Apostila das aulas de Setembro de 2021

Docência
Compartilhada
• Setembro 2021

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PROFESSORA CLÁUDIA MISTRELI

“Partilhar conhecimento resulta em um novo ciclo de aprendizado, que por sua
vez quando compartilhado, gera um novo ciclo de conhecimento” Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 1
Cláudia Mistreli
1.1 QUAL O OBJETIVO DA INDÍCE
DOCÊNCIA COMPARTILHADA 03 Apresentação

05 1 Considerações iniciais

07 1.1 Qual o objetivo da

docência compartilhada

09 1.2 Como ocorre a docência

compartilhada na prática

11 2. O conhecimento pedagógico
e a interdisciplinaridade: o saber
como intencionalização da
4. DESAFIO DA QUALIDADE
prática
DA EDUCAÇÃO: GESTÃO DA
SALA DE AULA

Celso dos S. Vasconcellos 15 4. Desafio da qualidade da

educação: gestão da sala de aula

18 4. Organização da
coletividade de sala de aula

24 Referência Bibliográfica

2 • Cláudia Mistréli • Setembro 2021

OLÁ
Me chamo Cláudia Regina Mistreli, sou Mestranda e
Doutoranda em Educação - Universidad Nacional de
Rosário - Rosário-Argentina.

Graduada em Pedagogia pela Universidade Braz

Cubas (2009). Especialista em Deficiência Intelectual
pela UNESP (2011).

Atualmente sou Professora de Educação Infantil e

Fundamental da SME, Prefeitura Municipal de São
Paulo e Prefeitura Municipal da Estância Hidromineral
de Poá. Atuando na sala do Atendimento Educacional
Especializado. Na formação inicial e continuada
de professores, tutora e professora nos cursos EAD
de Pós-Graduação e Licenciaturas do Ato Instituto
Educacional (Poá). Livros
Organizadora dos livros:
Professora universitária convidada no centro
universitário UNINOVAFAPI (Piauí). Educação, Relatos e Práticas
Com experiência na área de Educação com ênfase Novos olhares para uma
em dificuldades e processos de aprendizagem, educação prática, eficiente e
experiência na formação de professores inicial e humanística.
continuada.
Currículo Lattes
Possuo trabalho divulgados em coletânea e revistas,
http://lattes.cnpq.br/
que versam vários temas na área de educação.
9047928944197652.
Atuação na Assistente Técnica na Prefeitura de Poá/
SP. também na mobilidade docente de Educaçao Email
Inclusiva no Uruguai(2014). claudiamistreli@gmail.com

Atualmente participa do Projecto Netstem Brasil - Blog

Colômbia http://inclusaoemrede.blogspot.
com/

Formação
Pedagoga

Bacharel em administração de
empresas

Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 3

 Este texto apresenta-se em forma de
recortes de artigos e teses, com abordagens
teóricas e práticas relacionadas à Docência
Compartilhada, com contribuições da
pedagogia, psicologia, filosofia, sociologia,
na visão política e epistemológica, referente
ao campo educacional geral, para o avanço
dentro do contexto da docência colaborativa,
interdisciplinar, apoiada nos quatros pilares
da educação, do desenho universal da
aprendizagem e gestão de sala de aula.

4 • Cláudia Mistréli • Setembro 2021

Imagem: https://www.freepik.es/fotos/musica’>Foto de Música creado por wayhomestudio - www.freepik.es
DOCÊNCIA COMPARTILHADA:
POSSIBILIDADE DE INOVAÇÃO E RESSIGNIFICAÇÃO
DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL?
POR: SIMONE BORGES HOCHNADEL & ELAINE CONTE
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Ao longo dos anos, o mundo mudou, as
pessoas mudaram, os interesses e os hábitos
sociais se transformaram radicalmente, e um
dos exemplos é que atualmente passamos mais
tempo conectados no mundo virtual do que
em outras ações conjuntas e projetos escolares.
Mesmo com todo o processo de mudança
social, a educação pouco avançou e passou
por transformações significativas, pois
compreendemos que ainda continuamos com
as concepções do século XIX, do professor
como um mero depositário de conhecimentos,
que somente avalia os educandos por uma
prova ou que a educação visa somente fazer
com que os estudantes assimilem os conteúdos,
sem levar em conta sua dimensão emocional,
Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 5
comportamental, suas ações e potencialidades,
conforme seus contextos socioculturais. É
altíssimo o número de estudantes que
terminam o Ensino Médio na condição de
analfabetos funcionais. Fonte de dados da
segunda Avaliação Brasileira do Final do Ciclo
de Alfabetização, a Prova ABC realizada pelo
movimento Todos pela Educação, aponta que
mais da metade (55,4%) dos estudantes do 3º
ano do ensino fundamental no país não leem
e não interpretam um texto de forma correta.
Desta forma, fica evidente a necessidade de
uma maior atenção dos educadores no
processo de alfabetização, acreditando que a
docência compartilhada venha a contribuir
significativamente neste aspecto. É clara a
necessidade de uma transformação nas
práticas pedagógicas, pois com o passar dos
anos, isso foi ficando cada vez mais claro e
urgente, principalmente quando o professor já
não consegue mais manter o interesse dos seus
estudantes nos seus planejamentos e atuações
pedagógicas solitárias e centralizadas. Por
isso, apresentamos a ideia da docência
compartilhada que consiste em mais de um
professor na sala de aula para promover a ação
educativa. A docência compartilhada surge
como uma possibilidade de ser afetado, de
tomar parte e participar com o outro
profissional de uma formação conjunta que
confere uma qualidade de docente ao ato de
educar. Portanto, o compartilhamento da
docência se dará na partilha, de forma
cooperativa e solidária. Atualmente, esse tipo
de experiência recebe maior destaque na
Educação Infantil em virtude das leis que
regem nos municípios, que determinam o
número máximo de educandos por educador.
Também encontramos a docência
compartilhada em algumas escolas ou projetos
transformadores de educação, como por
exemplo, a Escola da Ponte, em Portugal, e o
Projeto ancora, em São Paulo. Há poucas
6 • Cláudia Mistréli • Setembro 2021
referências que
tratam da
d o c ê n c i a
compartilhada na
e duc aç ão,
especialmente no
que se refere à
relação com outros níveis de ensino, para além
da Educação Infantil, tais como: escolas
cicladas (inclusão), superior e a distância
(EAD) e Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID). A Docência
Compartilhada contribuiu com ricas
oportunidades aos professores para o trabalho
colaborativo, construindo ações mais criativas
a partir do pensar e criar juntos. Este processo
não pode ser considerado uma simples divisão
de tarefas, mas sim a possibilidade de encontro
e troca de ideias e experiências que agrega
imensamente à práxis do educador. Podemos
citar algumas referências que se destacam com
contribuições significativas nessa temática,
como Traversini (2012), Freire (2005), Titton
e Fernandes (2008), Beyer (2005), Libâneo
(2007), Baptista (2006) e Nóvoa (2011). Beyer
(2006) trabalha a partir do termo bidocência,
que seria a necessidade de se ter mais de um
professor em uma turma com estudantes de
inclusão. Nessa mesma perspectiva, Traversini
(2010) também realiza reflexões de acordo
com suas experiências no Projeto Escola
Cidadã no município de Porto Alegre/RS,
também dentro da ideia de inclusão, mas
voltado para o termo de docência
compartilhada. Traversini, juntamente com
Rodrigues e Freitas (2010) referem sobre a
pesquisa desenvolvida com um grupo de
estudos em escolas cicladas no município de
Porto Alegre/RS, também ressaltam a questão
da Docência Compartilhada e suas propostas
pedagógicas, com seus benefícios para a
aprendizagem de todos os participantes.
1.1 QUAL O OBJETIVO DA
DOCÊNCIA COMPARTILHADA

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Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 7

 A docência compartilhada tem o objetivo de
atenuar a transição dos anos iniciais para os
anos finais do ensino fundamental, por meio
da instituição de um professor referência para
a classe, conectando as áreas de conhecimento
por meio de projetos, favorecendo a intervenção
didático-pedagógica mais adequada a esse
grupo. Essa docência é realizada também na
seguinte composição:
planejamento de metas conjuntos, ocorre
processo colaborativo que favorece o
atendimento individual, apresentam
itinerários formativos são o conjunto de
disciplinas, projetos, oficinas,núcleos de
estudo, entre outras situações de trabalho.
Nesta estratégia, dois professores de áreas
distintas se unem para planejar aulas que
possam interagir conteúdos, despertando
a curiosidade do aluno, desenvolvendo seu

1.
Professor polivalente / senso crítico, sua autonomia, e transformando
professor de educação seu conhecimento, que segundo Traversini et
infantil al (2012, p. 294) pode nos permitir deixar tocar
e transformar com e pelo outro, em direções

2.
Professor de ensino
fundamental I e professores do
ensino fundamental II
desconhecidas criadas no encontro de dois
professores, tornando os fazeres docentes em
experiências criativas a cada circunstâncias
que nos acontece.

3.
Professor de Ensino
Fundamental II e Médio

4.
Professor de ensino médio e
especialista da área.

Com vistas ao desenvolvimento de projetos,

buscando a integração dos saberes docentes
e discentes, a partir da reflexão, análise,
avaliação e busca de respostas cada vez mais
adequadas às necessidades de aprendizagem
dos estudantes. (Portaria n° 5.930/2013-SP).
O modelo de docência compartilhada se
configura de acordo com cada instituição, seja
na docência em colaboração, quando os dois
professores planejam as metas em conjunto
atuam nas intervenções, processos e avaliação.
Acontece também na configuração do segundo
professor observador, com a atribuição de
observar e analisar onde há necessidade de
ajuste na prática, na intervenção e nas metas
planejadas.
Em comum nas configurações ocorre o
8 • Cláudia Mistréli • Setembro 2021
1.2 COMO OCORRE A DOCÊNCIA
COMPARTILHADA NA PRÁTICA
Na prática de docência compartilhada,
tem gerado novas experiências que, por sua
vez, redundam em novas ações daqueles
que dela participam e exigem dos docentes
conhecimentos pedagógico que trata do
conhecimento de diferentes concepções
sobre temas próprios da docência, tais
como: transposição didática, currículo e
desenvolvimento curricular, planejamento,
organização de tempo e espaço, gestão de classe,
contrato didático, interação grupal, criação,
realização e avaliação das situações didáticas,
avaliação das aprendizagens dos alunos,
inclusão de estudantes com deficiências,
Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 9
trabalho diversificado, relação professor-
aluno, análises de situações educativas e de
ensino complexas, produção de conhecimento
pedagógico, entre outros.
E de diferentes conhecimentos experiencial
como o nome já diz, o conhecimento
construído “na” experiência. Na verdade,
o que se pretende com este âmbito é dar
destaque à natureza e à forma com que esse
conhecimento é constituído pelo sujeito. É
um tipo de conhecimento que não pode ser
construído de outra forma e de modo algum
pode ser substituído pelo conhecimento
“sobre” a realidade. Saber – e aprender – um
conceito, ou uma teoria é muito diferente de
saber – e aprender – a exercer um trabalho.
Trata-se, portanto, de aprender a “ser”
professor. Perceber as diferentes dimensões
do contexto, analisar como as situações se
constituem e compreender como a atuação
pode interferir nelas é um aprendizado
permanente, na medida em que as questões são
sempre singulares e novas respostas precisam
ser construídas. A competência profissional do
professor é, justamente, sua capacidade de criar
soluções apropriadas a cada uma das diferentes
situações complexas e singulares que enfrenta.
Assim, este âmbito de conhecimento está
relacionado às práticas próprias da atividade
de professor e às múltiplas competências que
as compõem. Não se deve esquecer, também,
que a educação é uma prática relacional em que
todos participam como pessoas. A natureza
educativa da atuação profissional do professor
exige-lhe um envolvimento pessoal que
também precisa ser tematizado, refletido, para
que se explicitem as atitudes necessárias para
levar com sucesso sua atuação. O professor
precisa aprender a reconhecer esse aspecto, e
ser capaz de perceber-se para desenvolver um
estilo próprio de atuação.
10 • Cláudia Mistréli • Setembro 2021
Nesse sentido, a presente
experiência didática sugere
uma pedagogia diferenciada: a
docência compartilhada. Segundo
Perrenoud (2000, p. 73), praticar
uma pedagogia diferenciada é
fazer com que, quando necessário,
cada aluno seja recolocado ou
reorientado para uma atividade
fecunda para ele.
Assim, todos esses conhecimentos
constituem a base para a gestão da classe,
uma das funções principais dos professores.
As demais dimensões da atuação profissional
(participação na definição do projeto
educativo e curricular da escola, inserção
nas associações profissionais, interação
com pais de alunos e demais membros da
comunidade escolar) também demandam
aprendizagens experienciais, uma vez que
se trata de conhecimentos que só se aprende
fazendo. Entretanto, é preciso deixar claro
que o conhecimento experiencial não se
desenvolve se não for articulado a uma
reflexão sistemática. Constrói-se, assim, em
conexão com o conhecimento teórico, na
medida em que é preciso usá-lo para refletir
sobre a experiência, interpretá-la, atribuir-lhe
significado. ( Proposta De Diretrizes Para A
Formação Inicial De Professores Da Educação
Básica, Em Cursos De Nível Superior-Brasil
-maio- 2000).
 Antônio Joaquim Severino
Quando analisamos a prática da educação
em nosso contexto histórico, seja apoiando-
nos em nossas experiências empíricas, seja
fundamentando-nos nas pesquisas científicas,
um dos aspectos que mais chamam a atenção é
o seu caráter fragmentário. Essa fragmentação
se expressa de várias formas. Sem dúvida, o
que primeiro impressiona, tal sua visibilidade,
é que os conteúdos dos diversos componentes
curriculares, bem como atividades didáticas,
não se integram. As diversas atividades e
contribuições das disciplinas e do trabalho
dos professores acontecem apenas se
acumulando por justaposição: não se somam
por integração, por convergência. É como se
a cultura fosse algo puramente múltiplo, sem
nenhuma unidade interna. De sua parte, os
alunos vivenciam a aprendizagem como se os
elementos culturais que dão conteúdo a seu
saber fossem estanques e oriundos de fontes
isoladas entre si. Além disso, as ações docentes,
as atividades técnicas e as intervenções
administrativas, desenvolvidas no interior da
escola pelos diversos profissionais da área, não
conseguem convergir e se articular em razão
da unicidade do fim. A impressão que se tem
é que cada uma delas adquire um certo grau
de autonomia, cada uma trilha seu próprio
caminho, como se cada uma tivesse seu
próprio fim. Merece destaque, nesse âmbito,
a hipertrofia do administrativo sobre o
pedagógico, com o estranho desenvolvimento
de uma postura autoritária e autocrática
no exercício do poder. Nossa experiência
cotidiana das relações no interior da escola
comprova, mais uma vez, que à divisão técnica
do trabalho se sobrepõe uma divisão social,
fundada na distribuição desigual do poder.
A desarticulação fragmentária se manifesta
ainda na dificuldade, reconhecidamente
presente nas diversas instâncias do sistema
institucional de ensino, de articular os
meios aos fins, de utilizar os recursos para
a consecução dos objetivos essenciais. Os
recursos, mesmo quando disponíveis, não
são adequadamente explorados e utilizados
como meios para alcançar os fins essenciais
do processo. Outra expressão marcante dessa
fragmentação se encontra na verdadeira
ruptura entre o discurso teórico e a prática real
Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 11
dos agentes. Isso compromete profundamente
a atuação do agente, tornando-a totalmente
estéril, uma vez que ele não consegue se dar
conta do mecanicismo de sua prática e das
exigências de sua contínua reavaliação. Ao
mesmo tempo em que vai pronunciando
um discurso teórico esclarecido e crítico,
transformador, vai realizando outro discurso
prático rotineiro, dogmático e conservador.
Finalmente, é possível identificar como
vinculada a essa fragmentação generalizada, a
desarticulação da vida da escola com a vida da
comunidade a que serve, do pedagógico com o
político, do microssocial com o macrossocial.
Tudo se passa como se se tratasse de dois
universos autônomos, desenvolvendo-se
paralelamente, intercomunicando-se apenas
de maneira formal, mecânica, burocrática,
como se entre escola e comunidade não
houvesse um cordão umbilical. A superação
da fragmentação da prática da escola só se
tornará possível se ela se tornar o lugar de
um projeto educacional entendido como o
conjunto articulado de propostas e planos
de ação com finalidades baseadas em valores
previamente explicitados e assumidos, ou
seja, de propostas e planos fundados numa
intencionalidade. Por intencionalidade está se
entendendo a força norteadora da organização
e do funcionamento da escola provinda
dos objetivos preestabelecidos. O projeto
educacional cria um campo de forças, como se
fosse um campo magnético, no âmbito do qual
as ações isoladas, autônomas, diferenciadas,
postas pelos agentes da prática educacional,
encontram articulação e convergência em
torno de um sentido norteador. A explicitação
e o delineamento dessa intencionalidade
constituem o fruto primordial da atividade
teórica para a prática, exatamente em
decorrência do fato de que a prática humana,
em geral, e a prática educacional, em particular,
não podem ser práticas puramente mecânicas
12 • Cláudia Mistréli • Setembro 2021
e transitivas. Daí a grande contribuição do
saber também para o fazer pedagógico e para
o poder educacional. Só no campo de um
projeto, o educador, como profissional, poderá
articular seu projeto pessoal, existencial,
ao projeto global da sociedade na qual se
encontra, seja ele um projeto universalizado,
identificado com os interesses de todos, ou
um projeto “egoístico”, identificado com os
interesses de poucos, ideologizado, caso em
que o trabalho educacional ainda terá de se
dar uma dimensão de crítica e de resistência.
Mas é ainda apenas sob condução de uma
intencionalidade que a equipe dos agentes do
trabalho escolar poderá constituir efetivamente
uma equipe, ou seja, agir como um sujeito
coletivo, superando as idiossincrasias de seus
projetos particulares de existência e de suas
características pessoais. É que, incorporada
por todos, é a intencionalidade que guia a ação,
e, sendo ela estabelecida em razão do projeto
universalizado da sociedade, não haverá
como contrapor os interesses particulares aos
interesses universais que estarão em jogo. O
projeto viabiliza a instauração de um universo
de relações sociais onde se desenvolvem as
condições da cidadania e da democracia,
entendidas como as duas referências
fundamentais da existência dos seres
humanos numa realidade histórica. Também
as demais manifestações da fragmentação
da prática escolar vão se diluindo quando a
intencionalidade é efetivamente vivenciada
no contexto de um projeto educacional
consolidado. A convergência dos meios aos
fins, a integração das funções especializadas e
a integração curricular. Consequentemente, a
prática da interdisciplinaridade, em qualquer
nível, mesmo no plano da integração
curricular, depende radicalmente da presença
efetiva de um projeto educacional centrado
numa intencionalidade definida com base nos
objetivos a serem alcançados pelos educandos.
 Para essa convergência, a docência
compartilhada envolve habilidades dos
professores em relação à interdisciplinaridade.
O profissional coloca em prática habilidades
como o respeito ao conhecimento do outro,
seja ele um colega de profissão, seja ele um
aluno.
Assim, o saber que intencionaliza a ação
pedagógica pressupõe que o conhecimento seja
um processo interdisciplinar de construção
de seus objetos, do que foi visto, podemos
concluir que o saber, ao mesmo tempo em
que se propõe como desvendamento dos
nexos lógicos do real, tornando-se então
instrumento do fazer, propõe-se também
como desvendamento dos nexos políticos do
social, tornando-se instrumento do poder.
Por isso mesmo, o saber não pode se exercer
perdendo de vista essa sua complexidade: só
pode mesmo se exercer interdisciplinarmente.
Ser interdisciplinar, para o saber, é uma
exigência intrínseca, não uma circunstância
aleatória. Com efeito, pode-se constatar que
a prática interdisciplinar do saber é a face
subjetiva da coletividade política dos sujeitos.
Em todas as esferas de sua prática, os homens
atuam como sujeitos coletivos. Por isso mesmo, o
saber, como expressão da prática simbolizadora
dos homens, só será autenticamente humano
e autenticamente saber quando se der
interdisciplinarmente.
De acordo com o currículo Piauí (2018):
Nosso currículo valoriza as práticas
pedagógicas mais interativas, norteadas
por projetos, estudos orientados, atividades
culturais ou esportivas cuidadosamente
planejadas pelos professores, inclusive de forma
interdisciplinar. O foco na educação integral
prescinde, ainda, do compartilhamento de
metodologias favoráveis ao aprendizado
de competências socioemocionais de forma
integrada à aquisição de outras aprendizagens
específicas.
Certamente mediado pela ação singular
e dispersa dos indivíduos, que o faz, o
conhecimento só tem seu pleno sentido quando
inserido nesse tecido mais amplo do cultural.
O fundamental no conhecimento não é sua
condição de produto, mas seu processo. Com
efeito, o saber é resultante de uma construção
histórica, realizada por um sujeito coletivo.
Daí a importância da pesquisa, entendida
como processo de construção dos objetos do
conhecimento, e a relevância que a ciência
assume em nossa sociedade. Mas impõe-se
à ciência a necessidade de efetivar-se como
um processo interdisciplinar, exatamente ao
contrário das tendências predominantes no
positivismo, historicamente tão importante
na consolidação da postura científica no
Ocidente, mas tão pouco interdisciplinar em
sua proposta de divisão epistemológica do
saber. Tanto quanto o agir, também o saber
não pode se dar na fragmentação: precisa
acontecer da perspectiva da totalidade. E isso é
válido tanto para as situações de ensino como
de pesquisa. O desafio da multiplicidade,
expressão da riqueza da manifestação do
mundo em nossa experiência, não nos
exime da exigência da unidade, garantia da
significação especificamente humana do
mundo que os homens inauguraram. Mas,
se o sentido do interdisciplinar precisa ser
redimensionado quando se trata do saber
teórico, ele precisa ser construído quando se
trata do fazer prático. Rompidas as fronteiras
entre as disciplinas, mediações do saber, na
teoria e na pesquisa, impõe-se considerar que
a interdisciplinaridade é condição também da
prática social. Com efeito, toda ação social,
atravessada pela análise científica e pela reflexão
Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 13
filosófica, é uma práxis, e, dos agentes sociais no sentido amplo. Na verdade, o que está
portanto, coloca tanto as em jogo é a formação do homem, mas o homem só pode ser
exigências de eficácia do agir efetivamente formado como humano se for formado como
quanto as de elucidação do cidadão. Não sem razão, pode-se dizer ainda que o projeto
pensar. A intervenção práxica educacional se torna necessário tanto para os indivíduos como
é o correspondente social para a sociedade. O indivíduo precisa dele para superar sua
e concreto da concepção condição de mera individualidade, alçando-se à condição de
antropológica do homem cidadão, membro da cidade; a sociedade precisa dele para
como ser histórico e social, estender a todos os indivíduos emergentes das novas gerações
o que exige para sua prática a intencionalidade da cidadania, de modo a poder garantir a
subsídios produzidos por tessitura democrática de suas relações sociais.
uma convergente colaboração
dos especialistas das várias
áreas das ciências humanas,
evitando, assim, a hipertrofia
tanto de uma fundamentação
unidimensional como de
uma intervenção puramente
técnico-profissional.
O que não dizer, então, da
prática na esfera do ensino?
A questão aqui se torna
ainda mais crucial, dado o
efeito multiplicador da ação
pedagógica. A educação, em
todas as suas dimensões,
torna ainda mais pertinente
a necessidade da postura
interdisciplinar, tanto como
objeto de conhecimento e
de pesquisa quanto como
espaço e mediação de
intervenção sociocultural.
Essa interdisciplinaridade
exigida na esfera do
pedagógico educacional não
se refere unicamente aos
requisitos epistemológicos da
formação do cientista. Ela se
impõe, à luz dos pressupostos
anteriormente colocados,
também em relação à
formação do profissional,
14 • Cláudia Mistréli • Setembro 2021
4. DESAFIO DA QUALIDADE
DA EDUCAÇÃO: GESTÃO DA
SALA DE AULA

Celso dos S. Vasconcellos

Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 15

 O aluno vai para a escola, antes de mais nada, para aprender aqueles saberes necessários
para sua formação (Proposta Curricular), em todas as áreas do conhecimento: domínio das
linguagens, das quantidades, da natureza, da ciência, da tecnologia, do espaço, do tempo, do
corpo, da transcendência, da arte, etc. Nosso mundo é muito complexo e amplamente marcado
pelo conhecimento. O educando tem que se apropriar dos saberes para poder se inserir,
crítica e criativamente, nessa realidade. O domínio do conhecimento, a aprendizagem efetiva
é fundamental para que seja um cidadão contemporâneo, um cidadão do mundo que ele está
vivendo, considerando, justamente, todo o avanço que já tivemos em termos da produção e
sistematização do conhecimento. Tratando da docència compartilhada o ponto de maior ênfase
será dado ao relacional.

Relacionamento Interpessoal
A educação escolar pressupõe o encontro pessoal. O Relacionamento Interpessoal tem a ver
com essa capacidade de o professor se aproximar mais intimamente, com maior cuidado e
profundidade, diante de uma dificuldade do aluno, seja em termos de aprendizagem ou de
disciplina; é a capacidade de uma relação mais próxima; é a exigência da relação significativa
com um outro, o “olho no olho”, sujeitos em proximidade, o contato humano. É uma dimensão
que vai além da coletiva: o professor trabalha com todos, mas conhece cada um de seus alunos,
e desta forma pode melhor ajudá-los na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Não se
trata de conhecer a “vida íntima” de cada aluno, mas de apreender suas principais características.
Temos sérias dúvidas sobre a perspectiva algumas vezes apontada de o professor conhecer mais
profundamente cada um e todos os seus alunos. Primeiro, porque não sabemos se isto seria
possível, dadas as condições do trabalho docente. Segundo, sobretudo, será que o professor
teria estrutura psicológica para lidar com os dramas todos dos alunos? Tampouco se quer cair
numa visão intimista, individualista do tipo ‘cada um é cada um’. Isto é verdade, mas não é toda
a verdade, pois ao mesmo tempo em que cada um é cada um, cada um é também um pouco do
outro, do grupo ao qual pertence. Devemos considerar que o universo cultural, social, político,
econômico dos alunos não é tão diferenciado assim; é certo que existem diferenças, que existe
a apropriação pessoal, etc., todavia participam também de um referencial social muito comum.
Todo homem, em certos aspectos, é:

A Igual a todos os outros homens,

B Igual a alguns dos outros homens,

C Diferente de todos os outros homens (Kluckhohn &

Murray, 22 1965: 89).
16 • Cláudia Mistréli • Setembro 2021
 O professor quer que o aluno preste atenção
nele; para isso, precisa prestar atenção no
aluno. Daí vai a capacidade de o professor
perceber o aluno concreto (resultado de
múltiplas relações), pois desta forma encontra
um espectro muito amplo de elementos
comuns, visto que os educandos têm situações
de vida muito semelhantes, marcadas pela
condição social, pelos meios de comunicação,
pelo gênero, pelos objetos colocados no
consumo, etc. Estes condicionantes, em sendo
dominados, ajudam o educador a aprofundar
o conhecimento de um ou outro aluno
particularmente, quando há esta necessidade.
Trata-se de um outro olhar, um olhar marcado
por um profundo
respeito, pelo cuidado,
pela crença sincera
na sua capacidade de
aprender, de se superar,
de se transcender, de
melhorar. Isto exige
prestar atenção no
aluno, levá-lo a sério.
O professor olha para
o aluno não como para
alguém que um dia será
uma pessoa, mas para
quem já é uma pessoa.
Não para alguém que
um dia será cidadão, mas
para quem já é cidadão.
Tal olhar tem implícita uma mudança do
paradigma educativo, qual seja, a superação
da lógica da exclusão na direção da inclusão.
O professor deve trabalhar com aqueles alunos
que estão apresentando alguma resistência
maior, uma dificuldade maior, no vínculo com
o objeto de estudo. Diante de situações mais
delicadas e difíceis, o professor deve ser capaz
de se aproximar do aluno, criar um ambiente
de intimidade, procurar se aproximar e ver
o que está acontecendo. Porque às vezes o
bloqueio não é com o conteúdo, é com a
matéria. O aluno, por exemplo, não gosta de
Matemática, não por causa de um conteúdo
específico: não gosta em geral porque, no ano
anterior, o professor o traumatizou em relação
à matéria. Assim, o bloqueio não tem nada a
ver com o professor ou com o conteúdo, mas
com a própria matéria. Isso, no entanto, só
podemos saber a partir dessa aproximação,
mais específica em cada situação, desse
relacionamento interpessoal. Uma criança que
se sente bem vista e bem-querida realmente
vai até o inferno com você. E vice-versa,
se não existe este laço, a criança se tornará
agressiva e teimosa, que você não leva a lugar
nenhum; mas ela leva
você ao desespero (cf.
GAIARSA, 1995: 52).
A construção deste
vínculo do professor
com os alunos, além
de ser decisivo para
a construção do
conhecimento, é
fundamental também
nos momentos de
enfrentamento
de conflitos em
sala, nesse sentido,
entram as chamadas
competências
socioemocionais
(BNCC). Esta relação marcada pelo respeito
e atenção dá ao professor legitimidade para
o exercício da autoridade, de tal forma que,
quando eventualmente necessário, o professor
é mais firme com um ou outro aluno, tem o
respaldo da classe, que reconhece que está
fazendo isso porque quer o bem de todos, e
não por preconceito, narcisismo ferido ou
insegurança didática. Sem este relacionamento
podemos ter outra coisa (instrução,
informação, etc.), todavia, não educação.
Cláudia Mistréli • Setembro 2021 • 17
4. ORGANIZAÇÃO DA
COLETIVIDADE DE SALA
DE AULA

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A
segunda grande dimensão da Gestão da Sala de Aula é a Organização da Coletividade,
aquilo que, muitas vezes, chamamos de clima de trabalho ou disciplina. A situação
pedagógica, apesar de não dispensar, de forma alguma, o momento de elaboração
individual —condição para a construção do conhecimento no sujeito—, é marcada pela
dinâmica do coletivo, já que não se trata de apenas um aluno adquirindo conhecimento, mas
toda uma classe. Em sala, há um alto nível de interação coletiva, não só professor-alunos, mas
também aluno-aluno. Além disto, normalmente, os educandos estão sob a orientação de um
conjunto de educadores. Esta marca de encontro de gerações é muito característica, devendo
ser preservada e bem gerenciada. A Organização da Coletividade é uma dimensão também
decisiva, porque se não há um clima de participação, de interação, de respeito, de comunicação
em sala de aula, não há como propiciar a apropriação do conhecimento, o enriquecimento da
experiência pedagógica, a partir daquilo que a escola está oferecendo. Essa dimensão é, inclusive,
nos dias atuais, um dos pontos mais delicados, que normalmente os professores destacam. É
muito grande a queixa em relação aos chamados “problemas de disciplina”. Alguns colegas,
infelizmente, entendem que isso não seria tarefa deles. Entendem que o aluno deveria vir de
casa com os limites, vir motivado para a aprendizagem, de tal forma que o papel do professor
seria apenas transmitir as informações. Esta expectativa, todavia, dificilmente se realiza no
concreto. Na verdade, faz parte, sim, do trabalho do professor criar as condições de trabalho,
organizar a coletividade de sala de aula. Pesquisas sobre a Gestão da Sala de Aula revelam que
o sucesso ou fracasso do relacionamento do professor com a turma pode estar sendo definido
nas primeiras aulas; alguns autores são mais radicais e afirmam que isto se dá nos primeiros
momentos da primeira aula.

“orientação
Os educandos estão sob a
de um conjunto
de educadores. Esta marca de
encontro de gerações é muito
característica, devendo ser
preservada e bem gerenciada.
”
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CONTRATO DIDÁTICO
A partir dos objetivos, explicitar para
os alunos onde queremos chegar, qual o
significado, o que estamos fazendo na escola e
na sala de aula. “Ah, mas isso é óbvio”. Não, não
é óbvio. Muitas vezes, para o aluno isto não
está claro. Ele está ali porque o pai mandou,
porque é obrigado por lei, pela justiça, porque
a empresa exige, etc. Portanto, é importante
resgatar o sentido, o que estamos fazendo ali, o
que queremos no decorrer do ano. Estabelecer,
portanto, os objetivos. A partir desses
objetivos, buscar as necessidades: se queremos
atingir estas finalidades, quais as exigências,
como devemos organizar o trabalho em sala?
METODOLOGIA DIALÉTICA DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
Se organiza a partir das necessidades de
aprendizagem por parte do aluno, em três
pontos básicos: para o aluno aprender, tem
que querer, tem que agir e tem que expressar.
Essas três necessidades básicas do processo de
aprendizagem humana se desdobram nas três
dimensões da Metodologia Dialética em Sala
de Aula.
A primeira dimensão é a Mobilização
para a Aprendizagem: se para aprender o
sujeito precisa querer, o professor tem que se
preocupar com esse querer. Como dissemos
ao tratar da disciplina, não podemos supor
que o aluno traga esse interesse de casa. É
tarefa nossa procurar provocar esse interesse,
resgatar esse interesse. Em muitos casos,
inclusive, é uma questão de não sufocar esse
interesse, sobretudo quando nos referimos aos
anos iniciais.
A segunda dimensão da Metodologia
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Daí, então, definir as regras de trabalho, o
Contrato Didático. Notem que o Contrato
não é, não deve ser, uma mera formalidade,
feito só porque “a direção/coordenação”
pediu. É preciso investir tempo aqui. Uma
vez estabelecido, o contrato deve ser levado
a sério. Esse é o elemento muito importante
porque, se a classe está num clima caótico,
num clima de dispersão, isso vai comprometer
tanto o Trabalho com o Conhecimento quanto
o Relacionamento Interpessoal: como o
professor pode prestar atenção no aluno para
ver como fazer a mediação para ajudá-lo a
aprender melhor? Ora, se o clima está caótico
em sala de aula, a preocupação do professor
não vai ser a de olhar para o aluno. Ele não
tem condições de fazer isso.
Dialética de Construção do Conhecimento em
Sala de Aula é, propriamente, a Construção do
Conhecimento: é o momento em que o aluno
vai analisar o objeto buscando chegar à sua
síntese. Do ponto de vista pedagógico, uma
estratégia básica é a problematização. Estamos
dando respostas para perguntas que o aluno
não fez; Paulo Freire insistia nisso: o educador,
de modo geral, já traz a resposta sem lhe terem
perguntado nada! (1985) É muito importante
aproveitar a pergunta do aluno, e quando ela
não vem, o professor pode trazer a pergunta,
para desafiar o aluno, para que, a partir
desse desafio, desse desequilíbrio, provoque
a motivação e, então, busque as informações
para poder dar sentido, enfim, construir esse
conhecimento.
A terceira dimensão da Metodologia
Dialética é a Elaboração e a Expressão da
Síntese do Conhecimento. Essa costuma ser
 uma das dimensões menos percebidas pelos professores. Na verdade, para se fechar o ciclo
do conhecimento, é preciso que o sujeito se expresse, seja de forma oral, textual, seja através
de modelo, de maquete, etc. Alguma forma de expressão é fundamental que exista. Porque,
ao buscar expressar aquele conhecimento que está adquirindo, acaba sendo obrigado a fazer
a articulação com a linguagem, a organizar as informações, portanto, a atribuir sentido e a
sintetizar.

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

A educação deve transmitir, de fato, de
forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e
saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização
cognitiva, pois são as bases das competências
do futuro.
Neste tocante à docência compartilhada
pode ser uma estratégia que amplia a inclusão,
o avanço no tratamento da diversidade,
oportunizando aprendizagem a todos (LUZ,
BAUER e SANTOS, 2011), nos pilares da
educação, nos saberes essenciais para a
aprendizagem plena.

APRENDER A CONHECER
Este tipo de aprendizagem visa não tanto
a aquisição de um repertório de saberes
codificados, mas antes o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento pode ser
considerado, simultaneamente, como um
meio e como uma finalidade da vida humana.
Meio, porque se pretende que cada um aprenda
a compreender o mundo que o rodeia, pelo
menos na medida em que isso lhe é necessário
para viver dignamente, para desenvolver as suas
capacidades profissionais, para comunicar.
Finalidade, porque seu fundamento é o prazer
de compreender, de conhecer, de descobrir.
Apesar dos estudos sem utilidade imediata
estarem desaparecendo, tal a importância dada
atualmente aos saberes utilitários, a tendência
para prolongar a escolaridade e o tempo
livre deveria levar os adultos a apreciar, cada
vez mais, as alegrias do conhecimento e da
pesquisa individual. O aumento dos saberes,
que permite compreender melhor o ambiente
sob os seus diversos aspectos, favorece o
despertar da curiosidade intelectual, estimula
o sentido crítico e permite compreender o
real, mediante a aquisição de autonomia na
capacidade de discernir.

APRENDER A FAZER
Aprender a conhecer e aprender a fazer
são, em larga medida, indissociáveis.
Mas a segunda aprendizagem está mais
estreitamente ligada à questão da formação
profissional: como ensinar o aluno a pôr em
prática os seus conhecimentos e, também,
como adaptar a educação ao trabalho
futuro quando não se pode prever qual
será a sua evolução? É a esta última questão
que a Comissão tentará dar resposta mais
particularmente. Convém distinguir, a este
propósito, o caso das economias industriais
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onde domina o trabalho assalariado do das
outras economias onde domina, ainda em
grande escala, o trabalho independente ou
informal. De fato, nas sociedades assalariadas
que se desenvolveram ao longo do século XX,
a partir do modelo industrial, a substituição
do trabalho humano pelas máquinas tornou-o
cada vez mais imaterial e acentuou o caráter
cognitivo das tarefas, mesmo na indústria,
assim como a importância dos serviços
na atividade econômica. O futuro destas
economias depende, aliás, da sua capacidade
APRENDER A VIVER JUNTOS
Aprender a viver com os outros sem dúvida,
esta aprendizagem representa, hoje em dia,
um dos maiores desafios da educação. O
mundo atual é, muitas vezes, um mundo
de violência que se opõe à esperança posta
por alguns no progresso da humanidade. A
história humana sempre foi conflituosa, mas
há elementos novos que acentuam o perigo
e, especialmente, o extraordinário potencial
de autodestruição criado pela humanidade
no decorrer do século XX. A opinião pública,
através dos meios de comunicação social,
torna-se observadora impotente e até refém
dos que criam ou mantêm os conflitos. Até
agora, a educação não pôde fazer grande coisa
para modificar esta situação real. Poderemos
conceber uma educação capaz de evitar os
conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica,
desenvolvendo o conhecimento dos outros,
das suas culturas, da sua espiritualidade? É
de louvar a ideia de ensinar a não-violência
na escola, mesmo que apenas constitua um
instrumento, entre outros, para lutar contra os
preconceitos geradores de conflitos. A tarefa
é árdua porque, muito naturalmente, os seres
humanos têm tendência a supervalorizar
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de transformar o progresso dos conhecimentos
em inovações geradoras de novas empresas
e de novos empregos. Aprender a fazer não
pode, pois, continuar a ter o significado
simples de preparar alguém para uma tarefa
material bem determinada, para fazê-lo
participar no fabrico de alguma coisa. Como
consequência, as aprendizagens devem
evoluir e não podem mais ser consideradas
como simples transmissão de práticas mais ou
menos rotineiras, embora estas continuem a
ter um valor formativo que não é de desprezar.
as suas qualidades e as do grupo a que
pertencem, e a alimentar preconceitos
desfavoráveis em relação aos outros. Por
outro lado, o clima geral de concorrência que
caracteriza, atualmente, a atividade econômica
no interior de cada país, e sobretudo em
nível internacional, tem tendência de dar
prioridade ao espírito de competição e ao
sucesso individual. De fato, esta competição
resulta, atualmente, numa guerra econômica
implacável e numa tensão entre os mais
favorecidos e os pobres, que divide as nações
do mundo e exacerba as rivalidades históricas.
É de lamentar que a educação contribua, por
vezes, para alimentar este clima, devido a
uma má interpretação da ideia de emulação.
O que fazer para melhorar a situação? A
experiência prova que, para reduzir o risco,
não basta pôr em contato e em comunicação
membros de grupos diferentes (através de
escolas comuns a várias etnias ou religiões,
por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes
diferentes grupos já entram em competição
ou se o seu estatuto é desigual, um contato
deste gênero pode, pelo contrário, agravar
ainda mais as tensões latentes e degenerar em
conflitos. Pelo contrário, se este contato se
fizer num contexto igualitário, e se existirem
objetivos e projetos comuns, os preconceitos
e a hostilidade latente podem desaparecer
e dar lugar a uma cooperação mais serena e
até à amizade. Parece, pois, que a educação
deve utilizar duas vias complementares. Num
primeiro nível, a descoberta progressiva do
outro. Num segundo nível, e ao longo de toda
a vida, a participação em projetos comuns,
que parece ser um método eficaz para evitar
ou resolver conflitos latentes.

APRENDER A SER
Desde a sua primeira reunião, a Comissão ou tido como hostil, é também, por vezes, a
reafirmou, energicamente, um princípio melhor oportunidade de progresso para as
fundamental: a educação deve contribuir sociedades. A diversidade das personalidades,
para o desenvolvimento total da pessoa — a autonomia e o espírito de iniciativa, até
espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, mesmo o gosto pela provocação, são os
sentido estético, responsabilidade pessoal, suportes da criatividade e da inovação. Para
espiritualidade. Todo o ser humano deve ser reduzir a violência ou lutar contra os diferentes
preparado, especialmente graças à educação flagelos que afetam a sociedade, os métodos
que recebe na juventude, para elaborar inéditos retirados de experiências no terreno
pensamentos autônomos e críticos e para já deram prova da sua eficácia.
formular os seus próprios juízos de valor, de
modo a poder decidir, por si mesmo, como
agir nas diferentes circunstâncias da vida. É
possível que no século XXI estes fenômenos
adquirem ainda mais amplitude. Mais do
“A diversidade das
que preparar as crianças para uma dada personalidades, a
sociedade, o problema será, então, fornecer-
lhes constantemente forças e referências autonomia e o espírito
intelectuais que lhes permitam compreender
o mundo que as rodeia e comportar-se nele
de iniciativa, até mesmo
como atores responsáveis e justos. Mais do o gosto pela provocação,
que nunca a educação parece ter, como papel
essencial, conferir a todos os seres humanos são os suportes da
a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginação de que necessitam
criatividade e da
para desenvolver os seus talentos e inovação.”
permanecerem, tanto quanto possível, donos
do seu próprio destino. Este imperativo
não é apenas de natureza individualista: a
experiência recente mostra que o que poderia
aparecer, somente, como uma forma de defesa
do indivíduo perante um sistema alienante
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 Referência Bibliográfica
Hochnadel, Simone Borges & Conte, Elaine. Docência
Compartilhada: Possibilidade De Inovação E
Ressignificação Da Atuação Profissional? - Editora
Unilasalle - Brasília, DF - 2019

Brasil, Educação: um tesouro a descobrir MEC/UNESCO,

Brasília, DF, 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Desafio da Qualidade
da Educação: Gestão da Sala de Aula. In: Gestão da Sala
de Aula . São Paulo: Libertad, 2014 (no prelo).

https://www.somospar.com.br/wp-content/
uploads/2018/07/ebook-competencias-socioemocionais-
bncc.pdf

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