritivo. Os sujeitos da pesquisa foram
funcionários do setor técnico administrativo de uma instituição
pública da cidade de Curitiba, sendo escolhido o setor que entre
os 13 setores incluídos no programa de Ginástica Laboral, os
funcionários passavam a maior parte do tempo frente ao
computador, os instrumentos utilizados para a parte quantitativa
125
foram questionários bipolar, para a avaliação da fadiga e
questionário nórdico padrão para a análise dos sintomas
musculoesqueléticos, os dados coletados foram analisados os
principais focos que prejudicavam o trabalho dos indivíduos e
elaborado um programa de Ginástica Laboral visando minimizar os
problemas que esses incômodos podem causar. Os resultados
apontaram que os indivíduos envolvidos na pesquisa
apresentaram um grau considerável de fadiga mental, e de
segmentos corporais afetados por dores, assim levasse em
consideração para a prescrição de um programa de ginástica
laboral para que não se torne apenas uma ferramenta sem
utilidade.
Portanto como foi mostrado nas pesquisas, que a Ginástica
Laboral é proporciona benefícios para o trabalhador e para
empresa, e também na prevenção das doenças ocupacionais.
3 PROPOSTA DE UM PROGRAMA DE GINÁSTICA LABORAL PARA

PROFISSIONAIS DE EMBELEZAMENTO
A atividade profissional de manicure muitas vezes é realizada

de maneira inadequada, com má postura, permanecendo a maior
parte do tempo na posição sentada, por longo período de tempo
com movimentos repetitivos, isso faz com que esses profissionais
venham a ter no futuro sérios problemas de saúde e qualidade de
vida.
Polito (1994) define que “manicure é a pessoa que trata das
mãos e dos pés dos seus clientes, aparando, polindo e esmaltando-
lhes as unhas”. São inúmeras as inovações que facilitam esse
trabalho, elas são responsáveis por embelezar as unhas de várias
clientes por dia. Enquanto trabalham essas profissionais correm
riscos relacionados a LER (Lesão por Esforço Repetitivo) e DORT
126
(Distúrbios Osteosmusculares Relacionados ao Trabalho), isso
pede uma atenção redobrada em relação à posição durante o
trabalho.
Para Prôa et al. (2005) com o passar do tempo, reconheceu-se
que um serviço de manicure ou pedicure executado de forma
inadequada pode vir a causar danos graves à saúde dos
profissionais.
Tendo em vista as condições de trabalho dos profissionais de
manicure, o programa de ginástica laboral vem como uma aliada
na prevenção de doenças ocupacionais e LER (Lesão por Esforço
Repetitivo) e DORT (Distúrbios Osteosmusculares Relacionados ao
Trabalho) com exercícios físicos de alongamentos, relaxamento e
atividades de recreação.
O programa de Ginástica Laboral tem como propósito de
prevenção de doenças ocupacionais, segundo Cañete (2001,p
147)
[...] Seu principal objetivo é agir

preventivamente tanto quanto aos
acidentes como no sentido de evitar o
estresse, aumentar o bem-estar e a
disposição dos indivíduos, facilitar o
relacionamento e a cooperação entre as
equipes, e, consequentemente,
incrementar os resultados.
Segundo Martins e Duarte (2001) a ginástica laboral são

exercícios efetuados no próprio local de trabalho, com sessões de
cinco, dez ou quinze minutos, tendo como principais objetivos a
127
prevenção das LER/DORT e a diminuição do estresse, através dos
exercícios de alongamento e de relaxamento.
Vieira (2000) defende o fato de que a atividade laboral é
uma alternativa significante na prevenção das doenças
osteomusculares através de uma pesquisa sobre prevenção das
LER/ DORT em pessoas que trabalham sentadas e usuárias de
computador. A prática de exercícios físicos para esse tipo de
trabalhador é fundamental, porque alonga e relaxa a musculatura
tensionada, principalmente os músculos estabilizadores da coluna
(paravertebrais), permitindo que haja diminuição da dor, da fadiga
e aumento do desempenho profissional.
Desta forma Militão (2001) fala que os principais benefícios
que a ginástica laboral proporciona para os trabalhadores são a
melhora da autoimagem; minimização das dores, do estresse e das
tensões; melhora do relacionamento interpessoal; aumento da
resistência à fadiga; mais motivação para o trabalho; além da
melhora de saúde mental, espiritual e física.
A partir das colocações dos autores citados acima, sobre a
ginástica laboral que tem como objetivo nas empresas a prevenção
contra doenças ocupacionais, estresse e o aumento do bem estar
dos trabalhadores. Assim tendo como base nas considerações dos
autores e das pesquisas sobre as características e os benefícios do
programa de ginástica laboral, que pode perceber que a ginástica
laboral pode ser capaz de ajudar os profissionais de
embelezamento em especial às manicures.
Para Militão (2001) a ginástica laboral quando bem
orientada, pode contribuir com a ergonomia reduzindo as dores,
fadiga, monotonia, estresse, acidentes e doenças ocupacionais dos
trabalhadores.
O profissional de Educação Física tem um papel fundamental
na realização do programa de ginástica laboral, pelo fato de ter
128
conhecimentos fundamentais de fisiologia do exercício,
cinesiologia, alongamentos e flexibilidade e atividades de
recreativas.
Segundo o CONFEF/CREF o Conselho Federal e programa de
Educação Física o profissional de Educação Física está capacitado
tecnicamente e está legalmente apto para promover e orientar
atividades de Ginástica Laboral. Sua competência é reconhecida
nessa área específica, onde está legitimada para atuar na
prevenção e promoção da saúde em geral, condição
inquestionável para uma vida ativa e com qualidade.
A seguir uma proposta de uma sessão de programa de
ginástica laboral desenvolvido por nós constando de atividades de
aquecimento, correção, alongamento, força e relaxamento para os
profissionais de embelezamento em especial as manicures.
129
4 PROGRAMA DE GINÁSTICA LABORAL PARA MANICURES
Figura 1: Exercício de Extensão dos dedos e punhos
Exercício de extensão dos dedos e punhos 2x de 10 segundos para cada

lado.
130
Figura2: Flexão dos dedos
Exercício de Flexão dos dedos, executado de mãos fechadas (exercício

estático) 2x de 5 a 10 segundos para cada lado.
131
Figura 3: Flexão do joelho e alongamento da coxa
Exercício de flexão do joelho para alongamento da coxa, recrutando o

grupamento muscular quadríceps numa repetição de 2x de 10
segundos.
132
Figura 4: Flexão dorsal do Pé
Exercício de flexão dorsal do pé recrutando os músculos gêmeos e

solear numa repetição de 2x de 10 segundos.
133
Figura 5: Flexão do tronco
Exercício de flexão do tronco, com o intuito de um maior recrutamento

do mesmo e da região lombar numa repetição de 2x de 10 segundos.
134
Figura 6: Alongamento do tríceps
Exercício de alongamento do tríceps, na posição em pé, com repetição

de 2x10 segundos para cada lado.
135
Figura 7: Alongamento do Quadríceps
Exercício de flexão de joelho para alongamento do quadríceps com uma

execução de 2x 10 segundos para cada lado.
136
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo a literatura e as pesquisas realizadas ao longo deste

estudo, mostraram que a ginástica laboral é uma ferramenta eficaz
para a prevenção das doenças ocupacionais, o alivio do estresse
físico e psicológico, e na melhoria da autoestima e da qualidade de
vida dos trabalhadores.
Portanto este estudo teve como objetivo fundamental
analisar por meio da revisão da literatura as implicações da
ginástica laboral na prevenção de lesões em profissionais de
embelezamento, que através das análises de dados de estudos
utilizados nesta pesquisa, foi possível compreender os resultados
dos objetivos específicos como: Descrever as principais lesões que
os profissionais de embelezamento podem desenvolver ao longo
de sua atividade profissional, Discutir através da literatura as
contribuições que um programa de ginastica laboral pode trazer
para os profissionais de embelezamento.
A metodologia utilizada no trabalho foi análise de estudos
encontrados em livros, artigos, monografias, dissertações e teses,
e foi através das pesquisas que foi constatado que há poucos
estudos sobre os profissionais de embelezamento, principalmente
as profissionais de manicures, e é por isso que resolvemos propor
um programa de ginástica laboral para esse público.
No entanto apesar de poucos estudos encontrados sobre
profissionais de manicures, pode se perceber que as doenças do
trabalho têm relação com a longa jornada de trabalho e os
movimentos repetitivos desses profissionais, e entre as doenças
ocupacionais as principais são DORT (Distúrbios Osteomusculares
Relacionados ao Trabalho) e a LER (Lesões por Esforços
Repetitivos), e também o estresse.
Durante a realização deste estudo a literatura relata que o
programa de ginástica laboral vem com intuito de prevenção das
137
doenças ocupacionais e na promoção do bem-estar dos
funcionários, mas o programa deve ser planejado de maneira que
respeite as condições e os limites de cada indivíduo participante
do programa.
Mas é importante lembra que o programa de ginástica
laboral seja aplicado por um profissional de Educação Física que
tenha conhecimento teórico e prático, para que as atividades
propostas no programa de ginástica laboral sejam realizadas de
maneira correta, para que alcancem os objetivos e os benefícios
para participantes do programa de ginástica laboral.
Assim apesar das dificuldades na realização deste estudo, o
trabalho terá continuidade com novas pesquisas e estudos com
aplicação do programa de ginástica laboral proposto neste estudo
para os profissionais de embelezamento em especial as manicures.
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prevenção das doenças ocupacionais: Um estudo Teórico. São
Francisco de Barreiras- Ba: Curso de Fisioterapia; 2007
VIEIRA, Vera Lucia Martins. Prevenção das LER/DORT em pessoas
que trabalham sentados e usuários do computador. 21 de
agosto de 2000. Disponível
em:<http://www.pclq.usp.br/jornal/prevencao.htm>. Acesso em:
27 de agosto de 2015.
140
CAPÍTULO IV
O CONHECIMENTO SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM

ESTUDO DE REVISÃO SISTEMÁTICA
Vandélma Silva Oliveira Rios

Rúbia Mara de Sousa Lapa Cunha.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho de final de curso teve como objeto de estudo

o conhecimento saúde na Educação Física, especificamente no
ambiente escolar. Desenvolvemos uma reflexão sobre este objeto
a partir de uma análise sistemática da produção do conhecimento
em alguns periódicos científicos da área da Educação Física.
Conforme Ghiraldelli Júnior (1998), a Educação Física
escolar brasileira passou por grandes influências teóricas e
mudanças históricas. Este autor identificou e dividiu a trajetória da
Educação Física escolar em cinco tendências4: Higienista,
Militarista, Competitivista, Popular e Pedagogicista.
A tendência Higienista influenciada pela medicina e pela
eugenia5 colaborou para a criação de uma Educação Física
4 Tendências da Educação Física: relacionam-se com o período histórico do país,

as práticas na educação física escolar são caracterizadas pelo contexto
sociocultural que o país atravessa em cada época. Para ver mais: Ghiraldelli Junior
(1998) no livro “Educação Física Progressista”.
5 Na obra de Castellani Filho (1988) “Educação Física no Brasil: a História que não
se conta”, a definição de eugenia aparece como “ciência ou disciplina que tem

por objeto o estudo das medidas sociais - econômicas, sanitárias e educacionais
141
biologicista que levava em conta a ênfase nos aspectos biológicos
e fisiológicos. (FERREIRA; SAMPAIO, 2013).
Na tendência Militarista as aulas de Educação Física, além
da influência médica, passam a sofrer influências pelos valores,
códigos e princípios militares. Nessa conjuntura a saúde individual
era gerada sob a prática de exercícios e a Educação Física na escola
tinha como tarefa principal o seu desenvolvimento. (GHIRALDELLI
JÚNIOR, 1998).
De acordo com Silva (2015) na Educação Física Higienista e
Militarista os professores eram preparados para atuarem no
ambiente escolar compreendendo o ser humano com ênfase na
esfera biológica. Neste modelo, a saúde/atividade física/exercício
físico era o elemento principal da Educação Física, porém, sendo
abordada de maneira simplista e reduzida. Nestas perspectivas o
conceito de saúde estava relacionado ao binômio saúde/doença.
Já na tendência Pedagogicista, de acordo com Ghiraldelli
Júnior (1998), a disciplina Educação Física torna-se o núcleo da
escola, pois, está presente nos ritmos do cotidiano e responde a
preparação de alunos para as festividades da escola e atividades
como torneios, desfiles, formação das fanfarras, entre outras.
Assim, o envolvimento dos estudantes passou a ser mais
participativo. Portanto, Ferreira e Sampaio (2013) lembram que a
Educação Física brasileira parecia caminhar a largos passos para
um bom uso de seus métodos, contudo, estava por vir uma
barreira que a levaria de volta ao biologicismo: a ditadura militar.
No período da ditadura militar (1964/1985) surgiu então,
a tendência Competitivista ou Esportivista. Nessa tendência a
Educação Física e a saúde física, se tornam temas importantes, pois
é necessário atender aos futuros atletas, visto que era do interesse
que influenciam, física e mentalmente, o desenvolvimento das qualidades

hereditárias dos indivíduos e, portanto, das gerações.”.
142
dos governantes que a população estivesse a todo o momento
mais entusiasmada com os esportistas e suas medalhas, a intenção
era além de tornar o Brasil uma potência olímpica reconhecida
mundialmente, fazer com que as pessoas esquecessem o
momento complexo em que viviam. Conteúdos como fisiologia e
treinamento esportivo, alcançam amplo desenvolvimento
(FERREIRA, 2009).
Observamos que a quinta tendência apontada por
Ghiraldelli Júnior (1998) foi a popular, que começou em 1985 e
teve um envolvimento com os movimentos sociais e uma
preocupação com a transformação social, fazendo diversas críticas
à Educação Física.
Vimos que a partir desse movimento de crítica da
Educação Física na escola no final da década de 1970 e início da
década de 1980, que foram identificadas, de acordo com Darido
(2003) a constituição e sistematização de várias abordagens6
pedagógicas da Educação Física.
Segundo Darido (2003) a abordagem Desenvolvimentista
apresenta como conteúdos centrais o desenvolvimento das
habilidades motoras básicas e específicas através do jogo, esporte
e dança. Sua finalidade é a adaptação aos valores presentes na
sociedade, para isso fazem uso da equifinalidade, variabilidade,
solução de problemas. A temática principal fica por conta das
habilidades, aprendizagem e desenvolvimento motor, com foco no
desenvolvimento dito normal, de acordo com a idade da criança.
Nessa concepção da Educação Física a saúde é tratada de
forma indireta através de atividades que desenvolvem as
6 Abordagens pedagógicas da Educação Física: são entendimentos da Educação

Física por autores, ou grupo de autores, onde cada qual procura explicar os
conteúdos, sistemas e métodos da disciplina dentro de sua própria experiência
teórica e prática. (FERREIRA; SAMPAIO, 2013).
143
habilidades motoras, tais aulas, têm predominantemente o viés
prático apresentando uma visão biologicista e individualista de
saúde.
Nesse contexto, a abordagem Construtivista tem como seu
conteúdo fundante as brincadeiras populares, o jogo simbólico e o
jogo de regras. Sua finalidade é a construção do conhecimento
através do resgate de conhecimento do aluno para a solução de
problemas. A temática principal fica por conta da cultura popular,
do jogo e do que é lúdico, (DARIDO, 2003).
É válido mencionar que a saúde é tratada de forma indireta
através de atividades lúdicas envolvendo o jogo. Apresenta uma
visão não biologicista, porém individualista de saúde, (FERREIRA;
SAMPAIO, 2013).
Já a perspectiva Critico-Superadora de acordo com Darido
(2003) foi fundamentada baseada nas ideias da Pedagogia
Histórico-crítica de Demerval Saviani e é apresentada na obra
Coletivo de Autores (1992). Valter Bracht resume essa proposta da
seguinte maneira:
[...] Entende essa proposta que o objeto

da área de conhecimento da Educação
Física é a cultura corporal que se
concretiza nos seus diferentes temas,
quais sejam, o esporte, a ginástica, o
jogo, as lutas, a dança e a mímica.
Sistematizando o conhecimento da EF
em ciclos (1º - da organização da
identidade dos dados da realidade da
iniciação à sistematização do
conhecimento; 3º - da ampliação da
sistematização do conhecimento; 4º - do
144
aprofundamento da sistematização do
conhecimento), propõe que este seja
tratado de forma historicizada, de
maneira a ser apreendido em seus
movimentos contraditórios [...].
(BRACHT, 1999, p.80).
Nessa abordagem a saúde é tratada de forma direta

através de discussões e debates sobre as injustiças sociais e é
pautada no marxismo. Apresenta uma visão não biologicista, mas
socialista de saúde (FERREIRA; SAMPAIO, 2013).
Em outra perspectiva, a abordagem Crítico-emancipatória
tem objeto de estudo centrado no ensino dos esportes e suas
possibilidades de transformações sociais. Orientando o ensino
num processo de desconstrução de imagens negativas que o aluno
interioriza na sua prática esportiva de rendimento.
Utilizando como estratégia didático-metodológica o
desenvolvimento da capacidade questionadora e argumentativa
consciente dos alunos sobre os temas abordados em aula.
Semelhante a abordagem anterior, nessa, a saúde é tratada de
forma direta através de discussões e debates sobre as injustiças
sociais pautadas nos ideais marxistas. Apresenta também uma
visão não biologicista e socialista de saúde (FERREIRA; SAMPAIO,
2013)
A abordagem da saúde Renovada tem como modelo a
aptidão física relacionada à saúde, com objetivos de informar,
mudar atitudes e promover a prática sistemática de exercícios
físicos, (DARIDO, 2003). Nessa abordagem metodológica a Saúde é
tratada diretamente por meio de discussões e aulas práticas. A
atividade física relacionada à saúde é entendida sob o viés da causa
145
e efeito. Visão não é completamente biologicista, no entanto,
defende de maneira muito intensa as questões orgânicas como
única fonte de saúde. Visão individualista de saúde, (FERREIRA;
SAMPAIO, 2013).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998)

apresentam o tema saúde como um conteúdo transversal, ou seja,
deveria ser tratado por todas as áreas do conhecimento.
Nesse sentido, entendemos que o trato com o
conhecimento saúde nas aulas de Educação Física (EF) escolar é
um desafio para a maioria dos professores da área. Em estudos
realizados como os de Silva e Alves (2009) e Oliveira (2010)
constataram que os docentes da área de Educação Física escolar
não detinham o conhecimento considerado adequado pelos
pesquisadores para abordarem o tema da atividade física voltada
para a saúde, ou seja, os professores analisados não conheciam ou
não sabiam como trabalhar o conteúdo saúde em suas aulas.
Corroborando com Silva e Alves (2009), Ferreira e Sampaio
(2013) apontam que o tema saúde quando tratado na escola é
apresentado em uma configuração informativa, geralmente com
descrições de doenças, hábitos saudáveis, alimentação e higiene.
Assim como os demais conteúdos da Educação Física, o
tema saúde é muito importante e merece cuidado na sua
abordagem. Entendemos que um conceito raso sobre saúde, não
mais se adequa ao que buscamos para a atual Educação Física
escolar no Brasil. Dessa forma, como exemplifica Palma et al.
(2006), desenvolver esse tema nas escolas proporciona ao
indivíduo não somente o conhecimento e a prática momentânea
de atividade física, mas esse conhecimento deve ao final, como
resultado, proporcionar senso crítico ao indivíduo e subsídios
suficientes para que sua autonomia o torne consciente quanto às
146
suas práticas enquanto cidadão e que o mesmo compreenda os
impactos e as influências que sua condição social tem na sua
saúde, desse modo a Educação Física assume, portanto como
esclarece Silva, Martins e Silva (2013) um papel educativo e não
mais recreativo ou medicamentoso.
Segundo Silva (2015) a formação de uma profissão está em
constante transformação através do progresso científico, por mais
que a base de uma profissão continue inalterada, há uma
constante revolução em seus conteúdos, métodos de trabalho e
espaços de atuação. Na Educação Física não foi diferente, como
pudemos constatar através do breve relato histórico e conceitual
citado aqui. Prova disso é que a cada dia novas pesquisas e novos
interesses relacionados com a Educação Física surgem nos bancos
de dados on-line, tornando-se acessível a milhares de pessoas em
questão de segundos.
O interesse em pesquisar sobre esse tema surgiu por meio
da participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
enquanto Bolsista de Iniciação à Docência (Bolsista ID). Um dos
conteúdos desenvolvidos durante uma unidade escolar foi sobre o
conhecimento saúde, sentimos muita dificuldade em desenvolver
esse conteúdo e nos preocupamos em verificar as práticas
pedagógicas atuais sobre o tema.
Nesse sentido, elencamos como problema de pesquisa
para este trabalho: De que forma a produção científica vem
apontando o trabalho com o conhecimento saúde na Educação
Física escolar?
Assim, o objetivo geral foi o de verificar por meio de
revisão sistemática como o conhecimento acerca da saúde está
sendo desenvolvido na Educação Física escolar. Como intuito de
atender a tal objetivo, surgiram os seguintes objetivos específicos:
147
1) Sistematizar os artigos que discutem o conhecimento saúde na
Educação Física escolar nos periódicos analisados; 2) Refletir sobre
o conhecimento saúde e a Educação Física na escola.
Acreditamos que esse estudo pode contribuir,
principalmente, para uma reflexão sobre a prática pedagógica do
professor de Educação Física escolar a partir do conhecimento
saúde, bem como a/as abordagem/ns que o norteia para suas
práticas.
Ademais, acreditamos que estudos como esse são de
grande relevância para atualizar o debate sobre saúde e Educação
Física Escolar, bem como os conteúdos que são desenvolvidos,
buscando uma interpretação da realidade que poderá ser
encontrada pelos professores na Educação Física Escolar.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa classificou-se com um estudo qualitativo,

que segundo Lakatos e Marconi (2011) surgiu quando estudiosos
perceberam que os dados não podiam ser somente quantificados,
mas necessitavam de interpretação de dados que provavelmente
por outra natureza seriam impossíveis de alcançar entendimento,
como explica Minayo (2010):
A pesquisa qualitativa responde a

questões muito particulares. Ela se
ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível
de realidade que não pode ou não
deveria ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com o universo dos significados,
dos motivos, das aspirações, das crenças,
148
dos valores e das atitudes. Esse conjunto
de fenômenos humanos é entendido
aqui como parte da realidade social, pois
o ser humano se distingue não só por
agir, mas por pensar sobre o que faz e
por interpretar as suas ações dentro e a
partir da realidade vivida e partilhada
com seus semelhantes, (MINAYO, 2010,
p. 21).
Quanto ao seu objetivo classificou-se como um estudo

exploratório, pois segundo Triviños (2011), proporciona ao
pesquisador conhecimento mais profundo acerca de um
determinado problema.
Quanto ao procedimento, de acordo com Gil (2008) esta
pesquisa é uma revisão bibliográfica do tipo sistemática,
constituindo-se um método científico para buscar e analisar
artigos publicados sobre um determinado tema, área da ciência ou
do conhecimento, sendo desenvolvida com base em material já
elaborado, como livros, artigos e teses.
Nesse sentido, realizamos um estudo de revisão
sistemática com buscas realizadas no período de 17 a 30 de março
de 2016 nos seguintes periódicos on-line: Revista Motriz, Revista
Motrivivência, Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE),
Revista Movimento e Revista Pensar a prática, cujo Qualis da
CAPES representa respectivamente: A2, B2, B1, A2 e B2.
Consideramos que estes periódicos possuem um grande impacto
na produção do conhecimento para a área da Educação Física.
Realizamos um recorte temporal para a pesquisa entre os
anos de 1996, período esse em que houve a criação da LDB, até
149
Março de 2016. Utilizamos os seguintes descritores: Educação
Física, Saúde e Escola. Para a seleção dos textos foi utilizado o
indicador booleano AND.
Foram adotados como critérios de inclusão artigos
disponíveis na integra de forma gratuita, publicados dentro do
recorte temporal e que estivessem disponíveis em Espanhol, Inglês
ou Português e que apresentassem resultados.
Na busca inicial foram encontrados 465 artigos, após a
leitura dos títulos permaneceram 27 artigos, após a leitura dos
resumos restaram 20 artigos, lidos os textos na integra,
permaneceram 08 artigos.
A amostra final do estudo foi de 08 artigos que foram
encontrados nos periódicos: Motriz (2), Motrivivência (2), RBCE
(1), Revista Movimento (1) e Pensar a prática (2).
Para analisar os dados partimos da análise de
conteúdo, pois a jugamos ser a mais apropriada para a
pesquisa em questão, entendemos tal análise como sendo:
Um conjunto de técnicas de análise das

comunicações visando obter por
ou não) que permitam a inferência de
produção/recepção (variáveis inferidas)
dessas mensagens (BARDIN, 2011, p.48).
Destacamos que desta forma, procedemos na

interpretação dos dados da realidade de forma adequada e
garantimos o critério de cientificidade.
150
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O quadro 01 expõe os principais achados dos estudos

revisados neste artigo.
QUADRO 1 – Caracterização dos estudos selecionados na presente

revisão (N=08)
TITULO DO AUTORES ANO E MÉTODOS RESULTADOS
ARTIGO LOCAL
"Desenvolven Victoria, Documento Ideais dos
do-me por LUPTON, AUS, do professores são
inteiro": D. 1997 a departamento semelhantes
cidadania, 1998. de Estudos aos do ECN,
neoliberalism (ECN); porém existe
o e saúde Entrevistas tensão entre o
contemporân semiestrutura que eles buscam
ea no das. e a prática.
currículo de Noções
Educação particulares de
Física. saúde
relacionadas
aos ideais
neoliberais de
cidadania e
identidade
pessoal.
Característica SILVA, R. Florianó Questionário A abordagem da
s da Educação polis, fechado; “Atividade Física
Física do MACIEL, P. SC, Questionário para a
Ensino Médio B. 2003. aberto. Promoção da
noturno. Saúde” foi
apontada pelos
professores
como a mais
utilizada.
A educação MIRANDA, Maringá Questionário Atividade física

física no A. C. M. , PR, aberto. e saúde como
ensino médio: 2008. conhecimento
151
saberes LARA, L. base das aulas
necessários M. de educação
sob a ótica física.
docente. RINALDI, I.
P. B.
Atividade PINA, L. D. Angra Experiências Nova forma de
Física e Saúde: dos dos alunos entender a
Uma Reis, RJ, sobre o tema, relação entre
experiência 2008. exposição saúde e
pedagógica dialogada do atividade física
orientada pela professor, por parte dos
Pedagogia pesquisa com alunos.
Histórico os integrantes
Crítica. da
comunidade,
exposição e
discussão de
filmes.
Concepções SILVA, F. A. Rio de Entrevista Conscientizar e
de corpo e a G. Janeiro, semiestrutura apresentar as
prática RJ, da. múltiplas
pedagógica SILVA, L. A. 2010. possibilidades
dos I. de exercitar o
professores corpo,
de educação LÜDORF, principalmente
física do S. M. A. pelo esporte;
ensino médio. Aptidão física
relacionada à
saúde;
Desenvolviment
o das
capacidades
físico-esportivas
dos alunos.
Tematizando SILVA, A. São Diário de Valorização da
o discurso da C. José, SC, campo, prática; esporte
mídia 2010. filmagens, espetacularizad
Sobre saúde textos, o sobrepunha-
com alunos do produções se à saúde;
Ensino médio midiáticas, Referências
semelhantes às
152
entrevistas que a mídia
em grupos. veicula como
discurso; Saber
médico
respaldando
qualquer prática
saudável do ser;
Reprodução dos
discursos dos
meios de
comunicação de
massa; Novas
reflexões.
Relações da OLIVEIRA, Vitória, Diário de Inexistência de

educação V.J.M. ES, campo; projetos sobre o
física com o 2013. Entrevistas tema da saúde
programa MARTINS, semiestrutura vinculados à
saúde na I.R. das. Educação Física;
Escola: visões Aceitação de um
dos BRACHT, grupo e
professores V. resistência de
das escolas de outro em
Vitória/ES realizar
aferições
antropométrica
s; Saúde deve
ser um tema da
escola.
Análise da FERREIRA, Fortalez Entrevista Os resultados
percepção dos H. S. a, CE, estruturada. apontam aulas
professores 2013. teóricas,
de educação OLIVEIRA, práticas e
física acerca B. N. teórico-práticas
da interface enquanto
entre a saúde SAMPAIO, Método.
e a educação J. J. C.
física escolar:
conceitos e
metodologias.
Fonte: Elaboração própria, 2016.
153
Através do Quadro 01 é possível visualizar as informações
fundamentais e resumidas dos trabalhos selecionados e analisados
na presente revisão sistemática.
O número de artigos selecionados para a presente revisão
representa um total de 1,7% das pesquisas encontradas (465) com
as palavras-chave. Através desse resultado podemos verificar que
a quantidade de publicações que abordam a saúde na Educação
Física escolar é muito pequena, quase insignificante se
observarmos o total das produções.
Constatou-se que os 08 artigos selecionados nesta revisão
foram publicados no período de 1997 a 2013. Sendo: 01 artigo
realizado nos anos de 1997 a 1998; 01 estudo desenvolvido em
2003; 02 pesquisas feitas em 2008; 02 artigos elaborados em 2010
e 02 outras pesquisas em 2013.
O número de artigos encontrados com a temática, além de
apresentar escassez, não acompanha o movimento de produções
científicas na área da Educação Física e saúde, pois há uma
ausência de publicações nos últimos três anos.
Observou-se certa concentração geográfica nas regiões Sul
e Sudeste, com igual número de publicações (03 estudos para cada
região), seguidos pela região Nordeste e Victória (AUS), com 01
publicação cada.
Com esses resultados é possível observar que houve um
número maior de publicações nacionais sobre a temática do trato
com o conhecimento saúde na Educação Física escolar,
encontrando apenas um trabalho internacional oriundo de
Victória, Austrália. A quantidade menor de trabalhos
internacionais diz respeito a características de produção das
revistas pesquisadas, pois não há um hábito de publicações
internacionais nos referidos periódicos.
154
Sobre o público alvo dos estudos, observou-se que dos 08
artigos analisados: a) 02 estudos foram realizados com professores
de escolas da rede municipal; b) 01 estudo realizado apenas com
alunos do ensino médio; c) 01 artigo elaborado em um programa
de educação de jovens e adultos, unicamente com os alunos; d) 01
estudo realizado em turmas de ensino médio noturno, com
professores e alunos; e) 02 pesquisas com professores do ensino
médio público e privado, em um dos estudos os professores eram
da área de Educação Física e professores de outras áreas do
conhecimento, apresentando relação interdisciplinar e; f) 01
estudo feito com professores, diretores e vice-diretores de escolas
primárias e secundárias em Victoria (AUS).
Nesse sentido, identificamos que houve nos 8 estudos
analisados uma maior preocupação em investigar o trabalho
docente do que a percepção, sentidos e significados dos discentes
em relação ao tema estudado.
Em relação ao segmento da educação onde as pesquisas
foram realizadas, podemos constatar através dos achados que
existe uma preocupação maior com o ensino médio (4 trabalhos)
já que este foi o público alvo com o maior número de publicação.
No Ensino Fundamental identificamos (3) trabalhos. Na Educação
de Jovens e Adultos identificamos (1) artigo.
Percebemos a pouca produção relacionada com a etapa da
Educação de Jovens e Adultos reflete a ausência da Educação Física
enquanto componente curricular obrigatório nesta etapa.
Identificamos também a ausência de trabalhos no âmbito da
Educação Infantil, refletindo a fragilidade da constituição da
Educação física nesta etapa escolar.
Basicamente a entrevista foi o instrumento mais utilizado
pelos pesquisadores, seguida por questionários e diários de campo
e outros instrumentos menos citados.
155
3.1 Apontamentos introdutórios dos artigos
O estudo de Ferreira, Oliveira e Sampaio (2013) analisou a

percepção dos professores de Educação Física da rede municipal
de ensino, acerca de suas concepções de saúde e da relação desse
tema com as aulas de Educação Física. Os autores trabalharam
com as seguintes categorias analíticas: motivos da utilização do
tema saúde nas aulas; relação atividade física e saúde; e
metodologias de ensino.
Já no trabalho de Silva (2011) a pesquisa se deu com o
objetivo de pensar sobre o discurso midiático a respeito da saúde
e atividade física com alunos de ensino médio. O estudo foi
realizado com base em elementos metodológicos da pesquisa-
ação, que segundo Thiollent (2011)
[...] é um tipo de pesquisa social com

base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com
uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo,
(THIOLLENT 2011, p.20).
O estudo aponta que a mídia pode contribuir na educação e

pode ser associada a qualquer conhecimento da cultura escolar,
partindo dos saberes do alunado a respeito dos conteúdos
difundidos pela mídia, contudo, de maneira sistêmica e buscando
156
sempre a ampliação desses saberes e não somente a reprodução
midiática por si somente.
Pina (2008) realizou um trabalho, no qual apresenta a
experiência desenvolvida nas aulas de Educação Física com alunos
de um programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Segundo
o autor a experiência partiu do método dialético de construção do
conhecimento escolar, pautado pela Pedagogia Histórico-crítica.
Na pesquisa de Silva e Maciel (2009), os autores reforçam
a importância de investigações contínuas no Ensino Médio
noturno, por entenderem que o mesmo apresenta dificuldades
administrativas e pedagógicas. Tiveram o objetivo de analisar as
características da Educação Física desenvolvida no Ensino Médio
noturno da rede pública estadual. Apesar do relato sobre as
dificuldades, no que se refere à legislação educacional sobre o
tempo e o número de aulas semanais os autores apontam que os
mesmos estão sendo cumpridos.
No trabalho desenvolvido por Lupton (2003) foram
analisados os documentos que norteiam a Educação, o Curriculum
Standards Framework (traduzido para Estrutura Curricular e
Normativa - ECN) e foram realizadas entrevistas com os
professores. O artigo apontou os discursos a respeito de saúde que
se evidenciam no contexto de um currículo contemporâneo de
educação física em saúde, especificamente aquele que está sendo
aplicado nas escolas australianas do Estado de Victoria. A autora
encontra relação nos discursos dos professores e no conteúdo do
ECN sobre Educação em saúde e Educação Física com os discursos
neoliberais de sociedade.
O estudo de Miranda, Lara e Rinaldi (2009) teve como
objetivo o de expor a noção dos professores atuantes na rede
pública e privada do ensino médio, sobre a importância da
Educação Física e sua relação com as demais áreas, acerca dos
157
saberes que consideram necessários para o trato pedagógico dos
conteúdos da educação física na escola. Esse estudo apresentou
uma característica diferenciada, pois, considerou na pesquisa a
relação interdisciplinar e chamou a atenção sobre a tomada de
consciência coletiva sobre o que é a Educação Física, o seu campo
de conhecimento, trato pedagógico e a relação com as outras
áreas da escola.
Outro estudo analisado foi o de Silva, Silva e Lüdorf
(2015), os autores apontam como objetivo do estudo analisar e
discutir as concepções de corpo, presentes nos discursos dos
professores de Educação Física atuantes no ensino médio. Foi
detectado que os docentes estão apresentando concepções de
corpo diferentes uns dos outros e perceberam que tais concepções
são produtos do meio ao qual estão inseridos. Os pesquisadores
apontam ainda, que a preocupação com a saúde é o tema principal
que marca a prática pedagógica neste nível de ensino, contudo
continuam a se preocupar com o desenvolvimento das
capacidades físico-esportivas dos alunos.
Oliveira, Martins e Bracht (2015) tratam do tema da
educação para a saúde em escolas públicas municipais a partir do
Programa Saúde na Escola (PSE) e suas relações com a Educação
Física. Por causa da falta de projetos sobre o tema da saúde e
Educação Física houve o desenvolvimento de um projeto de
formação continuada para os professores da rede. Os autores
encontraram possíveis relações a serem desenvolvidas mesmo
com a ausência da Educação Física, que não foi citada diretamente
nos documentos do referido programa. Mesmo considerando
válido o Programa Saúde na Escola, os autores indicam que existe
uma insegurança e pouca clareza por parte dos professores e dos
profissionais da saúde sobre como executa-lo e como devem
desenvolver as ações previstas pelo programa.
158
Ao analisarmos os artigos selecionados para este estudo,
identificamos duas categorias que se destacaram frente as demais,
são elas: o conceito de saúde e o trato com a saúde na escola.
Nessa perspectiva, tais categorias serão desenvolvidas a seguir.
3.2 Sobre o conceito de Saúde
O conceito de saúde vem passando por mudanças ao longo

da história do mundo. Não é intenção do presente trabalho
descrever a narrativa sobre tal conceito, contudo consideramos
importante para a compreensão do debate trazermos o “velho” e
o “novo” para fins de analisarmos o contraditório.
Se questionarmos a algumas pessoas da comunidade
sobre o que seria saúde, acreditamos que a maioria diria que saúde
é “ausência de doença”, isso por que essa ideia está posta há muito
tempo e nem todas as pessoas têm acesso à informação de
qualidade, portanto, sequer saberiam responder o que seria
conceito ampliado de saúde, isso se dá devido ao entendimento
de que a classificação dos indivíduos como saudáveis ou enfermos
consiste em uma questão prática, relacionada ao estado das
funções biológicas, sem a obrigação de emitir juízos de valor.
De maneira semelhante, a Educação Física em busca do
seu sentido, recebeu atributos que apontavam o desenvolvimento
físico/motor como os responsáveis pela educação integral do
sujeito, sem, contudo, empregar sentido às ações culturalmente
produzidas e socialmente determinadas.
A partir da crise identitária da Educação Física foram
surgindo preocupações mais direcionadas ao campo social,
político, cultural, entre outros. Surgindo com alguns elementos das
Ciências Humanas e Sociais as pesquisas em Educação Física, numa
abordagem sociocultural. E a preocupação com o tema da saúde
159
também sofreu grande influência, surgindo assim abordagens
pedagógicas que tratam da saúde de forma direta nas aulas de
Educação Física e outras que tratam sobre a temática de forma
mais indireta.
Segundo Guedes (1999), um dos teóricos que elaborou
uma abordagem voltada para a promoção da saúde, “[...] os
conceitos elaborados quanto ao que vem a ser saúde devem ser
objeto de cuidadosa reflexão, para que se possa perceber e atuar
de forma coerente no sentido de contribuir efetivamente na
formação dos educandos” (GUEDES, 1999, p.11)
O autor defende ainda que nessa perspectiva, os
professores de Educação Física devem incorporar nova postura
diante da estrutura educacional, abandonando de suas práxis, a
mera vivência prática de atividades esportivas e recreativas, e de
maneira fundamentada impetrar metas direcionadas à educação
para a saúde.
Scliar (2007) aponta que os cuidados primários de saúde,
devem incluir entre outros elementos a educação em saúde,
nutrição adequada, saneamento básico, planejamento familiar,
imunizações, prevenção e controle de doenças endêmicas e de
outros frequentes agravos à saúde, mesmo com a visão biológica
de saúde presente no discurso do autor é notável que o mesmo
considera outros fatores como sendo importantes quanto ao
cuidados com a saúde e destaca que deveria existir maior relação
e participação entre o setor de saúde e os demais.
A urgência em ampliar os conceitos sobre saúde não é
nova, como podemos constatar através da Organização Mundial
da Saúde (OMS) (1948), que define saúde não apenas como a
ausência de doenças, mas como uma situação de perfeito bem-
estar físico, mental e social.
160
Desde a divulgação desse novo significado, muitos
estudiosos aceitam e propagam esse conceito de saúde,
entretanto, outros pesquisadores fizeram diferentes apreciações,
como é o caso de Almeida filho (2011) que traz uma dura crítica a
essa definição: “A primeira vista, poderíamos não dar atenção a
essa intrigante definição que teve o duvidoso mérito de alimentar,
em todo o mundo que se diz civilizado, um novo misticismo
sanitário” (ALMEIDA FILHO, 2011, p. 8). O autor esclarece sua
crítica explicando que os governantes demostram desejo e energia
em propagar esse conceito, ao mesmo tempo em que criam
barreiras burocráticas bastante eficientes para o acesso à saúde.
Segundo Soares (1993) as necessidades pedagógicas e as
funções a serem atendidas e desempenhadas pela Educação Física
em tempos anteriores limitavam-se ao desenvolvimento da
aptidão física para a saúde em sua relação com o mundo da
produção, com o intuito de promover homens fortes e saudáveis
para o trabalho. É sabido, através da História da Educação Física
que a saúde sempre esteve presente de uma forma ou de outra.
Através de vários estudos podemos perceber que houve uma
preocupação principalmente no que se refere à função da
Educação Física escolar, bem como sua relação com o
conhecimento saúde, buscando ampliar os conceitos e buscar uma
reflexão mais profunda sobre tais relações. A seguir, a partir dos
artigos selecionados para este estudo veremos como esse conceito
está presente na Educação Física escolar da atualidade.
Dentre os trabalhos analisados, Ferreira, Oliveira e
Sampaio (2013) sinalizam que o conceito de saúde adotado pelas
pessoas analisadas em seu estudo não contempla o sentido
ampliado, e, segundo os autores torna-se necessário superar os
aspectos individuais e biológicos de suas práticas. Esse estudo
confirma o que Souza, Pina e Lopes (2013) evidenciam quando
161
explicam que o esporte é concebido como meio de prevenção e
promoção da saúde, de maneira que se um indivíduo optar por um
estilo de vida saudável é certo que terá saúde. A visão
funcionalista sobre a saúde é que promove o esporte, bem como
outras atividades físicas como solução aos malefícios da vida
moderna. Nessa visão as doenças nada têm a ver com as relações
sociais concretas e sim com a não adesão dos indivíduos às práticas
saudáveis.
Darido (2012) enfatiza que a relação da saúde com as
condições socioeconômicas também é um fator importante para
compreendermos saúde, a autora cita que quanto maior a
condição socioeconômica e maior o grau de escolaridade, menor
é o risco de desenvolver alguns tipos de doenças. Portanto, não
devemos responsabilizar unicamente o sujeito pela adoção de um
estilo de vida ativo, esperando que este mantenha sua saúde
ilibada. A questão da saúde deve ser compreendida como fator
social, inteiramente ligado às condições socioeconômicas do
indivíduo.
Em Silva (2011) o conceito apontado como sendo o que as
pessoas mais conhecem é o efeito causa/produto, em que
atividade física gera saúde ou a falta dela gera doença. Os alunos
reproduziram a ideia de que o saber médico deve respaldar
qualquer prática saudável. Segundo a autora essa noção de
saúde/doença é reflexo dos discursos sobre saúde e atividade
física, repetidos diariamente nos meios de comunicação de massa.
Em trabalho anterior, Carvalho (1995) em “o “mito” da atividade
física e saúde” além de mencionar esse ideário presente na
sociedade, que atividade física promove saúde, refere-se a
propagação de outro que atrela a atividade física ao poder de
remediar a doença sem observar outros fatores.
162
Sobre a relação saúde e atividade física, concordamos com
Souza, Pina e Lopes (2013) quando mencionam que tal discurso é
semelhante ao encontrado na relação esporte e saúde. Mezzaroba
(2012), assim como Silva (2011) chama a atenção para
ultrapassarmos a barreira conceitual que prende a saúde ao
campo da causa e efeito evidenciado também nos espaços
escolares, o autor afirma que existe uma relação histórica e que
ela merece atualmente, considerações mais aprofundadas aos
professores de Educação Física e que estes ultrapassem o plano da
unicausalidade.
No trabalho de Pina (2008) os alunos reproduziram o
discurso dominante (prática de exercício físico e/ou esportes e
obtenção de saúde), já os pesquisadores declararam entender a
saúde
[...] como uma questão social, resultado

das condições de alimentação,
habitação, meio ambiente, trabalho,
transporte, acesso aos serviços de saúde,
dentre outros, de modo a adotar uma
postura favorável à superação dos
problemas sociais concretos que
determinam a obtenção da saúde (PINA,
2008, p. 160).
Os autores apresentam o conceito ampliado de saúde e

demonstram preocupação quanto ao conceito explicitado por
parte da maioria dos alunos.
Preocupação também elucidada por Taffarel (2010),
quando ela discute a necessidade de que os professores de
Educação Física, devem rever e ampliar as questões pertinentes à
163
saúde, revelando a complexidade e aprofundando o diálogo a
partir das questões sociais e culturais, segundo a autora:
O professor de educação física que

quiser tratar o tema da saúde nas aulas
de Educação Física deve rever seu
conceito de ‘saúde-doença’, de ‘cultura
corporal-atividade física’, de ‘escola-
objetivo-método-avaliação’, de trabalho
pedagógico na sala de aula, na escola e
no entorno da escola (TAFFAREL, 2010,
p.179).
No estudo de Silva e Maciel (2009) não foram

apresentados conceitos dos professores sobre saúde. Contudo,
identificamos, assim como nos demais trabalhos, aproximações
entre o binômio saúde e atividade física nas entrevistas realizadas
com os estudantes.
Em Lupton (2003) é apresentado o conceito de saúde que
está presente no documento que norteia as práticas dos
professores, tal conceito apresenta a saúde como sendo uma
responsabilidade apenas do indivíduo. Professores reproduziram
tal ideia em suas falas durante a entrevista e alguns se referiram à
máxima “mente sã em um corpo são”, além do uso constante do
termo “eu por inteiro”.
No trabalho de Miranda, Lara e Rinaldi (2009) é
apresentado um conceito semelhante, em que o objetivo da
Educação Física deve ser a promoção da saúde, negando as
questões sociais e psicológicas, além de outros fatores. Os autores
identificaram que os professores do ensino médio, de modo geral,
164
entendem ser atividade física e saúde o conhecimento base das
aulas de Educação Física.
Silva, Silva e Lürdof (2015) explicam que de modo recente,
alguns pesquisadores identificaram que corpo e Educação Física
escolar no ensino médio relacionam-se à saúde em uma
perspectiva de combate ao sedentarismo e à defesa da prática
regular de exercícios físicos. Os autores entendem que este
conceito de saúde não contempla os anseios da Educação Física.
Oliveira, Martins e Bracht (2015) de acordo com os autores
o conceito de saúde do PSE está relacionado com a prevenção e
promoção da saúde. Alguns professores concordam, deixando
evidente durante a entrevista, porém existem outros que possuem
uma noção diferenciada e mais ampliada sobre saúde, incluindo
aspectos sociais e políticos, entre outros. Os autores entendem
por concepção ampliada de saúde aquela que rompe com o
modelo limitado da relação saúde/doença.
A partir dos resultados das pesquisas constatamos que há
uma confusão sobre os conceitos de saúde, o que ela representa e
como trata-la na escola.
Almeida Filho (2011) menciona que logo no início dos anos
1980 houve uma preocupação em ‘mudar’ o conceito de saúde,
podemos verificar tal preocupação surgida na década de 1980
através da seguinte citação:
[...] cria-se uma curiosa crise de

identidade institucional, política e
profissional no campo da saúde coletiva,
expressa como um problema
epistemológico básico que se apresenta
na forma de uma pergunta: se saúde é o
165
nosso objeto, afinal, o que é saúde?
(ALMEIDA FILHO, 2011, p.11).
Até o momento, através dos discursos observados nos

artigos analisados, podemos afirmar que a pergunta feita por
Almeida Filho (2011), continua para muitos sem a devida resposta.
Nesse sentido, identificamos que de maneira
predominante apareceram muitas vezes, nas produções
observadas a binômia saúde e atividade física. Portanto, temos
acordo com o pensamento de Carvalho (1995) quando ela fala
sobre o mito da atividade física e saúde, nos alertando sobre a
necessidade da desmistificação dessa relação e chamada que a
autora nos faz sobre a ampliação da reflexão crítica sobre a
temática.
Como mencionado no estudo de Silva, Martins e Silva
(2013) [...] “educação e saúde não são áreas do conhecimento
antagônicas, mas sim complementares e convergentes por
natureza e necessidade” (SILVA; MARTINS; SILVA, 2013, p. 33).
Pensando dessa forma, defendemos uma educação para a saúde
em sua forma plena, na compreensão de que é fundamental que
trabalhemos também com esse tema na Educação Física escolar,
porém a partir do conceito ampliado de saúde.
Souza, Pina e Lopes (2013) explicam que apesar da
propagação por parte dos governos e até mesmo de organizações
internacionais sobre a forma mecânica como tratam do esporte
como saúde, os autores destacam que o entendimento do esporte
e da saúde ou da possível relação entre eles, poderá ser alcançado
somente se forem aferidos e confrontados a partir das dinâmicas
das relações sociais que existem no modo de vida/trabalho na
166
sociedade capitalista. Concordamos, portanto, com Rosas et al
(2001) quando afirma que esta é uma discussão ainda em aberta
Sobretudo, com o que foi explicitado aqui, não é intenção
negarmos os benefícios fisiológicos promovidos por exercícios
físicos e/ou atividades físicas, mas que a função da Educação Física
Escolar não deve ficar submersa em meio aos conceitos
reducionistas de saúde, aproveitamos para citar Almeida Filho
(2011) quando ele enfatiza que o conceito saúde/doença deve ser
entendido como um problema filosófico e científico, portanto um
conceito restrito e biologicista que responsabiliza apenas o
indivíduo pela sua saúde ou falta dela, não nos cabe mais.
3.3 Trato com a Saúde na Educação Física Escolar
Compreendemos que os Parâmetros Curriculares

Nacionais têm se constituído como um documento que vem
influenciando a maioria de professores na organização dos
conteúdos em sala de aula.
Nesse sentido, nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s) em 1997, aponta que a Educação Física escolar considera
diversos conhecimentos produzidos e gozados pela sociedade a
respeito do corpo e do movimento. Entre eles, consideram-se
fundamentais as atividades culturais de movimento com
finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções,
e com “possibilidades de promoção, recuperação e manutenção
da saúde”7.
Novaes (2009) afirma que a legitimidade social da
Educação Física foi conquistada pelo viés da saúde e sua entrada
no ambiente escolar, não se deu primeiramente pela importância
7 Grifo nosso para destacar a visão dos PCN’s com relação a função da Educação
Física escolar atrelada ao binômio saúde e atividade física.
167
pedagógica, como as demais disciplinas, talvez isso explique o que
destacamos acima com aspas, sobre os conhecimentos tidos como
importantes para a Educação Física escolar pelos PCN’s.
Espelhados nos PCNs, vários Estados elaboraram, cada um
no seu entendimento, propostas curriculares que se inspiraram na
perspectiva cultural da Educação Física, um exemplo é o estudo de
Oliveira, Oliveira e Vaz (2008) que apresentam uma proposta para
novas Diretrizes Curriculares para o ensino de Educação Física no
Estado do Paraná. Os autores consideram que seus apontamentos
servem como orientações e os dividiram em eixos, estes, segundo
os pesquisadores são muito mais do que ingênuas temáticas,
devem constituir o apoio à organização das práticas pedagógicas
do professor, um apoio sobre o qual a sua ação poderá se
organizar. Contudo, essas ações isoladas não preenchem a lacuna
sobre a qual paira a incerteza dos profissionais da educação
quanto ao que abordar em cada etapa do ensino, pois são
geograficamente limitadas.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma exigência
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996)
para o sistema educacional brasileiro, com o objetivo de fomentar
a qualidade da Educação Básica e tornar a educação mais
igualitária. Desta forma, está em fase de construção a proposta da
Base Nacional Comum Curricular, o documento está em etapa
preliminar, mais especificamente na 2ª versão e segundo o
ministério da Educação, até junho de 2016 ela estará disponível na
versão final.
No que se refere a Educação Física o documento aponta
que através da dimensão do Lazer ou da saúde o indivíduo é capaz
de demostrar sua singularidade e subjetividade, sendo o papel da
Educação Física desenvolvê-los na escola. Conforme a BNCC a
referência central para a estruturação dos conhecimentos em
168
Educação Física são as práticas corporais. Dentre os elementos
fundamentais comuns a todas as práticas corporais a BNCC
destaca que “são produtos culturais vinculados com o
lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o corpo e a saúde”
(BRASIL, 2016, p. 100). O que podemos confirmar no seguinte
fragmento da BNCC
Nesse sentido, é importante salientar

que a Educação Física, neste documento,
entende esse universo a partir das
interfaces específicas com o campo do
lazer e da saúde conhecimentos que
potencializam o envolvimento dos/as
estudantes com manifestações
populares dessas práticas, centradas na
sociabilidade e na diversão (BRASIL,
2016, p. 103-104).
Entendemos que o trato com o conhecimento saúde

também pode ser subsidiado por outras referências e abordagens,
até porque não é pretensão dos documentos anular a autonomia
das escolas e dos professores, e sim nortear a prática docente.
Portanto, consideramos necessário que o professor de Educação
Física trabalhe com o tema da saúde em suas aulas. Carvalho
(1995) aponta que necessitamos ficar atentos a esse
conhecimento, pois, segundo a autora ao longo da história criou-
se nos indivíduos uma falsa consciência através do discurso, em
que há a necessidade da atividade física para se conquistar saúde,
atribuindo ao indivíduo essa responsabilidade, uma vez que a
estrutura governamental continua não comprometida com
diversos elementos que influenciam na saúde.
169
Os resultados dos artigos analisados nos levam a uma
reflexão sobre como os professores estão tratando esse tema,
quais metodologias e/ou abordagens eles estão utilizando durante
sua práxis no ambiente escolar.
No artigo de Oliveira, Martins e Bracht (2015) o
conhecimento saúde é trabalhado através do Programa Saúde na
Escola, contudo, os autores não deixam claro o que poderia ser
feito nesta perspectiva de trabalho. A partir das incertezas e pouca
clareza por parte dos agentes responsáveis em desenvolver as
ações do programa, foram identificadas algumas necessidades,
entre elas, a de criarem um programa de formação que capacitem
esses agentes, principalmente para diferenciarem, segundo os
autores a “saúde na escola” da “saúde da escola”. A primeira seria
a saúde trazida dos postos de saúde e dos hospitais sem o devido
trato pedagógico, já a segunda diz respeito a saúde tratada de
forma pedagógica no ambiente escolar, seria nesse caso, a
educação para a saúde.
Silva, Silva e Lüdorf (2015), descrevem que no estudo
aparentemente há uma tentativa do professor de direcionamento
da prática pedagógica voltada à cultura corporal. Os professores
demonstram preocupação com a saúde em suas práticas
pedagógicas, utilizam-se do termo “higiene” ligado ao “cuidado
com o corpo” para se referirem à sua prática pedagógica sobre
saúde com os alunos, independente da concepção de corpo
incutida na prática pedagógica docente. Segundo os autores, o
trabalho nas perspectivas de saúde vem a se constituir em um
significativo marco no contexto da Educação Física no ensino
médio.
Nesse artigo podemos perceber a tentativa dos
professores em trabalhar com o conceito ampliado de saúde, ao
mesmo tempo em que nas suas falas remetem ao sentido mais
170
biológico de saúde. Foi identificado o trabalho técnico envolvendo
o desenvolvimento físico e/ou esportivo como procedimentos
exclusivos da prática pedagógica, além da ideia de que prática
pedagógica se direciona a uma perspectiva de conscientizar e
apresentar as múltiplas possibilidades de exercitar o corpo,
principalmente pelo esporte. Como podemos perceber, mesmo
com alguns professores citando a Cultura Corporal como
referencial teórico o conceito biológico de saúde e a relação
atividade física e saúde a qual Carvalho (1995) faz um contraponto,
estiveram presentes na maioria dos discursos.
O estudo de Miranda, Lara e Rinaldi (2009) apontaram os
conhecimentos que têm maior frequência no discurso dos
professores, como sendo a atividade física e saúde, primeiros
socorros, aspectos da saúde, qualidade de vida, obesidade,
nutrição, perigo de uma vida sedentária, estudos de anatomia e
alongamento, voltados para a saúde e prevenção de doenças.
Além desses conteúdos totalmente voltados para o biológico
foram apresentados pelos professores das escolas públicas e
particulares, tanto os da área da Educação Física quanto das outras
áreas os conteúdos relacionados aos esportes, no entanto,
resumiram-se em consciência crítica do esporte, esportes e mídia,
vivências motoras diferenciadas, técnicas das diferentes
modalidades desportivas e xadrez para concentração.
Todos os professores apontaram a possibilidade de
trabalhar relacionando os conteúdos da Educação Física com as
demais disciplinas, as respostas aparecem em ambos os grupos
questionados, tais como: relacionar a Educação Física com temas
da biologia, abordar o metabolismo dentro da biologia e química,
e aspectos químicos e biológicos da atividade física, esses
conteúdos foram encontrados nas respostas dos quatro grupos
171
analisados. Isso reforça, ainda mais o viés biológico atribuído à
educação física.
No trabalho de Lupton (2003) não foram descritas as
práticas pedagógicas nem os conteúdos desenvolvidos, a autora se
propôs a analisar os documentos norteadores e suas relações com
a prática docente, porém a práxis não foi apontada.
Silva e Maciel (2009) relatam que os docentes investigados
distinguem a avaliação recíproca como a estratégia de ensino mais
empregada e que a técnica de ensino é a aula prática. Apontam
ainda que abordagem da atividade física relacionada à saúde e a
abordagem humanista são as mais utilizadas para a
fundamentação teórica. Sobre as atividades lecionadas pelos
professores, segundo os autores, ficou evidente, que nas aulas
ainda predominam os esportes coletivos, de duplas e individuais.
Foram elencados os seguintes conteúdos considerados
diversificados, recreação, Educação Física e Lazer, futebol,
voleibol, handebol, basquetebol, tênis de mesa, ginástica,
atividades sociais, dança, capoeira e atividades teóricas.
Na intervenção de Pina (2008) o processo pedagógico foi
pautado no materialismo histórico, o qual tem como finalidade a
transformação social, os cinco passos do método dialético de
construção do conhecimento foram seguidos, a saber, a prática
social, a problematização, a instrumentalização, catarse e a prática
social final. Foram apresentados aos alunos os seguintes tópicos a
serem trabalhados: (1) Exercício físico: seus benefícios e sua
importância; (2) Saúde: uma questão social; (3) Exercício físico
garante saúde? No quadro 2 as ações estão melhor detalhadas.
172
QUADRO 2 – Propostas de ação sistematizada no trato com a saúde por
Pina (2008)
Intenções e proposta de ação
Manifestação da nova atitude Proposta de ação da nova
prática postura prática
1- Aprender mais sobre a 1- Fazer leituras, assistir a

relação “saúde e reportagens sobre o
atividades física” tema.
2- Situar-se criticamente 2- Analisar formulações

frente às formulações sobre atividade física e saúde
sobre atividade física e veiculadas pela mídia.
saúde, utilizando o
conheciemto adquirido
para compreendê-las
criticamente.
3- Manifestar uma atitude 3- Realizar atividade física
favorável à prática de nos momentos de lazer e
atividade física e à reivindicar das autoridades
obtenção de saúde. competentes a erradicação
dos fatores que
comprometem a saúde da
comunidade.
Fonte: Pina, 2008.
Nesse estudo ficou evidente que o professor trabalha sob

a ótica do conceito ampliado de saúde e durante toda a sua prática
proporcionou oportunidades para que os alunos compreendessem
o conhecimento saúde sob este mesmo olhar.
As possibilidades de tratar o conhecimento saúde
aparecem na pesquisa de Silva (2011) semelhantes ao que foi
apresentado no estudo de Pina (2008) com relação à estruturação,
como está demonstrado no quadro 3.
173
QUADRO 3 – Estratégias metodológicas e temas trabalhados por
aula/encontro apontada no trabalho de Silva (2011).
Estratégia Datas Temática central de cada intervenção
realizadas
Levantame 03/03/201 Aproximação com a turma, aplicação do

nto de 0 questionário, do termo de consentimento
temáticas a livre e uso do video-sensibilização para
significativ 23/03/10 levantamento dos dados referentes à
as para o temática de estudo.
objeto de
estudo.
30/03/201 Discussão do texto sobre Indústria

1 0 Cultural e debate a respeito do tema,
a envolvendo o objeto de estudo: saúde e
06/04/201 mídia
0
15/04/201 Material midiático trazido pelos alunos
2 0 sobre a temática do saúde como apoio
a para as reflexões sobre Indústria Cultural.
11/05/201
0
18/05/201 Apresentação e discussão da concepção
3 0. de
saúde salutogênica e experimentação de
práticas corporais.
20/05/201 Interdisciplinaridade com Sociologia
4 0 envolvendo
a discussões sobre mídia.
22/06/201
0
01/06/201 Apresentação e discussão do produto
5 0 midiático
a vídeo-minuto sobre saúde, realizado pelos
10/06/201 alunos.
0
174
22/06/201
6 0 Discussão envolvendo a temática Copa do
Mundo, Esporte e saúde.
01/07/201 Apresentação e discussão da produção

7 0 midiática
a final, envolvendo jornal, vídeos e blog
08/07/20
Fonte: Silva, 2011.
Apesar da demonstração em boa estruturação e divisão

dos temas a serem discutidos por aula, Silva (2011) explica que
muitos alunos permaneceram com a visão ingênua sobre a mídia e
sua função, enquanto outros apresentaram boas reflexões sobre
indústria cultural e saúde e mídia, compreendendo que muitas
vezes a mídia serve aos interesses variados de diversas empresas
e seus produtos.
No resultado final desse estudo podemos afirmar que as
reflexões mais críticas e profundas dos alunos seria o início da
desmistificação do binômio saúde e atividade física, termo
mencionado por Carvalho (1995).
Ferreira, Oliveira e Sampaio (2013), evidenciam no que
tange às práticas pedagógicas para tratar do conhecimento saúde,
que as metodologias de ensino transitam entre as aulas teóricas e
práticas, sendo a teoria tida como o ideal.
Como temas, a maioria dos professores participantes da
pesquisa mencionou que trabalham com a saúde mental e
espiritual e os determinantes sociais, entre outros.
A aula teórica é considerada por grande parcela dos
pesquisados o único caminho para tratar o tema saúde nas aulas
de Educação Física, pois, acreditam que a aula prática não é o
momento ideal para a apropriação desse conhecimento.
175
Podemos fazer dois destaques interessantes com relação
ao trato do conhecimento saúde nas aulas e a percepção dos
educandos, o primeiro diz respeito a opção dos alunos em discutir
a temática de forma teórica em sala de aula, o que seria positivo
pois se distancia da velha ideia de que a aula de Educação Física
deve ser sempre na quadra. O segundo destaque é a limitação no
entendimento de que o trato com o conhecimento saúde não pode
ter relação com a prática, pois são conhecimentos relacionados ao
biológico e ao anatomofisiológico.
4. CONSIDERAÇÕES PROVISÁRIAS
O meio acadêmico, principalmente na área da Educação

Física, vem ao longo do tempo se diversificando e estudos cada vez
mais distintos estão surgindo, dessa forma, torna-se necessário
uma atualização constante desses dados, para que nossas práticas
enquanto professores estejam sempre norteadas pelo que há de
mais recente em estudos, isso não significa que sempre iremos
coadunar com os achados, mas a atualização é importante
inclusive para contrapor ideias e defendermos de forma bem
fundamentada a nossa prática docente.
De acordo com o que foi exposto, podemos observar que
o conhecimento saúde na Educação Física escolar encontra-se em
desenvolvimento, principalmente no que tange ao conceito
adotado pelos professores e a compreensão dos alunos, bem
como a sistematização dos conteúdos, juntamente com as práticas
pedagógicas utilizadas.
Quanto aos nossos objetivos, consideramos tê-los
alcançado. O objetivo geral foi verificar por meio da revisão
sistemática como o conhecimento acerca da saúde está sendo
desenvolvido na Educação Física Escolar. E os objetivos específicos
176
foram: 1) Sistematizar os artigos que discutem o conhecimento
saúde na Educação Física escolar nos periódicos analisados; 2)
Refletir sobre o conhecimento saúde e a Educação Física na escola.
Nosso problema de pesquisa foi: De que forma a produção
científica vem apontando o trabalho com o conhecimento saúde
na Educação Física escolar? Acreditamos ter respondido a esse
problema através dos achados nas pesquisas selecionadas para a
análise.
Como podemos confirmar a partir da síntese dos principais
resultados: 1) Abordagem mais utilizada para tratar o tema:
promoção da saúde; 2) Distanciamento na prática pedagógica do
conceito ampliado de saúde; 3) Conteúdos mais desenvolvidos:
vinculados com aspectos da fisiologia, anatomia, biologia,
prevenção e promoção da saúde, recuperação, entre outros; 4)
Apontamentos para a necessidade do redimensionamento do
currículo; e 5) Articulação da Educação Física com políticas públicas
da saúde.
Embora os objetivos propostos tenham sido alcançados,
não podemos ser indiferentes quanto aos fatores limitantes,
dentre os quais podemos citar, a pouca produção na área e falta
de publicação nos últimos três anos, o que não nos permite um
diagnóstico mais preciso.
Por esta razão, existe a necessidade de mais pesquisas que
tratem especificamente do conhecimento saúde na Educação
Física escolar.
Esperamos que as reflexões aqui apresentadas,
contribuam não somente para o debate acerca do que venha a ser
saúde, ou sua abordagem na escola, como também para a
conscientização de que o dever, enquanto professores de
Educação Física é proporcionar aos alunos os mais diversos
conhecimentos, de maneira que os tornem sujeitos críticos e
177
capazes de compreender e atuar de forma direta e na realidade
social em que vivem.
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183
CAPÍTULO V
“ESPORTES DE AVENTURA” E “ESPORTES RADICAIS” NAS

REVISTAS BRASILEIRAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PERÍODO DE
1986 A 2015: UMA ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA
Crismilla dos Santos Silva

Jessica Vitorino da Silva Terra Nova
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas o estudo bibliométrico vem

crescendo constantemente, sendo pensado sob a necessidade de
nortear a consolidação ou o desenvolvimento de campos
acadêmicos. A prática de mapear a produção do conhecimento,
mensurar a proposição de temas e as principais tendências das
investigações, são alguns dos pontos quais se debruçam
pesquisadores nesta prática o que tem possibilitado avaliação e
reflexão de como anda a produção sobre um determinado tema
para a proposição de futuras pesquisas.
Segundo Romanowski e Ens (2006, p. 39), as pesquisas do

tipo “estado da arte”:
[...] podem significar uma contribuição

importante na constituição do campo
teórico de uma área de conhecimento,
184
pois procuram identificar os aportes
significativos da construção da teoria e
prática pedagógica, apontar as restrições
sobre o campo em que se move a
pesquisa, as suas lacunas de
disseminação, identificar experiências
inovadoras investigadas que apontem
alternativas de solução para os
problemas da prática e reconhecer as
contribuições da pesquisa na
constituição de propostas na área
focalizada.
O estado da arte é um método de pesquisa que se realiza

por meio de uma revisão bibliográfica sobre a produção de
determinada temática em uma área de conhecimento específica.
Essa revisão busca identificar que teorias estão sendo construídas,
quais procedimentos de pesquisa são empregados para essa
construção, o que não está em discussão e precisa ser trabalhado,
que referenciais teóricos se utilizam para embasar as pesquisas e
qual sua contribuição científica e social. Portanto, o objetivo ao
utilizar esse método é fazer um levantamento, mapeamento e
análise do que se produz considerando áreas de conhecimento,
períodos cronológicos, espaços, formas e condições de produção
(FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI e ENS, 2006).
A busca por instrumentos de avaliação que exprimam o

padrão de excelência de publicações vem crescendo ano pós ano
(KRZYZANOWAKI E FERREIRA, 1998; PESSANHA, 1998). Com vista
185
a esse fato, tem se multiplicado o número e o tipo de indicadores
para mensurar a qualidade dos materiais divulgados, por exemplo,
os indicadores bibliométricos (BUFREM E PRATES 2005; FERREIRA
2010).
Surgindo no início do século como sintoma da necessidade

do estudo e da avaliação das atividades de produção e
comunicação científica, desenvolve-se inicialmente a partir da
elaboração de leis empíricas sobre o comportamento da literatura,
sendo que, entre os principais marcos de seu desenvolvimento
(TAGUESUTCLIFFE,1992, p. 2, tradução nossa), estão o método de
medição da produtividade de cientistas de Lotka (1926), a lei de
dispersão do conhecimento científico de Bradford (1934) e o
modelo de distribuição e frequência de palavras num texto de Zipf
(1949) e Pritchard (1969),segundo Toutain (2007),é considerado
como o primeiro a utilizar o termo bibliometria para estudos deste
tipo. Não obstante, ao procurar sua origem nos eventos históricos
que estavam acontecendo nas áreas afins, verificou-se que as
metrias estavam em uso desde muito antes de 1969, na Biologia
como Biometria, nas Ciências Sociais como Sociometria, na
Antropologia como Antropometria, na Psicologia como
Psicometria, na Economia como Econometria, etc.
O termo, definido pela primeira vez por Otlet em 1934,

devido ao ser radical, sugere relações semânticas com o suporte
livro e, por associação, ao termo biblioteca. A junção do grego
biblion, que significa livro, com o latim metricus e o grego metrikos,
que significam mensuração, refere-se à conceituação usual do
termo: processo de medida relacionada ao livro ou ao documento.
Outros termos alternativos como, por exemplo, informetria,
186
cientometria, patentometria, biblioteconometria e webometria,
são respectivas ao universo ou tipo de objeto quantificável a que
se referem, ou seja, a prática de mensuração da informação da
ciência ou de suas representações em modalidades mais
convencionais ou na Web.
Buonocore (1952, p. 52) ao introduzir o termo bibliometria

no seu vocabulário bibliográfico, foi definido como “a técnica que
tem por objeto calcular a extensão ou medida dos livros tomando
como base diversos coeficientes: formato, tipo de letra,
quantidade de palavras, peso do papel, etc.” Segundo Ivancheva
(2008) apud Alcantara; Silva e Souza (2012), os indicadores
bibliométricos permitem realizar um mapeamento de
determinada área do conhecimento, a partir das fontes e autores
mais referendados, foco geográfico e periodização da produção.
Por esses motivos, podem ser considerados como uma poderosa
ferramenta de pesquisa e inovação de políticas científicas. Estes
estudos são úteis para mapear um campo científico de forma a
identificar, por exemplo, quais são os autores e os periódicos mais
citados, em que instituições se concentram os estudos de
determinado tema, além de evidenciar limitações e
potencialidades de melhoria da produção acadêmica da área.
Para Bracht et al (2011) tal prática é, aparentemente,

característica de campos acadêmicos – consolidados ou ainda em
consolidação – que possuem a necessidade de pensar e nortear o
seu desenvolvimento. No caso do campo acadêmico da Educação
Física, esse tipo de investigação é recente. Esse retardamento, de
alguma maneira, conforme Bracht (1999) pode ser elucidado pelo
fato de a disciplina ter sido considerada, durante anos, muito mais
187
uma área de aplicação do que de produção de conhecimento. De
acordo com Bracht et al (2011) essa prática de mapear e avaliar a
produção de conhecimento, embora estivesse sendo desenvolvida
de forma tímida, já estava presente como demonstra as pesquisas
de Matsudo em 1983 e a de Faria Júnior em 1987/1991, que
procuraram classificar e avaliar a produção da área sob diferentes
perspectivas. Dentre os estudos mais recentes na área com o
mesmo foco de análise apontados por grande parte da literatura
referencial estão: Petrúcia et al. (2003), Antunes et al (2005), Rosa
e Leta (2010, 2011), Carvalho e Linhales (2007), Lüdorf (2002),
Nascimento (2010) e Almeida e Vaz (2010), Alves e Pringolato
(1996), Souza e Silva (1990, 1997), Souza e Silva et al (1998a,
1998b), Gamboa (1987), Gamboa, Chaves e Taffarel (2007), Santos
(2012), Coutinho et al. (2012), Kirk (2010), Betti, Ferraz e Dantas
(2011), Matos et al. (2013) eMuglia-Rodrigues e Correia (2013) e
outros (BRACHT et al, 2011).
Apesar de observar o grande crescimento e avanço da

prática bibliométrica, além da perspectiva metodológica como foi
citado anteriormente, também se aponta como relevância do
estudo o fato de não ter-se encontrado nas bases de pesquisa uma
produção elevada sobre a temática, muito menos com este tipo de
abordagem. Trata-se de temas recentes, pouco abordados nas
aulas de Educação Física na perspectiva de seus conteúdos, mas
que tem ganhado adeptos gradativamente não apenas na
perspectiva pedagógica, mas também enquanto perspectiva de
estudo/pesquisa. Assim, de antemão surge a curiosidade em
analisar os indicativos da produção científica, na perspectiva de
averiguar como vem sendo tratado o conhecimento sobre os
esportes radicais e de aventura nos interstícios das
188
revistas/periódicos nacionais mais revisitados da nossa área
visando futuramente o desenvolvimento e proposição não apenas
de práticas de pesquisa mais específicas e aprofundadas sobre o
tema como também de práticas pedagógicas, as quais a partir do
presente estudo possibilitará uma aproximação maior com o tema
e suas abordagens.
Pereira e Armbrust (2008), afirmam que atualmente

um aspecto que tem chamado à atenção de muitos jovens são as
atividades de risco, conhecidas como Esportes Radicais, nas quais
são praticadas como lazer, esporte ou educação, em que o
movimento é o elemento central dessa cultura. Os esportes de
aventura, segundo Bétran (2003), constituem um conjunto de
práticas recreativas que surgiram nos países desenvolvidos na
década de 1970, desenvolvendo-se e consolidando-se na década
de 1990. Sobre o abrigo dos novos hábitos e gostos da sociedade
pós-industrial, essas práticas definiram-se como alternativa
emergente no tempo de ócio ativo entre as diversas ofertas
lúdicas, higiênicas e competitivas relacionadas com os distintos
modelos corporais existentes. Então seguindo desta linha de
pensamento dos autores a uma diferenciação entre os esportes
onde podemos conceituar o esporte de aventura como aquele
relacionado á natureza e ao ecoturismo, praticados sob condições
de risco calculado. Já os esportes radicais incluem manobras
arrojadas e controladas em ambientes naturais ou artificiais em
meio urbano. Podemos observar que os esportes radicais vêm
ganhando espaço crescente na educação física escolar, os
professores têm trazido esta temática para as aulas, ainda é pouca
a realidade da inserção, onde depende muito da cultura de cada
cidade e escola.
189
A partir dessas considerações preliminares, considera-se
relevante efetuar a análise da produção do conhecimento sobre a
temática explicitada. De tal modo, pretendeu-se mapear e analisar
sob o ponto de vista quantitativo-descritivo e qualitativo-
interpretativo, as produções veiculadas nas principais revistas da
área disponíveis online tendo como objetivos específicos: 1)
Identificar artigos científicos dos quais que possuíam as palavras-
chave “Esportes de Aventura” e “Esportes radicais” publicados em
periódicos nacionais especializados da área no período de 1986 à
2015; 2) Refletir sobre a produção científica publicada nas revistas
analisadas no tocante á relação dada Educação Física com os
conteúdos Esportes Radicais e de Aventuras; 3) Verificar quais os
aportes teóricos e metodológicos que fundamentam a discussão
sobre a temática pretendida em seis Revistas Brasileiras da
Educação Física.
Neste sentido, as principais contribuições científicas ou

tecnológicas da proposta são:
1) Dar visibilidade à produção do conhecimento

relacionada aos “esportes de aventuras e esportes radicais”
presente em seis revistas da área da Educação Física. É a
oportunidade para conhecer como cada uma dessas revistas
produziu conhecimento sobre a temática, identificando afinidades
e diferenças entre elas.
2) Oferecer àqueles que são do campo uma possibilidade

de contextualizar sua produção ou intenção de produção sobre os
“esportes de aventuras e esportes radicais”, disponibilizando um
“léxico básico” a seu respeito.
190
3) Identificar, entre as seis revistas, tendências das
investigações em termos de temáticas e dos aportes teórico-
metodológicos utilizados.
4) Obter dados bibliométricos diversos que se relacionam

ao conhecimento científico sobre os esportes de aventura e
esportes radicais na perspectiva das ciências humanas e sociais.
2 METODOLOGIA
O grande desafio de uma pesquisa é encontrar um norte

que nos dê subsídios e suportes para nos proporcionar um
resultado glorificante ao alcance dos objetivos propostos. Os
métodos, técnicas e instrumentos de coleta, análise e
interpretação quantitativa ou qualitativa de dados desta pesquisa
foram guiados pelos conformes da estatística bibliográfica, pela
bibliometria que pode ser conceituada como uma “[...] técnica
quantitativa e estatística de medição dos índices de produção e
disseminação do conhecimento científico” (FONSECA, 1986, p.
10apudARAÚJO, 2006, p.12).
Consistindo na aplicação de técnicas estatísticas e

matemáticas para descrever aspectos da literatura e de outros
meios de comunicação (análise quantitativa da informação), a
bibliometria foi originalmente conhecida como “bibliografia
estatística” (termo cunhado por Hulme em 1923), sendo o termo
“bibliometria” criado por Otlet em 1934 no seu “Traité de
Documentation”. Convém ressaltar que, o termo apenas se
popularizou em 1969, a partir de um artigo de Pritchard que
discutia a polêmica “bibliografia estatística ou
bibliometria?”(VANTI, 2002, p. 153). Conforme Nicholas e Ritchie
191
(1978, p. 38, tradução nossa), a diferença essencial entre a
tradicional bibliografia e a bibliometria é que esta utiliza mais
métodos quantitativos do que discursivos. Assim, a utilização de
métodos quantitativos na busca por uma avaliação objetiva da
produção científica é o ponto central da bibliometria: Deixando de
lado os julgamentos de valor, parece clara a importância de se
dispor de uma distribuição que informe sobre o número de
autores, trabalhos, países ou revistas que existem em cada
categoria de produtividade, utilidade ou o que mais desejarmos
saber. (PRICE, 1976, p. 39).
Para Romanowski (2002, p.15-16), para a realização de

uma pesquisa do tipo estado da arte, são necessários os seguintes
procedimentos: - definição dos descritores para direcionar as
buscas a serem realizadas; - localização dos bancos de pesquisas,
teses e dissertações, catálogos e acervos de bibliotecas, biblioteca
eletrônica que possam proporcionar acesso a coleções de
periódicos, assim como aos textos completos dos artigos; -
estabelecimento de critérios para a seleção do material que
compõe o corpus do estado da arte; - levantamento de teses e
dissertações catalogadas; - coleta do material de pesquisa,
selecionado junto às bibliotecas de sistema COMUT ou
disponibilizados eletronicamente; - leitura das publicações com
elaboração de síntese preliminar, considerando o tema, os
objetivos, as problemáticas, metodologias, conclusões, e a relação
entre o pesquisador e a área; - organização do relatório do estudo
compondo a sistematização das sínteses, identificando as
tendências dos temas abordados e as relações indicadas nas teses
e dissertações; - análise e elaboração das conclusões preliminares.
192
Para a realização desta pesquisa foram selecionadas seis
(6) revistas/periódicos como fonte de investigação, a proceder
uma análise do seu conteúdo. A escolha destas revistas se deu por
alguns motivos: 1) Ocupam estratos elevados no qualis-periódicos
da CAPES; 2) Pela importância no campo ou por sua longevidade;
3) todas elas publicam, embora não exclusivamente, artigos da
subárea sociocultural/pedagógica. Já o recorte temporal adotado
inicia-se no ano da primeira publicação da revista mais antiga até
as edições (de todas as revistas) atuais, apontando como limite os
artigos publicados até o ano de 2015. A escolha destes dois temas
para desenvolver esse estudo surgiu a partir da restrição e da
quantidade de textos encontrados numa busca previa. Por se
tratarem de conteúdos que se aproximam no sentido da sua
abordagem, em se tratando do campo da Educação Física, decidiu-
se optar pelos dois e garantir uma quantidade um pouco mais
elevada de bibliografia para análise.
Quadro 1 – Endereços eletrônicos das revistas que compõem a amostra.

Revistas Qualis Período de
2014 publicações
Revista Brasileira de Ciências do B1 1979-2015
Esporte (RBCE)
Movimento A2 1994-2015
Motriz B1 2005-2015
Revista Brasileira de Educação Física e B1 1986-2015
Esporte (RBEFE)
Revista Brasileira de Ciência e B2 1987-2015

Movimento (RBCM)
Motrivivência B2 1988-2015
(Fonte: https://sucupira.capes.gov.br/)
193
2.1 Procedimentos
Levando em consideração os aspectos mencionados

acima, contatamos que o componente quantitativo-descritivo que
compõem a primeira parte da pesquisa foi, assim, desenvolvida em
duas etapas: 1) Levantamento, estruturação e quantificação dos
dados; 2) Análise e descrição interpretativa.
O levantamento dos dados, concernente à primeira etapa

foi realizada conforme os seguintes passos:
1) Utilizando a ferramenta de busca online no site de

cada revista/periódico selecionando os critérios/filtros
“todos” inserimos ao campo de pesquisa os seguintes
indicativos ou palavras-chaves: “esportes radicais”,
“esportes de aventura” e outras relacionadas a qual
foram identificados, com a soma do total de todas as
revistas, sessenta (60) artigos, como segue abaixo no
quadro 2 a sua distribuição.
Quadro 2 - Quantidade de artigos antes do corte
Revistas Número de artigos
RBCE 1
Motriz 39
Motrivivência 1
RBEFE 13
Ciência e Movimento 2
Movimento 4
194
TOTAL 60
(Fonte: Elaboração própria, 2016).
2) Os sessenta (60) artigos encontrados a priori foram

salvos em uma pasta em meus documentos.
3) Foi feita uma primeira planilha confeccionada no
software Excel da Microsoft na qual foram organizados
dados predispostos nos artigos sob as seguintes
categorias: título, resumo, volume, edição e ano de
publicação (Apêndice nº 01, p.62).
4) Depois de analisar tais categorias, principalmente os
títulos e resumos dos artigos salvos foram
estabelecidos alguns critérios de seleção e em seguida
foram efetivados alguns cortes.
Para atender o procedimento de número quatro (4),

adotaram-se os seguintes critérios: a) Textos que apresentaram os
conteúdos esportes radicais e de aventuras ligadas a outros
componentes curriculares que não a Educação Física; b) Textos
que apresentaram outros sentidos do que pretendíamos pesquisar
sobre os esportes radicais e de aventuras; c) Textos publicados fora
do recorte temporal estabelecido, ou seja, de 1986 à 2015; d)
Textos não disponibilizados online pela plataforma da revista.
Assim, após adotar tal procedimento, foram selecionados e
delimitados para a presente pesquisa, apenas treze (13) artigos, do
total de sessenta (60).
195
Quadro 3 - Quantidade de artigos depois do corte.
Revistas Número de artigos
RBCE 0
Motriz 5
Motrivivência 1
RBEFE 2
Ciência e Movimento 2
Movimento 3
TOTAL 13
5) Levando em consideração os treze (13) artigos, foi

elaborada uma segunda planilha no software Excel da
Microsoft (Apêndice nº 02, p.63) para que fossem
estruturados os dados mais detalhados e específicos
como: tema central, mês/ano/edição, instituição a
qual os autores estão vinculados, região das
instituições, tipologia do artigo, titulação, gênero e
número de autores por publicações, etc. Estes dados
foram bastante relevantes para conferir e avaliar os
indicadores estatísticos concernentes a produção
científica que ora se segue. Vale ressaltar que todos os
dados preenchidos nas planilhas foram retirados
exclusivamente do escopo do texto publicado, ou seja,
das informações apresentadas no corpo dos próprios
artigos das revistas. Resumindo, não foi utilizado
196
nenhum outro dado senão os disponibilizados
exclusivamente pela plataforma online da revista.
6) Para a análise qualitativa-interpretativa, o segundo
momento a qual segue a nossa análise, foram lidos
todos os artigos na integra para identificação das suas
respectivas abordagens bem como dos principais
aspectos teóricos-metodológicos.
3 ANÁLISE QUANTITATIVA-DESCRITIVA
Segundo Richardson (1999), a pesquisa quantitativa é

caracterizada pelo emprego da quantificação, tanto nas
modalidades de coleta de informações quanto no tratamento
delas por meio de técnicas estatísticas. Segundo Gil (1999), as
pesquisas descritivas têm como finalidade principal a descrição das
características de determinada população ou fenômeno, ou o
estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os
estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas
características mais significativas aparece na utilização de técnicas
padronizadas de coleta de dados.
Para coleta de dados, analisamos os artigos publicados em

periódicos da área da Educação Física. O primeiro aspecto que
destacamos, demonstra as revistas, que durante o recorte
temporal, obtiveram um maior número de publicações sobre a
temática. O gráfico 1, que segue logo abaixo, demostra a
quantidade de artigos publicados entre os anos de 1986 a 2015
entre os periódicos destacados.
197
Gráfico 1 - Distribuição total de artigos publicado nas seis (06)
revistas entre 1986 a 2015.
6 5
5
4 3
2
3 2
2 1
1 0
0 Revistas
MOTRIZ
RBCE
MOTRIVIVÊNCIA
RBEFE
MOVIMENTO
MOVIMENTO
CIÊNCIA E
Assim, podemos perceber que dos treze (13) artigos

publicados nos periódicos entre 1986 à 2015, a Revista Motriz foi
a que publicou sobre o tema em contra a RBCE não tem publicação
nenhuma sobre o tema. Percebe-se que há uma discrepância que
pode ser questionada acerca da importância que tem se dado ao
debate sobre os Esportes de Aventura e Radicais nas outras
revistas.
A análise seguinte refere-se ao quantitativo de publicações

por década. Os gráficos seguintes revelam como este quantitativo
de publicações foram distribuídos entre o final da década de 80 à
década de 2010 (gráfico 2) e seus respectivos anos (gráfico 3),
relativos a todas as revistas pesquisadas.
198
Gráfico 2 - Quantitativo total em todas as revistas de artigos publicados
entre as décadas de 90 a 2000 em todas as revistas pesquisadas.
15 13
10 6 4 7
5 0 000 0 0 000 0 2 211 011
0
Década
Década
Década
Década
2000
2010
80
90
Motriz Motrivivência
Rbefe Ciência e Movimento
Movimento Rbce
Total
A partir do gráfico 2 pode-se perceber que a temática é

bastante atual no que se refere ao interesse de expressá-la como
desenvolvimento de pesquisas. Pelo gráfico observa-se que a
década de 80 e 90 nada foi publicado a respeito. As publicações
surgem demasiadamente na década de 2000 e 20010. Os
respectivos anos, referente e tais décadas pode-se observar no
gráfico subsequente.
199
Gráfico 3- Quantitativo total em todas as revistas de artigos publicados
entre os anos de todas as revistas pesquisadas.
3,5
3 3 3
3
2,5
2 2
2
1,5
1 1 1 11 1 1 1 1 11 1 1
1
0,5
0000000 00000 000000000 000 0 0 0 00 00 00 00 0000 0 0 0000 00000000000000
0 2011
2015
2006
2007
2008
2009
2010
2012
2013
2014
1986 - 2005
Motriz Motrivivência RBEFE

Ciência e Movimento Movimento Rbce
Total
A partir da análise realizada por ano específico a partir de

2005, já que anterior a isso não aparecem publicações, percebeu-
se que dos 13 artigos publicados até o ano de 2015, os anos de
2009, 2010, 2011 aparecem com o maior número de publicações
com três (03) artigos cada. Em seguida, os anos de 2006, 2008,
2012, 2013, com um quantitativo de um (01) artigo cada. O ano de
2007 também não consta artigos publicados.
200
Analisando as instituições nacionais e internacionais
detectadas no campo das produções pelas quais estão vinculados
os respectivos autores responsáveis pelas publicações,
apresentada sob ilustração do quadro 4, observa-se que a
Universidade Estadual de Maringá (UEM) lidera o ranking de maior
quantitativo de vínculos entre os autores que publicaram nas
revistas de modo geral. Com nove (09) autores vinculados coloca-
se entre a universidade com o maior nível de publicação. Em
seguida, destaca-se a Universidade Estadual Paulista (UNESP), com
seis (06) autores e a Universidade Santa Cruz do Sul (UNISC) em
terceiro com cinco (05). Os demais números estatísticos a estes
relacionados seguem na tabela abaixo que somados apresentam
um total de 42 vínculos (autores).
Quadro 4: Relação das instituições ao número de autores vinculados.
INSTITUIÇÃO Nº DE
AUTORES
VÍNCULADOS
UEM - Universidade Estadual de Maringá 09
UNESP- Universidade Estadual Paulista 06
UNISC -Universidade Santa Cruz do Sul 05
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul 04
UFG - Universidade Gama Filho 04
UPE- Universidade Pernambuco 02
UFMG- Universidade de Minas Gerais 02
UTFPR — Universidade Tecnológica Federal do Paraná 01
USIT- Universidade São Judas Tadeu 01
UNIVERSO – Universidade Salgado de Oliveira 01
University of Otago – Nova Zelândia 01
UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo 01
201
UNICENTRO – Universidade do Centro-Oeste 01
UNICASTELO – Universidade Castelo Branco 01
UESC – Universidade Santa Cruz - Bahia 01
UESC - Universidade Estadual de Santa Catarina 01
UCB - Universidade Católica de Brasília 01
TOTAL DE VÍNCULOS 42
A partir do gráfico 4, ao representar a terceira categoria de

análise, nota-se a distribuição regional das instituições pelas quais
encontram-se vinculados os autores das produções. Observa-se
que a região de maior incidência de pesquisadores interessados na
publicação dos artigos sobre a temática está no Sudeste com um
total de oito (08) das dezessete (17) instituições apresentadas. A
região Sul fica logo atrás com quatro (04), nordeste com três (03),
Centro-Oeste e a Internacional com um (01), Norte zero (0).
Gráfico 4: Distribuição das instituições por região.
9 8
8
7
6
5 4
4 3
3
2 1 1
1 0
0
202
Partindo da detecção de quarenta e dois (42) autores
identificados, a próxima categoria propôs-se a destrinchar essa
classificação por “Gênero”. Neste sentido, é possível mensurar os
níveis de produções por autores referentes ao gênero masculino e
feminino. Verifica-se que vinte e quatro (24) se classificaram como
sendo do gênero masculino contra dezoito (18) do gênero
feminino, no qual surge uma diferenciação irrisória de sete (07)
autores entre os gêneros quanto ao interesse sobre os Esportes de
aventuras e Esportes Radicais. O gráfico 5, que segue logo abaixo,
demostra o Gênero dos autores.
Gráfico 5 – Gênero dos Autores.

30
24
25
20 18
15
10
5
0
Masculino Feminino
A próxima categoria busca apresentar o nível de titulação

desses autores. Nesta perspectiva, identificou-se que grande parte
dos artigos não apresentou o presente dado, sendo que trinta e
três (33) dos quarenta e dois (42) autores não informaram a
titulação. Deste modo, contabilizou-se apenas a identificação dois
(02) Graduados, um (01) mestrando, três (03) mestres, um (01)
doutorando, um (01) doutor e um (01) pós doutorando. O gráfico
6, que segue logo abaixo, demostra a Titulação dos autores.
203
Gráfico 6 - Titulação dos autores.
35 33
30
25
20
15
10 2 1 1 1 3
5
0
Tendo como referência os treze (13) artigos, percebe-se a

maior frequência, com sete (07) artigos produzidos dois autores.
Três artigos (03) destes por cinco (05) autores; dois (02) artigos por
três (03) autores, um (01) por seis (06) autores, zero (0) artigos
com um (01) e quatro (04) autores. Abaixo os dados melhor
explicitados no gráfico:
Gráfico 7 - Relação da quantidade de autores por artigos.
8 7
4 3
2
2 1
0 0 0
0
Um Dois Três Quatro Cinco Seis Sete
204
O próximo indicador de análise estar a referenciar a
tipologia do artigo, no qual do total de 13 artigos analisados, sete
(07) não informaram tipologia, quatro (04) foram classificados pela
revista como “Artigos Originais”, um (01) como “Ponto de vista” e
um (01) “Artigo de Revisão”. Assim, no gráfico 8, verifica-se:
Gráfico 8 - Tipologia dos Artigos.
8 7
7
6
5 4
4
3
2 1 1
1
0
Artigo Artigo de Artigo Não
Original Revisão Ponto de Informado
Vista
Assim, de modo geral, a partir dos gráficos e análises

pontuadas até o presente momento, pode-se perceber que a
revista que obteve o maior número de publicação sobre a temática
“esportes de aventura e esportes radicais” entre os anos de 1986
a 2015, se destacou a revista Motriz. Subsequentemente, percebe-
se que a década de 2010 obteve maior número de publicações,
sendo destaques os anos de 2009, 2010 e 2011 com três (03)
publicações cada.
Outro quantitativo analisado, a qual se pode fazer algumas

ponderações, foi a cerca das instituições nacionais e internacionais
205
que mais obteve autores vinculados. Desta feita, têm-se a (UEM)
Universidade Estadual de Maringá com 09 (nove) autores de
quarenta e dois (42) vínculos identificados e, logo, a região sudeste
foi quem liderou o ranking de publicações sobre o tema com total
de oito (08) instituições das dezessete (17) instituições
apresentadas.
Nos próximos quantitativos observou-se a classificação

por gênero, onde o gênero masculino tem publicado mais sobre a
temática e a titulação dos autores, sendo que dos quarenta e dois
(42) analisados trinta e três (33) não informaram. O penúltimo
indicador é a relação de quantidade de autores por artigos
ganhando com maior frequência artigos produzidos com dois
autores. E o ultimo quantitativo sobre a tipologia dos artigos sendo
que sete (07) não informaram e quatro (04) possuía a tipologia de
artigos originais e os demais divididos noutras tipologia como
artigo de revisão, e artigos ponto de vista, ambos com um (01).
Diante dos dados analisados, partimos para a segunda

sessão de análise onde apresentaremos os dados qualitativos
interpretativos referentes às categorias com suas características e
argumentos de agrupamento, tema central, aspectos teórico-
metodológicos.
4 ANÁLISE QUALITATIVA-INTERPRETATIVA
Dando continuidade à análise dos indicativos possíveis de

serem quantificados, qualificados e compreendidos, pretende-se,
neste momento, realizar uma análise de cunho
predominantemente qualitativo tendo em vista a não implicação
do uso de números. A partir da leitura integral de cada um entre
206
os treze (13) artigos implicados para esta pesquisa foi possível
dividi-los em categorias e subcategorias, a fim de identificar as
principais temáticas abordadas, os aspectos teóricos e
metodológicos e as principais referências às quais se pautaram os
estudos/pesquisas/publicações sobre os Esportes de Aventura e
Esportes Radicais. No primeiro momento desta sessão,
apresentamos as categorias e subcategorias de forma generalizada
e a distribuição dos artigos nesta ocasião e no segundo momento
discorre-se de forma mais aprofundada destacando os demais
aspectos propostos.
Na sessão anterior do estudo, apresentamos um

mapeamento da produção do conhecimento, sobre o tema
Esporte de Aventura e Esportes Radicais, veiculada em seis dos
principais periódicos brasileiros, no período de 1986 a 2015. A
partir da própria produção, elaborou-se uma classificação entre os
treze (13) textos constituída a partir das seguintes categorias:
Fundamentação (09 textos); Intervenção (03 textos) e
Epistemologia (01 texto). Dentre essas categorias também foram
estabelecidas algumas subcategorias permitindo um refinamento
das categorias e tornando possível a classificação destas para com
as suas especificidades temáticas, como pode ser visualizado no
quadro 5 a seguir.
207
Quadro 5: Agrupamento dos artigos por categorias e subcategorias.
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
1.1 Aspectos Psicológicos

1) Fundamentação 1.2 Aspectos Fisiológicos
1.3 Aspectos Biomecânicos
2.1 Propostas Pedagógicas
2) Intervenção 2.2 Comportamentos relacionados à
prática
3.1 Produção do Conhecimento Científico
3) Epistemologia
Os artigos que compõem a categoria “Fundamentação”

dizem respeito àqueles que, em alguma medida, buscam lançar
alguns alicerces teóricos, de modo crítico ou propositivo, para a
construção de uma ideia sobre um determinado tema. Nesta
especificidade, são textos que investigam, medem e fundamentam
como os aspectos físicos, psicológicos e biomecânicos, influenciam
na prática dos esportes radicais e de aventuras e o que levam a
querer participar destes esportes que causam o estado de fluxo. A
construção desta categoria implicou, ainda, uma subcategorização
em três sentidos já explicitados: 1) Aspectos Psicológicos
relacionam as emoções, motivações, os riscos etc (8 textos); 2)
Aspectos fisiológicos os quais explicitam alterações fisiológicas
durante a prática (2 textos); 3) Aspectos Biomecânicos análise de
força estabelecida entre corpos (1 texto).
Dos treze (13) artigos selecionados, nove (09) deles, foram

alocados nessa categoria “Fundamentos”, sendo que a
subcategoria que mais se encaixaram artigos foi sobre os aspectos
208
psicológicos com total de oito (08) artigos, e as subcategorias
aspectos fisiológicos com dois (02) e biomecânicos ambas com um
(01) artigo alocado. O Artigo 03 e o Artigo 13 se enquadraram
simultaneamente em duas subcategorias, Aspectos Psicológicos e
Aspectos fisiológicos, logo em alguns casos desta análise
encontrar-se-ão somados duplamente.
Dessa forma, serão apresentados logo abaixo na tabela os

artigos da categoria fundamentos:
Tabela 1: Relação dos artigos da categoria Fundamentos.
CATEGORIA 1: FUNDAMENTOS
Nº TÍTULO REVISTA ANO
ARTIGOS
1.1 Subcategorias Aspectos Psicológicos
Aspectos emocionais da prática de

Artigo01 atividades de aventura na natureza: Rbefe 2008
a (re)educação dos sentidos.
Atividades físicas de aventura na
natureza (AFAN)e academias de
Artigo 03 Movimento 2009
ginástica: motivos de aderência e
benefícios advindos da prática.
Corridas de aventura e lazer: um
Artigo 04 percurso analítico para além das Motriz 2009
trilhas.
Emoções e riscos nas práticas na
Artigo 06 Motriz 2010
natureza: uma revisão sistemática.
Esporte de aventura de rendimento
e estados emocionais: relações
entre ansiedade, autoconfiança e
auto-eficácia.
209
Estado de fluxo em praticantes de
escalada e skate downhill.
Mulheres e esporte de risco: um
mergulho no universo das apneístas.
Alterações fisiológicas do salto de Revista Ciência
Artigo 13 2009
pára-quedas: uma revisão. e Movimento
1.2 Subcategorias aspectos fisiológicos
Atividades físicas de aventura na

natureza (AFAN)e academias de
Artigo 03 Movimento 2009
ginástica: motivos de aderência e
benefícios advindos da prática.
Alterações fisiológicas do salto de Revista Ciência
Artigo 13 2009
pára-quedas: uma revisão. e Movimento
1.3 Subcategorias aspectos biomecânicos
Determinação da força das linhas do

kite sobre um praticante em terra, Ciência e
Artigo 05 2010
utilizando o trapézio e a cadeirinha Movimento
do kitesurfing.
Os artigos que compõem a categoria “Intervenção” dizem

respeito àqueles que reúnem questões relacionadas à ação
pedagógica propriamente dita. Neste caso, abordam os temas
ligados as intervenções com os esportes como proposta
pedagógica e estilo de vida. A categoria “Intervenção” englobou
duas subcategorias: 1) Proposta pedagógica com artigos que
buscam caracterizar, investigar, e apresentar possíveis reflexões
sobre a inclusão destas modalidades na educação Física Escolar (02
Textos) , e 2) Comportamentos relacionados à prática com artigos
que busca caracterizar os estilos de vidas e averiguar
210
comportamentos dos escolares que já praticam tais modalidades
(01 texto).
Sendo assim, dos treze (13) artigos selecionados, Três (03),

foram alocados nessa categoria, onde na subcategoria “Proposta
Pedagógica” se alocaram dois (02) artigos e a subcategoria
“Comportamentos relacionados à prática” com um (01) artigo
alocado. Dessa forma, será apresentado logo abaixo na tabela 2 os
artigos explicitados.
Tabela 2: Relação dos artigos da Categoria Intervenção.
CATEGORIA 2: INTERVENÇÃO
Nº ARTIGOS TÍTULO REVISTA ANO
2.1 Subcategorias proposta pedagógicas
O parkour como
Artigo 11 possibilidade para a Motrivivência 2013
educação física escolar.
Pluralidade cultural: Os
Artigo 12 esportes radicais na Movimento 2012
Educação Física escolar.
2.2 Subcategorias comportamentos relacionados à prática
Estilo de vida: lazer e

atividades lúdico-
Artigo 09 Rbefe 2009
desportivas de escolares de
Santa Cruz do Sul
Os artigos que compõem a categoria “epistemologia”

debatem a problemática acerca do estatuto científico e pondera a
respeito da produção de conhecimento em periódicos da
211
Educação Física enquanto representativos da produção científica e
outros produtos acadêmicos. Assim, busca investigar e analisar
sobre a produção de conhecimento cientifico sobre as atividades
de aventura pelos grupos. A categoria “Epistemologia” artigos
selecionados de qual trata especificamente da produção de
conhecimento cientifico, única subcategoria designada, como
segue na tabela abaixo.
Tabela 3: Relação do artigo da categoria Epistemologia.
CATEGORIA 3: EPISTEMOLOGIA
Nº ARTIGOS TÍTULO REVISTA ANO
3.1 Subcategorias Produção do conhecimento científico
Atividades de aventura:
Artigo 02 reflexões sobre a produção Motriz 2010
científica brasileira.
4.1 Aspectos teórico-metodológicos da categoria

Fundamentação”
Na categoria “Fundamentos” com nove (09) artigos

enquadrados, obteve a maior quantidade de publicações sobre o
tema aqui estudado. Estes artigos, como dito anteriormente,
reúnem questões sobre o despertar dos indivíduos em relação aos
esportes de aventura e de natureza, e discussões sobre as
emoções e sensações, em especial com as sensações de prazer.
Dessa maneira, optamos pela elaboração de subcategorias, sendo
212
nesta categoria Fundamentos dividido em três subcategorias que
serão analisadas separadamente.
4.1.1 Aspectos psicológicos
A primeira subcategoria a qual se relaciona aos “aspectos

psicológicos” apresentou oito (08) dos nove (09) artigos alocados
na categoria, ou seja, grande maioria, sendo que dois (02) deles
também de enquadraram na subcategoria posterior. Esta
categoria apresentam artigos relacionados às emoções e
sensações que os indivíduos sentem ao praticar estes esportes, e
como eles se sentem em relação à superação de medos, traumas,
ansiedade, insegurança e tensão, a partir da escolha destes
esportes.
Dessa forma, os artigos apontados, buscam analisar,

revisar, caracterizar, apresentar, contribuir compreender,
investigar e medir como estes aspectos podem influenciar na
prática dos esportes radicais e de aventuras, e o que levam a
querer participar destes esportes, o que denomina-se estado de
fluxo.
O Artigo 01 com temática “Aspectos emocionais da prática

de atividades de aventura na natureza: a (re) educação dos
sentidos” Teve como objetivo investigar de que forma as emoções
são experimentadas por um grupo de jovens que vivenciou, pela
primeira vez, o “rappel”, sendo este muito conhecido dentre as
práticas de aventura na natureza.
Este trabalho vem somar algumas reflexões a esta área do

conhecimento, com o intuito de contribuir para superar o desafio
213
de se compreender a forma complexa como essas práticas de
aventura na natureza sensibilizam os indivíduos e os despertam
para um conjunto de interações ativas, com base em afetos,
emoções, e sensações vivenciadas no ambiente natural.
Diante disso, Schwartz (2004), afirma é por intermédio de

atividades de sensibilização (interação Aspectos emocionais da
prática do sujeito com o meio, levando-o a refletir e compreender
a si mesmo, o outro e o ambiente) que se pode resgatar o humano
do ser, contribuindo para a melhoria da qualidade existencial. A
presente pesquisa é de natureza descritiva exploratória, tendo
como base a ideia de que a problemática analisada pode ser
melhor compreendida por se adequar às exigências das dinâmicas
envolvendo os fenômenos sociais (THOMAS & NELSON, 2002).
Este artigo apresentou como principais referências:

BRUHNS (2003), MARINHO (2004-2006) e SCHWARTZ (2001-2002-
2004).
O Artigo 03 com temática “Atividades físicas de aventura

na natureza (AFAN) e academias de ginástica: motivos de
aderência e benefícios advindos da prática”, o qual também está
alocado na subcategoria subsequente, apresentou como objetivo
da pesquisa com abordagem quali-quantitativa, investigar, na
visão de praticantes regulares, os principais fatores de aderência
às atividades físicas de aventura na natureza (AFAN) e aos
exercícios praticados em academias, no âmbito do lazer, bem
como as possíveis alterações físicas e psicológicas advindas da
prática regular. Segundo Nahas (2006) e Saba (2001), a qualidade
de vida é um fator almejado pela maioria da população e
representa uma necessidade premente. A este respeito Schwartz
214
(2002), salienta a necessidade dos indivíduos terem participação
efetiva em atividades significativas ligadas ao âmbito do lazer, o
qual, por algumas de suas características, como liberdade, prazer,
ludicidade, torna-se importante elemento na promoção da
maximização da alegria no viver e tem direta intervenção na
qualidade existencial.
Com isto, eles consideram que a prática das atividades em

meio à natureza tem ajudado na parte psicológica do individuo.
Este artigo apresentou como principais autores citados:

BETRAN (1995-2003), MARINHO (2006), SCHWARTZ (2002),
BRUHNS (2003).
O Artigo 04 com temática “Corridas de aventura e lazer:

um percurso analítico para além das trilhas” tem por objetivo
compreender e analisar os motivos que envolvem a busca das
pessoas por práticas esportivas e de lazer na natureza, e em
particular as corridas de aventura. O estudo combinou dois tipos
de pesquisa: a pesquisa analítica de revisão, verificando na
literatura o que há de estudos em relação ao tema proposto e
estudo de campo. Os sujeitos são pertencentes a grupo social
privilegiado, vivem em uma grande cidade e são detentores de um
bom condicionamento físico. Os motivos mais mencionados nas
respostas foram: contato com a natureza; superação de limites;
trabalho em equipe; envolvimento de várias atividades em uma
mesma competição; desafio, aventura.
Diante dos motivos relacionados nas respostas o lazer

pode propiciar a manifestação de novas formas de relacionamento
com o meio ambiente, por meio da vivência de jogos, esportes,
215
desafios, entre outros elementos. As possibilidades de lazer
enfatizam a necessidade e o interesse do homem urbano na busca
por atividades que nos permitam o contato com a natureza, seja
através de simples passeios ou por práticas esportivas organizadas
formalmente. Monteiro (2003, p.54) considera ser necessário
“pensar o lazer contemporâneo como uma prática social
engendrada pelas transformações no mundo do trabalho, pela
complexificação das sociedades e pelo advento da urbanização,
entre outros fenômenos situados na história”.
Para a realização desse estudo foi combinada a pesquisa

bibliográfica com a de campo. Ao analisar o perfil dos sujeitos,
pode se verificar uma faixa etária entre 21 e 30 anos. A maioria é
composta por homens (apenas uma mulher participou da
pesquisa). Quando se observa o público adepto dessas práticas na
natureza, Bruhns (2003) constata uma grande mesclagem, seja em
relação ao sexo ou à idade, diferente dos esportes tradicionais que
envolvem públicos constituídos somente por mulheres ou
homens, crianças ou jovens. Ao proporcionar interações entre
sexos, e entre indivíduos com idades diversas, a corrida de
aventura torna-se uma nova forma de desportivizar uma atividade
física em grupo, adaptando-se às diferenças dos participantes, e
fazendo dessas uma base sólida para vincular ao desporto novos
conceitos.
Foram mencionados diferentes motivos que levam a

busca por corridas de aventura: a possibilidade do contato com a
natureza; o agrupamento de várias modalidades em uma mesma
competição; a superação de limites; o trabalho em equipe; o fato
de poder conhecer novos lugares, com belezas exóticas; aventura,
216
desafio e adrenalina. Motivos vinculados ao objetivo do lazer e
seus vivências não foram mencionados diretamente, pois a palavra
lazer não foi citada em momento algum. Outros ligados à saúde e
à melhoria da qualidade de vida, como manutenção de um
condicionamento físico ou cuidados com a saúde foram citados
pouquíssimas vezes.
Assim, nesta abordagem o artigo apresentou como

principais autores citados: BRUHNS (2001-2003), MARINHO (2001-
2003-2006), BETRAN (2003), MONTEIRO (2003), BAHIA SAMPAIO
(2005-2006), PIMENTEL(2006) E MARCELINO (1990).
O Artigo 06 com temática “Emoções e riscos nas práticas

na natureza: uma revisão sistemática” insere-se no âmbito de uma
investigação à luz das emoções e do risco por meio das práticas
corporais na natureza, objetivando revisar artigos científicos
acerca desta temática.
A metodologia adotada foi a revisão sistemática realizada

nas bases MEDLINE/PubMed, LILACS, SciELO e Bireme. Os artigos
apresentaram contextos diversificados, nos quais as práticas
corporais na natureza estão inseridas, destacando o imaginário
que possibilita ao corpo ir a seus encontros na busca de sensações,
além do aspecto segurança que pode acarretar transtornos
inevitáveis à vida do homem. As práticas corporais na natureza
surgem para satisfazer aos praticantes que vão à busca de
sensações de prazer e ao mesmo tempo de risco (LE BRETON,
2006; 2007a; 2007b).
A busca das emoções nas práticas corporais na natureza

pode tornar o risco imaginário em risco real, transformando as
217
sensações de prazer em verdadeiras lesões, por imprudência, e
falta ou falha na segurança dos equipamentos de determinadas
práticas. Nesta perspectiva, as práticas corporais na natureza
estão se desenvolvendo em um ritmo acelerado, o que necessita
ampliar os conhecimentos nos mais diversos contextos que estas
atividades proporcionam aos sujeitos praticantes, seja no âmbito
educacional, social ou econômico. Observa-se, nos artigos
selecionados uma complexidade dos temas explorados pelos
investigadores, que por meio de discussões apropriadas tentam
compreender este fenômeno social.

MARINHO (2009), SCHWARTZ (2005-2006), BETRAN (2006),
BRUHNS (2009), SPINK (2004-2005-2008).
O Artigo 07 com a temática “Esporte de Aventura de

Rendimento e estados emocionais: relações entre ansiedade,
autoconfiança e auto-eficácia”, foi realizada com 16 atletas de alto
nível da canoagem e teve como objetivo ressaltar a importância do
estudo psicológico dos praticantes de forma competitiva dos
esportes de aventura. Ressalta-se a necessidade de análise do
estado emocional dos praticantes relacionado com o seu
desempenho nas suas atividades.
A importância do estudo dos estados emocionais do

indivíduo praticante de esportes de aventura dá-se pelas próprias
características da modalidade, quais sejam, vertigem, risco
controlado, emoções “a flor da pele”, dentre outros. Ademais,
seus praticantes buscam novas sensações, plenitude pessoal,
fugas divertidas, etc.
218
Destacam-se três importantes estados psíquicos
estritamente relacionados: ansiedade (pré-competitiva),
autoconfiança e auto-eficácia. Entende-se por ansiedade pré-
competitiva o estado de apreensão e tensão, imagina-se a
possibilidade de risco ou ameaça à realização da atividade. Pode
ser negativa, quando se refere à expectativa e auto-avaliação
negativas, ou somática, revelando-se na auto-percepção dos
elementos fisiológicos, desencadeando uma série de sintomas.
A autoconfiança deve ser entendida como uma crença

geral do indivíduo, que imagina poder realizar com sucesso uma
atividade. Trata-se de uma característica mais global e estável do
indivíduo. Já a auto-eficácia é variável e mais específica a uma
determinada situação. Não se pode dizer que é um traço estável
de personalidade.
Como resultado da pesquisa, observou-se que a maior

parte dos atletas analisados apresentou baixa ansiedade cognitiva
e somática, apresentando índice elevado de auto eficácia, bem
como autoconfiantes.
Deste modo, concluiu-se que quanto maior a

autoconfiança e/ou auto eficácia, menor o índice de ansiedade.
Pode-se dizer, então, que a desarmonia psicológica é fator inibidor
do rendimento, devendo os praticantes e seus treinadores
traçarem objetivos, buscando motivação para realização de
tarefas, consequentemente notar-se-á a percepção da
importância e dificuldade da competição pelo atleta.
Por fim, observou-se que nos atletas mais técnicos ou mais

habilidosos há maior presença da auto eficácia. Ou seja, há maior
219
valorização das próprias capacidades para executar a atividade
num nível determinado.
Diante do elucidado, é imprescindível a observância do

estado emocional do atleta, tendo em vista que determinadas
concepções psicológicas poderão influenciar de forma negativa no
alcance do seu objetivo, devendo buscar um equilíbrio entre a
ansiedade cognitiva e somática, bem como estimular a busca pela
autoconfiança e auto eficácia.

BANDURA (1990-1995), MORAES (1998).
O Artigo 08 com a temática “Estado de Fluxo em

Praticantes de Escalada e Skate Downhill” teve como objetivo a
investigação do estado de fluxo em praticantes de esporte de
aventura, mais precisa mente nos praticantes de escalada e skate
downhill.
Infere-se do texto que o estado de fluxo é o estado de

consciência em que a mente e o corpo encontram-se em perfeita
harmonia, ou seja, há profundo envolvimento do praticante com a
tarefa realizada.
É característico das atividades de aventura a busca e

valorização do imprevisível, o que implica diretamente no estado
emocional do indivíduo. Seus praticantes, em regra, buscam
satisfação pessoal, prazer, dentre outas razões intrínsecas.
Para se atingir o denominado estado de fluxo, é

importante ter metas, saber defini-las, bem como ter meios de
avaliar o seu cumprimento ou não. Conclui-se que um sólido
220
conjunto de metas enseja o desenvolvimento do intitulado “self
coerente”, ou seja, a soma dos conteúdos de consciência e da
estrutura das metas.
Ainda nesse sentido, está estritamente relacionado com o

estado de flow o nível motivacional. Neste caso, a motivação pode
ser intrínseca ou extrínseca. Aquela tende a ser mais constante,
enquanto que esta tende a findar quando o alvo extrínseco é
atingido pelo praticante da atividade.
A motivação intrínseca oferece prazer na realização da

atividade, fundamental para atingimento do estado de fluxo,
correlacionada com a alta capacidade de realizar a tarefa,
classificada como extremamente difícil. Ademais, a percepção de
capacidade, bem como a dificuldade para a prática da tarefa são
observadas quando do estado de fluxo.
Por fim, no que diz respeito ao resultado da pesquisa

realizada, a motivação mais presente foi a intrínseca, podendo se
falar em maior equilíbrio entre atividade e desafio. Dentre os
praticantes de skate downhill, a motivação intrínseca foi percebida
em todas as fases do fluxo, diferente do que ocorreu com os
praticantes de escalada.
A maioria dos praticantes de esporte de aventura

analisados enquadram-se no estado de ansiedade ou relaxamento,
no qual, apesar da presença da motivação intrínseca, há menor
percepção da capacidade, distanciando do estado de fluxo. Poucos
foram os personagens que demonstraram ter metas condizentes
com as suas habilidades, ou seja, equilíbrio entre a capacidade e
dificuldade da atividade.
221
Os principais autores citados foram: MASSARELLA (2009),
CSIKSZENTMIKALYI (1990-1992-1999) (autor da teoria do fluxo) e
LAVOURA (2006-2008-2009).
O Artigo 10 com a temática “Mulheres e esporte de risco:

um mergulho no universo das apneístas”, estudo de natureza
qualitativa propôs-se investigar, sob a ótica do Imaginário Social,
os sentidos de limite, risco e corpo para mulheres praticantes de
mergulho em apneia, no qual a vivência de uma prática de risco
extremo é deliberadamente escolhida pelas informantes. Nossa
amostra, intencional, foi composta por oito mulheres que
praticam o esporte. O procedimento metodológico utilizado para
a interpretação das falas foi a Análise do Discurso proposta por
Orlandi (1987, 1993, 1999). Também trabalhamos com a
interpretação das palavras que emergem na realização da técnica
da Associação de Ideias (ABRIC, 1994).
As mergulhadoras das grandes profundidades sabem que
ao praticarem um esporte de risco extremo desafiam seus limites
corporais, e precisam tomar cuidado para não extrapolar esses
limites. É preciso estendê-los. A preocupação parece estar
presente na vivência deste limiar entre a vida e a morte. O estudo
aponta as seguintes questões: Em busca de quê essas
mergulhadoras se encaminham com seus corpos para o fundo dos
mares? Desafio pessoal? Conquista de recordes? Prazer na
vivência do risco? A participação das mulheres em atividades
esportivas de risco extremo ainda apresenta-se quantitativamente
inferior a presença masculina, no entanto, algumas mulheres já
despontam no cenário dos esportes de risco em diferentes
modalidades. No caso do mergulho em apneia, foco do olhar nesta
222
pesquisa, alguns sentidos próprios deste grupo emergiram nas
falas das mulheres.
Assim, apresentou como principais autores citados:
ORLANDI (1987-1993-1999), LE BRETON (1006-2009).
O Artigo 13 com a temática “Alterações fisiológicas do
salto de pára-quedas: uma revisão”, por possuir uma abordagem
maior sobre os aspectos fisiológicos em detrimento aos
psicológicos será desmembrado no tópico posterior.
De modo geral, podemos observar que na maioria dos
artigos os autores MARINHO (2006), SCHWARTZ (2006), BRUHNS
(2003) e BETRAN (2003). foram mais citados quando tratados
sobre as questões psicológicas. BRUHNS (2003) e MARINHO (2006)
foram citados ambos em quatro (04) artigos dos oito (08) artigos
reservados nesta subcategoria.
Nos artigos dessa subcategoria também foi possível
identificar os aspectos metodológicos. No corpo dos oito (08)
artigos, observou-se a presença de metodologia com as seguintes
classificações: descritiva exploratório-qualitativa; quali-
quantitativa com entrevista semi-estruturada; analítica de revisão
com pesquisa de campo e aplicação de questionários; Revisão
sistemática; descritiva de diagnóstico; descritiva com entrevista e,
por fim, pesquisa do tipo bibliográfica.
Assim, diante dos dados qualificados, nesta subcategoria,

houve uma prevalência da metodologia descritiva com uso de
questionários e entrevista entre estudos de abordagem quali-
quanti entre seis (06) artigos e estudos de revisão bibliográfica
entre dois (02) artigos.
223
4.1.2 Aspectos fisiológicos
A segunda subcategoria “Aspectos fisiológicos” que dos

nove (09) artigos da categoria, dois (02) se encaixaram nela, sendo
que ambos também se encaixaram na subcategoria anterior
(Artigo 3 e Artigo 13). Esta subcategoria que esta relacionada aos
aspectos fisiológicos esta ligada as alterações físicas que os
organismos dos indivíduos passam ao praticar estes esportes.
Dessa forma, os artigos apontados, buscam contribuir e

investigar como este aspecto pode influenciar há um aumento nos
níveis plasmáticos de adrenalina, noradrenalina, lactato, cortisol,
sódio e potássio, investigando bem como as possíveis alterações
físicas e psicológicas advindas da prática regular em academias e
Atividades físicas de aventura na natureza.
O Artigo 03 com a temática “Atividades físicas de aventura

na natureza (AFAN) e academias de ginástica: motivos de
aderência e benefícios advindos da prática” por possuir uma
abordagem maior sobre os aspectos psicológicos foi
desmembrado no tópico anterior.
O Artigo 13 com a temática “Alterações fisiológicas do

salto de pára-quedas: uma revisão”, que embora prevaleça os
aspectos fisiológicos também retrata aspectos psicológicos sobre
o tema, ressalta que os esportes radicais são caracterizados por
um forte componente de risco e aventura, sendo responsáveis por
desencadear elevados níveis de estresse psicológico e fisiológico.
O estresse é uma reação do organismo que ocorre em função de
alterações psicológicas e fisiológicas desencadeadas no indivíduo,
quando esse se depara com situações que o amedrontam, excitam,
224
confundem ou até mesmo promovem sensações de prazer. Assim,
este artigo visa contribuir com a compreensão das alterações
fisiológicas, ocorridas no organismo de praticantes de pára-
quedismo, em decorrência do salto.
Para elaboração do manuscrito foram consultadas as

bases de dados Web of Science, Medline e Scielo com as palavras-
chaves: parachute jumping, skydiving, psychological stress,
epinefrine, norepinephrine and lactate. Com base nos estudos
investigados, foi constatado que devido ao estresse psicológico
ocasionado pelo salto de pára-quedas, há um aumento nos níveis
plasmáticos de adrenalina, noradrenalina, lactato, cortisol, sódio e
potássio, que em longo prazo podem trazer consequências a
saúde.
Neste artigo destacou-se como principais autores citados:

FENZ (1967-1972), RITCHIER (1981-1996).
Entre os dois artigos enquadrados nesta categoria – o

Artigo 03 desmembrado no tópico acima e o Artigo 13 - não foram
identificados entre estes autores ou referências comuns. Destaca-
se que ambos apresentam abordagens diferenciadas, o primeiro
artigo com abordagem quali-quantitativa com o uso de entrevista
semi-estruturada e, neste ultimo destaca no tipo de estudo uma
metodologia de revisão, nas bases de dados com palavras chaves
ligadas as alterações fisiológicas.
4.1.3 Aspectos biomecânicos
A terceira subcategoria “Aspectos Biomecânicos”, dos

nove (09) artigos da categoria, apenas um (01) se encaixou nela.
225
Esta subcategoria a qual relacionada a Biomecânica estuda as
forças físicas que agem sobre os corpos, aspectos físicos e
biofísicos entre as articulações etc.
Assim, o Artigo 05 com a temática “Determinação da força

das linhas do kite sobre um praticante em terra, utilizando o
trapézio e a cadeirinha do kitesurfing” buscou medir a força das
linhas do kite (FLK) exercida sobre um praticante em terra,
utilizando o trapézio e a cadeirinha em diferentes posições
angulares entre o tronco do indivíduo e as linhas do kite.
Este artigo apresentou como principais autores citados: WINTER

(2005) E COSTA (2006)
Como só foi um artigo enquadrado nesta categoria não foi

possível destacar os autores ou referências comuns a outras
publicações. Destaca-se que este tipo de estudo adotou uma
metodologia onde a amostra foi composta por um praticante de
kitsurfing obtendo dados de dinamometria e cinemáticos.
4.2 Aspectos teórico-metodológicos da categoria “Intervenção”
Na categoria “Intervenção” enquadraram-se três (03)

artigos. Dessa maneira, optamos pela elaboração de duas
subcategorias as quais destacam novas propostas curriculares vêm
sendo disseminadas no âmbito da educação física escolar e
comportamentos/estilo de vida adotados por escolares em
detrimento a prática do esporte.
226
4.2.1 Propostas pedagógicas
A primeira subcategoria é a “Propostas Pedagógicas” que

dos três (03) artigos da categoria, dois (02) se encaixaram nela.
Trata-se dos trabalhos responsáveis por refletir sobre os
conhecimentos científicos, para a inclusão destes esportes em seu
trabalho pedagógico no campo de trabalho escolar.
O Artigo 11 a com temática: “O parkour como

possibilidade para a educação física escolar” trata-se de um estudo
bibliográfico que teve por objetivo apresentar o esporte radical de
aventura Parkour, propondo reflexões sobre a sua inserção na
Educação Física Escolar.
Hodiernamente, novas propostas curriculares vêm sendo

disseminadas no âmbito da educação física escolar, cujas
transformações podem ser percebidas entre das décadas de 80 e
90. Ocorre que ainda há muita resistência ao se falar na mudança
de paradigma do modelo tradicional para a inserção de esportes
radicais e de aventura no âmbito escolar.
Como consequência, observa-se o desinteresse crescente

pelas aulas tradicionais de educação física, cujas atividades não
podem ficar restritas ao aquecimento, alongamento e o jogo. O
esporte pode ser visto além da competição, ou seja, como
ferramenta para desenvolver a reflexão e a autonomia dos alunos,
em busca da formação de um cidadão crítico refletivo.
O texto traz uma abordagem acerca do “Le Parkour” (O

Percurso). Este foi categorizado como esporte de aventura, cuja
origem se deu na França, no final do século XX, utilizando-se
227
basicamente de movimentos de transposição, saltos e
aterrissagens. No Brasil, foi difundido em meados do ano 2004,
entre os paulistas e brasilienses.
A principal característica que sugere sua inclusão no

conteúdo da educação física escolar é a ausência de intenção
competitividade e a busca pela auto superação e emoção. Logo,
uma vez que as ações pedagógicas devem ser pensadas a partir da
denominada Cultura Corporal do Movimento, onde o movimento
é a expressão de sentimentos e o corpo é compreendido não só
sob o viés biológico, mas também como constituição de uma
história de vida comprometida com a cultura, o Parkour pode
contribuir ao desenvolvimento de competências para a formação
de um indivíduo autônomo e apto a se inserir no contexto social
extra escola.
O que deve se buscar na educação física escolar

contemporânea é que o aluno pense, aja, reflita, discuta, critique,
apropriando-se e agregando valores para a sua formação
enquanto sujeito. Resta clara a necessidade de melhorar a
organização e didática tradicionalmente apresentada.
Por fim, deve-se permitir o desenvolvimento das

potencialidades do indivíduo, de forma democrática e não seletiva,
bem como o desenvolvimento de habilidades nos domínios
cognitivo, afetivo e psicomotor. Deste modo, a inclusão dos
esportes radicais e de aventura contribuiria para tanto, e para o
tratamento das diferenças e obtenção de uma maior participação
dos alunos. Tudo isso por conta da valorização da cultura e dos
interesses pelos esportes contemporâneos.
228
Em suma, o sistema carece de uma mudança de
paradigma, principalmente, com a inclusão de atividades
contemporâneas e desafiadoras, com maior diversificação de
conteúdo. O desenvolvimento do educando deve observar a
esfera da motricidade e da cognição, ou seja, deve ser
desenvolvido o motor, o social e o afetivo. Por fim, a inserção das
referidas atividades, mais precisamente do Parkour, permite a
multidisciplinariedade, tão importante para a formação do
educando.
Este artigo aponta como principais autores de referência:

ARMBRUST (2010); PEREIRA (2008); UVINHA (2001).
O Artigo 12 com a temática “Pluralidade cultural: os

esportes radicais na educação física escolar” teve como objetivo
promover a reflexão sobre a inserção dos esportes radicais nas
propostas pedagógicas escolares.
Infere-se do texto que os esportes radicais contribuem

para o desenvolvimento da autonomia do indivíduo em sua forma
de pensar e agir, principalmente, por guardar relação com a
imprevisibilidade, o acaso e a criatividade.
A inserção dos esportes radicais como conteúdo da

educação física escolar encontra resistência por razões da
preferência da adoção de conteúdos tradicionais, bem como por
serem os conteúdos radicais considerados de risco. Todavia, o
risco é inerente ao homem, em quaisquer setores da sua vida.
Ainda nesse sentido, os esportes radicais têm como

diferencial o enfrentamento do risco, que implica no aprendizado
para o gerenciamento e para uma convivência consciente e
229
assumida a respeito do referido enfrentamento. Ademais, o
confronto ajuda a lidar com o medo, diminuindo o isolamento e a
fuga do ser. Deste modo, entendendo-se que o risco está presente
a todo momento, torna-se inevitável concluir que a inserção dos
esportes radicais no currículo escolar é interessante para formação
do educando.
Destacam-se características comuns da modalidade acima

descrita dos esportes comuns, quais sejam, a coletividade e a
busca da vitória. No entanto, outras são as principais razões que
levam os praticantes a buscar os esportes radicais: a inventividade,
o aproveitamento do momento exato para tentar algo inusitado
ou para mudar determinadas regras, bem como a necessidade de
superar obstáculos físicos, simbólicos ou imaginários.
Distinguem-se dos conteúdos tradicionais, pois revelam

diferentes perspectivas. Mostram aos jovens e crianças as
inúmeras possibilidades de busca à auto-realização, ao alcance da
satisfação, proporcionando o conhecimento de novas atividades
que lhes permitam maior autoconhecimento. Logo, tendo a escola
como objetivo o desenvolvimento biopsicossocial do educando,
esta deve considerar os conteúdos tradicionalmente trabalhados,
bem como os conteúdos ampliados pelos esportes radicais,
respeitando a diversidade contemporânea dos alunos, os quais
figuram, simultaneamente, como receptores, agentes e
transmissores de cultura.
No que diz respeito à cultura, em que pese ser considerada

universal, haja vista que todas as pessoas a produzem, a cultura
também deve ser compreendida como local, traduzindo-a como a
dinâmica específica de vida que significa o que o ser humano faz.
230
Deste modo, deve ser considerada a cultura e o interesse dos
educandos no contexto escolar para fins de inserção dos
conteúdos do esporte radical.
Em suma, os esportes radicais podem ser explorados pela

educação física escolar para discutir relações grupais ou
subculturais, promovendo uma (re)significação do ambiente
escolar. Ressalta-se, então, a necessidade do trabalho
interdisciplinar, principalmente, do olhar interdisciplinar. E, sendo
o educando o maior interessado, as propostas pedagógicas
precisam mostrar e fazer sentido para ele, o qual, a partir delas, irá
nutrir os saberes para a sua vida, para a vida no seu meio e no
tempo.
Os esportes radicais são vistos no texto como excelente

norteador da necessária renovação dos conteúdos e das práticas
escolares, devendo ser incluídos os contextualmente abrangentes
e potencialmente promoventes do desenvolvimento das pessoas,
propiciando apropriação e produção de conhecimentos, valores e
atitudes. E, para a escolha dos conteúdos, leva-se em consideração
o critério da energia e se agrega ou desagrega as pessoas.
De mais a mais, pensando no ambiente escolar como um

lugar estimulador de saberes culturais diferenciados para
formação de cidadãos críticos das suas atuais condições de vida e
interessados na promoção de um meio ambiente sustentável, as
práticas emergentes dos esportes radicais merecem ser
contempladas.
231
Neste artigo, observou-se como principais autores citados:
MARINHO (2006-2009-2011), PEREIRA (2008-2010); AMBRUST
(2010), MORIN (2002-2007).
Entre os dois artigos enquadrados nesta categoria foram

identificados autores e referências comuns como PEREIRA (2008);
AMBRUST (2010). Destaca-se nestes artigos o tipo de estudo a
apresentação de uma metodologia de um estudo bibliográfico
sobre aspectos da inserção desta temática nas aulas de Educação
Física Escolar.
4.2.2 Comportamentos relacionados à prática
Esta segunda subcategoria “Comportamentos

relacionados à prática” que dos três (03) artigos da categoria, um
(01), foi alocado nesta subcategoria. Trata-se dos trabalhos
responsáveis por refletir os comportamentos alusivos a escolares
quanto a rotina e estilo de vinda quanto a prática de atividades
físicas.
O Artigo 09 com a temática “Estilo de vida: lazer e

atividades lúdico-desportivas de escolares de Santa Cruz do Sul”
trata-se de um estudo descritivo exploratório que teve como
objetivo analisar a práticas de lazer dentro e fora de casa, bem
como as atividades lúdico-desportivas entre crianças e
adolescentes do município de Santa Cruz do Sul.
Inicialmente, infere-se do texto os conceitos de estilo de

vida, lazer, atividade lúdico-desportiva e cultura esportiva, e como
estes fatores estão interligados. Por estilo de vida compreende-se
tudo aquilo que se faz e se vive no cotidiano, consequência da
232
educação, da cultura da atividade física e desportiva, do contexto
social em que o ser está inserido, bem como de toda a dinâmica
globalizada. É o conjunto de padrões de comportamento de cada
ser, que sofre influência da sua realidade socioeconômica.
Já por lazer deve-se entender pela prática que objetiva a

distração, o descanso, a recreação, dentre outros, variando
também de acordo com o contexto social e cultural. Destacam-se
os conteúdos culturais de lazer elencados: artísticos, intelectuais,
físicos, manuais, sociais, turístico, virtual e, por fim, cultural
espiritual.
Outros dois conceitos importantes são: atividade lúdico-

desportiva, como o encontro e a mediação entre o jogo e o
desporto, e a cultura esportiva, que é o cultivo dessas atividades
desenvolvidas e assimiladas no grupo de convivência do indivíduo.
Constatou-se no estudo realizado que as atividades lúdico-

desportiva são mais praticadas pelos meninos, principalmente, da
zona rural, destacando-se o futebol, seguido do basquete. Já entre
as meninas destacam-se o vôlei e o futebol. Todavia, as garotas são
as mais sedentárias. Ademais, no que tange ao lazer em casa, as
atividades de destaque são assistir TV, conversar/brincar e ouvir
música. Já entre as atividades fora de casa tem-se destaque para
conversar/brincar e passear.
Registra-se que a prática da atividade física é de suma

importância para o desenvolvimento da saúde física e mental, o
que deve ser observado desde a infância. Como benefícios,
ressalta-se a saúde psicológica e o desenvolvimento pessoal. Como
233
grandes malefícios, a obesidade, os problemas cardiovasculares e
a depressão.
Diante desse quadro, há a necessidade do oferecimento de

uma educação física de qualidade, atrelada à programas de
atividade física e políticas públicas, que enriqueçam e eduquem o
desenvolvimento do lazer em todos os conteúdos culturais, muito
além do que está posto de forma institucional.
Nesse sentido, levando-se em consideração a importância

da atividade física para o bem estar e a qualidade de física, bem
como por ser fator de promoção da difusão de cultura e convívio
social, deve haver melhor infraestrutura para os locais de lazer e
práticas lúdico-desportivas, bem com incentivo dos pais e
responsáveis e, sobretudo, que haja espaço nas escolas para o
desenvolvimento de tais atividades.
Conclui-se da análise dos textos a necessidade da adoção

de novos conteúdos para a educação física escolar, conteúdos
esses que entenda o educando como um sujeito de direitos e
deveres, cujas potencialidades devem ser estimuladas e
compreendidas, bem como, como um sujeito que carrega sua
individualidade e cultura.
Não há se negar a importância da atividade física para a

realização do bem estar do indivíduo, a qual deve ser estimulada
desde a infância, a fim de combater o sedentarismo, o qual traz
como possíveis consequências, as doenças cardiovasculares, a
depressão, a obesidade e outros. Para a sua prevenção e difusão,
é preciso a criação de políticas públicas direcionadas ao fomento
da atividade física, bem como infraestrutura adequada dentro e
234
fora das escolas, sendo imprescindível, ainda, o apoio e incentivos
dos pais ou responsáveis e dos educadores físicos.
Infere-se que é preciso uma mudança de paradigma e

maior compreensão acerca dos esportes radicais e de aventuras. É
possível e necessária a sua inclusão no ambiente escolar, uma vez
que estes desafiam os seus praticantes, tornando-os os motivados
a almejar um objetivo, traçando metas, permitindo a auto
superação e o seu desenvolvimento motor e cognitivo.
O educando deve ser compreendido como um ser em

constante transformação, trazendo consigo reflexos do seu estilo
de vida, o qual sofre influência do seu meio social e econômico, o
que deve ser observado quando da aplicação das atividades. Faz-
se necessária a inclusão de atividades que estimulem a cooperação
e a inclusão, bem como que respeite as diferentes culturas.
Não se pode olvidar a importância do trabalho

interdisciplinar, uma vez que os esportes radicais podem ser vistos
como temas geradores de abordagens transdisciplinares.
Por fim, conclui-se então que a valorização da pluralidade

cultural, bem como os esportes contemporâneos, são fatores que
devem ser percebidos para inclusão dos novos conteúdos na
educação física escolar, contribuindo para a formação de alunos
críticos, indivíduos autônomos e pensantes, que compartilhem
valores, capazes de enfrentar situações de risco.
Este artigo apresenta como principais autores: KERESZTES

(2008); DUMAZEDIER (1980); PEREIRA, (1994); SCHWARTZ, (2003).
O estudo descritivo objetiva caracterizar o perfil do estilo de vida
dos escolares de Santa Cruz do Sul-RS, nos aspectos: práticas de
235
lazer em casa e fora dela e atividades lúdico-desportivas,
estratificados por sexo e região (centro, periferia e rural).

possível destacar os autores ou referências comuns. Embora o
autor SCHWARTZ, (2006) tenha sido uma das principais referências
sobre o tema dentre os estudos que se enquadraram na categoria
“Fundamentação”.
Destaca-se que este tipo de estudo adotou uma

metodologia descritivo exploratório, sendo os dados identificados
através do inventário “Estilo de Vida na Infância e Adolescência
(EVIA)”.
4.3 Aspectos teórico-metodológicos da categoria

“Epistemologia”
A categoria Educação Física e Epistemologia abarcou um

(01) artigo que trata da produção de conhecimento cientifico. No
qual, busca investigar e analisar sobre a produção de
conhecimento cientifica sobre as atividades de aventura pelos
grupos. Dos treze (13) artigos selecionados, apenas um (01) foi
alocado na única subcategoria efetivada.
4.3.1 Produção de conhecimento científico
O Artigo 02 com a temática “Atividades de aventura:

reflexões sobre a produção científica brasileira” constitui-se em
uma pesquisa descritiva tendo como objetivos: investigar os
grupos brasileiros que pesquisam atividades de aventura
236
cadastrados no Diretório de Grupos de Pesquisa, desenvolvido
pelo CNPq e analisar a produção científica dos líderes e vice-líderes
desses grupos, apresentada em periódicos científicos, livros e
capítulos de livros no triênio 2006-2008. Esta pesquisa refere-se à
abordagem descritiva, tendo como finalidade conhecer e
interpretar a realidade sem nela interferir e modificá-la.
Além do referido estudo, não foram encontradas outras
pesquisas que tivessem realizado este tipo de levantamento
específico sobre as atividades de aventura, justificando, portanto,
a realização do presente trabalho. Esta iniciativa, inclusive, pode
representar uma importante ferramenta para a identificação do
estado da arte das atividades de aventura no Brasil, auxiliando
outros pesquisadores e interessados pelo tema, além de
disseminar conhecimentos sobre as necessidades e demandas
desse campo científico.
A produção científica investigada, dos líderes e vice-líderes

dos grupos de pesquisa em atividades de aventura, foi
principalmente detectada na área da Ciências da Saúde, em
particular a Educação Física, e apontou os periódicos científicos
como principal veículo de disseminação do conhecimento do tema
no Brasil, especialmente os encontrados no estrato B5 do Qualis.
O Principal autor citado como referência foi Marinho

(2004; 2006; 2007).
possível destacar os autores ou referências comuns a outras
publicações desta subcategoria, embora MARINHO (2004; 2006;
2007) seja um dos que mais aparece em publicações entre outras
subcategorias.
237
Destaca-se que este tipo de estudo adotou uma
metodologia quantitativa e descritiva.
Assim, finalizando a sessão que se diz respeito a análise

qualitativa-interpretativa, pode-se perceber que são poucos os
artigos relacionados ao esporte como possibilidade de inclusão a
uma prática pedagógica na Educação Física.
Se considerarmos os dados da catalogação aqui

interpretados, pode-se perceber que a categoria fundamentação,
reuniu um maior número de artigos alocados, a categoria
“Intervenção” vem logo atrás, em seguida, a categoria
“Epistemologia” pelo que possui uma reduzida quantidade se
comparado as outras categorias. Percebe-se que o foco desta
temática prevalece em estudos com abordagem relacionada a
subcategoria aspectos psicológicos. No qual, em ambos os textos
resta claro que os praticantes de esporte de aventura buscam,
dentre outros, a satisfação pessoal, o desafio, o prazer, o que
envolve diretamente o estado psicológico de indivíduo. Assim
sendo, no geral a pesquisa descritiva entre os estudos quali-quanti
tem predominância com o total de nove (09), e a pesquisa
bibliográfica com quatro (04).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo de estudo a análise

sobre a produção do conhecimento dos Esportes Radicais e
Esportes de Aventura nos periódicos científicos 1986 a 2015.
Pretendeu-se analisar de forma quantitativa e qualitativa os
indicadores da produção cientifica publicada em periódicos
nacionais da educação física sobre a temática.
238
A análise dos artigos encontrados nos períodos e a
discursão de outros autores nos permitiram compreender e
refletir mais sobre os Esportes Radicais e de Aventuras. Diante
desta análise, foi preciso primeiro tentar responder a nossa
problemática: Quais as características das publicações cientificas
que tratam sobre a temática ¨Esportes Radicais¨ e Esportes de
Aventura e como estes conteúdos vem sendo discutidos nos
períodos nacionais da educação física no período de 1986 a 2015?
Os dados analisados quantitativas descritiva da pesquisa foi
possível chegar a algumas reflexões. Se observamos o gráfico 1,
poderemos concluir que o periódico que mais tem artigos
publicado com a temática, foi a revista Motriz, tendo também
averiguado no gráfico 2 e 3, que as décadas que mais publicaram
surge entre 2000 e 2010 e os anos que mais publicaram foram
2009, 2010 e 2011. Tais fatos nos levam a alguns questionamentos:
Porque não houve interesse das demais revistas para publicação
desta temática? Acreditamos que a revista Motriz tenha mais
interesse na discursão sobre esta temática.
Na sequência, o quadro 4 e gráfico 4 da relação das
instituições e das regiões do número de autores vinculados,
observa-se que das 17 instituições a Universidade de Maringá
lidera o ranking de 09 autores vinculados dos 42, e a região sudeste
tem maior incidência de pesquisadores interessados nesta
temática. Outros parâmetros analisados trata do gênero dos
autores, titulação dos autores, relação da quantidade dos autores
por artigos e tipologia dos artigos. Dos quarenta e dois (42)
autores; Vinte e quatro (24) são do gênero masculino, contra
dezoito (18) do gênero feminino, sobre a titulação dos quarenta e
dois (42) autores, apenas cinco (05) tiveram a devida identificação
quanto a titulação, as demais não informaram. Em que diz respeito
239
a quantidade de autores por artigos publicados, apresentou em
sua maioria, artigos com dois (02) autores como mostrou o gráfico
7, o quesito em relação a tipologia como mostra no gráfico 8, a
maioria não informaram a tipologia e as demais se enquadram nas
outras tipologia .
Na segunda sessão os dados analisados foram de forma

qualitativas interpretativas, sendo que no quadro 5 trata do
agrupamento dos artigos derivados por categorias e sub
categorias, onde a categoria 1 ¨Fundamentos¨, obteve o total de
nove (09) artigos alocados dividido em 3 subcategorias sendo elas:
Aspectos psicológicos, fisiológicos e biomecânicos, sendo que dos
nove artigos, dois se encaixam em duas subcategorias. A
subcategoria dos aspectos psicológicos ganha o ranking com maior
número de artigos alocados, discutindo ambos o psicológico de
cada indivíduo que pratica, e as emoções que sentem em praticar
tais esportes. A segunda subcategoria dos aspectos fisiológicos
que também discute um pouco do psicológico do atleta mais
olhando a parte fisiológica que o corpo passa ao praticar. E última
subcategoria é dos aspectos biomecânicos que trata de todo
movimento mecânico que o corpo faz e passa praticando os
esportes, e nesta subcategoria foi alocado um 01 artigo. Diante do
que foi discorrido das subcategorias se faz o questionamento:
porque a categoria fisiológica e biomecânicos não teve tanta
incidência assim? Será que é por conta dos autores serem mais da
área da psicologia?
Os artigos que compõem a categoria Intervenção foram

divididos também por subcategorias sendo a primeira proposta
pedagógica com dois (02) artigos alocados e a segunda com um
240
(01) artigo, a primeira trata da inclusão desta modalidade no
âmbito escolar e o segundo está relacionada ao comportamento
dos escolares que já praticam tais modalidades. Como podemos
observar ainda são poucos os artigos relacionado a prática
pedagógica destas modalidades e sua inserção na escola. Na
categoria da epistemologia, foi alocado um (01) artigo na
subcategoria na produção do conhecimento cientifico que foi o
único artigo que realizo este tipo levantamento cientifico sobre as
atividades de aventura.
Diante de tudo que já foi explanado acima na pesquisa ela

teve uma grande relevância pessoal, onde pude amadurecer mais
sobre o tema. Os números relativamente baixos de trabalhos
publicados em relação a Esportes de aventura e radicais no qual
nos faz refletir um desinteresse do corpo discente e docente
acerca do tema abordado e que poucos estudos defendem a
inclusão no âmbito escolar. Acreditamos que falta uma produção
maior de estudos em relação aos esportes Radicais e Aventuras
nas aulas de educação física escolar.
Sendo assim, ao finalizar esta pesquisa fica ressaltada a

nossa contribuição acadêmica para que a partir dela possam
sugerir trabalhos similares que possuem a necessidade de, a partir
da avaliação e analise da produção do conhecimento, seja possível
pensar e nortear o desenvolvimento, no caso do campo acadêmico
da Educação Física.
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244
CAPÍTULO VI
ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO NÚCLEO DE

APOIO À SAÚDE DA FAMÍLIA: PERCEPÇÃO DOS USUÁRIOS E
PROFISSIONAIS DE SAÚDE
Geisa Silva Brasileiro

Laura Emmanuela Lima Costa
I INTRODUÇÃO
A Saúde Pública no Brasil até o ano 1990 era vinculada ao

Ministério da Educação e Saúde pela Lei nº 378, de 13 de janeiro
de 1937, levando-se em consideração apenas as questões internas
e à assistência médico-social. Assim, sancionada em 19 de
setembro de 1990, a Lei nº 8.080, sendo a Lei Orgânica da Saúde,
especificava as atribuições, a organização e o regulamento do
Sistema Único de Saúde (SUS), caracterizado pelo reconhecimento
da saúde como direito social, trazendo o novo modelo de
assistência pública, a inserção do princípio da universalização das
ações de saúde, a descentralização, a integralidade e a
regionalização no atendimento (PAIM et al., 2011; BRASIL, 1990;
BRASIL, 1937).
O SUS se propõe a uma prática de atenção que visa
aumentar o acesso ao cuidado à saúde para uma parcela
considerável da população brasileira, contraponto o sistema
vigente que vinha sendo progressivamente privatizado,
objetivando promover uma atenção abrangente e universal,
preventiva e curativa, por meio da gestão e prestação
245
descentralizadas de serviços de saúde, promovendo a participação
da comunidade em todos os níveis de governo. E assim, através da
Promoção da Saúde busca promover a qualidade de vida e reduzir
a vulnerabilidade das pessoas a riscos de saúde ligados a
determinantes sociais. Portanto, objetivando o desenvolvimento
da Atenção Básica (AB), utiliza de diversas estratégias de repasse
de recursos e organizações, a exemplo do Programa de Saúde da
Família (PSF) (PAIM et al.,2011).
A AB se caracteriza por um conjunto de ações de saúde,
no âmbito individual e coletivo, que abrange a promoção e a
proteção da saúde, a prevenção de agravos, o diagnóstico, o
tratamento, a reabilitação, a redução de danos e a manutenção da
saúde com o objetivo de desenvolver uma atenção integral que
impacte na situação de saúde e autonomia das pessoas e nos
determinantes e condicionantes de saúde da coletividade, pela
oferta de acesso universal e serviços abrangentes, coordenando e
expandindo a cobertura para níveis mais complexos de
cuidado(PAIM et al., 2011).
Assim, o Ministério da Saúde cria o PSF em 1994, pela
Portaria Ministerial nº 692 de 25 de março de 1994, estratégia
prioritária adotada para a organização da AB, no âmbito do SUS,
dispondo de recursos específicos para seu custeio, dando ênfase
na reorganização da Unidade Básica de Saúde (UBS) para que se
concentrem nas famílias e comunidades e integrem a assistência
médica com a promoção de saúde e as ações preventivas. Dividido
por área, cada equipe (médico, enfermeiro, auxiliar de
enfermagem, quatro a seis agentes comunitários de saúde e desde
2004, equipes de saúde bucal) deve atender no mínimo 2.400 e no
máximo 4.500 pessoas, podendo solucionar 80% dos casos em
saúde das pessoas sob sua responsabilidade (PAIM et al., 2011;
BRASIL, 2007; BRASIL, 1994).
246
Devido a algumas limitações encontradas no termo
programa, o PSF, passou a ser nomeado como Estratégia Saúde da
Família (ESF), de modo que visa à reorganização da AB no País,
considerada como estratégia de expansão, qualificação e
consolidação da AB por favorecer uma reorientação do processo
de trabalho com maior potencial de aprofundar os princípios,
diretrizes e fundamentos, de ampliar a resolutividade e impacto na
situação de saúde das pessoas e coletividades, além de propiciar
uma importante relação custo-efetividade (BRASIL, 2012).
Além disso, a ESF imprime uma nova dinâmica nos
estabelecimentos vinculados a UBS, ou seja, locais de atendimento
básicos e gratuitos de saúde a população, possibilitando o resgate
da relação de compromisso e corresponsabilidade entre os
profissionais e os usuários, permitindo um resgate da
humanização na atenção às pessoas (BARRETOet al., 2009).
Julio e Pinto, (2011) falam do objetivo final da ESF, sendo
o de promover a qualidade de vida e o bem-estar individual e
coletivo por meio de ações e serviços de promoção, proteção e
recuperação da saúde. A ESF tem se expandido grandemente: em
2010, havia aproximadamente 236.000 agentes comunitários de
saúde e 30.000 equipes de saúde da família, que atendiam cerca
de 98 milhões de pessoas em 4.737 (85%) dos municípios
brasileiros (PAIM et al., 2011).
Os conceitos de Educação e Promoção da Saúde são
considerados paradigmas norteadores do novo modelo e das
novas abordagens para a saúde coletiva. Com o desenvolvimento
de campanhas para melhoramento das condições sanitárias, a
Educação em Saúde e a Promoção da Saúde, destacaram-se como
duas correntes nas abordagens das campanhas brasileiras de
saúde pública, a Educação em Saúde voltada a instruções para
mudanças de comportamento pessoal em relação à própria saúde,
247
enquanto a Promoção da Saúde voltada a uma macroestrutura
organizacional, compreendendo uma mudança de
comportamento de grupos sociais, estando centradas no objetivo
de conduzir o comportamento individual dos grupos sociais para
adoção de práticas saudáveis, ou seja, um conjunto de atitudes
que resultariam em melhora na qualidade de vida e diminuição das
doenças (BERBEL, RIGOLIN, 2011).
Diante disso, com a intenção de ampliar a capacidade de
resposta à maior parte dos problemas de saúde da população na
AB, a partir de experiências municipais e de debates nacionais, em
2008, o Ministério da Saúde cria o Núcleo de Apoio à Saúde da
Família (NASF), mediante a Portaria GM nº 154, de 24 de janeiro
de 2008, republicada em 04 de março de 2008 (BRASIL, 2014).
O NASF sendo composto por nove áreas estratégicas,
atuando na saúde da criança/do adolescente e do jovem; saúde
mental; reabilitação/saúde integral da pessoa idosa; alimentação
e nutrição; serviço social; saúde da mulher; atividade física/
práticas corporais, dentre outras, a organização e
desenvolvimento do seu processo de trabalho dependem de
algumas ferramentas já amplamente testadas na realidade
brasileira, como é o caso do Apoio Matricial, da Clínica Ampliada,
do Projeto Terapêutico Singular (PTS), do Projeto de Saúde no
Território (PST) e da Pactuação do Apoio (BRASIL, 2009).
Aumentar efetivamente a resolutividade e a qualidade
da AB são objetivos do NASF devendo ser feito por meio da
ampliação e suporte das ofertas de cuidado e à intervenção sobre
problemas e necessidades de saúde, tanto em âmbito individual
quanto coletivo. Dessa forma, amplia-se o repertório de ações da
AB, a capacidade de cuidado de cada profissional e o acesso da
população a ofertas mais abrangentes e próximas das suas
necessidades (BRASIL, 2014).
248
Com o mesmo pensamento, Scabar et al.,(2012)
discutem sobre a atuação do NASF onde, estando dentro das
diretrizes da AB, deve priorizar o atendimento compartilhado e
interdisciplinar, com troca de saberes, capacitação e
responsabilidades mútuas, possibilitando a construção do
conhecimento e de experiências a todos os envolvidos. Assim, o
Professor de Educação Física (PEF), por ter no exercício físico e na
atividade física seu objeto de intervenção, assumindo esse objeto
como sinônimos de saúde, pode corroborar com essa atuação. As
ações devem diminuir o surgimento das doenças, priorizando sua
prevenção e a promoção da saúde (MENDONÇA, 2012).
Como prova desta atuação, a Política Nacional de
Atenção Básica (PNAB), com o papel de revisar a regulamentação
de implantação e operacionalização vigentes, estabelece a revisão
de diretrizes e normas para a organização da AB, para a ESF e o
Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) sendo,
resultado da experiência acumulada por conjunto de atores
envolvidos historicamente com o desenvolvimento e a
consolidação do SUS, como movimentos sociais, usuários,
trabalhadores e gestores das três esferas de governo (BRASIL,
2012).
O PNAB define o NASF como um conjunto composto por
uma equipe multiprofissional de diferentes profissões ou
especialidades, que devem atuar de maneira integrada e apoiando
os profissionais das equipes da ESF e das equipes de AB para
populações específicas, compartilhando práticas e saberes em
saúde com as equipes de referência apoiadas, buscando auxiliá-las
no manejo ou resolução de problemas clínicos e sanitários, assim
como agregar práticas, que ampliem a sua finalidade de oferta
(BRASIL, 2012).
249
A equipe multiprofissional que compõe o NASF inclui
Assistente social; Professor de Educação Física; Fisioterapeuta;
Fonoaudiólogo; Nutricionista; Psicólogo; Médico
ginecologista/obstetra; Médico homeopata; Médico pediatra;
Médico psiquiatra; Médico geriatra; Médico internista (clínica
médica); Médico do trabalho; Profissional de saúde sanitarista,
dentre outros profissionais, ou seja, profissionais graduados na
área de saúde com pós-graduação em saúde pública ou coletiva ou
com graduações diretamente relacionadas a uma dessas áreas
(BRASIL, 2014).
Acrescentando o exposto acima, a Lei nº 12.864, de 24
de setembro de 2013, altera o caput do art. 3º da Lei no 8.080, de
19 de setembro de 1990, incluindo a atividade física como fator
determinante e condicionante da saúde, afirmando que os níveis
de saúde expressam a organização social e econômica do País,
tendo a saúde como determinante e condicionante (BRASIL, 2013).
Onde, Mendonça (2012), alerta que a inatividade física
se configura como o mal da sociedade contemporânea, um dos
fatores determinantes do crescente aumento das doenças
cardiovasculares e responsável pela ampliação crescente dos
gastos públicos com saúde, tanto nos países desenvolvidos como
nos em desenvolvimento. A proposta de atividade física para todos
trata-se de um grande investimento político combinado com um
baixo investimento econômico, e constitui-se também em uma
estratégia política para diminuir os elevados gastos na atenção a
diversidade das necessidades em saúde demandadas.
Assim, conhecendo as ações realizadas pelos diferentes
profissionais de nível superior, constituindo um avanço no que
tange à concepção de saúde e à integralidade da atenção, e
reconhecendo como profissionais de saúde de nível superior os
Professores de Educação Física, regulamentados através da
250
Resolução do Conselho Nacional de Saúde - N° 218, de 06 de março
de 1997, que até recentemente, estavam limitados a uma atuação
no âmbito educacional ou nos clubes esportivos e academias de
ginástica, e tendo o exercício físico e a atividade física com base
em critérios epidemiológicos, passa a justificar sua intervenção no
âmbito da saúde, ficando clara a necessidade da inserção e
consequentemente da intervenção do PEF no NASF (MENDONÇA,
2012; BRASIL, 1997).
De tal modo, a atividade física é caracterizada como
movimento corporal produzido pela musculatura esquelética
resultando em gasto energético, sendo um comportamento
humano complexo. Já o Exercício Físico é a atividade repetitiva,
planejada e estruturada objetivando a manutenção e melhoria de
um ou mais componentes da aptidão física (PITANGA, 2008;
PITANGA, 1998).
Conforme Luz (2007), o objeto de trabalho dominante da
área da Educação Física é o corpo em movimento, através das
atividades corporais, que não podem ser ignoradas, ou deixadas
em segundo plano, sobretudo na medida em que reúne diferentes
tradições de práticas. Assim, seu papel na grande área da saúde
está centrado na prevenção de doenças crônicas e agudas, seja na
recuperação terapêutica ou na promoção da saúde.
Ceccim e Bilibio (2007) falam da importância de
reconhecermos que os saberes e práticas da educação física se
ocuparam fundamentalmente de colocar o corpo biológico
humano em movimento, efetivando assim sua potência protetora
e recuperadora da saúde, ou seja, o papel do PEF é movimentar o
corpo biológico humano no intuito de proteção e recuperação da
saúde. Nessa perspectiva, o presente estudo parte do pressuposto
de que existe uma contribuição significativa do Professor de
Educação Física no Núcleo de Apoio à Saúde da Família, atuando
251
na prevenção de doença e promoção da saúde da população,
numa perspectiva muito mais ampla e mais complexa de Educação
em Saúde.
Diante disso, o objeto de estudo deste trabalho é a
percepção que os profissionais e usuários de saúde têm diante da
atuação do Professor de Educação Física no Núcleo de Apoio à
Saúde da Família. Tendo como ponto de partida a percepção dos
Profissionais de Saúde do Núcleo de Apoio à Saúde da Família
diante da atuação do Professor de Educação Física nesse campo.
Diante disso, na existência da atuação do PEF no NASF e na
Educação Física e saúde do Município de Quixabeira-BA, onde, o
objetivo do SUS e da ESF está ligado a uma atenção na prevenção
e cura de doenças, em promover a qualidade de vida e o bem-estar
individual e coletivo, ficando evidente a importância da atuação da
Educação Física nesse campo, até mesmo, diante do quadro
sanitário mundial, em que a maior parte das doenças crônicas da
população está associada ao regime alimentar e a inatividade
física.
Oliveira (2011), fala da atuação do PEF na consecução do
bem-estar e da qualidade de vida, da consciência, da expressão e
estética do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes,
de problemas posturais, da compensação de distúrbios funcionais,
contribuindo ainda para o fomento da autonomia, da autoestima,
da cooperação, da solidariedade, da integração, da cidadania, das
relações sociais e a preservação do meio ambiente.
Assim sendo, o PEF quando voltado para a saúde, pode
ser um membro da equipe do NASF tal como é o médico, o
enfermeiro, o fisioterapeuta, o nutricionista etc. (LUZ, 2007). A
contribuição dos PEF pode e deve ser oferecida à sociedade, seja
através da produção de conhecimento sobre o assunto, seja
através da própria atuação profissional (SANTOS, SIMÕES, 2012).
252
Diante das questões supracitadas, esta pesquisa se faz
jus no momento que conhecendo a importância de estudar a
saúde pública tanto brasileira como municipal, da percepção da
importância da atuação do Professor de Educação Física no
Núcleo de Apoio à Saúde da Família, por entender que a presença
deste profissional neste campo também colabora com a melhoria
da saúde dessa população, será de extrema importância, tanto no
intuito de apresentar os benefícios e os resultados dessa
iniciativa a esse município, quanto como estímulo para que
outras populações busquem a implantação de políticas voltadas
para a saúde coletiva, assim como exibir um novo campo de
atuação para os Professores de Educação Física.
Para tanto, busca analisar a percepção dos Profissionais
e Usuários de Saúde inseridos no Núcleo de Apoio à Saúde da
Família – NASF do município de Quixabeira-BA, diante da atuação
do Professor de Educação Física nesse campo.
II MÉTODOS
2.1 Caracterização do Estudo
Esta pesquisa se caracteriza como um estudo descritivo

onde, segundo Gil (2002) a pesquisa descritiva objetiva
primordialmente a descrição das características de determinada
população ou fenômeno ou, o estabelecimento de relações entre
variáveis, uma de suas características mais significativas está na
utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como
o questionário e a observação sistemática, tendo por objetivo
estudar as características de um grupo, levantando as opiniões,
atitudes e crenças de uma população.
253
O estudo tem como natureza a abordagem qualitativa,
onde, não são empregados procedimentos estatísticos como
centro do processo de análise de um problema. Sendo
especialmente eficaz no estudo de nuances sutis da vida humana
e na análise dos processos sociais ao longo do tempo. Dando
oportunidade de explorar pressupostos que interferem na nossa
compreensão do mundo social. (KERR, KENDALL, 2013; SOARES,
2003).
A pesquisa se caracteriza ainda como uma pesquisa de
campo, envolve a observação direta do fenômeno estudado, em
seu próprio ambiente. O pesquisador realiza a maior parte do
trabalho pessoalmente, pois é enfatizada a importância do
pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a
situação de estudo, sendo exigido sua permanecia por maior
tempo possível na comunidade, pois somente com essa imersão
na realidade é que se podem entender as regras, os costumes e as
convenções queregem o grupo estudado, tornando maior a
probabilidade de os sujeitos oferecerem respostas mais
confiáveis.Uma possibilidade de conseguir não só uma
aproximação com aquilo que deseja conhecer e estudar, mas
também de criar um conhecimento, partindo da realidade
presente no campo (APPOLINÁRIO, 2007; GIL, 2002).
2.2 O Cenário da Pesquisa
A pesquisa foi realizada no Município de Quixabeira,

cidade do interior da Bahia, pertencente à microrregião de
Jacobina onde, segundo o IBGE (2014) tem uma população de
10.038 mil habitantes.
O Núcleo de apoio a Saúde da Família foi implantado no
município no ano de 2014, sendo o NASF 02, desenvolvendo um
254
trabalho compartilhado e colaborativo em duas dimensões, clínico
assistencial e técnico-pedagógica. A primeira está relacionada com
a ação Clínica direta ao usuário, e a segunda produz ação de apoio
educativo com e para as equipes.
As atividades realizadas no NASF são ações de apoio
desenvolvidas pelos profissionais de saúde estando relacionadas
com a discursão de caso, o atendimento conjunto ou não, a
interconsulta, a construção conjunta de projetos terapêuticos, a
educação permanente, as intervenções no território e na saúde de
grupos populacionais e da coletividade, as ações de prevenção e
promoção de saúde, discussão do processo de trabalho das
equipes, entre outros. Atendendo aproximadamente 45 famílias
em situação de risco.
Os Profissionais de Saúde atuando atualmente no
Núcleo, de dividem em uma Psicóloga, uma Fisioterapeuta, uma
Nutricionista e um Professor de Educação Física, todos graduados
na área que atuam, estando vinculados há um ano nas atividades
do Núcleo.
Os usuários de Saúde atendidos pelos NASF estão
divididos por Povoados sendo, Ramal de Quixabeira, Campo
Verde, Jabuticaba, Várzea do Campo e Alto Campo. Várias
atividades físicas são oferecidas como dança, ginástica, circuitos
anaeróbicos e aeróbicos, alongamentos, exercícios localizados
(sendo realizados com alteres e caneleiras) e o treino funcional.
Com aulas duas vezes por semana em cada Município, com
duração de uma hora cada aula, todas realizadas em coletivo,
ministrada pelo Professor de Educação Física.
255
2.3 Os Sujeitos da pesquisa
Os participantes da pesquisa foram divididos em dois

grupos, dos Profissionais de Saúde e dos Usuários de Saúde,
inseridos no Núcleo de Apoio à Saúde da Família.
O primeiro grupo, dos Profissionais de Saúde, está
constituído com uma Psicóloga, uma Fisioterapeuta, uma
Nutricionista, todas do sexo feminino, atuando há um ano junto às
atividades do NASF. Os Profissionais atendem duas vezes na
semana na sede do Município, e nos outros dias, nos Povoados
estando sempre voltadas as necessidades de cada população e
quando necessário encaminhando a outros profissionais de saúde
ligados ao Município através do Sistema Único de Saúde.
O segundo grupo, das Usuárias de Saúde, está
constituído de uma amostra de dezessete usuárias, este
quantitativo se justifica pelo número de usuárias presente no
momento da coleta de dados, sendo, todas do sexo feminino, com
faixa etária compreendida entre 20 a 62 anos, a maioria com o
ensino fundamental completo, desse total, treze usuárias
trabalham como lavradora, atuando diretamente com a terra,
assíduas das atividades por duas vezes na semana.
2.4 Critérios de inclusão e exclusão
O estudo possui como critérios de inclusão para os

Profissionais de Saúde, todos devem estar atuando no Núcleo de
Apoio à Saúde da Família do Município do interior da Bahia,
devendo ser, profissional de saúde formado na área que atua,
permitir a realização da pesquisa assinando o Termo de
256
Consentimento Livre e Esclarecido, está apto a responder os
questionamentos realizados na pesquisa.
O estudo possui como critérios de inclusão para os
Usuários de Saúde, todos devem estar participando das atividades
desenvolvidas pelo professor de Educação Física do Núcleo de
Apoio à Saúde da Família há mais de 06 meses, serem beneficiários
de todas as atividades desenvolvidas no Núcleo de Apoio à Saúde
da Família, permitir a realização da pesquisa assinando o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e está apto a responder os
questionamentos realizados na pesquisa.
Como critérios de exclusão para os Profissionais de
saúde, não poderão desvincular-se das atividades do Núcleo de
Apoio à Saúde da Família no período da pesquisa, se no decorrer
da pesquisa acontecer algum problema que impossibilite a
continuação da pesquisa ou na ocorrência de algum evento que
possa alterar ou interferir no resultado da pesquisa, estes serão
afastados.
Como critérios de exclusão para os Usuários de saúde,
não poderão desvincular-se das atividades desenvolvidas pelo
profissional de Educação Física do Núcleo de Apoio à Saúde da
Família no período da pesquisa, se no decorrer da pesquisa
acontecer algum problema que impossibilite a continuação da
pesquisa ou na ocorrência de algum evento que possa alterar ou
interferir no resultado da pesquisa, estes serão afastados.
257
2.5 Variáveis e Instrumentos de pesquisa
As variáveis da pesquisa são: Professor de Educação

Física; Saúde Coletiva; Saúde da Família; Atuação Profissional;
Profissionais da Saúde.
O questionário semiestruturado (Apêndice C) com

questões abertas e fechadas foi o um instrumento de coleta de
dados utilizado na pesquisa, sendo aplicado aos dois grupos da
pesquisa, onde segundo Amaro et al., (2005), o questionário é um
instrumento de investigação que visa recolher informações
baseando-se, geralmente, na inquisição de um grupo
representativo da população em estudo. Para tal, coloca-se uma
série de questões que abrangem um tema de interesse para os
investigadores, não havendo interação direta entre estes e os
inquiridos.
Os questionários foram elaborados para os dois grupos,
sendo um para os profissionais de saúde, composto de cinco
questões abertas relacionadas aos resultados das atividades
desenvolvidas pelo Professor de Educação Física do Núcleo de
Apoio à Saúde da Família na visão das Profissionais de saúde. E o
outro questionário para as Usuárias de saúde, composto de nove
questões, onde cinco são questões fechadas de cunho pessoal,
uma questão aberta especificando quais atividades são
desenvolvidas pelo Professor de Educação Física e três questões
fechadas relacionadas às atividades desenvolvidas Professor de
Educação Física do Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF) na
visão das Usuárias de saúde.
Todas as respostas foram transcritas e analisadas de
forma a manter sua íntegra, todos os questionários serão
guardados pela pesquisadora durante cinco (05) anos e depois
descartados.
258
2.6 Procedimentos
Inicialmente, foi realizada a visita a Secretária de Saúde

do Município, encaminhando o pedido de autorização da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB para a realização da
pesquisa, seguindo para o Posto de Saúde da Cidade de
Quixabeira, onde está localizado o Núcleo de Apoio à Saúde da
Família, apresentando o objetivo da pesquisa e sua justificativa.
Posteriormente como primeiro contado com os
Profissionais e Usuários de Saúde, foi realizado uma visita a
Academia da Cidade na sede do Município, onde aconteceu um
Encontro de Saúde, abordando temas relevantes a Saúde da
População. De início, foi distribuído um café da manhã de
confraternização, onde houve um contato maior com todos os
participantes, conversando sobre a proposta do NASF, os
benefícios adquiridos pela população, o gosto pelas atividades
trabalhadas, sendo um momento crucial para a identificação do
público a ser pesquisado, percebendo de forma clara e objetiva o
prazer expressado por cada usuário, pela atenção prestada a todas
as suas necessidades como pessoa e como cidadão, seguindo
assim das aferições a Pressão Arterial e a Taxa de Glicemia, logo
após seguindo com um aulão de Dança, percebendo a total
participação de todos e a grande aceitação diante do proposto e
até mesmo do prazer pelo evento realizado, e assim, seguindo de
palestras ministradas pelos Profissionais de Saúde do NASF.
Finalizando com um sorteio de prêmios onde a maioria dos
participantes ganharam.
Em outro momento, foi realizada outra visita desta vez
no Posto de Saúde da sede do Município, sendo requerida uma
conversa com cada Profissional de Saúde, no intuito de apresentar
259
a importância de cada um na pesquisa, e da assinatura do TCLE,
seguindo ao início da aplicação dos questionários de forma
individual.
Logo após, nos deslocamos ao Povoado Ramal de
Quixabeira para a coleta de dados com as usuárias, onde foi
realizada uma conversa sobre o objetivo da pesquisa, o interesse
de cada usuária em estar inserida nas atividades, podendo
perceber a grande satisfação de cada uma na atenção prestada a
sua população pelos Profissionais do NASF, continuando com a
aplicação dos questionários de forma coletiva. No dia seguinte foi
realizada a aplicação dos questionários no Município de Campo
Verde também da cidade de Quixabeira-BA.
2.7 Análise dos dados
Os dados foram analisados segundo a técnica Análise de

Conteúdo, baseado em Bardin (2007). As entrevistas foram
transcritas na íntegra preservando a autenticidade dos
depoimentos, de forma que possibilitou a construção de
categorias temáticas.
Na análise de conteúdo, em uma pesquisa qualitativa, as
informações são extraídas da presença ou ausência de uma dada
características de conteúdo, em um fragmento da mensagem,
sendo possível identificar os núcleos do sentido que compõem a
comunicação estabelecida, na qual a frequência dos dados
contribui para definir o caráter de Discurso. (MINAYO, 2004)
Segundo Bardin (2007, p. 37) a Análise de Conteúdo pode ser

definida como:
Um conjunto de técnicas de análise de

comunicação visando obter, por
260
ou não) que permitem a inferência de
produção/recepção destas mensagens.
Neste caso, devem ser seguidas as etapas precisas,

sucessivas e com características próprias a partir da análise
exploratória (BARDIN, 2007).
Para esse estudo seguiram-se três etapas:
 Na primeira, chamada de pré-análise, em que pode

sistematizar as ideias inicias, após leitura flutuante do
material das entrevistas e assim a composição do
corpus, que significa o conjunto dos documentos
submetidos aos procedimentos analíticos, com
exaustividade, representatividade, homogeneidade e
pertinência.
 Na segunda fase, que consiste na descrição analítica,
os dados foram explorados e aprofundados, guiados
pelo referencial da história oral, segundo a Portaria
que compõe o Núcleo de Apoio à saúde da Família.
 E na terceira fase, que é a fase de interpretação
referencial, ou seja, a etapa da análise propriamente
dita; foram criadas as categorias, procurando tornar
os resultados brutos em significativo e válido.
Optou-se pelo modelo aberto de categorização, no qual

as categorias não foram previamente fixadas, elas surgiram no
261
curso da análise e desta maneira, o conhecimento das experiências
vivenciadas pelos profissionais e usuários do NASF e os conteúdos
anteriormente descritos, que compuseram esta pesquisa,
resultaram em três categorias:
1) A atuação do Professor de Educação Física

no Núcleo de apoio à Saúde da Família foi
considerada tanto pelos Profissionais quanto
pelos Usuários de Saúde como positiva e de
resolutividade, resultando na categoria:
Atuação positiva e resolutiva do Professor de
Educação Física.
2) A descentralização do programa Núcleo de

Apoio à Saúde da Família para áreas de
vulnerabilidade Social e vazia de assistência
como a zona rural com a inserção de 13
lavradoras, resultando na categoria:
Descentralização do Programa.
3) Os usuários se reconheceram como sujeitos

valorativos dentro do Programa do Núcleo
de Apoio à Saúde da família, resultando na
categoria: Usuários como sujeitos com valor
no NASF.
262
2.8 Aspectos éticos
A pesquisa foi realizada seguindo a preceitos e diretrizes

com seres humanos conforme a exigências éticas e científicas
fundamentais da Resolução nº 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde/Ministério da Saúde.
Sendo submetido na Plataforma Brasil (Anexo A) com o
CAAE 44811315.8. 0000.0057, no dia 07 de maio de 2015,
aguardando aprovação.
Após todos os esclarecimentos junto aos participantes,
da sua anuência e após assinatura do termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice B), a pesquisa foi realizada,
não trazendo nenhum dano, incômodo ou prejuízo aos
participantes.
III RESULTADOS
A amostra da pesquisa se constitui no total de 20

indivíduos, divididos em dois grupos, as Profissionais de Saúde
(n=03) e as Usuárias de Saúde (n=17).
O primeiro grupo, as Profissionais de Saúde (n=03) são
todas do sexo feminino, com graduação nas áreas de Fisioterapia,
Nutrição e Psicologia, atuando há 01 ano no Núcleo de Apoio à
Saúde da Família – NASF, atendendo duas vezes na semana na
sede do Município, e nos outros dias, nos Povoados.
O segundo grupo, as Usuárias de Saúde (n=17), este
quantitativo se justifica pelo número de usuários presente no
momento da coleta de dados, são todas do sexo feminino, com
faixa etária compreendida entre 20 a 62 anos, a maioria com o
ensino fundamental completo, desse total, treze usuárias
263
trabalham como lavradora, atuando diretamente com a terra,
assíduas das atividades por duas vezes na semana. Várias
atividades físicas são oferecidas como dança, ginástica, circuitos
anaeróbicos e aeróbicos, alongamentos, exercícios localizados e o
treino funcional. Com aulas duas vezes por semana, com duração
de uma hora cada aula, todas realizadas em coletivo, ministrada
pelo Professor de Educação Física.
O instrumento de pesquisa utilizado para a coleta de
dados foi o questionário semiestruturado com questões abertas e
fechadas, onde foram elaborados para os dois grupos.
Para análise dos dados, o estudo entende o Conceito de
Percepção como: processo pelo qual o indivíduo se torna
consciente dos objetos e relações no mundo circundante, na
medida em que essa consciência depende de processos sensoriais
(CABRAL, 2006). Sendo analisados segundo a técnica Análise de
Conteúdo, baseado em Bardin (2007).
Para melhor ilustração das explicações serão apresenta-

dos trechos das falas dos sujeitos. Onde, serão enumeradas
conforme ordem de apresentação, para preservação da opinião de
cada participante.
Assim, no Quadro 01, trazendo a atividade física sempre
para seu campo de atuação, todos os profissionais apresentam de
forma clara e concisa todo o entendimento e todas as percepções
em relação à atuação do PEF, reforçando mais uma fez a
importância para a prevenção e promoção da Saúde. Verificando
um posicionamento que considera a atuação do Professor de
Educação Física positiva e resolutiva no Núcleo de Apoio à saúde
da Família.
Quadro 01 – Atuação do Professor de Educação Física no NASF.
264
Relação com a área de
Indivíduo Atividade Física e Saúde
atuação
Se faz de extrema importância, Inclui bem-estar físico
pois é relevante para melhorar e emocional, além de
01
a qualidade de vida do promover a
indivíduo como um todo. socialização.
Em sua totalidade
02 Prazer e bem-estar.
estão relacionadas.
Está completamente
relacionada. A saúde
mental depende do
Proporciona bem-estar, físico, está muito
03
qualidade de vida melhor. interligado e a melhora
é visível, quando
relacionado, atividade
física e saúde mental.
Fonte: Próprio autor (2015)
Nesta perceptiva, a Tabela 01 também apresenta, de

forma quantitativa, o conhecimento que as Usuárias de Saúde
possuem em relação à atuação do PEF, em benefício da saúde.
Sendo necessário enfatizar esse conhecimento quando partimos
dos resultados obtidos, onde a maioria das usuárias entrevistadas,
no total de 17, 13 são lavradoras, que lidam diariamente com o
trabalho manual da terra, e que apesar de todo o trabalho
realizado diariamente, exercitando o corpo a todo o momento,
ainda disponibilizam tempo para a realização de atividade física,
conscientes da tão grande importância dessas atividades para a
melhoria do seu trabalho no dia-a-dia.
265
Tabela 01 – Importância da prática de atividade física em prol da saúde.
Alternativas Quantitativo
Ótimo 14
Bom 03
Regular 0
Ruim 0
Total 17
Assim, no Quadro 02 as Profissionais apresentam os

benefícios que a Atividade Física aliada com a saúde proporciona
aos seus praticantes, demostrando esses benefícios tanto por
meio de exemplos quanto por afirmarem utilizar esse
conhecimento na sua atuação profissional.
Quadro 02 – Benefícios da Atuação do PEF na Saúde dos usuários.

Quanto à utilização
Como a utilização da
Indivíduo da Atividade Física e
Atividade Física e Saúde
Saúde
Em atividade física de forma
Em quase todo
contínua contribuindo
momento, salvo as
consideravelmente a reduzir
01 exceções (restrições
doenças e/ou patologias
médicas).
associadas aos hábitos não
saudáveis.
Sempre em meus Enfatizando a importância
atendimentos ou até de atividades física para a
02
mesmo em palestras mente, corpo e bem estar
e seminários. geral.
266
Em atividades em grupos
com os usuários da academia
de saúde, palestras de
Sempre realizamos conscientização para os
03 eventos voltados para grupos relacionados à
as práticas corporais prevenção e promoção de
saúde, atividades corporais
também com o grupo de
saúde mental.
Fonte: Próprio autor (2015).
Dando continuação ao exposto, os dados da Tabela 02

apresenta o quantitativo de tão benéfico é a prática regular de
atividade física pelas Usuárias de Saúde no NASF. Onde no total de
17, 15 afirmam ser ótima, essa melhoria nas suas atividades do dia-
a-dia.
Tabela 02 – Benefícios da Atuação do PEF na Saúde dos usuários.
Ótimo 15
Bom 02
Regular 0
Ruim 0
Total 17
O Quadro 03 aponta algumas melhorias reais à saúde das

Usuárias, o resultado realmente foi alcançado em prol da situação
267
clínica, as Profissionais, comprovam a tão importante prática da
Atividade Física no NASF.
Quadro 03 – Melhorias obtidas pela atuação do Professor de Educação

Física.
Resultados obtidos através da atuação do Professor

Indivíduo
de Educação Física na situação clínica dos usuários
 Diminuição de algias
 Aumento da capacidade físico-funcional para
realizar suas AVD’s.
01  Socialização através dos grupos de práticas
corporais
 Redução do peso corpóreo para alguns
indivíduos com sobrepeso
 Melhora na saúde dos pacientes com
hipertensão arterial sistêmica.
 Pacientes com diabetes mellitus.
02  Até mesmo em pacientes com problemas
psicológicos.
 Saúde da população e satisfação pessoal de
todos.
 Melhora considerável na auto-estima,
interação, socialização, com os grupos.
 Melhora na saúde mental através das práticas
corporais.
03
 Melhora relacionada a dores, dentre vários
outros problemas de saúde.
 Só temos resultados positivos em relação à
prevenção bem como problemas já existentes.
A Tabela 03 expõe o quantitativo do julgamento das

Usuárias de Saúde quanto à permanência e continuação da
Atividade Física realizada no NASF, segundo os resultados da
268
melhora real na situação clínica e nas atividades do dia-a-dia.
Sendo que, a sua total maioria, desejam a continuação do PEF
junto as Atividades praticadas no NASF.
Tabela 03 – Permanência do PEF no NASF.
Sim 17
Não 0
Total 17
IV DISCUSSÃO
Nesta etapa do estudo são apresentadas as categorias de

analise acerca dos dados coletados. Estas surgiram a partir da
interpretação do decorrer das entrevistas e da literatura estudada.
Onde, discutiremos a Atuação positiva e resolutiva do Professor de
Educação Física; Descentralização do Programa e Usuárias como
sujeitos com valor no NASF.
5.1 Atuação positiva e resolutiva do Professor de Educação Física
A investigação apresentou na sua total maioria à

importância da atuação do PEF, tanto para as Profissionais quanto
para as Usuárias comprovando a tão grande resolutividade trazida
pela prática da atividade física no NASF. Utilizando o termo
positiva e resolutiva tratamos dos benefícios que a atuação do
Profissional de Educação Física junto a Equipe Multiprofissional do
NASF trouxe aos Usuários de Saúde.
269
Nesta perspectiva, o professor de educação física está
incluído em ambas as modalidades do NASF, confirmando a
relevância da sua participação na equipe multidisciplinar. Sua
inserção e o conhecimento de abrangência do NASF permitem
identificar as potencialidades e necessidades de mudança para
garantia do progresso e futuramente, do impacto de seus
resultados no quadro de saúde da população (SANTOS,
BENEDETTI, 2012; SCABAR et al., 2012). Segundo depoimento da
Profissional:
Se faz de extrema importância, pois é

relevante para melhorar a qualidade de
vida do indivíduo como um todo.
Incluindo bem-estar físico e emocional,
além de promover a socialização deste.
(ENTREVISTA REALIZADA DIA
01/09/2015)
O foco de intervenção do PEF visa à prevenção,

promoção, proteção e reabilitação da saúde no contexto dos
determinantes sociais da saúde de uma população ou indivíduo.
Esse profissional tem função relevante no cumprimento dos
princípios do SUS em relação à política de saúde e de promoção da
atividade física. Sendo de fundamental importância pelos aspectos
físicos, cognitivos e sociais desenvolvidos por ele, promovendo
melhora da qualidade de vida da população. A possibilidade de
inserção do PEF nas ações da ESF através do NASF é pontuada
como uma oportunidade para efetivação de uma maior
interdisciplinaridade dentro do processo de promoção da saúde
(SCHUH et al. 2015; RODRIGUES et al. 2013; PEDROSA, LEAL, 2012;
SCABAR et al., 2012). Conforme entrevistada:
270
Realizar atividade física de forma
contínua contribui consideravelmente a
reduzir doenças e/ou patologias
associadas aos hábitos não saudáveis.
01/09/2015)
Nesse sentido, o PEF deve estar capacitado para o

trabalho em equipe multiprofissional, para as atividades de gestão
e para lidar com políticas de saúde, além das práticas de
diagnóstico, planejamento e intervenção específicas do campo das
práticas corporais e atividades físicas. O processo de trabalho deve
ser caracterizado por ações compartilhadas, ampliando e
fortalecendo as intervenções das equipes de saúde. Portanto, é
reconhecida a importância da atuação do PEF no NASF, entretanto,
é preciso consolidar sua inserção nas equipes multiprofissionais
(SCHUH et al. 2015; SCABAR et al., 2012). Assim:
A nutrição e atividade física em sua

totalidade estão relacionadas por se
tratar de duas áreas que focam o prazer
e bem-estar. (ENTREVISTA REALIZADA
DIA 01/09/2015)
A atividade física está completamente

relacionada a minha área de graduação,
proporciona bem-estar, qualidade de
vida melhor. A saúde mental depende do
físico, está muito interligado e a melhora
é visível, quando relacionado, atividade
física e saúde mental. (ENTREVISTA
REALIZADA DIA 01/09/2015)
271
No NASF, cada profissional deve comprometer-se com o
trabalho por meio da sua especialidade e todos devem se
comprometer com as propostas de promoção da saúde integral
uma vez que é insuficiente pensar o indivíduo de forma
fragmentada, por áreas de estudo no campo da saúde ou mesmo
considerar que sua saúde está restrita ao adequado
funcionamento dos sistemas fisiológicos (SCABAR et al., 2012).
Santos e Benedetti (2012) apresentam um estudo em

relação às categorias profissionais, comparando todas as
profissões, o profissional de Fisioterapia foi o mais recrutado no
NASF, já entre os profissionais com 40 horas semanais foi a
Psicologia, ressaltando que a Educação Física está entre as cinco
profissões mais recrutadas para a atuação no NASF.
Pode-se observar a importância da

atividade física em atual melhoria da
população, de acordos com os
resultados que já foram afirmados acima
de melhoria em diversas patologias e até
mesmo da saúde da população e
satisfação pessoal de todos.
01/09/2015)
É consenso entre as entrevistas das melhorias da atuação

do PEF no NASF, direcionando o atendimento tanto para a
prevenção quanto a melhoria do quadro clinico das Usuárias. A
exemplo do estudo de Maciel,et al. (2015), concluindo que a
maioria dos pacientes além de hipertensos, chegavam a unidade
com problemas de saúde diferenciados, como algias crônicas,
272
onde não eram negligenciadas, e sim buscavam adequar as
estratégias dos profissionais ao perfil dos usuários sendo
desenvolvido em parcerias, visualizando os pacientes de forma
integral e humanizada, além disso, o PEF realiza series de
exercícios visando prevenir essas patologias aos outros grupos. Em
depoimentos:
“Houve evolução significativa quanto a

melhora de quadros álgicos, bem como
restrição de movimentos decorrentes de
patologias crônicas”. (ENTREVISTA
Percebe-se também uma melhora na

saúde dos pacientes HAS, DM e até
mesmo com problemas psicológicos.
01/09/2015)
Na pesquisa de Pedrosa e Leal (2012), foi possível

observar os profissionais médicos e enfermeiros que compõem a
ESF do município de Porto Velho que têm um posicionamento
favorável à inserção do PEF nas ações da ESF, reconhecendo que o
perfil desse profissional pode auxiliar no atendimento e mesmo na
diminuição da demanda dos usuários dos serviços do SUS (SCHUH,
et al. 2015). Assim, a Educação Física vem se afirmando como
atividade imprescindível à promoção da saúde, como visto na
opinião das entrevistas, ao afirmarem os exemplos dos benefícios
que a atuação do PEF junto à prática regular de atividade física
trouxe as usuárias de saúde da unidade:
273
Diminuição de algias; Aumento da
capacidade físico-funcional para realizar
suas AVD’s; Socialização através dos
grupos de práticas corporais; Redução
do peso corpóreo para alguns indivíduos
com sobrepeso. (ENTREVISTA
Melhora considerável na auto-estima,

interação, socialização, com os grupos;
Melhora na saúde mental através das
práticas corporais; Pacientes relatam nos
grupos a melhora relacionada a dores,
dentre vários outros problemas de
saúde; Só temos resultados positivos em
relação a prevenção bem como
problemas já existentes. (ENTREVISTA
O PEF é o único da equipe do NASF com formação voltada

para orientar a prática de atividades físicas conduzindo a
importantes adaptações cardiovasculares, reduzindo a pressão
arterial e sanguínea em indivíduos hipertensos, promovendo a
saúde física e mental, além de atender os grupos especiais como
os idosos, os hipertensos e os diabéticos, da prevenção e da
terapia das doenças crônico-degenerativas, sendo necessário criar
mecanismos que estimulem a prática regular de exercícios físicos
pela comunidade, através de ações conjuntas de todos os
profissionais (MACIEL et al., 2015; RODRIGUES et al., 2013;
PEDROSA, LEAL, 2012)
274
Assim, Neto et al.,(2012) reforça que Atividade física,
além dos benefícios físicos, tem um papel importante na qualidade
de vida, que engloba domínios, como capacidade funcional, estado
emocional, interação social, atividade intelectual, autocuidado,
suporte familiar, estado de saúde, valores culturais, éticos,
religiosos, estilo de vida, satisfação com o emprego e/ou com
atividades diárias no ambiente em que se vive.
5.2 Descentralização do Programa
As análises dos dados mostram com grande ênfase que o

trabalho desenvolvido no NASF está voltado a todo o Município,
onde cada Povoado recebe atendimento das Profissionais de
Saúde e do Professor de Educação Física, abrangendo as
comunidades mais vulneráveis a problemas sociais e de saúde.
Vale destacar, que a criação do NASF é uma tentativa de
possibilitar um direcionamento mais amplo das ações de saúde
pública. Se inserindo dentro do escopo de ações da AB em Saúde
no Brasil e estabelecendo o credenciamento de equipes
multiprofissionais, assumem a função de apoiar a inserção da
Estratégia de Saúde da Família na rede de serviços e ampliar a
abrangência, a resolutividade, a territorialização e a regionalização
das ações em saúde (BRASIL, 2014; LUZIO, MOURA, 2014; BRASIL,
2012; SCABAR et al.,2012; SOUZA E LOCH, 2011). Onde, através das
análises, identificamos que estamos diante de uma conquista
pelos Profissionais dos NASF, já que pesquisas apontam o
contrário.
As pesquisas (LOCH, RODRIGUES, 2013; SOUZA E LOCH,
2011) afirmam que nem sempre essa descentralização acontece,
uma vez que as ações baseadas exclusivamente em programas
formais de atividades físicas acabam atingindo apenas pessoas
com um perfil bem específico e apenas uma parcela da população.
275
Além desta perspectiva, é necessário enfatizar, quando
partimos dos resultados obtidos, onde a maioria das usuárias
entrevistadas, no total de 17, 13 são lavradoras, mulheres que
lidam diariamente com o trabalho manual da terra. Essas mulheres
guardam vários traços em comum, a sua grande maioria é de
origem rural trabalham desde cedo como lavradoras, devido à
baixa renda familiar e por seus pais acreditarem que o trabalhar
cedo é mais importante que o estudar, onde observamos que
possuem escolaridade abaixo do ensino fundamental completo,
que se matricularam na escola já com idade avançada, algumas
delas após o casamento, e que infelizmente algumas ainda são
analfabetas (BRUNOet al., 2013), e relatam em suas falas:
Meu pai não deixou eu estudar, ele dizia

que eu tinha que trabalhar para ajudar
em casa. (Questionário aplicado dia
01/09/2015)
Sou analfabeta por que tive que

trabalhar para ajudar minha família.
(Questionário aplicado dia 01/09/2015)
Apesar disso, disponibilizam tempo para a prática regular da

Atividade Física, conscientes da tão grande importância dessas
atividades para a melhoria do seu trabalho no dia-a-dia.Esse fato
demostra a importância passada pelos Profissionais aos Usuários
da prática regular de atividade física e os benefícios a serem
alcançados. Como afirmam as Profissionais:
Sempre em meus atendimentos ou até

mesmo em palestras e seminários
enfatizo a importância de atividades
física para a mente, corpo e bem estar
276
geral. (ENTREVISTA REALIZADA DIA
01/09/2015)
Sempre realizamos eventos voltados

para as práticas corporais, atividades em
grupos com os usuários da academia de
saúde, palestras de conscientização para
os grupos relacionados a prevenção e
promoção de saúde, atividades corporais
também com o grupo de saúde mental.
01/09/2015)
Assim, é na esfera da saúde pública que o professor de

Educação Física vem conquistando um maior espaço, atuando, nos
diferentes programas e ações elaborados e desenvolvidos pela
ESF, dando, assim, uma significativa contribuição à melhoria da
qualidade de vida da população atendida (SILVA, JÚNIOR, 2015).
Além disso, os indivíduos considerados ativos e que
praticam exercícios físicos têm uma qualidade de vida melhor, se
comparados aos indivíduos ativos que não praticam exercícios
físicos. Por isso, é recomendado que os indivíduos se envolvam em
níveis adequados de atividade física e que esse comportamento
seja mantido pela vida toda (SILVA, JÚNIOR, 2015; SILVA et al.,
2012).
Loch e Rodrigues (2013), mostra em seu estudo, a clara
importância que o NASF possui para a saúde pública do Brasil,
podendo ser percebido também pelo alto nível de satisfação da
população com o programa de atividades físicas. Sendo consenso
pela Profissional quando afirma:
277
Sem dúvida é bastante satisfatório e
notório nas pessoas o papel do professor
nos povoados, tem-se visto que as
pessoas ficam ansiosas e prazerosas com
aulas, as donas de casas que deixam seus
afazeres ou até mesmo uma consulta
médica só pra não perderem a aula com
o Professor. (ENTREVISTA REALIZADA
DIA 01/09/2015)
Em síntese, a aptidão física relacionada à saúde abrange

diversos elementos que são de extrema importância para uma vida
ativa, evitando assim os problemas de saúde associados á
inatividade física, como obesidade, doenças cardiovasculares.
Assim, PEF possui condições de atuar em diversas áreas, dando,
assim, uma significativa contribuição à saúde do ser humano, e,
consequentemente, à melhoria da qualidade de vida da população
como um todo, desde a criança ao idoso (SILVA, JÚNIOR, 2015).
Nesse sentido, os dados analisados, tanto das
Profissionais quantos das Usuárias de Saúde mostram que o
PEFatua junto ao NASF desenvolvendo e realizando ações que
estimulam a prática de atividades físicas principalmente,
direcionada para aqueles considerados como sendo de riscos.
O Profissional de Educação Física desta

unidade tem feito um trabalho
belíssimo, além das aulas semanais com
os grupos, ações voltadas a promoção e
prevenção de saúde, podemos
considerar que é indispensável a
presença deste profissional, as
278
mudanças “relatas” pelos próprios
usuários do sistema de saúde, bem como
vista pela sociedade. A responsabilidade
e a interação desse profissional também
é algo notável pela população em geral,
contudo os resultados são positivos.
01/09/2015)
Rodrigues et al.(2013) traz essa discussão para outra

vertente, as atividades mais desenvolvidas na atuação do PEF,
como caminhada, fortalecimento muscular e atividades lúdicas.
Sendo visto pelos outros profissionais das equipes como o mais
capaz para desenvolver as atividades físicas/práticas corporais na
atenção básica à saúde, além de ser um facilitador para as pessoas
se tornarem fisicamente ativas e contribuir para melhoria da
qualidade de vida.
Diante de tais considerações pode-se dimensionar a
importância que assume a atividade física, principalmente, na
promoção da qualidade de vida, a conceituação do trato com a
saúde difere da atuação na doença evidenciando a preocupação
com a prevenção e a promoção do bem-estar mental, social e
físico, fomentando a saúde a todos. Em observância a
concernência da atuação do PEF, o mesmo é imprescindível à
equipe multiprofissional (JERÔNIMO 2015; SILVA, JÚNIOR, 2015).
5.3 Usuários como sujeitos com valor no NASF.
Na observação do campo de atuação do PEF no NASF e

com a análise dos dados, foi possível detectar com clareza, a
satisfação e o prazer das Usuárias ao sentirem-se acolhida por toda
a equipe, como parte integrante do programa, percebendo toda a
279
elaboração e organização em prol exclusivamente da saúde e do
bem-estar social de todos.
Esse sentimento de acolhimento justifica-se pela
valorização dos aspectos físicos, cognitivos e sociais desenvolvidos
pelo educador físico na melhoria da qualidade de vida dos usuários
junto à equipe multiprofissional do Núcleo de Apoio à Saúde da
Família, ampliando a abrangência da atenção básica como
profissional responsável para as ações de atividade física/práticas
corporais, assim como Jerônimo (2015), também identificou em
seu estudo.
O PEF pode conquistar na sua atuação um papel
importante na modificação do estilo de vida da população,
mostrando que as alternativas disponíveis para a prática da
atividade física muitas vezes estão ao alcance das pessoas, mas
passam despercebidas. Assim, a percepção dos sujeitos sobre a
sua qualidade de vida é um elemento fundamental no processo de
reorganização do modelo de atenção à saúde que norteia a sua
implementação (SOUZA et al., 2013; NETO et al., 2012). Relatos
das Usuárias mostram essa percepção, onde:
As atividades do professor são ótimas.

Eu gosto de vim aqui fazer as atividades

do professor. (Questionário aplicado dia
01/09/2015)
Os dados revelam que as atividades praticadas

representam fator importante. Souza et al. (2013), fala dessa
importância em seu estudo, podendo ser justificada pela
integração do conhecimento e no desenvolvimento de vínculo
com equipe profissional multidisciplinar e com as outras usuárias.
280
Nesse sentido as ações desenvolvidas trazem mudanças nos
conceitos de autocuidado e promoção de saúde alterando
consideravelmente o cotidiano dos usuários.
Souza et al. (2013) continua afirmando, que as usuárias
entendem que as atividades propostas pelo NASF, de alguma
maneira, fazem parte do cotidiano de suas vidas com uma boa
perspectiva, elevando a amplitude de atividades de vida diária
executadas, além da importância da informação como
instrumentos para melhorar suas vidas e da ação multidisciplinar
que é oferecida.
Dessa forma, a atividade física, além dos benefícios
físicos, tem um papel importante na qualidade de vida, que
engloba domínios, como capacidade funcional, estado emocional,
interação social, atividade intelectual, autocuidado, suporte
familiar, estado de saúde, valores culturais, éticos, religiosos, estilo
de vida, satisfação com o emprego e/ou com atividades diárias no
ambiente em que se vive (NETO et al., 2012).
Relatos das Usuárias:
Ele (professor) sempre fala da

importância de fazer as atividades
sempre e não faltar as aulas.
Eu gosto das atividades do professor por

que eu me sinto bem. (Questionário
aplicado dia 01/09/2015)
É bom demais eu não falto nunca.

281
Dentro desta perspectiva, os programas de atividade
física orientados, como caminhadas, alongamento e
fortalecimento com periodicidade semanal, inseridos na atenção
primária à saúde, melhoram a dinamicidade, promovem a
socialização, o divertimento, contribuindo para a adesão e
permanência dos participantes (SOUZA et al., 2013; SILVA, et
al.2012).
As Usuárias fazem um resumo das principais atividades
desenvolvidas no NASF pelo PEF, sendo:
Dança, ginástica, anaeróbica, circuito,

aeróbica, localizada, alongamento,
fitness, zumba, aula prática, exercício,
treino funcional. (Questionário aplicado
dia 01/09/2015)
Scabar et al., (2012), ressaltam que mover-se de

preferência 30 minutos por dia, em cinco ou mais dias da semana,
é uma recomendação quase universalmente preconizada pelas
organizações de saúde e centros nacionais e internacionais de
pesquisas no campo da aptidão física.
De maneira geral, pode-se dizer que as atividades
realizadas no NASF são basicamente um exercício de integralidade,
uma vez que todas as ações devem partir da necessidade da
população atendida, e isto deve servir como guia em todas as
intervenções. As ações nessa perspectiva são eficazes, pois vão ao
encontro dos anseios e desejos dos usuários do serviço, pautadas
na realidade concreta da população e não baseadas nas
concepções dos profissionais acerca do real (OLIVEIRA et al., 2012).
282
Assim, os avanços e conquistas da ESF, o NASF
representa um marco importante na ampliação das possibilidades
de se alcançarem melhores resultados em saúde, com enfoque na
promoção da saúde e no cuidado à população, principalmente
devido ao apoio e suporte que oferece à ESF. A inserção do
acolhimento nas práticas de saúde tem proporcionado o
aprofundamento de uma questão extremamente importante e
delicada, que é vivenciada no interior das unidades de saúde, a
relação entre profissionais e usuários, visto que a adoção da
postura de acolher favorece uma maior intimidade entre esses
dois sujeitos (GARUZI, et al., 2014; LOPES et al., 2014; ANJOS, et
al. 2013).
Acredita-se que o entendimento do vínculo possa trazer,
no âmbito do serviço, a concretização do princípio da
integralidade, uma vez que permite aos usuários exercerem seu
papel de cidadãos, conferindo maior autonomia em relação à sua
saúde, tendo garantidos os seus direitos de fala, argumentação e
escolha, permitindo ao profissional conhecer o usuário para que
colabore na manutenção de sua saúde e redução dos agravos.
(GARUZIet al.,2014) Como prova disso, as usuárias aos serem
questionadas sobre a continuidade das atividades desenvolvidas
pelo PEF no NASF afirmam:
Concerta tem que continua.

Ele não pode ir embora mais.

O professor é muito bom, ele nos ajuda

muito e isso não pode acabar, ele tem
que continuar aqui. (Questionário
aplicado dia 01/09/2015)
283
No estudo de Garuzi (2014), o acolhimento pode ser
apontado como ferramenta capaz de promover o vínculo entre
profissionais e usuários, possibilitando o estímulo ao autocuidado,
melhor compreensão da doença, podendo auxiliar ainda na
universalização do acesso, fortalecendo o trabalho
multiprofissional e intersetorial, qualificando a assistência à saúde,
humanizando as práticas e estimulando ações de combate ao
preconceito. Merecendo destaque no nosso estudo, o
comprometimento dos usuários com a equipe tornou-se um
estímulo importante para a sequência das atividades propostas.
Portanto, a partir dos discursos, evidenciou-se a relação
de reciprocidade, há o entendimento de que o acolhimento
estabelece um encontro entre profissional e usuário possibilitando
o exercício da capacidade de perceber a subjetividade do outro.
Com a presença de afetividade, justiça, equidade, obrigação,
respeito, gratidão e responsabilidade perante o outro. Esse
encontro permite uma suposição bastante acertada dos
sentimentos do usuário, a compreensão das necessidades que o
levaram à unidade de saúde e, consequentemente, a busca de
possibilidades de respostas às problemáticas elencadas (LOPES et
al., 2015; ROCHA, SPAGNUOLO, 2015).
V CONCLUSÃO
A pesquisa possibilitou uma aproximação da realidade

vivida pelas Usuárias após a implantação do NASF no Município.
Permitindo apresentar o perfil das Profissionais e Usuárias de
Saúde, além do reconhecimento da atuação do PEF no NASF e dos
benefícios trazidos pela prática da atividade física regular. Bem
como da melhoria no quadro clínico das Usuárias.
284
Dessa forma, somos levadas a acreditar que todos os
indivíduos participantes da pesquisa, na sua total maioria,
acreditam e reconhecem à importância da atuação do PEF,
apresentando as melhorias reais à saúde da população,
comprovando a tão grande resolutividade e positividade trazida
pela prática da atividade física no NASF.
Assim, podemos afirmar a grande conquista do
Município ao garantir o acesso da saúde a toda a População,
quando eles descentralizam o NASF e permitem uma maior
abrangência das atividades desenvolvidas pelo PEF, assumem a
real função dada ao Núcleo de Apoio à saúde da Família, conquista
esta adquirida por poucas populações, como visto em outros
estudos.
Levando-se em consideração esses aspectos, foi possível
detectar com clareza, a satisfação e o prazer das Usuárias ao
sentirem-se acolhidas por toda a equipe do NASF, sendo provada
pelo pedido de permanência e continuação da atividade Física
realizada pelo PEF. Diante disso, os avanços e conquistas do NASF
representa um marco importante na ampliação das possibilidades
de se alcançarem melhores resultados em saúde para essa
população.
Dado o exposto, as atividades propostas pelo NASF, de
alguma maneira, já fazem parte do cotidiano da vida das usuárias
de Saúde com uma boa perspectiva, uma vez que todas as ações
partem da necessidade dessa população atendida, e isto deve
servir como guia para outros Munícipios que implantaram ou irão
implantar o Núcleo de Apoio à Saúde da Família e para estimulo a
produção de novos trabalhos nesta perspectiva.
285
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http://publicacoes.unifran.br/index.php/investigacao/article/vie
w/791. Acessado em 30 de setembro de 2015.
SOUZA, S. C.; LOCH, M. R. Intervenção do profissional de

educação física nos Núcleos de Apoio à Saúde da Família em
municípios do norte do Paraná. R e v i s t a B r a s i l e i r a d e A t
i v i d a d e F í s i c a & S a ú d e, V 16, Nº 01, 2011. Disponível em
http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/RBAFS/article/vie
w/549/547. Acessado em 29 de setembro de 2015.
295
CAPÍTULO VII
ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS NO TRATO COM O

CONHECIMENTO DANÇA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM
BALANÇO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NA REVISTA BRASILEIRA
DE CIÊNCIAS DO ESPORTE ENTRE 1979 À 2014
Arlania Sampaio Gonçalves

Michael Daian Pacheco Ramos.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objeto de estudo a

compreensão das orientações teórico-metodológicas no trato com
conhecimento dança na Educação Física escolar presentes nas
publicações da Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE)
entre os anos de 1979 à 2014.
Tratamos nesta pesquisa das inter-relações entre a

produção acadêmica da Educação Física, enquanto área de
conhecimento, e das orientações teórico-metodológicas da dança
enquanto conteúdo da cultura corporal na escola. Entendemos
que as orientações teórico-metodológicas no trato com a dança é
subsidiado pelo trabalho educativo, seja na escola ou em
ambientes não formais. Para tanto, realizamos uma revisão
bibliográfica do tipo sistemática onde procuramos identificar de
que forma a produção acadêmica vem abordando a dança em
ambientes escolares.
296
Entendemos que o trabalho educativo é uma dimensão do
trabalho ontológico. Sobre o entendimento do trabalho
entendemos a partir do Materialismo Histórico-dialético que o
homem ao invés de adaptar-se a natureza, ele adapta a natureza a
partir de suas necessidades, ou seja, a modifica, e esse processo
ocorre através do trabalho. Esse processo de modificação da
natureza é para atender suas necessidades garantindo a sua
sobrevivência e produção do saber criando o mundo da cultura
(SAVIANI, 2013).
Baseado nesse processo de transformação da natureza

podemos dizer que o que difere o homem dos outros animais, é a
sua inteligência, a capacidade de projetar, avaliar, executar suas
tarefas, ou como afirma Saviani (2013), esse processo é realizado
através do trabalho. Sendo assim o ser humano está em constante
transformação, suas crenças, seus costumes e a cultura estão em
constante desenvolvimento. A educação sendo um fenômeno
inerente aos seres humanos também sofre transformações, ou
seja, ela por si já é um processo de trabalho (SAVIANI, 2013).
Segundo Saviani (2013) no processo de produção da

existência humana através do trabalho, ele se subdivide em
“trabalho material”, que é a produção de bens materiais, e o
“trabalho não material” que seria o trabalho intelectual, a
produção de opiniões, conceitos, valores, símbolos, hábitos,
costumes e habilidades, ou seja a produção do saber. É na
produção não material que se esclarece a natureza da educação,
como podemos ver no seu exemplo:
297
[...] se a educação não se reduz ao
ensino, é certo, entretanto, que ensino é
educação e, como tal, participa da
natureza própria do fenômeno
educativo. Assim, a atividade de ensino,
a aula, por exemplo, é alguma coisa que
supõe. Ao mesmo tempo, a presença do
professor e a presença do aluno. Ou seja,
o ato de dar aula é inseparável da
produção desse ato e de seu consumo. A
aula é, pois, produzida e consumida ao
mesmo tempo (produzida pelo professor
e consumida pelos alunos). (SAVIANI,
2013, p. 12)
Sendo assim,
O objeto da educação diz respeito, de

um lado, à identificação dos elementos
culturais que precisam ser a assimilados
pelos indivíduos da espécie humana
para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo. (SAVIANI,
2013, p. 13).
Na escola, que tem como fim a transmissão-assimilação

desse saber sistematizado, temos o “saber escolar” que é o saber
298
dosado e sequenciado neste processo de transmissão e
assimilação no espaço e tempo escolar. Nesse sentido, podemos
dizer que o papel da educação escolar implica:
a) Identificação das formas mais

desenvolvidas em que se expressa o
saber objetivo produzido
historicamente, reconhecendo as
condições de sua produção e
compreendendo as suas principais
manifestações bem como as tendências
atuais de transformação;
b) Conversão do saber objetivo em
saber escolar de modo a torná-lo
assimilável pelos alunos no espaço e
tempo escolares;
c) Provimento dos meios necessários
para que os alunos assimilem o saber
objetivo enquanto resultado, mas
apreendam o processo de sua produção
bem como as tendências de sua
transformação (SAVIANI, 2013 p. 08-
09).
Sobre o entendimento da Educação Física na escola,

traremos nesse trabalho a partir da abordagem crítico-superadora,
a qual o Coletivo de Autores (2012) compreende por:
(..) uma prática pedagógica que, no

âmbito escolar, tematiza formas de
299
atividades expressivas corporais, como
jogo, esporte, dança, ginástica, formas
estas que configuram uma área de
conhecimento que podemos chamar de
cultura corporal.” (COLETIVO DE
AUTORES, 2012, p. 50).
Escobar, em entrevista no final do livro do Coletivo de

Autores (2012) conceitua a cultura corporal como
[...] uma parte da cultura do homem. É

configurada por um acervo de
conhecimento, socialmente construído e
historicamente determinado, a partir
das atividades que materializam as
relações múltiplas entre experiências
ideológicas, políticas, filosóficas e sociais
e os sentidos lúdicos, estéticos,
artísticos, agonistas, competitivos ou
outros, relacionados à realidade, às
necessidades e as motivações do
homem. (COLETIVO DE AUTORES, 2012,
p. 127).
Sendo assim, podemos dizer que cultura corporal é um

conjunto de diversas formas de representação da existência
humana, seja na dança, nas lutas, no esporte, no jogo, na ginástica
entre outras. O homem contemporâneo não possui os mesmos
costumes do homem primitivo, todo o processo de transformação
300
e acúmulo de conhecimentos na interação do homem com a
natureza é o que vamos chamar de patrimônio cultural, as
atividades as quais os homens com a sua capacidade foi criando
para sua própria sobrevivência.
Neste trabalho daremos um foco para o estudo de um

elemento da cultura corporal, a dança. Considerarmos a dança
como uma representação cultural, bem como uma forma de se
comunicar com um mundo, expressando sentimentos, valores e
códigos culturais, permitindo identificar elementos específicos de
um povo (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Portanto, a dança
enquanto uma manifestação sociocultural encontra-se presente
em nosso dia-dia, na escola, universidade, clubes, praças, teatros,
televisão, revistas, internet etc.
Segundo o Coletivo de Autores (2012) a dança é uma

expressão que representa vários aspectos da vida humana,
podendo ser considerada como uma linguagem social que
possibilita a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade
vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes,
hábitos, da saúde e guerra.
Barreto (2008) acredita, que através da dança, podemos

alcançar e estabelecer um processo de comunicação, educação e
transformação. Segundo a autora, através da dança pode ocorrer
a vivência e o compartilhamento social, o que poderia ajudar o
alunado na sua identidade e assim proporcionando cidadãos
capazes de mudar para melhor, a sociedade na qual está inserido.
No que se refere ao ensino da dança na escola Barreto

(2008) visa uma autonomia no ensino da dança através de um
301
contexto próprio da realidade de cada um onde se valorize a
identidade e diversidade cultural do ser com expressões
valorativas e intensas, analisa e pesquisa minuciosamente o ato de
ensinar desvelando seus conceitos e contradições em uma busca
constante de conhecer sua essência.
Também em relação ao trato com a dança na escola,

encontramos trabalhos que trouxeram vários resultados. Paiva et
al. (2014) em seu artigo “Efeitos de uma atividade de dança dentro
das escola nos estados de ânimo de alunos” concluiu que o
trabalho com dança com os alunos do ensino fundamental anos
finais (6º ao 9º ano) contribui efetivamente para a formação dos
alunos, pois os mesmos foram oportunizados a ampliar sua
capacidade criativa.
Brasileiro (2002) aponta que no âmbito escolar a dança: a)

não é garantida em sua função mínima; b) é notória a sua restrição
na seleção de conhecimento da disciplina de Educação Física; c)
apesar da ampliação das referências, e evidente a lacuna entre o
que diz a teoria e a realidade prática das aulas.
Brasileiro (2003) também aponta que a dança é tratada de

forma restrita dentro das escolas, tanto pela Educação Física como
Educação Artística/Arte Educação.
Pacheco (1999) em seu artigo denominado “Educação

Física e Dança: uma análise bibliográfica” aponta em síntese que a
produção acadêmica brasileira vem abordando a dança na
Educação Física sob dois vieses que a autora destaca como: 1) a
marginalidade da dança na escola e; 2) cultura escolar da dança e
a incorporação de práticas predominantes.
302
Partindo do exposto acima levantamos algumas questões:
o conteúdo dança está presente nas aulas de Educação Física
atualmente? A produção científica da área da Educação Física tem
se preocupado em tratar o conteúdo dança? Qual o perfil dos
trabalhos na produção acadêmica quando o conteúdo dança é
abordado no contexto da educação escolar?
Sendo assim, evidenciamos neste trabalho a partir das

questões supracitadas o seguinte problema de pesquisa:
Compreendendo a enorme importância do Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte na produção do conhecimento na área,
entendendo este como locus fundamental de emergência de
novas propostas: Quais as orientações teórico-metodológicas no
trato com o conhecimento dança no ambiente escolar, presentes
na produção da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, entre
1979 à 2014?
Para nosso estudo consideramos as publicações dos

artigos que trataram da dança enquanto conteúdo no âmbito
escolar na Revista Brasileira de Ciências do Esporte/CBCE.
Analisamos como a produção do conhecimento da cultura
corporal, neste caso a dança, vem sendo tratada desde o ano de
1979 (ano de fundação da revista RBCE) até os dias atuais.
Nesse sentido, nossa hipótese de trabalho foi que nestes

35 anos de produção científica na Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, houve um número restrito de produções sobre a dança
enquanto conteúdo das aulas de educação física, e no que tange
as orientações teóricas e metodológicas, pensamos que há uma
ênfase na dança enquanto uma dimensão estética, e o seu trato
na escola acontece de maneira hegemônica articulada com
303
construções coreográficas ou vinculada com o contexto cultural
dos indivíduos.
Para responder essa questão, elencamos como objetivo

geral, analisar quais as orientações teóricas e metodológicas
utilizadas no trato com o conhecimento dança presentes nas
publicações da RBCE.
E como objetivos específicos: 1) Identificar os artigos nas

publicações da Revista Brasileira de Ciências do Esporte, de 1979 à
2014, que trataram da dança na escola; 2) Apontar as orientações
teóricas e metodológicas no trato com o conteúdo dança, no
contexto da educação escolar; 3) Relacionar o conteúdo dança
com as aulas de Educação Física escolar, apontando desafios e
possibilidades para o trabalho pedagógico.
Sendo assim, este trabalho, têm relevância

acadêmica, pois fazemos um levantamento sobre as
produções científicas relacionada a dança enquanto
conteúdo da cultura corporal, no intuito de contribuir para
uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica inserida no
contexto da educação e em específico da Educação Física
escolar, pois se torna necessário pesquisar sobre o trabalho
pedagógico desta área e os diferentes tratos com o
conhecimento em especial o conhecimento dança.
O presente trabalho está dividido em quatro etapas.
No primeiro capítulo “Introdução”, fizemos uma breve
fundamentação sobre a importância da educação, da
Educação Física e da dança na formação do indivíduo.
304
No segundo capítulo “Metodologia” discorremos sobre o
caráter da pesquisa e os procedimentos metodológicos que foram
realizados na pesquisa.
No terceiro capítulo “Resultados e Discussão dos dados” é

descrito quais foram os estudos selecionados, trazendo suas
características e as orientações teóricas e metodológicas que
foram encontradas em cada artigo, acrescentando suas
conclusões.
No quarto e último capítulo “Considerações Provisórias”

realizamos uma síntese sobre o estudo trazendo algumas reflexões
a partir das orientações teórico-metodológicas presentes nos
estudos e fazendo alguns apontamentos para estudos futuros.
1. METODOLOGIA
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
De acordo com Marconi e Lakatos (2002, p. 15) “a pesquisa

é um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo
que requer um tratamento científico e se constitui no caminho
para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”.
Nesse sentido, Gil (2002) define a pesquisa como um

processo racional e sistemático que tem como objetivo
proporcionar respostas aos problemas.
Podemos dizer que a pesquisa consiste em uma cuidadosa

investigação, onde o pesquisador tem como finalidade buscar
soluções e/ou possíveis respostas para questionamentos e
indagações levantadas sobre o seu objeto de pesquisa.
305
Marconi e Lakatos (2002, p. 16) apontam que:
A pesquisa sempre parte de um tipo de

problema, de uma interrogação. Dessa
maneira, ela vai responder às
necessidades de conhecimento de certo
problema ou fenômeno. Várias
hipóteses são levantadas e a pesquisa
pode invalidá-las ou confirma-las.
(MARCONI; LAKATOS, 2002, p.16).
Esta pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa

qualitativa, pois segundo Minayo (2015) preocupa-se nas ciências
sociais, em uma realidade que não pode ser quantificado, ou seja,
consiste em trabalhar crenças, valores e atitudes que corresponde
a um espaço mais profundo das relações, dos processos de dos
fenômenos. Além disso, permite maior proximidade entre o
pesquisador e o objeto podendo assim ter um maior
aprofundamento e envolvimento com o problema estudado.
Quanto ao objetivo caracterizamos esta pesquisa de

caráter exploratória, pois pretende estudar determinado
fenômeno e adquirir novas ideias sobre o tema estudado. Para Gil
(2002) a pesquisa exploratória tem como principal finalidade
aprimorar ideias, descobrir intuições e também permite ao
pesquisador, maior aproximação com o problema, evidenciando-o
para a partir daí fazer a construção de hipóteses.
Para realização desse estudo foi feita uma revisão

bibliográfica do tipo sistemática na Revista Brasileira de Ciência do
306
Esporte, entre os anos de 1979 à 2014, pois a mesma permite que
o pesquisador entre em contato direto com o que já foi estudado,
dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive com o que
há de mais atual sobre o tema. (LAKATOS; MARCONI, 2002).
Nesta revisão, coletamos o material de análise através do

site do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
(www.cbce.org.br), portanto, nossos materiais de análise foram
todos no formato virtual.
Nosso critério para a escolha do material analisado foi: ser

publicado na Revista Brasileira de Ciência do Esporte8, portanto
não selecionamos a produção dos anais do Congresso Brasileiro de
Ciência do Esporte (CONBRACE) e os Cadernos de Formação da
RBCE.
O resultado da análise do material foi realizado por etapas:

inicialmente fizemos a leitura dos títulos, posteriormente, dos
resumos, e finalmente a leitura dos textos completos. Tendo como
critério de inclusão, artigos que tratassem da dança e o ambiente
escolar, cujos objetos de estudo possuíssem obrigatoriamente a
palavra: dança seguida de algum dos determinantes: escola;
escolar; educação.
As produções bibliográficas totais identificadas na RBCE

sobre a dança foram de 14 artigos que classificamos em 3 eixos9.
8
A Revista Brasileira de Ciência do Esporte é um dos mais tradicionais e
importantes periódicos científicos brasileiros na área de Educação Física/
Ciência do Esporte. Atualmente é publicada trimestralmente.
9
Eixo Dança e Educação escolar: artigos que abordaram em seu objeto
de estudo central a relação entre a dança e a escola.
307
Sendo que 4 sobre a dança enquanto uma manifestação artística e
estética, 3 abordavam a dança na formação de professores e 7
artigos relacionava a dança com a educação escolar. Em nosso
estudo, iremos aprofundar a análise nos 7 artigos vinculados com
a dança e a educação escolar.
Gráfico 1. Produção acadêmica sobre dança na RBCE.
Produção acadêmica sobre

dança na RBCE
Dança e Educação
escolar
3 Dança enquanto
7
manifestação artística
e estética
4 Dança e Formação de
Professores
Fonte: Elaboração do próprio autor.
A distribuição dos 7 artigos estudados por ano de

publicação pode ser vista conforme tabela 1.
Eixo Dança e Formação de Professor: artigos que abordaram em se objeto

de estudo central a relação entre a dança na formação de professores.
Eixo Dança enquanto manifestação artística e estética: artigos que
abordaram em seu objeto central a relação da dança com aspectos
estéticos, filosóficos, artísticos e culturais.
308
Tabela 1. Distribuição dos artigos na RBCE entre os anos 1979 à
2014.
Ano 1992 1994 1999 2002 2007 2009 2011

Total 1 1 1 1 1 1 1
Utilizamos como técnica de análise dos dados, a análise de

conteúdo, que segundo Bardin (1977) citado por Minayo (1999, p.
208) considera-o da seguinte forma: “O tema é a unidade de
significação que se liberta naturalmente de um texto analisado
segundo critérios relativos a teoria que serve de guia à leitura”.
Uma análise temática consiste em descobrir os núcleos de

sentido de uma comunicação, cuja frequência irá significar para os
objetivos visados. Esta técnica desdobra-se em três etapas: a
primeira chamada de Pré-análise, que consiste na escolha dos
documentos a serem analisados, revisita às hipóteses e objetivos
da pesquisa. Esta fase pode ser subdivida em seguintes tarefas:
leitura flutuante (contato exaustivo com o material pesquisado),
constituição do corpus (organização do material a fim de
responder normas como: exaustividade, representatividade,
homogeneidade, pertinência) e por último a formulação de
hipóteses e objetivos.
A segunda é denominada de Exploração do Material, onde

acontece a busca de alcançar o núcleo de compreensão do texto.
E na última etapa realiza-se o Tratamento dos resultados obtidos
e interpretação, os resultados serão submetidos a operações
309
estatísticas, onde o pesquisador poderá fazer inferências e discutir
sob as bases do seu quadro teórico.
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS
Selecionamos na revista do Colégio Brasileiro de Ciência do

Esporte (CBCE) entre os anos de 1979 à 2014 um total de 7 artigos,
esses materiais foram publicados entre os anos de 1992 a 2011
conforme o quadro 1.
Quadro 1. Artigos selecionados para o estudo.
AUTORES ANO TÍTULO VOL OBJETIVO ORIENTAÇÕES

TEÓRICAS/METODOL
ÓGICAS
PORTO, 1992 A Dança 14 Proporcio Dança a partir do

Eline na Idade nar um desenvolvimento
Tereza Pré- conhecime motor.
Rosane. escolar nto pleno
do corpo
envolvend
o aspectos
fundamen
tais como:
espaço,
tempo,
peso, arte,
significado
e ritmo do
moviment
o.
310
ANDRADE 1994 Propost 16 Contribuir Enfatiza a relação
, Cecília a para o pedagógica,
Fonseca Dança/E ensino entendida como
Pessoa de. ducação sistematiz vínculo afetivo-
et al. : por ado da emocional. Professor
que, dança e e aluno numa relação
como e desencade dialógica.
para ar uma
quê? transform
ação na
“práxis”.
MAYER, 1999 Um 20 Refletir A dança como

Alice Mary Olhar teoricame recurso educativo e
Monteiro. Fenome nte sobre manifestação criativa
nológico o processo e expressiva.
sobre o Criativo
Process em
o composiçã
Criativo o
em coreográfi
Composi ca, numa
ção visão
Coreogr fenomenol
áfica na ógica.
Área de
Dança-
educaçã
o
SBORQUI 2002 As 23 Oferecer à Para trabalhar a

A, Silvia danças comunida dança na escola, é
Pavesi; na mídia de escolar necessário
GALLARD e as alguns estabelecer as
O, Jorge danças critérios relações mútuas e as
de cunho influências recíprocas
311
Sérgio na ético- entre as partes e o
Pérez. escola moral para todo em um mundo
que se complexo.
obtenham
informaçõ
es
sistematiz
adas de
como
utilizar a
dança.
LARA, 2007 Dança e 28 Compreen Entende a dança e a

Larissa Ginástic der a ginástica como forma
Michelle. a nas dança e a de conhecimento
et al. abordag ginástica a significativo à
ens partir das formação humana.
metodol abordagen
ógicas s
da metodológ
educaçã icas
o física desenvolvi
escolar das por
professore
s/pesquisa
dores da
educação
física
brasileira.
SARAIVA, 2009 Element 30 Refletir O ensino da dança

Maria do os para sobre os pautado em uma
Carmo. uma elementos dimensão estética.
concepç que
ão do podem
ensino contribuir
de para o
Dança ensino da
na dança na
312
escola: a escola, na
perspect perspectiv
iva da a da
educaçã educação
o estética.
estética
BUOGO, 2011 Análise 33 Discutir a O ensino da dança

Edmara da dança através de uma
Crstina dança como pedagogia crítica.
Bonetti; como conteúdo
LARA, conteúd estruturan
Larissa o te nas
Michele. estrutur Diretrizes
ante da Curricular
educaçã es da
o física Educação
nas Básica do
diretrize Paraná.
s
curricula
res da
educaçã
o básica
do
paraná
O quadro 1 acima permite visualizar algumas breves

informações dos materiais escolhidos e analisados nesta
revisão. Iremos a partir de agora expor de maneira sintética
os objetos de estudos dos artigos.
Dos artigos selecionados quanto ao procedimento
metodológico: 4 foram estudos bibliográficos; 2 estudos de
campo e somente 1 foi bibliográfico e de campo.
313
Entre o período de 1979 à 2014, o que equivale a 35 anos
de publicação da RBCE identificamos 1151 artigos no geral. Nossa
amostra é representada por 7 artigos desse montante, o que
equivale a 0,6 % do total identificado. Isto demonstra um
quantitativo inexpressivo no que diz respeito ao total.
O primeiro artigo analisado tem autoria de Porto (1992)

denominado “A dança na idade pré-escolar” que foi um relato de
experiência desenvolvido com crianças de 3 a 7 anos em uma
escola de ballet. Buscou estabelecer um diálogo da teoria com a
prática no processo ensino-aprendizagem com a dança.
Fundamentando-se a partir do desenvolvimento motor para
realizar as atividades nas aulas.
O segundo artigo de nossa análise é de Andrade et al.

(1994) representando uma proposta para o ensino da dança a qual
denominam de “Proposta Dança/Educação”, essa proposta:
[...] pretende atingir tanto o ensino

formal, quanto o não formal, da pré-
escola à terceira idade e os diversos
gêneros e estilos de Dança, visando
contribuir para minimizar a carência de
informações sobre o ensino
sistematizado da Dança (ANDRADE et al.,
1994, p. 28).
Os autores entendem que tal proposta, idealizada como

uma metodologia de ensino, almeja atingir tanto o ensino formal,
quanto o não formal, desde a pré-escola à terceira idade bem
314
como os diferentes gêneros e estilos de dança, tendo a visão de
contribuir para reduzir a carência de informações sobre o ensino
sistematizado da dança.
O terceiro artigo analisado de Sborquia e Gallardo (2002),

afirma que a escola tem se preocupado em reproduzir os modelos
de danças que são veiculados pela mídia de maneira
descontextualizada, pois acredita não ser todo tipo de dança
apropriada para o ambiente escolar. Dessa maneira, desenvolveu
um estudo bibliográfico a partir de observações sobre o uso
indiscriminado da dança abordada pela educação física na escola,
intencionando oferecer à entidade escolar, critérios de cunho
ético moral para que obtenham conhecimentos sistematizados de
como utilizar a dança.
A quarta produção analisada, de autoria de Saraiva (2009)

propõe uma reflexão sobre elementos que podem contribuir para
o ensino da dança na escola numa perspectiva de educação
estética, feitos a partir de uma pesquisa realizada no ensino
fundamental. Este artigo vai enfatizar processos crítico e criativos
da dança-improvisação como proposta de ensino, abrangendo as
diferenças individuas e de gênero, levando-se em consideração a
percepção cinestética e a capacidade mimética dos alunos.
O quinto artigo analisado de Buogo e Lara (2011), faz uma

análise da dança como conteúdo estruturante da educação física
nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (DCEDP).
A DCEBP foi realizada como parte das exigências avaliativas do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná (SEED) que foi feita entre os anos
de 2007 e 2008. O objetivo do referido estudo foi discutir a dança
315
enquanto conteúdo estruturante nas diretrizes no intuito de
descobrir avanços e limites, bem como fomentar reflexões que
contribuam com a prática pedagógica do professor.
O sexto artigo de Mayer (1999) nos traz uma reflexão

teórica sobre o processo criativo em composição coreográfica, na
área de dança-educação em uma visão fenomenológica, dando
destaque a dimensão pedagógica da temática tratada pela
fenomenologia. Este estudo teve como método de pesquisa
utilizado a pesquisa descritiva, qualitativa, baseando-se na
temática tratada pela fenomenologia, e para tal foram adotados
como procedimentos: relacionar dança-educação com a temática
fenomenológica e a pesquisa descritiva, direcionando o foco de
atenção para as implicações desta relação. Os sujeitos da pesquisa,
tratavam-se de uma turma feminina de estudantes de 1ª a 4ª série
do ensino fundamental em Juiz de Fora-MG, composta de 20
alunas.
O sétimo e último artigo analisado de Lara et al. (2007),

busca a compreensão da dança e da ginástica a partir das
abordagens metodológicas desenvolvidas por
professores/pesquisadores da educação física brasileira, sendo
que a análise dessas manifestações culturais no contexto escolar,
se deu a princípio, em obras escritas por representantes de tais
abordagens e posteriormente através de participação dos
respectivos autores via questionário.
Apontamos outros estudos que também trataram da

dança enquanto conhecimento da Educação Física no ambiente
escolar.
316
Brasileiro (2002) discorre sobre a ausência da dança
enquanto conteúdo a ser tratado na escola, e igualmente discute
a sua presença neste ambiente, mesmo que de maneira
descontextualizada. Mostra uma preocupação em reconhecer com
quais elementos os profissionais de Educação física estão se
aproximando do trato da dança dentro da escola. Para a autora, a
dança, é “[...]uma das formas da Cultura corporal de diversos
povos que se insere no universo cultura/Arte” (BRASILEIRO, 2002,
p. 9).
Rechia et al. (2012) também entendem que uma postura

crítica no que se refere ao ensino da dança, abrange conteúdos
muito mais amplos e relevantes do que uma simples coreografia
de carnaval ou uma representação de uma dança popular. Estes
autores também adverte sobre o compromisso social da escola, de
expandir o olhar e as vivências corporais do aluno na sociedade, a
ponto de torná-lo um sujeito crítico, que detém uma linguagem
artística transformadora.
Brasileiro (2002) ainda ressalta que para compreensão da

dança como uma discussão ampliada da arte, é necessário olhar
para a linguagem corpórea do homem, que contém códigos
universais. Nesse sentido, podemos dizer que há uma necessidade
de percebermos esse ser dentro de um contexto, que são
estruturados a partir da relação que se tem com o mundo exterior,
suas nuances, neste caso a dança também entendida como uma
forma de linguagem, uma maneira diferenciada de se comunicar
com o mundo.
Ferreira et al. (2010), conceituam a dança, como uma

atividade física e expressiva que proporciona um aprofundamento
317
na percepção de cada um sobre si e sobre os outros. Sendo que a
dança, utilizada como ferramenta pedagógica é capaz de
contribuir para o desenvolvimento emocional e na constituição da
identidade, desenvolvendo a formação de um sujeito singular,
com atitudes próprias de ser, sentir e agir.
Barreto (2004) discute sobre a possibilidade da escola

torna-se “Palco e Cenário” da dança, e as suas limitações. De
acordo com a autora a maioria das escolas atuais ainda rejeita a
possibilidade de ser “palco” para que a dança entre em cena e
ganhe espaço, como uma forma de conhecimento estético ou
como os outros conhecimentos lógico-formais. Porém, com
objetivo e o papel que a escola desempenha na atualidade que é
de transmitir apenas conteúdos descontextualizados, torna-se
perceptível a necessidade e a possibilidade de estimular a ideia de
tornar a prática pedagógica uma ação crítica, criativa e
transformadora.
Nesse sentido, após apresentar de maneira sintética os

objetos de estudos dos artigos analisados, e elencarmos outras
assertivas em relação à dança no ambiente escolar, como uma
ferramenta que potencializa o desenvolvimento social do
indivíduo, iremos agora nos deter às orientações teóricas e
metodológicas dos trabalhos. Compreendemos que para fins
didáticos de exposição iremos dividir em orientações teóricas e
metodológicas, mas no fazer pedagógico do professor a orientação
teórica e metodológica apresenta uma relação de mútua
interferência.
Porto (1992) entende a dança como movimento ligado à

manifestação de pensamentos, a capacidade criadora, a atividade
318
social, a reprodução e a forma. Compreende que o processo de
ensino-aprendizagem na idade pré-escolar deve-se levar em
consideração as fases de desenvolvimento motor, cognitivo e
afetivo social das crianças. Fundamentando essa ideia Porto (1992)
se orienta teoricamente a partir de Gallahue (1987) a qual aponta
que a idade ideal para a apreensão das habilidades motoras
fundamentais é de 2 a 7 anos, sendo nesta fase onde a criança
responde com adequabilidade e versatilidade aos estímulos,
adquirindo maior domínio no desempenho de quaisquer
movimentos, ou seja, as atividades são desenvolvidas baseadas na
idade da criança e no conhecimento sobre os processos de
ampliação e desenvolvimento motor, havendo uma relação direta
entre as etapas normais do desenvolvimento infantil.
Outra base teórica sobre desenvolvimento motor e

cognitivo utilizada por Porto (1992) é Tani et al. (1988, p.39), esses
autores apontam que “[...] toda criança que recebe estímulos para
atingir um pleno desenvolvimento motor, automaticamente
também está recebendo estímulos para um bom desenvolvimento
cognitivo”.
Porto (1992) a partir de Tani et al. (1988), entende que na

Educação Física escolar, tem que desenvolver abordagens que
proponham entender as necessidades e perspectivas das crianças,
compreendendo os aspectos do desenvolvimento e aprendizagem
motora, sendo a finalidade da educação física escolar, ensinar a
aquisição de capacidades motoras básicas, promovendo o
aprendizado das habilidades complexas, considerando os
processos biológicos de crescimento e desenvolvimento motor das
319
crianças, sendo que todas passam pelas mesmas etapas de
desenvolvimento.
Porto (1992), utiliza também o trabalho de Freire (1989)

“Educação de corpo inteiro” para tratar da contribuição no
desenvolvimento motor, dos aspectos afetivo e social.
No que diz respeito a orientação teórica de Andrade et al.

(1994) não identificamos explicitamente autores, contudo
apresentam a seguinte concepção
 [...] de homem consciente e

atuante, que possa ser capaz de
contribuir na construção coletiva das
resoluções dos problemas do contexto
histórico cultural no qual está inserido.
Objetivando uma sociedade mais justa e
democrática.
 [...] de cultura, enquanto produto
coletivo, que inclui todas as formas de
conhecimento e é valorizada através de
suas diferentes manifestações no
sentido de refletir o modo de agir dos
indivíduos.
 [...] de educação, que se realiza
em diferentes práticas sociais, devendo
contribuir para e reconhecimento do
indivíduo enquanto sujeito no processo
de transformação/construção da
realidade.
320
 [...] de Dança, como manifestação
cultural inerente ao homem e uma das
linguagens que o indivíduo dispõe para
expressar e comunicar seus sentimentos,
emoções e valores, refletindo as relações
sociais e culturais.” (ANDRADE et al.,
1994, p. 29).
Sborquia e Gallardo (2002) fizeram uma análise sobre as

mídias, em especial os programas de Televisão em canal aberto, na
instituição escolar. Apresentaram uma classificação ético-moral
das danças. Para aprofundamento da discussão sobre mídia os
autores se fundamentam teoricamente em: Thompson (1998),
Geertz (1989), Bourdieu (1997) Bennett (1994), Cezimba (1999),
Betti (1998), Bandura (1973) e Valladares (1998).
Adentrando na discussão sobre o papel da escola Sborquia

e Gallardo (2002) utilizam como fundamentação as ideias de
Gonçalves (1997), Giroux (1997), Delval (1998), Saviani (1992) e
Morin (2000). Este último autor vem falar da questão moral,
defende que não pode ensinar ética baseado em lições de moral.
Fundamentado-se neste ponto de vista, e no fato de que as danças
veiculadas pela mídia não possuem a finalidade artística, que
Sborquia e Gallardo (2002) elaborou uma proposta com alguns
critério de cunho ético-moral que servisse de filtro para
determinar quais danças eram adequadas para serem ensinadas
no âmbito escolar.
De acordo com o critério criado por Sborquia e Galhardo

(2002), as danças foram classificadas da seguinte forma: danças
321
representativas (que simulam a relação mítico/religiosa e os
costumes de um grupo social, como danças de caçaria e de
colheita), danças sensoriais (derivadas de sensações,
caracterizadas pelas elaborações coreográficas), danças sensuais
(que representam a busca de parceiros, mostrados de forma sutil
por meio de olhares), danças sexuais (que possuem um sentido
direto com a procura do parceiro sexual), danças eróticas (que
representam a vontade explícita de copulação utilizando
movimentos provocantes) e danças pornográficas (que pretendem
imitar o ato sexual, são de caráter comercial com finalidade de
provocar excitação. (SBORQUIA e GALLARDO, 2002, p.115)
Saraiva (2009) aponta que o ensino da dança deve se

basear em conhecimentos de diversas áreas que estarão
compondo o rol de competências de cursos de formação, seja
dança ou Educação Física, por meio de currículos, que estejam
voltados para uma dimensão estética da aprendizagem da dança
na educação. Segundo a autora, essa dimensão:
[...] abarca a sensibilização estética, para

além da competência no ato de criação,
o que faz com apoio em processos que
fomentam a atitude crítica e a criativa,
pois ambas levam a construir, a partir do
existente, um novo sentido para a ação.
(SARAIVA, 2009, p. 160)
Dessa maneira segundo Saraiva (2009) a dança recebe

maior dimensão pois quando se trata do processo de
322
aprendizagem da dança visa-se o “sujeito criador” que para a
autora essas condições são fornecidas pela dança-improvisação.
Proposta a qual articula a partir dos teóricos Barbara Haselbach
(1987,1991), Fritsch (1985), Madeleine Mahler (1989) e Uta
Münstermann(1983).
Buogo e Lara (2011) limitaram-se na leitura, interpretação

e análise das Diretrizes Curriculares da rede pública de Educação
do Estado do Paraná e depois fizeram alguns apontamentos sobre
que aspecto essas diretrizes poderiam ser ampliadas e
reformuladas. As reflexões feitas tiveram a intenção de contribuir
para o ensino de dança na escola no sentido de uma intervenção.
Neste sentido, percebemos que Buogo e Lara (2011) pela

própria natureza de seu trabalho, não explicitaram teóricos para
fundamentar o trato com a dança, pois limitaram a analisar as
Diretrizes.
Mayer (1999) deixa evidente que em se tratando do

conhecimento dança como um recurso educativo é essencial que
se priorize a criatividade, elemento esse que promove a apreensão
da expressão corporal como linguagem.
A autora apresenta como bases teóricas para o seu

estudos os seguintes autores: Martins & Bicudo (1994) para
discutir fenômeno; Fusari & Ferraz (1993) para discutir arte-
educação; Taffarel (1992) e Gonçalves (1994) para tratar da dança,
cultura corporal, Educação física e dança como recurso educativo;
Blom & Chaplin para discutir o processo criativo em composição
coreográfica; Barbosa (1994) discutindo o fazer artístico e as bases
estéticas da educação; Freire (1991) e Rudi (1978) para discutir
323
procedimentos metodológicos; Rezende (1990)tratando sobre
fenomenologia.
Lara et al (2007) entende que a dança e a ginástica se

configuram em conhecimentos significativo para a formação. A
autora traz como referenciais teóricos que subsidiaram o seu
trabalho os seguintes autores: Oliveira (1997) e Daolio (2004). E as
abordagens pedagógicas que foram trabalhadas foram: plural
(Jocimar Daolio), sistêmica (Mauro Betti), crítico-emancipatória
(Elenor Kunz), crítico-superadora (Celi Taffarel), ensino aberto
(Amauri de Oliveira), construtivista (João Batista Freire) e
desenvolvimentista (Go Tani).
Do ponto de vista metodológico Porto (1992) aponta que

as aulas com dança devem ter como objetivo
[...] proporcionar um conhecimento

pleno do corpo, envolvendo aspectos
fundamentais como: espaço, tempo,
peso, arte, significado e ritmo do
movimento, considerando as relações
que a criança possui com o ambiente,
com os objetos e com pessoas. (PORTO,
1992, p.39).
Porto (1992) sinaliza outras questões sobre o processo

metodológico com a dança, a saber: a) considerar as sugestões das
crianças; b) as crianças devem ser estimuladas a criação,
324
sensibilidade e a livre expressão; c) utilização de diversos materiais
de forma lúdica, como ênfase nos jogos e brincadeiras.
Andrade et al. (1994) apontam que as orientações

metodológicas em relação ao ensino da dança, deve-se fortalecer
o vínculo afetivo-emocional, baseados na tríade de
comportamentos que distinguem a existência humana: sentir,
pensar e agir, ou seja, a relação professor/aluno deve se dá de
maneira recíproca onde um depende do outro. Dessa maneira, o
trabalho com dança deve ser feito de maneira que estimulem:
 a consciência corporal;
 a utilização do ritmo enquanto
distribuição e suas variações de duração,
intensidade e sequência;
 as formas de relacionamento no
espaço em relação ao próprio indivíduo,
com os outros e com os outros e com
objetos;
 o produto coreográfico, que
reflete o processo histórico do grupo e
da realidade na qual está inserido.
(ANDRADE et al., 1994, p. 29).
Sborquia e Galhardo (2002) propõem uma classificação

das danças de acordo com um critério ético moral. Apontam que
as danças representativas, sensoriais, sensuais e sexuais,
determinando as demais como inapropriadas para o âmbito
escolar. E sugerem a utilização da riqueza cultural brasileira como
325
fontes a serem exploradas dentro da escola que são as danças,
cantigas de roda, músicas e brincadeiras.
Saraiva (2009) que defende a improvisação como forma de

trabalho a mesma deve utilizada como uma forma de estimular os
alunos a participarem das atividades, bem como se sentirem a
vontade para desenvolverem seu próprio processo criativo.
Saraiva (2009) também comenta sobre o comportamento

estético como forma de apropriação do mundo e para essa
discussão ela se baseia nos teóricos Fritsch (1988), dizendo que “na
dança o ser humano tem uma vivência fundamentada na
experiência do prazer, ou incorpora dançando a sua realidade
social”, e Adorno (1970, p. 363), defendendo que “o
comportamento estético é a capacidade de perceber nas coisas
mais do que elas são; o olhar sob o qual o que é se transforma em
imagem”. Neste sentido Saraiva (2009) traz como um dos objetivos
principais. “perseguir” a potencialidade estética das crianças e dos
artistas, a sua capacidade cinestética traduzida pela capacidade de
percepção e reação ao seu meio de forma espontânea e imediata.
Partilhando também desse pensamento, encontramos

Rechia et al (2012) que discorre que a dança, concebida em uma
dimensão estética, poderia suavizar a sensação de incapacidade
por parte dos professores de se trabalhar com esse conhecimento
nas suas aulas. Sendo assim podemos entender a dança como uma
forma de se comunicar com um mundo exterior expressando o que
sentimos, diante da realidade em que vivemos.
Aliada a essa habilidade de percepção do mundo, que nós

serem humanos temos que é a capacidade de recriar, partindo de
326
um conhecimento prévio ou uma memória, Saraiva (2009) propõe
também a implementação na capacidade mimética. Neste aspecto
a autora se fundamenta em Fritsch (1988) a partir da psicogenética
de Piaget, que segundo seus estudos “o comportamento imitativo
aproximativo e presentificante de crianças pequenas configuram
uma representação plástica” (SARAIVA 2009, p. 164), que
igualmente está presente na teoria psicopedagógica de Wallon
(apud SARAIVA,2009) que também fala da imitação como gênese
do comportamento. Saraiva (2009) também alerta sobre a
indústria de consumo a qual exerce uma grande influência nos
consumidores em relação a dança, como aporte teórico ela cita
Nabuco (2000, p. 178) dizendo que “a cultura de massa põe em
destaque os aspectos recreativos da arte, excluindo assim toda e
qualquer necessidade de esforço mental”.
Outro fato importante trazido pela autora é sobre os

professores neste caso, professoras, pois são elas algum trabalho
de dança dentro da escola, sendo assim a autora questiona: “[...]
Que tipo de corporeidade dos futuros e atuais professores de
Educação Física podem significar uma relação coma
dança?”(SARAIVA, 2009, p. 167). Ela vai dizer que assim como na
escola, nos cursos de formação, as mulheres se relacionam melhor
com a aula de dança do que os meninos que argumentam que
dança não é esporte. Quanto a isso argumenta que seria uma
empreitada genuína da Educação física:
[...] proporcionar o desenvolvimento,

não apenas do repertório de
movimentos e das experiências
327
corporais, que pertençam aos hábitos
dominantes, mas também aqueles que
constituem um “se soltar” a balançar
pático, uma “apropriação’ de formas
expressivas apresentativas (SARAIVA,
2009, p. 167).
Mas também diz que:
Isso não é fácil, porque a pessoa tem que

se despojar das atitudes/posturas
incorporadas e “se abrir” para as formas
de ser dançadas e, para isso, necessita-se
uma nova orientação de sentido do
movimento na dança e em outras
práticas de movimento, na formação de
professores de EF [...] (SARAIVA, 2009,
p.167-168).
Tendo a dança como recurso educativo, Mayer (1999)

salienta que deve ser priorizada a criatividade, como elemento que
facilita a apreensão da expressão corporal como linguagem. Sendo
assim,
A dança como meio educacional, deve,

então, propiciar aos indivíduos a criação
de movimentos novos, de uma outra
linguagem corporal e de outros
328
referenciais estéticos, que sejam próprio
dos seres que os constroem, sendo,
assim, uma manifestação natural do
potencial criativo desses sujeitos
(MAYER, 1999, p. 186).
Lara (2007) mostra a visão dos proponentes (Tani, Freire,

Oliveira, Taffarel, Kunz, Betti e Daolio) das abordagens
metodológicas que estão presentes no seu estudo. Quando foram
questionados, se a dança e a ginástica estão sendo trabalhadas no
âmbito escolar e de que maneira essas manifestações culturais
podem ser estruturadas e tratadas pedagogicamente na escola,
Lara et al. (2007) discorre, que “Tani afirma que sem dados
científicos não pode assegurar a não presença da dança e da
ginástica na escola[...]” (Lara et al. 2006, p. 164) e não traz de
forma esclarecedora como sistematizar esse conhecimento para a
educação física.
Para Freire citado por Lara (2007) a carência de

conhecimento acerca da dança, por parte dos educadores, é
determinante a sua ausência na aula de educação física de maneira
sistematizada e em relação a sistematização da dança e da
ginástica o mesmo sugere observação dos princípios de trabalho
de um grupo de ginástica geral da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp).
Já Oliveira citado por Lara (2007) acredita que a dança e a

ginástica não estão presentes na educação física escolar, visto que
há um carência do trato pedagógico que as fundamente teórica e
de maneira interdisciplinar e refere-se a um artigo de sua autoria
“Planejando a educação física escolar”, o qual expõe alternativas
329
que podem ajudar na intervenção pedagógica na educação física
escolar.
Taffarel citado por Lara (2007) também acredita que a

ginástica tal qual a dança não estão presentes na escola, uma vez
que o sistema de produção atual colaborou para esses
conhecimentos não serem transmitidos neste espaço, e quanto ao
desenvolvimento desses conhecimento no âmbito escolar,
também sugere a leitura de dois autores que explicitam formas de
se trabalhar com os referido temas.
Kunz citado por Lara (2007), diz não ser possível afirmar se
a dança e a ginástica estão presentes nas aulas de educação física.
Quanto a sistematização desses conhecimentos, explica que
devem estar presentes nas aulas de maneira estruturada, mas que
primeiro devem passar por uma transformação didático-
pedagógica do arquétipo esportivizado para que possa atender os
princípios da pedagogia Crítico-emancipatória.
Segundo Betti citado por Lara (2007), a dança o trabalho

com dança na escola é precário visto a dificuldade que os
professore apresentam em trabalhar com esse conhecimento.
Quanto a sistematização desse conhecimento acredita que é
necessário respeitar os princípios de inclusão, da diversidade a da
alteridade.
E por fim Daolio citado por Lara (2007) considera que a

dança e a ginástica ao mesmo tempo, está e não está presente na
escola. Que a dança quando é vista na escola, é somente em alguns
eventos, como festas juninas, de folclore, dia das mães, em
formaturas. Quanto a sistematização dos conteúdos não expõe
330
nenhuma, mas entende que os temas devem ser separados no
decorrer dos ciclos escolares.
Apontaremos a partir de agora, as principais conclusões

trazidas nos artigos estudos pesquisados trazendo algumas
discussões e apontamentos. Porto (1992) concluiu que por
meio das diversas experiências motoras, pôde verificar que cada
criança possui seu tempo e limites para aprender, quando é
estimulada, ela tem a capacidade de criar diversas ações corporais,
que as aulas de dança que enfatizam o prazer podem proporcionar
o desenvolvimento global sem que perca de vista o aspecto
artístico e técnico da dança. Aponta também a importância de
pessoas que trabalham com dança infantil, fazerem uma reflexão
sobre a sua prática e que as mesmas estejam ligadas a uma teoria
mais aprofundada, no intuito de trazer benefícios não somente
para a criança, mas a própria capacitação profissional.
Ferreira et al (2010) concorda com Porto (1992) quando

observa que por meio da autognose e do desenvolvimento da
capacidades motoras, a dança contribuir para uma perspectiva de
vida com mais qualidade. Os autores ainda abordam que as
potencialidade de criação da dança beneficiam a socialização, o
lazer, o conhecimento de si próprio, a valorização pessoal e a
autossuficiência. Por outro lado, Pacheco (1999) diz que educação
física e dança são campos distintos, mas que possuem vários
entroncamentos, porém não se reduzem ao âmbito motor,
contrariamente, aspectos artísticos e culturais são incorporados
por ambas.
Defendendo a ideia que toda orientação do trabalho

pedagógico se dá através de uma relação de respeito, Andrade et
331
al. (1994) expressa que os professores devem ter uma capacidade
crítica, reflexiva e consciente, fazendo com que o exercício da
criatividade aconteça de forma progressiva no processo de
construção do conhecimento juntamente com os alunos.
Sborquia e Gallardo (2002), focaram mais em uma

discussão sobre a mídia e a influência da mesma no
comportamento humano de forma geral. Apesar de apresentarem
no final, que tipo de dança deve ser trabalhado na escola, não
trouxeram nenhum teórico para discutir sobre a dança ou a
influência da mídia. Também não possui no presente estudo quais
são as orientações metodológicas para o ensino da dança, segundo
a própria classificação que abordaram.
No artigo de Saraiva (2009) o qual foram feitos estudos e

análises sobre a dança no ensino partindo da compreensão da
dança como um objeto cultural, foi revelado que existe uma
“brecha” no trabalho orientado para um projeto multidisciplinar
na escola por conta da falta de preparo dos professores no trato
com a dança. Sugere a criação de projetos para serem realizados
com as turmas em formação no nível superior e posteriormente
desenvolvidos na escola, dessa maneira, os futuros professores já
estariam engajados desde a sua formação, em um processo de
modificação da realidade escolar da dança.
Neste sentido, Barreto (2004) aponta que os conteúdos a

serem ensinados devem ser variados, visto que podem ser
utilizados desde as músicas folclóricas aos temas clássicos ou
modernos, além de conteúdos ligados a assuntos referentes a
anatomia, cinesiologia, história entre outros que podem ser
abordados durante o trabalho, com o intuito de melhorar as ações
332
relacionadas com a locomoção, o espaço além de fornecer
condições para a melhoria de vida, já que a dança também
proporciona o alongamento e fortalecimento dos músculos e
melhoras psicológicas dos praticantes, que conseguem reeducar
seus corpos como parte de uma educação corporal na formação
de indivíduos críticos e criativos e sensíveis aos processos sociais
existentes.
Já Buoco e Lara (2011) fizeram alguns apontamentos

sobre as problemáticas que merecem destaque em relação ao
ensino da dança na escola, que foram os seguintes: a)
instrumentalização no trato com esse conhecimento, pois por
muitas vezes quando se trabalha com a dança é por conta de algum
evento como: festas juninas, semanas de arte e cultura ou semana
do folclore entre outros, b) dificuldades em legitimar a dança
enquanto conteúdo estruturante na escola, segundo as autoras
isso acontece por conta dos currículos soltos, fragmentados e
incoerentes.
Buoco e Lara (2011) apontaram também que as diretrizes

curriculares se fundamentam no materialismo histórico dialético,
“cujos princípios apresentam profunda reflexão e crítica das
estruturas sociais e suas desigualdades. Inerentes ao
funcionamento da sociedade”. (BUOCO e LARA, 2001, p. 877).
Sendo que as Diretrizes indicam como estratégias de ensino-
aprendizagem, a metodologia crítico-superadora. E quanto ao fato
de dar privilégio ao trabalhar com dança na escola de forma livre e
espontânea, as DCE não sinalizam para compreensão do que seria
“livre e espontâneo”. Ainda apontam que aparecem outras
333
confusões teórico-conceituais dentro da proposta das DCE. Pois
segundo Bouco e Lara (2011).
Um documento oficial que tenho por

objetivo orientar professores da
educação básica no tocante à sua prática
pedagógica precisa ser esclarecedor em
relação a conceitos utilizados pois, do
contrário, gera dúvidas que dificultam a
continuidade investigada por parte do
professor. (BUOGO e LARA, 2011, p. 881)
Buogo e Lara (2011) deixaram evidente em seu estudo que

existe uma necessidade de sistematizarem as orientações
didáticos-pedagógica que comtemplem de maneira esclarecedora,
todos os conteúdos específicos elencados. Que as DCE carecem de
orientações que aumentem a possibilidade do educador entender
o campo da dança em sua complexidade e diversidade. Dentre os
problemas elencados em relação à dança nas diretrizes como área
do conhecimento da educação física, destacam:
a) Falta de fundamentação teórica

para o trabalho crítico e consciente;
b) Ausência de orientação didático-
pedagógica ampliadas e consistentes;
c) Dificuldades na abordagem de um
referencial teórico mínimo que dê conte
334
de elucidar o campo de conhecimento da
dança;
d) Orientações metodológicas
insuficiente para explicitar “oque” e
“como” tratar pedagogicamente esses
conteúdos, no sentido de que o
professor possa contar com subsídios
teóricos-práticos para orientar,
efetivamente, sua ação docente;
e) Linguagem messiânica em relação
à opção pelo materialismo histórico
dialético sem possibilitar o
reconhecimento de outros caminhos
possíveis para o trato com a dança na
escola. (BUOGO e LARA, 2011, p. 885)
Buogo e Lara (2011) também apontam a importância da

abertura do diálogo por parte da Secretaria de Educação do
Estado, da junção de diferentes atores sociais sejam educadores,
pesquisadores ou gestores da educação configura um importante
passo para o processo de reestruturação do referido documento.
Entendendo dessa forma ajudará na efetivação de ações que se
traduzam na materialização de uma linguagem que chegue ao
professor, que seja compreendida pelo mesmo, de maneira que
realizar-se um ensino de dança capaz de colaborar com a plena
formação do aluno em seu ensejo de aprender, conhecer e se
desenvolver como ser humano.
335
Como conclusões do seu estudo Mayer (1999) percebe
que em relação a composição coreográfica na perspectiva de
dança-educação, a visão de corpo necessita ser re-apropriada, re-
conhecida e re-locada em seu lugar de origem, que é em sua
própria existência e acredita que a busca de formas de trabalho
que priorizem a dança como recurso educativo deverá ter
continuidade.
Lara (2007) conclui que através desta pesquisa foi possível

conhecer como dança e ginástica são tratadas nas abordagens
teóricas da educação física, que esse estudo permitiu também
uma discussão sobre o trato com essas manifestações culturais, de
que maneira os pesquisadores visualizam uma provável
sistematização desses conhecimentos na educação física escolar
com as indicações teóricas que fizeram, os quais foi possível chegar
às seguintes comprovações:
a) As abordagens metodológicas da
educação física. De modo geral, não
apresentam uma sistematização da
dança e da ginástica. Buscam elucidar
por vezes, questões de caráter histórico-
cultural e didático para orientar a prática
docente sem preocupações com o
conhecimento ao longo das séries
escolares, salvo na abordagem crítico-
superadora em que essa organização
pode ser visualizada;
336
b) Parte dos conhecedores da
abordagens metodológicas da educação
física, não entende sua produção teórica
como “metodologia de ensino”, mas
como abordagem metodológica,
princípio, proposta ou concepção.
c) Os pesquisadores inquiridos
apresentam convergências e
divergências no que se refere aos
conhecimentos a serem desenvolvidos
na educação física, sendo que alguns
citam a dança, a ginástica, o espore e os
jogos, e outros preferem não mapeá-los,
apenas explicando como podem ser
selecionados a partir de sua teoria;
d) Dança e ginástica são entendidas

pelos pesquisadores como
conhecimentos que deem estar
presentes nas aulas de educação física
escolar, embora não se encontrem nesse
espaço, pelo menos numa perspectiva
pedagógica crítica;
e) Os representantes, de maneira
geral, apresentam certa dificuldade o
trato e sistematização da dança e a
ginástica a partir dos interesses de sua
proposta, sendo que alguns desses
337
buscam complementar suas ideias com
outros referenciais, geralmente, de
orientandos que seguem a mesma linha
teórica;
f) A dificuldade de concretização de
uma abordagem metodológica que dê
conta de explicar “o que” e o “como” da
prática pedagógica gera lacunas pelo
fato de que os professores de educação
física ficam carentes de uma discussão
que os conduza a perceber como efetivar
sua ação docente (LARA et al. 2007, p.
167).
Assim sendo Lara et al (2007) nos mostra alguns

apontamentos. Que as abordagens metodológicas que
subsidiaram a área necessitam de uma linguagem mais
compreensível, que permita a compreensão dos professores de
que forma os conhecimentos da educação física podem ser
apresentados pedagogicamente. E que dever ter uma política de
fomento à divulgação das produções teóricas relacionadas a dança
e a ginástica, para que o educador possa ter um suporte teórico
que oriente efetivamente sua prática pedagógica.
3. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Para elaborar nossas considerações provisórias,

entendemos que resgatar o problema nos ajudará ter a
338
compreensão do movimento de produção do conhecimento
científico (Problema-Resposta).
Nosso problema de pesquisa foi quais as orientações

teórico-metodológicas utilizadas no trato com o conteúdo dança
presentes nos artigos das publicações da Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, de 1979 à 2014?
Nossos objetivos foram analisar as orientações teórico-

metodológicas utilizadas no trato com o conteúdo dança
presentes nos artigos das publicações da Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, de 1979 à 2014.
Consideramos que o nosso objetivo foi atendido e que a

nossas hipóteses foram confirmadas, pois encontramos nesses 35
anos de produção científica, uma quantidade de estudos
inexpressiva no que tange a produção do conhecimento da Dança
no ambiente escolar e os estudos analisados não apresentaram um
enfoque na dança como conteúdo da educação física escolar, e
mesmo quando ela está presente, aparece de maneira
descontextualizada visando a simples demanda de apresentações
em algumas datas comemorativas.
Nossos principais resultados foram: 1) encontramos

estudos que discutiam a dança a partir do desenvolvimento motor;
2) alguns estudos realizaram uma orientação com enfoque
pedagógico a partir do vínculo afetivo-emocional, exigindo do
professor uma relação dialógica; 3) os estudos apontam a
necessidade de se tratar a dança como recurso educativo e
enquanto uma manifestação criativa e expressiva; 4) a produção
apontam e defende de maneira geral o ensino da dança na escola;
339
5) a produção aponta a necessidade de estudar o conhecimento
dança pautado também na dimensão estética; 6) e de maneira
geral todos os estudos encontrados mencionaram a necessidade
de se desenvolver uma postura crítica em relação ao ensino da
dança no contexto escolar.
Entendemos que nosso estudo apresentou limitações, pois

o fato de termos analisado somente as publicações da Revista
Brasileira de Ciência do Esporte (RBCE), e o fato de limitarmos
nossos estudos na dança enquanto conteúdo da Educação Física,
excluindo a discussão da mesma em outras dimensões e espaços.
Portanto, pensamos que estudos futuros que abordem os anais do
CONBRACE os cadernos de formação do CBCE e outros âmbitos da
dança permitirão estabelecer reflexões mais profundas sobre esse
objeto.
Assim, os resultados deste estudo, mesmo que limitados,

nos permitiu constatar que há uma necessidade de elaborar e
estudos mais profundos acerca da dança tanto na conjuntura
escolar como em outros ambientes não formais pois, há enorme
carência de tal conhecimento, com uma orientação teórico-
metodológica sistematizada no espaço escolar.
Concordamos com alguns apontamentos que indicaram os

autores dos artigos estudados quando dizem que há uma
necessidade por parte do professor que trabalha com a dança de
maneira geral de buscar diferentes formas de instrumentalizar a
sua prática, uma vez que, na sua formação inicial podem ter esse
conteúdo negligenciado. Entendemos que o professor deve
assumir, um papel constante, de pesquisador da sua própria
prática, comprometidos com a formação global do indivíduo.
340
Neste sentido, constatamos que a busca de formas de
trabalho que priorizem a dança como recurso educativo deverá ter
continuidade. Assim como evidenciado aqui nos estudos. Existe
sim uma necessidade de se desenvolver orientações teórico-
metodológicas que explicitem, “o que” e “de que maneira” tratar
pedagogicamente esse conteúdo. Talvez as abordagens
metodológicas pré-existentes, ainda não consigam dar conta de
atender a essa necessidade.
4. REFERÊNCIAS
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343
CAPÍTULO VIII
TREINAMENTO DE FORÇA EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES: UMA

REVISÃO SISTEMÁTICA
Uilen Silva de Cerqueira

Elmo Maturino
CAMINHOS INICIAIS
Parte se dá ideia de que com a “febre” do cuidado ao

corpo que vem ganhando cada vez mais destaque na sociedade
atual, a procura de crianças e adolescentes pelas academias de
musculação está se tornando algo cada vez mais rotineiro e
precoce. Assim, a busca por um padrão de beleza acaba levando
os jovens às academias e os métodos de treinamento de força para
essa população acabam surgindo como uma alternativa eficaz,
diante do intuito de adquirir os resultados esperados. De acordo
Weineck (2005), o treinamento de força para crianças mais
apropriado é o que se usa o peso corporal, para a execuções dos
exercícios, por que no processo de crescimento deve-se se atentar
a desenvolver o sistema locomotor utilizando a sua vitalidade
natural do movimento. Já com os adolescentes são os mesmos
modelos de treinamento a serem aplicados a grupo adultos, no
entanto, o objetivo geral de proporcionar exercícios específicos
com cargas de alta intensidade.
344
Segundo Pescud et al. (2010), os programas de
treinamento de força tem sido lembrados como uma nova forma
de auxiliar crianças o aumento da massa magra e redução da
gordura corporal, porém Benedet et al. (2013) ressaltam que esse
tipo de treinamento para crianças e adolescentes ainda encontra
relutância na sociedade e não está livre de riscos.
Assim, é importante salientar que por mais que a

literatura apresente benefícios quanto à prática de exercícios
físicos na infância, Behringer et al. (2010), relatam que ainda são
poucas e prematuras as discussões sobre a influência da idade e
maturidade em ganhos de força induzidas pelo treinamento de
força durante a infância e juventude. Porém, iniciativas de saúde
públicas atuais relacionadas com o esporte têm como objetivo
incentivar os jovens a realizarem atividades de fortalecimento
muscular regularmente. Com o pensamento Benedet et al. (2013),
relata a literatura tem comprovado que a prática de exercícios
com treinamento de força aplicados em crianças e adolescentes
pode contribuir para significativos de saúde como composição
corporal, o sistema cardiovascular, o perfil lipídico, a densidade
mineral óssea, aumentar a produção sérica do fator de
crescimento e melhorar a auto estima nos quesitos de beleza.
Porém, esses exercícios executados de forma desordenada sem o
acompanhamento profissional necessário e uma alimentação
equilibrada podem acarretar sérios problemas, como lesões
musculares, ósseas e articulares.
Contudo, Faigenbaum e Myner (2010) apresentam que

os dados atuais na sua pesquisa, indicam risco relativamente baixo
de lesões em crianças e adolescentes que seguem as normas de
345
treinamento de força apropriadas à idade, que incluem supervisão
profissional qualificada.
Por isso, Benedet et al. (2013) compreendem que

atividades realizada a esse público alvo, cujas condições de
volume e intensidade quando alteradas devido ao déficit
nutricional ou uso de substâncias ilegais, podem acabar causando
sérios comprometimentos a saúde, que se acarretam por meio de
lesões, alterações no ciclo maturacional ou de crescimento.
Porém, Behringer et al. (2010) comprovam que independente da
idade de maturação, as crianças geralmente são capazes de
aumentar sua força muscular. Assim, programas de treinamento
de força não devem ser limitados para indivíduos pós-puberdade,
pois não há exigência relacionada para iniciar um programa de
treinamento de força, desde que os sujeitos estejam mentalmente
e fisicamente prontos para cumprir as instruções do profissional
responsável.
Diante dos fatos, Faigenbaum e Myner (2010), destacam

que está em evidência um grande interesse do público em geral e
da comunidade científica específica da área em relação a melhor
aplicação e adequação do treinamento de força direcionado a
crianças e adolescentes. Pois, embora alguns médicos e
profissionais da área considerem o treinamento de força inseguro
e potencialmente prejudicial para o sistema musculo esquelético
em desenvolvimento, provas relacionadas com a segurança e
eficácia dos exercícios contra resistência para crianças e
adolescentes têm aumentado ao longo da última década, assim
maioria das lesões advém por causa dos equipamentos de
musculação domésticos, praticados em ambientes não
346
supervisionado, Behringer et al. (2010) ressaltam que as decisões
sobre a validade de uma intervenção de treinamento de força em
crianças não pode basear-se nos resultados de um único estudo,
pois é importante analisar as variáveis e a comparabilidade dos
efeitos ocasionados.
Diante disso, a crescente popularidade do treinamento

de força na rotina de crianças e adolescente, na busca dos padrões
de beleza, impostos pelas mídias, que acabam sendo acatados pela
sociedade, levantando algumas questões e preocupações sobre os
benefícios e prejuízos que o mesmo pode ocasionar na saúde e
segurança dos envolvidos. Assim, o presente estudo de revisão
sistemática tem como objetivo fazer uma análise dos efeitos do
treinamento força em crianças e adolescentes a partir de seus
benefícios e fatores de risco.
Neste sentido, portanto, no presente trabalho, os

aspectos relacionados ao treinamento de força para crianças e
para adolescentes serão abordados, assim como as recentes
recomendações de organizações médicas e esportivas para a
elaboração de programas de treinamento.
MÉTODOS
Trata-se de um estudo de revisão sistemática da literatura,

realizado nas bases de dados: PubMed, Lilacs, Scielo e Spocus. A
presente revisão teve por base as diretrizes contidas no Manual
Cochrane de revisões sistemáticas Higgins and Green, (2011) e a
seleção dos textos e os procedimentos metodológicos tiveram por
base os critérios do PRISMA Statement para elaboração de
revisões sistemáticas Moher et al. (2009). Foram utilizados os
347
seguintes descritores (descriptors), retirados da base de dados
Descritores em Ciências da Saúde (DECS): Treinamento de força
(Strength training); crescimento (Growth); criança (Child); e para a
execução referente ao momento de seleção dos textos utilizou-se
o indicador booleano AND, sendo feitas buscas a partir de
combinações múltiplas entre os descritores, Strength training”
AND Growth AND Child.
No momento de seleção dos textos foram adotados alguns

critérios inclusão de acordo com os itens que as bases ofereciam
como: somente artigos originais, artigos disponíveis na íntegra e
de forma gratuita, publicados nos últimos cinco anos (2010 a
2015), que fossem na língua inglesa ou portuguesa e que
estabelecessem alguma relação com crianças e adolescentes. Na
busca inicial foram encontrados 1295 artigos, que após a retirada
dos artigos duplicados restaram 799 artigos, após os critérios de
inclusão restaram 162 artigos, após a leitura dos títulos restaram
30 artigos, sendo que logo depois das leituras dos
resumos/abstracts restaram 12 artigos e por fim na leitura dos
textos na íntegra restaram 7 artigos como amostra final.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No quadro a seguir estão expostos os principais dados

contidos nos artigos selecionados.
348
Tabela 1 – Amostra e Instrumentos.
Titulo Autores Ano/Local Amostra Instrumentos
St Strength Udo Zurique, Um total de Despesas

Training and Meinhardt, Suíça, 2013 102 crianças espontânea PA
Physical MD, Fabienne em idade energética
Activity in Witassek, escolar (PAEE;
Boys: a MSc, Renato (idade 10-14 acelerometria 3
Randomized Petrò, BSs, anos) foram axial para 7
Trial Chris Fritz, aleatoriamen dias), perna e
BSs, and Urs te designados braço força e
Eiholzer, MD para aulas de composição
educação corporal (de
física ou a dupla energia
participarem radiografia
duas vezes absorptiometry)
por semana foram medidos
em um no início do
programa de estudo, após 19
treinamento semanas de
de força intervenção
durante 19 formação, e
semanas. depois de 3
meses de
pesquisa.
A School- Brittney EUA, 2014 45 meninas Exercícios em
Bsed Bernadoni, com idades circuitos
Resistence JillThein- de 11-12 temporizados
Intervention Nissenbaum, anos. de 8-12
Improves Joshua Fast, minutos, 2-3
Skeletal Molly Day, vezes por
Growth in Quefeng Li, semana em dias
Adolescent SijianWang e não
Females Tamara consecutivos.
Scerpela. Os exercícios
SijianWang e são a partir da
Tamara segunda
Scerpela. semana
349
intensificados e
variados.
Aerobic SoJung Lee, EUA, 2013 44 meninas Um grupo
exercise but um Anthony em idade realizou três
not R. Deldin, puberal não vezes por
resistance David White, fumantes, semana
exercise YoonMyung não exercícios
reduce Kim, Ingrid diabéticas e durante 60 min
sintra Libman, sem atividade usando esteiras
hepatic lipid Michelle física e / ou elípticas
contentand Rivera-Vega, estruturada progressivamen
visceral Jennifer L. nos últimos 3 te aumentadas
fatand Kuk, Sandra meses. em duração e
improves Sandoval, um intensidade.
insulin Chris Boesch, Outro grupo
sensitivity in e Silva realizou
obese Arslanian exercícios de
adolescent força três vezes
girls: a por semana
randomized durante 60 min
controlled / sessão.
trial
Differentiati Carlos C. Portugal, 134 Exercícios de
ng Marta, 2014 estudantes força 3 vezes
Maturation Daniel A. de uma por semana por
al Influence Marinho, escola um período de
on Training- Mikel izquierd primária seis meses.
Induced and Mario C.
Strength Marques
and
Endurance
Adaptations
in
Prepubesce
nt Children
Eccentric Trevor C. Springer- Treze Exercícios
exercise- Chen. Hsin-ian Verlag homens excêntricos
induced Chen Yi-Chuen Berlin destreinados indiretos
muscle Liu-Kazunori Heidelberg de cada faixa máximos dos
damage of Nosaka 2014 etária pré- flexores do
pre- adolescentes cotovelo (FC)
350
adolescent (9-10 anos), realizando duas
and adolescentes series (ECC1,
adolescent (14-15 anos) ECC2) de 30
boys in e pós- contrações
comparison adolescente excêntricas
to young (20-25 anos) máximas.
men
Variação da André Luiz Londrina, Selecionou- Para obtenção
força Demantova 2005. se de dados para o
muscular Gurjão, inicialmente teste de 1 RM
em testes Edilson 15 meninos foram utilizados
repetitivos Serpeloni para uma balança.
de 1-RM em Cyrino, Lúcio participar Estatura
crianças Flávio Soares deste estudo, determinada
pré- Caldeira, após em um
púberes. Fábio Yuzo divulgação estadiômetro. A
Nakamura, realizada no composição
Arli Ramos de Colégio de corporal foi
Oliveira, Aplicação da determinada
Emanuel Universidade pela técnica de
Péricles Estadual de espessura de
Salvador e Londrina, na dobras cutâneas
Raphael qual todos os
Mendes Ritti sujeitos
Dias. foram
classificados
como pré-
púberes,
segundo os
critérios
propostos
por Gurjão
(2005) apud
Tanner
(1962).
Porém
apenas 9
desses
meninos
participaram
351
de todas as
seções.
 Fonte: autoria própria (2017)
Quadro 2 – Dados das Revistas.
Qualis
Titulo JCR Idioma
CAPES 2015
Strength Training and Physical Não Não consegui Inglês
Activity in Boys: a Randomized Trial consegui identificar.
identificar.
A School-Bsed Resistence A1 Não consegui Inglês

Intervention Improves Skeletal identificar.
Growth in Adolescent Females
Aerobic exercise but not resistance A1 Não Inglês
exercise reduce sintra hepatic lipid conseguimos
contentand visceral fatand identificar.
improves insulin sensitivity in obese
adolescent girls: a randomized
controlled trial
Differentiating Maturational B2 2.221 Inglês
Influence on Training-Induced
Strength and
Endurance Adaptations in
Prepubescent Children
Eccentric exercise-induced muscle A1 2147 Inglês
damage of pre-adolescent and
adolescent boys in comparison to
young men.
Variação da força muscular em A2 0.167 Português
testes repetitivos de 1-RM em
crianças pré-púberes.
352
Quadro 3 – Resultados e Conclusões
Titulo Resultados Conclusões
Strength Não houve diferenças Alvo de treinamento de força

Training and significativas entre os grupos aumenta significativamente o
Physical no início do estudo. No grupo comportamento diário
Activity in de intervenção, PAEE espontânea PA em meninos. As
Boys: a aumentou 10% desde o início crianças menos ativas
Randomized até o final do treinamento em apresentaram o maior aumento
Trial meninos (P = 0,02), mas não no PAEE espontânea. Raparigas
em meninas. Perna e força do mostraram um aumento
braço foram aumentadas semelhante na resistência, mas
devido à intervenção de não em PAEE espontânea. Isto
treinamento em ambos os pode ser explicado pelo seu
meninos e meninas. Todas as desenvolvimento da puberdade
outras variáveis mantiveram- anteriormente. O treinamento
se inalterados. Linha de base de força pode ser uma
PAEE foi significativamente estratégia promissora em
correlacionada escolas para contrariar a
negativamente com as diminuição dos níveis de PA
mudanças de PAEE.
A School- Não houve diferença no Em um grupo de T2 e T3 sexta-
Bsed crescimento do osso durante grade meninas, uma
Resistence o curso da intervenção (p> intervenção de treinamento de
Intervention 0,05). No entanto, numa sub resistência baseada na escola
Improves analise limitada a sujeitos que produziu ganhos diferenciais
Skeletal eram T2 ou T3 no BL (n = 21 específicos de maturidade para
CON, n = 17, HI), T2 HI tiveram HI contra CON no quadril e
maiores ganhos em largura coluna vertebral.
NN (p = 0,01) em comparação
com CON T2, enquanto T3 HI
tinha maior L3 ganhos de
DMO (p = 0,03) em
comparação com T3 CON.
Aerobic Exercícios aeróbicos, mas não A presente investigação revela
exercise but exercícios de força, foram que em meninas adolescentes
not associados a reduções obesos, apesar da ausência de
resistance significativas na adiposidade perda de peso, redução
exercise visceral e intra-hepática significativa na porcentagem de
353
reduce lipídico, além de melhorias na gordura corporal e IMAT foram
sintra sensibilidade à insulina e CRF. alcançadas após 3 meses (3 dias
hepatic lipid / semana) de AE e programas de
contentand ER. Além disso, AE, mas não RE
visceral foi associado a reduções
fatand significativas na adiposidade
improves visceral e intra-hepática lipídico
insulin e melhorias na sensibilidade à
sensitivity in insulina e CRF. Estes resultados
obese sugerem, pela primeira vez, que
adolescent AE pode ser um melhor modo
girls: a de exercício de RE em meninas
randomized adolescentes obesos para
controlled reduzir a adiposidade
trial abdominal e fígado gordo e
melhorar a resistência à
insulina.
Differentiat Após 8 semanas de Estes dados sugerem que
ing treinamento, houve biologicamente mais maduro
Maturation melhorias em todas as crianças pré-púberes parecem
al Influence medidas de força e ter nenhuma vantagem em
on Training- resistência (P <0,01) para os força e resistência adaptações
Induced dois grupos de estágio Tanner induzidas pelo treinamento em
Strength I e II crianças. Não há comparação com os seus pares
and diferenças significativas na menos maduros. Além disso, o
Endurance resposta ao treinamento gênero não afetam as
Adaptations foram observados em relação mudanças induzidas pelo
in a maturidade biológica ou treinamento de força ou
Prepubesce sexo (P> 0,05). condicionamento aeróbio. Estes
nt Children resultados são significativos
para o desenvolvimento de
programas de formação
optimizados bem-arredondado
em crianças pré-púberes.
354
Eccentric MVC antes do exercício foi Estes resultados indicam que a
exercise-ind menor (P <0,05) para pré- magnitude da lesão muscular é
uced muscle adolescentes (8,9 ± 1,9 Nm) aumentada a partir de pré-
damage of do que adolescentes (25,1 ± adolescentes, adolescente para
pre-adolesc 3,9 Nm) e adultos (35,3 ± 4,6 homens pós-adolescentes.
ent and Nm). Mudanças em todas as
adolescent variáveis após ECC1 foram
boys in menores (P <0,05) para pré-
comparison adolescentes e adolescentes
to young quando comparado com o
men adulto, e todos, exceto
mudanças CIR foram
menores (P <0,05) para pré-
adolescente de
adolescente. Após ECC2,
alterações em todas as
variáveis foram
menores (P <0,05) do que
aqueles que depois ECC1 para
todos os grupos, mas a
magnitude das mudanças foi
diferente entre os
grupos (P <0,05) na mesma
maneira como que depois
ECC1.
Variação da Aumentos significativos de Os resultados indicam que o
força 30,2% e 22,7% foram número necessário de sessões
muscular observados entre a primeira e para a estabilização da força
em testes a oitava sessão de testes nos muscular em testes de 1-RM
repetitivos exercícios mesa extensora e parece ser dependente da
de 1-RM em rosca direta de bíceps, tarefa motora executada e,
crianças respectivamente (P < 0,05). possivelmente, do tamanho do
pré- Entretanto nenhuma grupamento muscular agonista
púberes. diferença estatisticamente envolvido na execução da tarefa
significativa foi encontrada motora. Portanto, os resultados
entre a terceira e a oitava sugerem que para uma
sessão de testes na mesa avaliação mais precisa da força
extensora e entre a quinta e a muscular de meninos pré-
oitava sessão na rosca direta púberes, por meio de testes de
de bíceps (P > 0,05). 1-RM, são necessárias de três a
cinco sessões de familiarização.
355
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os artigos selecionados comprovam que os efeitos do

treinamento de força em crianças e adolescentes a partir de seus
benefícios e complicações, são feitas com maior intensidade com
adolescentes em detrimento das crianças. No entanto, é notório
que os trabalhos incluindo crianças são mais recentes Pescud et al.
(2010), o que evidencia um interesse atual voltado a este público
de menor faixa etária. O desenvolvimento dessas pesquisas é
impulsionado pela supervalorização dada ao corpo perfeito
impresso nos sujeitos precocemente na infância. Pois, segundo
Magalhães e Costa (2013) o corpo estabelece conhecimentos
continuamente na convivência, na relação, e na interação com o
outro. De maneira que esse outro pode se materializar de modo
muito intenso hoje através da mídia e seus múltiplos artefatos,
como novelas, revistas, filmes, jogos, internet, musica etc.
Meinhardt et al. (2013), relatam que nos grandes centros

comerciais, os níveis de atividades físicas diários em crianças com
idade escolar estão cada vez mais baixos. Tal fato leva ao
entendimento de que faltam programas para introduzir esses
jovens em uma prática de atividade física regular, desta forma,
Katherine Stabenow Dahad; e Teri Metcalf McCambrige (2009),
afirmam que os centros para controle e prevenção de doenças da
Academia Americana de Pediatria recomendam que todos os
jovens durante o período em que estejam integrados as atividades
acadêmicas participem em, pelo menos, 60 minutos de atividade
física moderada e apropriada diariamente, na qual também está
inserido os exercícios de força. Pensando nisso, Meinhardt et al.
(2013), ressaltam em seu estudo, que o treinamento de força faz
356
com que as crianças não só elevem sua massa muscular, mas
aumentem significativamente as suas atividades naturais fora do
período de intervenção do treinamento.
Desta forma, para atingir os objetivos propostos,

Meinhardt et al. (2013), selecionaram 102 crianças da Suíça com
idade escolar de 10-14 anos, que acabaram sendo deslocadas
aleatoriamente para as aulas de Educação Física e submetidas a
participar, duas vezes por semana, do programa de treinamento
de força que duraria, em média, 19 semanas de intervenção.
O treinamento de força é definido por Benedet et al.

(2013), como o uso de exercícios e técnicas que controla a
capacidade para exercer ou resistir à força. O treino pode utilizar
pesos livres, o próprio peso do corpo, máquinas, ou acessórios que
auxiliem a prática.
Durante a seleção das crianças para o desenvolvimento da

pesquisa Meinhardt et al. (2013), utilizou-se de alguns critérios de
exclusão como jovens que não tinham condições médicas de
participar das aulas de educação física e crianças que acabaram
não tendo o consentimento dos pais. Assim, aqueles que não
foram capazes de participar nas aulas normais PE por razões
médicas e, portanto, não poderia participar de um programa de
treinamento de força, foram excluídos. As crianças que tinham um
IMC acima ou abaixo de ± 2,5 DP’s ou na medicação estimulante
como o metilfenidato participaram das aulas normais Educação
Física e foram envolvidos nas medições, mas foram excluídos da
análise. Dessa forma, as crianças foram designadas para o grupo
de intervenção ou de controle através de um sorteio, sendo que
357
meninos e meninas foram separados de forma aleatória para
manter o equilíbrio entre os grupos.
A intervenção aconteceu no período de 2 das 3 aulas

regulares de Educação Física com tempo estimado em 45 minutos
de treinamento contra a resistência individualizada. Sete
exercícios foram colocados em prática em forma de revezamento
entre os dois grupos: agachamento de barra voltada, agachamento
de barra estocada, resistiva-bola voltada a extensão, torcendo
crunch, barra de supino, barra dobrada sobre linha, e barra
imprensa em cima, cada sessão se iniciava com 10 minutos de
aquecimento. Assim, segundo os autores Meinhardt et al. (2013),
os pesos foram introduzidos gradualmente, quando as crianças
tinham o controle sobre a técnica exigida pelo treinamento. O
peso foi aumentado quando a criança apresentava um progresso
e era capaz de fazer mais do que 15 repetições no segundo set
antes de atingir a exaustão muscular (60% de 1 repetição
máxima). O professor de educação física, analisou os registros de
treino durante e depois de cada sessão e a partir daí, foram feitos
os devidos ajustamentos em matéria de cargas de treinamento
conforme o progresso das crianças. Durante o treinamento a
relação entre professor e as crianças foi de pelo menos, um
professor para cada oito crianças. O grupo de controle e as crianças
que não participaram do estudo continuaram suas aulas normais
de Educação Física, ao mesmo tempo que o grupo de intervenção.
Dessa forma, das 112 crianças selecionadas 105 acabaram

participando, sendo que no início da pesquisa, Meinhardt et al.
(2013), acabaram não encontrando uma diferença significativa
comparando as variáveis entre a intervenção e o grupo controlado.
358
Com o tempo, a partir do desenvolvimento do grupo, as mudanças
começaram a surgir. Os meninos do grupo de intervenção
aumentaram o gasto energético em 10%, a alteração desse gasto
energético dentre os meninos se manteve maior desde o início do
programa no grupo de intervenção do que no grupo de controle.
Assim, algumas variáveis foram detectadas. No grupo de

intervenção, a força dos membros superiores e inferiores do corpo
aumentaram em 38% e 36%, respectivamente, enquanto no grupo
controle a força dos membros superiores e inferiores foram
aumentada em 11% e 7%, respectivamente, desde o início até o
final das aulas de Educação Física. Apesar de no início do estudo,
não ter havido tanta diferença para qualquer uma das variáveis
entre o grupo de intervenção e de controle, no final do período de
intervalo de 3 meses, no entanto, a força do corpo superior e
inferior de ambos os grupos mostraram que ocorreram diferenças
significativas.
Entre as meninas, o gasto energético se manteve

inalterado tanto no grupo de intervenção quanto no de controle.
O grupo de intervenção mostrou um aumento da força dos
membros superiores e inferiores em 33% e 29%, enquanto no
grupo controle a força desses membros aumentou de 12% a 9%.
Dessa forma, Katherine Stabenow Dahad; Teri Metcalf
McCambrige (2009) apontam que pesquisas têm demonstrado
que as crianças podem desenvolver sua massa muscular em 30 a
50% depois de um período de 8 a 12 semanas de um programa de
treinamento resistido executado de maneira bem sucedida e que
as crianças acabam ganhando força através de adaptações neurais
e não através da hipertrofia muscular, pois esse processo se dá em
359
consequência da coordenação dos neurônios motores ativados,
assim como a taxa padrão de disparo.
Assim, percebe-se que este estudo randomizado

controlado mostra que um programa individualizado de
treinamento de força com base na escola em meninos pré-
púberes, acaba aumentando as práticas diárias de atividade física
fora do período de treinamento. Contudo, o impacto é susceptível
de desvanecer com o início da puberdade. As meninas neste
estudo mostraram o mesmo aumento na força do corpo superior
e inferior, o que sugere que elas foram motivadas de forma
semelhante, mas nenhum aumento de atividades espontânea, que
pode ser explicado pelo seu desenvolvimento puberal
anteriormente.
Brittney Bernadoni et al. (2014), no artigo A School Based

Resistance Intervention Improves Skeletal Growth in Adolescent
Females aponta que exercícios de resistência 8-12 min
administrado por instrutores de educação física durante o período
pré-menarca, 2-3 vezes por semana, pode servir como uma
importante estratégia de prevenção da osteoporose em meninas
adolescentes uma vez que exercícios de resistência aplicados
resultaram em ganhos na densidade óssea principalmente na
região dos quadris e coluna. Frazão (2006), afirma que os locais
mais afetados pela osteoporose são justamente os ossos mais
beneficiados com o treinamento de resistência. O que faz deste
estudo uma excelente contribuição para a prevenção e ou
retardamento desta doença, caracterizada com uma patologia
metabólica, sistêmica, que ataca todos os ossos.
360
Este estudo, no entanto teve como objetivo proporcionar um
programa de treinamento de força em meninas, com idade entre
11-12 anos, em um tempo determinado de sete meses e duas
vezes por semana alvejando resistência incorporado em aulas de
Educação Física.
A compreensão sobre quais exercícios aplicar em

diferentes momentos de maturação, visto que os dados apontam
que indivíduos mais maduros adquiriram um aumento de massa
óssea na coluna vertebral e sujeitos menos maduros melhoraram
a geometria e resistência dos quadris e colo femoral. Morris et al.
(1997) aplicou um protocolo de intervenção semelhante a esse
estudo, com um programa de (resistência de alto impacto e
exercícios aeróbios, por 30 minutos, 3 vezes por semana) com isso
encontraram um aumento significativo aquisição óssea da coluna,
quadril, perna, braço e no corpo (0,5% para 5,5% de ganhos
diferenciais) em meninas de 9-10 anos. No entanto, após o controle
de altura e massa corporal total, nenhum benefício da intervenção
foi visto na coluna ou colo femoral. Os autores pedem que
conclusões deste estudo sejam interpretadas com cautela, pois
não foi feita qualquer tentativa para controlar o nível de
maturação nem atividade concluída fora do programa de
intervenção sendo que ambos são conhecidos por modular o
crescimento ósseo, visto que à medida que a taxa de formação
óssea dos adolescentes está intimamente ligada à maturação e
uma mudança de parâmetros ósseos devem ser controlados para
o estágio de desenvolvimento puberal, diferenciando aquisição
óssea devida variável maturacional com o crescimento decorrente
da intervenção.
361
Contudo, SoJung Lee et al. (2013), em seu estudo afirma
que a epidemia de obesidade infantil surge como um grave
problema de saúde, pois os jovens com sobrepeso e obesos têm
um risco aumentado de desenvolvimento de comorbidades como
doença gordurosa não alcoólica do fígado, diabetes tipo 2, e
síndrome metabólica, uma vez consideradas doenças da vida
adulta. Assim, diante de tais evidências SoJung Lee et al. (2013),
acabam diagnosticando a necessidade de realizar um estudo
randomizado com o proposito de determinar qual técnica de
exercício melhor atua na diminuição da gordura visceral e o teor
lipídico intra-hepático.
Desta forma para a análise dos dados, 44 meninas foram

recrutadas através de folhetos afixados na cidade sistema de
transporte público e cartazes colocados no campus e do Controlo
de Peso e Centro de Bem-Estar no CHP. Para os critérios de
inclusão os sujeitos deviam ter idade de 12-18 anos, não-
fumantes, não-diabéticos, e fisicamente inativos (sem participação
em atividade física estruturada para o passado 3 meses, exceto
para aulas de educação física escolar).
Assim, a amostra dividida em três grupos: controle,

exercício de força (EF) e exercício aeróbico (EA). Esta divisão é
bastante interessante, pois a maior parte dos estudos como os de
Mediano et al. (2007), Ciolac e Guimarães (2004), não diferenciam
os benefícios de diferentes tipos de exercícios.
Além disso, muitos outros testes todos os participantes

foram convidados a seguir uma dieta de manutenção de peso (55-
60% de carboidratos, 15-20% de proteínas e 25-30% de gordura)
ao longo do estudo para avaliar os efeitos do exercício físico
362
regular sozinho na sensibilidade à insulina e distribuição de
gordura este procedimento é importante, pois segundo Trombetta
(2003), existe consenso na literatura sobre o efeito da dieta na
redução do peso corporal, entretanto, a inclusão de exercícios
nem sempre resulta numa perda adicional de peso. Assim,
segundo SoJung Lee et al. (2013), não está claro se o exercício
regular sozinho (sem restrição calórica) é uma estratégia útil para
reduzir a adiposidade e fatores de risco metabólico relacionados à
obesidade em meninas.
Os resultados apontam mudanças mais significativas no

aumento do Vo2 máximo, condicionamento cardiorrespiratório e
na sensibilidade a insulina no grupo EA, ganho de força e
diminuição de gordura corporal nos grupo EA e EF em relação ao
controle, redução de lipídio intra-hepático apenas no grupo EA.
Assim, SoJung Lee et al. (2013), revela que em meninas
adolescentes obesas, apesar da ausência de perda de peso a
redução significativa na porcentagem de gordura corporal foram
alcançadas após 3 meses (3 dias / semana) de EA e programas de
EF. Além disso, EA, mas não EF foi associado a reduções
significativas na adiposidade visceral e intra-hepática lipídico e
melhorias na sensibilidade à insulina e CRF. Estes resultados
sugerem, pela primeira vez, que AE pode ser um melhor modo de
exercício de RE em meninas adolescentes obesas para reduzir a
adiposidade abdominal e gordura no fígado e melhorar a
resistência à insulina um importante fator de risco para diabetes
tipo 2 em jovens.
Segundo Greco (2010), o treinamento de força tem

mostrado ser um método seguro e efetivo no condicionamento de
363
crianças e de adolescentes, desde que as recomendações
existentes sejam seguidas apropriadamente. Dessa forma, Marta
et al. (2014), ressaltam que crianças com idade entre 10-11 anos
estão passando por um período de desenvolvimento dinâmico que
é marcado pela rápida mudanças no tamanho do corpo, forma e
composição, dessa forma, Valente (2002), retrata que estudos
realizados nos Estados Unidos e citados por Siegel, 1989 (New
England Medicine Fitness), com vários grupos de pré-adolescentes
utilizando programas variados, inclusive adaptados para faixa
etária, demonstrou um ganho de força considerável naqueles que
adotaram uma média duração e intensidade, frequência e técnicas
de execução relativas ao treinamento de adultos.
Assim, Marta et al. (2014), acredita que é útil para

professores, formadores e treinadores entender se
biologicamente crianças pré-púberes maduros têm uma vantagem
em adaptações induzidas pelo treinamento de força em
comparação com os seus pares menos maduros.
Para obtenção dos objetivos propostos Marta et al. (2014),

um estudo controlado randomizado foi realizado em uma escola
primária pública Português. Onde aparecia como amostra inicial
cerca de 151 estudantes, onde apenas 134 se ofereceram para
participar. Sendo assim, alguns grupos foram determinadas
usando um gerador de números aleatórios a partir de um
programa de computador (R Fundação de Estatística Computing
versão 2.14), que resultou nos seguintes atribuições: o grupo força
(SG), que incluiu 20 meninos e meninas de 24; o grupo de
resistência (EG), incluindo 25 meninos e 26 meninas; e o grupo
controle (GC), incluindo 18 meninos e 21 meninas. Onde tal
364
procedimento foi estabelecido em acordo com a declaração
"CONSORT" (http://www.consort-statement.org/).
O percentual de participantes conclui com sucesso o

protocolo foi de 93% (força formação), 88% (treinamento de
resistência), e 100% (CG). Assim, a análise foi realizada nas
restantes 125 crianças (treinamento de força: 19 meninos, 22
meninas; endurance formação: 21 meninos, 24 meninas; e o CG de
18 meninos, 21 meninas, que seguiu o currículo de educação física
sem um programa de treinamento). Não houve diferenças
significativas entre os grupos de idade decimal ou em fase de
Tanner variáveis antropométricas, morfológicas, ou de
desempenho no início do protocolo de ambos os sexos.
Dessa forma, antes do treinamento, os sujeitos eram

aquecidos por aproximadamente 10 minutos com exercícios de
intensidade baixa a moderada como corrida, alongamentos de
membros superiores e inferiores e 5 min de exercícios de
alongamento estático.
Após o período de aquecimento o grupo SG participou de

um programa de treinamento de força explosiva, o grupo foi
submetido EG para a 20 m exercício shuttle run. Esta tarefa foi
endurance desenvolvido com base na formação de um indivíduo
volume-definido para aproximadamente 75% do número de
completados 20-m voltas realizado em um teste anterior. Após 4
semanas de treinamento, o EG indivíduos foram reavaliados com
20 m testes shuttle run para reajustar o volume do 20-m exercício
shuttle run.
365
Marta et al. (2014), relatam que antes do início do
treinamento, os indivíduos completaram duas sessões de
familiarização de praticar de acordo com as rotinas que seriam
esperados para executar durante o período de formação (ou seja,
exercícios de treinamento de força e de 20 m teste de shuttle run).
Sendo assim, Gurjão et al. (2005), ressaltam a importância de um
processo de familiarização prévia aos gestos técnicos exigidos nos
exercícios de força. Contudo, Marta et al. (2014), alertam que
durante este tempo crianças eram instruído sobre a técnica
adequada para cada exercício de treinamento de força, e suas
perguntas foram respondidas para limpar qualquer dúvidas.
Foram fornecidas instruções claras sobre a importância da
nutrição adequada. Durante o processo o mesmo pesquisador
conduziu o programa de formação, o de antropométrica e o de
avaliação de aptidão física. Durante os períodos experimentais
preliminares os sujeitos relataram não estavam envolvidos em
qualquer adicional programas de exercícios regulares para
desenvolver ou manter força e performance de endurance.
De acordo com Marta et al. (2014), após 8 semanas de

treinamento, houve melhorias em todas as medidas de força e
resistência (p < 0,01) para ambos os grupos de fase I e II Tanner
crianças. Não há diferenças significativas na resposta ao
treinamento foram observados em relação à maturidade biológica
ou sexo (P > 0,05).
A criança realiza uma grande variedade de movimentos

como saltar, correr e girar durante prática de brincadeiras ou jogos
desportivos. Movimentos esses possuem grande componente
excêntrico. A principal característica da contração excêntrica é a
366
realização do alongamento com contração, ou seja, uma força
contrária maior que a força do grupo muscular solicitado (KOMI,
2000).
A contração excêntrica possui a característica de menor

gasto energético, além de possibilitar uma maior hipertrofia
muscular, quando comparada com a contração concêntrica. A
contração concêntrica possui a característica da diminuição do
ventre muscular com deslocamento do corpo no sentido do
movimento.
Os exercícios excêntricos estão presentes em quase todas

as atividades aplicadas nas aulas de Educação Física. Contudo,
esses tipos de atividades têm sido associados com dor muscular
tardia, aumento das enzimas creatina quinase e lactato
desidrogenase, diminuição da amplitude articular e diminuição da
força muscular máxima (HOWARD; SOLEM, 2008).
Essas alterações apresentadas após a contração excêntrica

foram bem descritas em adultos e são associadas com a presença
de dano muscular (NEDER; NERY, 2003) Todavia, em crianças os
efeitos da contração excêntrica têm sido pouco descritos.
Nos dias de hoje, com o aumento do sedentarismo e a

obesidade infantil é necessário a prática de atividades físicas que
atraiam as crianças proporcionando uma maior adesão às aulas de
educação física escolar. Entretanto, exercícios realizados de
maneira incorreta ou em quantidades e intensidades inadequadas,
sem um ideal tempo de recuperação podem levar o aluno a uma
sobrecarga muscular, associada com dor muscular tardia e grande
367
desconforto para o aluno, o que pode causar um desinteresse
pelas aulas de Educação Física.
A compreensão dos mecanismos associados à contração

excêntrica e o desenvolvimento de indicadores de dano muscular
poderiam acrescentar um conhecimento que permitiria ao
profissional de Educação Física prescrever um correto protocolo
de exercícios somado a um ideal tempo de recuperação,
respeitando os limites da criança. Desta forma, o objetivo principal
do trabalho foi analisar através de revisão de literatura os efeitos
da contração excêntrica em crianças. Para tanto, inicialmente foi
apresentada uma revisão sobre os aspectos do desenvolvimento
de força muscular em crianças e dos aspectos gerais da contração
excêntrica e seus indicadores.
A força muscular é uma capacidade física descrita por Fleck

e Kraemer (1999) como a quantidade máxima de força que um
músculo pode gerar em um padrão específico de movimento em
uma determinada velocidade de movimento. Segundo Zakharov
(1991), é a capacidade de superação da resistência externa e de
contra-ação a esta resistência, por meio dos esforços musculares.
“A resistência muscular é a habilidade do músculo ou de um grupo
de músculos de desempenhar algum tipo de trabalho
repetidamente, contra uma resistência moderada” (GALLAHUE,
2005, p.287).
Estudos longitudinais realizados por Clarke (1971) revelam

que ocorrem grandes aumentos na força muscular entre a faixa
etária de 7 a 17 anos de idade. Demonstrando que durante a
infância a estimulação da força pode proporcionar uma somatória
368
evolução nessa capacidade física e que o sedentarismo pode
diminuir o potencial de desenvolvimento do indivíduo.
Beunen e Thomis (2000) relataram que, dos 3 aos 6 anos

de idade, as diferenças sexuais são mínimas, e que a força aumenta
gradualmente com o passar dos anos. Esses aumentos anuais
estão mais intimamente relacionados aos aumentos de tamanho e
à melhora nas habilidades motoras fundamentais. Em meninos de
6 anos até o início da puberdade há um aumento linear gradual na
força, com uma grande aceleração a partir dos 17 anos. Nas
meninas a força linear aumenta até por volta dos 15 anos, seguido
de um platô e de uma regressão no final da adolescência e um
pouco depois. Os mesmos autores relataram ainda que a força
aumenta mais rapidamente que o tamanho muscular, isto devido
à melhora nas habilidades motoras e na coordenação, onde a
contração máxima pode ser realizada. Gallahue (2005) descreve
que ocorre uma acentuada elevação anual da força muscular para
meninos e meninas a partir dos 7 anos. De Ste Croix et al. (2003)
relataram que o pico de altura ocorre por volta dos 11,4 a 12,2
anos nas meninas e nos meninos cerca de 13,4 a 14,4 anos e o pico
de força ocorre aproximadamente um ano após o pico de altura,
ou seja, dos 13 aos 14 anos as meninas estão na fase do pico de
força, enquanto os meninos no pico de altura. E somente por volta
dos 15 anos os meninos estarão no pico de força.
Com relação aos efeitos dos exercícios de força para

crianças, inicialmente algumas descobertas sugeriram respostas
negativas, sendo justificadas pelos baixos níveis de andrógenos na
circulação em meninos pré-púberes e em mulheres de todas as
idades. Legwold (1982) e Vrijens (1978) sugeriram que o
369
treinamento de força era ineficiente para esses grupos. Em 1983,
através de um trabalho a Academia Americana de Pediatria (2001)
concluiu que o treinamento de força em crianças pré-púberes era
aceitável se apropriadamente supervisionado, porém, em sua
maior parte ineficiente.
Payne et al. (1997) relataram que se supervisionado

corretamente o treinamento de força em crianças pré-púberes
pode auxiliar no aumento de forças, além de contribuir na
recuperação de lesões e na melhora de desempenho.
Com estes e outros estudos fizeram com que a Academia

Americana de Pediatria (2001) atualizasse sua posição
reconhecendo a eficácia do treinamento de força em crianças.
Segundo Armstrong (1991), contrações excêntricas

ocorrem quando uma força externa é maior que a exercida pelo
músculo e, consequentemente, leva a um alongamento do
músculo, enquanto a tensão é gerada. O torque gerado pela
contração excêntrica máxima é importante e pode ser muito
superior que contrações concêntricas e isométricas voluntárias
máximas (WOLEDGE, 1985).
Apesar desse melhor desempenho durante a contração

excêntrica, têm sido largamente descrito na literatura que
exercícios excêntricos podem ser associados ao desenvolvimento
de dano muscular. Segundo Peake (2005) o exercício excêntrico
geralmente resulta em lesão muscular devido à falta de adaptação
ao exercício excêntrico.
A lesão muscular associada ao exercício excêntrico tem

sido caracterizada por mudanças ultra-estruturais na arquitetura
370
muscular. Segundo Peake (2005), a resposta inflamatória à lesão
muscular induzida pelo exercício é caracterizada por infiltração de
leucócitos e produção de citosinas pró-inflamatórias dentro do
tecido muscular danificado, liberação sistêmica de citosinas e
leucócitos, além de alterações na expressão do receptor de
leucócitos e atividade funcional (PEAKE 2005).
Segundo Howatson (2008) a lesão se manifesta como uma

redução de produção de força e aumento da tensão passiva e
ocorre um aumento de dor e inchaço no grupo muscular envolvido
e um aumento no sangue por via intramuscular.
Exercícios excêntricos com intensidades moderadas já

podem causar dano muscular afetando o desempenho muscular
Paschalis et al. (2005). Esses mesmos autores verificaram que o
pico de torque excêntrico e isométrico sofre grandes declínios
depois de uma sessão de exercícios excêntricos de alta
intensidade, comparados com os de baixa intensidade,
confirmando os resultados encontrados por Koutedakis,
Frischknecht e Murthy (1997) e Derrick, Hamill e Caldwell (1998),
respectivamente. Esses resultados poderiam ser atribuídos ao fato
de que altas intensidades de exercício recrutaram principalmente
fibras tipo II, as quais são mais suscetíveis ao dano muscular
comparado às fibras tipo I (DUTTO; BRAUN, 2004).
Exercícios que não são realizados comumente, e em

especial, aqueles com características de intensa contração
excêntrica, induzem significante dano no sarcômero, retículo
sarcoplasmático, túbulos-T e sarcolema (PROSKE; ALLEN, 2005).
371
Segundo Proske (2005), quando miofibrilas dentro de uma
fibra muscular são alongadas durante a contração, alguns
sarcômeros são mais resistentes ao alongamento do que outros.
Consequentemente, os sarcômeros absorvem o mais fraco do
trecho, e em função da relação comprimento-tensão, os
sarcômeros se tornam mais fracos até que haja pouca ou nenhuma
sobreposição entre os miofilamentos. Durante repetidas
contrações excêntricas, em primeiro lugar os mais fracos e, em
seguida, os sarcômeros são progressivamente mais
sobrecarregados. Durante a fase de relaxamento muscular, os
miofilamentos de sarcômeros sobrecarregados podem não
conseguir reconectar, resultando em sarcômeros interrompido.
Este rompimento estrutural pode se espalhar para áreas
adjacentes do músculo, e podem levar a danos nas membranas do
retículo sarcoplasmático, túbulos transversais ou o sarcolema. Ao
mesmo tempo, acoplamento excitação-contração é interrompida,
e Ca2 + move-se livremente no sarcoplasma onde ativa vias
proteolíticas relacionadas com a degradação da fibra muscular e
reparação.
Segundo Braun e Dutto (2003), os índices bioquímicos

associados com dano muscular incluem a elevação das enzimas de
degradação do colágeno, aumento da concentração da CK,
leucócitos, neutrófilos e mioglobina, nos dias seguintes a sessão de
exercício. Destes índices, a CK tem sido a mais utilizada como um
indicador de dano muscular, porém, uma alta variabilidade na
resposta da enzima tem sido observada em humanos.
A perda da força (potência ou torque muscular) tem sido

comumente relatada dentro das primeiras 2h após a sessão de
372
exercício que gerou o dano muscular (MACINTYRE; REID;
McKENZIE, 1995), ao passo que a concentração de CK tem seu pico
de 1 a 4 dias (CLARKSON; NOSAKA; BRAUN, 1992).
Mougios e Baltzopoulos (2005) verificaram uma

dissociação entre o tempo de dano muscular e desempenho
muscular. Segundo os autores, enquanto significante dano
muscular foi mensurado ao longo do exercício, o desempenho do
músculo foi somente afetada 24h após o exercício.
O torque máximo ocorre em um maior ângulo de

articulação (maior comprimento muscular) em crianças do que em
adultos. Isto ocorre devido à extensibilidade e flexibilidade
(passiva) do músculo do quadríceps que é significativamente maior
nas crianças do que nos adultos (MARGINSON; ESTON, 2001).
McHugh e Tetro (2003) e McHugh e Pasiskos (2004)

relatam que após uma seqüência de exercício excêntricos nos
adultos, ocorre uma diminuição de força e mudança da relação
comprimento-tensão, que é relacionado à dor muscular após a
primeira série de exercícios. Contudo, em crianças a curva do
ângulo articular é deslocada para um maior alongamento, o que
pode justificar a menor suscetibilidade ao dano muscular por
contração excêntrica.
Os estudos de McHugh e Psiskos (2004) que relacionaram

o adaptativo efeito protetor de exercícios com músculos
alongados após exercício excêntrico suportam a hipótese de que
as crianças são menos suscetíveis a dor muscular tardia. Outro
fator importante, é que as crianças apresentam níveis mais
elevados de atividades físicas diárias do que os adultos
373
(ROWLAND, 1996), que tipicamente envolvem pular, saltar,
escalar, ou seja, atividades protetoras que podem justificar menor
presença de dor muscular tardia. Esse resultado foi confirmado por
Margison et al. (2005) ao analisar comparativamente a dor
muscular tardia de adultos e crianças, após protocolo de 8 séries
de 10 saltos. Margison et al. (2005) fizeram uma comparação entre
a resposta da dor muscular tardia de crianças e adultos após um
protocolo de exercícios excêntricos, demonstrando os menores
valores para as crianças. Neste mesmo estudo foi possível ainda
identificar o maior efeito protetor do exercício excêntrico nos
adultos do que nas crianças, quando analisada a dor tardia após
um segundo protocolo de exercícios excêntricos com o intervalo
de uma semana.
O efeito do dano muscular associado ao exercício

excêntrico tem sido descrito como ter menor efeito sobre a
performance de crianças do que em adultos (MARGISON et al.,
2005; SOARES et al., 1996). Segundo os autores, a força isométrica
de crianças diminui logo após o exercício excêntrico, porém 24 h já
está recuperada. Por outro lado, no adulto a diminuição da força
se prolonga por 72 h. Além disso, o efeito protetor do exercício
excêntrico para os adultos, descrito anteriormente, para a dor
muscular tardia, também é notado através de uma menor perda
de força em um segundo protocolo realizado com uma semana de
intervalo.
A menor perda da performance, após um segundo

protocolo de exercícios excêntricos, com intervalo de uma
semana, confirma o efeito protetor do exercício excêntrico em
adultos, porém em crianças esse efeito parece ter um efeito de
374
produzir maior performance do que os valores iniciais (MARGISON
et al., 2005).
Como citado anteriormente, outro fator influente que

pode contribuir para as respostas inflamatórias é o alongamento
que é proposto para diminuir a rigidez passiva ou ativa do músculo
esquelético, tornando-o mais compatível com a contração
excêntrica e reduzindo assim a quantidade de danos mecânico
primário (MARGINSON, 2005).
Pizza et al. (2002) mostraram que o alongamento passivo

realizado antes do exercício excêntrico reduz a resposta
inflamatória, sugerindo que, maior alongamento pode proteger
contra o dano da célula muscular induzida pelo exercício
excêntrico.
É possível concluir que as crianças são suscetíveis a dano

muscular associado ao exercício excêntrico. Contudo, os
indicadores de dano muscular como dor tardia e perda de
performance são menores quando comparados com os níveis
descritos em adultos. Fatores como a resposta imune, menor
capacidade anaeróbia e estilo de vida tem sido descritos na
literatura como possíveis processos protetores do dano muscular
associados ao exercício excêntrico.
Segundo dados da pesquisa Gurjão et. al (2005), embora

testes de uma repetição máxima (1-RM) sejam amplamente
utilizados para a avaliação da força muscular, a falta de
familiarização prévia aos procedimentos de testagem pode gerar
interpretações equivocadas, dessa forma, Pereira e Gomes (2003),
ressalvam que a crescente demanda pelo treinamento de força
375
tem incentivado a procura de parâmetros bem estabelecidos para
a prescrição dos exercícios. Assim, o estudo de Gurjão et al. (2005),
tem como objetivo analisar o comportamento da força muscular
em crianças pré-púberes durante testes repetitivos de 1-RM.
Materko et al. (2007), constata que o teste de (1RM) é

frequentemente utilizado como medida de força muscular, seja no
âmbito da preparação física, do treinamento desportivo, da
reabilitação física, ou simplesmente no escopo da pesquisa
científica. Nesse sentido, a base para a prescrição de exercício em
treinamento de força se estabelece através da relação entre o
percentual de 1RM e o número de repetições.
Assim, para análise dos dados Gurjão et al. (2005),

selecionou inicialmente 15 meninos para participar deste estudo,
após divulgação realizada no Colégio de Aplicação da Universidade
Estadual de Londrina, na qual todos os sujeitos foram classificados
como pré-púberes, segundo os critérios propostos por Gurjão
(2005) apud Tanner (1962). É dessa forma que Pereira e Gomes
(2003), apresentam que a confiabilidade de um instrumento de
medida é fundamental para que um pesquisador possa garantir a
qualidade e o significado dos dados de um estudo específico.
Contudo Gurjão et al. (2005), ressalvam que dos 15 meninos
selecionados apenas nove (9,5 ± 0,5 anos; 35,1 ± 6,9kg; 138,3 ±
6,1cm), sem experiência prévia em exercícios com pesos, foram
submetidos a oito sessões de testes de 1-RM nos exercícios mesa
extensora e rosca direta de bíceps, com intervalo de 48 horas entre
cada sessão. Três tentativas, intervaladas por 3-5 minutos de
descanso, foram executadas pelos sujeitos em cada um dos
exercícios escolhidos.
376
Dessa forma Gurjão et al. (2005), destaca que os dados
antropométricos foram obtidos através balança digital, da marca
Filizola, com precisão de 0,1kg, estatura determinada em um
estadiômetro de madeira, com precisão de 0,1cm. A composição
corporal foi determinada pela técnica de espessura de dobras
cutâneas. Para tanto, as espessuras das dobras cutâneas tricipital
e subescapular foram medidas por um único avaliador com um
adipômetro científico da marca Lange (Cambridge Scientific
Industries, Inc., Cambridge, Maryland). O coeficiente teste-reteste
excedeu 0,95 para cada um dos pontos anatômicos com erro de
medida < 5%. Todas as medidas foram tomadas de forma
rotacional e replicadas três vezes, sendo registrado o valor médio.
Com base nos valores das espessuras de dobras cutâneas, a
gordura corporal relativa foi estimada por meio das equações
propostas por (GURJÃO et al. 2005 apd SLAUGHTER et al. 1988).
Como Gurjão et al. (2005), apontam o fato de os

participantes não possuírem experiência prévia em exercícios com
pesos, foi adotado um período de familiarização aos gestos
técnicos exigidos nos exercícios mesa extensora e rosca direta de
bíceps. Assim foram adotadas quatro sessões, cada uma composta
por três séries de 10-12 repetições, sem sobrecarga, em cada um
dos exercícios. O intervalo de recuperação adotado entre as séries
e entre exercícios foi de aproximadamente 90 segundos, enquanto
o intervalo entre cada, sessão foi de 48 horas. Após esse período,
todos os sujeitos foram submetidos a oito sessões de testes de 1-
RM, nos exercícios mesa extensora e rosca direta de bíceps, com
intervalo de 48 horas entre cada sessão.
377
Assim, Gurjão et al. (2005), propõe três tentativas de
execução para cada um desses exercícios, intervaladas por 3-5
minutos de descanso. A ordem de execução obedeceu ao tamanho
do maior grupo muscular agonista envolvido, ou seja, mesa
extensora e rosca direta de bíceps, respectivamente. O intervalo
de transição entre os exercícios foi de cinco minutos. Assim, Cada
um dos dois exercícios foi precedido por uma série de
aquecimento (6 a 10 repetições) com aproximadamente 50% da
carga estimada para a primeira tentativa no teste de 1-RM. Após
dois minutos de repouso os testes eram iniciados.
Assim, nos resultados da pesquisa realizada por Gurjão et

al. (2005), diferenças estatisticamente significativas foram
encontradas na carga levantada no exercício mesa extensora a
partir da terceira sessão de testes em relação à primeira sessão (P
< 0,05). Entretanto, os resultados alcançados na terceira sessão de
testes não diferiram estatisticamente daqueles encontrados nas
sessões subsequentes (P > 0,05). Por outro lado, no exercício rosca
direta de bíceps, diferenças estatisticamente significativas foram
encontradas somente a partir da quinta sessão de testes de 1-RM
(P < 0,05). Todavia, verificou-se uma relativa estabilização das
cargas levantadas entre a quinta e a oitava sessão (P > 0,05).
Dessa forma, segundo dados do próprio Gurjão et al.

(2005), foram identificados aumentos significativos de 30,2% e
22,7% entre a primeira e a oitava sessão de testes nos exercícios
mesa extensora e rosca direta de bíceps, respectivamente (P <
0,05). Entretanto nenhuma diferença significativa foi encontrada
entre a terceira e a oitava sessão de testes na mesa extensora e
entre a quinta e a oitava sessão na rosca direta de bíceps (P > 0,05).
378
Assim, Esses resultados indicam que o número necessário de
sessões para a estabilização da força muscular em testes de 1-RM
parece ser dependente da tarefa motora executada e,
possivelmente, do tamanho do grupamento muscular agonista
envolvido na execução da tarefa motora. Portanto, os resultados
sugerem que para uma avaliação mais precisa da força muscular
de meninos pré-púberes, por meio de testes de 1-RM, são
necessárias de três a cinco sessões de familiarização.
CONCLUSÃO
Ao discutir e analisar os artigos selecionados, observa-se

uma grande quantidade de benefícios decorrentes do treinamento
de força em crianças. Essas vantagens aparecem como efeitos
positivos no estimulo a pratica de atividades físicas, aumento de
força muscular, aumento de massa magra, aumento da densidade
óssea, melhorias na sensibilidade à insulina, entre outras. No
entanto, essas pesquisas não esclarecem os limites e riscos desse
tipo de exercícios. Apesar da maioria dos estudos só apontar riscos
de traumas relacionados à má execução, há ainda evidências
descritas que apontam que treinamentos rigorosos podem
acarretar sérios danos à saúde. Outro fator que ainda não está
claro refere-se ao grau maturação do praticante, pois os efeitos
parecem variar muito com essa condição.
Diante disto, percebe-se que esta discussão está longe de

ser totalmente esclarecida, cabendo então aos praticantes,
bastante cautela sobre o acompanhamento profissional adequado
diante dos exercícios de força sua intensidade, e aos
pesquisadores mais aprofundamento acerca desta temática. O que
está claro é que o treinamento de força feito de forma moderada
379
e individualizada garante melhorias à saúde de crianças e
adolescentes.
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386
SOBRE OS AUTORES
AGENOR JOSÉ RIBEIRO NETO - Licenciado em Educação Física pela

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV.
AMÁLIA CATHARINA SANTOS CRUZ – Licenciada em Educação

Física pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre e
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Professora do Departamento de Ciências
Humanas - Campus IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física, Esporte
e Lazer (LEPEL/UNEB).
ARLÂNIA SAMPAIO GONÇALVES - Licenciado em Educação Física

pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV.
CRISMILLA DOS SANTOS SILVA - Licenciado em Educação Física

ELMO MATURINO – Licenciado em Educação Física pela

Universidade Católica do Salvador (UCSAL). Especialização em
Ensino da Educação Física pela Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais (PUC Minas). Integrante do Grupo de Estudos,
Pesquisa e Extensão em Educação Especial e Educação Física
Adaptada (GEPEFA)
GEISA SILVA BRASILEIRO - Licenciado em Educação Física pela

387
JESSICA VITORINO DA SILVA TERRANOVA – Licenciada em
Educação Física e Mestre em Educação pela Universidade Federal
de Sergipe (UFS). Professora do Departamento de Ciências
Humanas - Campus IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
JULIANA NASCIMENTO SANTOS - Licenciada em Educação Física

LAURA EMMANUELA LIMA COSTA – Graduada em Enfermagem

pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL) e Licenciado em
Ciências Biológicas pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR).
Mestre em Enfermagem pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA). É professora do Departamento de Ciências Humanas do
campus IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). É Líder do
Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Física, Esporte
e Lazer (GEFEL).
MICHAEL DAIAN PACHECO RAMOS - Licenciado em Educação

Física e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS). Doutorando em Educação e
Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). Professor do Departamento de Ciências Humanas -
Campus IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Líder do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer
(LEPEL/UNEB) e pesquisador do Grupo de Estudo, Pesquisa e
Extensão em Educação Física, Esporte e Lazer (GEFEL/UNEB).
OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA - Licenciado em Educação

Física pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
Mestre e Doutorando em Educação pela Universidade Federal da
388
Bahia (UFBA). Professor do Departamento de Ciências Humanas -
Campus IV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Líder do
Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Especial e
Educação Física Adaptada (GEPEFA) e pesquisador do Grupo de
Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Física, Esporte e Lazer
(GEFEL/UNEB).
PAULO HENRIQUE OLIVEIRA BARBOSA - Licenciado em Educação

Física pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus IV.
RÚBIA MARA DE SOUSA LAPA CUNHA – Licenciada em Letras e

Mestre em Educação e Contemporaneidade, ambos pela
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Doutoranda em
Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora
do Departamento de Ciências Humanas - Campus IV da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
VANDELMA SILVA OLIVEIRA RIOS - Licenciada em Educação Física

Especialista em Treinamento Desportivo pela Universidade
Cândido Mendes (UCAM). Integrante do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer (LEPEL/UNEB).
UILEN SILVA DE CERQUEIRA - Licenciado em Educação Física pela

389
Os capítulos que compõem os três volumes desta série são
originários de vários estudos, derivados de trabalhos de
conclusão de curso e apresentados entre os anos de 2013 a 2017
no curso de Licenciatura em Educação Física do Departamento de
Ciências Humanas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) -
campus IV.
Estes estudos foram produzidos sobre orientações dos

professores, tanto os efetivos quando os substitutos, integrantes
do colegiado do curso ou colaboradores externos, que são
extremamente importantes na formação acadêmica,
humanística e políticas dos alunos, ajudando a colocar nosso
campus como importante polo de formação de profissionais de
qualidade e cidadãos críticos da região do Piemonte da
Diamantina e circunvizinhas.
Nossos docentes participam de diferentes grupos de
pesquisa no curso de Educação Física. Estes grupos muitas vezes
agem em conjunto, produzindo conhecimento e atuando em
projetos de extensão. São eles o Grupo de estudos, pesquisa e
extensão em Educação Especial e Educação Física Adaptada
(GEPEFA), o Grupo de estudo, pesquisa e extensão em Educação
Física, Esporte e Lazer (GEFEL), o Grupo de estudo e pesquisa em
Educação Física e Esporte e Lazer (LEPEL-UNEB) e o Grupo de
estudos, pesquisa e extensão Educação, Cultura e Saúde
(GEPEECS).
Por isso, para além de servir como uma das tochas que
adornam o brasão das Universidades, a pesquisa, a produção de
novos conhecimentos e a divulgação dessas produções é um
dever de qualquer Instituição de ensino superior que se julga
pública, gratuita, de qualidade e socialmente referenciada.
390

Educação Física e Produção Científica Na Universidade Vol 3

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EDUCAÇÃO FÍSICA E PRODUÇÃO CIENTÍFICA NA

OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA

Capa e editoração: Osni Oliveira Noberto da Silva e Mares Editores

Dados Internacionais de Catalogação (CIP)

Educação Física e produção científica na universidade

1. Educação Física. 2. Esportes e jogos atléticos ao ar livre

Todos os direitos desta edição reservados à

Capítulo I: Formação de professores de Educação Física: Um

Capítulo II: A produção do conhecimento sobre a Educação Física

Capítulo III: Ginástica Laboral para os Profissionais de

Capítulo IV: O conhecimento saúde na Educação Física Escolar: um

Capítulo V: "Esportes de aventura" e "Esportes radicais" nas

Capítulo VI: Atuação do professor de Educação Física no Núcleo de

Capítulo VIII: Treinamento de força em crianças e adolescentes:

Os capítulos que compõem os três volumes desta série são

Assim, desejo a todos uma boa leitura

Osni Oliveira Noberto da Silva

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UM

Agenor José Ribeiro Neto

A presente monografia aborda o tema da Formação de

[...] supõe a possibilidade de estudar,

Desta maneira, partimos da relação mundo do trabalho

[...] tendência à desqualificação do

Em decorrência dos interesses do sistema capitalista que

Esta pretensa dualidade é apenas na

Neste sentido percebemos que a Formação de

É muito parecida com a bibliográfica. A

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A pesquisa qualitativa responde a

E teve como característica a pesquisa bibliográfica que

É muito parecida com a bibliográfica. A

Dessa forma tivemos como problema de pesquisa: Como

Foram utilizados para obtenção dos dados, teses,

Para a análise dos dados utilizamos a análise de

Um conjunto de técnicas de análise das

3 - MUNDO DO TRABALHO E EDUCAÇÃO FÍSICA

Neste capítulo trataremos a relação mundo do trabalho

Para tal, entendemos o trabalho como condição humana,

“O trabalho é uma condição da existência humana,

O trabalho não significa somente uma

É neste sentido, que se faz necessário compreender o

O trabalho, porém, é muitíssimo mais do

É importante salientar que não se trata

Neste sentido notamos, que ambas as dimensões do

No concernente à mercadoria, o valor de uso é o suporte físico do valor. Não pode

Haveria no capitalismo uma contradição:

Podemos perceber que a pretensa desqualificação do

Trata-se de uma desqualificação

A educação, no atual estágio de desenvolvimento das

trabalho abstrato, pelo fato de estabelecer uma relação de equivalência entre os

A Educação Física, da mesma forma,

Sabe-se que o capitalismo é um modo de produção que

Levando-se em conta o novo modelo de

De tal forma, algumas disciplinas como Educação Física e

Na proporção em que a Educação Física

Vejamos como o ensino da Educação Física é tratado no

Art. 26 § 3º. A educação física, integrada

Esta facultatividade está alicerçada na ideia de que os

Assim, direcionamos a discussão para a diferença