As Causas Do Fracasso Escolar Na Percepção de Professores Do Ens Fund

As causas do fracasso escolar na percepção de professores
do ensino fundamental

Resumo
A presente pesquisa teve como objetivo compreender as Fernanda Aparecida Szareski Pezzi
causas do fracasso escolar, entendido como a distorção UNISINOS
entre idade e série/ano de dois ou mais anos de ensino, nandaszareski@yahoo.com.br
através da percepção de três professoras de classes de
aceleração da aprendizagem de uma escola da rede
municipal de ensino de São Leopoldo/RS. Para coleta de
dados foi utilizada a técnica de grupo focal. Os resultados Angela Helena Marin
foram examinados por meio da análise de conteúdo Universidade do Vale do Rio dos Sinos
qualitativa, considerando os pressupostos do pensamento marin.angelah@gmail.com
sistêmico. Os resultados corroboram com a literatura da
área sobre as causas envolvidas na produção do fracasso
escolar, evidenciando aspectos relacionados aos alunos e
suas famílias, aos professores e também a questões
institucionais e culturais, revelando a complexidade do
fenômeno. Os professores ainda destacaram que se
consideravam como importantes atores para superação do
fracasso escolar.

Palavras‐chave: Fracasso escolar, Professores, Ensino
fundamental.

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.

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As causas do fracasso escolar na percepção de professores do ensino fundamental
Fernanda Aparecida Szareski Pezzi ‐ Angela Helena Marin
Apresentação
A presença de dificuldades de aprendizagem, reprovações e evasão escolar é
recorrente na história do contexto escolar brasileiro, mas ainda pouco se conseguiu fazer
para alterar essa realidade (FORGIARINI e SILVA, 2007; PINHEIRO e WEBER, 2012), de
modo que o fracasso escolar ainda se mantém como um dos mais graves problemas do
sistema educacional (DAMIANI, 2012). Atualmente, as taxas de distorção idade‐série/ano
(23,4%), reprovação (10,3%) e abandono escolar (3,1%) no ensino fundamental continuam
sendo significativas e preocupantes (IBGE, 2010). Assim, impõe‐se como um desafio à
qualidade do sistema de ensino brasileiro o acesso à aprendizagem e a permanência de
todos os alunos na escola (FORGIARINI e SILVA, 2007).
Dessa forma, faz‐se importante que o fracasso escolar, também referido como
reprovação, baixo rendimento, distorção idade‐série/ano e dificuldade de aprendizagem
(ZAGO, 2011), seja estudado e discutido pelos profissionais da saúde, em especial os
psicólogos, porque a sua manifestação e vivência podem trazer sofrimento e ter
implicações clínicas importantes, como evasão escolar, abuso de drogas, problemas de
conduta (KAMAL e BENER, 2009) e, ainda, como aponta Delors (1998), pode suscitar
situações de exclusão, considerando a lacuna que se produz no plano moral, humano e
social. Portanto, o fracasso escolar não é apenas um problema educacional, mas possui
repercussões individuais e sociais, tendo em vista o maior risco de marginalização
econômica e social dos indivíduos que o experienciam (ULLASTRES, 2003).
Frente ao exposto, destaca‐se a necessidade da realização de estudos acerca
desse fenômeno complexo e multideterminado (LAHIRE, 2004; ULLASTRES, 2003). Assim,
a presente pesquisa teve como objetivo compreender as causas do fracasso escolar,
entendido como a distorção entre idade e série/ano de dois ou mais anos de ensino,
através da percepção de três professoras que atuavam em classes de aceleração da
aprendizagem1. Trata‐se de um recorte de uma pesquisa maior, que envolve
adolescentes, pais e professores na busca da compreensão desse fenômeno. Os dados

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Esse programa tem como objetivo desenvolver novas práticas pedagógicas para os alunos que não
conseguiram se beneficiar da escolarização em tempo regular, conforme orienta a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/1996, a Resolução CNE/CEB 4/2010 e o Parecer CNE/CEB
7/2010 do Conselho Nacional de Educação.

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foram analisados à luz da abordagem sistêmica, que possibilita o entendimento de que na
produção do fracasso escolar aspectos individuais, familiares e escolares interatuam.
A busca pelas causas do fracasso escolar no contexto educacional brasileiro
Os primeiros estudos localizados na literatura brasileira sobre o fracasso escolar
remetem à década de 1940. Esses trabalhos foram desenvolvidos por órgãos
governamentais, que buscavam subsidiar a formulação e a avaliação de ações e políticas
na área da educação. A psicologia fazia‐se presente nas pesquisas devido à preocupação
com a prevenção, o diagnóstico e o tratamento de crianças que apresentavam fracasso
na escola (ZUCOLOTO e PATTO, 2007), as quais normalmente eram submetidas à
avaliação psicológica (ANGELUCCI, et al., 2004; PATTO, 1990). Logo, as causas para o
fracasso escolar nessa época centravam‐se nos alunos, considerados como incapazes
para aprender (ASBAHR e LOPES, 2006). A partir desse entendimento, as explicações
medicalizantes ou patologizantes ganharam força, pois se acreditava que o aluno com
dificuldades escolares deveria ser tratado (ZUCOLOTO e PATTO, 2007).
Até o início da década de 70, a busca pelas causas do fracasso escolar concentrou‐
se nos determinantes do baixo rendimento escolar e a ênfase continuava a ser nas
variáveis externas ao sistema de ensino. Somente a partir da segunda metade dessa
década que algumas pesquisas passaram a investigar temáticas voltadas à burocratização
da escola e a sua influência sobre a qualidade do trabalho docente, a distância entre as
culturas escolar e popular, a inadequação do material pedagógico e a discriminação das
diferenças no contexto escolar. Nesses estudos levava‐se em conta a tese norte‐
americana da carência cultural (ANGELUCCI et al., 2004), que destacava a escola como
inadequada às características psíquicas e culturais de crianças e adolescentes carentes
(ASBAHR e LOPES, 2006).
Nos anos que seguiram (década de 80), as pesquisas realizadas foram marcadas
tanto pela repetição como pela renovação das temáticas, pois continuaram os estudos
que psicologizavam o fracasso escolar, fundamentados na tese da carência cultural, mas
as questões sociais também começaram a ser alvo de reflexão, destacando‐se o lugar

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social da escola inserida em uma sociedade de classes. Portanto, o fracasso escolar
passou a ser entendido não somente como responsabilidade do aluno, mas também
como produção da própria escola (ANGELUCCI et al., 2004).
Já a partir dos anos 90, as pesquisas que investigavam o fracasso escolar
assumiram duas tendências (ANGELUCCI et al., 2004). Na primeira delas, culpabilizava‐se
os alunos e suas famílias (ANGELUCCI et al., 2004; ASBAHR e LOPES, 2006; ZUCULOTO e
PATTO, 2007) e, na segunda, ele era entendido como decorrente de causas
intraescolares, atribuindo‐se aos professores ou a questões institucionais e políticas da
escola a responsabilidade pela reprodução das desigualdades sociais, que acabavam por
reforçar as dificuldades escolares (ANGELUCCI et al., 2004; COLLARES, 1992; PATTO,
1990).
As pesquisas que culpabilizavam os alunos pelo fracasso escolar, pontuavam que
ele era decorrente de prejuízos na capacidade intelectual e emocional, destacando a
organização psíquica imatura, que poderia causar problemas psicomotores e inibição
intelectual, responsáveis pelos prejuízos na aprendizagem (ASBAHR e LOPES, 2006).
Contudo, essas limitações não estavam relacionadas à tese da carência cultural, mas às
relações familiares patologizantes (ANGELUCCI et al., 2004), pois predominava a ideia de
que a escola seria o local em que o potencial de cada aluno encontraria condições ideais
para se desenvolver. Conforme Angelucci et al. (2004), a tarefa da criança seria, portanto,
aprender nesta realidade inquestionável.
Assim, os professores e os demais profissionais da escola tendiam a buscar por um
laudo médico revelador das causas individuais das dificuldades escolares (ASBAHR e
LOPES, 2006), justificando‐as pelas verminoses, desnutrição ou outra condição de saúde
física ou mental adversa (COLLARES, 1992). A mesma concepção perpassava a visão de
psicólogos, pois embora eles considerassem a participação da escola na compreensão das
queixas escolares, muitos tendiam a atribuí‐las às condições de saúde psíquica, problemas
de alimentação e desestrutura familiar, tendo como foco de intervenção as crianças e
seus familiares (CABRAL e SAWAYA, 2001).

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No que concerne especificamente à família, alegava‐se que a estrutura familiar não
favorecia o desempenho escolar dos alunos, uma vez que os pais tendiam a não valorizar
a escola e a terem tempo para dar atenção aos seus filhos (ASBAHR e LOPES, 2006).
Aspectos como o analfabetismo dos progenitores, violência doméstica, separação
conjugal, entre outros, eram utilizados para explicar o fracasso escolar, eximindo a
responsabilidade da escola e dos professores (MAZZOTTI, 2006).
Em contraposição aos estudos que responsabilizavam o aluno e a sua família pelo
fracasso escolar, havia pesquisas que consideravam os aspectos intraescolares,
afirmando que os professores e o sistema educacional não conseguiam dar conta da
educação das crianças (ANGELUCCI et al., 2004). No que se refere aos professores,
argumentava‐se que eles não estariam preparados tecnicamente para suprir as
dificuldades de aprendizagem de seus alunos (ANGELUCCI et al., 2004). Já os trabalhos
que discorreram sobre a lógica excludente e a política da escola ponderaram que como
uma instituição social inserida numa sociedade de classes, na escola não haveria uma
distribuição igualitária de habilidades e conhecimentos, bem como ressaltavam a
violência praticada pela escola ao fundamentar‐se na cultura dominante e não valorização
da cultura popular (ANGELUCCI et al., 2004).
Na atualidade, as tendências relacionadas à culpabilização do aluno, de sua família
e dos aspectos intraescolares continuam vigentes (PINHEIRO e WEBER, 2012). Por outro
lado, pesquisas atuais já consideram o contexto social em que o fracasso escolar é
produzido e destacam as relações entre os alunos, suas famílias e a escola como tendo
influência na sua produção. Martini e Del Prette (2005) e Zago (2011) destacaram a
multiplicidade de fatores envolvidos no fracasso escolar, salientando que ele deve ser
abordado a partir das relações sociais, de modo a desmistificar as explicações fundadas
na falta de interesse dos pais ou na cultura de origem dos alunos. No presente trabalho a
ênfase será dada aos professores e sua compreensão sobre o fracasso escolar.

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Método
Participaram do estudo três professoras que atuavam em classes de aceleração da
aprendizagem de uma escola municipal de São Leopoldo/RS. Trata‐se de uma pesquisa
exploratória e transversal, com delineamento qualitativo. Os dados foram coletados
através de um Grupo Focal realizado na escola, com duração de 1hora e 40minutos. Todas
as questões éticas foram asseguradas às participantes, conforme a Resolução 016/2000,
do Conselho Federal de Psicologia e a Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde.
As falas foram examinadas por meio da análise de conteúdo qualitativa (BARDIN, 1977;
LAVILLE e DIONE, 1999).
Resultados e discussão
O foco de análise foi buscar identificar as causas que professoras de classes de
aceleração da aprendizagem atribuíam ao fracasso escolar. Os resultados indicaram que
elas reconheciam a complexidade de causas presentes na construção desse fenômeno,
designando‐o ao aluno, suas famílias, a si próprios como professoras e a questões
institucionais e culturais, conforme segue.
No que diz respeito ao aluno, as professoras destacaram a falta de maturidade,
disciplina e as dificuldades na aprendizagem, especialmente nos anos iniciais de ensino:
“A própria imaturidade deles, várias questões que fazem o aluno reprovar”(P1)2;
“Dificuldades de aprendizagem” (P2); “Eram 60 alunos, multimega repetentes, mas não por
questões assim cognitivas, mas por questão de disciplina, eram alunos totalmente
indisciplinados”(P1); “Alguns tinham consciência e diziam: ‘realmente professora eu
aprontava muito!’”(P1). Salientou‐se, ainda, o sentimento de desvalorização dos próprios
alunos: “Essa desvalorização acho que grita mais no momento que a gente toca eles e já
ficam assim arredios. Sabe? Até depois eles vão se acostumando, mas eles tem medo de ser
reconhecidos, de fazer eles despertar. Sabe? Tem alunos que passam invisíveis”(P1).

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A letra e o número entre parênteses identificam a participante que forneceu o relato. Os relatos foram,
eventualmente, editados para reduzir sua extensão, mas sem que isto comprometesse seu conteúdo.

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Quanto à família, as participantes apontaram questões como a desestrutura

familiar e a falta de referência, pois ora o aluno está morando com um familiar ora com
outro, além do fato de as mães terem filhos muito jovens e o baixo nível de escolaridade
dos pais: “Então são assim, o que vai esperar? Que estrutura é essa? (...) O jornal uma vez fez
uma pesquisa aqui e 90% tem ensino fundamental e fechou bem os dados que a gente fez.
Não chegam [os pais] a ter ensino fundamental, no máximo, completo! Os dados são
alarmantes assim!” (P1).
No tocante aos professores, destacou‐se o fato de o aluno afirmar não aprender
com determinada professora, odiar a matéria em função de implicar com o professor
regente e a importância de o professor ter flexibilidade, além de descobrir a forma com a
qual cada aluno aprende: “Eu tenho que descobrir várias alternativas pra atender aquele
aluno. Então tem professores que tem uma metodologia e seguem 8‐10 anos a mesma
metodologia. Eu tenho que ver o perfil da turma, (...) eu abordo de formas diferentes,
porque eu percebo que às vezes não rende da mesma forma com o outro e na área a gente
tem que cuidar isso. Eu vim muito assim, com conteúdo e angustiada: que jeito que eu ia dar
conta? Quando eu consegui me despir disso, que eu relaxei que eu disse: ‘então vamos lá!’ Aí
a coisa foi fluindo. Não dei conta de todos, mas aquilo que eles compreenderam, nossa, foi
bárbaro! Nunca mais vão esquecer”(P3). Por fim, as professoras também salientaram a
importância da afetividade para superar o fracasso escolar: “Eu acho que o professor
carrega 80% da responsabilidade, de ter essa afetividade entre os alunos, essa conquista,
porque a gente vê, nós aqui, nós temos vários colegas na área que tão fazendo um trabalho
tri bonito e está no envolvimento desses alunos, eu acho que é isso!” (P1).
Sobre as questões institucionais, as professoras referiram a organização curricular
da escola, como algo que não possibilitava ao professor se aproximar para conhecê‐lo
melhor: “O que acontece: eles têm 9‐10 professores. É um rodízio muito grande! Então fica
duas horas ali com aquele aluno e vai ficar de novo com ele só na semana que vem, tu não
sabe a história daquele aluno”(P3). Elas também indicaram a sobrecarga de trabalho
imposta aos professores, bem como a falta de momentos de diálogo entre eles para
planejarem ações conjuntas: “O professor de história, dá aula pra sete turmas. Como que se
faz uma conversa? Quando que se senta assim? Que horas que tu combina um trabalho pra

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eles pesquisar? Vamos trabalhar aí, como que faz isso? Em que momento? Tem as reuniões,
mas as reuniões não são muito pedagógicas, são mais administrativas. Eu acho que esse é um
fator bem complicador” (P2). Ainda falaram sobre o programa de aceleração da
aprendizagem: “Tem uma coisa errada que se criou aqui na escola, de uns dois anos pra cá:
não dá certo nas séries normais, manda pro Acelera, como que se fossem anormais, né?
Manda pro Acelera! Ah! Esse foi pro Acelera. Manda pra ela pra ver se eles arrumam” (P1).
Por fim, quanto aos aspectos culturais, à questão da gravidez na adolescência, a
importância do trabalho para o seu próprio sustento, a vergonha, o rótulo de que quem
vive na vila onde moram é maconheiro, ladrão, sendo desrespeitados, por vezes pela
própria polícia, foram enfatizados: “Eles já carregam com eles esse rótulo e uma certa
vergonha disso, que é ladrão, que é maconheiro”(P1); “A gravidez muito cedo, precoce,
essas meninas logo param de estudar”(P2); “O primeiro valor na comunidade é trabalhar,
não é ter uma formação ou terminar o fundamental para então conseguir [emprego]” (P2).
Os dados apresentados corroboram a literatura da área visto que, os professores
que participaram das pesquisas de Asbahr e Lopes (2006), Gomes e Souza (2009), Maluf e
Bardelli (1991) e Neves e Almeida (1996), também atribuíram o fracasso escolar de seus
alunos a causas externas à escola, sobretudo às famílias e aos próprios alunos. De acordo,
com Asbahr e Lopes (2006), as professoras, ao discorrerem sobre o baixo rendimento
escolar de seus alunos, em poucos momentos mencionaram o trabalho docente ou da
escola como corresponsáveis na construção das dificuldades de aprendizagem. Tal
resultado também foi evidenciado na pesquisa de Luciano e Andrade (2005), em que a
maioria das quinze professoras entrevistadas, não se reconheceu enquanto protagonista
do sucesso ou do fracasso escolar de seus alunos. De forma semelhante, Kamal e Bener
(2009) destacaram que os professores atribuíram cerca de 64% das dificuldades escolares
dos alunos à hiperatividade, à falta de atenção e aos comportamentos inadequados em
sala de aula.
Nesse sentido, Damiani (2006) contribui para o entendimento da importância da
maneira como o professor olha para o fracasso escolar de seus alunos, através do seu
estudo que teve como objetivo compreender a relação entre o discurso pedagógico da
escola e o fracasso escolar. Embora a maioria dos professores das duas escolas

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investigadas tivesse considerado o fracasso escolar como decorrente das causas

extraescolares, como as relacionadas à família, a autora apontou que na escola que
apresentava um índice maior de reprovações prevalecia a ideia de que a instituição
poderia contribuir muito pouco para o desempenho escolar de seus alunos, já que ele
seria decorrente de aspectos como a pobreza e os fatores de ordem emocional. Assim,
predominava um discurso socializante e regulativo que evidenciava aspectos assistenciais
em detrimento dos acadêmicos. Já na escola com menores taxas de reprovação, os
professores manifestaram a preocupação com a aprendizagem e com o desempenho dos
seus alunos, além de acreditarem que eles poderiam alcançar o sucesso escolar. Dessa
forma, possibilitava‐se que um maior número de alunos alcançasse um desempenho que
permitia sua promoção e permanência na escola.
Os resultados encontrados no presente estudo evidenciaram o olhar ampliado

dessas três docentes sobre o fracasso escolar, uma vez que em mais de um momento
referiram, “Ah! uma série de motivos! Eu acho que é um conjunto de fatores!” (P1),
revelando a complexidade do fenômeno, perspectiva que converge com os princípios da
abordagem sistêmica (VASCONCELLOS, 2012). As participantes compreendiam que na
produção do fracasso escolar aspectos do aluno, da família, dos professores, da
instituição e da cultura em que os alunos estavam incluídos tinha interferência na forma
como todo o sistema se organizava. Papp (1992) considera que no pensamento sistêmico,
cada parte somente pode ser entendida no contexto do todo, assim a mudança numa das
partes consequentemente afeta todo o sistema. Neste sentido, as professoras
destacaram que quando acontece a mudança do desempenho escolar do aluno, também
há uma mudança em seus pais: “Eu percebo os pais... eles nesse descrédito! Aí, depois do
primeiro trimestre, eles começam a valorizar e respeitar um pouco mais esses filhos” (P1).
Vasconcellos (2012) corrobora essa concepção e enfatiza que a partir da contextualização
de um determinado fenômeno e da ampliação do seu foco de observação, o que se
observa não é somente um fenômeno, mas as relações intersistêmicas e intrassistêmicas,
que juntas compõem uma rede de fenômenos interligados. Não se trata de uma relação
de causa e efeito, mas de um processo circular.

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As professoras comentaram sobre os desafios que encontravam e salientaram que
tinham orgulho do trabalho que realizavam interdisciplinarmente nas classes de
aceleração, procurando, de acordo com as suas possibilidades, trabalhar com os
percalços que surgiam. Ao denunciarem as classes de aceleração como “conserto para o
fracasso” evidenciaram os tantos aspectos que ainda precisavam ser considerados na
busca de uma solução. Ao mesmo tempo, referiram o quanto os professores também
podiam contribuir para solucionar o fracasso escolar, através de diferentes metodologias
e da afetividade, com a construção de um vínculo, do diálogo e do conhecimento da
realidade dos alunos. Com esse objetivo, elas ressaltaram a importância de momentos de
planejamento em conjunto entre os professores e a reorganização institucional para
possibilitar a tessitura de tais espaços. Tal concepção corrobora a ideia de Andrada (2003)
que alerta para a importância de entender as dificuldades escolares como um quebra‐
cabeça, indicando que não se deve acreditar previamente que os alunos são
problemáticos, suas famílias desestruturadas ou seus professores autoritários.
Frente ao exposto, evidencia‐se a pertinência e a relevância da discussão sobre o
fracasso escolar na atualidade. Presente há muitos anos no contexto escolar esse
fenômeno precisa ser contemplado na sua complexidade, considerando as consequentes
implicações e sofrimento que trazem para todos envolvidos. Nesse sentido, as
professoras participantes neste estudo demonstraram uma boa compreensão acerca do
fracasso escolar, bem como manifestaram que buscavam a cada dia formas para
enfrentá‐lo. Os aspectos por elas citados ajudam a refletir sobre que ações podem ser
organizadas e implementadas para a sua superação, considerando que a partir da
mudança em uma parte do sistema (aluno), possa também acontecer a alteração nos
demais (família, instituição, cultura).

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As Causas Do Fracasso Escolar Na Percepção de Professores Do Ens Fund

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Quanto à família, as participantes apontaram questões como a desestrutura

investigadas tivesse considerado o fracasso escolar como decorrente das causas

Os resultados encontrados no presente estudo evidenciaram o olhar ampliado

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