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6 Oficinas de escrita – NPPEB

Perspetiva didática sobre a escrita

> Princípios pedagógico-didáticos subjacentes

Uma verdadeira aprendizagem da escrita necessita, hoje, de ser assistida por um pro-
fessor que cumpra a função de mediador, entendendo-se essa mediação como um dispo-
sitivo ao mesmo tempo pedagógico e didático3.

• Pedagógico, [...] na medida em que é importante que o professor estabeleça um clima

de confiança e de entreajuda na aula, o que passa nomeadamente, por:

– praticar ele próprio os escritos que propõe aos alunos;

– ter em conta as diferenças culturais entre os alunos;

– explicitar as suas normas e as suas exigências;

– proteger, encorajar e sancionar quando é preciso.

• Didático, na medida em que é preciso que o professor:

– diversifique as situações de escrita (individual, grupo) e o tipo de escritos.

– socialize os escritos produzidos;

– articule a avaliação formativa e sumativa;

– trabalhe a reescrita e o aperfeiçoamento dos textos numa perspetiva de apren-

dizagem em colaboração.

Neste capítulo encontra-se uma série de princípios pedagógicos e didáticos que estiveram
subjacentes na planificação, concretização e avaliação das oficinas. Há princípios gerais, apli-
cáveis a qualquer outra disciplina, e princípios específicos de uma oficina de escrita de Língua
Portuguesa. Ambos relevam de uma conceção construtivista de ensino-aprendizagem.

Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto de

Isabel Solé “Bases psicopedagógicas de la práctica educativa”, in AA. VV., El Curriculum
en el Centro Educativo, Barcelona, ICE/HORSORI, 1993, pp. 51 a 90; quanto aos segun-
dos, é incontornável o livro de Daniel Cassany Reparar la Escritura – Didática de la
Corrección de lo Escrito, Barcelona, Graó, 1996.

(3) Maria Luísa Álvares Pereira, “Viver a escrita em Português”, in Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro 2001, p. 41.
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Como lembra Maria Luísa Álvares Pereira, «as dimensões didática e pedagógica devem
misturar-se harmoniosamente de modo a propiciar a motivação dos alunos».4

A lista de princípios que se segue apresenta-os de modo a motivar o leitor, o professor,

procurando interessá-lo por levar a cabo novas práticas de ensino-aprendizagem da escrita
que passam pelas oficinas, pelo acompanhamento do aluno no ato processual da escrita,
garantindo-lhe a possibilidade de fazer as reescritas, e pela diferenciação pedagógica.

Para muitos professores, estas são propostas completamente novas. É o que se tem
verificado quando apresentadas pelo formador. Alguns dizem que este tipo de trabalho
não é exequível devido às dimensões das turmas, à enorme falta de bases dos alunos, à
falta de hábitos de trabalho e de estudo, ao desinteresse, etc., etc. Tudo isto é possível:
estas perspetivas nortearam as oficinas orientadas desde 2002 até hoje. Não são princí-
pios abstratos, pelo contrário, têm vindo a ter aplicação concreta no trabalho com os alu-
nos e hoje estão presentes no NPPEB.

A possibilidade de se levar à prática esta abordagem de ensino-aprendizagem

depende, em primeiríssimo lugar, do professor...

> Princípios gerais

1. Elaborar uma planificação aberta, numa perspetiva de flexibilidade e de previsão das

necessidades dos alunos, com materiais adequados e diversificados.

2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspetiva de diferenciação pedagógica.

3. Apresentar aos alunos, a cada aluno individualmente, atividades que eles sejam ca-
pazes de desenvolver. Diversificar, pois, essas tarefas, de acordo com o conhecimento
prévio das suas dificuldades e capacidades. Não se trata de um trabalho diferente para
cada um – como lembra Isabel Solé: «Tão errado seria pensar numa tarefa diferente para
cada criança como pensar que todos deveriam fazer a mesma coisa»5.

(4) Ibidem.
(5) A investigadora lembra ainda que mesmo que todos se envolvam numa só tarefa, esta pode ser também diferenciada – vide
«Bases psicopegadógicas de la pratica educativa».
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4. Interagir continuamente com os alunos, observando o seu trabalho, apoiando-os nas

suas dificuldades, conversando com eles, revelando capacidade de adaptação rápida às
suas necessidades, enfim, assumindo um papel ativo que os motive e os entusiasme.

5. Organizar as aulas de modo a:

– articulá-las numa sequência adaptada às necessidades dos alunos6;

– promover situações de trabalho autónomo nos casos em que é possível, de modo

a libertar tempo para cooperar com os alunos com mais necessidades7;

– possibilitar a interação entre os alunos, aluno/turma, aluno/grupo, grupo/grupo.

– Criar “pares de escrita” desde o primeiro ano do ciclo, de modo a ter um número
de textos a acompanhar que seja exequível: ambos escrevem, ambos colaboram
para escrever o mesmo texto, cada um escreve o seu.

6. Construir com os alunos situações de diálogo contínuo através do qual se explicitem

as regras do trabalho a realizar, levar os alunos a verbalizarem as etapas do seu trabalho,
a partilharem dificuldades e soluções com interesse geral, a apresentarem os seus su-
cessos e insucessos, a explicarem como vão construindo os seus conhecimentos.

7. Avaliar numa perspetiva eminentemente formativa, que passa pela observação con-
tínua do trabalho em curso: «realiza-se ao mesmo tempo que se ensina”, “permite ir ajus-
tando o ensino ao processo de construção dos alunos”, ligando-se deste modo “à
individualização do ensino”, pois permite que “o professor intervenha segundo as neces-
sidades do aluno»8.

(6) Está de tal modo enraizado entre os professores o hábito de aulas esporádicas para escrever, sem continuação, que esta pro-
posta é das que mais resistência oferece.
(7) Também aqui a experiência do formador pode dar testemunho da dificuldade que tantos professores apresentam em admitir
que durante uma aula podem deixar trabalhar, autonomamente, um grupo de alunos, de modo a poderem ocupar-se dos mais
atrasados. Se planificarem uma sequência, a aula seguinte pode resolver o problema, se é que existe.
(8) Solé, Isabel, Art. cit., p. 85.
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> Princípios específicos

1. Ter em conta a diversidade dos alunos.

Há os que escrevem sem dificuldades, há os que o fazem muito lentamente, os que se
recusam, os que dão imensos erros ortográficos, os que não sabem organizar um texto
coeso, os que só gostam de determinados temas, os traumatizados da escrita, enfim, é
um mundo felizmente variado.

1.1. Planificar tendo em consideração essa diversidade que é fator de enriquecimento

da turma.
Nas oficinas esta foi uma preocupação constante: previram-se atividades específicas
adaptadas às capacidades dos alunos; algumas foram elaboradas com grau de dificuldade
diverso – trabalho que depois deu frutos; pensaram-se propostas a serem realizadas logo
que um aluno, ou um grupo de alunos, tivesse terminado os primeiros exercícios; consi-
derou-se a possibilidade de desenvolver exerxícios com diferentes graus de dificuldade,
atendendo às características da turma.

2. Interagir continuamente com os alunos.

O professor que organize, pela primeira vez, uma oficina de escrita deve estar cons-
ciente de que o seu papel vai mudar radicalmente. O trabalho é agora o de cooperar com
os alunos, com cada aluno, no ato de escrever. Como? Observando os seus escritos; res-
pondendo às suas dúvidas e solicitações; indicando-lhes frases mal construídas, ligação
entre frases ou parágrafos inexistentes, erros ortográficos; etc.; falando com eles sobre
o processo de construção do texto e dando-lhes indicações de revisão, oralmente e por
escrito.

Na página seguinte encontra alguns exemplos mais específicos deste tipo de trabalho.
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A experiência mostra que as observações orais não são, por regra, suficientes:
os alunos esquecem-nas e chamam novamente o professor. Nestes casos deve re-
correr-se às indicações escritas, necessariamente curtas, claras e objetivas.

Uma vez selecionada a parte do texto a reparar, eis algumas indicações de

reescrita 9:

1. Insere duas vírgulas nesta frase. (+ 2 , ).

2. Utiliza um conector para ligar estes dois parágrafos.
3. Elimina um ponto neste parágrafo. (- 1 .).
4. Procura, no dicionário, como se escrevem as palavras sublinhadas.
5. Há uma palavra repetida. Encontra-a e substitui-a por um sinónimo.
6. Escolhe um conector para iniciar a conclusão do texto.
Etc., etc.

São extremamente desaconselháveis indicações como as que se seguem, tão

frequentes:

1. Atenção à pontuação!
2. Cuidado com os parágrafos!
Etc., etc.

No final, é importante que o professor verifique se foram cumpridas as instruções e se

é necessária nova reescrita 10.

Um aspeto muito importante a ter em conta relativamente às indicações de aperfei-

çoamento é o seguinte: evitar a reescrita do texto todo. Se o texto apresenta deficiências
logo nas primeiras linhas, podem dar-se instruções relativas a elas. Uma vez resolvidas,
pede-se ao aluno que sozinho ou em conjunto (no caso de o texto estar a ser escrito por
mais que um) encontre no texto erros idênticos e os corriga. Isto funciona muito bem!

(9) O uso de um código de correção é muito eficaz, mas não basta. É conveniente o acompanhamento do professor. Sobre a elabo-
ração de um código de correção e sua utilização, ver, do autor, Ensinar e aprender a escrever – por uma prática diferente, Porto,
Edições Asa, 2001, pp. 25 a 29.
(10) Em apêndice podem ver-se casos de reescrita de um só aspeto.
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Se no início do texto se detetam vários tipos de erro relativos, por exemplo, a ortografia,
pontuação, articulação entre frases, etc., a experiência mostra que não se devem dar logo
indicações de reescrita para todos estes aspetos, deve operar-se por etapas, principal-
mente com os alunos mais renitentes em escrever. Uma prática didática inteligente e
ponderada contribui para a motivação do aluno.

Uma boa estratégia para utilizar junto dos alunos com mais dificuldades consiste em
selecionar pequenas secções do texto onde ocorre determinado erro. Seleciona-se, por
exemplo, delimitando uma parte com dois traços verticais ou parênteses retos. Pede-se
ao aluno que isole esse pequeno excerto, copiando-o para a folha de rascunho.

Depois discute-se com ele, ou com o grupo, os aspetos em causa e escrevem-se as

indicações de reescrita. Dá-se-lhe tempo para aperfeiçoar o texto e observa-se, nova-
mente o resultado. É a altura de o encorajar... Para estes alunos basta copiar o texto.
Desse modo, fazem as correções com sentido e por iniciativa própria! Se houver ainda
imperfeições, recomeça-se o processo: nova cópia, indicações de reescrita, reescrita.

Refletiu-se, até agora, sobre os alunos que escrevem com alguma facilidade. Mas há
também os que apresentam imensas dificuldades em começar a escrever: estes neces-
sitam, antes de mais, de escrever textos de cariz simples e com componente lúdica. Nes-
tes casos sugere-se que o professor escreva a primeira palavra ou frase. Assim os alunos
seguem-no sempre!

Vejam-se as atividades propostas no modelo da oficina de escrita da página 18 e os co-

mentários do final, página 28.

3. Organizar as aulas da oficina numa sequência dedicada, exclusivamente, ao ensino-

-aprendizagem da escrita – outra proposta que é sempre recebida com admiração por um
número apreciável de professores.

Tantas aulas para escrever? E a gramática? E...?

As sequências são fulcrais para que os alunos tenham tempo de praticar o aperfeiçoamento
dos seus textos, escrevendo-os e rescrevendo-os, depois de os planificarem. Uma sequên-
cia tem número variável de aulas e pode, e deve, ocorrer várias vezes ao longo do ano. O
número de aulas escolhido para uma oficina varia em função de vários fatores. Tudo de-
pende dos alunos envolvidos, das suas dificuldades, do grau de diversificação, etc.
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Na oficina apresentada na página 18, os alunos pediram mais aulas para além das que
estavam planificadas e a professora aceitou, tanto mais que o pedido foi realizado por al-
guns que, antes da oficina, eram notórios adversários da escrita.

Relativamente a este assunto, vale a pena referir o depoimento de uma professora da

Escola EB 2/3 de Perafita que, numa sessão, dizia que todas as sextas-feiras pedia aos
alunos que fizessem uma composição. Entregava-a à terça-feira, e assim sucessivamente.

Foi-lhe lembrado que podia aproveitar as sextas-feiras para permitir a reescrita da com-
posição anterior, não iniciando uma nova. Concordou imediatamente: a sequência pode
ser de aulas alternadas, o essencial é dar tempo para aperfeiçoar, a partir de indicações
de aperfeiçoamento de reescrita.

O facto de, nas oficinas, não ser conveniente que os materiais sejam levados para casa,
prende-se também com a noção de sequência. Deste modo, garante-se que na aula se-
guinte todos os têm. Por outro lado, o professor pode, em casa, se assim o entender, de-
bruçar-se sobre os textos mais problemáticos para apontar erros e dar indicações escritas
de revisão para a aula seguinte da sequência. Ganha deste modo tempo.

Também não é conveniente a utilização de lápis e de borrachas: para manter visível o

processo, é fundamental o uso de esferográfica.

4. Promover a leitura dos escritos dos alunos na aula.

Quem trabalhou com oficinas de escrita, já sabe; quem não trabalhou, vai aprender de-
pressa: os alunos adoram ler os seus textos. Por sua vez, a turma aprecia ouvir. É uma
atividade muito apreciada, com o seu ritual de aplausos no final de cada leitura… Estas
leituras, pelo clima de descontração que criam, pela alegria e boa disposição que impli-
cam, contribuem fortemente para a aceitação da escrita.

• A leitura não deve ser passiva, isto é, não se trata somente de ler os textos e nada mais. O
professor deve encorajar os alunos a explicarem que tipo de texto escreveram, a exibirem
os rascunhos, apontando os principais problemas de estruturação com que se depararam.

Este trabalho de análise dos textos intermédios é muito importante, cria na turma a cons-
ciência de que todos passam pelo mesmo tipo de dificuldades na construção do conhecimento11.

(11) Esta prática poderá ser esporádica, não tem de ser levada a cabo com caráter sistemático. Por vezes os alunos mais fracos ou
os que escrevem em oficina pela primeira vez têm dificuldade em expor o seu trabalho. Neste caso, o professor poderá auxiliar.
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• A leitura não tem de ocorrer, necessariamente, só quando se atinge a versão final. No

seu trabalho contínuo de observação, o docente pode detetar um texto que apresenta
um bom início, e colocá-lo à consideração da turma ou de um grupo de alunos. Ou
outro que apresenta um erro específico de estruturação que, por ser comum, convém
que seja analisado para se encontrarem soluções de continuação.

• Outro aspeto relacionado com a leitura dos textos produzidos é o seguinte: no início
da oficina de oitavo ano, a professora avisou os alunos que os textos lidos seriam alvo
de avaliação pelos colegas e que seriam escolhidos os três melhores. E assim foi: fez-
-se um concurso e houve prémios. Os textos podem também ser divulgados junto da
comunidade escolar: através de um jornal (jornal de escola); de uma exposição; etc.,
tal como sucedeu com algumas cartas, incluindo os rascunhos, escrita para anos do
quinto ano no Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto. A divulgação dos textos
escritos pelos alunos pode motivar outras turmas.

5. Explicitar com clareza as regras de trabalho.

A oficina de escrita ganha muito com o facto de, logo na primeira aula, o professor ex-
plicar o trabalho que vai ser desenvolvido. Este é um aspeto fundamental que o modelo
de oficina de escrita apresentado na página 18 ilustra bem, pois a professora que organi-
zou a oficina teve o cuidado de elaborar uma ficha sobre o funcionamento da atividade,
que era nova. Quando, numa oficina, se opta pela diversificação de materiais e estratégias,
torna-se ainda mais premente fazer compreender aos alunos o porquê desta atuação.

Veja-se o que objetam alguns professores quando se fala em diversificação de materiais

adaptados aos diferentes graus de conhecimento dos alunos: “os pais do Rui não vão gos-
tar de saber que o filho está integrado no grupo dos fracos”. ou: “podemos traumatizar a
Sofia se for colocada com os alunos ditos piores”.

A experiência mostra que nada disto sucede. Daí a importância de planificar o início da
sequência. Assim, naturalmente, os alunos trabalham com materiais apropriados ao seu
nível. Tudo lhes deve ser bem explicado! O trabalho planificado pelo professor deve surgir
como tendo sido elaborado a pensar neles, nos seus problemas concretos.

É o primeiro passo em direção a uma aprendizagem verdadeiramente significativa. Por

uma questão de coesão da turma, todos conhecem as atividades em que os outros estão
envolvidos. Por vezes, um aluno, ou um grupo de alunos, que já terminou os seus exercí-
cios, passa a realizar outros do nível seguinte.
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6. Facilitar a cooperação entre os alunos.

Na oficina de escrita há pouco lugar para a aprendizagem passiva. Assumir a diferen-
ciação é o primeiro passo para combater a passividade dos alunos desmotivados. Estra-
tégias como: promover o trabalho em pequenos grupos; incentivar os alunos a discutir
entre eles, no grupo, determinadas dificuldades de construção textual, antes mesmo de
chamar o professor; permitir que um aluno procure ajuda junto de outro aluno de um
grupo diferente para resolver um problema de ortografia, instituindo deste modo a apren-
dizagem em cooperação na turma, contribuem para um clima propício à escrita e à sua
aceitação. E libertam tempo para o professor.

7. Escrever também o seu texto.

Em nenhuma das oficinas de 2002 se abordou esta possibilidade, apesar de já ter sido
experimentada com sucesso anteriormente. No Curso de Formação orientado em 2001,
houve uma sessão de quatro horas inteiramente dedicada a acompanhar alunos de oitavo
ano na construção dos seus textos. Alguns professores foram capazes de fazer o acom-
panhamento e escrever textos pessoais. Nessa sessão, cada docente só se ocupava de um
ou dois alunos. No final, aquando das leituras, os professores leram também os seus textos.

Não houve tempo para se fazer o que se fará em futuras oficinas: o docente mostrará
o seu texto, os seus rascunhos, falará das suas dificuldades. Se o professor optar por es-
crever também, não tem que o fazer necessariamente sozinho: pode integrar-se num
grupo, pode escrever com um aluno, etc. O que importa é que a turma sinta que o profes-
sor vive, ao escrever, hesitações, alterações, dúvidas, num trabalho que é de todos.

8. Avaliar formativamente.
Na oficina, o professor observa continuamente os escritos dos alunos, detetando as suas
dificuldades, necessidades, valorizando a sua evolução e competência no emprego, cada
vez mais autónomo, das operações de aperfeiçoamento (acrescentar, retirar, subs-
tituir e deslocar). Trata-se de uma avaliação que privilegia o aluno enquanto indivíduo, en-
quadrando-se deste modo numa perspetiva de diferenciação pedagógica.