MATEUS, Elaine. Práxis colaborativa e as possibilidades de ser-com-o-outro.

In: SCHETTINI,
R. H. ET AL. (orgs.). Vygotsky: Uma (Re)Visita no Início do Século XXI, São Paulo: Andross,
2009, p. 17-52.

PRÁXIS COLABORATIVA E AS POSSIBILIDADES DE SER-COM-O-OUTRO1

Marx diz que o ser humano deve provar a verdade, atividade

e poder da universalidade dos seus pensamentos na prática.
(Leontiev, 1978, p.13)

ALGUNS PONTOS DE PARTIDA

Revisitar Vigotski à luz das vivências de nosso tempo é sempre um desafio. Se por
um lado sua obra ainda se mantém contemporânea, por outro, a profusão de sentidos criados
para alguns de seus conceitos-chave, especialmente ao longo das últimas duas décadas, traz em
si complexidades para compreensão de seu quadro teórico. Com a popularização dos trabalhos
de Vigotski no ocidente, sua tradição de pesquisa do desenvolvimento humano vem sendo
recontextualizada num processo de aplicação em contextos variados. Não por acaso, dentre
aqueles que explicitamente definem sua orientação a partir dos postulados da psicologia social,
há os que incluem seus estudos numa tradição histórico-cultural (Cole, 1996; Engeström,
1996/2002), sociohistórico (Scribner, 1985; Newman e Holzman, 1993/2002) ou sociocultural
(Wertsch, 1991; Rogoff, 1995; Scribner, 1990/1997; Wells e Claxton, 2002; Lantolf e Thorne,
2006). Estas são definições que marcam diferentes contornos e tonalidades para os quadros
pintados sobre a natureza humana.

Nos últimos anos, tenho me dedicado a compreender as subjetividades enquanto

produzidas na atividade mediada por múltiplos elementos, dentre eles, e de modo especial, a
linguagem e o Outro. Mais particularmente, meus estudos se concentram na análise da
aprendizagem de professores em formação inicial e contínua, em sua totalidade histórico-social,
isto é, analiso como se organizam e se desenvolvem as atividades de aprendizagem criadas
pelas condições sociais e relações interpessoais delas decorrentes. Com base numa práxis
materialista-histórico-dialética, meu interesse está, particularmente, no papel do sistema de
atividade de aprendizagem de professores como um todo no processo de (re)produção da cultura
de formação docente e, de modo análogo, de transformação de seus participantes. Assim, tenho

1
Agradeço à Profa Dra Maria Cristina Damianovic e à Profa Dra Simone Reis pelas contribuições ao texto.
procurado explorar a aprendizagem como processo colaborativo de ressignificação de práticas
sócio-pedagógicas e de identidades profissionais.

Com isso em mente, busco nesta discussão refletir sobre a dimensão social da
consciência e do desenvolvimento humano, bem como sobre questões de identidade envolvidas
na práxis colaborativa. De modo mais específico, minha proposta é explorar algumas noções de
transformação para, a partir delas, problematizar a (re)criação de identidades como um processo
conflituoso. Para tanto, ilustro este texto com experiências vividas no projeto Aprendizagem sem
Fronteiras, pensado para ser espaço híbrido instaurador de novas práticas culturais e (re)criador
de intersubjetividades.

CAMINHOS JÁ PERCORRIDOS2

Transformação em Vigotski

O ponto fulcral da teoria vigotskiana reside sobre o conceito de transformação e sobre

o potencial de controle do ser humano sobre si mesmo e sobre o mundo a sua volta. Por
definição, atividade prático-crítica é movimento, é mudança. Para ele, “estudar alguma coisa
historicamente significa estudá-la no processo de mudança: esse é o requisito básico do método
dialético” (Vigotski, 1978/1998, p. 85, destaque no original). A atividade é, portanto, uma forma de
existência humana que consiste na mudança proposital da realidade objetiva-subjetiva. “Ao
realizar uma atividade”, esclarece Davydov (1999, p. 39), “os sujeitos também se mudam e
desenvolvem”.

Pesquisadores contemporâneos abordam o conceito de transformação sob diferentes

perspectivas. Davydov (1990-a; 1990-b; 1999), por exemplo, concentra-se, fundamentalmente,
na natureza da transformação. Lave e Wenger (1991), Rogoff (1995; 2003) e Engeström (1987;
1996/2005; 1999-a; 2001/2005), por sua vez, ocupam-se, especialmente, dos processos de
transformação e da sua metodologia.

Na psicologia sócio-histórico-cultural, os processos de desenvolvimento ou

transformação humana são, quase sempre, relacionados ao conceito de

2
Parte dessas discussões teóricas encontra-se no texto da tese intitulada Atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de
professores: ressignificando as fronteiras dos mundos universidade-escola, que defendi pela PUC-SP, ao final de 2005.
interiorização/exteriorização, conforme proposto por Vigotski (1978/1998). Para este estudioso,
as ações externas e internas são dois aspectos inter-relacionados do mesmo fenômeno; a
estrutura instrumental da ação humana incorpora-se no sistema de inter-relacionamento com
outras pessoas e só aí pode ser compreendida. Isto porque Vigotski estudou a atividade
produtiva social que se desenvolve por meio de artefatos, sob as condições de cooperação entre
as pessoas e de transmissão entre as gerações. Essa estrutura sócio-histórica de criação e
transmissão de meios e métodos só se dá numa forma externa, “numa forma de ação ou na
forma de discurso externo” (Leontiev, 1978, p. 59).

A manifestação concreta da relação genética entre os processos de

internalização/externalização é expressa no conceito de zona de desenvolvimento proximal
(ZPD); “a descoberta psicológica-metodológica mais importante de Vigotski (Newman e Holzman
(1993/2002, p. 71). Ao longo de sua obra3, Vigotski concebeu que os ciclos de desenvolvimento
em que os processos interpessoais se transformam em processos intrapessoais não podem ser
medidos somente pelo nível real de desenvolvimento, “isto é, o nível de desenvolvimento das
funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento já completados” (Vigotski, 1978/1998, p. 111, destaque no original). Sua tese é
a de que “aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda de outros poderia ser, de alguma
maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer
sozinha” (idem).

Deste modo, o conceito de ZPD, formulado como “a distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”
(Vigotski, 1978/1998, p. 112, destaque no original), une as várias discussões relacionadas à
sociogênese das formas especificamente culturais do pensamento. Ao mesmo tempo,
considerando que esse conceito nasceu da crítica aos testes psicológicos de QI e de avaliação
estática e individual da atividade intelectual da criança, Vigotski inverteu a lógica de que a
aprendizagem decorria do desenvolvimento, ou, como afirmava Piaget, dos estágios de

3
Minick (1996/2002), ao discorrer sobre o desenvolvimento do pensamento de Vigotski, identifica três diferentes fases: a
primeira entre 1925 e 1930, em que a unidade de análise era a atividade mediada por signos que eram usados para controlar o
comportamento; a segunda, em que o uso de signos permitia a formação de uma nova relação entre linguagem e memória; e a
terceira a partir de 1932, em que o princípio explanatório do desenvolvimento encontrou-se na função da palavra como
mediadora da prática social. No entanto, o autor insiste em deixar claro que, comum a todas essas transformações é “a
importância da mediação de processos psicológicos pela linguagem e a natureza sócio-histórica de certos processos
psicológicos em seres humanos” (p. 33).
maturação da criança. Assim, enquanto para Piaget o desenvolvimento se explica por aquilo que
já está assimilado num dado momento, para Vigotski o desenvolvimento está naquilo que a
pessoa ainda não é capaz de fazer sozinha, ou seja, “o processo de desenvolvimento progride de
forma mais lenta e atrás do processo de aprendizagem” (Vigotski, 1978/1998, p. 118).

É, contudo, na produção da atividade revolucionária ou “da atividade prático-crítica da

vida diária”, como definem Newman e Holzman (1993/2002, p. 101), que a aprendizagem e o
desenvolvimento se dão. Assim, portanto, a ZPD não é um lugar e tampouco um instrumento
usado para tratar da interação entre indivíduo e sociedade, mas é, ela própria, uma atividade.
ZPD, explica Holzman (1996, p. 71),

é uma forma de vida na qual as pessoas de modo coletivo e relacional criam

aprendizagem que extrapola aquilo que qualquer indivíduo no grupo poderia aprender
sozinho. Nosso esforço é o de criar ZPD continuamente sobrepostas, um modo particular
de atividade relacional que, simultaneamente, torne possível e seja ela própria a
transformação de comportamentos reificados (formas de vida que se tornaram alienadas
ou fossilizadas) em novas formas de vida.

Apesar do reconhecimento de que a ZPD constitui um instrumento-e-resultado do

curso interno no desenvolvimento, a abordagem genética4 utilizada por Vigotski e seu método
desenvolvimento-experimental5 se concentraram no estudo da história da linguagem e do
pensamento, mais do que no estudo da história da sociedade (Newman e Holzman, 1993/2002).

Assim, para alguns estudiosos, na perspectiva de Vigotski, o desenvolvimento é

analisado em sua dinâmica vertical; como se processado do social para o individual, do externo
para o interno, do mais experiente para o menos experiente. A formulação de Vigotski, porque
interessada na constituição de uma psicologia humana, dava conta desse movimento ascendente
das funções elementares para as formas superiores do comportamento (lembrar, comparar, falar,
pensar, etc). Da mesma forma, os processos de internalização encontravam-se
fundamentalmente relacionados ao conteúdo da cognição (i.e., conhecimento, habilidades), mais
do que às suas formas (i.e., criatividade).

Transformação como apropriação sociocultural

4
A abordagem genética vigotskiana funda-se no pressuposto de que há duas linhas qualitativamente diferentes para o
desenvolvimento psicológico: uma biológica e outra histórico-cultural. Assim, o foco na dimensão histórico-cultural não deve
levar a supor que o desenvolvimento humano se faz sem consideração aos aspectos biologicamente dados. No entanto, esses
aspectos não são suficientes para estudar os seres humanos que desenvolvem-se para além de sua herança biológica.
5
Nas palavras de Vigotski (1978/1998, p. 81), “nosso método pode ser chamado método „desenvolvimento-experimental‟, no
sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico.”
 Interpretações dessa natureza levaram pesquisadores a ressignificar o conceito de
ZPD a partir de suas orientações teórico-filosóficas. Deste modo, Rogoff (1995, p. 148) apoiou-se
no conceito de apropriação “para se referir aos processos pelos quais indivíduos transformam
sua compreensão e responsabilidade nas/pelas atividades através de sua própria participação”.
Ela opõe a isso o conceito de internalização que, em sua leitura, implica num processo pelo qual
“algo estático cruza uma fronteira do externo para o interno” (idem). A autora complementa
afirmando ainda que tradicionalmente a internalização, de acordo com pesquisas na área de
aprendizagem, tem implicado numa separação entre o indivíduo e a sociedade. Mesmo
atestando o papel do outro como relevante, os estudos acabam por focar no indivíduo e as
influências sociais aparecem para correlacionar as ações dos indivíduos isolados. Rogoff acredita
que raros são os trabalhos que focam na unidade dos participantes agindo em atividades
históricas.

Considerando “desenvolvimento como transformação na participação das pessoas em

atividades sócio-culturais que, por sua vez, transformam-se com o envolvimento dos indivíduos
em gerações futuras” (Rogoff, 2003, p. 40), a pesquisadora nega o método de estimulação dupla,
conforme formulado por Vigotski, em que a pessoa é exposta a um conhecimento externo,
internaliza-o e evidencia-o no processo de externalização6, em favor de um método cujo foco
reside sobre “eventos dinamicamente em transformação, com pessoas participando com outras
(onde as contribuições mútuas das pessoas no plano interpsicológico podem ser examinadas,
mas não definidas separadamente)” (Rogoff, 1995, p. 152).

Também Newman e Holzman (1993/2002) confrontam interpretações do conceito de

ZPD que partem de uma leitura restrita de “social” como “entre pessoas” (p. 95). Para eles, tal
redução tem levado pesquisadores a estabelecer os aspectos dialógicos entre pares ou díades
como unidade de análise do desenvolvimento individual. Por conta disso, perpetua-se a
“perspectiva essencialmente interacionista (e, portanto, dualista) sobre a aprendizagem, o
desenvolvimento e Vigotski” (p. 95).

Transformação como participação em comunidades de prática

6
Vigotski (1978/1998, p. 98) assim define seu método: “a tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está,
via de regra, além de sua capacidade do momento, e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. Nesses casos, um
objeto neutro é colocado próximo da criança, e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na
situação e adquire a função de um signo. Assim, a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o
problema. Poderíamos dizer que, quando surgem dificuldades, os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir
desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência”.
 Com base em críticas como as de Newman e Holzman, Lave e Wenger (1991) se
voltam também para contextos de aprendizagem participativa e exploram o conceito de
participação periférica legítima como metáfora para a transformação. Segundo os autores, seus
estudos aproximam-se daqueles apoiados na interpretação social da ZPD, cujo interesse reside
em estudar “a aprendizagem para além do contexto de estruturação pedagógica, incluindo a
estrutura do mundo social na análise e levando em conta, de modo central, a natureza conflituosa
da prática social” (p. 49). Para tanto, Lave e Wenger têm como unidade de análise a participação
de novatos e veteranos em comunidades de prática. Em sua definição,

a aprendizagem vista como uma atividade situada tem como característica definidora
central um processo que chamamos participação periférica legítima. Com isso,
pretendemos chamar a atenção para o fato de que os aprendizes participam
inevitavelmente em comunidades de profissionais e que o domínio do conhecimento e
das habilidades exige que os novatos se encaminhem para a plena participação nas
práticas socioculturais da comunidade. A „participação periférica legítima‟ oferece uma
maneira de falar sobre as relações entre os novatos e os profissionais e sobre
atividades, identidades, artefatos e comunidades de conhecimento e prática. (Lave e
Wenger, 1991, p. 29, destaque no original).

Para explorar o conceito-chave de participação periférica legítima, Lave e Wenger

relatam observações de pessoas envolvidas em atividades de aprendizagem cotidianas como
parteiras, alfaiates, oficiais, açougueiros e alcoólicos abstêmios que ensinam e aprendem seus
ofícios fora do contexto escolarizado. Eles explicam que desejavam “desenvolver uma visão de
aprendizagem que se constituísse por si só, reservando a análise da escolarização e de outras
formas educacionais específicas para o futuro” (p. 40).

Mesmo não formulada especificamente para contextos de ensino formal, a “teoria de

aprendizagem como uma dimensão da prática social”, por eles formulada (Lave e Wenger, 1991,
p. 47), traz contribuições relevantes para estudos das práticas escolares e seus currículos
ocultos. A aprendizagem definida como participação em comunidades de prática colabora para a
compreensão de que o que os alunos aprendem é a prática escolar propriamente dita; o que nem
sempre se equaciona àquilo que se deseja ou àquilo que se mostra no currículo prescrito.

Transformação como aprendizagem expansiva

Do mesmo modo que Lave e Wenger, Engeström (1987) discute um tipo de

aprendizagem em que o resultado é a aquisição de regras e padrões de comportamento
característicos do contexto no qual os indivíduos vivem. “Assim, na sala de aula”, ele (2001/2005,
p. 66) ilustra, “alunos aprendem o „currículo oculto‟ do que significa ser aluno: como agradar
os/as professores/as, como passar nos exames, como pertencer aos grupos, etc”. Contudo, o
autor afirma que esse tipo de aprendizagem não é uma atividade de aprendizagem verdadeira7.
Para compreender seus argumentos, é preciso fazer referência ao modo como esse pesquisador
se apropria da teoria da hierarquia da aprendizagem, conforme Bateson (Engeström, 1987).

Em Learning by Expanding (1987), Engeström examina a classificação batesoniana

de três níveis de aprendizagem. Grosso modo, a aprendizagem 1 corresponde ao
condicionamento das ações e à aquisição de respostas consideradas corretas. Nesse caso, tanto
o objeto/resultado quanto os instrumentos são colocados como prontos ao aprendiz. A
aprendizagem se mostra, aqui, na capacidade de reprodução do instrumento sobre o objeto
dado. É do que tratam, via de regra, as teorias de aprendizagem conexionistas ou behavioristas
(i.e., Pavlov, Thorndike, Skinner).

A aprendizagem 2, por outro lado, caracteriza-se pela aquisição do contexto ou da

estrutura de alguma forma da aprendizagem 1. Ela é classificada como uma aprendizagem
inconsciente do aprender a aprender em que vigora a aquisição de conhecimentos e estratégias
relativas a como fazer as coisas nas atividades de aprendizagem e de trabalho.

Se o resultado da aprendizagem 1 são operações mecânicas, o da aprendizagem 2

são os hábitos que poupam o indivíduo de ter que examinar os aspectos abstratos e filosóficos
da vida. É nesse nível que, segundo Engeström, encontra-se a aprendizagem do currículo oculto.
No texto Non scolae sed vitae discimus: como superar a encapsulação da aprendizagem escolar
(1996/2002), Engeström torna mais claro o conceito de aprendizagem 2. O livro didático, como
instrumento da atividade de aprendizagem, quando posto no lugar de seu objeto, resulta na
aquisição de respostas consideradas certas ou erradas, de acordo com as respostas do próprio
professor. Esse tipo de aprendizagem em que os alunos aprendem a participar da atividade
participando da atividade – ou seja, aprendem que o resultado esperado da sua aprendizagem é
a reprodução das respostas corretas respondendo, por tentativa e erro, corretamente – é
reprodutivista. É nesse sentido que ele afirma não ser essa aprendizagem uma atividade
verdadeira.

Mas a aprendizagem 2 é também produtiva. Nesse caso, mesmo diante do objeto

dado, os indivíduos criam novos instrumentos. Seria como se, por exemplo, diante da resposta

7
A relação que Engeström estabelece entre a aprendizagem do currículo oculto e a “aprendizagem verdadeira” é análoga à idéia
expressa por Newman e Holzman (1993/2002) de que nem toda atividade é revolucionária e de que, na maior parte das vezes, a
atividade ordinária é, de fato, um comportamento socialmente determinado.
considerada errada, o aluno questionasse o livro propriamente e buscasse outras fontes de
informação. “O aspecto produtivo”, esclarece Engeström, “não pode ser eliminado da
aprendizagem 2 , mesmo sendo facilmente subordinado a ponto da invisibilidade”. Isto porque na
aprendizagem 2, o objeto é considerado problemático e, como tal, passível de transformações.

Engeström (1987) estabelece uma relação entre esse tipo de aprendizagem e o

conceito de reflexão-na-ação, de Schön (1987), no qual o profissional, frente a um dilema,
reformula seu experimento com base nas experiências anteriores. Isso, contudo, “é ainda restrito
à solução introspectiva, experimental de problemas dados, isolados”. Razão por que, Engeström
conclui, “a aprendizagem 2 é essencialmente descontínua, limitada ao nível das ações. A criação
de novos instrumentos na aprendizagem 2 é potencialmente expansiva – mas somente
potencialmente. A aprendizagem 2 produtiva não implica automaticamente que o contexto de um
dado problema seja quebrado e expandido”. Para que isso se dê, novos sistemas de atividade
social devem ser produzidos.

Se por um lado a aprendizagem 2 não é necessariamente uma aprendizagem stricto

sensu, ela é, por outro, pré-condição necessária para a resolução de contradições. Ela é,
portanto, geradora da aprendizagem 3 já que, em seu processo, as contradições se acirram e as
ambivalências [double bind] ou, nas palavras de Freire (1970), as situações-limites se criam.
Engeström parte, portanto, do princípio de que a aprendizagem 2 é inerentemente contraditória e
de que suas ambivalências, ao intensificarem-se, pressionam os participantes a iniciar a
formação de novas alternativas. Ao processo de “formação de uma nova estrutura social sob a
base de alguma que a precede” (Engeström, 1999), ele denomina ciclos expansivos.

Engeström destaca, contudo, que a aprendizagem 3 não é um evento corriqueiro e,

muitas vezes, é, de fato, perigoso. Nesse processo, “o sujeito se torna consciente e ganha um
domínio imaginativo e, assim também, potencialmente prático da totalidade dos sistemas de
atividade em termos do passado, do presente e do futuro” (p. 119). O autor conclui que, por conta
disso, “as manifestações individuais da aprendizagem 3 são chamadas „crises pessoais‟,
„libertação‟, „pontos de virada‟ ou „momentos de revelação‟” (p. 119).

Frente a isso, transformação é, para Engeström, colocar-se acima das limitações do

contexto para rompê-las. Mais ainda, não é tanto o caráter individual das crises pessoais ou das
contribuições tácitas que promove o desenvolvimento, quanto mais seu aspecto coletivo,
deliberado, capaz de gerar novos padrões sociais.
 Isso quer dizer que a aprendizagem 3 ou, como reconceitualizou o próprio Engeström,
a aprendizagem expansiva se dá no processo de confrontação consciente das ambivalências,
que, postas como dilemas socialmente essenciais, geram ações que fazem emergir formas
historicamente novas de atividade. Nesse sentido, Engeström acredita que o conceito de
internalização das funções psicológicas superiores culturalmente dadas, conforme proposto na
noção de ZPD, não é suficiente para incorporar os processos de criação de artefatos e a
produção de novos padrões sociais. Para ele transformação não se reduz à aquisição,
assimilação e internalização da cultura, mas inclui, fundamentalmente, a criação do novo, a
produção de artefatos, a invenção de regras.

Redefinindo ZPD

Embora as formulações de Vigotski tenham contribuído para a compreensão de como

a aprendizagem se dá nos indivíduos, de como ela se processa verticalmente, Engeström parte
de crítica de que seu referencial não dá conta do caráter coletivo, horizontal das transformações.
O que ele busca, portanto, é discutir “se e como as atividades enquanto formações sistêmicas
sociais desenvolvem-se e transformam-se constantemente” (1987, p. 174). Numa perspectiva
coletivista, ele propõe uma redefinição de ZPD como “a distância entre as ações cotidianas dos
indivíduos e as novas formas históricas de atividade social que podem ser coletivamente geradas
como solução para uma ambivalência potencialmente inserida nas ações diárias” (destaque no
original).

Ao assim ressignificar a ZPD, Engeström amplia a noção de desenvolvimento para

além da aquisição individual das práticas sociais existentes e inclui a idéia de aprendizagem
como o desenvolvimento de novas formas históricas de atividade. A metáfora do ciclo expansivo
é, no nível dos sistemas de atividade coletiva, o que o conceito de ZPD é no nível da
aprendizagem individual (Engeström, 1999-a).

Com base, portanto, numa releitura das teses vigotskianas, Engeström propõe uma
reconceitualização de desenvolvimento: (a) não mais como um processo exclusivamente positivo
de ampliação do domínio do sujeito sobre o meio ou sobre si, mas como um processo também
de negação, de destruição, de resistência, de confronto de culturas que se encontram, se
chocam e não se reconhecem; (b) não mais como transformação somente individual, mas
especialmente como transformação coletiva, um mudar-se a si com os outros; (c) não mais como
um movimento exclusivamente vertical entre níveis, em que o mais experiente puxa para cima o
menos experiente, mas como um movimento igualmente horizontal entre fronteiras, entre
mundos aparentemente incapazes de emulsão, como água e óleo 8. Esses princípios foram
agrupados numa nova definição elaborada por Engeström em 1996, quando escreveu:
“desenvolvimento significa mudar o curso da vida de alguém, incluindo a rejeição destrutiva do
velho, juntamente com outras pessoas de importância – e por meio da transposição de fronteiras
entre mundos, não somente através da ascensão nas escadas da maturidade e competência”
(1996/2005, p. 44).

Assim como Lave e Wenger (1991, p. 49) reconhecem sua filiação ao conceito de
ZPD conforme definido por Engeström em 1987, este admite algumas aproximações com a
abordagem de participação periférica legítima: ambos podem potencialmente “romper com a
encapsulação da aprendizagem escolar de um modo diferente; (...) têm a atividade ou prática
conjunta como unidade de análise (...) e dão insistente ênfase ao papel dos artefatos mediadores
na cognição e na aprendizagem humanas” (Engeström, 1996/2002, p. 176). No entanto,
Engeström é claro quanto ao seu interesse também nos contextos de prática escolar. Para ele, “a
aprendizagem escolar é, obviamente, um sistema de atividade coletivo e relativamente
duradouro” (idem, p. 183). Por isso, muitos de seus trabalhos de pesquisa se voltam para as
questões específicas da atividade de aprendizagem em contextos escolares. (i.e., Engeström,
1987, 1994, 1996/2002, Engeström, et. al., 2002).

Como vimos até aqui, teóricos neovigotskianos equacionam transformação a

metáforas de expansão (Engeström, 1987,1999-a, 2001/2005), apropriação (Rogoff, 1995, 2003),
participação periférica legítima (Lave e Wenger, 1991). Apesar das idiossincrasias, transformação
tem sido usada para referir-se a movimento entre partes de um todo que, por sua natureza
contraditória, constitui o fio que une o material e o simbólico, o abstrato e o concreto.

Na discussão seguinte, busco articular esses sentidos de transformação à práxis

colaborativa de professores em formação inicial e contínua, tendo como foco a inter-relação entre
o papel de um sistema de atividade de ensino-aprendizagem colaborativa, deliberadamente
projetado como espaço híbrido instaurador de novas práticas culturais, e a (re)criação das
identidades dos professores envolvidos.

8
Acreditava-se, até recentemente, que água e óleo não se misturam. No entanto, uma pesquisa realizada na Austrália em 2003
revelou que, no processo de congelamento e descongelamento sucessivo da matéria, e a conseqüente dissolução do gás existente
na água, é possível criar uma emulsão natural entre água e óleo (revista New Scientist, fev., 2003) Da mesma forma, o
enfrentamento e superação das contradições, torna possível a formação de novas culturas, de novos sistemas de atividade
humana.
UM POUCO SOBRE O APRENDIZAGEM SEM FRONTEIRAS

O trabalho de pesquisa-extensão intitulado Aprendizagem sem Fronteiras:

ressignificando os limites da formação inicial e contínua de professores teve início em 2006,
dando continuidade às experiências vividas ao longo de 2002-2005, período em que desenvolvi
projeto similar e do qual resultou a tese de doutoramento (Mateus, 2005). Inserido, portanto, num
momento histórico em que as contradições entre os que produzem e os que consomem têm
acirrado as tensões presentes no distanciamento das universidades e das escolas de ensino
básico, esta iniciativa surge no Brasil no conjunto de outras que buscam superar a bipolarização
teoria-prática (consultar, por exemplo, Dietzsch, 1995; Almeida, 2001, Reali e Tacredi, 2001;
Cardozo, 2003; Ortenzi, et. al., 2004; Foerste, 2005). De modo muito particular, a proposta do
Aprendizagem sem Fronteiras tem sido produzida com o intuito de fortalecer a inserção de
professores e alunos no universo da práxis, no mundo da (re)criação das realidades sócio-
econômico-educacionais nas quais se encontram, visando tanto à formação crítica das crianças e
jovens do ensino fundamental e médio, quanto ao desenvolvimento do caráter sócio-histórico-
cultural na formação de professores.

Isto significa envolver professores-formadores, professores-colaboradores e

professores-novatos9 no exercício prático-intelectual de compartilhar a responsabilidade pela
produção de conhecimento localmente significativo e por resultados contextualizados,
ultrapassando, assim, a criação do saber por si mesmo. Não somente isso. O Aprendizagem sem
Fronteiras, ao buscar a produção de conhecimento cujo resultado e formas de produzi-lo não
podem ser compreendidos senão em sua relação dialética, requer o que Engeström (2000/2005,
p. 188) chama de “uma atitude experimental ousada” de professores-pesquisadores engajados
no desenvolvimento deliberado de novos modelos de prática sociodiscursiva, em conjunto com
os demais participantes locais. Nesse sentido, os envolvidos “tornam-se participantes
contestáveis e falíveis do discurso, o que significa dizer que suas ações tornam-se também
objetos de coleta e análise crítica de dados” (Engeström, et. al, 2003, p. 313).

Um dos componentes essenciais desse espaço de aprendizagem é a práxis de ensino

colaborativo em que os professores envolvidos participam ombro-a-ombro na tarefa de promover
a aprendizagem dos alunos, assim como suas próprias. Nas palavras de Roth, Lawless e Tobin
(2000, p. 1), “sentar-se à margem e assistir os outros (objetificar) não é permitido”. O pressuposto

9
Condizente com a epistemologia de práxis colaborativa como espaço de aprendizagem de professores, uso o termo “professor-
novato” para me referir a professores em processo de formação inicial, tradicionalmente chamados de “aluno-professor”.
deste modelo de base dialético-marxista, como deixa ver a epígrafe deste texto, é o de que a
participação na práxis é elemento fundamental para sua compreensão e transformação. Como já
revelado em outra oportunidade (Mateus, 2005), compartilhar os esforços do processo de ensino
implica ter que tomar decisões no interior da temporalidade, dos limites e das potencialidades da
escola. Isso significa recriar o objeto da atividade não mais em função daquilo que os futuros
professores devem aprender, mas em função daquilo que juntos os professores devem produzir
para mediar a aprendizagem dos alunos na escola.

A prática de ensino colaborativo envolve, portanto, ensinar, aprender, aprender a

ensinar, pesquisar, supervisionar, avaliar, recriar. Nos termos da teoria da atividade sócio-
histórico-cultural, sistemas de atividade assim produzidos são espaços privilegiados para análise,
não de como as pessoas reagem às circunstâncias, mas, especialmente, de que modos elas
transformam as práticas materiais e sociais e, nesse processo, (re)criam-se intersubjetivamente.

Por ser, assim, uma iniciativa que se funda na “unicidade de seus atos efetivamente
realizados; ou, em outras palavras, que se orienta a partir do vivido” (Faraco, 2003, p. 20), o
currículo de formação de professores envolvidos no Aprendizagem sem Fronteiras não se guia
por um currículo determinado a priori, mas se desenha a partir de questões que emergem das
experiências vividas na práxis de ensino colaborativo. Dito de outro modo, o currículo se define
no processo de produzir conhecimento válido para lidar com os desafios da aprendizagem de
jovens e crianças do ensino básico.

Esses movimentos dialéticos prática-teoria, transformação-permanência, permitem

caracterizar o Aprendizagem sem Fronteiras como um sistema de atividade potencialmente
gerador de zonas de desenvolvimento proximal em sua concepção social. Isto porque essa é
uma iniciativa que se organiza como espaço híbrido forjado na-para produção colaborativa de
novas práticas sócio-discursivas, “geradas como solução para uma ambivalência potencialmente
inserida nas ações diárias” (Engestöm, 1987, p. 174). Nesse sentido, o propósito dos trabalhos
extrapola a compreensão das realidades nas quais os professores estão envolvidos para,
deliberadamente, buscar alternativas de transformação.

De modo geral, o projeto se estrutura a partir de grupos formados, minimamente, por

um professor-formador, um professor-colaborador e dois professores-novatos que assumem a
responsabilidade pela aprendizagem de uma turma no ensino fundamental ou médio 10. Deste

10
Ao longo de 2007, participaram do projeto 3 professoras-formadoras, 4 professoras-colaboradoras, 12 professores-novatos, 3
professoras-pesquisadoras (neste caso, alunas de pós-graduação que não participavam das práticas de ensino colaborativo) e 2
alunos-pesquisadores bolsistas de Iniciação Científica Junior (ambos alunos do 2º ano do ensino médio em escolas públicas).
modo, cada grupo de professores está presente na escola pública ao menos uma vez por
semana, durante um determinado turno, ao longo de todo ano letivo.

O espaço destinado à organização, discussão e análise deste trabalho tem sido

denominado Grupos de Estudo. Numa perspectiva sócio-histórico-cultural em que aprendizagem
dos professores é revelada por sua capacidade de produzir conhecimento e de definir currículo
com base nas especificidades dos contextos educacionais nos quais atuam, os Grupos de
Estudos se constituem espaço privilegiado de discussão e análise das experiências vividas na
práxis, de análise de questões significativas sob diversos pontos de vista e, fundamentalmente,
de produção de conhecimento localmente relevante e de novas possibilidades de ação futura.

Para as discussões neste texto, o foco recai sobre as experiências vividas por um
grupo composto por uma formadora, Elaine, duas professoras, Altamira e Rosana 11, seis
professores-novatos, um bolsista IC Junior e duas professoras-pesquisadoras.

Durante 2006 e 2007, este grupo trabalhou com uma comunidade, em muitos
sentidos, desprivilegiada; não somente por sua localização, mas igualmente nos planos social,
econômico, político e cultural. O Colégio Estadual de Ensino Fundamental e Médio (CEEF) situa-
se na periferia da cidade, num prédio de dois andares, nos quais estão distribuídas 8 salas de
aula, com aproximadamente 60 metros quadrados cada uma. No total, a escola tem cerca de 800
alunos matriculados e distribuídos nos 3 turnos. A renda familiar média de, aproximadamente,
70% das famílias gira entre 3 e 7 salários mínimos.

A área de abrangência da escola conta com duas unidades de atendimento à saúde

pública, ambas com atendimento clínico e odontológico, além de um Posto Policial.

No que diz respeito ao acesso a esportes e lazer, existem 9 quadras poli esportivas
nos prédios das escolas estaduais e municipais da região. Estes são, contudo, espaços
destinados exclusivamente às atividades das próprias escolas. Os quatro campos de futebol
existentes na região encontram-se em estado deficiente de conservação, limitando a prática de
atividades. Do mesmo modo, não há estruturas esportivas adequadas para a prática de outros
esportes.

Além de um único Centro Comunitário, não há na região estrutura para atividades

culturais e tampouco bibliotecas, cinemas ou espaços alternativos suficientes para livre
convivência , como praças e jardins.

11
Excetuando-se o nome da autora deste artigo, todos os demais são fictícios.
 Ao longo de 2007, a prática de ensino colaborativo neste contexto se deu com jovens
numa turma de 8ª série do ensino fundamental e de 3º ano do ensino médio, sendo que a
primeira tinha cerca de 38 alunos em sala e a última, aproximadamente, 45. Além da professora-
formadora e da professora-colaboradora, Altamira, participaram na 8ª série os professores-
novatos Rodrigo e Lais. Na turma do 3ª ano estavam Elaine, Rosana e as alunas-novatas
Walkyria e Rita. Todos os professores-novatos eram alunos do último ano do curso de Letras
Anglo-Portuguesa e desenvolviam no projeto suas atividades de prática de ensino, componente
curricular obrigatório do curso.

A fim de aprendermos a partir de nossa experiência colaborativa e tomarmos

decisões futuras, as aulas no CEEF eram gravadas em vídeo e as discussões nos Grupos de
Estudo eram gravadas em áudio para serem, posteriormente, transcritas. É neste último conjunto
de dados que se concentra a análise seguinte, buscando melhor compreender de que modos as
identidades profissionais têm sido ressignificadas no processo de ser-com-o-outro.

O QUE AINDA PODEMOS CONHECER

Um dos modos de se compreender os processos intersubjetivos de transformação é

por meio do estudo das contradições que surgem nas práticas sociais. São especialmente os
momentos de tensão que põem em xeque a idéia de uma identidade estável e constante. De
modo bastante significativo, quando diferentes sentidos – produzidos em contextos específicos,
em dados tempos e locais – se encontram e se confrontam, as ações dos indivíduos passam a
ser interpretadas como de resistência, afrontamento, disputa. Paradoxalmente, esses são os
eventos potencialmente geradores da aprendizagem expansiva, como já vimos anteriormente.

A ilustração que apresento aqui é um recorte de uma contradição que se revelou no

Grupo de Estudo do dia 19 de junho de 2007 e que envolve, de modo mais direto, as
experiências vividas pela professora-formadora, Elaine, pela professora-colaboradora, Rosana e
pela professora-novata, Rita. Fundamentalmente, o que se coloca em evidência é a (re)criação
de identidades no processo de questionamento das regras e dos papéis sociais desempenhados
pelos diferentes participantes do processo.

Uma das práticas freqüentes nos Grupos de Estudos é a discussão e planejamento

de unidades didáticas que são trabalhadas com os jovens do CEEF. Este é um processo de
produção de currículo localmente significativo e socialmente relevante, que envolve a tomada de
decisões conjuntas, frente às especificidades vividas na práxis de ensino colaborativo. No
processo de formação de professores, este é um trabalho que permite o confronto de
perspectivas teórico-práticas.

Na unidade que seria ministrada para alunos do 3º ano, no segundo bimestre de

2007, cujo tema era “a influência da mídia na cultura adolescente”, o grupo havia escolhido como
warm up um texto que falava sobre Malhação, uma telenovela voltada ao público jovem
brasileiro. Naquele momento de preparação do material, o mesmo havia sido classificado como
uma reportagem jornalística, com predomínio de seqüências explicativas.

Semanas depois, no momento de retomar o material e preparar a aula propriamente

dita, Rosana percebeu que havia problemas conceituais na classificação do texto como
reportagem. Juntamente com Rita, prepararam outro material durante o final de semana. Na
discussão seguinte à aula, a formadora questionou sobre a falta de interesse compartilhado pelos
alunos em interagir com a professora-novata e também entre eles mesmos. Para ela, o problema
estava no fato de que o objeto de Rita residia sobre ler o material preparado por ela e por Rosana
e fazer com que os alunos respondessem para se certificar de que estavam acompanhando. Não
havia, em sua proposta, necessidade para que os alunos reagissem emocionalmente,
moralmente ou intelectualmente. Esta discussão sobre o que se desejava com o novo material e
os modos como sua implementação tinha contribuído ou não para a aprendizagem dos alunos
provocou os sentidos de agentividade nos participantes:

Excerto 1: 19 junho 2007, turnos 42-43

42 Rosana: [...] espremer a Rita eu acho meio injusto, acho meio injusto porque ela
tomou a decisão pela confiança que ela tem em mim, e não porque, e não to
falando que você [Rita] é burrinha, que você faz tudo o que a gente manda, mas
é por que vai muito do que a gente fez ano passado, que ela me viu fazendo
o ano passado inteiro [...]
43 Rita: Eu tava com dificuldade de apresentar o gênero verbete pra eles [...] mas hoje
de manhã você [Rosana] perguntou: “você vai trabalhar mesmo assim?” “Eu vou
porque ano passado, o ano inteiro a gente trabalhou assim”. Então, pra mim era
mais tranqüilo, o que eu fazia parecia ótimo, dava certo, que os alunos
conseguiam aprender, foi assim ano passado inteiro, foi mais a experiência
que eu tive ano passado inteiro, trabalhando eu a Rosana e a Paula, do que,
entendeu, qualquer outra coisa, por mais simples a minha decisão [...]

Há dois aspectos relevantes para esta análise. O primeiro, é o modo como a

professora-colaboradora assume o papel de formadora responsável pela aprendizagem de Rita e
assume, com ela,a responsabilidade pela tomada de decisão. Considerando que agentividade
envolve processos de definição de objetivos, de problematização de escolhas, de proposição de
soluções, de tomada de decisões, o enunciado de Rosana revela a importância do trabalho
colaborativo e, de modo especial, o papel social do professor-colaborador, que permite que um
defina sua agentividade a partir do outro.

O segundo aspecto desafia as noções de identidade como entidades estáveis e

posiciona os sujeitos em relação às interações vividas em diferentes momentos de sua
experiência. Assim, contrariando a idéia de que boas experiências e bons professores serão
sempre bem sucedidos, independente do contexto, Rita expressa a dinâmica dos aspectos
identitários que se (re)criam todos os dias, em cada aula (“o que eu fazia parecia ótimo, dava
certo, que os alunos conseguiam aprender, foi assim ano passado inteiro”).

O sentido de capital social (Bourdieu, 1986) é importante para compreender o

desenvolvimento da tensão. Capital social diz respeito aos recursos produzidos nas relações
intersubjetivas e que podem ser usados como mediadores das posições sociais dos envolvidos.
Neste caso, uma vez reconhecido pelos participantes, o capital social se transforma em capital
simbólico. Assim, ao argumentar sobre suas escolhas com base na experiência vivida ao longo
de mais de 12 meses, Rosana e Rita lançam mão do capital social que produziram no trabalho
colaborativo a fim de ganhar reconhecimento por suas escolhas. O que se mostra em jogo, são
as relações de poder sendo desafiadas e confrontadas. Este é um elemento fundamental para
o processo de desenvolvimento humano (Engeström, 1996).

Aprendizagem expansiva é, como já discutimos, um processo intenso e contínuo de

ressignificar-se com o outro. A produção de capital social e simbólico por Rosana e Rita foi
forjada nas possibilidades geradas na práxis colaborativa: aumento da confiança em si e no
outro; maior independência para tomada de decisões; comprometimento com a profissão, com a
aprendizagem dos pares e dos alunos; participação em eventos com apresentação de trabalhos;
publicação de textos e reconhecimento do saber por elas produzido. Foi precisamente a
produção do Aprendizagem sem Fronteiras como espaço seguro para o desenvolvimento que
permitiu que ambas questionasse e dessem início a um processo de ressignificação do lugar da
teoria na práxis colaborativa.

Excerto 02: 19 junho 2007, turnos 49-50

49 Rosana: Eu não sei se vocês estão entendendo o que eu quero dizer, não to falando,
não é só o preparar, é que assim, a preparação ela traz muita coisa. Ela traz
conhecimento do dia-a-dia, ela traz conhecimento da teoria e eu acho que ta
faltando conhecimento teórico do que ta sendo proposto. Pra falar bem a
 palavra é isso, tipo, o que é gênero, de onde que vem, porque que a Rosana
trabalha assim, o que ela espera com isso.
50 Rita: Então, sabe eu sinto isso assim, de uma forma, ela [Rosana] falou e agora eu
me identifiquei, sabe assim, queria ter mais conhecimento teórico nessa parte,
não sei, não só de gêneros, mas do jeito que você trabalha, ter mais... porque daí
a gente pode se sentir confortável de... sabe, Ah não, agora eu vou trabalhar
assim, agora acho importante trabalhar desse jeito, isso foi uma coisa que... daí
hoje eu fui ainda procurar fui ver, tentar sabe, pesquisar sobre pra aprender mais.

Para Rita, do mesmo modo que para Rosana, a agentividade passa pelo processo
deliberado de apropriação do conhecimento científico. De fato, Matusov (1996, p. 396) atesta que
“o desenvolvimento de agentividade responsável envolve o indivíduo adquirindo maior acesso à
atividade e aos processos de aprendizagem – movendo-se da participação periférica para os
centros desses processos”. Deste modo, quanto maior o domínio sobre o conhecimento que
orienta a atividade, tanto maiores as oportunidades para redefinição dialógica das práticas sócio-
pedagógicas (Johnson , 2006).

No entanto, estes são enunciados que colocam em xeque a identidade da formadora

que se projeta como mediadora do processo.

Excerto 3: 19 junho 2007, turnos 66-67

66 Elaine: Eu acho que talvez não esteja tão claro, por exemplo, de que aprendizagem
nós estamos falando aqui nesse grupo. [...] E eu acho que é isso que, de uma
certa maneira, ta colocado nessa discussão: de que aprendizagem nós estamos
falando? A expectativa de aprendizagem que eu tenho de vocês, me parece
agora, diferente da expectativa de aprendizagem que vocês têm no trabalho
do grupo [...] Então talvez a gente possa fazer uma reflexão e retomar no
começo do segundo semestre pensando [...] de que aprendizagem a gente ta
falando aqui, né [...] Eu acho que isso, talvez torne mais claro os papéis e as
inserções, as mediações. Eu certamente vou me sentir mais confortável
tendo mais claro o que é aprendizagem pra vocês.[...]
67 Altamira: Eu vejo assim mesmo a aprendizagem, tudo isso que a gente faz assim que
a gente vê que não está dando certo, que não funcionou, que saiu errado eu vejo
tudo isso como uma aprendizagem [...]

Em contextos de ensino-aprendizagem de natureza colaborativa, todos os

professores envolvidos são vistos como aprendizes e o valor pedagógico do erro é redefinido em
função daquilo que se deseja aprender (Matusov, 2001). Assim, ao se definir como mediadora no
processo de aprendizagem, a formadora expressa um sentido de si como alguém que deseja
ensinar pela práxis de lidar com dificuldades, com seus próprios erros, com as circunstâncias do
contexto universidade-escola. Em outra oportunidade (Mateus e Piconi, 2007) foi possível discutir
os modos como a razão teórica se liga à cognição prática.
 Para alguns autores (i.e., Matusov, 1996), a evidência de conflitos e desacordos pode
ser característico de processos de intersubjetividade, do mesmo modo que os esforços para
coordenar diversos sentidos e contribuições (i.e., Rogoff, 1994). Assim, ao definir aprendizagem
a partir do que “está dando certo, que não funcionou, que saiu errado”, Altamira compartilha
sentidos comuns com a formadora. Episódios de intersubjetividade criados pela aproximação
de sentidos são importantes no processo de valorização das contribuições e de redefinição das
práticas sociais.

É importante analisar, ainda, que existe a percepção de uma contradição neste

sistema de atividade colaborativa (“A expectativa de aprendizagem que eu tenho de vocês, me
parece agora, diferente da expectativa de aprendizagem que vocês têm no trabalho do grupo”).
O operador “agora” sinaliza o pressuposto de um estranhamento que antes parecia não existir.
Por ser este um espaço no qual as vozes tanto mais conflitantes mais valorizadas, a
contradição entre os sentidos de aprendizagem desafiou quem a formadora era em relação aos
demais participantes e o modo como ela se via.

Excerto 4: 19 junho 2007, turno 68

68 Elaine: [...] o que pra mim é aprendizagem? Aprendizagem é isso que você [Rita]
fez hoje; é estar na dúvida e ir lá fazer pesquisa e ir buscar aquilo que é
relevante pra responder as tuas perguntas. Porque eu posso te passar um
livro inteirinho sobre gêneros [...] mas eu não quero pedir pro Rodrigo ler isso,
porque pode ser que pro Rodrigo o caminho não seja esse e nem por isso ele vai
estar lá na escola fazendo um trabalho incompatível com o que a gente ta
fazendo. Ele pode se embasar, caminhar por uma linha de leitura crítica que
passe por outros aspectos, entendeu, e, ao final, também formar um aluno
assim [leitor crítico]. [...] Porque eu também vivo nesse dilema: digo o que tem
que fazer, assumo um papel de formadora que fala: “olha, vai fazer”. Ou
deixo criar o caminho. Eu ainda gostaria de me ver no papel de quem faz a
mediação.

A definição de aprendizagem revela a convicção de que a mesma não decorria da

cognição, embora, nem por isso, prescindisse dela (“Ele pode se embasar, caminhar por uma
linha de leitura crítica que passe por outros aspectos”). Nesse sentido, para a formadora, a
teoria se mostra não como objeto da aprendizagem, mas como instrumentalidade profissional,
subordinada à compreensão das questões decorrentes da práxis e à busca de alternativas para
lidar com as mesmas. Para Vadeboncoeur (1997), em “abordagens pedagógicas
emancipatórias” (p. 32), os professores se comprometem a fomentar em si e nos demais
envolvidos atitudes e saberes, não por meio do mito da objetividade e do conhecimento abstrato,
mas pelo reconhecimento e valorização das diferentes vozes.
 A contradição em foco revela o desafio vivido pela formadora entre promover o
desenvolvimento de agentividade sem, por um lado, dominar o processo e sem, por outro,
prejudicar o acesso dos participantes ao conhecimento historicamente produzido (“Porque eu
também vivo nesse dilema: digo o que tem que fazer, assumo um papel de formadora que fala:
“olha, vai fazer”. Ou deixo criar o caminho”). No entanto, considerando que as identidades são,
por natureza, forjadas em práticas sócio-histórico-culturais e que a agentividade de um é
constituída na relação com a agentividade do outro, Matusov (1996, p. 396) esclarece que estes
são dilemas que, para serem solucionados, exigem que os participantes “participem
colaborativamente no processo de definição dos objetivos pedagógicos”.

Nesse sentido, é possível supor que, o convite à reflexão e à produção de sentidos

compartilhados para aprendizagem (“Então talvez a gente possa fazer uma reflexão e retomar
no começo do segundo semestre pensando [...] de que aprendizagem a gente ta falando aqui,
né [...] Eu acho que isso, talvez torne mais claro os papéis e as inserções, as mediações”,
excerto 3) tenha criado novas zonas de desenvolvimento potencial nas quais novos confrontos
poderão gerar novas significações. As evidências desse processo dependem de outros olhares
para além dos limites deste texto.

Fato é que a contradição que analisamos trouxe novas configurações para os

trabalhos nos Grupos de Estudo. Durante o último bimestre de 2007, foram introduzidos
encontros quinzenais exclusivamente voltados à discussões de textos acadêmicos, para as quais
foram convidados os demais participantes do projeto. Estes eram eventos nos quais as leituras,
decorrentes das dificuldades vivenciadas na práxis, orientavam ações futuras; mais em termos
da nossa própria formação do que em termos de ensino-aprendizagem de línguas.

Nesse momento, é importante destacar que a análise assim apresentada – de forma

temporalmente linear e em breves turnos – não deve levar a imaginar que as tensões foram
superadas e tampouco que as identidades foram simplesmente ressignificadas, Os processos
de superação de contradições e de transformação de si-com-o-outro são longos e, muitas
vezes, sofridos. Neste caso, é preciso registrar que todo o trabalho do segundo semestre de
2007 foi tenso e, para alguns, emocionalmente penoso. As dificuldades com o equilíbrio entre
teoria-prática persistiram, as tensões entre alguns participantes se agravaram. Isso revela que
a ressignficação dos papéis sociais, a (re)criação de identidades profissionais é um processo
conflituoso que põe em xeque quem somos e quem queremos ser – ainda que os princípios da
práxis colaborativa se pautem nas relações entre os participantes e na busca de senso de
propriedade compartilhada sobre a aprendizagem e a tomada de decisões.
OUTROS PONTOS DE PARTIDA

Procurei neste trabalho discutir os sentidos de transformação recriados na sociedade

ocidental contemporânea a partir dos estudos de Vigotski. Partindo do princípio que as
contradições são elementos-chave nos processos de ressignificação de si e das culturas de
formação de professores, apresentei o Aprendizagem sem Fronteiras como um sistema de
atividade de ensino-aprendizagem colaborativo que ilustra as potencialidades do encontro e
confronto produtivo de diferentes vozes. Mostrei, na breve análise de dados, que as relações
interpessoais forjadas no interior deste modelo de práxis colaborativa permitiram momentos de
aprendizagem expansiva ou, como também define Engeström (1987), “momentos de revelação”
ou “pontos de virada”.

A organização da práxis de formação docente nos moldes aqui descritos e analisados

colocou em xeque as identidades dos envolvidos e fez emergir novos e conflituosos sentidos de
si e do outro. A participação de professores em formação inicial e contínua em atividade de
ensino-aprendizagem colaborativa promoveu a transformação de quem são, de como se vêem e
de como são percebidos por outros. Não sem dificuldades, uma vez que estes são processos
que decorrem do enfrentamento dos dilemas e tensões.

Os dados apresentados ilustram o desenvolvimento como um processo complexo em

que as transformações envolvem rupturas e novos cursos na história. “Para a mente ingênua”,
explica Vigotski (1978, p. 97), “evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento
histórico só está ocorrendo quando segue uma linha reta. Onde ocorrem distúrbios, onde a trama
histórica é rompida, a mente ingênua vê somente catástrofe, interrupção e descontinuidade”.

A transformação nos modos de participação de Rosana e Rita transformaram também

as práticas sócio-culturais, na medida em que novos textos acadêmicos e uma nova dinâmica foi
inserida nos Grupos de Estudo. Como se vê, essas não são contribuições que possam ser
definidas isoladamente. É a dinâmica das transformações intersubjetivas que se mostram na
dialética daquilo que se analisou.

Assim, não se trata de analisar o desenvolvimento individual, mas o desenvolvimento

dos indivíduos na sua relação com o outro, mediados por artefatos que criam-inibem
possibilidade de ser.

Na essência do conceito de ZPD e da abordagem sócio-histórica do desenvolvimento

humano está o sentido de mediação cultural. A implicação mais significativa deste elo
intermediário formulado por Vigotski no final da década de 20 do século passado encontra-se no
pressuposto de que outros seres humanos – sejam aqueles com os quais convivemos, sejam
aqueles de gerações precedentes – têm papel fundamental nos processos de formação de
nossas capacidades cognitivo-emocionais. Não se pode, portanto, subestimar a importância
histórica dos trabalhos de Vigotski sobre o desenvolvimento humano. Aquilo que somos, nossas
funções mentais e nossas emoções são forjadas nos processos de ser-com-o-outro. Para
Vigotski,

no processo da vida social, os sentimentos se desenvolvem e conexões antes existentes

se desintegram; emoções aparecem em novas relações com outros elementos da vida
mental, novos sistemas se desenvolvem, novos amálgamas de funções mentais e de
unidades de ordem superior aparecem, dentro dos quais padrões especiais,
interdependências, formas especiais de conexão e movimentos são dominantes (Vigotski,
1932).

A releitura de Vigotski no contexto do Aprendizagem sem Fronteiras possibilita

compreender parte da riqueza desse encontro com o outro. Não se trata, portanto, de aplicar
conceitos e tampouco de transpor para a prática uma concepção epistemológica. A única forma
de penetrar no universo das idéias vigotskianas é torná-las artefatos mediadores da própria
existência e das práticas sociais nas quais nos constituímos professores, pais, amigos. Práticas
de formação de professores como essa aqui analisada criam possibilidades de melhor
refletir tanto sobre a aprendizagem forjada na dialética permanência-transformação
quanto sobre os indivíduos socialmente projetados pelas/nas relações que
estabelecem com outros. O desafio está em enfrentarmos contradições, superarmos
tensões e ultrapassarmos fronteiras, mediados por princípios éticos de respeito e de
valorização de diferentes e, muitas vezes, conflitantes vozes. Ainda há muito que
devemos criar para lidar com os dilemas que surgem das possibilidades de ser-com-o-
outro.

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