Pedagogia da Arte –

o contributo da
História
“O essencial é que, sem a arte, a visão do
mundo seria incompleta.”

Konrad Fiedler
Arte e Pedagogia
Introdução
O presente trabalho foi realizado no âmbito da disciplina de
Seminário em História – integrado no 2º ano do Mestrado em
E n s i n o d a H i s t ó r i a e G e o g r a fi a – v i s a n d o d e b a t e r q u e s t õ e s
associadas à pedagogia da História e sua importância na formação
d e f u t u r o s c i d a d ã o s c o m c o m p e t ê n c i a s h i s t ó r i c a s e c o m a ti t u d e s e
v a l o r e s p r o m o v i d o s p e l a d i s c i p l i n a . N o c a s o e s p e c í fi c o d e s t e
trabalho, visa-se sobretudo debater a importância pedagógica da
d i s c i p l i n a n a p r o m o ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s e s p e c í fi c a s d a H i s t ó r i a
a s s o c i a d a s à c o m p r e e n s ã o a r tí s ti c a , à r e l a ç ã o e x i s t e n t e e n t r e a r t e
e s o c i e d a d e e a i n d a a e d u c a ç ã o e s t é ti c a q u e s u r g e d a r e l a ç ã o
interdisciplinar que a História da Arte pode estabelecer com
outras disciplinas, nomeadamente a Educação Visual, disciplina
que é leccionada no Ensino Básico e que nem sempre se destaca
como um exemplo de interdisciplinaridade com outras disciplinas.
N o c a m p o d a s a ti t u d e s e v a l o r e s , o s c o n t e ú d o s r e l a c i o n a d o s c o m a
arte permitem, sobretudo, promover o respeito e valorização do
p a t r i m ó n i o a r tí s ti c o e c u l t u r a l , d e c o r r e n t e s d o e s tí m u l o d a
a p r e c i a ç ã o e s t é ti c a e d a d e s c o d i fi c a ç ã o d o s e l e m e n t o s p r e s e n t e s
n a s o b r a s d e a r t e . A n a t u r e z a s u b j e c ti v a d a s a p r e n d i z a g e n s
directamente baseadas na arte surge na disciplina de História
associada a um importante enquadramento social, cultural,
e c o n ó m i c o e a t é p o l í ti c o q u e p e r m i t e e d u c a r , q u e r a l u n o s q u e
demonstram desde logo o interesse pelo tema e possivelmente o
desejo de enveredar por uma educação orientada para a arte, quer
a l u n o s q u e n o f u t u r o d e s e m p e n h a r ã o p r o fi s s õ e s q u e n ã o s e
encontrando directamente relacionadas com a arte, mas que
poderão possuir meios de interpretar, apreciar e respeitar a arte,
que cada vez mais surge como fonte de inspiração e como forma de
e x p r e s s ã o d o s m a i s v a r i a d o s s e n ti m e n t o s e e x p e r i ê n c i a s d o
Homem. Nas sociedades modernas avançadas o apreço pela arte é
cada vez mais valorizado sendo que, felizmente, este interesse
nem sempre se deve ao seu valor económico mas também ao seu
v a l o r f o r m a ti v o e s i m b ó l i c o .

A opção de escolher este tema surge na sequência do trabalho

l e v a d o a c a b o a o l o n g o d o a n o l e c ti v o 2 0 0 9 / 2 0 1 0 n o q u a l r e a l i z e i o
estágio correspondente ao 2º ano do Mestrado em Ensino da
H i s t ó r i a e G e o g r a fi a n o 3 º c i c l o d o E n s i n o B á s i c o e n o E n s i n o
Secundário. Ao longo do ano leccionei em regime de co-docência a
disciplina de História no 8º ano na Escola Básica Drª Maria Alice
Gouveia – Coimbra – tendo-me aproximado da realidade escolar e
de estratégias pedagógicas relacionadas com a leccionação de
conteúdos vários que compõem o programa de História do 8º ano.
Entre os conteúdos leccionados, encontram-se vários que se
enquadram perfeitamente no tema do trabalho, são os casos do
Renascimento e crescente importância das artes neste período
histórico, a arte barroca e a emergência de novos modelos
culturais ocorrida no séc. XIX – tema sobre o qual decidi debruçar-
m e p a r a p r o d u z i r u m a r e fl e x ã o s o b r e a i m p o r t â n c i a d o m e s m o e d e
p o s s í v e i s e s t r a t é g i a s q u e s e r e v e l e m f r u tí f e r a s e m c o n t e x t o d e s a l a
de aula.

A a b o r d a g e m q u e d e fi n i p a r a l e c c i o n a r o t e m a a e x p l o r a r c o m
m a i o r e n f o q u e n e s t e t r a b a l h o , o s p r i n c i p a i s m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s
d o s é c . X I X – R o m a n ti s m o e R e a l i s m o – s e r á a l v o d e u m a c r í ti c a
baseada naquilo que foi a minha experiência em sala de aula e nas
p r o p o s t a s e s u g e s t õ e s q u e a b i b l i o g r a fi a d e d i c a d a à d i d á c ti c a
histórica produziu.

A a n á l i s e b i b l i o g r á fi c a e f e c t u a d a r e v e l o u - s e e n r i q u e c e d o r a n a
m e d i d a e m q u e m e p e r m i ti u e s t a b e l e c e r u m c o n t r a p o n t o e n t r e o
trabalho desenvolvido e a teoria, que de futuro terá, sem sombra
de dúvida, um grande impacto na forma como conduzirei as aulas
s o b r e o s t e m a s . A r i q u e z a d a b i b l i o g r a fi a c o n s u l t a d a s e r v i u
também para erguer um conjunto de questões que dizem respeito
quer à Arte enquanto exercício quer à História enquanto ciência e
enquanto disciplina. Perguntas essas que servem, não só para
e q u a c i o n a r o v a l o r f o r m a ti v o d a a r t e , m a s t a m b é m p a r a r e fl e c ti r
sobre a importância desta na defesa e promoção do património,
a l g o q u e m a r c a v i n c a d a m e n t e o p a r a d i g m a e d u c a ti v o q u e n o s
orienta actualmente.

Várias são as considerações devotadas a este tema. A sua origem é

de natureza diversa, ocupando não só professores de História ou
d e E d u c a ç ã o V i s u a l m a s t a m b é m d e a r ti s t a s q u e d e v i d o a o s e u
p e r c u r s o p e s s o a l a c a b a m e n v o l v i d o s c o m a p r á ti c a d o c e n t e .

No global, as considerações tecidas sobre este tema conduzem à

n e c e s s i d a d e d e v a l o r i z a ç ã o d a a r t e , d a s u a i m p o r t â n c i a f o r m a ti v a e
d e e s t r a t é g i a s e fi c a z e s p a r a a p r o m o ç ã o d e c o m p e t ê n c i a s i n s e r i d a s
no curriculum. Contudo, antes de se explorar esse valor convirá
explorar um conjunto de questões que se encontram a montante
d e s s e m e s m o v a l o r e d a s e s t r a t é g i a s e s ti p u l a d a s p a r a o a ti n g i r .

A fi n a l , o q u e é a A r t e ? P o r q u e u m a H i s t ó r i a d a A r t e ? Q u e
competências podemos de facto associar ao ensino de conteúdos
que se inserem neste âmbito? Estarão as competências bem
d e fi n i d a s ? S e r ã o e s s a s c o m p e t ê n c i a s p a s s í v e i s d e u m a t o t a l
v e r i fi c a ç ã o , d a d a a s u b j e c ti v i d a d e d a s r e p r e s e n t a ç õ e s a r tí s ti c a s e
s e u s s i g n i fi c a d o s ? E m q u e m e d i d a é a a r t e o r e s u l t a d o d e u m
c o n t e x t o q u e s e v e r i fi c a n u m a s o c i e d a d e ? N ã o s e r á a a r t e q u e
caminha adiante da realidade, conduzindo o Homem através das
representações que neste suscita? E a História? Que peso interessa
dar a estes conteúdos ao nível do Ensino Básico? Como alcançar a
interdisciplinaridade? Que paradigma adoptar ao d e fi n i r
e s t r a t é g i a s q u e p e r m i t a m d a r e fi c á c i a e v i v a c i d a d e a o p r o c e s s o d e
ensino-aprendizagem?

Estas são apenas algumas questões que se podem formular ao

debater a importância pedagógica dos conteúdos relacionados
com a arte e que serviram de base para a organização deste
trabalho. Depois de abordar a arte como um todo, e tendo em
conta que o trabalho visava uma abordagem de pormenor sobre os
d o i s m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s q u e m a r c a r a m o s é c u l o X I X ,
naturalmente que se ergue a necessidade de abordar em pormenor
o R o m a n ti s m o e R e a l i s m o , d u a s c o r r e n t e s q u e s ã o c o m u m m e n t e
a c e i t e s c o m o a b a s e d o q u e v i r i a a s e r a p r o d u ç ã o a r tí s ti c a d o s é c .
XX e os pilares do que viria a ser paradigma cultural vigente.

Enquanto futuro professor de História, resta-me salientar,

r e l a ti v a m e n t e a e s t a q u e s t ã o , q u e h á a p e n a s u m p r e s s u p o s t o q u e
c o n s i d e r e i b á s i c o a o p a r ti r p a r a a e l a b o r a ç ã o d e u m t r a b a l h o q u e
pretende delinear estratégias e directrizes pedagógicas que
tornem as aulas de História devotadas a este tema mais ricas e
f r u tí f e r a s – h á q u e l e v a r a A r t e p a r a d e n t r o d a s a l a d e a u l a .

No que aos recursos diz respeito, considero que deve haver uma
m a i o r a b e r t u r a e u m a t e n t a ti v a d e a p r e s e n t a r o s a l u n o s a t a n t a s
m a n i f e s t a ç õ e s a r tí s ti c a s q u a n t o p o s s í v e l . T r a d i c i o n a l m e n t e , a
pintura e a arquitectura possuem grande importância na
a b o r d a g e m f e i t a a o s m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s e m H i s t ó r i a . A
e s c u l t u r a n e m t a n t o , s u r g i n d o b r e v e m e n t e e a tí t u l o d e e x e m p l o ,
r e l a ti v a m e n t e a a l g u m a s c o r r e n t e s ( n o s c o n t e ú d o s s e l e c c i o n a d o s
n o 8 º a n o i s s o v e r i fi c o u - s e r e l a ti v a m e n t e a o R e n a s c i m e n t o e
Barroco). A literatura também é muitas vezes esquecida, sendo
que foi alvo de enfoque aquando da leccionação dos movimentos
a r tí s ti c o s d o s é c . X I X – o R o m a n ti s m o e R e a l i s m o . R e l a ti v a m e n t e a
m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s d o s é c u l o X X d e v e - s e a d o p t a r u m a
abordagem mais abrangente, destacando também a importância da
f o t o g r a fi a e d o c i n e m a , s e n d o q u e e s t a s p o d e r ã o s e r i m p o r t a n t e s
instrumentos de transmissão de conhecimentos histórico-
g e o g r á fi c o s .

Considerando que a formação inicial de professores passou

recentemente a ser bidisciplinar, contemplando a formação em
H i s t ó r i a e e m G e o g r a fi a , c o n s i d e r e i i m p o r t a n t e c o l o c a r e m
e v i d ê n c i a o c a s o d a f o t o g r a fi a e d o s e u v a l o r p e d a g ó g i c o n ã o s ó
para a disciplina de História mas também para a disciplina de
G e o g r a fi a , u ti l i z a n d o u m e x e m p l o r e c e n t e c o m q u e m e d e p a r e i
a q u a n d o d a i n v e s ti g a ç ã o a q u e p r o c e d i p a r a a r e a l i z a ç ã o d o
presente trabalho.

O que é a Arte?
A o d e fi n i r o t e m a d e t r a b a l h o t o r n o u - s e d e i m e d i a t o n e c e s s á r i o
r e fl e c ti r s o b r e o q u e é a a r t e , b u s c a n d o u m a d e fi n i ç ã o s a ti s f a t ó r i a
e m i n i m a m e n t e c o n s e n s u a l p a r a u m c o n j u n t o d e p r á ti c a s a r tí s ti c a s
que podem ir desde a pintura e da escultura até à música , cinema,
a r t e p e r f o r m a ti v a o u p l á s ti c a .

Se é verdade e consensual que a arte obedece a um conjunto de

l i n h a s o r i e n t a d o r a s q u e s e r v e m d e b a s e e s u s t e n t á c u l o a o a r ti s t a
no momento da sua criação – daí a aceitação do que são as
d i f e r e n t e s c o r r e n t e s a r tí s ti c a s e s u a s m a n i f e s t a ç õ e s , n o r m a l m e n t e
p a r a l e l a s s e j a a p r o d u ç ã o a r tí s ti c a d e q u e ti p o f o r - o m e s m o n ã o
se pode dizer da arte no seu todo.

A o a n a l i s a r a s d i f e r e n t e s d e fi n i ç õ e s e s t a b e l e c i d a s v e r i fi c a - s e
r a p i d a m e n t e q u e a d e fi n i ç ã o d e A r t e d e p e n d e d a f o r m a d e a b o r d a r
a s r e p r e s e n t a ç õ e s d a m e s m a o u a s u a f u n c i o n a l i d a d e e ti p o l o g i a .
D e a c o r d o c o m o d i c i o n á r i o S t a n f o r d [ 1 ] ( o n l i n e ) a d e fi n i ç ã o
c o n t e m p o r â n e a d e a r t e s u b d i v i d e - s e e m t r ê s ti p o s d i s ti n t o s . A
s a b e r , d e fi n i ç ã o I n s ti t u c i o n a l , H i s t ó r i c a o u F u n c i o n a l ( a s s e n t e n a
e s t é ti c a ) .

D e fi n i ç ã o I n s ti t u c i o n a l

A d e fi n i ç ã o i n s ti t u c i o n a l c u n h a d a p o r A r t h u r D a n t o , c r i a d a e m
torno do conceito de “Mundo da Arte” – do inglês Artworld –
salienta sobretudo a atmosfera teórica do que é a arte. De acordo
com esta um trabalho para ser reconhecido como arte deve
obedecer a um conjunto de critérios apresentados da seguinte
forma:

1) Possuir um tema;
2 ) P r o j e c t a r u m a a ti t u d e o u u m p o n t o d e v i s t a ;
3) Por meio de uma elipse retórica [2] (ou metáfora) captar a
a t e n ç ã o e p a r ti c i p a ç ã o d e u m a a u d i ê n c i a p a r a q u e s e
c o m p l e t e a m e n s a g e m a t r a n s m i ti r n a s u a t o t a l i d a d e ;
4) O trabalho em questão e a sua interpretação deve possuir
u m e n q u a d r a m e n t o h i s t ó r i c o - a r tí s ti c o .

O u t r a d e fi n i ç ã o q u e s e e n q u a d r a d e n t r o d a d e fi n i ç ã o i n s ti t u c i o n a l
f o i a c r i a d a p o r D i c k i e , q u e d e fi n e a r t e c o m o u m a r t e f a c t o a o q u a l
qualquer indivíduo, actuando “em nome” do mundo da arte
conferiu o estatuto de objecto candidato a apreciação. De acordo
com Dickie deve ainda ter-se em consideração os seguintes
critérios:

1 ) E n t e n d e - s e p o r a r ti s t a , u m s u j e i t o q u e p a r ti c i p a , c o m
compreensão, na construção de uma obra de arte;
2) Uma obra de arte é um artefacto único, criado com o
propósito de ser apresentado a um público do mundo da
arte;
3) Um público é um conjunto de pessoas cujos membros estão
preparados, a qualquer nível, para entender um objecto que
lhe é apresentado;
4) O “Mundo da Arte” é a totalidade de todos os sistemas
enumerados anteriormente;
5 ) U m s i s t e m a é c o m p o s t o p o r u m e v e n t o ( s ) c u j o o b j e c ti v o
passa pela apresentação de uma ou mais obras de arte de um
a r ti s t a a u m p ú b l i c o .

(Dickie, 1984)
A s c r í ti c a s a e s t a s d e fi n i ç õ e s s u r g i r a m p o r p a r t e s o b r e t u d o d e
fi l ó s o f o s , c o n s i d e r a n d o p r e c i s a m e n t e o s e u c a r á c t e r i n s ti t u c i o n a l ,
q u e p o r i s s o e x c l u i a s o b r a s d e a r t e c r i a d a s f o r a d e u m a i n s ti t u i ç ã o
e podem ser consideradas igualmente arte.

D e fi n i ç ã o H i s t ó r i c a

A c o n s t r u ç ã o d e u m a d e fi n i ç ã o h i s t ó r i c a s u s t e n t a - s e n u m a
caracterização das obras de arte com base no seu enquadramento
t e m p o r a l – e n c a r a n d o a p r o d u ç ã o a r tí s ti c a c o m o u m a m a n i f e s t a ç ã o
do espírito do tempo em que esta se enquadra – bem como na
r e l a ç ã o h i s t ó r i c o - a r tí s ti c a d e u m a o b r a c o m a s o b r a s d e a r t e
a n t e r i o r e s , d e fi n i n d o - s e d e s s a f o r m a u m p e r c u r s o , e m q u e a q u i l o
que é a arte do presente tem como raiz a arte do passado.

D e a c o r d o c o m L e v i n s o n , u m t r a b a l h o a r tí s ti c o é a l g o s e r i a m e n t e
i n t e n c i o n a l , c o n s ti t u i n d o - s e c o m o r e s u l t a d o d e o b r a s a n t e r i o r e s .
S a l i e n t a - s e n e s t a d e fi n i ç ã o a c o n s t a n t e c o m u n i c a ç ã o e s t a b e l e c i d a
e n t r e o s t r a b a l h o s a r tí s ti c o s e l a b o r a d o s c o m o s s e u s t r a b a l h o s
predecessores (Levinson, 1990).

E s t a l e i t u r a d a a r t e e d a c o m u n i c a ç ã o m a n ti d a e n t r e a r ti s t a s e
obras, sejam estes contemporâneos ou não, salienta um aspecto
muito importante e que se prende precisamente com a
comunicação dessa complexa linguagem que é a arte e a forma
como uma obra, depois de criada, passa a ser quase que um
organismo em si. As obras de arte, mantêm a sua mensagem quer o
s e u c r i a d o r s e e n c o n t r e v i v o o u n ã o , c o n s ti t u i n d o - s e c o m o u m
l e g a d o e c o m o u m a m e n s a g e m q u e e c o a e n q u a n t o e s t a e x i s ti r .
Todos aqueles que a esta dediquem a sua atenção e apreciação
p a s s a m a s e r i n t e r l o c u t o r e s d a m e s m a . E s t a d e fi n i ç ã o r e v e s t e - s e
d e i m p o r t â n c i a p e d a g ó g i c a n o s e n ti d o q u e d e s t a c a a i m p o r t â n c i a
d a c o m u n i c a ç ã o d e n t r o d o s m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s q u e s e
s u c e d e r a m n o t e m p o , c o l o c a n d o e m e v i d ê n c i a a s i n fl u ê n c i a s q u e o s
movimentos têm, quer no seu seio quer entre si. Essa comunicação
v e r i fi c a - s e e m s i t u a ç õ e s e m q u e o s m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s
r e c u p e r a m c a r a c t e r í s ti c a s d e m o v i m e n t o s a n t e r i o r e s , r e c e b e n d o
i n fl u ê n c i a s d e s t e s , m a s t a m b é m n a s s i t u a ç õ e s e m q u e u m
movimento se insurge, como uma reacção a um que lhe é anterior.

Na história, a arte pode ser, de acordo com essas diferentes

m o d a l i d a d e s c o m u n i c a ti v a s , u m a c o n ti n u i d a d e o u u m a r u p t u r a ,
r e p r e s e n t a n d o o r a a o r d e m e o e q u i l í b r i o q u e s e v e r i fi c a n u m a
s o c i e d a d e o u a d i a l é c ti c a e i n s t a b i l i d a d e q u e t a m b é m s e v e r i fi c a m
n o s e u s e i o . P e d a g o g i c a m e n t e , e s t a s d u a s s i t u a ç õ e s d i s ti n t a s s ã o
elementos que servem para, em conjunto com outros, caracterizar
uma sociedade e o espírito do tempo que a rege. A par destas
d e fi n i ç õ e s , a i n s ti t u c i o n a l e a h i s t ó r i c a , s u r g e - n o s a i n d a u m a
d e fi n i ç ã o f u n c i o n a l .

D e fi n i ç ã o F u n c i o n a l

N a q u i l o q u e s e e n t e n d e c o m o d e fi n i ç ã o f u n c i o n a l , o e l e m e n t o e m
e v i d ê n c i a p a r a d e fi n i r a r t e é s o b r e t u d o o e l e m e n t o e s t é ti c o .
C o n s i d e r a - s e a s s i m , o j u l g a m e n t o e s t é ti c o , a e x p e r i ê n c i a q u e u m a
o b r a g e r a e a s s u a s p r o p r i e d a d e s . E s t e ti p o d e d e fi n i ç ã o r e p o r t a -
n o s p a r a u m a l e i t u r a q u e e n v o l v e u m d e b a t e fi l o s ó fi c o e m t o r n o d o
q u e é a e s t é ti c a e q u e s e r e l a c i o n a e m g r a n d e m e d i d a c o m o v a l o r
imensurável que cada obra de arte possui. Pedagogicamente isso
tem as suas implicações – ao colocarmos os alunos em contacto
com obras de arte que levamos para a sala de aula enquanto
r e c u r s o , j a m a i s p o d e m o s a b r a n g e r o v a l o r f o r m a ti v o d e s t a n a s u a
totalidade. Se é verdade que uma obra de arte possui um tema e
f o i i d e a l i z a d a e c o n s t r u í d a d e a c o r d o c o m u m o b j e c ti v o m a i s o u
m e n o s c o n c r e t o i n t e n c i o n a l m e n t e d e fi n i d o p a r a t r a n s m i ti r u m a
m e n s a g e m e s p e c í fi c a , t a m b é m é v e r d a d e q u e c a d a u m a d a s
p e s s o a s q u e a e s t a d e v o t e a s u a a p r e c i a ç ã o , p o d e r á r e ti r a r d e s t a
u m c o n j u n t o d e r e p r e s e n t a ç õ e s q u e d i fi c i l m e n t e s e t r a d u z i r á e m
palavras. Isto é ainda mais verdade quando se aplica a jovens de
tenra idade.

A e s t é ti c a e a b e l e z a s ã o e l e m e n t o s s u b j e c ti v o s q u e v a r i a m
consoante as representações de cada um e a sua percepção. A
fi l o s o fi a debate esta s u b j e c ti v i d a d e remetendo-nos
e s p e c i fi c a m e n t e p a r a a s o b r a s d e a r t e d e s d e a u t o r e s c o m o K a n t e
S c h i l l e r . A s d e fi n i ç õ e s d e a u t o r e s c o n t e m p o r â n e o s c o m o
Beardsley, Dewey ou Zangwill contemplam todas esta relação
s a l i e n t a n d o s e m p r e q u e é a e x p e r i ê n c i a e s t é ti c a e m s i , q u e
determina o que é arte, destacando sempre a necessidade de haver
i n t e n c i o n a l i d a d e e s t é ti c a b e m c o m o a n e c e s s i d a d e d e a
e x p e r i ê n c i a s e r i m p o s t a p e l o t r a b a l h o a r tí s ti c o q u e r e g e o q u e a
pessoa que o aprecia sente.
De acordo com esta visão contemporânea devemos ter em conta
que aquela apreciação feita pelos alunos – que muitas das vezes se
r e s u m e a u m p o s i c i o n a m e n t o a b e r t o d o ti p o “ G o s t o ! ” o u “ N ã o
gosto!” – não é o mais importante. O que realmente interessaria
pedagogicamente seria o reconhecimento de que a arte e a
convivência com esta permite a eclosão de um conjunto de
e x p e r i ê n c i a s i n t e r n a s e d e s e n ti m e n t o s m u i t a s v e z e s a m b í g u o s ,
r e c o n h e c e n d o - s e a s s i m o s e u p o d e r . U m a v e z a ti n g i d o e s t e
reconhecimento, a disciplina de História estará a cumprir com um
d o s s e u s o b j e c ti v o s e s s e n c i a i s . A o a ti n g i r e s s e r e c o n h e c i m e n t o o
aluno estará a fazer um complexo jogo de leituras e apreciações.

Schiller já sabia isto quando escreveu o seu ensaio “Cartas sobre a

E d u c a ç ã o E s t é ti c a d o H o m e m ” . N e s t e e n s a i o r e s u m i u e s t a i d e i a d a
seguinte forma: “Um juízo de gosto não é um acto gratuito, é o
resultado de um jogo de ajustes e desencontros entre a
sensibilidade e o entendimento.”

D e s t e j o g o d e a j u s t e s r e s u l t a a s s i m o e s tí m u l o d a s e n s i b i l i d a d e
mas também do entendimento, ou seja, da razão. Assim, destaca-
s e n ã o s ó o v a l o r f o r m a ti v o s u b j e c ti v o e a p r e c i a ti v o q u e s e
reconhece à arte mas também um exercício de racionalidade de
que depende o entendimento daquilo que é uma obra de arte. Isso
v e r i fi c a - s e p o r q u e q u a l q u e r q u e s e j a a o b r a d e a r t e e q u a l q u e r q u e
seja a corrente na qual esta se insere, essa obra é sempre um acto
de comunicação com o real. Mais, a arte pode estabelecer-se como
uma forma de entender o real, de o explorar segundo diversas
p e r s p e c ti v a s , d e o t r a d u z i r e p e r p e t u a r . D a í o s e u v a l o r h i s t ó r i c o .

N o s e g u i m e n t o d a s s u a s r e fl e x õ e s S c h i l l e r v i r i a a s a l i e n t a r e s s a
relação com o real e com o racional: “Quanto mais se desenvolve a
r e c e p ti v i d a d e e m s u a s m ú l ti p l a s f a c e t a s e m a i s d i n â m i c a f o r e
q u a n t a s m a i s s u p e r fí c i e s o f e r e ç a a o s f e n ó m e n o s , t a n t o m a i s
m u n d o c a p t a o H o m e m , t a n t o m a i o r n ú m e r o d e a p ti d õ e s
desenvolve em si, quanto mais força e profundidade consiga a
personalidade, quanta mais liberdade ganhe a razão, tanto mais
mundo compreenderá o Homem, tanto mais formas criará fora de
si mesmo.”

N o s e g u i m e n t o d e s t e r a c i o c í n i o , u m o u t r o fi l ó s o f o d o s é c . X I X –
F i e d l e r - v i r i a a e s c r e v e r o s e g u i n t e : “ A a c ti v i d a d e a r tí s ti c a c o m e ç a
no momento em que o Homem se encontra frente a frente com o
m u n d o v i s í v e l c o m o a l g o t e r r i v e l m e n t e e n i g m á ti c o ( … ) . N a c r i a ç ã o
de uma obra de arte o Homem entrega-se a uma luta com a
n a t u r e z a , n ã o p o r s u a e x i s t ê n c i a fí s i c a , m a s , p o r s u a e x i s t ê n c i a
e s p i r i t u a l . ” O r a , e s t e ti p o d e p e n s a m e n t o n ã o p o d e s e r e n t e n d i d o
s e n ã o n o s e g u i m e n t o d o s d o i s m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s d o s é c . X I X
q u e s e a s s u m e m c o m o d u a s l i n g u a g e n s d i s ti n t a s m a s q u e v i s a m
manifestamente comunicar directamente com o real,
representando-o, quer de acordo com um compromisso com o
R o m a n ti s m o , q u e r d e a c o r d o c o m o c o m p r o m i s s o q u e p r e t e n d i a s e r
uma aproximação da verdade – o Realismo.

A arte e o real – o séc. XIX

Antes de abordar o valor pedagógico da arte e as competências
que esta pode promover nos alunos de hoje, que serão os cidadãos
de amanhã, parece-me importante colocar uma questão simples e
cuja resposta estabelece, a meu ver, um excelente ponto de
p a r ti d a . O q u e a p r e n d e u o H o m e m c o m a a r t e a t é a q u i ? P a r a
responder a esta questão e tendo em conta que este é um trabalho
q u e v i s a c e n t r a r - s e n o s m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s d o s é c . X I X , t a l v e z a
p e r g u n t a d e v a d i r i g i r - s e e s p e c i fi c a m e n t e p a r a e s s e p e r í o d o . O q u e
aprendeu o Homem com a arte do século XIX?

Conforme com o que foi dito anteriormente, ao explorar as

d e fi n i ç õ e s d e a r t e , e s t a é s e m p r e u m a r e f e r ê n c i a a o r e a l . P o r t a n t o
a o m u n d o m a t e r i a l , a o m u n d o fí s i c o . O r a , j a m a i s p o d e r i a s e r d e
o u t r a f o r m a . N a v e r d a d e , é o m e i o fí s i c o q u e s e r v e d e r e f e r ê n c i a à
vida do Homem. Se isso é verdade para as coisas mais comezinhas
e elementares da nossa existência, talvez não deixe de ser menos
verdade para as questões imateriais que também compõem a nossa
e x i s t ê n c i a . C o n s i d e r e m o s n o v a m e n t e a q u e s t ã o d a e s t é ti c a . N ã o
t e r á s i d o c o m b a s e n a c o n t e m p l a ç ã o d o m e i o fí s i c o q u e H o m e m f o i
i n c o r p o r a n d o e c o n s t r u i n d o a s u a p r ó p r i a n o ç ã o d e e s t é ti c a ? P o r
m u i t o e l a b o r a d a e d e s c o n s t r u í d a q u e s e j a , n ã o e s t a r á a e s t é ti c a
p r e s e n t e n a a r t e s e m p r e p r e s e n t e n o m u n d o fí s i c o ?

No que ao séc. XIX diz respeito a resposta a estas questões são

i n e q u í v o c a s . N a v e r d a d e , t o d a a e s t é ti c a d a a r t e d o s é c . X I X é o
p r ó p r i o m e i o fí s i c o . A o e x p l o r a r m o s a a r t e d o s é c . X I X ,
rapidamente percebemos que esta se trata de um conjunto de
m o n t a g e n s e l a b o r a d a s ( F i g . 1 e 2 ) a p a r ti r d e e l e m e n t o s d o m e i o
fí s i c o c o m o i n t u i t o d e c e l e b r a r e s s e m e s m o m e i o fí s i c o – n o c a s o
d o R o m a n ti s m o – o u d e o p l a s m a r – n o c a s o d o R e a l i s m o .

S e a t e n t a r m o s a o s p r e s s u p o s t o s q u e r e g i a m a s p r o d u ç õ e s a r tí s ti c a s

Fig. 1 – Quadro …

neste período, e de acordo com o que já foi dito anteriormente,

chegamos a uma posição muito próxima da que encontrei num
i n t e r e s s a n t e a r ti g o d a r e v i s t a H u m b o l d t n º 1 0 0 ( G o e t h e I n s ti t u t ,
2 0 0 9 ) e s c r i t o p o r A n a M a r í a B a tti s t o z z i r e f e r e n t e à c o n s t r u ç ã o d a
e s t é ti c a c o n t e m p o r â n e a d a n a t u r e z a . N e s t e a r ti g o a a u t o r a f a z
r e f e r ê n c i a a o q u e d e fi n e c o m o o b i n ó m i o e s t é ti c a - r a z ã o e a
natureza.
 Fig. 2 – Quadro …

N e s t e a r ti g o p o d e m o s l e r : “ ( … ) O p r o j e c t o fi l o s ó fi c o d a
modernidade ilustrava uma relação original estabelecida com o
b i n ó m i o e s t é ti c a - r a z ã o e a n a t u r e z a . P e n s a r n u m v í n c u l o
semelhante nos nossos dias e suas implicações, é um assunto
p e r ti n e n t e . A i d e i a d e q u e o s s e r e s h u m a n o s p o d e m c r i a r p r o d u t o s
e s t é ti c o s q u e t r a z e m s e n ti d o s q u e a s c i ê n c i a s p o s i ti v a s n a t u r a i s
n ã o p o d e m e x p l i c a r é a l g o q u e i n t e r e s s a m u i t o à fi l o s o fi a d o s é c .
XVIII e inícios do séc. XIX, mas foi deslocada na medida em que
a v a n ç o u a c o n fi a n ç a d e p o s i t a d a n o s m é t o d o s d a c i ê n c i a e d a
t é c n i c a . E m b o r a h o j e s e j a d i fí c i l r e c o n h e c ê - l o , o p a p e l q u e c o u b e à
e x p e r i ê n c i a e s t é ti c a n a c o n fi g u r a ç ã o e n o r e c o n h e c i m e n t o d o
mundo natural foi quase tão importante quanto a que coube
e x p e r i ê n c i a c i e n tí fi c a . ”

Se pensarmos bem no que a autora escreve sobre esta questão

t a l v e z a t é p o s s a m o s i n t e r p r e t a r o s d o i s m o v i m e n t o s a r tí s ti c o s d o
s é c . X I X d e u m a f o r m a d i s ti n t a . P o s s i v e l m e n t e , n a p r i m e i r a m e t a d e
d o s é c u l o X I X , a a r t e e s ti v e s s e s o b r e t u d o i n t e r e s s a d a n u m a
exaltação do que é a natureza. Quase que lhe devotando adoração.
N e s t e p e r í o d o , i n t e r e s s a v a s o b r e t u d o a e s t é ti c a d e s t a , d a í a s
m o n t a g e n s q u a s e a r ti fi c i a i s , c u i d a d o s a m e n t e p r o g r a m a d a s c o m o
i n t u i t o d e d a r m a g n i fi c ê n c i a à n a t u r e z a , d e s t a c a n d o a r e l a ç ã o
s i m b i ó ti c a d o H o m e m c o m e s t a . A o v e r i fi c a r - s e u m a t r a n s i ç ã o d e
l i n h a s o r i e n t a d o r a s d a p r o d u ç ã o a r tí s ti c a d a p r i m e i r a p a r a a
segunda metade do séc. XIX, aceita-se comummente que esta foi
s o m e n t e u m a r e a c ç ã o à c o r r e n t e a r tí s ti c a q u e a a n t e c e d i a . N o
entanto, devemos também considerar que esta pode ter surgido
como consequência natural de uma corrente anterior que
dialogando com a natureza, como fez, determinou, por força da
razão, que o Homem fosse conhecendo cada vez mais desta
natureza. Conhecendo-lhe os processos, os ciclos, os segredos, sua
f o r ç a e s u a f r a g i l i d a d e , a p a r ti r d a s i m p l e s c o n t e m p l a ç ã o . N e s t e
c a s o e s t a r í a m o s p e r a n t e u m a s i t u a ç ã o e m q u e d o e s t é ti c o n a s c e a
r a z ã o e d a r a z ã o n a s c e a c r í ti c a , q u e t e r i a a s s u a s m a n i f e s t a ç õ e s
a r tí s ti c a s p o r i n t e r m é d i o d o R e a l i s m o . C o n f o r m e i n d i c a A n a M a r í a
B a tti s t o z z i , “ u m m a n i f e s t o fi l o s ó fi c o a l e m ã o d e 1 7 9 6 c h e g o u a
p r o c l a m a r q u e o a c t o m a i s e l e v a d o d a r a z ã o e r a u m a c t o e s t é ti c o ” .
A razão resultaria da convivência com a natureza e da sua
comtemplação, um pouco à semelhança do conhecimento que um
natürvolk adquire progressivamente do seu contacto com o meio.

Na segunda metade do séc. XIX viria assim a surgir o Realismo, que

acaba por resultar de um progressivo desvendar do que é o meio
fí s i c o e s o c i a l , d e t e r m i n a n d o o ti p o d e p o s t u r a q u e o H o m e m v i r i a
a assumir de seguida. Ainda explorando o que diz Ana María
B a tti s t o z z i n o s e u a r ti g o , c o n s i d e r e m o s o s e g u i n t e : “ Q u a i s f o r a m
as razões que levaram o homem moderno a se convencer da ideia
de romper com a natureza, que originalmente o agasalhou? Porque
a arte da modernidade, orientada em direcção ao futuro, não pôde
e v i t a r c o n c e b e r - s e a s i m e s m a c o m o a n ti - n a t u r e z a , j u s ti fi c a n d o , d e
algum modo, a degradação de todo o vínculo com ela? (…) Adorno
e Horkheimer explicam-no com base na “razão instrumental” que
governou a modernidade capitalista e não representa mais do que
a a b d i c a ç ã o d a r a z ã o c r í ti c a d i a n t e d o s i m p e r a ti v o s d o r e l a t o q u e
outorgou supremacia à técnica. Daí as funestas consequências que
hoje lamentamos: o fracasso do projecto ilustrado [2], da aspiração
a uma sociedade justa e, sobretudo, a degradação da natureza.”

Tendo em conta todo o enquadramento aqui explicitado,

v e r i fi c a n d o - s e u m a r e l a ç ã o e s t r e i t a e n t r e fi l o s o fi a , a r t e e
s o c i e d a d e , d e fi n i n d o - s e p r o g r e s s i v a m e n t e a p o s i ç ã o d o H o m e m
enquanto elemento integrante da natureza e à medida que se
v e r i fi c a u m a e x p a n s ã o d o s e u c o n h e c i m e n t o c i e n tí fi c o q u e o d o t a
de uma crença na sua intervenção junto do meio, que até aqui era
a p e n a s u m a d e t e r m i n a n t e , j u s ti fi c a - s e a s s i m o a j u s t a m e n t o d a
posição do Homem, que passou a ser um elemento resultante mas
dotado de capacidade de actuar sobre a sua mãe – a natureza. Na
disciplina de história este momento é leccionado aos alunos do
oitavo ano apesar de, por norma, a exploração da arte não ser
orientada para que se percepcione essa deslocação e a dupla acção
entre Homem e Meio. Se o professor de história proceder a uma
a r ti c u l a ç ã o d o s c o n t e ú d o s e fi c a z , d e s t a c a n d o e s t a r e l a ç ã o e n t r e a
e s f e r a p o l í ti c a e s o c i a l e a e s f e r a a r tí s ti c a , e s t a r á a p r o m o v e r u m a
leitura mais completa do real e a fazer com que os conteúdos da
história da arte não “caíam do nada” sobre os alunos, sem
enquadramento e relação explícita com o todo que é uma
sociedade em dado momento.

A arte do séc. XIX no ensino básico

Centremos agora a nossa atenção sobre os dois movimentos
a r tí s ti c o s d e q u e e s t e t r a b a l h o t r a t a e d e q u e f o r m a e s t e s p o d e r ã o
s e r l e c c i o n a d o s n o e n s i n o b á s i c o . P a r a i s s o p a r ti r e i d a o b s e r v a ç ã o
tecida por Betâmio de Almeida, numa obra publicada em 1976 – “A
e d u c a ç ã o e s t é ti c o - v i s u a l n o e n s i n o e s c o l a r ” – n e s t a o b r a o a u t o r
c o n s i d e r a h a v e r u m d e s a j u s t a m e n t o r e l a ti v o a o e n s i n o e t r e i n o d a s
c a p a c i d a d e s v i s u a i s d o s a l u n o s d o e n s i n o b á s i c o n o s e n ti d o d e q u e ,
a p a r ti r d a a d o l e s c ê n c i a , o q u e é l e c c i o n a d o a o s a l u n o s p o u c a
i n fl u ê n c i a t e r á p a r a a a p r e n d i z a g e m d e n o v a s c o m p e t ê n c i a s , u m a
v e z q u e a e v o l u ç ã o é i n s a ti s f a t ó r i a .

“ A f o r m a ç ã o v i s u a l , m u i t o u ti l i z a d a c o m o p r i m e i r o i n s t r u m e n t o
para ajudar a criança à descoberta do mundo, é separada da
instrução logo que se chega à adolescência. Nos outros estudos,
c o m o a s m a t e m á ti c a s o u a c o m p o s i ç ã o l i n g u í s ti c a , o g r a u d e
maturidade do indivíduo. O ensino visual não segue, infelizmente,
e s s a e v o l u ç ã o l ó g i c a . E n t r e t a n t o a c u r i o s i d a d e c i e n tí fi c a , l e v a n d o à
d e s c o b e r t a e à i n v e n ç ã o , t e m t a n t a n e c e s s i d a d e d o e s tí m u l o d a
contemplação visual como da mental.” – Robert Preusser

P a r ti n d o d e s t e a l e r t a v e j a m o s , e m p r i m e i r o l u g a r o s c o n t e ú d o s a
leccionar e depois as propostas e métodos que poderão determinar
u m a m a i o r e fi c á c i a e c o n t r i b u t o p a r a u m a l e c c i o n a ç ã o r i c a e
e s ti m u l a n t e .

Romanti smo e Realismo – uma aula de

história.

Atentemos agora sobre a aula leccionada à turma C do 8º ano

sobre os conteúdos em discussão no presente trabalho. A aula teve
u m a d u r a ç ã o d e n o v e n t a m i n u t o s e v i s a v a t r a n s m i ti r a o s a l u n o s u m
conjunto de ideias relacionadas com os dois movimentos culturais
do séc. XIX estabelecendo um contraponto entre o que foi
l e c c i o n a d o e a s p r o p o s t a s e s t u d a d a s n a b i b l i o g r a fi a c o n s u l t a d a
para a elaboração deste trabalho.

C o m o r e c u r s o s p a r a e s t a a u l a f o r a m u ti l i z a d o s s o b r e t u d o o m a n u a l
e s c o l a r “ V i v a a H i s t ó r i a ” e u m a a p r e s e n t a ç ã o d e d i a p o s i ti v o s
referente ao tema abordado.