UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

FACULDADE INTEGRADA AVM

A DOCÊNCIA EXERCIDA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE

PRIVADA: DESAFIOS CONCEITUAIS, PRÁTICOS E
METODOLÓGICOS

Por: Pedro José dos Santos Carvalho de Gouvêa

Orientador
Prof. Nelsom de Magalhães

Rio de Janeiro
2014
 2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FACULDADE INTEGRADA AVM

A DOCÊNCIA EXERCIDA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE

PRIVADA: DESAFIOS CONCEITUAIS, PRÁTICOS E
METODOLÓGICOS

Apresentação de monografia à AVM

Faculdade Integrada como requisito parcial
para obtenção do grau de especialista
em Docência do Ensino Superior
Por: Pedro José dos Santos Carvalho de
Gouvêa
 3

AGRADECIMENTOS

...agradeço primeiramente a Deus, a meus pais,

amigos e colegas, minha namorada, meus professores e
orientadores e também a todos aqueles que contribuíram
de forma direta e/ou indireta para a realização deste
trabalho...
 4

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo principal empreender uma análise das
práticas docentes no ensino superior em instituições privadas de ensino. Para
uma abordagem mais ampla do tema e sua melhor compreensão, realizou-se
também uma análise histórica destas práticas. Como suporte teórico para a
análise, utilizou-se a filosofia Behaviorista Radical de Skinner e os princípios
conceituais dela derivados, que foram sistematizados em um modelo científico
denominado Análise do Comportamento. A docência exercida no ensino
superior privado vem sofrendo transformações relevantes ao longo da história
de suas práticas, de modo que, atualmente, encontramos este setor de ensino
e os professores que nele atuam, não atendendo, na maior parte dos casos, às
demandas que surgem no campo.
 5

METODOLOGIA

Os métodos empregados para a realização deste trabalho foram

fundamentalmente uma revisão bibliográfica da literatura pertinente ao tema,
incluindo em sua maioria, a revisão de artigos de autores como Santos,
Durham e Sampaio para a abordagem das temáticas que envolvem
especificamente a docência no ensino superior privado, e Skinner para a
abordagem do referencial teórico-filosófico adotado. Foram consultados
também websites contendo legislações e conteúdos pertinentes a pesquisa.
 6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I – ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO 09

CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA NO BRASIL 32

CAPÍTULO III – A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO

SUPERIOR PRIVADO 52

CONCLUSÃO 69

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 71

ANEXO 75

ÍNDICE 76
 7

INTRODUÇÃO

A prática docente em Instituições de Ensino Superior (IES) privadas

tornou-se um foco privilegiado de estudo e investigação por meio deste
trabalho. Este foco foi amplamente determinado pelas crescentes demandas,
ofertas, interesses, lacunas e curiosidades que este campo de trabalho suscita.
Frente a este contexto, buscou-se um aprofundamento teórico das principais
variáveis que compõe e estão relacionadas a este tema.

Um dos aspectos presentes neste trabalho que, talvez possa intrigar o

leitor, encontra-se logo no primeiro capítulo. Neste, é apresentado o “pano de
fundo” teórico e filosófico com o qual o autor compartilha: a Análise do
Comportamento. Considerada um campo científico por excelência no estudo do
comportamento humano, a Análise do Comportamento foi tomada como um
referencial básico de compreensão dos fenômenos que ocorrem na relação do
homem com seu ambiente e, evidentemente, com os fenômenos relacionados
ao processo ensino-aprendizagem e, de uma forma mais ampla, com a
educação.

A escolha por este referencial teórico e filosófico está intimamente

relacionada à formação e às crenças pessoais do autor no que se refere ao
“funcionamento do mundo e das relações que nele se estabelecem”. No que
concerne a formação filosófica e científica (como Psicólogo) do autor, o
pensamento de Skinner foi posto em evidência como uma forma de interpretar,
de formas não habituais, os processos que fazem parte daquilo que chamamos
de “educação” e, mais especificamente, “educação superior”.

Partindo deste raciocínio, começou-se a investigar os processos históricos

que foram relevantes na construção do ensino superior no Brasil até
chegarmos aos dias atuais. Certamente, a configuração deste nível de ensino
no país é extremamente complexa e, por vezes, difícil de ser detectada
precisamente em função de seu delineamento irregular, marcado por rupturas,
quebras de paradigmas e pelo entrelaçamento de fenômenos históricos,
políticos, sociais, econômicos, etc.
 8

Na sequência, foram analisadas e discutidas as condições objetivas do

trabalho docente em IES privadas, e, em especial, as práticas de um dos
principais atores destas instituições: os professores universitários.
Consideramos os elementos principais que fazem parte do cotidiano destes
profissionais, tal como a caracterização de suas atividades, suas metodologias
de trabalho, assim como as relações – institucionais ou não – que se
estabelecem no interior do estabelecimento de ensino.

Por fim, enfatizamos as três atividades componentes que caracterizam o

trabalho docente em nível universitário: o ensino, a pesquisa e a extensão.
Este tema, ainda pouco explorado pela literatura da área – sobretudo no que se
refere à extensão universitária – é concebido como fundamental para a
compreensão da atuação docente nas IES e, além disso, fornece base para
uma análise crítica e reflexiva com vistas a preencher as lacunas existentes e
buscar o aperfeiçoamento da docência universitária no setor privado.

Espera-se, com isso, que aqueles que trabalham ou visam trabalhar no

campo da docência do ensino superior privado, obtenham subsídios teórico-
metodológicos e práticos para uma reflexão mais crítica sobre sua prática
profissional e, sobretudo, possam desenvolver uma ação docente mais
consciente e eficaz, baseada em princípios fundamentalmente humanistas,
princípios estes, compreendidos aqui como inerentes a qualquer sistema
filosófico, teórico e prático acerca dos fenômenos humanos.
 9

CAPÍTULO I

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO

Quando houver domínio sobre a

ciência do comportamento, ela
será a única alternativa para a
sociedade planejada...
(Skinner, 1972, p.264)

1.1 - Fundamentos teórico-filosóficos da Análise do Comportamento

A Análise do Comportamento constitui-se em um corpo teórico-

metodológico fundamentado pelo Behaviorismo Radical. Este, por sua vez,
consiste em um sistema filosófico elaborado e desenvolvido por B. F. Skinner
no início da década de 50. Sua proposta central era tornar a Psicologia uma
disciplina efetivamente científica, elevando-a ao campo das ciências naturais,
visto que ainda possuía fortes vínculos com a filosofia.

Suas proposições foram de encontro ao que as Psicologias tradicionais da

época pregavam, inclusive se opunham também ao sistema elaborado por seu
precursor, J. B. Watson, fundador do primeiro modelo Behaviorista: o
Behaviorismo Metodológico. Isto inclusive, é fruto de muitas incompreensões e
críticas infundadas sobre o Behaviorismo de Skinner que, até hoje, são
amplamente encontradas na literatura e no discurso acadêmico. Desta forma,
este capítulo se propõe a apresentar de uma maneira geral, porém crítica, os
principais fundamentos filosóficos desta abordagem, relacionando-os com a
proposta de Skinner para a educação.

Em um primeiro momento, é importante ressaltar uma distinção em

relação às terminologias. O termo “Análise do Comportamento” refere-se a uma
abordagem teórico-aplicada da Psicologia fundamentada pelos princípios da
Análise Experimental do comportamento – práticas experimentais de
investigação científica do comportamento realizadas em laboratório – e do
 10

Behaviorismo Radical, este sendo definido como a “filosofia” desta abordagem

(MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Feita esta breve distinção, podemos avançar
nesta exposição.

O comportamento, enquanto objeto de estudo da filosofia e da ciência

Skinneriana, é tratado como uma variável familiar a todos nós, visto que
estamos sempre na presença de um organismo que se comporta. Contudo, por
esta mesma razão, tendemos a formular explicações inadequadas para
explicá-la, especialmente explicações que não satisfazem aos métodos
rigorosos e objetivos da ciência. Segundo o autor, “há, em geral, muito o que
desaprender em nossos primeiros contatos com a ciência do comportamento.”
(SKINNER, 1953/2003, p. 15).

Por ser um objeto extremamente complexo de ser apreendido, o

comportamento humano torna-se algo difícil de ser analisado cientificamente
pois, diferente de variáveis como a matéria de um corpo estudada pela Física,
por exemplo, o comportamento é, em essência, um processo extremamente
mutável, fluido, não passível de ser imobilizado para observação (SKINNER,
1953/2003). O que fazer, então, diante de tal complexidade? Como estudar um
fenômeno tão complexo como o comportamento humano a partir dos métodos
objetivos das ciências naturais?

Skinner (1953/2003) enfatiza que, embora o comportamento seja um

fenômeno extremamente complexo, é passível de ser estudado cientificamente.
Considerando que existem incontáveis tipos de explicação para o
comportamento, Skinner sinaliza para a observação de uma certa uniformidade
ou regra geral presente neste. Um exemplo interessante deste fato é o
contador de histórias. Este, quando narra, descreve ou conta uma história, o
faz com a intenção de defender uma teoria qualquer, ou seja, um conjunto de
idéias que apresenta certas tendências ou padrões regulares, passando do
exemplo singular para a regra (SKINNER, 1953/2003).

Quando estamos lidando com a diversidade de fenômenos existentes no

mundo – inclusive o comportamento humano – nós, habitualmente,
percebemos um vago senso de ordem quando o observamos por um período
 11

mais prolongado de tempo. Um exemplo disto é quando fazemos uma

suposição sobre o que um amigo íntimo faria em uma determinada situação.

Aqui, estamos assumindo que, diante de condições apropriadas, o

comportamento possui uma característica previsível e ordenada, baseada em
uma uniformidade. Em relação a isso, Skinner (1953/2003, p. 17) afirma que

se não se pudesse descobrir uma ordem razoável, raramente

poder-se-ia conseguir eficácia no trato com os assuntos
humanos. Os métodos da ciência destinam-se a esclarecer estas
uniformidades...
Em resumo, podemos afirmar que Skinner buscou a formulação de leis ou
sistemas científicos que expressem uniformidades ou relações ordenadas
existentes no comportamento humano. Seu extenso trabalho neste sentido foi
iniciado com o estudo do comportamento de organismos infra-humanos –
basicamente ratos e pombos – em laboratório.

Este é um ponto bastante relevante do trabalho de Skinner por ter gerado

inúmeras críticas e incompreensões de sua obra. Estas críticas, feitas pelos
mais diversos teóricos de sua época e ainda substancialmente presentes nos
dias de hoje, se dirigiam e se dirigem predominantemente à idéia de que o
ambiente controlado de laboratório e o comportamento de animais muito
menos complexos do que o homem – como ratos e pombos – jamais poderiam
contribuir ou ser comparados com a complexidade do nosso ambiente diário e
com a complexidade do nosso comportamento.

Embora não seja objetivo deste trabalho aprofundar ou revisar as críticas

feitas à teoria de Skinner, o leitor provavelmente irá se deparar com
explicações conceituais que o levarão a refletir sobre a veracidade destas.
Vejamos agora a noção de causalidade assumida por Skinner, de importância
central para a compreensão de seu sistema teórico.

Ao tentar elaborar qualquer explanação válida sobre o comportamento, é

necessária a investigação das variáveis que o controlam e que, por sua vez,
são indissociáveis do mesmo. Ou seja, sem o estudo destas variáveis, não
haveria sentido estudar o comportamento. Popularmente, chamamos estas
variáveis de “causas” do comportamento.
 12

É bastante comum, tanto no contexto científico quanto no nosso dia a dia,

perguntas do tipo: “porquê fulano age assim?” ou “porquê fulano fez
isso/aquilo?” ou “porquê fulano não faz isso?”. Estas questões, quando
emitidas, estão buscando causas para o comportamento e nos levam a
investigar o que, supostamente, estaria “por trás” de determinadas ações.
Neste raciocínio, o comportamento poderia ser interpretado como sendo um
“efeito” de uma causa ou de um conjunto de causas na conhecida “relação
causa-e-efeito”.

Entretanto, a partir do momento em que assumimos a concepção

Behaviorista Radical e da Análise do Comportamento, a maneira pela qual
interpretamos estas noções de causa e efeito sofre modificações importantes.
No pensamento de Skinner (1953/2003), uma “causa” se define por uma
mudança em uma “variável independente” e um “efeito” se define por uma
mudança em uma “variável dependente”. A variável independente consiste na
variável ou grupo de variáveis ambientais, enquanto que a variável dependente
consiste na variável ou grupo de variáveis do organismo. O autor complementa
que “a antiga relação de causa e efeito transforma-se em uma relação
funcional” (SKINNER, 1953/2003, p. 24).

Esta visão sugere que eventos diferentes tendem a ocorrer ao mesmo

tempo, em uma certa ordem. Isto não significa que os termos “causa” e “efeito”
devem ser abandonados completamente nas discussões sobre o
comportamento, mas sim que devem ser usados com cautela e sob um viés de
interpretação funcional do mesmo. Neste sentido, qualquer evento (ou
variável), seja ele independente ou dependente que afete o comportamento,
será objeto de interesse para uma análise funcional.

A descoberta e análise destes eventos determinantes do comportamento

(ou eventos causais) é que permitirá o controle e a previsão do mesmo,
objetivos centrais da Análise do Comportamento (SKINNER, 1953/2003). Aqui,
um parêntese importante. Os termos “previsão” e “controle” são,
frequentemente, alvo de críticas e incompreensões por parte de diversos
teóricos de outras correntes da Psicologia. Em função disto, é importante que
se tenham claros estes conceitos dentro da Análise do Comportamento.
 13

Quando falamos em controlar o comportamento, estamos nos referindo a

um esforço no sentido de torná-lo mais ou menos provável sob uma
determinada circunstância e não em obrigar alguém a fazer algo contra sua
vontade. Em relação à previsão, nos esforçamos para descrever o quão
provável seria a ocorrência de um dado comportamento sob uma dada
condição (MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

Quando fazemos uma pergunta ao professor em sala de aula, por

exemplo, estamos tornando o seu comportamento de responder e sanar nossa
dúvida mais provável, ou seja, estamos controlando o seu comportamento. Da
mesma forma, quando dizemos que Ana não virá a festa pois está chovendo –
e sabemos que Ana frequentemente não sai de casa em dias chuvosos –
estamos prevendo o seu comportamento.

Um outro aspecto importante em relação a noção de causalidade do

comportamento, refere-se a localização destes eventos causais. Para a grande
maioria dos sistemas explicativos do comportamento humano, em especial
aqueles aos quais podemos atribuir à Psicologia, os eventos causais
encontram-se dentro do organismo.

Como exemplos destas concepções psicológicas tradicionais, onde existe

um agente interior que causa os comportamentos, podemos citar o uso do
sistema nervoso como uma explicação imediata do comportamento – “ele a
agrediu porque estava com ‘nervos à flor da pele’” – e o uso de causas internas
psíquicas, este bastante presente nas explicações do comportamento.

Nessa perspectiva, entidades sem dimensões físicas, conhecidas como

“mente”, “personalidade” ou “psique” seriam as responsáveis pelo
aparecimento do comportamento (SKINNER, 1953/2003). Skinner (1953/2003,
p.31) traz ainda um exemplo interessante deste tipo de explicação:

A forma mais pura de explicação psíquica aparece no animismo

de povos primitivos. Infere-se da imobilidade do corpo, após a
morte, que um espírito responsável pelo movimento o
abandonou.
Este é um ponto chave que marca uma diferença filosófica e conceitual
fundamental do Behaviorismo Skinneriano para os sistemas explicativos
tradicionais. Quando acreditamos na existência de um “ser interior” que causa,
 14

direciona ou controla o comportamento observável, nós automaticamente

compartilhamos de uma visão dualista de homem, ou seja, nós acreditamos na
existência de eventos interiores – como personalidade, sentimentos,
pensamentos, etc. – que possuem uma natureza diferente dos eventos
externos e observáveis – comportamentos públicos, manifestos. Em oposição a
este tipo de concepção, a visão Skinneriana de homem é uma visão monista,
ou seja, eventos públicos e privados possuem a mesma natureza e estão
sujeitos as mesmas leis.

Assim, explicações “mentalistas”, ou seja, explicações que se utilizam de

processos, traços ou faculdades mentais para explicar o comportamento, são
rejeitadas pelo Behaviorismo Radical. Uma comparação interessante descrita
por Skinner (1953/2003, p.31), refere-se ao modelo psicanalítico. Segundo ele:

os conceitos freudianos do ego, superego e id são muitas vezes

usados desta maneira. São com frequência encarados como
criaturas sem substância, por vezes em conflito violento, cujas
derrotas ou vitórias resultam no comportamento ajustado ou
desajustado do organismo físico no qual residem.
Isso reforça a convicção de que os eventos “mentais” ou “psíquicos”, por
não possuírem dimensões características das ciências físicas, não são
confiáveis enquanto agentes causais do comportamento. Então o que Skinner
propõe como um modelo alternativo de compreensão?

Em primeiro lugar, as variáveis que interessam ao cientista do

comportamento devem ser buscadas fora do organismo, no seu ambiente
imediato ou na sua história ambiental. Isto não significa que estados internos
não existem ou que devem ser ignorados (como fez o Behaviorismo
Metodológico de Watson), apenas que não são tão relevantes para uma
análise funcional. Como enfatiza Skinner (1953/2003, p.37): “Não é possível
dar conta do comportamento de nenhum sistema enquanto permanecemos
inteiramente dentro dele.”

Desta forma, o principal objetivo do analista do comportamento é

identificar e investigar as variáveis das quais o comportamento é função. O que
isto quer dizer? Quer dizer que, através da identificação de variáveis externas
(variáveis independentes) que afetam um dado comportamento (variável
dependente) e das consequências ou mudanças ambientais que este dado
 15

comportamento produz – este tópico será abordado mais detalhadamente

adiante – estaremos em condições de realizar uma análise funcional, ou seja,
descobrir as funções do comportamento. As relações ordenadas que se
estabelecem entre variáveis independentes e variáveis dependentes, ou, em
outras palavras, as relações de “causa e efeito” no comportamento, constituem
as leis de uma ciência (SKINNER, 1953/2003).

Todo este procedimento deve ser feito dentro dos limites de uma ciência
natural, ou seja, não é aconselhável, dentro da Análise do Comportamento, que
se evoque ficções explicativas não observáveis como, por exemplo, “mente”,
“personalidade”, “ego”, e assim por diante (SKINNER, 1953/2003).

Cabe aqui um exemplo. Se estamos diante de uma pessoa e a vemos

beber água avidamente, é tentador explicar (atribuir uma causa) este
comportamento dizendo que ela está com muita sede. O leigo tenderá a
recorrer a este tipo de explicação. Contudo, se estamos buscando uma
proposta científica de explicação do comportamento, dizer que a pessoa bebeu
água avidamente porque estava com sede não nos diz nada.

Notem que o comportamento foi explicado por um estado interno não

físico. Assim, teríamos que explicar também porque ela estava com sede. Em
resumo, a “sede” não explica ou não pode ser vista como causa do
comportamento de beber água, pois teríamos que explicar a “sede”. E isso nós
iremos buscar em operações ambientais que veremos mais adiante.

Com base nas proposições vistas até aqui, podemos começar a abordar o
conceito-chave da teoria Skinneriana: o comportamento operante. Este
conceito marcou uma diferença essencial de outros modelos behavioristas
(como o de Watson) e de outros sistemas explicativos baseados no modelo S-
R (como o modelo reflexo de Pavlov) e constituiu-se em um paradigma na
Psicologia. Este paradigma, denominado “paradigma operante”, influenciou e
influencia até hoje toda uma corrente de pensamento e, consequentemente, as
práticas dos profissionais que seguem tal modelo.

Influenciado por Watson, Pavlov e outros teóricos do comportamento,

Skinner desenvolveu um modelo explicativo para o comportamento que
concentrava a sua atenção nos efeitos que uma determinada resposta produzia
 16

no ambiente. Ao invés de assumir uma relação de causalidade mecanicista e,

porque não dizer, simplista, como a de Watson e de Pavlov, cuja idéia principal
era a de que um estímulo antecedente eliciava uma resposta automaticamente,
Skinner procurou entender as relações organismo-ambiente partindo da
observação de como o comportamento modifica o meio, de como este meio
modifica o comportamento e como estas variáveis se inter-relacionam neste
processo. Isto sem dúvida tornou o estudo do comportamento
substancialmente mais complexo.

Desta forma, a idéia de comportamento operante consiste em um tipo de

comportamento que, como o próprio nome diz, opera sobre o meio, produzindo
alterações, alterações estas denominadas consequências ou estímulos
consequentes (estímulos que são produzidos após a emissão de uma
resposta).

Além de produzir consequências, o comportamento operante também é

afetado por elas no sentido de que podem (as consequências) aumentar ou
diminuir a probabilidade da resposta que as produziram. Em outras palavras,
as consequências do comportamento podem retroagir sobre o organismo. O
operante, segundo Skinner (1953/2003), é o tipo de comportamento que origina
a maioria dos problemas práticos nos assuntos humanos.

Em função disso, Skinner começou a estudar e investigar exaustivamente

os processos comportamentais operantes, tomando como suporte principal a
noção de “probabilidade”. Isto porque, dentro do raciocínio probabilístico, ou
seja, da probabilidade de ocorrência de uma resposta, pode-se lidar com
variáveis que, diversamente do estímulo eliciador do modelo Pavloviano, não
“causam” a ocorrência de uma determinada resposta, apenas tornam sua
ocorrência mais provável (SKINNER, 1953/2003).

No nosso cotidiano e em diversas teorias psicológicas, é possível

observar com frequência o uso de termos que vão na mesma direção do termo
probabilidade, como, por exemplo, “tendência” ou “predisposição”. Estes
termos descrevem probabilidades de ocorrência de comportamentos e não há
problema no uso deles quando compreendemos adequadamente o que eles
querem dizer.
 17

Skinner (1953/2003) revela uma outra questão importante que

complementa a anterior. Esta questão se refere à frequência do
comportamento. Variáveis como frequência e probabilidade nunca poderão ser
observadas como tal, mas podemos observar no organismo que se comporta
os eventos necessários para a sua definição.

O autor oferece alguns exemplos relacionados ao cotidiano que tocam a

noção de frequência quando diz que “ser muito interessado” por música se
define pela frequência com que o indivíduo toca, ouve e fala muito sobre
música. O “fã de fotografia” é definido pelo indivíduo que tira retratos com
frequência, revela-os e olha assiduamente as fotos tiradas por ele e por outros
(SKINNER, 1953/2003). Temos aqui a definição de conceitos e variáveis em
termos puramente comportamentais/operacionais.

No desenvolvimento de sua teoria, Skinner verificou em seus

experimentos com ratos e pombos em laboratório (a famosa caixa de Skinner)
que o comportamento operante poderia ser condicionado de forma similar ao
comportamento reflexo ou respondente, criando o condicionamento operante.

O condicionamento operante é um tipo de aprendizagem pelas

consequências. Já foi dito que o operante é uma classe de comportamentos
definida pelas suas consequências. Mas qual o papel destas consequências na
aprendizagem comportamental? De que forma elas atuam? Qual a sua
natureza? Como elas afetam o comportamento?

Para responder a estas questões, veremos agora três pilares conceituais

básicos que sustentam o corpo teórico da Análise do Comportamento: o
conceito de reforço, punição e contingências.

Vamos começar pelo reforço. Skinner (1953/2003) classificou as

consequências do comportamento operante em duas categorias: reforço e
punição. Neste raciocínio, dizemos que o reforço consiste em uma
consequência.

Voltando um pouco atrás, foi mencionado que estas consequências

afetam o operante alterando a sua probabilidade de ocorrência. Desta forma,
podemos definir o reforço como um tipo de consequência que aumenta a
 18

probabilidade de um determinado comportamento voltar a ocorrer no futuro

(MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

No comportamento respondente ou reflexo, também podemos dizer que

há reforço, na medida em que o alimento utilizado no experimento de Pavlov
fortalecia ou aumentava a frequência da resposta que o produziu. A diferença é
que, em Pavlov, o reforço é associado ao estímulo, enquanto que, em Skinner,
o reforço é contingente a uma resposta. Skinner (1953/2003, p.72) afirma que
“em ambos os casos, o fortalecimento do comportamento que resulta do
reforço será adequadamente chamado de condicionamento.”

O autor resume bem estes dois processos:

no condicionamento operante ‘fortalecemos um operante’, no

sentido de tornar a resposta mais provável ou, de fato, mais
frequente. No condicionamento Pavloviano ou ‘respondente’ o
que se faz é aumentar a magnitude da resposta eliciada pelo
estímulo condicionado e diminuir o tempo que decorre entre o
estímulo e a resposta (SKINNER, 1953/2003, p. 72).
Na maior parte do tempo, estamos emitindo operantes, ou seja, estamos
produzindo consequências através de nossas ações e, frequentemente, essas
consequências são reforçadoras. Através do condicionamento operante, o
ambiente modela o repertório básico com o qual mantemos o equilíbrio,
andamos, tocamos um instrumento, falamos, dirigimos, enfim, realizamos
nossas atividades diárias.

Uma mudança no ambiente, como, por exemplo, um novo automóvel,

uma nova escola, ou um novo amigo, pode nos deixar em uma condição de
despreparo para lidar com o novo. Entretanto, o comportamento adapta-se
rapidamente assim que adquirirmos novas respostas e deixarmos de lado as
antigas (SKINNER, 1953/2003).

Neste momento, é importante enfatizar que o conceito de reforço

incorpora diversos outros componentes que não cabem no contexto deste
trabalho. Sugerimos ao leitor interessado consultar a bibliografia especializada
que se encontra ao final deste.

Passemos agora para o conceito de punição. Este termo frequentemente

evoca reações negativas nas pessoas que o ouvem, seja no dia a dia, seja no
 19

meio acadêmico-científico. Estas reações negativas, habitualmente traduzidas

por sentimentos de rejeição, indignação e repulsa, são, na maior parte das
vezes, fruto do desconhecimento do seu sentido técnico dentro da Análise do
Comportamento.

É interessante notar que a idéia frequentemente associada pelo senso

comum ao termo punição, comumente vai ao encontro da idéia que outros
sistemas psicológicos atribuem a ele. Talvez o exemplo mais comum disto seja
a crença – tanto do senso comum quanto de outros sistemas psicológicos – de
que punição é sinônimo de castigo. Desta forma, o termo é, historicamente,
carregado de “representações” negativas e equivocadas a seu respeito, o que
consequentemente produz comportamentos “negativos” direcionados a ele.

Bom, vejamos como a punição é interpretada pela Análise do

Comportamento. Nesta perspectiva, a punição refere-se a um tipo de
consequência do comportamento que reduz a sua frequência ou torna sua
probabilidade de ocorrência menos provável (MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

Podemos perceber que, desta ótica, o termo é definido funcionalmente, ou

seja, não é atribuído a ele nenhum juízo de valor do tipo “bom” ou “ruim”, mas
sim, uma determinada alteração ambiental relacionada e produzida por um
determinado comportamento que o enfraquece.

Embora tenhamos agora a definição funcional do que seja “punição”, ela

se faz presente de forma bastante intensa na maioria das culturas, produzindo
diversos efeitos indesejáveis dos quais falaremos melhor adiante. Isto
acontece, basicamente, em função do seu uso excessivo e indiscriminado.

Skinner (1953/2003, p. 198-199) assinala que a punição é a técnica de

controle mais comum da vida moderna e da alguns exemplos:

se alguém não se comporta como você quer, castigue-o; seu

uma criança tem mau comportamento, espanque-a; se o povo de
um país não se comporta bem, bombardeie-o.
Skinner (1953/2003) observa também que os sistemas legais, religiosos e
educacionais, assim como outras agências de controle social, inclusive a
família, fazem uso recorrente de punições, como multas, encarceramentos,
ameaças, penitências, censuras, desaprovações, expulsões e assim por diante,
 20

na tentativa de eliminar ou reduzir a frequência de determinados

comportamentos considerados indesejáveis socialmente.

Os aspectos mais preocupantes em relação ao uso de procedimentos que

envolvem punição são os seus efeitos colaterais indesejáveis. Embora ela
reduza a frequência de uma resposta de forma mais imediata, a longo prazo
pode causar danos irreparáveis. É um método altamente questionável nos mais
diversos campos de atuação, especialmente na educação, e desaconselhável
pelo próprio Skinner e outros autores de base comportamental.

Os principais efeitos colaterais indesejáveis da punição podem ser assim

elencados: produz reações emocionais negativas no indivíduo punido,
especialmente raiva, ansiedade e mágoa direcionadas ao agente punidor;
suprime outros comportamentos adequados além do punido e aumenta a
frequência de respostas de contracontrole, ou seja, o indivíduo punido continua
a emitir as respostas punidas, porém não entra em contato com a punição
(MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

Um exemplo de contracontrole em relação à punição é a mentira. Uma

adolescente que tenha sido punida com castigos ou sermões por ter voltado
muito tarde de algumas festas, pode começar a sair após seus pais estarem
dormindo e chegar antes que acordem, evitando assim os estímulos aversivos
– castigos e sermões – que teria que lidar caso fosse descoberta.

Medeiros e Moreira (2007) apontam procedimentos alternativos à punição

para evitar estes efeitos indesejáveis, como o uso do reforço positivo, a
extinção, o reforçamento diferencial e o aumento da densidade do reforço para
respostas incompatíveis. Para um maior esclarecimento destes métodos,
consultar a bibliografia ao final deste trabalho.

Vamos abordar agora o último conceito-chave da Análise do

Comportamento que, além de ampliar a compreensão de todos os fenômenos
até aqui abordados, certamente é o mais utilizado entre os analistas do
comportamento. Estamos falando do conceito de contingências.

O conceito de contingência refere-se, antes de tudo, às relações de

dependência entre as respostas do organismo e o ambiente que o cerca. E o
 21

que significa relações de dependência? Significa que uma determinada

mudança no ambiente é função (depende) da emissão de uma determinada
resposta (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Em outras palavras, relações entre
variáveis independentes (do ambiente) e variáveis dependentes (do organismo)
interagem de modo que uma afeta a outra.

O conceito também é expresso em termos de uma relação condicional do

tipo “se...então...”. Vejamos um exemplo de uma contingência. Se uma criança
“faz birra” (comportamento) e seus pais a atendem (consequência), a
probabilidade deste comportamento voltar a ocorrer da próxima vez que a
criança quiser algo aumenta.

Neste caso, temos uma contingência de reforço positivo, ou seja, na

presença dos pais (contexto), a criança emite uma resposta (fazer birra) que
produz um brinquedo, por exemplo, dado pelos pais (consequência
reforçadora). A idéia de dependência aqui pode ser visualizada quando
observamos que a consequência de ganhar um brinquedo dependeu da
emissão da resposta de fazer birra (MEDEIROS & MOREIRA, 2007).

Existem outros tipos de contingências, como as contingências punitivas ou

aversivas. Estas são relações organismo-ambiente que diminuem a frequência
ou probabilidade de ocorrência de uma resposta (MEDEIROS & MOREIRA,
2007). Por exemplo, quando pedimos ao nosso chefe um aumento de salário
(comportamento) e ele reage negativamente sendo ríspido, criticando nosso
trabalho e negando o aumento (consequência aversiva), a probabilidade de
voltarmos a pedir um aumento – pelo menos durante um período – diminui.

Para finalizar este tópico, falaremos brevemente sobre as contingências

básicas de seleção que, de acordo com Skinner, resultam no comportamento
humano. Estas contingências seletivas correspondem a três níveis de
causalidade ou seleção do comportamento.

O primeiro nível refere-se à seleção filogenética, que consiste na seleção

de repertórios básicos de interação com o meio a partir da nossa história
evolutiva (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Em termos comportamentais, são
os padrões de respostas herdados geneticamente ao longo da evolução da
 22

nossa espécie por meio da seleção natural. Um exemplo de comportamento

filogeneticamente selecionado é o comportamento reflexo.

Já o segundo nível, o ontogenético, refere-se ao aprendizado de

comportamentos através da nossa história particular de interação com o
ambiente. Aqui, o que é relevante não é mais a história da espécie – como na
filogênese – e sim a história individual do sujeito. Segundo Medeiros & Moreira
(2007), Skinner afirma que este seria o nível de análise mais próprio da
psicologia, na medida em que estaria mais relacionado à subjetividade e à
singularidade de cada indivíduo. Podemos dizer que a ontogênese corresponde
ao condicionamento operante.

O último nível de seleção, o cultural, corresponde às práticas sociais,

grupais e culturais compartilhadas por uma determinada comunidade verbal
que também exerce papel seletivo no nosso comportamento. Exemplos de
comportamentos selecionados neste nível podem ser: estilo de vida, moda,
preconceitos e valores (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). De acordo com os
autores “nosso contato com a cultura estabelecerá a função reforçadora ou
aversiva da maioria dos eventos” (MEDEIROS & MOREIRA, 2007, p. 146).

1.2 - A proposta Skinneriana para a educação

Neste tópico, abordaremos a visão Skinneriana da educação de uma

forma geral e os processos que fazem parte deste campo do conhecimento.
Além disso, propostas educacionais baseadas no modelo Skinneriano serão
apresentadas e discutidas, evidenciando a sua concepção bastante singular
em relação à área.

Skinner (1968/1975) apresenta três metáforas para tentar diferenciar o

comportamento do indivíduo instruído do não instruído. A primeira diz respeito
a uma famosa teoria que, aparentemente, explicaria nossa capacidade de
aprendizagem: o crescimento ou desenvolvimento. Estes termos
correspondem, basicamente, ao estudo de repertórios de aprendizagem em
 23

função do tempo e, popularmente, explicam as mudanças comportamentais

atribuindo-as à “maturação”.

A ênfase recai sobre a topografia do comportamento – sua forma ou

estrutura – e o papel do professor, nesta metáfora, torna-se restrito, pois
embora possamos predizer o comportamento em função do tempo, não
podemos modificá-los, uma vez que o tempo não é manipulável (SKINNER,
1968/1975).

Skinner (1968/1975, p.1) sinaliza que “o desenvolvimento dificilmente

pode dar conta de muitos aspectos do comportamento que são obviamente
derivados do ambiente.” Nesta perspectiva, afirma-se a existência de certas
entidades interiores como processos cognitivos, faculdades ou traços de
caráter, e que a educação é a cultura do intelecto ou da mente, evidenciando
um raciocínio “mentalista” pouco útil para fins práticos.

A segunda metáfora denominada aquisição, mais próxima do pensamento

Skinneriano, mas também criticada por ele, enfatiza o papel das variáveis
ambientais negligenciadas pela metáfora do crescimento ou desenvolvimento.
Aqui, o aluno recebe os conhecimentos do professor que, num papel mais
ativo, assume o papel de transmissor destes conhecimentos.

Utilizando outras analogias para ilustrar esta metáfora, Skinner diz que
ensinar é uma espécie de alquimia:

o aluno é imbuído de amor ao estudo, as idéias são infundidas, a

sabedoria é instilada. Na versão gastronômica, o estudante tem
fome ou sede de saber. Digere os fatos e princípios (desde que
não lhe seja dado mais do que pode engolir ou absorver). Em
uma outra versão, ensinar é fecundar. O professor é
seminal...propaga conhecimentos. Engendra pensamentos...
(SKINNER, 1968/1975, p.2).
A metáfora da aquisição ou da transmissão, assim como a anterior,
também carrega um raciocínio mentalista pouco útil, embora de uma forma
mais refinada. Neste caso, o professor distribui seus conhecimentos
previamente estruturados por ele em significados, conceitos, fatos e
proposições, enquanto que o aluno adquire não o comportamento de aprender,
mas sim associações, conceitos, hipóteses, etc. já prontos e guarda estes
 24

conhecimentos na “memória”. O professor abastece a mente do aluno e este

guarda o que aprendeu (SKINNER, 1968/1975).

Skinner (1968/1975) faz críticas a essas metáforas da aprendizagem

enfatizando que nem o crescimento (ou desenvolvimento) nem a aquisição
retratam corretamente o intercâmbio entre o organismo e o ambiente. Segundo
ele, “o crescimento fica confinado a uma única variável – a forma ou estrutura
do comportamento – e a aquisição acrescenta uma segunda – o ambiente
estimulante” (SKINNER, 1968/1975, p. 3).

Em resumo, Skinner ressalta que estas metáforas não são suficientes

para explicar os processos de aprendizagem, critica os modelos “estímulo-
resposta” – que corresponde à metáfora da aquisição – e “cognitivo” – que
corresponde à metáfora do desenvolvimento – e afirma que nenhuma das duas
diz ao professor o que fazer nem lhe permite ver o que já foi feito (SKINNER,
1968/1975).

À terceira e última metáfora, Skinner chamou de construção. Na

construção, o professor informa o aluno (portador de uma dotação genética
para aprender) no sentido de fazer com que o seu comportamento ganhe forma
ou molde. O significado de “ensinar” é visto aqui como sinônimo de construir ou
edificar conhecimentos, hábitos ou interesses (SKINNER, 1968/1975).

Por fim, Skinner nos alerta que, embora estas três metáforas estejam
significativamente difundidas em nossa linguagem, elas devem ser evitadas
quando se pretende fazer uma análise científica válida dos processos de
aprendizagem.

Neste sentido, o autor coloca três variáveis que compões as contingências

de reforço onde se dá a aprendizagem: 1. A ocasião em que o comportamento
ocorre. 2. O comportamento em si. 3. As consequências do comportamento
(SKINNER, 1968/1975).

Podemos perceber que a Análise Experimental do Comportamento,

fundamentada pelos pressupostos filosóficos do Behaviorismo Radical, está
naturalmente presente no modelo de educação aqui proposto.
 25

Nas palavras do próprio Skinner (1968/1975, p.4), “ensinar é

simplesmente arranjar contingências de reforço...Ensinar é o ato de facilitar a
aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do quem não o é.”

Skinner (1986/1975), ao avançar em sua análise sobre a educação,

identifica três teorias clássicas da aprendizagem que, segundo ele, estão
equivocadas ou, no mínimo, incompletas.

A primeira teoria refere-se ao “aprender fazendo”. A idéia de que o aluno

aprende algo simplesmente ao fazê-lo não encontra respaldo científico, uma
vez que o fato do mesmo ter feito uma vez não aumenta a probabilidade de
que o venha a fazer de novo. Para Skinner (1968/1975, p.5), “não é verdade,
como afirmava Aristóteles, que aprendemos a tocar harpa ao tocá-la e que
aprendemos a conduta ética ao agir eticamente.” Este raciocínio, ao não
considerar outras variáveis que influenciam o comportamento de aprender,
mostra-se simplista.

A teoria do “aprender da experiência” implica na aprendizagem a partir do

contato com o mundo. O professor, por exemplo, proveria experiências para o
aluno, sinalizando os aspectos que devem ser observados ou grupos de
características que devem ser associadas, unindo uma resposta verbal à coisa
ou evento descrito.

Skinner (1968/1975) alerta que, pelo simples contato com o mundo, o

aluno provavelmente não aprende nada. Esta teoria, somada à anterior,
constitui duas variáveis representativas do modelo “estímulo-resposta”, no qual
as experiências seriam os estímulos e o “fazer” seriam as respostas.
Novamente, temos uma visão insuficiente para explicar os processos de
aprendizagem e negligenciamos outras variáveis importantes.

Uma terceira teoria bastante conhecida afirma que a aprendizagem se dá

por “ensaio e erro”. Esta teoria enfatiza o papel das consequências do
comportamento – referidas popularmente como recompensa e punição – e
sinaliza para a existência de estímulos que ficam em relação temporal diferente
com o comportamento. Embora não tenhamos dúvida de que aprendemos com
nossos erros, o comportamento “correto” não é apenas o que sobra da
eliminação dos erros. O termo “erro” não indica as dimensões físicas das
 26

consequências, portanto a idéia de que só aprendemos quando cometemos

erros é equivocada (SKINNER, 1968/1975).

Frente a estas concepções tradicionais de aprendizagem, que alternativas

de explicação a Análise do Comportamento propõe para o fenômeno? Goulart
et. al. (2012, p.20) definem aprendizagem desta forma: “...é uma demonstração
de comportamento novo ou modificado. É uma alteração no modo como um
indivíduo responde a parcelas relevantes do mundo.”

É importante enfatizar que a mudança comportamental, para ser

qualificada como aprendizagem, precisa ser duradoura e não circunstancial. O
olhar é direcionado para uma comparação entre a manifestação do
comportamento atual e a ausência deste comportamento no passado sob
certas condições estáveis. Por exemplo, ao perguntarmos para uma criança o
que ela aprendeu na escola, esperamos que ela nos conte algo novo que não
era capaz de executar antes (GOULART et.al., 2012).

Tendo em mente esta definição, Skinner (1968/1975) propõe algumas

questões iniciais pertinentes ao seu sistema teórico que deveriam ser
formuladas ao lidarmos com o campo da educação. Por exemplo, qual
comportamento deve ser estabelecido? Quais os reforçadores estão
disponíveis? Com que respostas é possível contar para iniciar um programa de
aproximações sucessivas de uma resposta-alvo final? Dentre outras.

Já enfatizamos que o arranjo apropriado de contingências de reforço é

peça-chave no processo de aprendizagem em qualquer nível. Portanto,
devemos analisar atentamente os reforçadores existentes ou não na instituição
de ensino. As disciplinas ministradas, por exemplo, podem ser fonte importante
de reforçamento natural se utilizadas adequadamente, ao mesmo tempo em
que tenta-se minimizar suas propriedades aversivas (SKINNER, 1986/1975).
Este processo de reforçamento natural pelas disciplinas ocorre no aluno na
medida em que este, ao “tomar gosto” pelo conhecimento, torna-se mais capaz
de manipular variáveis importantes da sua vida.

Outro ponto importante é o fato de que o reforço deve ser disponibilizado

de forma contingente ao comportamento desejado. Para isso, é preciso
considerar, inicialmente, uma formulação gradual do comportamento que
 27

queremos estabelecer e as estratégias para a sua manutenção. Para Skinner

(1968/1975, p.19-20), “o processo de adquirir competência em qualquer campo
precisa ser subdividido em um grande número de pequenos passos, e o reforço
precisa depender da realização de cada passo.”

Este procedimento, denominado modelagem, é bastante eficaz para a

instalação e manutenção de repertórios comportamentais complexos e é
extremamente útil na educação. Entretanto, no estudo experimental da
aprendizagem, foi descoberto que as contingências de reforço mais eficazes no
controle do organismo não podem ser arranjadas através de mediação pessoal
do experimentador, uma vez que o organismo pode ser afetado por elementos
sutis da contingência que estão além da capacidade do organismo humano
detectar. Isso indica a conveniência do uso de recursos instrumentais na sala
de aula, sejam eles mecânicos ou elétricos, e que o professor, como única
fonte de reforço, mostra-se insuficiente (SKINNER, 1968/1975).

Skinner (1968/1975) faz críticas a educação de um modo geral,

salientando que esta precisa ser mais eficaz, ofertar mais oportunidades
àqueles que querem ser “educados”, os currículos precisam ser revistos e
simplificados e os livros didáticos e as técnicas de ensino melhoradas.
Acrescenta ainda que estes objetivos não serão alcançados pela mera
construção de mais escolas ou com a formação de mais professores, e sim
com o desenvolvimento de novas tecnologias educacionais, como
equipamentos econômicos e racionais.

Um exemplo contemporâneo deste aspecto são os recursos audiovisuais.

Estes, segundo Skinner (1968/1975), podem suplementar ou mesmo suplantar
aulas, demonstrações e livros didáticos, suprindo uma função do professor.
Embora Skinner enalteça positivamente o uso destes recursos, faz uma
ressalva.

Se utilizados indevidamente, tais recursos podem também suplantar o

intercâmbio produtivo entre professor e aluno encontrado especialmente nas
classes pequenas ou aulas particulares. Isto sem dúvida seria uma grande
perda, sobretudo para os alunos, visto que a interação com o professor
 28

enriquece de forma significativa o processo de aprendizagem destes alunos,

principalmente por meio da modelação.

Nas palavras do autor:

muito deste intercâmbio já foi sacrificado na educação moderna

com a aceitação de um grande número de alunos. Existe um real
perigo de que fique totalmente negligenciado se o uso de
equipamento, destinado a simplesmente apresentar as matérias,
se tornar generalizado. O aluno está se tornando cada vez mais
um mero receptáculo passivo da instrução (SKINNER,
1968/1975, p. 27).
Skinner, em sua vasta obra, enfatizou bastante a utilização de diversos
recursos educacionais os quais chamou de “máquinas de ensinar”. Estas
máquinas teriam como função essencial facilitar e tornar gratificante a
aprendizagem do aluno, assim como auxiliar o professor em seus objetivos de
ensino. Contudo, as máquinas de ensinar propostas por Skinner e outros
autores, ainda carecem de aprofundamento teórico e experimental e nem
sempre dão conta de contingências educacionais complexas.

Estas contingências se expressam no próprio processo de defasagem da

educação como um todo. Podemos tomar como exemplo a falta de preparo
profissional de professores iniciantes, onde estes ensinam simplesmente como
foram ensinados, sem uma formação pedagógica adequada. Segundo Skinner
(1968/1975, p.90), “algumas receitas do ofício e regras práticas são passadas
adiante, mas a experiência própria do jovem professor continua a ser a
principal fonte de melhora.”

A concepção de que o bom professor é simplesmente aquele que conhece

bem o assunto, bastante presente nos meios acadêmicos, acaba por reforçar a
idéia equivocada de que o conhecimento pedagógico como ciência básica do
ensino é desnecessário. Skinner deixa claro seu posicionamento em relação a
isso, enfatizando que os professores necessitam de auxílio, especialmente um
auxílio advindo de uma análise científica do comportamento.

Skinner (1968/1975) chama atenção para um tipo de controle muito

presente no contexto educacional que acaba por produzir efeitos opostos
àquilo a que se propõe: o controle aversivo. O controle aversivo consiste no
controle do comportamento por meio de estimulação aversiva. Os castigos
 29

corporais são exemplos deste tipo de controle que, historicamente, estiveram

bastante vinculados ás práticas educacionais. Atualmente, combate-se
vigorosamente este tipo de procedimento em função do conhecimento dos
danos que podem causar, embora ainda estejam presentes em alguns
contextos.

O controle aversivo se faz presente hoje na educação não mais em forma

de punições físicas, palmatórias, chicotes de couro, etc. como antigamente,
mas sim de uma forma bem mais sutil e perigosa. Sarcasmos, críticas,
reprovações injustificadas, “ficar depois da aula”, perda de privilégios,
ostracismos e trabalhos forçados são alguns exemplos mais sutis de controle
aversivo. Para Skinner (1968/1975, p.92),

sob certos aspectos, são recursos menos condenáveis do que a

punição corporal, mas o padrão permanece: o estudante passa a
maior parte de seu dia fazendo coisas para as quais não se
sente inclinado...
Estas práticas acabam produzindo estudantes desinteressados,
“fisicamente” presentes, mas que não prestam atenção na aula, inquietos,
cansados “mentalmente” e, finalmente, tais práticas podem produzir – enquanto
uma estratégia de fuga-esquiva do ambiente aversivo – o esquecimento por
parte do estudante de tudo que aprendeu (SKINNER 1968/1975).

Outra consequência relevante do controle aversivo identificada por

Skinner é o contra-ataque, ou, em uma linguagem mais técnica, o
contracontrole. Este movimento pode ser identificado por meio do aluno que é
impertinente, atrevido, rude ou provocador, etc. Bocejos, suspiros, estalar de
dedos e certas brincadeiras também podem ser formas mais sutis de
contracontrole. Por outro lado, ataques físicos e verbais são frequentemente
testemunhados e representam a forma mais perceptível de contracontrole
(SKINNER, 1968/1975).

Skinner (1968/1975) relata que, nas faculdades e cursos de pós-

graduação, o padrão aversivo está enraizado no sistema, e, habitualmente, se
expressa pela frase “mande ler e verifique”. Nas palavras do autor:

o professor não ensina, simplesmente atribui ao estudante a

responsabilidade de aprender. O estudante deve ler livros,
estudar textos, realizar experimentos, frequentar aulas, e fica
 30

responsável por fazê-lo no sentido de que, se não relata

corretamente o que viu, ouviu ou leu, sofrerá consequências
aversivas (SKINNER, 1968/1975, p. 95).
O uso excessivo do controle aversivo nos mais diversos contextos,
especialmente na educação, pode ser bem explicado pela facilidade no arranjo
de contingências aversivas por parte do professor, pela facilidade no
aprendizado de suas técnicas e pelo resultado quase imediato que produz.
Além disso, é o reflexo de outras agências de controle social que se utilizam de
forma significativa do controle aversivo, como o governo e a religião
(SKINNER, 1968/1975).

Bom, diante do exposto até aqui, quais seriam as soluções alternativas

para a educação? Em primeiro lugar, teremos que desconstruir a visão
tradicional – missão extremamente difícil – de que o aluno ou estudante
aprende e se comporta de uma forma geral por causa de determinados
processos mentais inacessíveis. Como diz Skinner (1968/1975, p. 160-161),

o professor que acredita que o estudante cria uma obra de arte

através do exercício de alguma faculdade interior e caprichosa
não investigará as condições sob as quais o estudante de fato
faz um trabalho criativo.
Um segundo ponto, que advém dos pressupostos filosóficos de Skinner, é
considerar e trabalhar para que a educação promova a liberdade, mas não
transmitindo conhecimentos ou técnicas de fuga-esquiva de estímulos
aversivos – às vezes necessárias – mas, principalmente, ensinando e
modelando no aluno repertórios eficazes na produção de reforçadores
positivos. Pode e deve promover uma tecnologia comportamental capaz de
corrigir contingências perturbadoras e pode ensinar comportamentos
preliminares de autogoverno (SKINNER, 1968/1975).

Além disso, a educação pode libertar o estudante modificando suas

práticas e minimizando o uso de técnicas aversivas em sala de aula,
programando contingências positivas que não tenham subprodutos
indesejáveis. Pode criar condições para o desenvolvimento de comportamentos
criativos, originais e autoconfiantes por meio de técnicas apropriadas e do
arranjo apropriado de contingências.
 31

O aluno torna-se de fato livre quando segue seus estudos minimamente

sob o controle das consequências práticas do seu próprio “estudar” e não sob
controle de instruções ou referências alheias. Todos estes objetivos podem ser
alcançados com a ajuda de uma poderosa tecnologia do ensino (SKINNER,
1968/1975).

Para finalizar, buscou-se enfatizar a relevância da Análise Experimental

do Comportamento para a educação enquanto uma ciência que objetiva
identificar as variáveis ambientais das quais a aprendizagem é função, e assim
aumentar seu controle sobre elas.

Através do arranjo apropriado de contingências de reforço, o aluno pode

ser ensinado no sentido de se engajar em novas formas específicas de
comportamento em situações específicas, ou seja, podemos estabelecer novas
formas de comportamento que fiquem sob controle de classes específicas de
estímulos. Este raciocínio tem sido aplicado com êxito também em outros
campos do conhecimento e da prática, como a neurologia, a farmacologia, a
psiquiatria, etc. (SKINNER, 1968/1975). A educação tem muito a ganhar com
ele.
 32

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA NO BRASIL

Ninguém educa ninguém, ninguém se

educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo
mundo (Paulo Freire, 1981, p.78)

2.1 - Um breve histórico

Ao traçarmos um histórico do ensino superior privado no Brasil, verifica-

se que seu início foi tardio. As primeiras instituições foram criadas somente no
início do século XVIII e as universidades, como as conhecemos hoje, datam do
início do século XX. O setor de ensino superior privado, em especial, foi
marcado por um desenvolvimento com características semelhantes à do setor
público, com missões e objetivos em comum.

Entretanto, recentemente, observou-se que este sistema veio tomando

rumos diferentes, subvertendo a concepção dominante de ensino superior
centrada na associação entre ensino e pesquisa, na liberdade acadêmica e no
interesse público (DURHAM, 2003).

Historicamente, podemos constatar um fato determinante para a criação

deste nível de ensino no Brasil. Este fato foi a transferência da sede do
governo português para o Rio de Janeiro em 1808. A vinda da família real para
o Brasil foi ocasião para o surgimento de alguns “instrumentos intelectuais”,
como o Jornal Gazeta do Rio de Janeiro e a Imprensa Régea, esta responsável
pela edição e tradução de diversas obras científicas. Com isso, a criação de
instituições de ensino superior (IES) no país foi sendo gradativamente
implementada (BESSA & CONSELHO, 2007).

Entretanto, este processo de criação das IES no país foi lento, como já
salientado. O Brasil não possuía tais instituições no período colonial,
 33

diferentemente da América Hispânica por exemplo, onde as universidades

católicas foram criadas já no século XVI. Com a vinda da Coroa Portuguesa
para o Brasil, foram criados os primeiros modelos institucionais de ensino
superior que, mais tarde, viriam a constituir os modelos universitários
contemporâneos. Um exemplo deste modelo inicial foi a escola de Cirurgia e
Anatomia da Bahia (hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal da
Bahia) e também do Rio de Janeiro (hoje Faculdade de Medicina da
Universidade Federal do Rio de Janeiro). Já em 1927, foram criadas duas
Faculdades de Direito, uma em São Paulo e outra em Olinda (DURHAM, 2003).

Segundo Durham (2003), a Coroa manteve a tradição portuguesa ao

monopolizar o ensino superior e resistiu à pressão da Igreja para a criação de
instituições católicas. Com a disseminação das idéias positivistas entre as
lideranças republicanas no final do século XVIII, o sistema de ensino superior
se expandiu, não ficando mais restrito às iniciativas do governo central
(DURHAM, 2003). A autora aponta que:

...com a proclamação da república, a nova Constituição

descentralizou o ensino superior e permitiu a criação de novas
instituições tanto pelas demais instâncias do poder público
(estaduais e municipais), como pela iniciativa privada, o que,
pela primeira vez, permitiu a criação de estabelecimentos
confessionais no país (DURHAM, 2003, p.5).
Durham (2003) afirma ainda que, entre 1889 e 1918, foram criadas 56
IES, a maioria delas de caráter privado. Este período marcou a diversidade de
modelos institucionais voltados para o ensino superior – como, por exemplo,
instituições católicas confessionais, instituições públicas, estritamente privadas
– que até hoje faz parte do cenário da educação superior no Brasil.

Bessa & Conselho (2007) revelam que as escolas superiores no Brasil, no

início de seu surgimento, tinham como objetivo unicamente a profissionalização
daqueles que as procuravam. Contudo, os conhecimentos ali produzidos não
eram contextualizados e nem articulados com a realidade local e não havia
intercâmbio entre as escolas, além da ausência de uma estrutura curricular
com definições claras das disciplinas.

Conforme Durham (2003), este objetivo das escolas superiores da época

centrado em formar profissionais, servia aos interesses e necessidades do
 34

Estado e da elite local, como advogados, engenheiros e médicos. Portanto,

além da criação de IES que não se preocupavam com a formação crítica e
contextualizada de seus profissionais, o acesso a elas ficava restrito
basicamente a um pequeno grupo elitista.

Bicalho (2004) apud Bessa & Conselho (2007), enfatiza que a falta de
contextualização do conhecimento acadêmico com a realidade local é
incompatível com o objetivo de profissionalização almejado por estas escolas,
uma vez que a profissionalização deve estar pautada em uma metodologia de
ensino que produza um olhar voltado para fora da universidade. Em termos
atuais, podemos traduzir este problema como a dificuldade existente no campo
da educação em articular as disciplinas e áreas do conhecimento, e entre estas
e as práticas cotidianas, desafio constante da educação.

Outro fato importante que marcou o desenvolvimento do sistema de

ensino superior no Brasil foi o seu caráter elitista. Isso significa que a existência
destas instituições tinha como função básica atender à necessidade de uma
educação superior laica que, até então, não havia no Brasil. Somente no
período de D. Pedro II, iniciou-se uma discussão mais intensa sobre a
educação superior no Brasil, embora poucas ações concretas tenham sido
realizadas (BESSA & CONSELHO, 2007).

Ainda sobre o caráter elitista das IES, Fávero (2006) apud Nonnenmacher
(2008), afirma que, especificamente no Brasil, o ensino superior foi criado para
atender às elites e não para atender às necessidades fundamentais da
realidade da qual era e é parte. Este nível educacional era concebido como um
“bem cultural”, oferecido a minorias, e não havia a noção clara de que a
universidade deveria constituir um espaço de investigação científica e produção
do conhecimento.

Frente às questões e demandas educacionais que se configuravam em

relação ao ensino superior, iniciou-se um movimento de reforma no campo.
Esta reforma foi comandada por Leôncio de Carvalho que, influenciado pelo
pensamento liberal, declarou apoio e permitiu a expansão do ensino superior
privado no país.
 35

Entretanto, esta expansão esbarrou na pouca demanda pelo ensino

superior em função do baixíssimo número de pessoas formadas no ensino
secundário.

Segundo Bessa & Conselho (2007, p.6),

...a demanda é um fator decisivo na fundação de IES

particulares, visto que o ensino superior particular é todo aquele
que depende, majoritariamente, da cobrança de mensalidades
visando auto sustentabilidade.
Apesar do fato acima descrito representar um obstáculo significativo à
reforma do ensino superior, um grupo de cientistas da educação, pautado pela
bandeira do ensino primário público, universal e gratuito, propôs um novo
modelo de IES. Este novo modelo de IES deveria funcionar não apenas como
uma instituição de ensino, mas como “centros de saber desinteressado”.

A proposta era reformular todo o sistema de ensino superior, substituindo

as escolas autônomas por grandes universidades que agregassem espaços de
desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além da formação
profissional (DURHAM, 2003).

Com o início do Governo Vargas, em 1930, o fim da primeira república e o

início do Estado Novo, a reforma educacional foi gradativamente se
consolidando. Contudo, este período foi marcado por turbulências decorrentes
de uma intensa disputa pela hegemonia da educação, especialmente pela
educação superior. De um lado, as elites católicas conservadoras e de outro,
os intelectuais liberais. Ambos entravam constantemente em confronto pelo
poder da educação superior (DURHAM, 2003).

Apesar da forte influência da Igreja na educação superior, seu objetivo

principal não foi alcançado, ou seja, a Igreja não conseguiu que o
direcionamento do financiamento público fosse para as instituições
confessionais.

Paralelamente a isso, os intelectuais liberais exerceram uma forte

oposição às pretensões da Igreja, defendendo uma concepção de ensino
público não confessional, de inspiração francesa.
 36

Durham (2003) assinala que as instituições confessionais continuaram a

constituir um setor do ensino privado. A autora identifica que a oposição entre
ensino público e privado foi marcada, em sua origem, pela oposição público –
confessional.

Em 1933, ano em que começaram a ser realizadas as estatísticas

educacionais, os dados apontavam que as instituições particulares respondiam
por cerca de 44,0% das matrículas e 60,00% dos estabelecimentos de ensino
superior, embora o conjunto do sistema ainda fosse modesto, com um total de
apenas 33.723 alunos (DURHAM, 2003).

Bessa & Conselho (2007) enfatizam que o incentivo ao setor privado no

ensino superior gerou várias críticas. Estas críticas eram decorrentes do
pensamento de Rui Barbosa, defensor da escola pública. Do seu ponto de
vista, as escolas públicas teriam mais condições de oferecer as inovações
pedagógicas necessárias, visto que as escolas particulares eram regidas pelas
leis do mercado.

Embora coerente, o raciocínio de Rui Barbosa não considerou o tipo de

relação do ensino privado com o mercado que, fundamentalmente, tinha como
objetivo suprir uma demanda utilizando recursos privados.

Com o surgimento da Constituição de 1891, que dava liberdade às

pessoas jurídicas de direito privado ministrar cursos superiores com
autorização do governo, houve uma expansão do setor de ensino superior
privado de forma significativa, tornando-se um negócio altamente rentável.
Estas instituições, por sua vez, eram induzidas a seguir o modelo e a estrutura
das instituições federais de ensino superior.

Algumas delas vieram, inclusive, a se tornar públicas. Bessa & Conselho

(2007, p.9), destacam que

a transformação de algumas instituições privadas em públicas,

denota uma dificuldade de os órgãos legisladores contemplarem
nas leis, resoluções e pareceres, as especificidades das IES
particulares no que se refere à infra estrutura, corpo docente,
perfil do aluno e outros.
Em relação à sua estrutura legal, o setor privado de ensino superior no
Brasil foi construído, especificamente, por meio de dois dispositivos. O
 37

primeiro, já citado acima, refere-se à Constituição da República de 1891, que

viabilizou legalmente a sua existência, e o segundo diz respeito à Constituição
de 1988, que reforçou o princípio liberal e manteve o ensino superior livre à
iniciativa privada, contanto que este seguisse e respeitasse as normas da
educação em geral e se submetesse à avaliação do poder público (SAMPAIO,
2011).

Portanto, a configuração legal resultante do ensino universitário foi

marcada por um modelo dual. De um lado, o setor público e gratuito, e de
outro, o setor privado, constituído por estabelecimentos de natureza jurídica
privada – laicos e confessionais – e subordinados a uma legislação federal.

Este cenário, contudo, não representou um engessamento do sistema. O

processo de desenvolvimento do ensino universitário foi e, ainda hoje, é
caracterizado por um dinamismo acentuado, fruto das diversas rupturas e
descontinuidades que sofreu. De acordo com Sampaio (2011, p.28), “essas
partes constitutivas do sistema de ensino superior – o público e o privado –
estão em constante movimento.”

No decorrer do processo de reforma, a universidade – enquanto instituição

de ensino superior por excelência – foi elegida como prioridade para a oferta do
ensino superior, não impedindo, contudo, a criação de instituições autônomas.
Durham (2003) afirma que a reforma previa a regulamentação de todo o ensino
superior, tanto público quanto privado pelo governo central.

Esta regulamentação foi marcada por uma legislação detalhada e

abrangente que incluía, dentre outros elementos, a indicação de professores,
currículos e programas educacionais, duração dos cursos e sistema disciplinar.
Como consequência, ocorreu um processo de burocratização do ensino
superior através da normatização e supervisão de todo o sistema (DURHAM,
2003).

Seguindo o raciocínio de Durham (2003), o caráter conservador da

reforma do ensino superior fica bastante claro quando observamos o modo de
organização das novas universidades. Estas “novas” universidades foram
desenvolvidas baseadas no modelo pré-existente e constituíam, meramente,
um conjunto de estabelecimentos ou escolas independentes.
 38

Durham (2003, p.7) revela que

os cursos eram estritamente separados, organizados em função

de diferentes carreiras, cada uma das quais sob a
responsabilidade de uma faculdade que, inclusive, decidia sobre
o ingresso dos alunos para aquela carreira. Por isto mesmo, os
cursos eram semelhantes, quer fossem oferecidos na
universidade, quer fora dela, e os diplomas respectivos tinham o
mesmo valor, como ocorre até hoje.
As três primeiras universidades criadas neste período são bem
representativas dos conflitos que permearam a reforma. A Universidade
Nacional do Rio de Janeiro, criada pelo Governo Federal, representou
fielmente o caráter conservador da reforma no Governo Vargas. A
Universidade do Distrito Federal, também no Rio de Janeiro, foi um modelo
inovador criado por Anísio Teixeira, embora tenha tido vida curta em função do
ataque da Igreja Católica, que a via como um centro do liberalismo anticlerical.

E, por último, a Universidade de São Paulo, criada pelo Governo Estadual

que fazia oposição ao Regime Vargas e conseguiu manter um caráter inovador,
sendo, inclusive, a pioneira na institucionalização da pesquisa como uma
função básica da universidade (DURHAM, 2003).

Embora a criação destas universidades tenha alavancado o sistema,

Bessa & Conselho (2007) afirmam que a visão das ciências e do conhecimento
permanecia fragmentada, não havendo articulação nem diálogo entre as
instituições. Ainda segundo os autores, os cursos consistiam apenas em uma
introdução teórica às profissões, de modo que o conhecimento prático seria
adquirido apenas fora da universidade. Apenas o curso de medicina escapou
desta lógica, introduzindo, além do ensino oral, puramente teórico, uma
formação prática profissional (BESSA & CONSELHO, 2007).

Um aspecto relevante a ser destacado, diz respeito ao contexto sócio-

econômico em que se deu o processo de desenvolvimento deste setor. Com o
advento do sistema capitalista, as IES, assim como qualquer outro fenômeno
produzido neste sistema, tornaram-se produtos de mercado
(NONNENMACHER, 2008).

As transformações históricas no ensino superior de um modo geral

traçadas até aqui, apontam para um crescente financiamento deste tipo de
 39

ensino no Brasil que deve considerar seus aspectos políticos, econômicos,

sociais e culturais que acompanham este desenvolvimento e as tendências no
cenário mundial da educação superior (SAMPAIO, 2011).

A adoção do sistema capitalista, acompanhado do desenvolvimento

crescente de uma doutrina neoliberal, que, por sua vez, produziu uma
reestruturação econômica, gerou efeitos importantes no campo social, inclusive
na educação. Nonnenmacher (2008) afirma que, em função destes processos
históricos, não é de se estranhar que a educação superior pública venha sendo
preterida em troca de um incentivo cada vez maior às políticas que visam o
desenvolvimento e a expansão da educação superior privada.

No início do seu processo de desenvolvimento, as universidades e demais

IES foram vistas como ocupando um lugar de instituição social, ou seja, faziam
parte da expressão da sociedade em que se inseriam. Em um momento
seguinte, estas instituições foram consideradas patrimônio cultural das nações,
fortemente vinculadas e comprometidas com a realização de um projeto de
sociedade mais “evoluída” (NONNENMACHER, 2008).

Neste sentido, a função essencial da Universidade, enquanto instituição

social seria o seu compromisso com a dinâmica da sociedade, buscando
analisar com profundidade a realidade na qual está inserida e primar pelo bem-
estar do conjunto social do qual faz parte. Nonnenmacher (2008, p.22)
expressa bem a questão do comprometimento social destinado à universidade:

...comprometida com a interrogação da vida em suas mais

diversas manifestações, ela deve participar da construção do
saber organizado e precisa olhar para o futuro e para o passado,
ancorada na história e em sua projeção, sua antecipação, no seu
processo de aprender e avançar. Pela sua prática, é incumbida
socialmente de provar a sociedade do cultivo científico dos
saberes, num processo de formação de humanidade.
Retomando o processo histórico em que o ensino superior privado se
consolidou e começou a se proliferar, Nonnenmacher (2008) relata que, após
1945 – período pós guerra – o número de IES e a demanda pela formação de
nível superior se multiplicou, embora tais IES ainda mantivessem o foco na
formação profissional em detrimento da pesquisa e da produção de
conhecimentos.
 40

Conforme Durham (2003), o alunado passou de 41.000 para 95.000

estudantes. Foi neste período, inclusive, que foi fundada a Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (a primeira de diversas universidades
católicas). A autora informa que, entre 1946 e 1960, foram criadas 18
universidades públicas e 10 particulares, sendo a maioria delas confessional.

Bessa & Conselho (2007) assinalam que, neste período, houve também
uma modificação do perfil dos estudantes que ingressavam nas universidades
em função da abertura de cursos à noite e no interior dos estados, o que, por
sua vez, permitiu o acesso de algumas pessoas de classe mais pobre ao nível
superior.

Boas (2004) apud Bessa & Conselho (2007) identifica claramente a

expansão do ensino superior no Brasil demonstrando que, no período de 1960
a 1967, foram criadas 267 novas IES, das quais a maioria eram privadas. As
matrículas somavam 180 mil, sendo que 82 mil dessas eram em IES privadas.

Neste período, é importante destacar a criação da Lei de Diretrizes e

Bases (LDB) para a educação em 1961, que constituiu, em última análise, um
mecanismo de controle da expansão do ensino superior e do conteúdo do
ensino (DURHAM, 2003).

Da metade para o final da década de 60, o setor privado ultrapassou o

setor público em relação ao número de alunos matriculados, gerando críticas a
uma privatização deliberada do ensino superior (BESSA & CONSELHO, 2007).

Sampaio (2000) apud Bessa & Conselho (2007) afirma que este
crescimento tão acentuado do sistema se deu em função de duas demandas
principais: a grande demanda de estudantes da época pelo ensino superior e a
demanda do mercado ocupacional por pessoas portadoras do diploma de nível
superior.

Com o desenvolvimento econômico promovido pelo Regime Militar já na

década de 70, a classe média foi bastante beneficiada, o que produziu como
consequência a sua expansão e enriquecimento, aumentando ainda mais a
demanda pelos cursos superiores.
 41

É interessante observar que o Regime Militar, enquanto um regime

autoritarista, não representou um obstáculo ao desenvolvimento do sistema
universitário como na Argentina e no Chile, por exemplo, e sim o promoveu. De
1965 (ano em que se iniciou o Regime Militar) até o final da década de 70, este
sistema cresceu de maneira extraordinária (DURHAM, 2003).

Cabe enfatizar que, a partir deste momento histórico, o setor de ensino

superior privado, enquanto um setor que se transformou em um “grande
negócio”, passou a atrair grupos cada vez maiores de empresários
desvinculados da educação que tinham por finalidade atender às demandas
mais imediatas da população que buscava por estes cursos: a obtenção do
diploma.

Isto, por sua vez, ocasionou uma queda na qualidade da formação,

ficando esta em segundo plano. De acordo com Durham (2003, p.19),

o sistema privado dividiu-se internamente entre um segmento

comunitário ou confessional não lucrativo, que se assemelhava
ao setor público, e outro, empresarial.
Já nos anos 80, com o processo de abertura política e “redemocratização
do país”, o sistema universitário brasileiro se remodelou. Este processo se deu
por meio de novas reivindicações de liberdade, autonomia, direitos sociais e
individuais, dentre outras, que, por sua vez, produziram discussões relevantes
em torno da idéia de uma universidade democrática e autônoma
(NONNENMACHER, 2008).

No entanto, a década de 80 foi marcada por uma crise econômica que

produziu uma estagnação no setor de ensino superior, especialmente o setor
privado. Esta estagnação se deu também em função de outros fatores, como a
defasagem e lentidão do sistema público de ensino básico, gerando altos
índices de repetência e evasão escolar. Consequêntemente, uma pequena
taxa da população conseguia acessar o nível médio de ensino e uma taxa
ainda menor conseguia concluí-lo (DURHAM, 2003).

Este processo de escassez de pessoas habilitadas para o ensino superior

se estendeu também para a década de 90, promovendo um acirramento da
competição entre as IES privadas. Em 1985, ano que marcou a expansão das
universidades privadas no país, o “tripé” do ensino superior conhecido como
 42

“ensino-pesquisa-extensão” foi negligenciado nestes estabelecimentos

privados que visavam, fundamentalmente, o lucro e não demonstravam
interesse pela pesquisa e pela qualificação do corpo docente (DURHAM,
2003).

Sampaio (2003) assinala que, ao final do século XX, as IES privadas

tiveram que lidar com dois aspectos importantes para se afirmarem. O primeiro
refere-se a um Estado regulador que expedia leis e normas burocráticas, e o
segundo, um mercado desaquecido.

Frente a este contexto, as IES privadas se movimentaram visando

promover transformações em seu sistema e se adequarem às novas
legislações.

O primeiro indício destas mudanças foi a tentativa das IES privadas de se

transformarem em universidades (SAMPAIO, 2003). A autora informa que até o
ano de 1996, o número de universidades privadas mais do que triplicou e
complementa: “...a percepção do setor de que instituições maiores e
autônomas, com uma oferta mais diversificada de cursos, teriam vantagens
competitivas na disputa da clientela em um mercado estagnado” (SAMPAIO,
2003, p. 31).

Nota-se que o movimento empreendido pelas IES privadas visou,

prioritariamente, a captação de clientes/alunos em detrimento da construção de
uma filosofia educacional que, de fato, reestruturasse o sistema em benefício
dos estudantes. Isto reflete, como já citado anteriormente, uma “captura” do
sistema de produção capitalista da “mercadoria” educação, que passou a ser
comercializada como um outro produto qualquer pelo setor privado.

Como se viu, o processo histórico de criação e desenvolvimento do

sistema privado de ensino superior no Brasil foi marcado por continuidades e
rupturas, nem sempre fáceis de se identificar.

Além disso, aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais foram

fundamentais para caracterizar o sistema da forma como o vemos atualmente.
E para que possamos compreender qualquer fenômeno atual, há a
 43

necessidade de fazermos um recorte histórico sobre o mesmo sem o qual

nada, ou quase nada, faria sentido.

2.2 - Panorama atual

Para iniciar este tópico, gostaria de enaltecer um aspecto relevante e que

predomina até hoje em relação às IES. Este aspecto refere-se à diferenciação
institucional entre os estabelecimentos de ensino superior que tem sua origem
no processo de reforma e atingiu os contornos atuais.

Primeiramente, temos que nos conscientizar da existência de duas

categorias distintas de IES nos dias atuais: as universidades de pesquisa, onde
coexistem atividades de ensino, pesquisa e extensão, e as universidades de
ensino, conhecidas como IES não-universitárias, onde não se exige o vínculo
ensino, pesquisa e extensão, de modo que suas atividades são concentradas
especificamente nas atividades de ensino (NONNENMACHER, 2008).

O Decreto 2.306/97, em seu art. 4 estabelece que: quanto à sua

organização acadêmica, as instituições de ensino superior classificam-se em: I
– universidades; II – centros universitários; III – faculdades integradas; IV –
faculdades; V – institutos superiores ou escolas superiores. Além disso, este
decreto afirma que apenas as instituições de ensino superior organizadas na
forma de universidades são obrigadas a contemplar o tripé ensino-pesquisa-
extensão, não sendo este tripé exigido às demais instituições (BRASIL.
Presidência da República. Decreto 2.306/97).

Após esta classificação das IES de uma forma geral, o que caracterizaria
cada uma delas especificamente? Que elementos são relevantes para
diferenciá-las e, além disso, podemos considerar que existem “tipos” de IES
melhores do que outras a partir destes elementos e de suas características?

Buscando responder à primeira questão, podemos dizer que a

universidade é um tipo de IES que se caracteriza fundamentalmente pela oferta
 44

regular de atividades de ensino, pesquisa e extensão, de modo que as

atividades de ensino devem contemplar também programas de mestrado e/ou
doutorado em funcionamento regular, aprovados e bem avaliados pela CAPES
– Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior
(NONNENMACHER, 2008).

Em relação aos centros universitários, o Decreto 3.860/01 da Presidência

da República assim os define:

instituições de ensino superior pluricurriculares, que se

caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovado
pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas
pelo Ministério da Educação, qualificação do seu corpo docente
e pelas condições de trabalho oferecida à comunidade escolar
(BRASIL. Presidência da República. Decreto 3.860/01).
As faculdades integradas, ainda de acordo com este decreto, são
caracterizadas por oferecer propostas curriculares em diversas áreas do
conhecimento organizadas para atuar com regimento comum e comando
unificado.

Já as faculdades e instituições superiores podem ser descritas como

entidades de ensino superior não-universitárias que podem oferecer desde
cursos tradicionais de graduação até cursos sequenciais, pós-médios e
tecnológicos. Estas IES, em especial, visam, essencialmente, atividades de
ensino.

Após esta breve diferenciação, podemos perceber que, em termos de

autonomia, as universidades saem na frente dos outros modelos de IES.
Hierarquicamente, portanto, podemos traçar a seguinte sequência no que
concerne à autonomia das instituições: 1. Universidades; 2. Centros
Universitários; 3. Faculdades Integradas e; 4. Faculdades e Institutos
superiores (NONNENMACHER, 2008).

Em relação à questão que busca responder sobre a qualidade ou sobre a

superioridade do ensino entre os diversos modelos de IES, parece ser esta
uma questão delicada. Embora as universidades, a princípio, possam parecer
os estabelecimentos de ensino mais qualificados para a formação dos seus
estudantes, na prática, observamos que nem sempre funciona desta forma.
 45

Esta questão depende de inúmeros fatores como, por exemplo, a

estrutura curricular dos cursos, a qualificação teórico-prática do corpo docente,
o investimento em pesquisa, as relações que se estabelecem entre professor-
aluno e aluno-instituição, dentre outros.

Buscando resgatar o caminho histórico do ensino universitário privado até

os dias de hoje, Durham (2003) identifica que, a partir dos dois mandatos do
Presidente Fernando Henrique Cardoso, ocorreram mudanças significativas
nas políticas econômicas e sociais, especialmente em relação ao seu
financiamento que, por sua vez, produziram reformas educacionais relevantes
no ensino primário e secundário.

Consequêntemente, uma série de avanços se deu nestes níveis de

ensino, como, por exemplo, o incentivo ao acesso escolar, uma reforma
curricular, aumento no sucesso escolar dos estudantes do ensino fundamental
e médio, modernização do sistema de estatísticas educacionais, dentre outros.
Isso culminou em um aumento extraordinário das matrículas no ensino médio
e, por fim, em um aumento também substancial das matrículas no ensino
superior (DURHAM, 2003).

Nonnenmacher (2008) salienta que a mudança ocorrida no financiamento

da educação superior – mais especificamente a diversificação das fontes de
financiamento – favoreceu o setor privado em detrimento do setor público. Para
esta autora “a educação superior brasileira passa, portanto, como um todo, por
um processo de privatização e mercantilização das relações sociais,
institucionais e do próprio conhecimento” (NONNENMACHER, 2008, p.27).

Nesta linha de raciocínio, Sampaio (2003) afirma que, a partir dos anos
2000, embora não tenha havido mudanças radicais no que concerne à
demanda pelo ensino superior privado, este continuou a ocupar um espaço
muito mais expressivo do que o setor público e acirrou a competição por alunos
no interior do próprio sistema. Certamente, esta competição crescente entre as
IES privadas se refletiu na busca por um aperfeiçoamento do sistema como um
todo, com desdobramentos importantes que veremos mais adiante.

Durham (2003) aponta que a participação do setor privado de ensino

superior chegou a 69,0% em 2001, com o crescimento de 115,0% no total de
 46

matrículas, enquanto que o setor público sofreu uma queda, onde sua
participação passou de 41,6% em 1994 para 31,0% em 2001. Bessa &
Conselho (2007) comentam que 70% dos alunos matriculados em IES em 2002
estavam matriculados em IES privadas.

Por outro lado, os primeiros anos do século XX sinalizam uma

desaceleração do crescimento das matrículas nas IES particulares. Conforme
Sampaio (2003, p.35)

essa desaceleração reflete uma tendência geral do sistema que

registrou, no período 2004-2008, um aumento de apenas 22%
das matrículas, mas, em contrapartida, um incremento
substantivo de vagas ociosas.
Ainda de acordo com esta autora, o sistema universitário brasileiro entrava
em um novo ciclo caracterizado por uma oferta de cursos superiores maior do
que a demanda e o setor privado, em especial, crescia paradoxalmente
devagar, forçando o sistema a remodelar sua estrutura novamente (SAMPAIO,
2003).

Simultaneamente a este processo de relativa estagnação do setor privado,

o setor público veio sofrendo, recentemente, um declínio considerável em
termos de estudantes inseridos em seu contexto. Um dos fatores responsáveis
por este declínio, de acordo com Durham (2003), é a ausência de propostas
formuladas pelo MEC e pela Secretaria de Políticas Educacionais.

Nonnenmacher (2008) analisa que a submissão das IES à razão

econômica e a diminuição significativa da participação do Estado na oferta de
educação em todos os níveis, especialmente em relação à educação superior
pública, assim como o foco do Estado concentrado basicamente em funções de
regulação e avaliação do sistema público e não no seu financiamento, foram
também fatores decisivos para o enfraquecimento do mesmo. A autora informa
que, de acordo com várias fontes, o ensino superior público não ultrapassa 1/3
do total da oferta vagas na atualidade (NONNENMACHER, 2008).

Um componente importante do processo de desenvolvimento do ensino

superior atualmente, tanto público quanto privado, atingindo de forma mais
evidente o setor público, foi o aumento percentual de docentes com titulação de
 47

mestre e doutor, em consequência das políticas iniciadas nos anos 60 e 70,

com a criação da CAPES e do CNPq (DURHAM, 2003).

Outras configurações atuais do sistema de ensino superior foram

construídas a partir da implementação da LDB em 1996, citada anteriormente.
Dentre estas novas configurações, podemos destacar a exigência de
qualificação do corpo docente e um regime de trabalho que pudesse
estabelecer um vínculo professor-universidade mais favorável ao
desenvolvimento de pesquisas.

Em decorrência disto, passou-se a exigir que, pelo menos um terço do

quadro docente fosse constituído por mestres e doutores e que um terço deste
quadro trabalhasse em regime de dedicação integral (DURHAM, 2003).

Além disso, passou-se também a exigir um processo de avaliação

contínua das instituições e dos cursos superiores ofertados por elas com a
finalidade de monitorar a qualidade dos mesmos. Desta avaliação, dependeria
o recredenciamento ou não das instituições e o reconhecimento ou não de
seus cursos.

Durham (2003, p.34), sobre isso, analisa que “com a renovação periódica
do reconhecimento, tornou-se possível estabelecer uma pressão continuada
sobre as instituições no sentido de que uma qualidade mínima fosse mantida.”

Durham (2003, p.34) faz uma outra observação interessante a respeito

destas novas exigências legais impostas às IES:

a nova legislação afetou pouco as universidades públicas

federais e estaduais, as quais, mal ou bem, e em virtude de
políticas anteriores, vinham desenvolvendo as atividades de
pesquisa, ampliando o tempo integral e titulando seus docentes.
Para as universidades privadas, entretanto, constituía uma
ameaça de perda de status e autonomia.
A partir desta análise de Durham (2003), podemos supor que as IES
privadas, sejam elas de que natureza for, teriam de se enquadrar dentro de um
regime legal estabelecido pela LDB para que pudessem se sustentar.
Entretanto, em relação às IES privadas, especialmente os centros
universitários e as faculdades integradas, as exigências legais, inclusive
 48

estabelecidas pelo MEC, voltaram-se mais para o ensino de qualidade e não

tanto para a pesquisa.

Contudo, o sistema privado iniciou um movimento de qualificação do seu

corpo docente tendo em vista a grande concorrência que havia se instalado
entre as universidades privadas de um modo geral e a valorização cada vez
maior deste critério de qualificação docente no contexto acadêmico.

Neste sentido, as IES privadas buscaram implementar cursos de pós-

graduação em nível de mestrado e doutorado em seus estabelecimentos,
contudo, encontraram grandes dificuldades em função da falta de tradição em
pesquisa e também a falta de compreensão das mantenedoras destas
instituições do significado e importância desta atividade.

Isso produziu como consequência grandes dificuldades para as IES

privadas terem seus cursos reconhecidos e serviu de ocasião para que as
mesmas se mobilizassem no sentido de diminuir as rígidas exigências que a
CAPES estabelecia para este nível de ensino. Paralelamente a este processo,
expandiram-se os cursos de pós-graduação em nível de especialização nestas
instituições, que, por sua vez, não possuíam um controle de qualidade
adequado (DURHAM, 2003).

Há ainda uma outra questão problemática em relação às IES particulares

que podemos observar com certa clareza na atualidade. Esta questão, como
aponta Durham (2003), diz respeito à completa ausência de liberdade
acadêmica e a apropriação da autonomia universitária pelas mantenedoras ou
proprietários.

Isso acaba gerando um problema sério à educação superior em nível

privado, uma vez que os docentes destas instituições acabam submetidos às
determinações e até aos caprichos dos proprietários. Segundo Durham (2003,
p.37-38), “o corpo dirigente é, em geral, indicado pelos proprietários e formado
muitas vezes por seus parentes, raramente incluindo pessoal qualificado.”
Neste panorama, as IES privadas acabam se transformando em modelos
institucionais opostos aos modelos pregados pela legislação e pela reforma do
ensino superior.
 49

Em contrapartida, as IES particulares não lucrativas, comunitárias ou

confessionais, como a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, por
exemplo, escaparam e escapam a esta lógica. Estas instituições procuram
desenvolver um modelo de universidade pautado na associação ensino-
pesquisa, investindo em projetos pedagógicos sérios e gozam de algum grau
de liberdade acadêmica (DURHAM, 2003).

Como já mencionado anteriormente, o sistema público de ensino superior

também apresenta deficiências relevantes, especialmente no que se refere à
criação de condições de acesso à população cuja formação secundária é
inadequada.

Neste sentido, o processo de privatização do ensino superior se intensifica

e, como enfatiza Nonnenmacher (2008), as IES, especialmente privadas, não
conseguem se “desgarrar” das leis do mercado e, cada vez mais, vem se
tornando empresas caracterizadas por uma relação contratual e mercantil com
os clientes (alunos).

Nonnenmacher (2008, p.29-30) cita que

as instituições de ensino superior privado, então, devem

obedecer à lógica do mercado, empregar técnicas de marketing
para atrair os clientes, desenvolver projetos inovadores e
esperar um retorno financeiro e de status social; devem vender
adequadamente a sua imagem e posicionar-se no mercado de
forma competitiva.
Por sua vez, o ensino superior público torna-se cada vez menos acessível
à população em geral que, em função das diversas mudanças ocorridas no
sistema educacional relatadas acima, tornou-se mais heterogênea. Mesmo as
IES, especialmente privadas, tendo buscado promover iniciativas para suprir a
crescente demanda, como, por exemplo, a implementação do ensino à
distância, estas não foram suficientes para atender as necessidades desta
demanda cada vez mais heterogênea. Segundo Durham (2003, p.38) “as
iniciativas das universidades públicas tem sido muito limitadas e as das
universidades particulares não apresentam o nível de qualidade necessário.”

Um aspecto importante sobre o ensino à distância, modalidade que tem

crescido acentuadamente no ensino superior, é que ele acabou produzindo
 50

uma grande abertura para que instituições estrangeiras exportassem seus

cursos para o Brasil, notadamente cursos de pós-graduação (DURHAM, 2003).

Consequêntemente, a democratização do ensino com a absorção de uma

demanda mais popular também aumentou, embora tal democratização tenha
ficado dependente basicamente das IES particulares que oferecem este tipo de
ensino, tornando o ensino superior ainda mais um “negócio de mercado
altamente lucrativo” como aponta Nonnenmacher (2008).

Um dado interessante que contribui para ampliar a compreensão da

“captação de massa” do ensino superior privado, foi uma outra estratégia
adotada por este setor: a regionalização e interiorização da oferta. Sobre isto,
Sampaio (2003) identifica que, entre 2000 e 2008, especialmente entre 2000 e
2004, as matrículas em IES privadas cresceram mais nas regiões Nordeste,
Norte e Centro-Oeste do Brasil do que nas regiões mais saturadas como Sul e
Sudeste (SAMPAIO, 2003).

Em relação ao crescimento das IES privadas no país, Sampaio (2003)

aponta que o número de universidades não sofreu grandes alterações, mas
que o número de outros tipos de IES, como as faculdades, por exemplo, mais
do que dobrou. A autora informa que “as instituições privadas representam hoje
90% do total de estabelecimentos de ensino superior no país...e mais de 70%
dos cursos de graduação no país são oferecidos pelos setor privado.”
(SAMPAIO, 2003, p. 36).

Uma tendência recente das IES particulares enfatizada por Sampaio

(2003) é o investimento em cursos e carreiras emergentes e ainda pouco
exploradas pelo mercado, mas cuja demanda tende a aumentar. Estas novas
graduações valorizam o “saber fazer” e estão relacionadas a profissões que
tradicionalmente não exigiam uma formação superior. Gastronomia, design de
móvel (marceneiro) e cursos ligados à moda são alguns exemplos (SAMPAIO,
2003).

A heterogeneidade da demanda por cursos de nível superior citada

anteriormente, chega a ser surpreendente nos dias atuais. Evadidos do
primeiro curso superior, egressos da graduação, trabalhadores em ascensão,
desempregados, ansiosos e insatisfeitos das mais variadas idades, etc.,
 51

compõe um cenário cada vez mais complexo e desafiador para o sistema

privado. Em decorrência deste processo, os cursos de pós-graduação lato
sensu, presenciais ou à distância, tem crescido com bastante força como já
salientado acima (SAMPAIO, 2003).

Sampaio (2003, p.38) aponta que

no que se refere à pós-graduação, o setor privado quase dobrou

sua participação na oferta de cursos de mestrado neste século.
Em 2008, cerca de 20% dos programas de mestrado já eram
oferecidos por instituições privadas.
Somado a isso, a tendência contemporânea, bastante observada nos dias
de hoje, das IES privadas se associarem a bancos ou redes internacionais de
educação para abrir seu capital, tem marcado o movimento recente do setor.
Conforme Sampaio (2003, p.39-40),

iniciativas como a abertura de capital na bolsa de valores ou

parcerias com redes internacionais de educação só se tornaram
possíveis porque há pouco mais de 10 anos as mantenedoras
das instituições privadas optaram pela forma comercial e se
instituíram como mantenedoras de instituições privadas com
finalidade lucrativa...Hoje, de um total de 2.069 instituições
privadas (que correspondem a quase 90% do total), 40% tem
finalidade lucrativa. Dessas, apenas 36 grupos educacionais até
o momento abriram capital na bolsa de valores (p. 39-40).
Em síntese, podemos observar uma extensa variabilidade de movimentos
distintos do sistema de ensino superior privado com o objetivo de captar novos
clientes (alunos) e se manter competitivo no mercado da educação superior.

Não podemos deixar de enfatizar que, atualmente, as exigências de uma

formação contínua e permanente, de competências cada vez mais complexas
em um mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo, é o contexto
no qual as IES privadas encontram seus grandes desafios e tentam
acompanhar o mundo em constante transformação.
 52

CAPÍTULO III

A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO

SUPERIOR PRIVADO

É no problema da educação que assenta

o grande segredo do aperfeiçoamento
da humanidade...
(Immanuel Kant, 1803, p.460)

3.1 - Uma revisão teórico-metodológica da docência na universidade

privada

A atividade docente em qualquer nível de ensino, é uma atividade

complexa que, historicamente, demorou a alcançar o status de “profissão”,
sobretudo no nível superior. Dito de outra forma, ser professor era considerado
uma “semiprofissão”.

Com a introdução da racionalização e da especialização deste ofício

acompanhados de uma profunda alteração da natureza da relação pedagógica,
iniciou-se uma formalização da docência como profissão nos moldes das
profissões historicamente instituídas, de forma que seu produto passou a ser
considerado a “formação do aluno” (SANTOS, 2013).

Assim constituída nos dias de hoje, a profissão de docente universitário

como já pontuado nos capítulos anteriores, se sujeitou às regras do mercado
capitalista. Conforme Santos (2013, p.6), “entendida como um serviço a ser
prestado, a atividade do professor foi pensada pela simples transposição das
regras dos negócios mercantis para a formação humana.”

O processo de “profissionalização docente” enfatizado pelo autor citado se

afasta da concepção do professor enquanto um simples agente social de
transmissão de conhecimentos e se aproxima da visão do professor como um
especialista da educação, instrumentalizado com saberes técnicos e, desta
forma, sendo capaz de aplicá-los, extraindo de sua atividade resultados mais
 53

eficazes (SANTOS, 2013). Tal processo é amplamente fundamentado por uma

noção de ciência moderna e segura, ou seja, uma noção baseada em
evidências empíricas que possa reunir condições de apoiar as práticas.

Situada em um determinado contexto histórico e social, a prática docente

em IES particulares, especificamente, requer uma análise cautelosa para que
evitemos, minimamente, desvinculá-la do tempo e do espaço em que tal prática
se dá. Isso nos leva a investigar sob que estrutura social o professor
universitário encontra-se e quais as relações entre esta estrutura e a sua
prática profissional cotidiana.

Neste sentido, temos que um conjunto de relações sociais entre o trabalho

e o sistema de produção capitalista – estrutura social predominante hoje – é
uma referência importante para a compreensão de como o homem vem
organizando a produção de sua vida material que, em última análise,
caracteriza-se por uma produção alienada. Ou seja, a maioria dos
trabalhadores não possui poder de decisão sobre os processos e/ou produtos
de seu trabalho (OLIVEIRA & VASCONCELLOS, 2011).

Em meio a um contexto social contraditório, onde cada vez mais se exige

uma formação qualificada em nível de graduação e de pós-graduação e, ao
mesmo tempo, a redução da empregabilidade ocasionada pela não
participação ativa do Estado, profissionais liberais improvisados, sem uma
formação pedagógica adequada, são recrutados ao exercício no magistério
superior, cuja oferta de vagas encontra-se em expansão (OLIVEIRA &
VASCONCELLOS, 2011).

No que concerne às IES privadas, a maior parte delas não cumpre as

exigências legais para contratação, não institucionalizam a profissão docente e
contratam professores que se tornam professores no momento em que entram
pela primeira vez em sala de aula (AMORIM, 2009). Ou seja, não há uma
preparação e/ou formação didático-pedagógica necessária ao exercício da
profissão.

Frente a esta séria lacuna presente na prática docente superior – a

ausência de uma sólida formação pedagógica – Oliveira & Vasconcellos (2011,
p.1) observam que “atuar na Educação Superior significa trilhar uma carreira
 54

que é ascendente de acordo com o grau de titulação cada vez maior que lhe é
exigido.”

De acordo com este raciocínio, supomos que determinados elementos

como a titulação, por exemplo, exercem maior influência no meio acadêmico de
forma geral do que a qualificação didático-pedagógica para o ensino. Em
outros termos, docentes mais titulados tendem a ser mais valorizados no
contexto acadêmico – mesmo que seu desempenho em sala de aula seja
deficitário – do que docentes menos titulados mas que apresentam um bom
desempenho em sala de aula.

Isto pode ser explicado, em parte, pelas exigências legais que configuram
atualmente o campo da docência superior. O Decreto 2.207/97 determina que,
no segundo ano de sua vigência, as IES deverão contar com 15% de seus
docentes titulados na pós-graduação stricto sensu. No quinto ano de vigência,
com 25%, dos quais 10 % de doutores, pelo menos, e, no oitavo ano, com um
terço, dos quais 15% de doutores pelo menos.

Nota-se que esta lei não encara a docência universitária como um

processo de formação, mas sim como preparação para o exercício no
magistério superior que será realizado prioritariamente (mas não
exclusivamente) em programas de pós-graduação stricto sensu (PIMENTA &
ANASTASIOU, 2010).

No pensamento de Fernandes (2001), o raciocínio exposto é corroborado

quando a autora afirma que a preocupação central da IES em relação ao
professor é com a formação aprofundada em sua área de conhecimento
específico e seu desempenho é avaliado, fundamentalmente, pela sua
produção científica (artigos, pesquisas, etc.), mas sem uma reflexão crítica
sobre sua formação e prática pedagógica.

Observamos com clareza este fenômeno quando analisamos os

programas de mestrado e doutorado que, em sua grande maioria, privilegiam a
especialização em uma ênfase conceitual e a preparação para a pesquisa, de
forma que a preparação para a docência termina ficando em segundo plano.
Este foi e ainda é o modelo tradicionalmente aplicado à formação de
professores universitários (FERNANDES, 2001).
 55

Fernandes (2001), entretanto, afirma que não se trata de negar a

importância da pesquisa para o aprofundamento do conhecimento científico
mas sim de integrá-la com outros elementos importantes para a atividade
docente, estabelecendo inter-relações construtivas para a formação da
identidade do professor universitário.

Para Amaral (2010) apud Oliveira & Vasconcellos (2011), o bom professor
é aquele que é pesquisador do seu campo teórico, que compreende o processo
histórico do conhecimento que transmite, mas que reconhece também que a
“socialização” do corpo científico-cultural às novas gerações é sua principal
tarefa. A ênfase recai novamente sobre a pesquisa neste contexto.

Isto não significa, contudo, que o ensino em sala de aula não seja
importante ou que seja desvalorizado, muito pelo contrário. Oliveira &
Vasconcellos (2011) entendem que o ensino no nível superior significa,
literalmente, participar de um processo simultâneo de formação humana
discente e docente buscando promover, a todo momento, a consolidação e
emancipação intelectual, científica e cultural dos alunos, agregando,
necessariamente, ensino, pesquisa e extensão.

Essa idéia nos leva a resgatar a importância da formação pedagógica do

professor universitário, buscando configurá-la como um construto teórico-
prático marcado pela função de transformar e libertar a ação e o pensamento
daqueles que estão envolvidos no contexto educativo, que tem na sua
dimensão coletiva a possibilidade de concretude (FERNANDES, 2001).

Todavia, observamos que, na prática, “formação pedagógica” e “docência

universitária” não tem estabelecido relações muito estreitas. Isto tem se
delineado como um grande desafio à formação docente em nível superior que
evidencia duas responsabilidades centrais das IES, segundo Fernandes
(2001): assumir um esforço intencional e sistemático com a formação
pedagógica de seus professores e, além disso, talvez ainda mais difícil,
construir um outro projeto para a Universidade (FERNANDES, 2001).

Tendo em vista o panorama do sistema universitário atual, parece haver

uma extensa lacuna a ser preenchida em relação à formação docente do
pessoal de nível superior.
 56

Conforme Pimenta & Anastasiou (2010, p.37),

na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as

universidades, embora seus professores possuam experiência
significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas
específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento
científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem...
As autoras acima observam que, habitualmente, os docente ingressam
nos departamentos que atuam em cursos aprovados, já tendo conhecimento
prévio das disciplinas que ministrarão. Recebem ementas prontas, planejam
individual e solitariamente, e assim, são responsabilizados pelos resultados
obtidos em sala de aula. Tais resultados, entretanto, não são avaliados
individualmente pelos cursos ou departamentos. Não há um feedback nem uma
orientação sobre processos de planejamento, metodológicos ou avaliatórios,
etc. (PIMENTA & ANASTASIOU, 2010).

Estas deficiências do sistema vão ao encontro do pensamento de Oliveira

& Vasconcellos (2011), alertando que, se descolado do amparo institucional, o
professor universitário não será capaz de produzir as condições geradoras de
produção de conhecimentos e formação de profissionais qualificados para o
ensino superior e, ainda, o mais importante, não será capaz de produzir um
“ambiente pedagógico” eficaz para diferentes tipos de alunos.

Um outro aspecto importante relaciona-se ao fato de que, para além da

dicotomia ensino-pesquisa como pano de fundo das discussões e
problematizações do sistema de ensino superior, outras variáveis importantes
tem sido abordadas no campo. Por exemplo, tem-se falado sobre a importância
e a expectativa que vem atingindo o professor universitário para que o mesmo
se envolva na administração e gestão de seus departamentos, tomando
decisões sobre currículos, políticas de pesquisa, de financiamento, etc.

A despeito destas novas “atribuições” ou “expectativas” em relação à

atividade docente e, apesar do conhecimento sobre o valor e a centralidade do
ensino como a atividade por excelência do professor, observa-se que este é
frequentemente associado ao ensino básico ou secundário. Nos níveis de
ensino fundamental e médio, por exemplo, exige-se a formação pedagógica, o
que não acontece quando se trata do ensino superior. Aqui, habitualmente,
 57

este “saber pedagógico” é dispensável e legitimado pela universidade com a

existência dos cursos de licenciatura (FERNANDES, 2001).

Ainda seguindo este raciocínio, Pimenta & Anastasiou (2010) pontuam

que, habitualmente, o rótulo de “professor” é desvalorizado socialmente em
função do mesmo ser associado com frequência aos professores primários ou
secundários. Neste sentido, professores que atuam no nível superior tendem a
se identificar profissionalmente de acordo com suas atividades profissionais
paralelas quando as exercem simultaneamente à atividade docente.

Por exemplo, médicos, engenheiros e advogados tendem a se identificar

enquanto tal, e não como professores. Todavia, este panorama muda no
momento em que estes profissionais passam a se identificar como professores
universitários, título este valorizado socialmente, aumentando, inclusive, o
prestígio e o status social que esta identificação termina produzindo (PIMENTA
& ANASTASIOU, 2010).

Tratando um pouco sobre as condições atuais de trabalho de professores

universitários, especialmente em IES privadas, constatamos uma preocupante
precariedade destas condições. Essa precariedade advém, a priori, das
políticas educacionais de governo que parecem manter, de um lado, “centros
de excelência”, responsáveis pelo tripé “ensino-pesquisa-extensão”, e, de
outro, “escolões do 3º grau”, locais de treinamento e profissionalização para o
mercado de trabalho (SANTOS, 2012).

Mészaros (1981) apud Santos (2012) observou que o número crescente

de diplomas de nível superior atualmente revela não a expansão de vagas no
ensino público, mas o aumento da oferta de cursos superiores em instituições
privadas, o que representa uma “massificação” do ensino sob o disfarce da
democratização.

Santos (2012) identifica um conjunto de fenômenos que vem afetando os

professores de IES particulares recentemente. Tais fenômenos podem ser
assim elencados: a demissão de professores doutores com vasta experiência
em troca da contratação de especialistas e graduados; a rotatividade de
docentes contratados temporariamente; a ênfase na lógica “menos
professores, mais alunos”; o rebaixamento dos salários; e o desempenho
 58

acadêmico baseado na lógica produtivista, dificultando a realização de práticas

de transformação social (SANTOS, 2012).

Ainda neste sentido, os professores do ensino superior privado convivem

com uma realidade marcada pela incerteza e pela tensão. Esta incerteza e esta
tensão resultam de diferentes fatores como, por exemplo, o medo constante do
desemprego, ausência de garantia de seus direitos sociais, impossibilidade de
construção de uma carreira, desvalorização social, represálias sofridas ao
exercerem a autonomia e a expressão de suas idéias, pela estranha exigência
de se transformarem em “animadores de auditório” e de ministrarem “aulas-
show” que tornem o seu “produto” (ensino) mais atraente, de fácil compreensão
e compatível com as exigências do mercado (SANTOS, 2012).

Além disso, a IES privada termina sendo, frequentemente, a única

alternativa de trabalho para os professores em função da grande restrição de
acesso à carreira docente nas instituições públicas. Como o valor hora-aula
costuma ser baixo, o docente acaba vinculando-se a diferentes instituições de
ensino e ministrando disciplinas muitas vezes incompatíveis com a sua
formação acadêmica (SANTOS, 2012).

É evidente que as condições apontadas acima produzem consequências

alarmantes para a educação superior (mais especificamente a privada) em
diversos níveis, seja para o aluno, seja para o professor, seja para a sociedade
em geral.

O professor acaba, em última análise, exercendo uma prática alienada e

alienante, uma vez que a preparação criteriosa de aulas que visam uma
discussão política e epistemológica, o desenvolvimento de projetos de
pesquisa e extensão e a realização de um trabalho acadêmico digno ficam
inviabilizados (SANTOS, 2012).

Em uma pesquisa realizada pelo site Observatório da Educação em

Novembro de 2013 com professores que trabalham em IES privadas, foram
levantados vários dados interessantes sobre a categoria (ver detalhes em
anexo) e identificadas seis reivindicações almejadas por estes profissionais.
 59

A primeira refere-se ao piso salarial. De acordo com o GT Docência e

qualidade, estima-se que hoje os professores de IES privadas recebam, em
média, menos da metade do valor que era pago por hora/aula há dez anos. A
reivindicação da categoria é para que se estabeleça um piso salarial único para
os profissionais do ensino superior público e privado, e que as remunerações
aumentem em caso de conquista de titulações ou promoções no plano de
carreira.

A segunda reivindicação consiste na regulação e cumprimento da

convenção coletiva, que estabelece prioridade para um regime de trabalho em
tempo integral ou parcial em detrimento de professores que atuam como
“horistas”. A terceira consiste no tempo para planejamento, onde atividades
extraclasse, como por exemplo, estudar, planejar e corrigir atividades sejam
remuneradas.

A quarta consiste no incentivo à pesquisa e extensão, estabelecendo uma

obrigatoriedade de trabalhos de pesquisa e extensão nas IES privadas. A
quinta refere-se à regulamentação para a Educação à Distância (EaD) que,
entre outras coisas, reivindica parâmetros para o conteúdo ministrado e as
condições para a sua realização. A sexta e última reivindicação consiste na
responsabilidade educacional e fiscal, que exige maior rigor para a realização
de parcerias ou convênios que concedam benefícios fiscais a organizações
como o Fies (Fundo de Financiamento Estudantil) e o Prouni (Universidade
para Todos), estas nem sempre trazendo benefícios educacionais mas sim
mercadológicos às IES privadas.

Trazendo o foco mais especificamente para a figura do professor

universitário e sua prática cotidiana nas instituições de ensino privadas,
pretendemos, a princípio, fazer uma breve análise sobre quais competências,
conhecimentos e saberes se espera deste profissional no âmbito do ensino
superior.

Vasconcelos (1996), apud Nassif, Hanashiro & Torres (2010) afirma que
as universidades, de um modo geral, têm buscado profissionais com um perfil
cada vez mais empreendedor e aberto ao aprendizado constante, atento à sua
capacidade de transmissão do conhecimento, habilidoso nas críticas e
 60

contextualizações das relações socioculturais e com desenvoltura investigatória

aguçada. Isto evidencia uma elevação no grau de exigência do mercado não só
em relação ao repertório técnico do professor universitário, mas também em
relação ao seu repertório (inter) pessoal também.

Desta forma, o professor universitário na condição de educador, deve ser

flexível para acompanhar as rápidas e intensas mudanças educacionais,
científicas, sociais, etc., promovendo assim, um ensino de qualidade para o
“saber fazer”, “saber pensar” e o “saber ser”.

Além disso, deve-se buscar, a todo momento, as condições para que o

educando “aprenda a aprender” (torne-se agente da aprendizagem),
concebendo o ensino como uma prática que exige método, pesquisa, ética e
criticidade, tendo como objetivo último formar cidadãos pensantes e criativos
(NASSIF; HANASHIRO & TORRES, 2010).

Um outro aspecto importante apontado por Perrenoud (2000) apud Nassif,

Hanashiro & Torres (2010), é que as competências requeridas ao professor
universitário começam a ser construídas a partir de suas experiências
passadas, sem que, necessariamente, o mesmo tenha consciência disso. O
autor afirma que a tomada de consciência de certas competências como a
capacidade de compartilhar seu saber, de explicar fenômenos complexos, de
comunicar, de influenciar, etc., condiciona a orientação para o ensino.

Nassif, Hanashiro & Torres (2010) compilaram inúmeras competências

necessárias ao professor universitário baseadas em estudos de autores
renomados na área mas que, infelizmente, escapam ao alcance deste trabalho.
Sugerimos ao leitor interessado recorrer a estes autores para um
aprofundamento.

Em um estudo de Aquino, Neto & Puentes (2009), baseado em onze

pesquisas acerca do conjunto de pré-requisitos necessárias à docência, foram
detectadas três categorias relacionadas a estes: 1. Conhecimentos necessários
à docência; 2. Saberes necessários à docência e; 3. Competências
necessárias à docência.
 61

A primeira categoria, baseada nas pesquisas Shulmam (1987), subdivide

o conhecimento básico necessário à docência em sete categorias: 1.
Conhecimento do conteúdo; 2. Conhecimento didático-pedagógico; 3.
Conhecimento do currículum; 4. Conhecimento dos alunos e da sala de aula; 5.
Conhecimento dos contextos educativos; 6. Conhecimento didático do
conteúdo e; 7. Conhecimento dos objetivos, finalidades e valores educativos,
assim como de seus fundamentos históricos e filosóficos (SHULMAM, 2005
apud AQUINO; NETO & PUENTES, 2009).

A segunda categoria, bastante difundida e utilizada aqui no Brasil, traz um

refinamento conceitual em relação à anterior. Como o número de autores que
abordaram esta categoria é extenso, optamos pela conceitualização de
Pimenta (2002). Esta autora classifica os saberes necessários à docência
desta forma: 1. Saberes da experiência; 2. Saberes da área do conhecimento
e; 3. Saberes pedagógicos, que, por sua vez, se subdividem em saberes
pedagógicos propriamente ditos e saberes didáticos (PIMENTA, 2002 apud
AQUINO; NETO & PUENTES, 2009).

A terceira categoria, já comentada brevemente anteriormente, também foi

abordada por um grande número de autores. Aqui, usaremos como referência
as classificações de Zabalza (2006) em função destas serem direcionadas,
especificamente, para a docência no ensino superior.

O referido autor formulou um conjunto de dez competências necessárias

ao docente universitário, a saber: 1. Planejar o processo de ensino-
aprendizagem; 2. Selecionar e preparar os conteúdos disciplinares; 3. Oferecer
informações e explicações compreensíveis e bem organizadas; 4. Manejo das
novas tecnologias; 5. Conceber a metodologia e organizar as atividades; 6.
Comunicar-se e relacionar-se com os alunos; 7. Tutoria; 8. Avaliar; 9. Refletir e
pesquisar sobre o ensino e, finalmente; 10. Identificar-se com a instituição e
trabalhar em equipe (ZABALZA, 2006 apud AQUINO; NETO & PUENTES,
2009).

Castanho (2002), baseada em uma pesquisa que realizou com onze

docentes universitários da área de saúde, assinala que, nesta área, a atividade
docente se materializa sob dois modelos de ensino: aulas teóricas em sala de
 62

aula e aulas práticas em laboratórios, ambulatórios, etc. Nas aulas teóricas,

predominam as metodologias expositivas, onde, na maior parte das vezes,
usam-se projeção de slides, apresentação de esquemas e, menos
frequentemente, a lousa. Quando o número de alunos é muito grande, é pouco
comum o uso de estratégias grupais ou trabalhos em grupo.

A Psicologia, especificamente, com sua vasta pluralidade de sistemas

teórico-técnicos, pode contribuir para a formação de docentes universitários
mais críticos, autônomos, atentos às singularidades de cada aluno e, em última
instância, sujeitos, contrapondo práticas alienadas e ingênuas.

Entretanto, é necessário que os docentes ou futuros docentes sejam, de

fato, instrumentalizados e possam, efetivamente, compreender e problematizar
os diversos “saberes psicológicos” para que possam aplicá-los de maneira
construtiva e eficaz em suas práticas profissionais cotidianas (LAROCCA,
2000).

Para finalizar este tópico, enfatizamos a árdua e difícil tarefa do professor

que atua em IES particulares. Amorim (2009) cita que, além da falta de tempo
para planejar suas atividades docentes em função de diversos fatores, estes
profissionais se deparam com diferentes tipos de dificuldades como

a falta de formação específica para a docência, o tamanho das

turmas, a diversidade das clientelas, o tempo de trabalho, o
número de disciplinas lecionadas, os tipos de contratos de
trabalho, a diversidade das outras tarefas além do ensino em si
(correção de provas e exercícios, preparação das aulas e
reuniões), sem falar da conciliação com outros empregos
(AMORIM, 2009, p. 6-7).
Ainda segundo Amorim (2009), os docentes de IES particulares deixaram
de utilizar seus conhecimentos para a transformação do indivíduo em cidadão,
não se preocupando também com o processo de construção destes
conhecimentos e de como os alunos se apropriam deles, sugerindo uma falta
de identificação com o trabalho docente. O que predomina nestes profissionais
é um cumprimento obrigatório das suas atividades pautadas na relação de
emprego, cujo produto final é o diploma do aluno (AMORIM, 2009).

Se pensarmos no cenário atual da profissão, esta falta de identificação

com o trabalho por parte dos docentes universitários pode trazer
 63

consequências preocupantes tanto para estes como para os que “recebem” o

seu serviço: alunos e instituição.

No caso dos alunos, professores desmotivados, despreparados, “dadores

de aulas” mecânicas, etc., podem comprometer seriamente o processo ensino-
aprendizagem. E no caso da instituição, certamente a má qualidade da
intervenção docente – tanto nas atividades de sala de aula como fora dela –
advinda da falta de identificação com o trabalho, pode repercutir em toda
estrutura institucional, proporcionando prejuízos, às vezes, irreparáveis.

3.2 - A tríade “ensino-pesquisa-extensão” na instituição de ensino

superior e suas implicações

Neste tópico serão abordados brevemente os três elementos que

constituem, em essência, uma instituição de ensino superior: o ensino, a
pesquisa e a extensão. Embora este tripé fundamental seja mais característico
e muito mais presente nas universidades do que em outros tipos de IES como
vimos em capítulos anteriores, é de grande valia a compreensão destes
elementos e suas inter-relações na estrutura e na dinâmica dos processos
docentes que estamos interessados.

Já tivemos a oportunidade de constatar ao longo deste trabalho que o

ensino – habitualmente elemento único, ou, pelo menos, principal associado à
profissão docente – não é suficientemente valorizado e/ou reforçado no âmbito
das IES, especialmente no setor público. Entretanto, observa-se uma tendência
atual para que os docentes universitários, além de possuírem uma formação na
disciplina que lecionam, possuam também uma formação didático-pedagógica
(CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Esta tendência começa a ganhar força no âmbito do ensino superior

visando preencher uma incômoda lacuna: professores que, apesar de
conhecerem profundamente o assunto da disciplina a qual lecionam,
encontram grandes dificuldades em transmiti-lo de forma adequada, ou seja, de
 64

forma que seus alunos o compreendam e se sintam motivados a aprender,

questionar, buscar e refletir mais sobre o que lhes foi transmitido.

Frente a este contexto, o professor universitário se vê desamparado

didaticamente o que, sem dúvida, interfere na qualidade da sua prática de
ensino. O desenvolvimento de alguns repertórios relacionados ao ensino são
sugeridos por Corrêa & Ribeiro (2013) para superar este quadro, como, por
exemplo, definir objetivos explícitos ou implícitos que direcionem o trabalho
docente, transformar o saber científico em conteúdos formativos tendo em vista
os objetivos educativos, estabelecer determinados modos de interação social
com os alunos com implicações de elementos afetivos, dentro outros.

Essa ausência de formação didático-pedagógica de professores

universitários para o ensino em sala de aula pode ser atribuída, em grande
parte, à estrutura dos cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrados e
doutorados). Tais cursos, em sua grande maioria, são caracterizados pela
preparação por meio do desenvolvimento de conhecimentos teóricos e
instrumentais, para atividades de pesquisa e produção de conhecimentos
científicos em um campo específico (ALMEIDA & PIMENTA, 2009 apud
CORRÊA& RIBEIRO, 2013).

Nestes cursos, habitualmente, não são contemplados os processos de

ensino e aprendizagem no contexto de sala de aula, como, por exemplo, o
planejamento e organização das aulas, as metodologias e estratégias
didáticas, a avaliação e as particularidades da interação professor-aluno
(ALMEIDA & PIMENTA, 2009 apud CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Este processo ocorre em função de uma complexa rede de variáveis

sociais, políticas, culturais, etc., que estabelecem o “capital científico” como
sendo o elemento mais valorizado e reconhecido (capital científico este que é
basicamente produto de atividades de pesquisa), de modo que as atividades de
ensino ficam em “segundo plano”, pelo menos em relação à sua qualidade e
reflexão sobre a prática (CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

As condições necessárias para uma prática docente integradora parece

crítica neste ponto, visto que o desequilíbrio entre “práticas de pesquisa” e
 65

“práticas de ensino” parece evidente no contexto acadêmico/universitário, de

modo que a primeira se sobrepõe de maneira relevante à segunda.

Frente a isso, começam a surgir questões que, de certa forma, colocam

em cheque as verdadeiras funções e os verdadeiros valores destas duas
categorias de atividades. Até que ponto podemos valorizar uma em detrimento
da outra e que consequências práticas isto produz? Haveria alguma forma de
mensurar a competência do professor universitário com base nestas duas
variáveis?

Além disso, Corrêa & Ribeiro (2013, p.3) afirmam que

as práticas no campo científico estão voltadas principalmente

para a aquisição de prestígio e reconhecimento (autoridade
científica). A busca de reconhecimento nada mais é do que a
acumulação de capital científico puro, que de fato é a espécie de
capital científico dominante no campo...
Neste ponto, cabe um esclarecimento sobre alguns termos utilizados
pelos autores. O termo “campo científico” citado acima é usado como sinônimo
de “pós-graduação stricto sensu” e o termo “capital científico puro” consiste no
prestígio pessoal, no reconhecimento científico propriamente dito, adquirido por
professores-pesquisadores que contribuem de forma relevante para o
progresso da ciência (CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Neste contexto, Corrêa & Ribeiro (2013, p.3) enfatizam ainda que

o capital adquirido e o habitus incorporado por meio do processo

de formação pedagógica, os quais podemos chamar de capital e
habitus pedagógicos, não conferem possibilidades concretas de
reconhecimento no campo dos agentes.
Já que, como vimos acima, a maioria dos cursos de pós-graduação stricto
sensu enfatizam e valorizam a preparação para pesquisa e não para a
docência, qual seria a relevância destes cursos para o professor de nível
superior?

Antes de responder efetivamente a esta questão, é importante considerar

alguns aspectos relacionados a este tipo de pós-graduação. Em primeiro lugar,
estes cursos são avaliados e classificados, basicamente, por dois órgãos
específicos: a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
 66

Superior) e o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico).

A Capes realiza acompanhamentos anuais e faz avaliações trienais de

desempenho de todos os programas que integram o Sistema Nacional de Pós-
Graduação com a finalidade de garantir a qualidade destes programas como
um todo, influenciando no seu financiamento. Por outro lado, o CNPq
estabelece um foco nos pesquisadores e líderes de grupos de pesquisa
vinculados a estes programas, avaliando e supervisionando a produtividade
acadêmica, a relevância e o mérito das pesquisas desenvolvidas, assim como
a dedicação ao projeto e outros fatores, exercendo também influência no
financiamento (CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Assim, podemos concluir que há um “controle de qualidade” destes

cursos, o que não ocorre com os cursos de pós-graduação lato sensu
(especializações). Portanto, ainda que os cursos stricto sensu não contemplem
uma formação didático-pedagógica específica para uma formação docente
adequada – embora este tema se faça cada vez mais presente nas discussões
científicas no sentido de efetivá-la – é quase consenso que tais cursos se
constituem como uma importante fase para a qualificação pedagógica e
científica de docentes universitários (CORRÊA & RIBEIRO, 2013).

Ao especificar as relações necessárias entre ensino, pesquisa e extensão

nas IES, Andrade & Moita (2009) afirmam que, na prática, o que se constata é
o exercício destas atividades de forma isolada ou, no máximo, de forma dual,
isto é, articulações entre ensino e extensão, ensino e pesquisa e, com menos
frequência, entre extensão e pesquisa.

Os autores citados argumentam que, no primeiro tipo de relação dual

(ensino e extensão), há uma formação e uma preocupação voltadas para os
problemas sociais contemporâneos, porém, carece-se de pesquisa,
responsável pela produção do conhecimento científico. No segundo tipo de
relação (ensino e pesquisa), há um desenvolvimento importante de
conhecimentos tecnológicos, por exemplo, mas corre-se o risco de perder a
compreensão ético-político-social fundamental quando se pensa no destinatário
final deste saber científico, no caso, a própria sociedade. Por fim, o terceiro tipo
 67

de relação (extensão e pesquisa), perde-se a dimensão formativa que dá

sentido à universidade com a exclusão do ensino (ANDRADE & MOITA, 2009).

Embora as relações duais apontadas acima sejam importantes, Andrade &

Moita (2009) defendem que estes três elementos – ensino, pesquisa e
extensão – devem atuar em conjunto na universidade representando uma
indissociabilidade entre os mesmos e evitando reducionismos.

A indissociabilidade, segundo tais autores, “é um princípio orientador da

qualidade da produção universitária, porque afirma como necessária a
tridimensionalidade do fazer universitário autônomo, competente e ético.”
(ANDRADE & MOITA, 2009, p.1).

A extensão que, frequentemente, não é alvo de preocupação das IES,

pode representar um importante mecanismo de diálogo entre o conhecimento
produzido no interior da universidade e os conhecimentos produzidos na
comunidade, mais pragmáticos, proporcionando uma ampliação dos processos
responsáveis por um conhecimento mais voltado a suprir demandas da vida
cotidiana (ANDRADE & MOITA, 2009).

Andrade & Moita (2009, p.3) pontuam que

o professor universitário, ao integrar seu ensino à pesquisa e à

extensão, mantém-se atualizado e conectado com as
transformações mais recentes que o conhecimento científico
provoca ou mesmo sofre na sua relação com a sociedade, além
de formar novos pesquisadores, críticos e comprometidos com a
intervenção social.
Por fim, enfatizamos o princípio da indissociabilidade ensino-pesquisa-
extensão na universidade como uma proposta de aproximação, articulação e
diálogo permanente entre o conhecimento científico e o conhecimento
popular/comunitário, com vistas a superar o distanciamento existente entre
estes dois modelos de conhecimento, evitando a dissociação entre a ciência e
a realidade social concreta.

Este parece ser um dos principais desafios das IES e dos professores
universitários que, antes de tudo, devem ser pautados pelo compromisso social
inerente de oferecer seus serviços – sejam eles de ensino, pesquisa ou
extensão – à própria sociedade da qual fazem parte. Só assim poderemos
 68

dizer que a docência no ensino superior estará “completa” (ANDRADE &

MOITA, 2009).

Frente ao panorama atual das IES, sobretudo privadas, nota-se que ainda
há um longo caminho a percorrer para que o vínculo ensino-pesquisa-extensão
se fortaleça e se consolide não como uma prática exclusiva de determinados
modelos universitários, mas sim como uma prática que perpasse toda e
qualquer instituição de ensino superior que julgue ter e efetivamente tenha um
papel relevante no desenvolvimento da sociedade.
 69

CONCLUSÃO

Ao longo deste trabalho, foi possível empreender uma tentativa de

articulação entre um referencial filosófico – o Behaviorismo Radical – a ciência
que dele se constitui – a Análise do Comportamento – e a docência superior
em Instituições privadas de ensino. Cabe enfatizar que esta tentativa de
articulação ou, se preferirmos, esta tentativa de diálogo, não foi nada fácil,
muito pelo contrário.

Esta dificuldade de se estabelecer um diálogo entre o Behaviorismo

Radical (e a Análise do Comportamento) e o campo da educação superior nos
parece bastante clara. Em primeiro lugar, vejo que, de maneira geral, este
suporte teórico-filosófico encontra grande dificuldade de se comunicar com
qualquer área do conhecimento, sobretudo por razões filosóficas, conceituais e
epistemológicas incompatíveis com a maioria dos modelos tradicionais (e
convencionais) de tratar os assuntos humanos.

Isso nos leva a perceber que o pensamento Skinneriano “sofre”, de certa

forma, de um “isolamento” e até mesmo de uma “rejeição” acadêmica que, em
parte resulta das variáveis acima citadas, mas que, por outro lado, resulta
também de uma enorme incompreensão dos seus pressupostos básicos.
Acreditamos que este isolamento e estas dificuldades de comunicação entre o
Behaviorismo Radical, a Análise do Comportamento e outros campos do saber
devem ser superadas o mais rápido possível.

Com a análise da docência no ensino superior privado aqui abordada,

tentamos minimizar, mesmo que de forma modesta, este isolamento e esta
“resistência” ao pensamento de Skinner. Creio ter sido uma tentativa ousada,
visto que a inserção de uma abordagem tão peculiar aos assuntos humanos
como é a de Skinner encontre firmes barreiras quando se propõe a ampliar
suas investigações fora de seus domínios habituais.

Talvez uma abordagem à educação básica fosse mais segura, mais

confortável e até mesmo mais “simples”. Entretanto, creio ter sido válida a
abordagem ao ensino superior como um desafio que é inerente ao avanço e ao
 70

desenvolvimento do conhecimento científico. Encontramos, ao longo do

trabalho, lacunas e questionamentos relevantes em relação à docência no
ensino superior privado que implicam em novas abordagens ao tema.

Estas novas abordagens guardam um potencial de contribuição para a

área ainda inexplorado, como é o caso da Análise do Comportamento. Em face
disto, esperamos que o leitor tenha tido a oportunidade de conhecer um pouco
mais sobre esta ciência e que, a partir disso, possa se interessar em
aprofundar o conhecimento aqui exposto e estabelecer conexões interessantes
e úteis para o aperfeiçoamento das práticas docentes no ensino superior
privado.
 71

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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Observatório da Educação.
http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php/sugestoes-de-pautas/48-
sugestoes-de-pautas/1218-o-que-reivindicam-os-professores-do-ensino-
superior-privado. Data de acesso: 29-04-2014.
 75

ANEXO

http://www.observatoriodaed
iodaeducacao.org.br/index.php/sugestoes-de-pautas
pautas/48-
sugestoes-de-pautas/1218-oo-que-reivindicam-os-professores-do-ensino-su
superior-privado

Sugestões de Pautas
O que reivindicam
dicam os professores do ensin
ensino
superior privado?
vado?
Qua, 13 de Novembro de 2013 18:08

Levantamento do Observatório
atório aponta seis reivindicações dos professoress que trabalham em
Instituições de Ensino Superior
perior (IES) privadas*

Dos 378.939 professores do en

ensino superior no Brasil, 218.565 (57,68%) trabalh
trabalham em
instituições privadas, de acordo
cordo com o Censo Escolar do Ensino Superior de 20
2012. No entanto,
pouco se fala sobre os direitos
reitos desta categoria que, em sua maioria, trabalha
lha submetida
su aos
interesses financeiros dass orga
organizações pelas quais é contratada.

Também segundo dados do ce

censo de 2012, 41,7% dos professores destass insti
instituições estão
sob regime de trabalho horista,
orista, 34,1% sob regime de tempo parcial e apenas
nas 24,2%
24 sob
regime de tempo integral.. Em ccontraposição, 91% dos docentes das instituições
uições federais de
ensino trabalham sob regime
ime d
de tempo integral, 8% sob regime de tempo parcia
parcial e apenas 1%
trabalha como horista.

Segundo levantamento do
o Grup
Grupo de Trabalho Docência e Qualidade, da Assem
ssembleia
Legislativa do Estado de São P
Paulo (Alesp), cerca de 40% dos docentes das
as IE
IES privadas não
ultrapassam dois anos no mesm
mesmo vínculo empregatício e mais de 10% permane
rmanecem menos do
que seis meses.

Com a colaboração do GT
T da A
Alesp, o Observatório da Educação destacou
cou se
seis pontos para
a melhoria das condições de tra
trabalho e, consequentemente neste caso, do
o dire
direito à educação
no ensino superior. Articulado
lado iinicialmente por professoras que foram demitidas
itidas após
reivindicarem seus salárioss atra
atrasados, o GT existe deste março deste ano e, qu
quinzenalmente
às quintas-feiras, realiza reuniõ
reuniões para estudar a questão docente no ensino
ino su
superior privado.
Para mais informações sobre
obre o grupo, os interessados devem entrar em contato
ontato pelo e-
mail docentesatuantes@gmail.
gmail.com
 76

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
RESUMO 04
METODOLOGIA 05
SUMÁRIO 06
INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I – ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO

1.1 – Fundamentos teórico-filosóficos da análise do comportamento 09
1.2 – A proposta Skinneriana para a educação 22

CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA NO BRASIL

2.1 – Um breve histórico 32
2.2 – Panorama atual 43

CAPÍTULO III – A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO

SUPERIOR PRIVADO

3.1 – Uma revisão teórico-metodológica da docência exercida na universidade

privada 52
3.2 – A tríade “ensino-pesquisa-extensão” na instituição de ensino superior e
suas implicações 63

CONCLUSÃO 69
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 71
WEBGRAFIA 74
ANEXO 75
ÍNDICE 76
77