MATEUS, Elaine; PICONI, Larissa.

Aprendizagem colaborativa de professores em formação

inicial e continuada: investigando as práticas discursivas. In: FERNANDES, Luis Carlos
(Org.). Interação: práticas de linguagem. Londrina: Eduel. 2009, p. XX. ISBN:
9788572165372

APRENDI ZAGEM COLABORATI VA DE PROFESSORES EM FORM AÇÃO

I NI CI AL E CONTI NUADA: I NVESTI GANDO AS PRÁTI CAS DISCURSI VAS1

Elaine Fernandes Mateus2

Larissa Bassi Piconi3

Resumo
Este texto investiga práticas discursivas no interior de uma proposta de ensino-aprendizagem
colaborativa de professores, forjada em um projeto de extensão-pesquisa intitulado Aprendizagem
sem Fronteiras. Criado com base no referencial da Teoria Sócio-Histórico-Cultural, o projeto
nasce da tentativa de propor uma formação que rompa com a concepção histórica de que
universidades vivem num mundo distante das realidades do ensino básico, enraizadas na teoria e
desvalorizando a prática. Para tanto, busca alternativas através da integração das etapas inicial e
continuada de formação, envolvendo professores formadores, professores colaboradores e
professores-novatos em um processo colaborativo que permite a transformação destes em sua
relação com os outros, bem como de conceitos que eles trazem acerca da natureza do
conhecimento da escola e da comunidade nas quais estão envolvidos. Os resultados indicam as
tensões entre uma proposta centrada nos princípios dialógicos e uma cultura educacional que re-
produz a identidade do professor detentor do saber.

I ntrodução

A formação inicial e continuada de professores de inglês tem sido amparada em muitos

contextos por uma literatura que toma como pilar teórico-metodológico o conceito de reflexão,
conforme proposto por Schön no final da década de 80 e reinterpretado em diferentes
momentos e de diversos modos por profissionais da educação e da Lingüística Aplicada (por
exemplo, ZEICHNER; TABACHNICK, 1991; NÓVOA, 1992; SMYTH, 1992; LIBERALI,
1994, 1996, 1999, 2000; CELANI, 2002; GIMENEZ, 2002; MAGALHÃES, 2004;
MAGALHÃES; CELANI, 2005).
De modo geral, ainda que sob diferentes enfoques, estudos nesta área não têm
problematizado o caráter normativo das iniciativas de formação reflexiva de professores de
inglês e tampouco explorado os limites da reflexão como um processo de autodeterminação,
cujo fim encontra-se em si mesma. Isto tem repercutido na manutenção da relação hierárquica

1
Este texto foi apresentado durante o VIII Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada, Brasília, julho 2007.
2
Professora Doutora da Universidade Estadual de Londrina. mateus@uel.br
3
Mestranda, Técnica em Assuntos Educacionais na Universidade Federal Tecnológica do Paraná. larypiconi@yahoo.com.br
social e historicamente estabelecida entre formadores e professores. Zeichner (2003)
argumenta que os professores continuam objetos das reformas e não sujeitos ou agentes e que

4
(p. 9)
Há, contudo, entre aqueles que adotam o referencial da Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural (TASHC) iniciativas que buscam romper com modelos que perpetuam a
supremacia da visão do formador sobre a dos professores, do conhecimento científico sobre o
cotidiano, da cultura da classe média-branca sobre aquela de classes menos privilegiadas, do
currículo prescrito sobre as vidas vividas das comunidades escolares (por exemplo,
ENGESTRÖM, 1994; VADEBONCOEUR, 1997; MATUSOV, 2001; ENGESTRÖM ET
AL., 2002; MATUSOV; HAYES, 2002; ROTH; TOBIN, 2001, 2002, 2004;
SMAGORINSKY, ET AL., 2003, 2004; MOLL; ARNOT-HOPFFER, 2005;
ANAGNOSTOPOULOS ET AL., 2007). É nesta epistemologia de base materialista-histórico-
dialética que se encontram propostas de formação de professores de inglês, dentro das quais a
aprendizagem é tomada como processo colaborativo de ressignificação de práticas sócio-
pedagógicas e de identidades profissionais, mediada pela linguagem das possibilidades, ou
pela valorização de práticas discursivas dialogizantes (BAKHTIN, 1981; NYSTRAND ET
AL., 1997). Neste texto, o modelo é ilustrado a partir do projeto Aprendizagem sem
Fronteiras, voltado às práticas de ensino-aprendizagem colaborativo de professores de inglês,
em comunidades escolares desprivilegiadas não só geograficamente, mas também nos planos
social, econômico, político, cultural.

Formação de professores numa perspectiva sócio-histórico-cultural

Abordar a formação de professores numa perspectiva sócio-histórico-cultural implica

tomar o desenvolvimento como um processo de inter-relação entre as individualidades e as
possibilidades dos contextos sociais, históricos e culturais nos quais estas subjetividades são
forjadas. Na prática, significa reorganizar o sistema de atividade de aprendizagem de
professores de modo que as múltiplas experiências teórico-práticas se coloquem em relação
dialética com a diversidade de saberes, classes, credos, etnias, orientação sexual, linguagens,
gêneros.
Alguns estudiosos têm se dedicado a busca de alternativas nesta linha, de modo a
produzir conhecimento que permita superar as limitações de práticas de formação pautadas
4
Todas as traduções são feitas livremente pelas autoras.
nos processos mentais dos indivíduos, no desenvolvimento de competências e habilidades e na
transmissão de conhecimento global, a-histórico e descontextualizado. De modo especial,
essas alternativas têm pensado em sistemas de atividade de formação de professores como
forjados em meio a contradições sociais e relações de poder em que vozes, ideologias e
sujeitos se confrontam e se transformam.
Matusov e Hayes (2002), por exemplo, relatam uma proposta de formação de
professores em que a aprendizagem é definida como a produção de uma comunidade de
educadores-aprendizes.
Atuando em contexto de formação multicultural de professores, no qual o propósito
reside em lidar com salas de aula culturalmente diversas, os autores definem o currículo não
pela transmissão de valores, práticas bem-sucedidas ou técnicas eficazes, mas pelo
desenvolvimento de um contexto de aprendizagem na prática com crianças imigrantes, de
origem minoritária. Este currículo é constituído a partir da busca de sentidos compartilhados
frente às questões emergentes da realidade de ensino-aprendizagem na qual os professores em
formação estão envolvidos, e da busca de alternativas para sua superação com base naquilo
que é local e culturalmente significativo. Para Matusov e Hayes (2002, p. 251),

o currículo dominante com foco nas questões emergentes do contexto e nas preocupações dos
futuros-professores que lidam com crianças imigrantes traz uma unidade entre o conteúdo e o
método da prática de ensino, assim como entre o currículo da aula e a prática analisada.

De maior importância para a discussão que propomos está o fato de que aquilo que os
futuros-professores aprendem ao participarem de um processo de instrução formal nos cursos
de licenciatura se liga de modo direto àquilo que eles vivenciam nestes contextos. Práticas de
formação de professores
saber que define os professores como os sabedores e seus alunos como potenciais receptáculos
NEWMAN; HOLZMAN, 1993/2002, p. 87) acirram as contradições entre
a instrução dada com base na transmissão de conteúdos definidos pelo formador e as críticas
que são feitas a um ensino básico em que as visões, valores e concepções dos professores se
colocam como sendo mais corretas, mais significativas e mais apropriadas do que a de seus
alunos.
Nesta linha, Roth e Tobin (2002) esclarecem que as tentativas de superação de
contradições como esta têm chances de serem bem sucedidas na medida em que as pessoas as
reconhecem e as explicam em sua dimensão social e, deste modo, desenvolvem novas
possibilidades de ação. Com base neste pressuposto, apresentam e discutem um modelo de
formação de professores pautado em práticas de ensino colaborativo e de diálogo produtivo.
 Para eles, a aprendizagem de professores na perspectiva da TASHC envolve mudanças
significativas de papéis e uma distribuição mais eqüitativa de poder entre os participantes.
Assim, o sentido de ensino colaborativo pressupõe o formador como participante ativo na
escola pública, o professor-novato como participante legítimo nas salas de aula e o professor
colaborador como participante genuíno nos processos decisórios que envolvem o ensino
básico. Acima de tudo, ensino colaborativo se define fundamentalmente pelo processo de
compartilhar responsabilidade pela aprendizagem dos alunos na escola regular. Conforme

dos jovens e crianças, o foco não está somente na performance de um professor, mas na
performance
cruzamento de fronteiras, a expressão da aprendizagem expansiva (ENGESTRÖM, 1987).
Assim como Matusov e Hayes (2002), Roth e Tobin (2001, 2002 e 2004) também
exploram os sentidos de aprendizagem como participação em comunidades de prática

desafios mais significativos e, deste modo, abre possibilidades para se aprender com o outro
não somente de modo explícito, mas igualmente e ainda mais importante, de modo
ROTH; TOBIN, 2002, p. 121). Deste modo, o ensino colaborativo produz as bases
comuns sobre as quais os sentidos são posteriormente compartilhados e novas possibilidades
são elaboradas. A isto chamam de diálogo produtivo, cujo propósito é promover aprendizagem
por meio de oportunidades de analisar questões significativas sob os diversos pontos de vista
dos envolvidos no mesmo evento.
Atuando em comunidades bilíngues no sul dos Estados Unidos, Moll e Arnot-Hopffer
(2005) também argumentam pelo desenvolvimento de uma competência sociocultural na
formação de professores. Para eles, a ruptura das estruturas dominantes de poder e a
agentividade docente passam pelas relações sociais de confiança mútua entre os participantes
da comunidade escolar que ajudam a estabelecer uma dada cultura, por eles denominada
discutem Moll e Arnot-Hopffer (2005, p.
244), competência sociocultural diz respeito à formação de capital social

compreendido como relações sociais que nos permitem armazenar recursos, sejam materiais,
sociais ou intelectuais, que podemos então empregar com certos objetivos ou para influenciar
certas ações ou resultados, tais como ajudar nossas crianças a se saírem bem nos estudos.

De modo análogo às discussões anteriores, aqui também a aprendizagem dos

professores é compreendida pela capacidade de produzir conhecimento e de recriar currículo
com base nas especificidades dos contextos educacionais nos quais atuam. A este processo
colaborativo de redefinição de práticas sócio-pedagógicas Matusov (2001) chama de
agentividade humana
possibilidades para agir numa determinada situaç Para estes pesquisadores, esta não é uma
possibilidade que existe em si mesma, mas é mediada pelas condições dominantes. Neste
sentido, mais uma vez, a presença física do formador, do professor e do professor-novato no
contexto de ensino colaborativo expande as possibilidades de ação e, deste modo, a
agentividade de todos os participantes.
O que se vê até aqui é que inerente a essas práticas sócio-historico-culturais de
formação de professores está a exploração das relações de poder e privilégio presentes nos
discursos que circulam na escola, na sociedade e nestes contextos próprios de aprendizagem
docente. Ainda que movimentos centrífugos não sejam constantemente valorizados nas
práticas discursivas que circulam em programas desta natureza, a redistribuição explícita do
trabalho entre os professores envolvidos expõe as relações de poder e potencializam suas

ompromisso de
fomentar em si e nos demais professores atitudes localmente valoradas e situacionalmente
emergentes, não por meio do mito da objetividade e do conhecimento abstrato, mas por meio
do encontro e do confronto produtivo de vozes.
Neste sentido, a dialogicidade não é concebida somente como fenômeno inexorável
das práticas discursivas, mas explorada como princípio que orienta a aprendizagem
transformadora de professores. Assim, muitas propostas de formação sócio-histórico-cultural
de professores partem do pressuposto de que cada ser humano produz conhecimento na
dialética daquilo que está culturalmente disponível e daquilo que se mostra como único e
irrepetível e que se funda na interpretação individual e nas experiências pessoais de cada um.
Aprendizagem é assim definida, portanto como um processo colaborativo, mediado pela
constante negociação de sentidos e de identidades, forjado em contextos de práxis sócio-
educacional.
Por ser um processo social compartilhado e gerador de desenvolvimento, práticas
sócio-histórico-culturais de formação de professores são forjadas num movimento dialético
com práticas de pesquisa em que tanto os pesquisadores-participantes provocam
transformações quanto são transformados no processo de aprendizagem. Ao método, que é ao
mesmo tempo pré- -e-

o modelo
que agora apresentamos: uma criação em processo que se desenvolve na medida em que se
buscam formas de compreender e transformar o confronto de modos de pensar, agir, falar, ser,
participar, se relacionar.

Aprendizagem sem Fronteiras: uma experiência de formação sócio-histórico-cultural de

professores de inglês

O trabalho de extensão-pesquisa intitulado Aprendizagem sem Fronteiras teve início

em 2006, como fruto das experiências vividas ao longo de 2002-2005 em que uma de nós
desenvolvia estudos em nível de doutoramento. Inserido neste momento histórico em que as
contradições entre os que produzem e os que consomem têm acirrado as tensões presentes no
distanciamento das culturas próprias das universidades e das escolas de ensino básico, da
profissionalização e da ciência, do ensino e da pesquisa esta iniciativa surge no Brasil no
conjunto de outras que buscam superar a bipolarização teoria-prática (consultar, por exemplo,
DIETZSCH, 1995; ALMEIDA, 2001, REALI; TACREDI, 2001; CARDOZO, 2003;
ORTENZI ET AL., 2004; FOERSTE, 2005). De modo muito particular, a proposta do
Aprendizagem sem Fronteiras tem sido criada com o intuito de fortalecer a inserção de
professores e alunos no universo da práxis, no mundo da (re)criação das realidades sócio-
econômico-educacionais nas quais se encontram, visando tanto a formação crítica das crianças
e jovens do ensino fundamental e médio, quanto o desenvolvimento do caráter sócio-histórico-
cultural na formação de professores.
Isto significa envolver formadores, professores-colaboradores e professores-novatos no
exercício prático-intelectual de compartilhar a responsabilidade pela produção de
conhecimento localmente significativo e por resultados contextualizados, ultrapassando,
assim, a criação do saber por si mesmo. Não somente isso, mas o Aprendizagem sem
Fronteiras, ao buscar a produção de conhecimento cujo resultado e formas de produzi-lo não
podem ser compreendidas senão em sua relação dialética, requer o que Engeström

no desenvolvimento deliberado de novos modelos de prática sociodiscursiva, em conjunto

-se participantes
contestáveis e falíveis do discurso, o que significa dizer que suas ações tornam-se também
ENGESTRÖM ET AL., 2003, p. 313).
Ao longo dos últimos 12 meses, está envolvido nessa proposta um grupo composto por
três formadoras da Universidade Estadual de Londrina, quatro professoras de três escolas de
ensino básico localizadas em regiões diferentes, mas todas contempladas com jovens e
crianças economicamente desprivilegiados, onze professores-novatos do curso de Letras, dois
alunos-bolsistas IC Junior do último ano do ensino médio da escola pública e outras duas
professoras-pesquisadoras, sendo que estes quatro últimos não participam de todas as etapas
do trabalho, especialmente das práticas de ensino colaborativo. Durante as 34 semanas de
Prática de Ensino, cada formadora se reúne com seu grupo constituído minimamente de mais
uma professora e dois professores-novatos.
Neste texto, nos concentramos na análise de experiências vividas por um grupo
composto por uma formadora, Elaine, duas professoras, Altamira e Rosana5, seis professores-
novatos, um bolsista IC Junior e duas professoras-pesquisadoras, dentre as quais, Larissa. Na
prática de ensino colaborativo, componente essencial dessa iniciativa, os professores-novatos
são distribuídos em duplas e assumem, juntamente com a formadora e a professora, a
responsabilidade pela aprendizagem de uma turma no ensino fundamental ou médio. Deste
modo, cada dupla de professores-novatos está presente na escola pública uma vez por semana,
por cerca de 2 horas, no período matutino, assim como a formadora que, por ser co-
responsável por mais de uma turma, permanece durante todo o turno. O espaço destinado à
organização, discussão e análise deste trabalho tem sido o que, nesta Universidade,
denominamos Grupos de Estudo e que acontecem também uma vez por semana com a
participação dos envolvidos no ensino colaborativo já citados
É relevante salientar que no Aprendizagem sem Fronteiras estes Grupos de Estudo são
orientados por questões que emergem das experiências vividas na prática de ensino
colaborativo e que as leituras e aprofundamento teórico decorrem da necessidade do grupo em
melhor compreender estas questões e buscar possibilidades de alternativas para as mesmas.
Neste sentido, esta não é uma aprendizagem que decorre da cognição teórica. Nem por isso,
que prescinda dela. Ao contrário: estas esferas da atividade humana, se dissociadas, não
produzem possibilidade de transformação radical, no sentido marxista do termo. Isto é, tomar
a razão teórica e prática como realidades independentes rompe com o projeto monista que
busca a dialeticidade do objetivo-subjetivo, da lei-evento, do universal-singular.
Assim, o Aprendizagem sem Fronteiras não se orienta por um currículo determinado
à priori, mas que se desenha no processo de produzir conhecimento válido para lidar com os
desafios da aprendizagem de jovens e crianças do ensino básico. Deste modo, acaba
subsumindo
evento único do ser e pela unicidade de seus atos efetivamente realizados; ou, em outras
5
Excetuando-se os nomes das autoras deste artigo, todos os demais são fictícios.
 FARACO,
2003, p. 20).

Ensino-aprendizagem colaborativo e as possibilidades de quebra do monopólio na

produção de conhecimento

Já dissemos que práticas de ensino colaborativo potencializam a produção de bases

comuns sobre as quais os sentidos são compartilhados e novas possibilidades são criadas.
Dentro do referencial que adotamos, isso significa que estas experiências vividas pelos
professores no Aprendizagem sem Fronteiras medeiam as transformações de suas identidades
com base nas possibilidades criadas neste sistema de relações sociais. (LAVE; WENGER,
1991, p. 53). Assim, um sistema de atividade de aprendizagem de professores que toma a
diversidade como princípio que o orienta e que se desenvolve com base tanto na valorização
do outro como produtor de pontos de vista alternativos quanto no reconhecimento de suas
contribuições para o desenvolvimento de cada um, em conjunto com os demais, abre maiores
possibilidades para que as identidades dos professores envolvidos sejam menos autoritárias e
monologizantes. No entanto, é fundamental ter claro que esta é uma proposta que se conflita
com as identidades de professores que trazemos conosco e que foram produzidas em contextos
de prática educacional tradicionais, nos quais muitos de nós, envolvidos no Aprendizagem sem
Fronteiras, fomos educados e que, agora, desejamos romper.
A fim de ilustrarmos de que modos a formação sócio-histórico-cultural se desenvolve
no processo colaborativo de ressignificação de práticas pedagógicas e de identidades
profissionais, mediada pela linguagem das possibilidades, ou pela valorização de práticas
discursivas dialogizantes, selecionamos episódios que se mostraram relevantes quanto a
rediscussão dos papéis que nós, professores no ensino básico, desejamos e conseguimos
desempenhar em sala de aula e dos modos como uma metodologia pautada no diálogo franco,
no questionamento analítico e no engajamento crítico de alunos em temas relevantes 6 poderia
ou não favorecer o desenvolvimento desta identidade menos autoritária.
O que colocamos nesta análise, portanto, não é somente a lógica social da
reciprocidade de papéis, mas também a inter-relação entre processo e produto, entre aquilo
que se deseja produzir e os artefatos que são criados para produzi-lo.

6
Estes princípios, ao mesmo tempo em que parte de nossos esforços na comunidade de educadores-aprendizes, constituem-se
instrumento-e-resultado nos trabalhos na escola de ensino básico e dão sustentação a uma metodologia presente na
literatura sob o rótulo de responsivo-colaborativa (GUTIÉRREZ, 1993), dialógica (NYSTRAND et. al., 1997),
emancipatória (VADEBONCOEUR, 1997), intersubjetiva (DANIEL et. al., 2003), socrática radical (CHEYNE e
TARULLI, 2004), baseada no diálogo (ANDREOTTI e WARWICK, 2007), democratizante (GIMENEZ, mimeo), espaços
abertos para o diálogo e investigação (http://www.osdemethodology.org.uk).
 , conforme discutido por Bakhtin, quando
pensado em contexto educacional, nos remete à idéia de que os modos como nos colocamos
diante de nossos alunos, ou seja, os papéis que assumimos em sala de aula, determinam os
modos como nossos alunos se colocam diante de nós. Este conceito é significativo para se
analisar os eventos que tiveram início quando a formadora, Elaine, a professora Rosana e duas
professoras-novatas trabalhavam com cerca de 30 alunos da segunda série do ensino médio.
O primeiro episódio faz menção a uma das aulas ministradas no segundo semestre de
2006, quando as professoras estavam engajadas na orientação dos alunos acerca de uma
atividade de leitura previamente preparada durante os Grupos de Estudo. No decorrer da
tarefa, os alunos buscavam apoio nas professoras presentes em sala até que um deles contestou
uma resposta dada pela professora-novata, Patrícia, dizendo que havia sido levado a uma
interpretação diferente por outra professora.
Mediadas pela concepção de texto unívoco e estático, do qual derivam as respostas, as
professoras se viram confrontadas com uma situação inesperada em que a alternativa parecia
ser a escolha entre o que dissera uma ou outra.
No processo posterior de discussão e análise deste episódio, ficou evidente a
contradição entre uma proposta pedagógica emancipatória (VADEBONCOEUR, 1997) e a
identidade de professor como detentor do saber, que tem autoridade sobre o conhecimento,
conforme se lê na interação abaixo entre Elaine e Rita, uma das professoras-novatas
envolvidas naquela aula:

Excerto 1: 22 de agosto de 2006

Rita: Eu fiquei com vergonha de admitir que estava na dúvida, porque eu devia saber isso.
Elaine: Na verdade, a gente não tem conseguido abrir mão do papel do professor que sabe
a resposta e que está trabalhando para ter aquela resposta, porque quando aparece uma
resposta na qual a gente não pensou a gente fica embaraçado lá na frente.

O sentido de professor falível, que não tem todas as respostas, que não deseja tratar o
conhecimento como universal e a realidade como objetiva, quando lido fora de contextos reais
da prática educacional, se apresenta como alternativa para superação de salas de aula
desinteressantes em que os alunos reproduzem conhecimentos e valores alheios e, deste modo,
são subjugados e dominados por discursos universalizantes. Por outro lado, quando
contextualizados na práxis transformadora de realidades sócio-educacionais concretas, este é
um conceito que acirra o dilema entre a identidade de quem ensina porque tem um papel
culturalmente reconhecido no processo de aprendizagem e de quem não ensina porque não
tem o que ensinar (Duarte, 2006). Isto porque, esta identidade de professor-autoridade se forja
em culturas educacionais autoritárias e só pode ser ressignificada no processo de
transformação também do outro.
No entanto, em contextos de ensino-aprendizagem colaborativos, mediados por
sentidos de aprendizagem como ressignificação de práticas pedagógicas e de identidades
profissionais, o valor pedagógico dos enganos, dúvidas, incertezas é também redefinido. Nas
palavras de Matusov (2001), quando os professores são vistos como aprendizes, uns orientam
os outros explicitando os modos como lidam com as dificuldades, com seus próprios
equívocos e como aprendem com os erros, conforme deixa ver o seguinte excerto:

Excerto 2: 22 de agosto de 2006

Rosana: Você [referindo-se a Rita] me chamou da mesma posição que os alunos, e o que
eu falei? Não sei. Vamos pesquisar. Vou pesquisar também, depois eu falo. Então, eu
fui lá, me guarneci e na outra aula eu voltei: Olha, gente, pode ser também...
Rita: Mas eu preciso ter certeza da resposta pra mim mesma. Eu não ia falar uma coisa pra
eles que eu não tivesse completamente segura daquilo que eu to falando, entendeu?
Elaine: Eu acho que a gente deve buscar conhecer o mais profundamente possível o que
iremos ensinar, mas não para ter a resposta, mas para poder construir com eles a
resposta, até apresentar alternativas, porque quanto mais você conhece daquilo, mais
você consegue questionar.

Mesmo que se tome a fala de Rosana como um enunciado em que o professor ainda é o
que traz a resposta , o convite para que a professora-
novata se envolvesse na
oncepção de
aprendizagem que emerge da interação das vozes.
Parece significativo para esta análise o enunciado da formadora que valoriza a busca
do conhecimento não para funcionar como uma entidade estática que deverá ser transmitida
aos alunos, mas como instrumentalidade profissional que permite ao professor maior
autonomia, liberdade e possibilidade de escolha na abordagem do material. A idéia de
conhecer mais para poder mediar os modos pelos quais os alunos podem interagir com os
textos e produzir conhe

estimulante e dialógico.
Os conflitos entre uma identidade de professor monológico num sistema de atividade
idealmente dialogizante, e entre uma metodologia emancipatória e uma cultura educacional
autoritária, como procuramos ilustrar acima, foram explorados como fundamentais para a
aprendizagem dos professores, para o fortalecimento da identidade do grupo e para a
exploração de outras ações coordenadas.
 Uma das características de práticas pedagógicas dialogizantes é a exploração da
linguagem como ideológica e, portanto, encharcada de posicionamentos pessoais em relação a
valores (FARACO, 2003). Por esta razão, os professores do Aprendizagem sem Fronteiras
propuseram incorporar em suas unidades didáticas mais elementos de língua inglesa e explorar
mais profundamente as capacidades lingüístico-discursivas presentes nos gêneros estudados.
Esta iniciativa levou-os a trabalhar mais a fundo com os textos durante os Grupos de Estudo.
Na discussão que se segue, os professores exploram uma atividade que estava sendo elaborada
para alunos do 3º ano do ensino médio, com base no gênero reportagem sobre a Malhação7,
inserido n Assim, os enunciados
circulam em torno da compreensão sobre o posicionamento da autora da reportagem em
relação ao que ela escreve, com base nas marcas lingüístico-discursivas presentes no texto,
como se vê:

Excerto 3: 17 abril de 2007, turnos 59 a 66; 69

59 Rita: Aqui, no caso, a Rosana falou que parece que no final parece meio que
mesmo assim ela [autora do texto] é favorável, mas eu não vejo, não lembro
assim que ela é favorável, assim. Eu acho que ela é... ela ta sem par//
60 Rosana: //constatando
61 Rita: As vezes parece até que ela ta no meio desse pessoal que critica em algumas
partes
62 Elaine: Oh, Rita, aqui [apontando para o texto].
63 Rosana: Mas eu acho que esse but aqui, oh, você entendeu, tipo, sabe aquela coisa,
falem mal//
64 Rita: //mesmo assim é popular, não ta falando que é bom, [ ta falando] que
é popular.
65 Rosana: Mas quando você fala//
66 Rita: //você pode falar que é infelizmente popular, ela não
colocou o infelizmente.
.
.
.
69 Rosana: Ela ta falando ou que a gente precisa assistir mais, ou que eles precisariam
o assim, mesmo assim a
audiência é grande, ela ta defendendo, né, tipo, falem mal, né, mas falem, todo
mundo ta malhando, mas ta lá ainda. Eu entendi assim.

Na discussão acima ao contrário de Rosana e Elaine, para quem a autora da

reportagem se posiciona ao final do texto Rita não concorda que a voz da autora esteja
presente, marcando sua posição favorável sobre Malhação (turnos 59 e 61).
Considerando que as possibilidades de agir são mediadas pelas condições dominantes,
este excerto deixa ver uma prática mediada por relações de confiança mútua em que os
participantes, independente de seu lugar social nas relações tradicionalmente estabelecidas,
lançam desafios à voz do outro. Isto se evidencia de modo mais significativo nos enunciados

7
Malhação é uma telenovela brasileira voltada para o público jovem e muito popular entre os adolescentes brasileiros.
de Rita que contesta a leitura feita não somente pela professora, mas igualmente pela
formadora.
Estes são turnos que mostram o processo de negociação marcado pela tensão e
conflito, elementos esses que caracterizam o discurso dialógico. Como explicam Nystrand e
colaboradores (1997, p. 8):
O discurso é dialógico não porque os falantes alternem o turno, mas porque ele é continuamente
estruturado pela tensão e até mesmo conflito entre os falantes, entre si e o outro, uma vez que uma
esta tensão este relacionamento entre si e o outro, esta
justaposição de perspectivas, este combate entre vozes conflitantes que, para Bakhtin molda
todos os discursos e, deste modo, reside no cerne da compreensão como um evento dinâmico,
sociocognitivo.

Em práticas pedagógicas dialógicas, importa menos o consenso do que as

possibilidades forjadas na diferença. É precisamente o fato de que o outro fala de um

o equívoco que o diálogo e o pensamento são produtivos e essa produtividade não é

CHEYNE; TARULLI, 2004, p. 6). Ao encerrar seu
enunciado no turno
Rosana concede ao texto abertura para outras interpretações e cria possibilidades para
contrapor-se a identidade do professor autoritário e monológico (NYSTRAND ET AL., 1997).
Uma das características da produção colaborativa de sentidos é a ausência de pausas e
de padrões convencionais de tomada de turnos (ENGESTRÖM, 1994). Como se vê no excerto
3, a sobreposição dos enunciados e a complementação de falas permite que as participantes
expressem modos de pensamento que se encontram e se confrontam ao mesmo tempo. Não
somente isso, mas também permite experimentar diferentes papéis que potencializa o
movimento de professores como co-produtores de sentidos e não mais como detentores do
saber. Já dissemos que aquilo que os professores aprendem se liga aos modos como esta
aprendizagem se dá.
No entanto, o fato de escolhermos episódios distantes no tempo para discutir um
mesmo fenômeno se deve ao desejo de mostrar que muitas contradições não são superadas em
espaços breves, mas, ao contrário, se processam em longos ciclos de aprendizagem e de
desenvolvimento humano.
que as pessoas com formação educacional tradicional possam mudar de um dia para o outro,
Os momentos de valorização de práticas dialogizantes
parecem não ter sido ainda suficientes para a superação deste conflito. Tanto assim, que a
tensão entre práticas emancipatórias e professores-autoridade persiste, ainda hoje, como
elemento fundamental na ressignificação das práticas pedagógicas e identidades dos
participantes no Aprendizagem sem Fronteiras, como mostra, mais recentemente, a professora
Altamira, ao se referir a uma atividade em que seus alunos deveriam relacionar gravuras a
palavras:

Excerto 4: 8 de maio de 2007

Altamira: (...) é aquele desafio... que o professor não é dono da verdade (...) Então, aí
eu fiquei me questionando, né... se é uma coisa que não sou eu que sou dona da
verdade, é opinião dele, eu vou falar que tá errado? Mas não tinha nada a ver o
que eles colocaram com a figura.

Assim, este relato deve ser melhor compreendido como uma atividade em processo de
tornar-se, mais do que uma atividade em funcionamento estável. Aqui, contam menos as
práticas bem sucedidas do que as oportunidades de experimentar com o outro, de modo
responsável, algumas possibilidades de recriar conceitos, contexto e histórias pessoais.

Algumas considerações

Este texto procurou apresentar e discutir a formação de professores numa perspectiva

sócio-histórico-cultural como possibilidade de ressignificação de práticas e identidades
profissionais, mediada pelo encontro e confronto produtivo de vozes.
A fim de ilustrar a proposta, buscamos analisar um episódio que evidencia a
complexidade de iniciativas em que posições axiológicas e índices de valor contraditórios se
entrecruzam para dar sentido a uma prática de ensino-aprendizagem o mais significativa
possível para crianças e jovens de contextos educacionais desprivilegiados. Neste exemplo
que exploramos é possível compreender as dificuldades de se aprender no processo de
desenvolvimento de um currículo na prática em que o discurso instrucional monológico
(Nystrand, et. al., 1997), apoiado na terceira voz autoritária e institucional, ao mesmo tempo
em que não serve para guiar as interações e as avaliações, se mostra resistente e persistente na
prática dos professores participantes. Ainda que haja evidências de mudanças significativas de
papéis e uma tentativa de distribuição mais equânime de poder entre os professores no
Aprendizagem sem Fronteiras, ainda há muito para se caminhar o caminho.

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