SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

CAROLINE VIANA DOS SANTOS

EMILLY DA CRUZ
JOSIANE DO COUTO SUDRÉ
LUIZA MACHADO DE ASSIS
MARIA EDUARDA PASCHOAL MACHADO
THAYANE OLIVEIRA DA SILVA RANGEL

PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR EM GRUPO:

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

Rio Das Ostras - RJ

2021
 CAROLINE VIANA DOS SANTOS
EMILLY DA CRUZ
JOSIANE DO COUTO SUDRÉ
LUIZA MACHADO DE ASSIS
MARIA EDUARDA PASCHOAL MACHADO
THAYANE OLIVEIRA DA SILVA RANGEL

PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR EM GRUPO:

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia da

UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para as
disciplinas: Avaliação na Educação; História da
Educação; Teorias e Práticas do Currículo;
Sociologia da Educação; Educação Formal e Não
Formal; Práticas Pedagógicas: Gestão da Sala de
Aula; Didática.

Rio Das Ostras - RJ

2021
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2. DESENVOLVIMENTO ............................................................................................ 4
2.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM......................................................................... 4
2.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ..................................................................................... 5
2.3 CURRÍCULO ESCOLAR.......................................................................................... 6
2.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: GESTÃO DA SALA DE AULA................................. 7
2.5 DIDÁTICA ................................................................................................................. 9
3. CONCLUSÃO ....................................................................................................... 10
4. REFERÊNCIAS..................................................................................................... 11
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1. INTRODUÇÃO

As teorias e concepções pedagógicas da Educação na contemporaneidade

possuem origem em movimentos sociais e filosóficos, em um dado momento histórico,
que acabem por oportunizar a relação das práticas didático-pedagógicas, com os
desejos e aspirações da sociedade, de modo a favorecer o conhecimento, sem,
contudo, querer ser uma verdade única e absoluta. Seu conhecimento se confere de
especial importância para o professor que deseja construir sua prática para repassar a
seus alunos.
Para que se tenha uma melhor compreensão sobre currículo e entendimento
do seu significado no processo de ensino, é necessário que o professor conheça o
percurso pelo qual seus estudos foram realizados. Desta forma, o presente trabalho tem
o objetivo de desenvolver análises e concepções pedagógicas, seus questionamentos
centrais e como as mesmas atuam em nossa prática. Através destes estudos, pode-se
denotar a educação sob uma nova perspectiva, bem como perceber que o currículo é
cheio de significados culturais, entender as relações entre poder e espaço que envolve
aquilo que queremos ser e aquilo ao qual nos tornamos.
É a partir desses conhecimentos que se pode oportunizar transformações que
oportunizem o desenvolvimento do fazer, representar e exprimir. Posto isto, o professor
deve estar consciente das teorias e concepções, ao problematizar suas questões do
cotidiano e ao pensar sua prática, sem, contudo, estar firmemente encadeado a uma
delas. Deve, antes de tudo, buscar o melhor de cada uma, seguindo uma aplicação
cuidadosa que permita a avaliação de sua eficiência.
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2. DESENVOLVIMENTO

2.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação com função de controle ou formativa tem o objetivo de localizar,

indicar as deficiências, insuficiências ao longo do processo educacional. Nela, os
instrumentos deverão estar em conformidade com os objetivos a serem alcançados. “É
realizada durante todo o decorrer do período letivo, com intuito de verificar se os alunos
estão atingindo os objetivos previsto, isto é, quais os resultados alcançados durante o
desenvolvimento das atividades” (HAYDT, 2004, p. 17).
É através da avaliação com função formativa que o professor irá estabelecer se
os objetivos previstos foram ou não alcançar. Visa avaliar se o aluno domina
gradualmente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de prosseguir
para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem, dos objetivos em questão.
Quando os professores praticam a avaliação formativa, a recolha de informação
sobre a aprendizagem dos alunos pode ser realizada por uma pluralidade de métodos
e técnicas que incluem desde o recurso à memória que o professor guarda das
características dos alunos até as mais diversificadas e conhecidas estratégias como a
observação livre, a observação sistemática, a auto avaliação, a entrevista, o trabalho
em grupo e outras diferentes formas de interação pedagógica (KETELE apud AFONSO,
2009, p. 38).
Neste sentido, a avaliação formativa está muito associada ao mecanismo de
feedback, à medida que também permite ao professor verificar e identificar deficiências
sobre o modo de ensinar, oportunizando remodelações em sua prática pedagógica,
com o intuito de aperfeiçoá-la.
Já a avaliação somativa, também chamada de avaliação classificatória, tem o
objetivo de promover os alunos, seja ao final de um ano letivo ou de uma unidade de
ensino. “Consiste em classificar os alunos de acordo com níveis previamente
estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou
de um grau para outro” (HAYDT, 2004, p.18).
Esta modalidade de avaliação dá uma maior ênfase aos instrumentos de
avaliação como provas, privilegiando a nota como forma de verificar se o aluno alcançou
os objetivos pretendidos, tendo como prioridade a assimilação de conteúdo. No entanto,
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é necessário que fique explícito que o uso desses instrumentos de medida é para captar
informações, não podendo ser identificados como processo de avaliação.
Para isso, esta função avaliativa não deve ser entendida apenas com o objetivo
de constatar a aprendizagem adquirida como forma de promoção. Longe disso, deve
promover quando se constrói conhecimentos de forma significativa e construtiva,
tornando o aprendiz capaz de atuar de forma crítica no meio social vigente.

2.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

A educação no Brasil passou por constantes mudanças e reformas, seja por

meio de novas leis ou de novos projetos do governo. No entanto, a educação ainda é
deficiente em muitos aspectos, seja ele na formação de novos educadores ou como
também com as políticas internas de cada instituição de ensino.
Conforme Saviani (2015), a educação pública no país passou por um período
de mudanças sociais, econômicas e políticas em sua formação desde os anos de 1890
até os dias atuais. Assim, tais transições influenciam a conduta do professor, e são
estudadas por meio do contexto histórico da educação brasileira. E educação em
primeiro momento histórico chegou a ser vista como uma educação “salvadora” que
seria capaz de resolver os problemas sociais da época.
Logo, as políticas públicas educacionais são tudo aquilo que um governo faz
ou deixa de fazer em educação, ou que dizem respeito à educação escolar. As decisões
do governo se refletem no ambiente escolar. Os professores devem ter uma base sólida
de conhecimento, para se inserirem nos projetos pedagógicos e nas políticas
educacionais, modificando assim não só o seu jeito de de pensar, mas o de todos a sua
volta, e dando ao ambiente escolar uma nova forma de abordagem no ensino (DIAS et
al., 2020).
A qualidade dos docentes e o ambiente que criam na sala de aula, excluídas
as variáveis extraescolares, são fatores decisivos que explicam os resultados
de aprendizagem dos alunos, o que significa que as políticas orientadas a
melhorar a qualidade da educação só podem se viáveis se os esforços se
concentrarem em transformar com os docentes, a cultura da instituição escolar.
Por sua vez, sem o concurso dos professores, nenhuma reforma da educação
terá sucesso (UNESCO, 2008, p. 15).

Antes de se chegar à atual Lei de Diretrizes e Base nº 9394/1996, passaram se

oito constituições, a saber: a 1824, a de 1891, a de 1934, a de 1937, a de 1946, a de
1967, a de 1969 e a de 1988. A última destas constituições, a de 1988, contou com uma
participação impar da comunidade nacional em sua construção. No que concerne à
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garantia aos direitos educacionais dos indivíduos, no capítulo III pode ser visto assuntos
da educação, da cultura e do desporto. De forma mais específica, na seção I, o artigo
205º da Constituição ressalta que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
A educação sofreu constantes mudanças, seja com novas leis ou novos
projetos de ensino. A LDB e o Plano Nacional de Ensino garantiram uma educação de
qualidade para os alunos e meios para facilitar a educação e ajudar o processo de
aprendizagem. Os professores assim, trazem consigo as suas experiências, mas
devem estar abertos para novas ideias, se adequando as novas leias e fazendo de tudo
para sempre dar levar uma educação de qualidade a todos os níveis de aprendizagem.

2.3 CURRÍCULO ESCOLAR

A teoria não crítica, também denominada de tradicional, busca ser neutra, tendo
como foco principal a identificação dos objetivos da educação escolar, suscitar o
trabalho especializado ou oportunizar uma educação acadêmica, abrangendo toda à
população. Silva (2003) alude que essa teoria teve como nome principal de destaque
Bobbit, que assentou acerca do currículo em um momento na qual diversos agentes
políticos, econômicos e culturais buscavam o envolvimento da educação de massas
para assegurar que sua ideologia fosse assegurada.
Bobbit tinha como proposta de que a escola exercesse a função como uma
empresa comercial ou industrial. Conforme o autor, o sistema educacional deveria
iniciar pelo estabelecimento de forma primordial de quais são os seus objetivos e
finalidades. O modelo proposto por Bobbit tinha fundamentação na teoria de
Administração de Taylor, tendo como fundamento a eficiência.
O currículo tratava-se da organização e acontecia de modo mecânico e
burocrático. Para Pabis (2013), a incumbência dos especialistas da área constituía-se
em fazer um panorama das habilidades, no desenvolvimento dos currículos que
permitissem que essas habilidades pudessem desenvolvidas e, por fim, no
planejamento e elaboração instrumentos de mensuração para dizer com precisão se
elas foram aprendidas. Estas ideias exerceram influência na educação nos EUA até a
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década de 80 e em muitos países, em especial no Brasil.

Já as teorias críticas, em meio a movimentos culturais que marcaram a década
de 60, manifestaram às primeiras teorias que questionavam o pensamento e a estrutura
da educação tradicional, em particular, as perspectivas sobre o currículo. As teorias
críticas tinham a preocupação no desenvolvimento de concepções que permitissem
entender, baseado em uma análise marxista, o que o currículo fazia. No
desenvolvimento dessas concepções, existiu um elo entre educação e ideologia.
Ademais, vários pensadores criaram teorias que foram nomeadas como críticas e,
apesar de serem uma linha similar de pensamento, apresentavam as suas
particularidades (PINHEIRO, 2009).
Conforme Silva (2003), o filósofo francês Althusser, fez uma breve alusão à
educação em suas pesquisas, nos quais assinalou que a sociedade capitalista
dependia da reprodução de suas práticas econômicas para a manutenção de sua
ideologia. Assegurou que a escola é uma forma empregada pelo capitalismo para a
manutenção de sua ideologia, pois toca toda a população por um intervalo prolongado
de tempo.
Acerca das teorias pós-críticas, indagando o currículo multiculturalista, que
evidencia a diversidade das formas culturais na sociedade contemporânea. O
multiculturalismo, mesmo sendo apontado objeto de estudo da antropologia, aponta que
nenhuma cultura pode ser sentenciada como superior a outra.
Com relação ao currículo, o multiculturalismo surge como movimento que ia ao
contrário do proposto pelo currículo universitário tradicional, que dava privilégio à cultura
relacionada à etnia, gênero, entre outros, ou seja, a cultura do grupo social dominante.
Diante desta análise, houve a hipótese de que o currículo também englobasse aspectos
dos modos mais representativos das diversas culturas dominadas. Dessa maneira, a
teoria pós-crítica era abordada sobre duas perspectivas, a liberal ou humanista e a mais
crítica (PINHEIRO, 2009).

2.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: GESTÃO DA SALA DE AULA

A compreensão dos papéis de cada um, dentro do ambiente escolar, é

essencial para garantir a qualidade de ensino. Para Luck (2009), uma das
competências básicas do diretor escolar é promover na comunidade escolar a
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compreensão do papel de todos em relação à educação e a função social da escola,

através do reconhecimento de uma filosofia comum e clareza de uma política
educacional, de modo a haver unidade e efetividade no trabalho de todos. E para
assegura a qualidade da gestão/organização escolar, é fundamental que o gestor
tenha percepção das responsabilidades referentes à sua função (NESSLER, 2013).
Fazer uma escola alcançar bons resultados na aprendizagem dos estudantes
e assegurar a qualidade na educação é uma responsabilidade muito grande para ser
atribuída a apenas uma pessoa. Durante muito tempo, a “culpa” foi atribuída apenas
ao professor, no entanto, percebe-se hoje que sem o apoio e a formação adequados
não se pode atingir os objetivos propostos.
Uma boa gestão irá estabelecer o objetivo de uma escola, que é de ensinar o
aluno a pensar de uma forma crítica e reflexiva, no entanto, a escola contribui muito
pouco para atingir este objetivo e entre os profissionais a concordância é mínima.
Luckesi (2002) visa que o grande desafio do gestor é motivar os funcionários a
construir uma escola que vise ao sucesso de todos os educandos. E, que do ponto de
vista do educador vise o princípio de: “estar interessado em que os educandos
aprendam e se desenvolvam, individual e coletivamente... Sobre o princípio político-
social para a prática docente” (LUCKESI, 2002, p. 121-122).
Pode-se dizer que é óbvio que o intuito da ação educacional, seja ela qual for,
é ter interesse em que o educando aprenda e se desenvolva de forma individual e em
conjunto. Entretanto, essa obviedade esbarra nas manifestações tanto do
desempenho do sistema educacional quanto do comportamento individual dos
professores. Os dados estatísticos educacionais do país bem como a conduta
individual dos professores demonstram que, nem sempre, esse objetivo tem sido
perseguido; de que o sistema de ensino não está comprometido com o
desenvolvimento dos educandos, tomados sob o ponto de vista da coletividade
(SENA, 2014).
Para que o princípio político-social seja cumprido, é necessário que o gestor
tenha preocupação com o processo de ensino-aprendizagem na sua escola. Os
gestores devem também possuir habilidades para diagnosticar e propor soluções
assertivas às causas geradores de conflitos nas equipes de trabalho, ter habilidades
e competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor
administração do tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a
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produtividade profissional.

2.5 DIDÁTICA

Hoje muito se fala em formação docente, aonde o professor precise adquirir as

competências básicas para sua pratica pedagógica. Mas existem inúmeras condições
que precisam receber prioridade para que isso de fato aconteça. Pois a docência hoje
passa por uma deficiência visível no que diz respeito a desvalorização e
descredibilidade do professor enquanto profissional de educação. Isto decorre em
especial de sua formação que precisam ser reestruturada para que no seu processo
de auto formação adquira subsídios necessários para um bom crescimento
profissional (BATISTA; FELTRIN; RIZZATTI, 2019).
Levando em consideração a complexidade do processo educacional, faz-se
necessário refletir as variáveis pedagógicas e sociais, entendendo que não se pode
ser compreendido fora dessa relação dialógica entre escola e vida, considerando o
desenvolvimento humano, seu tempo de aprender e suas, reais necessidades para
que a partir daí possa promover a aprendizagem dos educandos.
Diante das necessidades de adaptação e capacitação cada vez maiores
impostas ao ser humano pela vida moderna, a educação é fator primordial no que se
refere a garantir ao individuo as condições apropriadas para viver dignamente. Diante
disso, o compromisso firmado pelo professor deve ser de formar cidadãos capazes de
atuar com autonomia e responsabilidades no meio social em que está inserido.
Para que a aprendizagem aconteça de fato, é necessário que a escola, representada
pelo docente, leve em consideração a diversidade dos alunos nela presentes
(FRANCO, 2016).
Portanto, faz-se necessário uma postura renovada do professor e uma
formação docente atinente a essas novas exigências do processo, onde o professor
passa a ver a avaliação apenas como um meio e não somente com um fim. Para
Batista, Feltrin e Rizzatti (2019), é necessário diversificar os instrumentos de
avaliação, dando possibilidade aos educandos de crescerem no processo, pois um
trabalho de qualidade requer: planejamento, avaliação, respeito às diferenças entre
os alunos e claro, focado na aprendizagem.
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3. CONCLUSÃO

O século XXI é consequente de grandes mudanças, em especial por mudanças

de mentalidade e de comportamento. Não sendo diferente com a educação, e junto com
todos os outros segmentos, na busca da construção de outros paradigmas e valores.
O entendimento das teorias e concepções pedagógicas da contemporaneidade
se faz importante para o entendimento da história e as propensões que incluem a
construção dos mesmos, para que seja percebido sob uma perspectiva mais crítica
acerca dos currículos na contemporaneidade, o que eles trazem e fazem e em que
precisam mudar.
Todas as concepções são importantes, e devem ter um objetivo em comum, que
é a busca do conhecimento, que deve ser transmitido de forma coesiva e ética por parte
dos professores, cumprindo assim, a função a qual a educação se vincula a
socialização. O professor pode utilizar o que há de melhor em cada concepção.
É no dia a dia que cada professor cria e recria sua própria maneira de pensar,
atuar e sentir quanto ao processo de ensino e aprendizagem e o que ele implica. Isso
nos leva a concluir que, na realidade, no trabalho do professor em sala de aula, as
práticas de ensino em sua relação com seus conhecimentos geram em cada professor
sua própria maneira de trabalhar multideterminada, também, pelas características não
só de seus alunos como pelas suas, pessoais, e as da realidade na qual o docente e
os discentes estão inseridos. Concluindo, o professor é um agente social, mas também
um agente cultural, e através da sua função cultural que ele irá exercer sua função
social.
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4. REFERÊNCIAS

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional. São Paulo: Cortez, 2009.

BATISTA, Natália Lampert; FELTRIN, Tascieli; RIZZATTI, Mauricio. Formação,
prática e pesquisa em Educação. Ponta Grossa: Atena Editora, 2019.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF:
Presidência da República, 1988.
DIAS, Efilione Noéz et al. Envolvimento das políticas públicas educacionais no
cotidiano escolar e na prática docente na UNILAB. Revista África e Africanidades,
Ano XII, n. 36, nov. 2020.
FRANCO, Maria Amélia do Rosario Santoro. Prática pedagógica e docência: um olhar
a partir da epistemologia do conceito. Rev. Bras. Estud. Pedagog., Brasília, v. 97, n.
247, p. 534-551, dez. 2016.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática,
2004.
LUCK, Heloisa. (Org.). Dimensões de gestão escolar e suas competências.
Curitiba: Positivo, 2009.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
NESSLER, Nadia Cristina. O gestor escolar e os desafios enfrentados na função
de direção. 2013. 42f. Monografia (Gestão Educacional) - Universidade Federal de
Santa Maria, Três Passos, 2013.
PABIS, Nelsi Antonia. Escola, currículo e avaliação. Paraná: UNICENTRO, 2013.
PINHEIRO, Geslani Cristina Grzyb. Teoria curricular crítica e pós-crítica: uma
perspectiva para a formação inicial de professores para a educação básica. Analecta,
v.10, n. 2, p. 11-25 jul./dez. 2009.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 12 ed.
Campinas (SP): Autores Associados, 2015.
SENA, Crystiane Menêses de. O gestor escolar como articulador dos processos
de ensino e aprendizagem. 2014. 44f. Monografia (Gestão Escolar) - Universidade
de Brasília, Brasília, 2014.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
UNESCO. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. 2
ed. Brasília: UNESCO, OREALC, 2008.
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