Formacao e Avaliacao de Pesquisadores e

Formação e Avaliação de Pesquisadores
e
Docentes em Música no Brasil
DIRETORIA DA ANPPOM (2009-2011)
Profa. Dra. Sonia Ray - Presidente (UFG)
Profa. Dra. Lia Tomás - 1ª secretária (UNESP)
Profa. Dra. Claudia Zanini - 2ª secretária (UFG)
Profa. Dra. Sonia Albano de Lima - Tesoureira (UNESP)
Prof. Dr. Rogerio Budasz - Editor (Univ. da California em Riverside, EUA)
XXI SEMINÁRIO DE COORDENADORES DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM

MÚSICA DO BRASIL
Coordenação Geral
Profa. Dra. Sonia Ray (UFG-ANPPOM)
Coordenadores participantes
Profa. Dra. Ana Cristina Tourinho (UFBA)
Prof. Dr. Antenor Ferreira Corrêa (UnB)
Profa. Dra. Claudia Regina de Oliveira Zanini (UFG)
Profa. Dra. Cristina Grossi (UNB)
Prof. Dr. Eduardo Monteiro (USP)
Profa. Dra. Lia Tomás (UNESP)
Profa. Dra. Luciana Del-Ben (UFRGS)
Prof. Dr. Luís Ricardo Silva Queiroz (UFPB),
Prof. Dr. Marcos Tadeu Holler (UDESC)
Prof. Dr. Marcos Vinicio Cunha Nogueira (UFRJ)
Prof. Dr. Ney Carrasco (UNICAMP)
Prof. Dr. Rogério Costa (USP)
Prof. Dr. Sérgio Azra Barrenechea (UNIRIO)
Prof. Dr. Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC)
Profa. Dra. Silvana Scarinci (UFPR)
Profa. Dra. Sônia Tereza da Silva Ribeiro (UFU)
Representante da Área de Artes no CNPq

Prof. Dr. Fernando Iazzetta (USP)
Coordenadora da Área de Artes na CAPES

Profa. Dra. Antonia Pereira (UFBA)
Conselho Editorial da Editora Vieira

Prof. Dr. José Vieira (editor-chefe)
Prof. Dr. Marcos Tadeu Holler (UDESC)
Prof. Dr. Marcos Vinicio Cunha Nogueira (UFRJ)
Prof. Dr. Rogério Costa (USP)
Prof. Dr. Rogerio Budasz (Universidade da California-Riverside/ANPPOM)
Profa. Dra. Sonia Albano de Lima (Unesp/ANPPOM)
Webmaster
Judson Castro
Designers Gráficos
Franco Júnior Leonel e Luciano Tavares
Apoio
Sonia Ray (Org.)
Formação e Avaliação de Pesquisadores

e
Docentes em Música no Brasil
Goiânia
2011
© 2011 Sonia Ray (Org.)
Direitos reservados desta edição: Sonia Ray (Org.)

Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução total ou parcial.
Sanções previstas na Lei nº 5.988, 14.12.73, artigos 122-130.
Projeto gráfico, diagramação e capa: Franco Jr.

Imagens e projeto da capa: ___________
Revisão ortográfica: ___________
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Ray, Sonia.
Formação e Avaliação de Pesquisadores e Docentes em Música
no Brasil / Sonia Ray (Organizadora). – Goiânia : Editora Vieira,
2011.
93 p.; il.
ISBN 978-85-89779-99-9
Inclui referência bibliográfica.
1. Música. 2. Música - Ensino. I. Ray, Sonia.
CDU 78
Índice para catálogo sistemático
1. Música.......................................................................................78
Impresso no Brasil
2011
Agradecimentos
Aos autores dos capítulos deste livro, todos Coordenadores dos Programas
de Pós-Graduação em Música em pleno exercício da função, que se se dispuseram a
aumentar ainda mais suas horas de trabalho para atender ao pedido da ANPPOM de
registrar este momento da pós-graduação brasileira.
À eterna inspiração de nossos alunos e orientandos, que nos ocupam, nos
preocupam e nos orgulham – tudo ao mesmo tempo!
À Fundação CAPES, que acreditou na seriedade da proposta e financiou esta
publicação.
Apresentação
O histórico das discussões entre coordenadores dos Programas de Pós-

Graduação (PPGs) em Música remonta a própria história da ANPPOM - Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, fundada em 1988 por inicia-
tiva dos coordenadores dos PPGs existentes à época. As reuniões de coordenadores
passaram a acompanhar os encontros de pesquisadores da área. Durante algum tempo
os eventos foram simultâneos. Entretanto, houve um período em que os encontros
da ANPPOM foram bienais, porém, a reunião dos coordenadores continuou a acon-
tecer anualmente. Em 1994, acompanhando o crescimento notável das pesquisas na
área de música, os encontros de pesquisadores tornaram-se Congressos. Os encontros
de coordenadores vêm sendo organizados em Seminários isolados dos Congressos
(sempre no 1º semestre do ano), a fim de dedicar mais tempo de qualidade às discus-
sões e de poder levar ao Congresso (que sempre acontece no 2º semestre) resul-
tados das discussões dos coordenadores. Assim, em 2011, tendo por objetivo a prepa-
ração de um registro mais aprofundado que nas edições anteriores dos seminários, os
coordenadores decidiram, por iniciativa da presidência da ANPPOM, preparar um
registro do atual estado da arte dos PPGs em Música no Brasil. Para tanto, decidiram
discutir os processos vigentes de avaliação dos programas bem como a formação
dos músicos em nível de pós-graduação, que foi o foco principal da 21ª edição do
Seminário de Formação e Avaliação da Pós-Graduação em Música no Brasil promo-
vido pela ANPPOM em abril de 2011 na cidade de Araxá, MG, e que gerou no
presente livro.
Considerando a constante avaliação dos PPGs pelas agências de fomento,
em particular pela CAPES, torna-se fundamental que a área de música defina uma
visão norteadora sobre a avaliação e formação de pessoal em seus programas de pós-
graduação. A finalidade da formação, os tipos de conhecimento que se espera do
docente, do discente (ingressante e egresso) e dos colaboradores nos programas, são
questões centrais do tema. Neste sentido, decidiu-se que a busca por uma visão da
área mais próxima o possível de um consenso, de um fio condutor que abra possibi-
lidades de individualizações dentro da realidade de cada programa, se fazia urgente.
Contudo, pretende-se aqui cuidar para que o foco não se perca nesta busca e que se
consiga vislumbrar um processo eficiente de manter o ciclo de aquisição, manutenção
e transmissão do conhecimento artístico (associado ou não ao científico) na academia
brasileira.
Por fim, cabe ressaltar que as ideias expressas em cada capítulo são a visão de
cada autor-coordenador (ou dupla de autores) sobre o momento em que os PPGs se
encontravam quando da realização do Seminário não necessariamente expressam a
visão de todo o PPG aqui representado.
Sonia Ray
Sumário
Apresentação............................................................................................................7
A Pós-Graduação em Música e as Agências de Fomento.........................................11

Sonia Ray (UFG - ANPPOM)
O Sistema de Avaliação dos Programas de Pós-Graduação em Música:

Ferramentas e Conceitos.........................................................................................23
Ney Carrasco (UNICAMP )
Cristina Tourinho (UFBA)
Formação de Mestres e Doutores em Música no Brasil – A Produção

Acadêmica Registrada nos Anais da ANPPOM (1990-2010)..................................31
Lia Tomás (UNESP)
Sergio Figueiredo (UDESC)
Formas de Avaliação do Discente nos Programas de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Música no Brasil...........................................................................45
Claudia Regina de Oliveira Zanini (UFG)
Sérgio Azra Barrenechea (UNIRIO)
Avaliação Docente nos Programas de Pós-Graduação em Música do Brasil.............67

Luciana Del-Ben (UFRGS)
Antenor Ferreira Corrêa (UnB)
Autores...................................................................................................................91
A Pós-Graduação em Música e as Agências de Fomento
Sonia Ray (UFG - ANPPOM)
Introdução
O presente capítulo trata das relações entre os Programas de Pós-Graduação

(PPGs) que têm a música como principal objeto de estudo e as agências federais
CAPES e CNPq. O objetivo é apresentar os fundamentos que distinguem as duas
agências em questão e discutir brevemente questões que envolvem os processos de
avaliação da produção dos pesquisadores dos PPGs de música.
O ponto de partida é a missão das agências por ser este um elemento determi-
nante para a compreensão das similaridades e diferenças das distintas atuações destes
órgãos federais. Essas agências têm prioridades distintas, apesar de estarem direta-
mente vinculadas às mesmas políticas de governo vigentes, e contribuem significa-
tivamente para a formação de pesquisadores no Brasil. O texto pretende também
discutir fatores aparentemente inconsistentes na política de formação de pesquisa-
dores adotada pela CAPES, simultaneamente ao incentivo de desenvolvimento da
excelência em pesquisa de nível internacional.
Por fim, serão apresentados e discutidos os resultados da avaliação Capes no
triênio 2007-2009 dos Programas de Pós-Graduação (PPGs) em Artes/Música (mas
com foco na música) elaborados pela diretoria da ANPPOM - Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (RAY; TOMAS, 2010). A discussão
pretende contextualizar os itens da avaliação e servir como um elemento de refe-
rência para pesquisadores, coordenadores e participantes de grupos de pesquisa rela-
cionados aos PPGs.
1. Missão das agências CAPES e CNPq
Os textos abaixo, que definem e norteiam as missões das agências financia-

doras e avaliadoras da pós-graduação brasileira, também indicam as similaridades e
diferenças entre elas:
12 Sonia Ray
O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)

é uma agência do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) destinada ao
fomento da pesquisa científica e tecnológica e à formação de recursos humanos
para a pesquisa no país. Sua história está diretamente ligada ao desenvolvi-
mento científico e tecnológico do Brasil contemporâneo. (CNPq, 2011)
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação
stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação. Em
2007, passou também a atuar na formação de professores da educação básica
ampliando o alcance de suas ações na formação de pessoal qualificado no Brasil
e no exterior. [...] O sistema de avaliação, continuamente aperfeiçoado, serve
de instrumento para a comunidade universitária na busca de um padrão de
excelência acadêmica para os mestrados e doutorados nacionais. Os resultados
da avaliação servem de base para a formulação de políticas para a área de pós-
graduação, bem como para o dimensionamento das ações de fomento (bolsas
de estudo, auxílios, apoios). (CAPES, 2011)
Enquanto o CNPq se preocupa com o fomento à pesquisa e a formação de

pesquisadores e está subordinado ao Ministério de Ciência e Tecnologia, a CAPES
se concentra na expansão e consolidação da pós-graduação e está subordinada ao
Ministério da Educação. Nas suas trajetórias distintas, as atividades destas agências se
entrecruzam e até cooperam entre si, e podem ser comparadas a partir de seus orga-
nogramas simplificados.
Figura 1: Organograma reduzido da CAPES e do CNPq
MCT MEC
CNPQ CAPES
Conselho Deliberativo Conselho Superior
Presidência Presidência
Diretoria de Engenharias, Ciências Conselho Técnico-Científico da Conselho Técnico-Científico da Educação
Exatas e Humanas e Sociais Educação Superior (CTC-ES) Básica (CTC-EB)
(DEHS)
Coordenação Coordenação Diretoria Diretoria de Diretoria de Diretoria de Diretoria de Diretoria de
Geral do do Programa de Gestão Programas Avaliação Relações Educação Educação
Programa de Pesquisa (DGES) e Bolsas no (DAV) Internacionais Básica a Distância
de Pesquisa em Ciências País (DPB) (DRI) Presencial (DED)
em Ciências Humanas (DEB)
Humanas e e Sociais
Sociais Aplicadas (COCHS)
(CGCHS)
A pós-graduação em música e as agências de fomento
13
Fica evidente nos organogramas (mesmo reduzidos) a importância do item

avaliação na CAPES, pois a DAV (Diretoria de Avaliação) é responsável por todo o
processo de avaliação dos projetos e pesquisas relacionados aos PPGs, além dos outros
aspectos avaliados anualmente, que serão mais bem observados no item 3 abaixo.
As ações da CAPES, através das determinações do CTC-ES (Conselho Técnico-
Científico da Educação Superior), regulamentam e impulsionam a pós-graduação no
país com fomentos e diretrizes de larga abrangência. Os PPGs devem seguir as deter-
minações da agência para que seus cursos sejam avaliados, credenciados e reavaliados
anualmente. Considerando-se que, apenas com o cumprimento das determinações da
Comissão de área na agência é que um programa pode obter nota mínima (3) para seu
funcionamento, a área busca atender a todas as determinações da agência bem como
colaborar com a mesma.
A área de música hoje tem 14 programas, sendo que 7 destes oferecem
também cursos de doutorado. No triênio 2007-2009, um programa obteve conceito
7, dois obtiveram conceito 5, seis obtiveram conceito 4 e cinco obtiveram conceito
3. Talvez o maior desafio da área hoje seja elevar a produção de seus docentes e dos
grupos de pesquisa aos quais estes estão vinculados a um nível de qualidade excelente.
Para a CAPES, ao que indicam as avaliações, isto implica na internacionalização dos
resultados e produtos (artísticos e científicos) de pesquisa bem como a produção de
pesquisa e formação de pesquisadores em colaboração com instituições estrangeiras.
Ambos a CAPES e o CNPq acabam por favorecer as áreas tecnológicas e menos as
Humanidades; o primeiro em função de sua própria missão, e a segunda por atender
o número de PPGs.
As ações do CNPq voltadas para o fomento da pesquisa estão diretamente
ligadas à busca de inovações tecnológicas, sobretudo as áreas de interesse para o desen-
volvimento tecnológico e científico do país. Mesmo que o CNPq não questione a
indispensável importância das artes para o crescimento da ciência e do próprio homem
(Vieira, 2009), é fato que as pesquisas em artes desvinculadas de projetos científicos
não estão entre as prioridades desta agência. Com isto, apenas uma parte minoritária
da produção da área de artes, especialmente aquela vinculada a grupos multidisci-
plinares ou que prioriza aspetos tecnológicos, pode usufruir da ampla demanda de
editais de fomento do CNPq. Foram cerca de 70 editais em 2010 dos quais apenas 5
não solicitavam vinculação com a área tecnológica. (CNPq, 2011c)
Contudo, o CNPq contribui com a consolidação da área de artes-música
fomentando a formação de pesquisadores (docentes e artistas) através das bolsas
de cursos de Mestrado e Doutorado, além de bolsas de estágio de pós-doutora-
14 Sonia Ray
mento, apoios para participação e organização de eventos científicos e editais de

apoio à publicação. Este último ponto faz parte de uma ação conjunta do CNPq
com a CAPES, por exemplo, onde as duas agências custeiam juntas os as propostas
aprovadas.
2. A avaliação in-formativa e a busca pela excelência na área de música
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos etc.

Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam sempre
subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer
prática, seja ela educativa, social, política ou outra. (DEMO, 1999, p.01).
A citação de Demo (1999) nos remete à essência de um processo de avaliação

baseado na aplicação de critérios previamente estabelecidos. Na realidade das rotinas
de avaliações das agências, contudo, esta obviedade nem sempre é observada. Não se
trata de uma falha no processo, mas sim a constatação de que existem questões ainda
sem solução consensual no processo hoje assumido pelas agências como “em contínuo
aperfeiçoamento.” A avaliação é in-formativa, pois acumula a função de orientar o
processo a ser seguido por docentes-pesquisadores ligados aos PPGs, e também a de
formar estes profissionais. Para tal, a avaliação também busca a excelência com um
constante aumento no padrão de exigência qualitativa e quantitativa da produção.
Abordarei estas duas afirmações mais detalhadamente a seguir.
2.1 A avaliação in-formativa
Os processos de avaliação das agências CAPES e CNPq encontram um

primeiro obstáculo que é a comunicação entre agência e pesquisador. O processo
de centralizar todas as informações por meio da internet acarreta perda significativa
de seu conteúdo. As informações, cada vez sintéticas e repletas de novas terminolo-
gias, exigem um estudo prévio do usuário no processo de compreender uma simples
chamada de projetos que se candidatam a um financiamento.
Obviamente não se trata da habilidade do pesquisador compreender o texto
do site, mas da maior ou menor familiaridade com a terminologia das agências.
Estas, às vezes, empregam vícios de linguagem próprios dos membros que compõe
as comissões que redigem os editais. Uma visão mais informativa e instrutiva tende
15
a ser vista como paternalista por grande parte das comissões relatoras dos textos de
pareceres e de avaliações em geral. Por isso, muitos dos pareceres são excessivamente
sucintos. Em consequência, muitos ajustes que poderiam ser mais ágeis tornam-se
burocráticos e complicados, precisando passar por outras instâncias de discussão
(coordenadores, coordenadores de pesquisa, pesquisadores participantes das comis-
sões das agências) antes que projetos com potencial de gerar produtos desejados pela
área possam ultrapassar a barreira da submissão aos editais de fomento oferecidos
pelas agências.
Os mecanismos de comunicação disponibilizados pelo CNPq são relativa-
mente ágeis. O pesquisador pode ter um e-mail institucional através do qual suas
dúvidas podem ser sanadas com relativa agilidade. Ambas as agências CAPES e CNPq
mantém telefones de informações gratuitos, mas se limitam às informações de teor
essencialmente técnico sobre o funcionamento do site e sobre prazos.
A representação de área funciona mais propriamente como uma assessoria ao
trabalho da agência do que como representação da área de artes-música. O represen-
tante indica consultores ad hoc, indica membros de comissões e elabora, em coope-
ração com os pares, critérios de avaliação. Entretanto, não é a área específica que
determina os pilares sobre os quais tais critérios serão elaborados, mas sim um comitê
superior. Os fundamentos para os critérios são definidos nos Conselhos Superiores
tanto na CAPES quanto no CNPq. Aos representantes e membros de comissões cabe
lidar com estes fundamentos e adaptar ao máximo as regras de forma a atender às
demandas da área, observando-se aqui a precariedade da área de música e a falta de
qualificação.
A chamada “demanda qualificada” é definida, como o nome sugere, pela quali-
dade das propostas submetidas. Na prática das duas agências de favorecer pareceres
sucintos, a crítica favorável enviada aos solicitantes é quase sempre tão pouco infor-
mativa quanto a crítica desfavorável. Desta forma, os acertos acabam por ficarem tão
pouco esclarecidos quanto os equívocos e, em ambos os casos, esses pareceres perdem
a importante função de propagar a cultura de orientação aos pesquisadores da área.
2.2 A busca pela excelência na área de música
O contínuo aperfeiçoamento exigido pelas agências, sobretudo pelas avalia-

ções da CAPES, deixam implícito o desejo pelo padrão de pesquisa científica inter-
nacional. Entretanto, este padrão não é completamente adotado nem ignorado, de
16 Sonia Ray
forma que os pesquisadores brasileiros estão sempre subordinados a mudanças de dire-

trizes ao longo de um processo. Se, por um lado, a avaliação busca a excelência com
um constante aumento no padrão de exigência qualitativa e quantitativa da produção,
ela também desconsidera a excelência alcançada em função da elevação do padrão
previamente definido. A citação abaixo, extraída do relatório trienal da área comen-
tando a avaliação de periódicos, ilustra esta questão:
“Registra-se também a consolidação dos modelos de periódicos com conse-

lhos editoriais/consultivos internacionais, revisão por pares e adequação aos
parâmetros consolidados de formato para periódico científico. Isso repre-
sentou uma mudança nos patamares de exigência acadêmica da área. Portanto,
partindo dessa realidade, essa CA recomenda que a Comissão QUALIS biblio-
gráfico deva estabelecer critérios mais detalhados de avaliação de mérito cientí-
fico.” (ULHÔA; MEDEIROS, 2010)
Quando um modelo é consolidado e uma meta previamente estabelecida é

atingida, mudam-se os critérios mudam níveis mais rigorosos. Desta forma, à medida
que se aproxima do nível de excelência, este vai sendo modificado de forma que, na
prática, o nível mais alto nunca é atingido. Com o respeito devido ao trabalho sério
que se faz nas comissões avaliadoras, parece-me justo pensar que a agência poderia
ter um modelo de excelência que, uma vez alcançado, poderia equiparar produção
e recursos para os produtos de excelência. Na arte e na pesquisa em arte não parece
sensato a necessidade de estabelecer critérios competitivos como condição para se
atingir a excelência. Por outro lado, a impossibilidade de se estabelecer critérios mais
estáveis parece residir no fator financeiro. Recursos diferenciados e limitados ficam
mais claramente distribuídos quando há vários níveis de qualidade.
3. Algumas reflexões sobre as avaliações CAPES dos PPGs no triênio 2007-2009

pela ANPPOM
No segundo semestre de 2010, a ANPPOM se propôs a fazer uma verificação

do estado da arte dos PPGs de música partindo da avaliação trienal da CAPES. A
presidência solicitou aos coordenadores dos PPGs suas fichas de avaliação recém-con-
cluídas pela CAPES. 12 dos 14 programas enviaram suas fichas prontamente, o que
foi suficiente para se estabelecer um panorama da área de música em separado da
grande área Artes.
Figura 2: Quadro elaborado pela a ANPPOM sobre a avaliação trienal da CAPES - área de Artes/Música (2007-2009).
17
18 Sonia Ray
De maneira geral, o triênio 2007-2009 mostrou crescimento e maturidade

da área de música, mas também mostrou deficiências preocupantes que demandam
ações imediatas no direcionamento da produção nos PPGs, bem como uma neces-
sidade latente de aperfeiçoamento em alguns aspectos do processo de avaliação da
CAPES. O crescimento ficou por conta do aumento de programas com a aprovação
de mais um mestrado em Artes com opção de concentração em música, artes visuais
e artes cênicas (Universidade Federal de Uberlândia) e da abertura dois cursos de
doutorado: Instituto de Artes da Unesp e Universidade Federal de Minas Gerais.
Ao longo do triênio, a maturidade é visível na observação da produção vinculada a
linhas de pesquisa, e mais coerentes com a formação do corpo docente e na crescente
produção artística e científica qualificada (aquela que se enquadra nos conceitos supe-
riores de avaliação do QUALIS-CAPES). Entretanto, algumas questões localizadas
explicam a flutuação de conceitos na avaliação e mostram as maiores fraquezas que os
PPGs têm em comum. O quadro abaixo é auto esclarecedor com relação a algumas
destas questões.
A primeira linha do quadro traz uma numeração referente aos nomes dos
programas que colaboraram com a avaliação, cuja identidade permanecerá oculta
por respeito aos coordenadores e programas que disponibilizaram suas fichas. A
segunda linha mostra a comparação dos conceitos atribuídos a cada programa no
triênio 2004-2006 com os conceitos do triênio 2007-2009. Os itens de avaliação e os
pesos aparecem aqui exatamente como na ficha da CAPES. Os conceitos Deficiente,
Fraco, Regular, Bom e Muito Bom também são aqueles que foram utilizados pela
comissão de avaliação da Capes. O conceito NA é atribuído sempre aos itens não
tiveram tempo suficiente de produção para serem avaliados, quase sempre no caso
de novos cursos.
A divisão da coluna dos pesos em duas é uma particularidade que merece espe-
cial atenção. Na coluna da esquerda, cada um dos cinco grandes itens de avaliação
é subdivido hierarquicamente de forma a totalizarem 100 pontos. Na coluna da
direita estes pesos são redimensionados de forma que a proposta do programa tem
sua pontuação zerada. A aparente desconsideração do item pode levar a uma inter-
pretação equivocada do quadro. Conforme indica o excerto do relatório de área
abaixo:
“Como em todas as outras áreas de avaliação a Proposta do Programa, apesar

de não receber conceito, norteou todo o processo, uma vez que todos os itens
foram avaliados levando em conta sua coerência e especificidade. Essa coerência
19
tem seu eixo nos projetos de pesquisa, que de um lado se aglutinam em uma
linha de pesquisa e área de concentração e de outro direcionam o conteúdo das
disciplinas e subsidiam a produção intelectual do PPG e consequente atração
de discentes. Nos outros quesitos receberam ênfase a adequação do Corpo
Docente Permanente para a proposta, a produção discente e a produção inte-
lectual docente qualificada, e sua distribuição.”
Assim, a proposta do programa norteia todas as atividades do mesmo e

é considerada de forma conceitual na avaliação dos demais itens. Detalhando a
ficha da CAPES, são avaliados itens que fundamentam a existência do Programa:
1.1. Coerência, consistência, abrangência e atualização das áreas de concen-
tração, linhas de pesquisa, projetos em andamento e proposta curricular; 1.2.
Planejamento do programa com vistas a seu desenvolvimento futuro, contem-
plando os desafios internacionais da área na produção do conhecimento, seus
propósitos na melhor formação de seus alunos, suas metas quanto à inserção social
mais rica dos seus egressos, conforme os parâmetros da área; e 1.3. Infraestrutura
para ensino, pesquisa e, se for o caso, extensão. Para ilustrar estes conceitos, vejamos
em destaque uma visão global do item “proposta de programa” da área de música ao
final do triênio 2007-2009.
Figura 3: Detalhe do quadro elaborado pela ANPPOM sobre a avaliação trienal da CAPES -
área de Artes/Música (2007-2009).
Após análise detalhada das fichas, e debate com os coordenadores dos PPGs
em questão nas reuniões anuais dos PPGs com a ANPPOM (2008-2011), foi possível
detectar acertos e erros no tocante a proposta do programa e sua coerência com os
demais itens avaliados.
Quanto ao item “Proposta do Programa” os programas, de maneira geral, acer-
taram ao estabelecer (ou esclarecer) normas de credenciamento e recredenciamento
de docentes e cumpri-las ao longo do triênio. Igualmente importante foi cumprir as
20 Sonia Ray
regras estabelecidas pelo próprio PPG de descredenciar docentes sem o perfil desejado
para atuar na pós-graduação, ou seja, os docentes que não atuam em uma linha de
pesquisa do PPG, aqueles que não desenvolvem projeto de pesquisa, aqueles que não
orientam na pós e na graduação e aqueles que não mantêm uma produção científica ou
artístico-científica qualificada e regular. Muitos programas que receberam críticas na
avaliação de 2004-2006 sobre inadequação de ementas de disciplinas e sua coerência
com as linhas de pesquisa sanaram este problema nesta avaliação. O incentivo para
a participação de docentes e discentes em eventos qualificados foi visível. Convênios
para a realização de eventos em cooperação com outras instituições nacionais e inter-
nacionais foram realizados, atendendo à demanda da CAPES de maior integração
entre pesquisadores nacional e internacionalmente. Isto resultou em uma produção
de parcerias significativa, refletida também na formação dos docentes e discentes. A
otimização da infraestrutura disponível para os PPGs nas IES (Instituições de Ensino
Superior) foi notável, sobretudo o compartilhamento de espaços por outras unidades
de uma mesma IES. Os PPGs acertaram também ao fazerem ajustes na relação entre
docentes permanentes-visitantes-colaboradores na distribuição das orientações e
disciplinas.
Por outro lado, os programas continuam apresentando alguns aspectos insa-
tisfatórios na avaliação do mesmo item “Proposta do Programa”, a exemplo da exis-
tência de planos de curso deficientes, nos quais ementas apresentam incoerência entre
conteúdo programático, programa, objetivos e bibliografia. Foram detectados projetos
de pesquisa sem produção qualificada a ele relacionada e desconectado das linhas de
pesquisa, bem como linhas de pesquisa com apenas um docente, ou um só projeto ou,
mesmo, sem produção. Ainda existem linhas de pesquisa ativas sem conexão direta
com a área de concentração a qual está vinculada. De um modo geral, os programas
têm dificuldade em manter a verticalidade na produção, ou seja, manter a coerência
entre a seguinte cadeia: área de concentração – linha de pesquisa – produção docente –
orientação – produção discente – atividades de extensão. Por fim, um dos mais graves
erros apontados foi o não cumprimento do planejamento apresentado e avaliado pela
CAPES no triênio anterior.
Outro fator a ser considerado para as questões conceituais da avaliação CAPES
é a forma de apresentação das fichas dos PPGs com as justificativas dos conceitos
atribuídos para cada item. Apesar da necessidade de se redigir um parecer sucinto
e objetivo diante da demanda de trabalho da comissão, inconsistências de redação,
indicações imprecisas ou documentadas de forma incoerente pela comissão avalia-
dora não ajudam na melhoria do processo. Algumas destas questões foram deba-
21
tidas em seminários de coordenadores da música como um alerta para a melhoria

das avaliações da área como um todo. Um exemplo de incoerência na redação das
fichas chama a atenção. Ao dizer que “... mais de 70% do Corpo Docente têm titu-
lação local, entretanto, sua produção revela qualidade compatível com os requisitos
da Área”, a comissão avaliadora desvalorizou a titulação obtida no país, sugerindo sua
incompatibilidade com uma produção qualificada. Acredita-se que esta desvalorização
não tenha sido intencional, pois seria um contrassenso minimizar a qualidade dos
cursos mantidos e credenciados pela própria CAPES. Essa falta de cuidado no enca-
minhamento dos textos avaliativos pode ser tão prejudicial quanto um preenchimento
descuidado de itens no relatório Datacapes por parte dos PPGs. À matriz avaliadora
cabe zelar pelo modelo.
Considerações Finais
Ao discutir os processos de avaliação das agências, este texto buscou aproximar

pesquisadores ao contexto mais recente da área de música no tocante aos processos
ligados à pós-graduação stricto sensu no Brasil. A apresentação das missões das agências
objetivou difundir a informação sobre as formas de atuação das mesmas e incentivar
a inserção de mais docentes e discentes em programas de pesquisa. Nas relações dos
PPGs com as agências federais CAPES e CNPq, evidencia-se a necessidade de otimi-
zação dos recursos humanos disponibilizados pelas agências, mas também fica visível a
pouca difusão de informação entre os próprios pesquisadores da área, particularmente
aqueles que atuam como líderes de atividades envolvendo pesquisadores (docentes e
discentes dos PPGs).
A constante mudança nos critérios atribuídos pela CAPES no processo de
avaliação evidencia a vontade da agência de manter a produção em padrões dife-
renciados e competitivos como condição para acesso a recursos. Esta postura é,
por vezes, contraditória com a política de formação e avaliação de pesquisadores
adotada pela CAPES, rumo ao desenvolvimento da excelência em pesquisa de nível
internacional.
A apresentação e discussão dos resultados da avaliação Capes no triênio 2007-
2009 dos Programas de Pós-Graduação (PPGs) em Artes/Música realizada pela
ANPPOM em 2010 mostra, de forma inédita, um panorama comparativo dos PPGs
da área como um possível ponto de partida para reflexões e decisões a serem tomadas
antes que o triênio atual se encerre e nova avaliação seja realizada.
22 Sonia Ray
Referências:
CNPq: apresentação. Disponível em: <http://www.cnpq.br/cnpq/index.htm>. Acessado em 19

out 2011a.
CNPq: estrutura organizacional. Disponível em: <http://www.cnpq.br/img/swf/030511_estru-

tura_organizacional_cnpq.pdf>. Acessado em 19 out 2011b.
CNPq: editais encerrados. Disponível em: <http://www.cnpq.br/editais/ct/encerrados.htm>.
Acessado em 19 out 2011c.
CAPES: história e missão. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-

missao>. Acessado em 19 out 2011.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. 6ª Edição, Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
ULHÔA, M.; MEDEIROS, B. Relatório de Avaliação Trienal 2010: Artes. Disponível em <
RAY, S.; TOMAS, L. Reflexão sobre a Avaliação CAPES dos PPGs Música 2010. Palestra.
Salvador: ANPPOM, 2010.
VIEIRA, J. A. Teoria do Conhecimento e Arte. Transc. Sonia Ray. Música Hodie, Volume 9 n.2.
Goiânia: PPG Música da UFG, 2009. p. 11-24.
O Sistema de Avaliação dos Programas de Pós-Graduação
em Música: Ferramentas e Conceitos
Ney Carrasco (UNICAMP )

Cristina Tourinho (UFBA)
Introdução: o processo de avaliação dos programas de pós-graduação
Um dos assuntos que mais preocupam todos os envolvidos com programas de

pós-graduação no Brasil, sejam eles docentes, alunos ou administradores, é o que diz
respeito ao sistema de avaliação desses programas.
Atualmente o processo de avaliação de nossos programas é feito pela CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) em ciclos de três
anos, baseado em relatórios anuais apresentados por cada um dos programas. Esses
relatórios são reunidos a cada três anos e avaliados por comissões de especialistas
formadas por docentes da área correspondente a cada grupo de programas avaliados.
Trata-se, portanto, de uma avaliação por pares, baseada em critérios objetivos, quan-
titativos e qualitativos, por meio dos quais se torna possível classificar os programas
individualmente e também em relação aos seus similares.
Uma vez avaliados, os programas recebem um conceito que os classifica em
níveis de pontuação, de 1 (um) a 7 (sete). Programas que recebem o conceito inferior
a 3 são extintos. Assim, o nível 3 é visto pelo sistema como um nível inicial, dado para
programas recém-implantados. É um conceito que permite apenas o oferecimento
de cursos de mestrado. A partir do conceito 4 o programa pode oferecer cursos de
doutorado. O conceito 5 demonstra que o programa já está consolidado. Conceitos
6 e 7 são tidos como níveis de excelência em formação e produção em pesquisa dos
programas.
Na área de artes e, mais especificamente, na área de música, o processo de
avaliação nunca contou com a unânime concordância dos programas e de seus
membros. Há neste quesito um dado histórico que é preciso levar em consideração:
as artes chegam à universidade brasileira tardiamente. As faculdades, insititutos e
departamentos de artes, em suas mais diversas manifestações, começam a proliferar e
tornar-se comuns em nossas instituições de ensino superior a partir da década de 1970.
24 Ney Carrasco e Cristina Tourinho
Ao serem implantados tiveram que começar suas vidas em instituições cujo modelo
já estava razoavelmente consolidado. Inicialmente tiveram que direcionar toda a sua
energia para constituírem cursos de graduação adequados ao modelo e ao padrão
universitários. Tiveram também que concentrar sua atenção na formação de seu corpo
docente. Naquela época era raro encontrar um docente universitário da área de artes
que possuísse o título de mestre. Os doutores eram praticamente inexistentes.
Esse esforço começou a apresentar alguns resultados e nas décadas de 1980
e 1990 as universidades brasileiras promoveram a formação de vários programas de
pós-graduação na área de artes. Como é possível perceber, trata-se de um fenômeno
recente. É natural, portanto, que o percebamos como algo que se desenvolve e se
ajusta, mas que definitivamente ainda não alcançou um ponto de estabilidade.
No que se refere ao sistema de avaliação dos programas estamos hoje em uma
situação similar à que passaram os jovens departamentos de artes nos anos 1970.
As artes chegaram ao nível de pós-graduação, mas aqui chegando encontraram um
sistema ajustado por parâmetros de áreas mais antigas nas instituições universitárias.
O modelo desenvolvido para essas áreas em alguns aspectos se adequa às caracterís-
ticas e às necessidades da área de artes, mas em outros, não. Demorou para que os
recém-chegados tivessem a produção artística reconhecida como produção acadêmica.
Até então valia apenas a produção científica dos programas: artigos e participação em
eventos, principalmente. Os livros, tão importantes na área artística, sempre foram
colocados em segundo plano e apenas recentemente passaram a ser classificados quali-
tativamente. Ainda assim, continuam não constando da quantificação resumida do
relatório anual apresentado pelos programas à CAPES. Estes são apenas alguns dos
aspectos polêmicos do sistema de avaliação que surgem recorrentemente nas discus-
sões internas dos programas e entre o conjunto dos programas quando das reuniões
de seus coordenadores.
São problemas de difícil equação, mesmo porque não há consenso na área sobre
as medidas a serem tomadas em cada um deles. Em última instância cada programa,
cada docente, vê o problema por um ângulo diferente, o que leva a um conjunto de
posições que em muitos casos são conflitantes. Para resolver esses impasses, faz-se
necessário um entendimento preliminar em torno não de cada um dos problemas,
mas dos conceitos que norteiam o processo de avaliação e das ferramentas que possi-
bilitam a realização da mesma.
Esses dois aspectos, o conceitual e o aplicativo, relacionam-se diretamente e
em interdependência, ou seja, uma ferramenta é construída para operar a partir de
conceitos pré-estabelecidos e, estando em operação, deve refletir esses conceitos e ser
O sistema de avaliação dos programas de pós-graduação em música: ferramentas e conceitos
25
capaz de realizar a avaliação a partir deles. Assim, qualquer desajuste entre os conceitos
e as ferramentas provocam distorções no resultado das avaliações. É possível afirmar,
ainda que esta afirmação precise ser verificada mais rigorosamente, que a maior parte
dos questionamentos sobre o sistema de avaliação para a área de artes seja decorrente
de desajustes entre os conceitos e as ferramentas de avaliação, ou, melhor dizendo,
entre aquilo que os avaliados esperam do sistema e o modo como o sistema processa
as informações com fins de avaliação.
Tendo isto em mente, vale a pena observar as ferramentas de avaliação em
uso no presente momento, pois é a partir de sua compreensão que a área artística
poderá compreender também os conceitos que elas refletem e assim ver-se em condi-
ções de repensá-los e apresentar propostas de ajustes consensuais para a adequação
dessas ferramentas.
Ferramentas de avaliação:
O currículo lattes
O Sistema de Currículo Lattes (homenagem ao físico César Lattes) é uma

base de dados que registra a história da vida acadêmica de pesquisadores, profes-
sores e estudantes de instituições de ensino superior. Disponibilizado online, no site
www.cnpq.br, tem acesso franqueado a qualquer pessoa que disponha de conexão
à internet e permite que se consulte acerca das atividades profissionais digitando-se
apenas nome do interessado e a sua titulação. Esta base de dados, idealizada pelo
Conselho Nacional de Pesquisa – (CNPq) em 1999 tornou-se elemento importante
para análise de mérito em diversas instâncias acadêmicas. Não somente para pleitos
ao próprio CNPq e outras agências de fomento, mas para concursos públicos, seleção
de programas de pós-graduação e consultas acerca das atividades específicas de deter-
minado profissional.
“Até 1999, eram usados formulários de papel, um sistema DOS e um e um

sistema de currículos específico para credenciamento de orientadores – uma
espécie de minicurrículo-, e apesar de ser eficiente, era muito difícil utilizar
todas as informações, e algumas informações importantes, simplesmente não
apareciam.” 1
1
http://www.sempretops.com/informacao/plataforma-lattes/Acesso em 23/05/2011.
Desde então, a Plataforma de Currículos Lattes vem sendo melhorada com a

pretensão de ser referência para pesquisadores no país. O seu formato é adotado pela
maioria das instituições como universidades e institutos de pesquisa do País, notada-
mente as instituições públicas.2
O preenchimento do CV Lattes bem como a sua atualização freqüente são
obrigatórias para todos os professores das instituições públicas federais e seus estu-
dantes de pós-graduação, obrigatória para os que recebem bolsas das agências de
fomento ou são responsáveis pela execução de eventos no país. As informações são
postadas mediante senha e devem ser atestadas pelos responsáveis antes do envio para
publicação junto ao CNPq. Embora depois de algum tempo e com a familiaridade
da interface o preenchimento não pareça complicado, muitos iniciantes sentem difi-
culdade à primeira vista. Uma das razões pode ser o desconhecimento de expres-
sões comuns ao meio acadêmico e porque o site não oferece nenhuma orientação
de preenchimento. Muitas vezes se aprende olhando outros currículos e copiando
de outros professores ou colegas mais experientes. Muitas vezes as informações estão
postadas em campos errados. No caso específico de música pode-se encontrar algumas
distorções, por exemplo: “gravação de DVD” como “outras produções bibliográficas”,
quando deveria estar em “atividades artísticas”. Um outro problema que pode ocorrer
é a veracidade das informações postadas, que é garantida pelo autor mas não verifi-
cada pela instituição.
O coleta CAPES
O Currículo Lattes se constitui na principal fonte de dados para inserção

da produção bibliográfica e artística nos formulários do “Coleta CAPES”, instru-
mento usado pela CAPES para avaliação dos programas de pós-graduação do País.
Preenchido anualmente mas com avaliação trienal, é o sistema que esta agência utiliza
para mensurar a produção acadêmica e artística dos 14 programas de pós-graduação
em música existentes no país. Da nota atribuída a cada programa pela equipe consul-
tora que avalia os relatórios do “Coleta CAPES” dependem cotas diferenciadas de
2
Algumas universidades possuem plataformas curriculares próprias e as usam para a importação de dados
no Coleta CAPES. A UNICAMP possui o SIPEX – Sistema de Informação de Pesquisa e Extensão (http://
www.unicamp.br/sipex/), que é anterior ao Lattes. A UFRJ possui o ATRIO (http://www.scire.coppe.ufrj.
br/index.php/o-atrio-mainmenu-99). Contudo, por ser adotado em nível nacional, os docentes dessas ins-
tituições também possuem currículos na plataforma Lattes.
27
bolsas, possibilidade de participação em editais, e a própria independência financeira

do programa. Programas com conceitos mais altos recebem verbas de custeio também
mais significativas.
Os coordenadores de curso são os responsáveis legais pelo preenchimento dos
formulários para o “Coleta CAPES”. A eles cabe a tarefa de verificar a veracidade
das informações disponibilizadas por professores e estudantes em seus CV Lattes,
tornando o relatório consistente de acordo com as normas exigidas pela agência. O
preenchimento dos formulários atualmente ainda exige uma grande dose de trabalho,
visto que o Currículo Lattes está sediado no CNPq e o “Coleta CAPES”, como diz
o nome, na CAPES. Os dois sistemas apresentam ainda hoje incompatibilidades, a
despeito das muitas solicitações dos coordenadores no campo “Críticas e Sugestões”.
A unificação da base de dados, bem como a interatividade entre os dois sistemas seria
um aperfeiçoamento significativo do sistema de avaliação
Há programas de pós-graduação em música que possuem mais de cem alunos.
Esse número nunca é fixo durante o semestre, pois as defesas ocorrem praticamente
durante o ano todo, embora se concentrem mais nos fins de cada semestre letivo. Os
programas fazem entradas anuais, em sua grande maioria. Dos 14, apenas 2 fazem
ingresso para o segundo semestre do ano letivo. Portanto, o coordenador necessita
gerenciar o CV Lattes do corpo docente e discente, garantindo que estejam atuali-
zados para a importação de dados para o Coleta. No caso dos docentes, apenas as
informações acerca da produção bibliográfica são importadas diretamente. A produção
discente e o “Qualis Artístico” precisam ser digitados um a um, o que aumenta consi-
deravelmente o trabalho, tendo em vista que cada docente tem cerca de 4 a 8 orien-
tandos, em sua maioria.
Importação de dados:
Concebido inicialmente para registrar a produção bibliográfica e técnica, o

“Coleta CAPES” importa os dados de campos do CV Lattes com alguma precisão,
sendo necessários apenas alguns ajustes. Estando os campos preenchidos corre-
tamente (identificados por ISSN e ISBN) é possível uma importação razoável de
dados bibliográficos. Assim, artigos publicados em anais de eventos, em revistas,
livros e capítulos de livros passam de uma base a outra sem maiores problemas.
Os campos invisíveis para os visitantes não são importados e muitos professores
não têm conhecimento deste fato, às vezes colocando nestes campos informações
importantes que não serão nem vistas por outras pessoas e nem serão trazidas para
o “Coleta CAPES”.
Mas o grande problema aparece quando da inserção dos dados artísticos,
necessários e imprescindíveis na subárea de Música, visto que ainda não foram defini-
tivamente implementados os campos adequados nem no CV Lattes e nem no “Coleta
CAPES”. Se necessariamente as agências desejam que estes dois instrumentos dialo-
guem deverão ser realizadas mudanças estruturais em ambos os formulários. Os prin-
cipais problemas encontrados são:
a) Não existem campos apropriados para a inserção de dados para o “Qualis
artístico”. A orientação é que concertos, recitais, turnês, temporadas devem trazer
todos os dados inseridos no cabeçalho da atividade, porque não existe uma outra
forma de importá-los sem ser essa. Ao serem importados para o “Coleta CAPES” estes
dados são obrigatoriamente digitados/copiados/colados mais uma vez nos campos
corretos do “Coleta CAPES”.
b) Se o professor/estudante não for alertado seguidamente, deixará de colocar
dados que não são exigidos no CV Lattes e que serão solicitados no “Coleta CAPES”.
c) O inverso também acontece: apresentações artísticas de pouca relevância
e que não trazem pontos para o programa na avaliação são igualmente importadas,
exigindo do Coordenador uma “limpeza” nos dados.
d) A produção discente tem que ser digitada manualmente, seja bibliográfica
ou artística.
Se quisermos pensar em um sistema de avaliação eficiente, devemos pensar

também em instrumentos eficientes. Para o CV Lattes demonstrar-se eficiente como
base para preenchimento do “Coleta CAPES” deve-se pensar em um maior diálogo
entre as duas agências, CAPES e CNPq, para que os problemas apontados acima
possam ser sanados o mais breve possível. Atualmente existe pouco conhecimento
para o preenchimento correto do CV Lattes. Muitos profissionais preenchem-no de
forma errônea, principalmente no que se refere à produção artística. Isso de certa
forma se justifica, pois não estando a par dos problemas enfrentados para a transfe-
rência de dados de uma base para a outra, o mais comum é inserir os dados intuitiva-
mente, conforme os campos que aparecerem nos formulários.
Na reunião anual dos coordenadores de PPG-MUS promovida pela ANPPOM
e realizada em abril de 2011, foi sugerido que deveria haver orientações mais precisas
para preenchimento do Lattes. Se ela ainda não estão disponíveis nas páginas do
CNPq, ficou a sugestão de que a ANPPOM faça um guia de preenchimento, tornando
29
públicas e bem visíveis as orientações para o preenchimento do currículo nessa base

de dados, sobretudo as atividades artísticas, tendo em destaque a relação da base de
dados do Lattes com o formulário do Coleta CAPES. Sugeriu-se também um fórum
para apontar as falhas mais comuns e as duplicidades de campos de informação do
“coleta CAPES”.
Neste aspecto podemos perceber uma assincronia entre os conceitos e a ferra-
menta de avaliação. O reconhecimento da produção artística como parte da produção
acadêmica foi resultado de um longo debate que teve seu início dentro das próprias
universidades, após a incorporação das artes em seus quadros. Vencida essa primeira
etapa o debate alcançou as agências de fomento e finalmente foi incorporada às bases
de dados. Porém, tal como hoje se encontra o registro dos dados não atende às necessi-
dades e às especificidades da área. A produção artística é muito mais complexa do que
a bibliográfica no que tange ao seu registro. O conjunto de possibilidades de registro
dessa produção é muito mais vasto e mais variado do que o da produção bibliográfica.
Tal como se apresenta, o sistema de registro é falho e não permite a inserção de dados
com o detalhamento que exige o processo de avaliação. Ela também não permite que
esses dados cheguem ao relatório final automaticamente, com a precisão que obtemos
com a produção bibliográfica.
Um outro aspecto que deve ser lembrado, também de caráter conceitual, é
o da avaliação qualitativa da produção. Sobre esse tema, o fórum de coordenadores
de pós-graduação recebeu em sua última reunião um comunicado da Profa. Ângela
Luhnning, do PPGMUS – UFBA. Nesse comunicado a Profa. Luhnning afirmava
existir um desequilíbrio nas pontuações para atividades artísticas e publicações, cuja
importância está voltada para o exterior e não para o próprio país. Segundo ela:
“... a grande pergunta é: por que não pode ter mais equilíbrio nestas pontua-
ções, senão até uma equiparação? Vejamos: por que seria mais prestigioso tocar
no Carnegie Hall do que fazer um tour de concertos didáticos por cidades do
interior e dialogar com vários fazeres musicais? Por que seria mais importante
publicar no Internacional Journal of Music Education do que publicar em uma
revista na África do Sul ou fazer uma publicação em uma linha de divulgação
científica para “leigos”, dirigida a professores, alunos e o público em geral?
Por que seria mais importante fazer uma pesquisa sobre um contexto especí-
fico – digamos: processos de ensino de teclado, com o desafio de não inserir de
forma imediata a escrita musical por atender músicos de contextos populares
que tocam ou querem tocar estilos populares - mas publicar seus resultados
em uma revista internacional que torna invisível os possíveis impactos desta
pesquisa e seus desdobramentos para a escala regional ou nacional?”
Como podemos perceber neste breve apelo, as questões que permeiam o

processo de avaliação são múltiplas e complexas. Elas não se restringem às ferramentas
e ao processo de avaliação por si só, mas envolvem aspectos conceituais, que vão
além das preocupações puramente artísticas e envolvem questões de política cultural,
acadêmica, inserção social, entre muitas outras.
Por fim, é preciso afirmar mais uma vez que cabe aos agentes da área artística
nas universidades se manifestarem no sentido de propor soluções para todos estes
problemas. Se as ferramentas de avaliação não contemplam hoje todas as necessi-
dades da área, precisamos deixar claras essas necessidades. Para entendê-las, preci-
samos debater primeiro no nível conceitual e termos clareza sobre o que entendemos
como um processo avaliativo justo. Só a partir dessas conclusões é que poderemos
obter ferramentas realmente adequadas para a avaliação dos programas de pós-gradu-
ação em nossa área.
Formação de Mestres e Doutores em Música no Brasil
– A Produção Acadêmica Registrada nos Anais da
ANPPOM (1990-2010)
Lia Tomás (UNESP)

Sergio Figueiredo (UDESC)
Introdução
Os Encontros Anuais e os Congressos da ANPPOM têm sido realizados desde

a criação da Associação, em 1987. Todos os congressos reuniram convidados espe-
ciais – do Brasil e do exterior –, pesquisadores, professores e estudantes de pós-gradu-
ação em música no Brasil que apresentaram conferências, palestras, comunicações e
pôsteres. Os trabalhos apresentados foram registrados sob a forma de Anais.
Os textos publicados nos Anais dos diversos Encontros Anuais e dos
Congressos da ANPPOM em certa medida evidenciam aspectos da formação de
mestres e doutores no Brasil. Diversos trabalhos apresentados e discutidos são relatos
de pesquisa, sínteses de dissertações de mestrado ou teses de doutorado, ou textos
teóricos que fundamentam as diversas subáreas da música presentes nos programas de
pós-graduação. Outras publicações também reúnem trabalhos referentes à pós-gradu-
ação brasileira, mas os Anais dos Congressos da ANPPOM representam um acervo
considerável da produção bibliográfica gerada a partir do processo de formação de
mestres e doutores.
Este texto apresenta um levantamento geral da produção escrita constante dos
Anais dos Encontros Anuais e dos Congressos da ANPPOM entre 1990 e 2010,
cujas publicações estão disponíveis no site da associação. A partir deste levantamento
quantitativo dos textos publicados pretende-se apresentar um panorama das diversas
subáreas da pós-graduação em música no que diz respeito à quantidade de publica-
ções e temáticas abordadas pelos autores nos Congressos da ANPPOM. Este levanta-
mento pode representar um primeiro passo para o desenvolvimento de outros traba-
lhos que, a partir das publicações dos Anais dos Encontros Anuais e dos Congressos
da ANPPOM, poderiam investigar distintos elementos da pesquisa em música no
Brasil, ampliando as reflexões acerca das temáticas, dos modelos investigativos e dos
32 Lia Tomás e Sergio Figueiredo
resultados. Tais investigações poderiam contribuir para o aprimoramento constante

da pós-graduação em música, refletindo-se na qualidade da formação de mestres e
doutores nas diferentes subáreas da música.
Metodologia
Para a realização deste estudo foram consultados os Anais dos Encontros Anuais
e dos Congressos da ANPPOM entre 1990 e 2010 que estão disponíveis no website
da ANPPOM1 (www.anppom.com.br). Todos os textos publicados foram agrupados
a partir de subáreas que regularmente compõem os eventos da ANPPOM. Note-se
que ao longo da história da ANPPOM diferentes subáreas foram consideradas para
efeito da organização dos eventos.
Cabe destacar que os Anais não apresentam uma padronização com relação ao
registro das informações publicadas. Há diversos Anais que não apresentam os textos
com as subáreas, o que permite diferentes leituras sobre o mesmo trabalho. Por exemplo,
um texto que se intitula análise interpretativa, poderia ser incluído na área de análise e
também de práticas interpretativas. Em casos como este, optou-se por categorizar cada
publicação em uma única subárea. Isto significa que existem possibilidades de estudar
este material publicado nos Anais da ANPPOM a partir de diferentes perspectivas.
O agrupamento dos textos referentes a cada subárea foi resumido sob a forma de
tabelas contendo a quantidade e a temática dos trabalhos publicados. O agrupamento
realizado manteve a classificação definida para os trabalhos em cada evento quando
tal classificação existia. Nos casos onde não há classificação nos Anais, os textos foram
identificados em uma das subáreas que fazem parte das produções da ANPPOM.
A produção bibliográfica dos Anais dos Encontros Anuais e nos Congressos da

ANPPOM
No Congresso da ANPPOM de 2010, realizado em Florianópolis, foram apre-

sentados 276 trabalhos distribuídos em 9 subáreas. A Tabela 1 apresenta os trabalhos
por subárea, presentes nos Anais do XX Congresso da ANPPOM, indicando a quan-
tidade de textos e as temáticas abordadas de forma sintética.
1
Os Anais impressos, tal qual o do XI Congresso da ANPPOM (Campinas, 1998) foram desconsiderados
neste primeiro levantamento, visto não estarem disponíveis no site da ANPPOM.
Formação de mestres e doutores em música no brasil – a produção acadêmica
registrada nos Anais da ANPPOM (1990-2010)
33
Tabela 1: Trabalhos publicados nos Anais do XX Congresso da ANPPOM (2010)
Trabalhos
Subárea Apresen- Temas (Síntese)
tados
Composição 25 Sistemas composicionais, timbre, música espectral, sincronização, performance media-
tizada, música estocástica, planejamento macro-estrutural, intertextualidade, Gilberto
Mendes, José Ignácio de Campos Jr, Xenakis, Luciano Berio, Rodolfo Coelho de Souza,
tempo musical, Silvio Ferraz, Arpeghis, música eletroacústica, gesto musical, instru-
mento idiomático, elementos lítero-musicais, criação, montagem, música experimental,
piano preparado, processo composicional
Educação Musical 54 Formação musical, criatividade, formação técnica, prática pedagógica, canto coral, forma-
ção profissional, interface, EAD, projeto social, pedagogia, educação básica, Gerhard Man-
tel, canto popular, jogos musicais, conhecimento cotidiano, construção metodológica, méto-
do, psicologia, improvisação, composição, violino, violão, formação continuada, testes.
Etnomusicologia 17 Festival Cururu Siriri, dobrado, choro, cultura popular, coco-de-roda, pós-modernidade,
órgão, ética, folia, música erudita contemporânea, revistas de música, Vomer, Vanguarda
Paulista, Vó Mera, escuta, audiência.
Música Popular 21 Samba de protesto, arranjo, choro, frevo, discurso cepecista, música popular instru-
mental, contracultura, bandas cover, bossa nova, Clube da Esquina, Toninho Horta, João
Tomás, samba-enredo, Ary Barroso, Banda Mantiqueira, Banda Som Imaginário, Nailor
Azevedo, Martinho da Vila, Radamés Gnatalli, indústria fonográfica, Walt Disney
Música & Interfa- 07 telenovela, cinema brasileiro, Radamés Gnattali, audiovisual, dramaturgia, leitmotif
ces – Cinema
Música & Interfa- 09 Lingüística, linguagem, Beat Induction, habilidade motora. Leitura rítmica, musicologia
ces – Cognição
Música & Interfa- 05 Plágio, modelos de síntese, interface, fonografia, tecnologia musical
ces – Mídia
Música & Interfa- 02 Semiótica da canção, imagem
ces – Semiótica
Musicologia & 49 Catálogo temático, Carlos Gomes, Heitor Villa-Lobos, Camargo Guarnieri, Alberto Nepo-
Estética Musical muceno, Sambópera, Conservatório de Música da Bahia, Vincenzo Cernicchiaro, período
joanino, musicologia litúrgica brasileira, Theodor Adorno, Hindemith, teomusicologia, his-
toricismo, ópera, música teatral luso-brasileira, José Maurício, edição crítica, Associa-
ções Religiosas do Desterro, estética musical, manuais litúrgico-musicais, Chico Mello.
Musicoterapia 02 Pesquisas em musicoterapia, ciências cognitivas
Práticas Interpre- 38 Pesquisa em performance, análise, interpretação, performer, transcrição musical, aná-
tativas lise de obras (Almeida Prado, Ronaldo Miranda, W.F. Bach, Gilberto Mendes, Claudio
Santoro, Silvio Ferraz, Ernst Mahle) polirritmia, intertexto, técnica estendida, colaboração
intérprete- compositor, pedagogia do piano, pesquisa experimental, transcrição, aleató-
ria, piano preparado.
Sonologia 11 Fonograma, Kurt Schwiters, M.M.S., Foucault, escuta, eletroacústica, expressividade
musical, mediação tecnológica, experiência multisensorial, loops.
Teoria e Análise 36 Coerência atonal, sistemas riemannianos, agrupamentos sonoros, análise de obras (Ca-
Musical margo Guarnieri, Salvatore Sciarrino, Elliott Carter, Messiaen, Schenker, Amaral Vieira,
Stravinsky, Villa-Lobos, José Siqueira, Stockhausen, Schoenberg), Wallace Berry, forma-
sonata, densidade temática, retórica, jazz, dodecafônico, modulação métrica.
No Congresso da ANPPOM de 2009, realizado em Curitiba, foram apresen-

tados 144 trabalhos distribuídos em 7 subáreas. A Tabela 2 apresenta os trabalhos por
subárea, presentes nos Anais do XIX Congresso da ANPPOM, indicando a quanti-
dade de textos e as temáticas abordadas de forma sintética.
Tabela 2: Trabalhos publicados nos Anais do XIX Congresso da ANPPOM (2009)
Trabalhos
Subárea Apresen- Temas (síntese)
tados
Composição 17 Processo de criação, sonoridade, composição audiovisual, música informal, função es-
trututal, sistemas caóticos, intervalo, material, música eletroacústica, gesto, densidade,
crítica genética, música instrumental, sectio áurea, Brian Ferneyhough, Celso Loureiro
Chaves, Gilberto Mendes, Willy Corrêa de Oliveira, écriture.
Semiótica 03 Significado musical, mídia, performance, canção.
Musicologia & 46 Ópera infantil, Joaquina Lapinha, sinestesia, Coleção Theresa Christina Maria, arquivo-
Estética Musical logia, canção de protesto, Cláudio Santoro, Viola de Arame, pesquisa histórica, Irman-
dades de Desterro, H. J. Koellreuter, estética, metodologia, Carlos Gomes, José Pedro de
Sant’Anna Gomes, interpretação musical, performance, ensino musical, Cursos Latinoa-
mericanos de Música Contemporânea, bandas.
Práticas Interpre- 22 Análise estrutural, improvisação, interpretação autêntica, canção, piano, saxofone, ergo-
tativas nomia, edição crítica, ópera coral, cognição, trompa, análise de obras (Heitor Villa-Lobos,
Vânia Dantas Leite, Antônio de Sá Pereira, Ronaldo Miranda, Camargo Guarnieri), Jaques
Dalcroze, Mário de Andrade.
Música & Tecno- 18 Representação, sons ambientais, paisagem sonora, algoritmo, sistemas musicais intera-
logia e Sonologia tivos, oralidade, instalação, performance, música eletroacústica, Cláudio Santoro, Pierre
Schaeffer, poesia concreta, música concreta, poesia sonora.
Teoria e Análise 34 Teoria da Informação, modelagem formal, análise formal, idiomatismo, harmonia fun-
Musical cional, gesto, figura, análise de obras (José Penalva, Camargo Guarnieri, Marlos Nobre,
Marlos Nobrei, Villa-Lobos, Toru Takemitsu, Bartok, Monteverdi, Messiaen, Scriabin),
Sistema Laban/Bartenieff, teoria dos conjuntos.
Musicoterapia 04 Idosos, musicoterapia, educação musical, processo de criação.
No Congresso da ANPPOM de 2008, realizado em Salvador, foram apresen-

subárea, presentes nos Anais do XVIII Congresso da ANPPOM, indicando a quanti-
35
Tabela 3: Trabalhos publicados nos Anais do XVII Congresso da ANPPOM (2008)
Trabalhos
Subárea Apresen- Temas (síntese)
tados
Composição 05 Sistemas musicais interativos, composição musical, metáfora, cognição, loop, sinal,
expressão.
Educação Musical 20 Avaliação seriada, formação de professores, política educacional, pedagogia, didática,
música coral, educação musical infantil, piano complementar, metodologia estatís-
tica.
Etnomusicologia 11 Teatro de Revista brasileiro, roda de choro, samba de roda, umbanda, musicais, improvi-
sação, mulata, comunidades quilombolas, política, afirmativa.
Musicologia & 10 Carlos Gomes, Acervo Musical do Museu de Música de Mariana, análise de obras (Villa-
Estética Musical Lobos, André da Silva Gomes), estudos neurocientíficos, Monteverdi, arranjo, música
coral, acervo fonográfico, Luiz Heitor Correa.
Práticas Interpre- 14 Nacionalismo, canção, notação musical, coordenação motora, interpretação, inter-
tativas textualidade, violão, piano, clarineta, audição polifônica, análise de obras (José Lino
Fleming, José Alberto Kaplan, Villa-Lobos, Carlos Gomes, Ricardo Tacuchian, Almeida
Prado).
Teoria e Análise 09 Análise espectromorfológica, música sacra, groove, organização harmônica, timbre, es-
Musical paço, tempo, dodecafonismo, Eunice Katunda, José Penalva.
No Congresso da ANPPOM de 2007, realizado em São Paulo, foram apresen-

subárea, presentes nos Anais do XVII Congresso da ANPPOM, indicando a quanti-
Tabela 4: Trabalhos publicados nos Anais do XVII Congresso da ANPPOM (2007)
Trabalhos
Subárea apresen- Temas (síntese)
tados
Composição 13 Pós-moderno, estrutural, música espectral, semântica, representação, música eletroa-
cústica, quiasmo, Edgar Varèse, Pierre Schaeffer
Educação Musical 39 Apreciação musical, lecto-escrita musical, musicalização, prática educativa, tecnologia,
metodologia, movimento corporal, inclusão social, políticas públicas, educação, pesqui-
sa-ação, performance, teoria psicogenética, legislação, musicografia Braille, pesquisa
qualitativa, formação continuada, juventude, professor.
Etnomusicologia 25 Pesquisa etnomusicológica, contexto sócio-cultural, samba, escola de samba, fado, can-
ção, desafio de viola, estudos de gênero, violão, processos de aprendizagem, samba de
bumbo, Banda Black Rio, Escola de Samba Embaixada Copa Lord, Tribo do Caboclinhos
Canindé, domínio público, cultura de massa, música popular brasileira.
Semiótica 07 Escuta musical, canção, significado musical, percepção, semiótica da música

Musicologia & 43 Canção de câmara, imprensa, matinas de Natal, lied, órgão, órgão, tubular, historiografia
Estética Musical musical brasileira, crítica musical, Movimento Armorial, minimalismo, análise de obras
(Francisco Mignone, cinema, João Manoel Dantas, Laurindo Almeida, Carlos Gomes, Me-
neleu Campos), Adorno, Mário de Andrade, dialética negativa, filosofia, religião.
Práticas Interpre- 25 Gesto musical, personagens em ópera, modinha, canção, expressão musical, pedagogia,
tativas material didático, regência coral, clarineta, análise de obras (Almeida Prado, Alberto Gi-
nastera, Villa-Lobos, Claudio Santoro), neuropsicologia, Isabelle Vengerova.
Sonologia 12 Análise, música eletroacústica, metodologia, estruturação, computador, poema sonoro,
Grupo Música Nova, Pierre Schaeffer, paisagem sonora.
Teoria e Análise 28 Fuga, retórica musical, canção popular, cinema, minimalismo, procedimentos composicio-
Musical nais, tratamento motívico, modelo computacional, análise de obras (Gesualdo, Stravinsky,
Bruno Kieffer, Ronaldo Miranda, Rodolfo Coelho de Souza, Tristan Murail, José Siqueira,
Marcos Leite, Villa- Lobos, Gilberto Mendes, Charles Ives, Dimitri Cervo, Almeida Prado).
Musicoterapia 08 Contexto escolar, estado de consciência, bioética, protocolo de observação, práticas mu-
sicoterápicas.
No Congresso da ANPPOM de 2006, realizado em Brasília, foram apresen-

subárea, presentes nos Anais do XVI Congresso da ANPPOM, indicando a quanti-
Tabela 5: Trabalhos publicados nos Anais do XVI Congresso da ANPPOM (2006)
Trabalhos
tados
Composição 11 Fonética, música eletroacústica, piano expandido, processo composicional, sound de-
sign, design sonoro, cinema, estética, som ambiente, teoria pós-tonal.
Educação Musical 27 Avaliação, comunicação de massa, terceira idade, multiculturalismo, ensino coletivo de
instrumento, talento musical, cognição, motricidade, comunicação, aprendizagem musi-
cal, respiração, canto, técnica Alexander.
Etnomusicologia 20 Rap, marchas rancho, Ternos de Catopés, fandango, política cultural, umbanda, candom-
blé, memória, conhecimento musical, tradição oral, tamborim, etnomusicologia.
Musicologia & 43 Biblioteca Digital Brasileira em Música, mídia, educação musical, filarmônica, lundu,
Estética Musical música de câmara, viola, estética, catalogação, retórica musical, canção, análise de
obras (Carlos Gomes, Barbara Strozzi, Gilberto Mendes,Verdi, José Maurício Nunes Gar-
cia, Willi Correia de Oliveira, Domingos Caldas Barbosa, Mozart de Araújo, John Cage),
Padre Caetano de Melo de Jesus, Curt Lange, antigo regime, órgão.
Práticas Interpre- 20 Retórica musical, canto lírico, elementos afro-religiosos, análise musical, análise de
tativas obras (Almeida Prado, Ernst Widmer, Arthur Napoleão, Bach, Shostakovich), Mário de
Andrade, performance, análise musical.
37
Teoria e Análise 15 Música eletroacústica, paisagem sonora, ópera, citação musical, polissemia, semântica,
Musical análise de obras (Almeida Prado, Pierre Schaeffer, Pierre Boulez, Xenakis, Thomas New-
man), andamento musical.
Musicoterapia 05 Tratamento musicoterápico, técnicas musicoterápicas, canção, disfonia, neuropsicologia,
transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH).
Música & 09 Microfonia, espacialização Sonora, interface, composição, estrutura musical, interpreta-
tecnologia ção, performance, música contemporânea.
No Congresso da ANPPOM de 2005, realizado no Rio de Janeiro, foram

apresentados 196 trabalhos distribuídos em 7 subáreas. A Tabela 6 apresenta os traba-
lhos por subárea, presentes nos Anais do XV Congresso da ANPPOM, indicando a
quantidade de textos e as temáticas abordadas de forma sintética.
Tabela 6: Trabalhos publicados nos Anais do XV Congresso da ANPPOM (2005)
Trabalhos
tados
Composição 27 Estratégias composicionais, microtonalidade, arranjo, sistemas de afinação, estudo de
harmonia, Villa-Lobos e Debussy, Xenakis, Música e cena, pós-tonalismo, piano pre-
parado, John Cage, técnica serial, formalismo e referencialismo, harmonia na música
eletroacústica
Educação Musical 43 Educação não formal, aprendizagem musical em diferentes faixas etárias, avaliação,
currículo, licenciatura, coral, solfejo, canto orfeônico, canto popular, educação à distân-
cia, apreciação musical, composição, softwares educacionais, análise de projetos de
educação musical e de programas de TV
Obs.: 7 trabalhos estão relacionados diretamente com musicoterapia
Etnomusicologia 38 Samba, escola de samba, hip hop, grupos musicais, Candomblé, Umbanda, escrita etno-
gráfica, embolada, jazz e musica brasileira, música em diferentes contextos brasileiros,
guitarra elétrica, saxofone, Radamés Gnatalli, mapeamento, música popular no século
XIX, choro, transcrição
Musicologia & 40 Sociedades musicais, música e fenomenologia, óperas e mágicas, Cláudio Santoro, Car-
Estética Musical los Gomes, Guerra Peixe, Neukomm, Antonio Luiz Miró, Damião Barbosa de Araújo, Mário
de Andrade, Curt Lange, modinhas, canções brasileiras, Pe. José Maurício, instrumentos
históricos, música no teatro, Antonio Sá Pereira, José Rodrigues Barbosa, Jesuítas, José
Siqueira, eventos científicos brasileiros, forma, música e psicanálise, análise de discurso
sobre música, Adorno, músico e formação profissional
Práticas Interpre- 32 Piano, contrabaixo, violino, cravo, análise de obras (Leopoldo Miguez, Francisco Mignone,
tativas Hermeto Paschoal, Cláudio Santoro, Chopin, Almeida Prado, Ronaldo Miranda), percus-
são, órgão, alongamento muscular, piano a 4 mãos, técnica Aleksander, virtuosismo
Análise Musical 16 Abordagens analíticas, orquestração, análise de obras (Alceu Bochino, Nepomuceno,
Bela Bártok, Widmer, Luiz D’Anunciação, Ney Rosauro e Fernando Iazzetta, Gilberto Men-
des, Guerra Peixe, Guarnieri, Tom Jobim, Santoro, George Crumb, Mahler)
No Congresso da ANPPOM de 2003, realizado em Porto Alegre, foram apre-

sentados 192 trabalhos, sendo 150 comunicações e 42 pôsteres. As subáreas não
foram identificadas nos Anais, e nesta análise catalogamos os trabalhos a partir de suas
temáticas e subáreas explícitas ou implícitas. As subáreas são: composição, educação
musical, etnomusicologia, práticas interpretativas, teoria e análise musical, musicote-
rapia, semiótica e música e tecnologia. A Tabela 7 apresenta os trabalhos por subárea,
presentes nos Anais do XIV Congresso da ANPPOM, indicando a quantidade de
textos e as temáticas abordadas de forma sintética.
Tabela 7: Trabalhos publicados nos Anais do XIV Congresso da ANPPOM (2003)
Trabalhos
tados*
Composição 18 Eletroacústica, técnicas composicionais, materiais, multimídia, acusmática
Educação Musical 37 Educação formal e não-formal, licenciatura, bacharelado, vestibular, avaliação, políticas
públicas, bebês, adolescentes, formação de professores, interdisciplinaridade, solfejo e
ditado musical, desenvolvimento musical e cognição
Etnomusicologia 18 Música indígena, abordagens metodológicas, registro sonoro, bossa-nova, gênero, reli-
gião, carnaval, folclore, transcrição
Musicologia 41 Nacionalismo, modernidade e pós-modernidade, música instrumental, música sacra
brasileira, música de câmara, ópera, mágica, choro, acervo, música histórica, tradição
oral e escrita, fonograma, manuscrito, acervo, João Mohana, Lupicínio, Custódio Mes-
quita, Bach, Mahler
Práticas Interpre- 32 Acompanhamento, canção de câmara, pesquisa, repertório instrumental, repertório or-
tativas questral, afinação, piano preparado, interdisciplinaridade, piano, fagote, órgão, flauta
transversal, violão, contrabaixo, popular-erudito, H. Cowell, John Cage, José Siqueira,
Almeida Prado, Juan Jose Castro
Teoria e Análise 23 Dodecafonismo, estruturas musicais, eletroacústica, fenomenologia, tempo, contraponto,
Musical texturas, Guarnieri, Carlos Chaves, Villa-Lobos, Almeida Prado, Bach
Musicoterapia 9 Terapia, musicoterapia criativa, modelos musicoterápicos, interdisciplinaridade, coral
Música & 8 Síntese sonora, sistemas, linguagens, csound, instrumentos eletrônicos, computação
Tecnologia musical, escuta
Semiótica 6 Intersemiose, análise
* Comunicações e Pôsteres.
No Encontro Anual da ANPPOM de 2001, realizado em Belo Horizonte,

foram apresentados 74 trabalhos. As subáreas não foram identificadas nos Anais,
e nesta análise foram catalogados os trabalhos a partir de suas temáticas e subáreas
explícitas ou implícitas. As subáreas são: composição, educação musical, etnomusi-
39
cologia, práticas interpretativas, teoria e análise musical, musicoterapia, semiótica,

música e tecnologia e estética. Alem das comunicações, neste Encontro Anual da
ANPPOM estão disponibilizados textos referentes a 10 GTs (Grupos de Trabalho)
e 18 apresentações áudio visuais, com temas relacionados às subáreas da música. A
Tabela 8 apresenta os trabalhos por subárea, presentes nos Anais do XIII Encontro
Anual da ANPPOM, indicando a quantidade de textos e as temáticas abordadas de
forma sintética.
Tabela 8: Trabalhos publicados nos Anais do XIII Encontro Anual da ANPPOM (2001)
Trabalhos
tados
Composição 5 Eletroacústica, intencionalidade, bricolage, escuta
Educação Musical 14 Professores de instrumento, composição em sala de aula, ensino de piano, diversida-
de, músico-professor, música na escola, conservatório, software, apreciação musical,
percepção
Etnomusicologia 4 Música indígena, abordagens metodológicas, transcrição, candomblé
Musicologia & 17 Nacionalismo, pós-modernidade, hibridismo, Padre José Maurício, Padre Jesuíno do Mon-
Estética Musical te Carmelo, música sacra, arte e sociedade, música e tragédia
Práticas Interpre- 16 Pesquisa, papel do intérprete, notação e interpretação, programas de concerto, violino,
tativas piano, contrabaixo, clarineta, flauta transversal, Mignone
Teoria e Análise 9 Estruturas musicais, eletroacústica, tempo, análise espectográfica, Bach, Varese
Musical
Musicoterapia 3 Terapia, hibridismo e interdisciplinaridade
Música & 2 Componentes espectrais, música e meio
Tecnologia
Semiótica 7 Intersemiose, cognição e representação, análise, semiologia, comunicação, samba,
filme
No Encontro Anual da ANPPOM de 1999, realizado em Salvador, foram apre-

sentados 62 trabalhos, denominados painéis, agrupados da seguinta forma: 1) compo-
sição teoria e análise, 2) musicologia, etnomusicologia e organologia, e 3) educação
musical e performance. A Tabela 9 apresenta os trabalhos com as subáreas correspon-
dentes, presentes nos Anais do XII Encontro Anual da ANPPOM, indicando a quan-
tidade de textos e as temáticas abordadas de forma sintética.
Tabela 9: Trabalhos publicados nos Anais do XII Encontro Anual da ANPPOM (1999)
Trabalhos
tados
Composição 04 Abstração composicional, interatividade, eletroacústica, tecnologia.
Educação Musical 10 Reforma curricular, composição musical, ensino musical, canção, mercado de trabalho,
licenciatura em educação musical, violão, história.
Etnomusicologia 12 Música ritual, tamboreiros, congado mineiro, congada, trio elétrico, danças do Brasil,
música indígena, pagode no terreiro.
Musicologia & 14 História da Música Brasileira, José Maurício Nunes Garcia, movimento coral, Ernst Wid-
Estética Musical mer, música digital, Festival Música Nova, Camargo Guarnieri, Mario de Andrade, Damião
Barbosa de Araújo, discurso estético musical, repertório musical, prática profissional.
Teoria e Análise 08 Schaeffer e Ferneyhough, ritmos haitianos e africanos e a música brasileira, ragtime, estru-
Musical tura métrica-musical, agrupamento rítmico, forma musical, Tristan Murail, Almeida Prado.
Práticas Interpre- 14 Singspiel, Contrabaixo, Bruno Kiefer, Carlos Nejar, performance instrumental, educação
tativas musical, clarineta, Osvaldo Lacerda, valsa, Possidônio Nunes Queiróz, dodecafonismo,
Guerra Peixe, coral cênico, música folclórica, coro a capela, arranjo coral.
No Encontro Anual da ANPPOM de 1995, realizado em João Pessoa, foram

apresentados 19 trabalhos nas seguintes subáreas: composição, educação musical,
musicologia e práticas interpretativas. A Tabela 10 apresenta os trabalhos com as subá-
reas correspondentes, presentes nos Anais do VIII Encontro Anual da ANPPOM,
indicando a quantidade de textos e as temáticas abordadas de forma sintética.
Tabela 10: Trabalhos publicados nos Anais do VIII Encontro Anual da ANPPOM (1995)
Trabalhos
tados
Composição 5 Contrabaixo, paradigma composicional, síntese sonora, instalação sonoro-visual
Educação musical 4 Professor de piano, análise musical, análise Schenkeriana, filosofia de educação musical
Musicologia 7 Rodolfo Cesar, Gilberto Mendes e Almeida Prado, canto em português, análise estrutural,
representação musical, catálogo temático de Manuel José Gomes, música sertaneja, re-
ferências da Revista OPUS
Práticas Interpre- 3 Dinorá de Carvalho, discurso musical, técnica violonística
tativas
No Encontro Anual da ANPPOM de 1990, realizado em Belo Horizonte,

foram apresentados 13 trabalhos nas seguintes subáreas: Educação musical, compo-
41
sição, musicologia e práticas interpretativas. A Tabela 11 apresenta os trabalhos por

subárea, presentes nos Anais do III Encontro Anual da ANPPOM, publicados no
Boletim Informativo n. 3 da associação, indicando a quantidade de textos e as temá-
ticas abordadas de forma sintética.
Tabela 11: Trabalhos publicados nos Anais do III Encontro Anual da ANPPOM (1990)
Trabalhos
tados
Composição 3 Catálogo da produção informal, composição no século XX, figurações, multifonias e nu-
clearidades
Educação Musical 7 Educação musical contemporânea, aculturação tonal, avaliação, bolsas de iniciação,
formação de professores, estruturalismo e educação, infância
Musicologia 2 Oralidade, Paul Pisk
Práticas Interpre- 1 Música para piano de Bruno Kiefer
tativas
A seguir, encontram-se três tabelas com o resumo numérico dos dados apresen-
tados. Na Tabela 12, encontramos a quantidade de trabalhos apresentados por área e
em cada congresso; na tabela 13, uma classificação da quantidade de trabalhos por área
de pesquisa e na tabela 14, a quantidade de trabalhos apresentados por congresso.
Tabela 12: Trabalhos apresentados por congresso/área de pesquisa

Tabela 13: Trabalhos publicados por Área de Pesquisa (1990 a 2010)
Área Trabalhos
01 Musicologia/Estética Musical 312
02 Educação Musical 255
03 Práticas Interpretativas 217
04 Teoria e Análise 178
05 Etnomusicologia/Música Popular 166
06 Composição 133
07 Música & Interfaces (Cinema, Cognição, 46
Semiótica e Mídia)
08 Sonologia 41
09 Musicoterapia 31
10 Informática em Música/Tecnologia 19
TOTAL 1398
Tabela 14: Trabalhos publicados por Congresso (1990 a 2010)
Área Trabalhos
01 Florianópolis (2010) 276
02 São Paulo (2007) 200
03 Rio de Janeiro (2005) 196
04 Porto Alegre (2003) 192
05 Brasília (2006) 150
06 Curitiba (2009) 144
07 Belo Horizonte (2001) 77
08 Salvador (2008) 69
09 Salvador (1999) 62
10 João Pessoa (1995) 19
11 Belo Horizonte (1990) 13
TOTAL 1398
Considerações finais
Fazendo uma brevíssima análise do material coletado acima, observa-se que

a pesquisa em Música obteve um expressivo aumento a partir do ano 2000, visto a
quantidade de trabalhos apresentados, os quais ultrapassam a marca de 150 traba-
lhos/congresso. Quanto às linhas de pesquisa, seis subáreas encontram-se consoli-
43
dadas, a saber (ordem decrescente): Musicologia/Estética Musical, Educação Musical,

Práticas Interpretativas, Teoria e Análise Musical, Etnomusicologia e Composição.
No que se refere às temáticas, há uma predominância no estudo da música brasileira,
seja por meio da sistematização de arquivos musicológicos, levantamento de autores,
de obras, de biografias ou de análises musicais, entidades e sociedades de concerto,
escolas de educação musical, entre outros. Observa-se também a criação de outras
subáreas (tal qual Sonologia, em 2007), bem como a integração de áreas outrora
isoladas em uma subárea interdisciplinar (no caso, Música & Interfaces). Com isso,
áreas sazonais nos congressos, tais quais Informática em Música e Tecnologia, poderão
ser integradas aqui.
A partir deste levantamento, que permite leituras diversificadas, é possível
desenvolver análises específicas sobre pontos relevantes para a pesquisa em música no
Brasil. Trabalhos futuros de investigação poderiam:
1. Identificar pesquisas que integram mais que uma subárea, verificando
possíveis integrações entre pesquisas e pesquisadores;
2. Localizar a produção, identificando procedência dos trabalhos por região,
por universidade, por linha de pesquisa, por autores;
3. Configurar aspectos que precisam de maior incentivo para a consolidação
de subáreas da música em termos de pesquisa.
Referências
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do III Encontro

Anual da ANPPOM. Belo Horizonte: 1990. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do VIII

Encontro Anual da ANPPOM. João Pessoa: 1995. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XII

Encontro Anual da ANPPOM. Salvador: 1999. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XIII

Encontro Anual da ANPPOM. Belo Horizonte: 2001. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XIV

Encontro Anual da ANPPOM. Porto Alegre: 2003. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XV

Congresso da ANPPOM. Rio de Janeiro: 2005. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XVI

Congresso da ANPPOM. Brasília: 2006. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XVII

Congresso da ANPPOM. São Paulo: 2007. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XVIII

Congresso da ANPPOM. Salvador: 2008. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XIX

Congresso da ANPPOM. Curitiba: 2009. (disponível em www.anppom.com.br)
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XX

Congresso da ANPPOM. Florianópolis: 2010. (disponível em www.anppom.com.br)
Formas de Avaliação do Discente nos Programas de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Música no Brasil
Claudia Regina de Oliveira Zanini (UFG)

Sérgio Azra Barrenechea (UNIRIO)
Introdução
As formas de avaliação compõem parte da trajetória dos discentes e dos

docentes dos Programas de Pós-Graduação (PPGs). Para o discente, os processos
avaliativos estão presentes desde o momento em que se candidata na seleção. Para os
docentes e para as coordenações de Pós-Graduação fica a importante responsabilidade
de conduzir esses processos e formular medidas de verificação eficientes.
Compreende-se que o paradigma de avaliação na pós-graduação tem suas
origens nas idéias de avaliação de aprendizagem disseminadas na década de 1960. Ao
sintetizar a situação da avaliação de aprendizagem no Brasil, Saul declara que:
a influência do pensamento positivista no tocante à avaliação da aprendizagem

impregnou o ambiente acadêmico brasileiro [...] Essa influência, no entanto,
extrapolou o âmbito acadêmico, tendo subsidiado toda uma legislação sobre
avaliação, tanto a nível federal como estadual, e traduzindo-se em leis, decretos
e pareceres que orientam as práticas de avaliação em escolas de 1º e 2º graus.
(Saul, 1988, p. 32)
Luckesi, trazendo uma visão mais crítica ao sistema de avaliação corrente,

afirma que:
a prática escolar usualmente denominada de avaliação da aprendizagem

pouco tem a ver com avaliação. Ela constitui-se muito mais de prova/exames
do que de avaliação. Provas/exames têm por finalidade, no caso da aprendi-
zagem escolar, verificar o nível de desempenho do educando em determinado
conteúdo (entendendo por conteúdo o conjunto de informações, habilidades
motoras, habilidades mentais, convicções, criatividade etc.) e classificá-lo em
termos de aprovação/reprovação [...]. Desse modo, provas/exames separam os
“eleitos” dos “não eleitos”. [...] Essa característica das provas /exames não é
graciosa. Ela está comprometida, como tenho denunciado em textos e falas,
com o modelo de prática educativa e, conseqüentemente, com o modelo de
46 Claudia Regina de Oliveira Zanini e Sérgio Azra Barrenechea
sociedade, ao qual serve. (Luckesi, 1994, p.168-169).
Saul, ainda na década 1980, constata que a busca de um caminho autônomo

para a avaliação da pós-graduação aponta
para a necessidade de coexistirem vários projetos avaliativos, desencadeados

a partir da necessidade sentida e do compromisso dentro de cada um dos
programas de pós-graduação. Esse compromisso será mais efetivo quanto mais
intenso e amplamente ele for assumido pela comunidade acadêmica em cada
um dos programas, envolvendo os seus participantes tanto no processo de
avaliação quanto no de transformação. (Saul, 1988, p. 22-23)
Em estudos mais recentes, Stein et al (2005) relata o processo de elaboração e

aplicação de instrumento avaliativo no PPG em Psicologia da PUCRS. Os questioná-
rios destinados aos discentes, contendo perguntas sobre diversos parâmetros contidos
nas avaliações da CAPES, como encontros científicos, condições das bibliotecas, inte-
gração com graduação, intercâmbio, entre outros. As autoras assinalam que “no que
tange à proposta de um processo avaliativo mais amplo de sistemas educativos, Arreola
(1995) salienta que um dos fatores fundamentais para se conquistar a credibilidade
dos alunos é envolvê-los ativamente neste processo” (p. 142). Já Kurcgant, Ciampone
e Felli (2000), em pesquisa sobre desempenho docente e discente na pós-graduação,
partiram da premissa de que “os responsáveis pelos resultados da avaliação são todos
aqueles que participam, direta ou indiretamente, da implementação do ensino, em
todos os níveis da estrutura institucional educativa, professores e alunos” (p. 378).
Para essas autoras, a avaliação dos PPGs tem, inclusive, “incentivado os docentes a
realizarem atividades específicas deste âmbito de atuação, com ênfase nas atividades
de pesquisa e de divulgação do conhecimento produzido” (idem).
França (2009) afirma que “uma avaliação só é adequada quando a coleta de
informações é transmitida a todos os seus públicos legítimos” (p. 90). Em sua pesquisa
sobre avaliação interna em um PPG, após aplicar um instrumento de avaliação quan-
tiqualitativa concebida pelo princípio formativo e centrada nos participantes, como
proposto por Scriven e Stake, respondido por discentes do programa, chegou à
seguinte conclusão: “as relações de reciprocidade entre auto-avaliação institucional
e desenvolvimento do ensino da pós-graduação são passíveis de serem estabelecidas e
devem ser consideradas como prioritárias, no atual momento do ensino da pós-gra-
duação, no país” (p. 102).
Concordando com os autores citados, que desenvolveram estudos em áreas
Formas de avaliação do discente nos programas de pós-graduação Stricto Sensu
em música no Brasil
47
distintas de conhecimento, vê-se que, além da necessidade de participação dos

docentes presentes nas Coordenadorias de Pós-Graduação e nas coordenações dos
programas, buscar dados referentes às expectativas e avaliações também por parte
dos discentes parece ser imprescindível para que se obtenha uma visão mais abran-
gente dos processos avaliativos, visando aprimoramento dos mesmos, tendo em
mente que:
o ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento

‘definitivo’ sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um ato sele-
tivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; desti-
na-se à melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso.
Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificul-
dades em assim compreendê-la e praticá-la” (Luckesi, 1994, pg.180).
Propõe-se como objetivo do presente capítulo, a partir das considerações

feitas e da carência de estudos voltados especificamente para a área de música, apre-
sentar um panorama das formas de avaliação dos pós-graduandos nas várias etapas
de seu envolvimento nos PPGs em Música no Brasil. Acredita-se que ao realizar este
estudo, sejam reveladas diferenças e semelhanças dos PPGs em relação a seus diversos
momentos avaliativos.
O levantamento de dados foi realizado através dos documentos oferecidos
por cada PPG em suas páginas na Internet ou através de envio pelo coordenador
do programa, quando não disponível online, tendo como base os dados existentes
até julho de 2011. Desses documentos constam regimentos, regulamentos, normas
internas, manuais e guias para discentes e docentes, grades curriculares, entre
outros.
Um panorama das avaliações discentes nos PPGs em música
Os processos seletivos
Enquanto candidato no processo seletivo, o possível pós-graduando normal-

mente é avaliado através de um conjunto de provas, que podem ser organizadas de
várias maneiras e constar de avaliações de natureza teórica e/ou prática, de acordo com
cada edital de seleção publicado pelos PPGs em Música. Os processos seletivos têm
como objetivo principal averiguar se o candidato tem as potencialidades necessárias
para realizar pesquisa na área de Música e a capacidade de concluir um curso de pós-

graduação stricto sensu com sucesso.
Quadro 1: Caracterização dos Processos Seletivos para Admissão nos Programas de Pós-Graduação
em Música das Universidades Brasileiras que possuem mestrado e doutorado - Ano 2011
Tipo de Nº de Quantidade Provas

PPG Idiomas
Edital Etapas de Provas Práticas
UNIRIO Separado 2, sendo a 1ª M6a7 M para todas as subáreas Prova
MeD eliminatória (dependendo D somente para Práticas M - inglês
da subárea) Interpretativas D - inglês e alemão/francês
D5
UNESP Separado 1 M6 M para todas as subáreas Certificado
MeD D5 D somente para Práticas M e D - 1 idioma
Interpretativas (opções: inglês, francês,
italiano, alemão e espanhol)
UNICAMP Unificado 2, sendo a 1ª 6 Obrigatória para todos os Certificado
MeD eliminatória candidatos de todas as M - 1 idioma
subáreas de concentração. D - 2 idiomas
(um obrigatoriamente em
língua inglesa)
UFRGS Separado 2, sendo a 1ª M5 M e D Somente para Práticas Prova
por nível e eliminatória D6a7 Interpretativas M- inglês
subáreas (dependendo D - inglês e alemão/francês
da subárea)
UFBA Unificado 2, sendo a 1ª 7 M e D Somente para Práticas Prova: inglês e português
MeD eliminatória Interpretativas (Instituto de Letras da UFBA)
USP Unificado 1 5 Não possui provas práticas Comprovação ou certificado
MeD nem subárea prática M 1 idioma
D 2 idiomas
(opções: inglês, francês,
italiano, alemão e espanhol)
Observa-se nos Quadros 1 e 2 os principais dados que constam nos Editais dos
Processos Seletivos, tendo como base as últimas seleções realizadas, sendo considerados
candidatos em nível de Mestrado (M) e Doutorado (D). O primeiro quadro apresenta
informações dos PPGs que possuem mestrado e doutorado e o segundo dos PPGs
que possuem somente mestrado. Cabe informar que o Programa de Pós-Graduação
da Universidade de Uberlândia é em Artes e conta com uma Coordenação de Música,
que apresentou os dados solicitados.
49
Quadro 2: Caracterização dos Processos Seletivos para Admissão nos Programas de Pós-Graduação
em Música das Universidades Brasileiras que possuem mestrado - Ano 2011
Nº de Quantidade Provas
PPG Idiomas
Etapas de Provas Práticas
UFG 2, sendo a 1ª 6 Somente para subárea prática Prova - inglês (não eliminatória)
eliminatória
UFPB 2, sendo a 1ª 5 ou 6 (depen- Para a subárea prática prova de Prova - inglês (eventualmente a
eliminatória dendo da área de 30 e 40 minutos. Nas subáreas 2ª língua)
concentração de Educação Musical e de Etno-
musicologia, a prova deverá ter
15 minutos.
UDESC 6, sendo que a 6 Para sub-áreas Educação Prova - inglês (etapa 4)
prova de música Musical e Musicologia-Etnomu-
e a escrita são sicologia – duração máxima de
eliminatórias 10 min. Para os candidatos da
subárea prática 25 a 30 minutos.
UFRJ 2, sendo a 1ª 5 Somente para os candidatos da Prova - opções: inglês, francês,
eliminatória linha de pesquisa prática - prova alemão ou italiano.
prática de 40 min.
UnB 5, sendo a 1ª 5 Não possui subárea prática, Prova - inglês.
eliminatória (refe- mas exige prova prática de no
rente ao projeto) máximo dez minutos.
UFPR 2, sendo a 1ª 4 Não possui a subárea prática, Uma das questões da prova
eliminatória nem provas práticas. dissertativa de conhecimento
musical é realizada em inglês,
francês ou alemão, equivalendo a
40% da nota desta prova.
UFMG 2, sendo a 1ª 5 para os candi- Para subárea prática - recital de Prova - inglês ou francês reali-
eliminatória datos da Linha 45 a 55 minutos. zada pelo CENEX/FALE/ UFMG.
de Performance (eliminatória). Existe a possibi-
Musical e 4 para lidade de dispensa em algumas
os demais. situações citadas no edital.
UFU 2, sendo a 1ª 4 Não possui subárea em Práticas Certificado - inglês, espanhol ou
eliminatória nem a prova prática francês
No Quadro 1, percebe-se um equilíbrio, três PPGs separam os níveis em seus

editais e os outros três dedicam documentos exclusivos para um ou outro nível. No
caso do PPG da UFRGS, há um edital para cada um dos níveis e subáreas, totalizando
oito editais. A preocupação de publicar editais específicos pode advir de uma necessi-
dade de atender melhor as diferenças de cada nível e subárea. Já o número de etapas
dos processos seletivos é equilibrado, variando de um a dois e quantidade de provas
também, variando de cinco a sete. Nos processos seletivos divididos em duas etapas
há sempre a primeira como eliminatória. A tendência de equilíbrio entre esses fatores

podem apontar para uma estabilidade advinda da maturidade destes PPGs.
No Quadro 2, percebe-se que o número de etapas da seleção apresenta mais
variação, de dois a cinco, PPG da UnB, até seis, PPG da UDESC, sendo que todos
sempre tem a primeira etapa como eliminatória, com exceção da UnB, que apre-
senta as provas de música e escrita como eliminatórias. Essas tendências, de aumento
no número de etapas, apontam para tentativas de reorganização do processo seletivo
no sentido de torná-lo mais especializado. Porém, considera-se que esse aumento de
etapas pode tornar a seleção mais longa, correndo-se o risco de perder a praticidade.
Observando-se os dois primeiros quadros, nota-se que a exigência de provas
práticas existe em quase todos os processos seletivos com exceção de três PPGs: USP,
UFU e UFPR, que não possuem subárea prática1. Para a subárea prática, essa prova
consiste de recital que pode variar de duração entre 20 a 55 minutos. O repertório
exigido também varia desde de uma totalmente definição a cargo do candidato, UNESP
e UNIRIO, até definição de repertório e leitura a 1ª vista, caso da UFRGS. É interes-
sante notar que existem provas práticas até mesmo para os candidatos de subáreas
teóricas, como é o caso dos PPGs da UNIRIO, UNICAMP, UFPB, UDESC e UnB,
que apesar de não possuir a subárea prática, exige prova prática de seus candidatos.
Observa-se em alguns editais a inclusão de apresentação de gravação (áudio ou
vídeo) pelo candidato da subárea prática, geralmente na 1ª fase da seleção. Este é o
caso dos editais dos PPGS da UFRGS, da UFBA e da UFG. Para a subárea de compo-
sição, a apresentação pelo candidato de portfólio (partituras, áudio ou vídeo), também
geralmente na 1ª fase da seleção, está presente nos editais dos PPGS da UNIRIO,
UFRGS, UFBA e UFG. O PPG da UFU, apesar de não possuir as referidas subáreas,
aponta em seu edital que o candidato pode apresentar um produto musical relacio-
nado ao projeto, que pode ou não ser sobre atividades práticas e criativas.
Também se nota que em alguns PPGs existem diferenças entre as exigências
das linhas de pesquisa que englobam as demais subáreas da música, como Educação
Musical, Musicologia, entre outras, havendo diferenças relativas às bibliografias de refe-
rência para o processo seletivo, assim como especificidades de conteúdo e da estrutura
da prova, como se pode exemplificar ao consultar o edital da UNESP e da UFRGS.
O edital de seleção do PPG da UNESP aponta que o candidato à subárea
Educação Musical terá avaliado seu “conhecimento sobre os educadores musicais de
primeira e segunda geração; bibliografia sobre educação musical no Brasil.” Além disso,
o mesmo será avaliado em prova prática, incluindo leitura à primeira vista, execução de
1
A subárea prática assume nomenclaturas diferentes como “Práticas Interpretativas”, “Perfomance Musical”
e “Música, Criação e Expressão”.
51
uma obra de livre escolha em instrumento harmônico, e arranjo de um tema a ser dado
em forma instrumental ou combinação de vocal/instrumental. Os editais de seleção do
PPG em música da UFRGS apresentam as seguintes diferenças na 2ª fase: prova escrita de
conhecimentos musicais e argüição sobre portfólio para a subárea Composição; execução
instrumental (em três partes: Leitura à primeira vista, Peça Confronto, Prova Recital)
para Práticas Interpretativas, escrita, conhecimentos musicais e entrevista; e para as subá-
reas Etnomusicologia/Musicologia/Educação Musical, ensaio dissertativo para mestrado
e avaliação da produção intelectual para doutorado e entrevista/defesa do projeto.
Quanto à avaliação de proficiência em idioma estrangeiro a situação varia
bastante entre os PPGs. A maioria dos editais, nove, opta por realizar provas elimina-
tórias, mas já existe uma tendência, em quatro PPGs, de aceitar certificado de profici-
ência. O edital do PPG da UNICAMP informa que os certificados têm que ter vali-
dade de até 5 anos. Uma solução criativa aparece no edital do PPG da UFPR em que
“uma das questões da prova dissertativa de conhecimento musical é realizada em inglês,
francês ou alemão, equivalendo a 40% da nota desta prova.” A seleção do PPG da UFG
é a única em que esse tipo de prova não é eliminatória, mas o aluno não bem sucedido
nesse quesito deverá refazer a avaliação e ser aprovado em até 12 meses após o ingresso.
Os PPGs da UFBA e da UFMG transferem a responsabilidade de certificação para suas
unidades especializadas, Instituto de Letras da UFBA e CENEX/FALE/UFMG.
É interessante notar que o idioma inglês deixou de ser opção única para mestrado
nos PPGs das paulistas UNESP, UNICAMP e USP e das mineiras UFMG e UFU. Já
para o doutorado, percebe-se a inclusão do espanhol no rol das possibilidades e a manu-
tenção da obrigatoriedade do inglês somente nos PPGs da UNIRIO, UFRGS e UFBA.
Uma exclusividade observada é a prova extra que aparece somente no Processo
Seletivo da UNICAMP, uma prova de redação, na qual o candidato recebe a indicação
de um tema sobre o qual deverá elaborar um texto com cerca de 350 a 500 palavras.
Nesta prova são avaliadas as capacidades de reflexão e expressão escrita do candidato.
Outra particularidade é a prova de português do PPG da UFBA que é aplicada e corri-
gida pelo Instituto de Letras daquela IFES.
Avaliações de disciplinas
Com relação às avaliações que acontecem no decorrer do percurso da

Pós-Graduação, enquanto discente, o pós-graduando é avaliado em cada disciplina
da grade curricular, por meio de trabalhos escritos, seminários e atividades artísticas.
As avaliações e critérios dependem de cada professor. Consistem em geral de trabalho
escrito ao final da disciplina; participação em sala, apresentação de seminários e em

produção artística para as disciplinas de Práticas e Composição.
Em função do elevado número de disciplinas e diferentes possibilidades de
docentes que as ministram, não foi possível coletar dados para esse estudo. Portanto,
sugere-se que esses levantamentos e análises sejam feitos em um estudo especifico.
Porém, pode-se fazer um pequeno levantamento das tendências dos sistemas de
avaliação e aproveitamento das disciplinas, presente nos regulamentos.
Na maior parte dos PPGs os conceitos vão de “A” à “D”, sendo “A” o equiva-
lente às notas entre 9,0 (nove) e 10,0 (dez); “B” equivalente às notas entre 7,0 (sete)
e 8,9 (oito vírgula nove); “C” equivalente às notas entre 5,0 (cinco) e 6,9 (seis vírgula
nove); e “D” equivalente às notas menores que 5,0 (cinco). Este último conceito
implica em reprovação na disciplina.
Há uma tendência de se ter regras específicas para o aproveitamento do discente nas
disciplinas, pode haver desligamento do Programa quando obtiver mais de um conceito
“C” em disciplinas ou um conceito “D” em qualquer disciplina. Já no Regimento Geral
do PPG-Música da UFPB consta que em cada disciplina do Programa, o rendimento
acadêmico, para fins de registro, será avaliado pelos meios previstos na sua programação
acadêmica e expressos mediante nota, variando de zero a dez, sendo considerado apro-
vado quando obtiver nota igual ou superior a 6,0 (seis). O discente poderá ser desligado
se for reprovado duas vezes, durante a integralização do curso ou obtiver, em qualquer
período letivo, o CRA (Coeficiente do Rendimento Acadêmico) inferior a 6,5.
Exames de pré-qualificação
Quanto à realização de exames anteriores à defesa, os PPGs, em sua maioria,

adotam somente o Exame de Qualificação, sendo que algumas instituições incluem
exames de pré-qualificação. O PPG da UNIRIO possui exame de pré-qualificação
para o nível de Doutorado para todas as subáreas: dois exames denominados Ensaio
I e II, com banca de três membros do corpo docente. O doutorando deve apresentar
material escrito referente à tese (capítulos ou artigos elaborados com a finalidade de
publicação). Para as subáreas Práticas Interpretativas e Composição é possível apre-
sentar produção artística (recital/gravações ou partituras/gravações, respectivamente),
acompanhada ou não de material bibliográfica.
Percebe-se que outros PPGs tratam a produção artística na subárea Prática
Interpretativas de forma similar, incorporando em seus currículos a exigência de recitais
53
(caso da UNICAMP - um recital para mestrado e dois para doutorado, da UNESP - dois
recitais para mestrado, um anterior à qualificação e quatro para o doutorado, da UFRGS,
UFRGS e UFBA - três recitais para mestrado e cinco para doutorado). O PPG da UFBA
indica as exigências de repertórios diferenciados entre solo, música de câmara e também o
formato do exame, recital tradicional. No caso do doutorado também exige recital palestra
e recital qualificativo, que inclui obras de confronto a serem preparadas pelo candidato.
O regulamento do PPG da UFRGS detalha que “as Bancas Examinadoras de recitais de
Mestrado e de Doutorado serão constituídas de, no mínimo, três doutores, sendo que em
um dos recitais deverá haver, no mínimo, um examinador externo ao Programa.”
Para a subárea Composição, somente o regulamento do PPG da UNESP especi-
fica exames particulares ao exigir para mestrado e doutorado a apresentação de “palestra
pública sobre os processos composicionais aplicados na obra em desenvolvimento.”
Exames de qualificação
Quanto à etapa de Qualificação do pós-graduando pode-se verificar que

existem diferenciações quanto ao momento em que esta ocorre, assim como os crité-
rios para que seja realizada esta fase tão importante para a formação discente. Nos
quadros 3 e 4 são apresentados os requisitos e normas para os exames de qualificação
dos PPGs em Música no Brasil, respectivamente os que possuem mestrado e douto-
rado e os que possuem somente o nível de mestrado.
Constata-se, nos quadros 3 e 4 que, para o nível de doutorado, todos os PPGs
requerem a seus candidatos a realização do exame de qualificação. Já para o nível
de mestrado, com exceção do PPG da UnB, a situação se repete. Os requisitos para
a realização do Exame de Qualificação variam tanto de PPG para PPG, quanto de
mestrado para doutorado e novamente dependendo da subárea ou linha de pesquisa.
O texto apresentado no exame de qualificação consiste em trabalho escrito
sobre tema de projeto aprovado pelo professor orientador. Assim como descrito em
documento da USP, semelhante nos demais PPGs, o objetivo do exame de qualifi-
cação para o nível de mestrado é proporcionar ao aluno uma avaliação do processo de
desenvolvimento da pesquisa num momento adequado, subsidiando-o com observa-
ções e sugestões pertinentes para eventuais modificações no projeto e/ou cronograma.
Para o nível de Doutorado o objetivo da qualificação é, além do que já foi exposto
para o nível de mestrado, verificar se a pesquisa representa uma contribuição original
ao estado da arte do tema tratado.
Quadro 3: Requisitos referentes aos Exames de Qualificação nos PPGs em Música das
Universidades Brasileiras que possuem doutorado e mestrado - Ano 2011
PPGs Requisitos e Avaliação

- O Exame de Qualificação deverá ser realizado até 120 dias antes da Defesa da Dissertação e 360 dias antes
UNIRIO da defesa da Tese.
- Completados os 50% de créditos em disciplina, o aluno poderá requerer a realização do Exame de Qualifica-
ção, constando de versão parcial da futura Dissertação ou Tese, com os seguintes elementos: a) dois capítulos
completos da Dissertação ou da Tese; b) Introdução provisória; c) sumário da Dissertação ou da Tese, com
detalhamento do conteúdo, já desenvolvido e/ou a ser desenvolvido, de cada capítulo; d) cronograma de exe-
cução; e) bibliografia consultada e a consultar.
O aluno do PPG deverá submeter-se ao Exame Geral de Qualificação após cumprir todos os créditos em disci-
UNESP plinas e dezesseis créditos, no mínimo, em atividades complementares.
- Existe um documento que detalha os critérios para o Exame: Normas e Procedimentos para a Realização do
Exame Geral de Qualificação.
UNICAMP O Exame de qualificação prevê a apresentação de relatório escrito contendo: histórico escolar, currículum resumido
atualizado, retrospectiva circunstanciada e avaliativa de suas atividades curriculares e extracurriculares, versão
atualizada do projeto de pesquisa, plano de dissertação/tese, com pelo menos um capítulo escrito; e de apresenta-
ção oral, pelo candidato (30 min. máximo), seguido de argüição, pela Banca Examinadora, sobre o relatório.
UFRGS O Exame de Qualificação de Doutorado deve ter sua abrangência proposta pelo orientador e homologada pela
Comissão de Pós-Graduação, devendo ser realizado até o final do 24º mês do curso. No nível de Mestrado
não é realizado um exame com esta denominação, existindo fases para serem cumpridas até a Defesa do
Trabalho Final.
UFBA O Exame de Qualificação é feito somente para o discente do Doutorado no quinto semestre. Define-se: formato,
banca (4 membros).
USP - O aluno de Mestrado ou Doutorado submeter-se-á ao exame de qualificação.
- A inscrição do aluno para o exame de qualificação e o depósito do Relatório deverão ser efetuados até o 18º
mês do início da contagem de prazo do aluno para o Mestrado e até o 28º mês do início da contagem de prazo
do aluno para o Doutorado.
- O aluno de Mestrado deverá ter totalizado 75 % (setenta e cinco por cento) dos créditos em disciplinas
exigidos para o curso em que se encontra matriculado.
Quanto aos critérios de avaliação do material apresentado na qualificação, o

PPG da UFRJ apresenta uma boa súmula do que deve ser avaliado ao apontar que a
comissão julgadora apreciará o material “tendo em vista o cumprimento dos seguintes
requisitos pelo aluno: adequação do título; coerência do conteúdo da dissertação como
um todo, expresso no sumário apresentado; apresentação do objeto de pesquisa, das
justificativas e dos objetivos; pertinência da pesquisa bibliográfica já realizada como
parte da construção do quadro teórico de referência; descrição dos procedimentos
metodológicos; qualidade do texto do capítulo completo apresentado (mesmo que
em versão provisória), demonstrando domínio de estilo e correção de formatação;
apresentação da lista de referências bibliográficas e, opcionalmente, da bibliografia
complementar; e plano de pesquisa e seu cronograma até a defesa da dissertação.”
55
Quadro 4: Requisitos e Critérios de Avaliação referentes aos Exames de Qualificação nos Programas
de Pós-Graduação em Música das Universidades Brasileiras que possem Mestrado – Ano 2011
PPGs Requisitos e Avaliação

UFG O Exame de Qualificação deve ser realizado entre o 12º e o 18º mês letivo, sendo exigido:
- O relatório de estágio docência do aluno bolsista aprovado;
- Aprovação no exame de suficiência em língua estrangeira;
- Apresentação de pelo menos 25% do produto final exigido pelo PPG.
UFPB O Exame de Qualificação não consta no Regulamento do PPG, mas existe uma etapa que é definida como pré-
defesa, quando é apresentado o trabalho em fase final de elaboração.
UDESC O Exame de Qualificação é realizado até o final do 3º semestre letivo do curso, contando de:
- Estrutura comentada da dissertação, contendo: Introdução, Fundamentação Teórica, Objetivos, Justificativa,
Metodologia e Bibliografia, indicando o cronograma de finalização do trabalho.
- Texto correspondente a aproximadamente um terço da redação da dissertação.
UFRJ O Exame de Qualificação deverá ocorrer entre o início do 2º período e o final do 3º período do curso. - Avalia-se o
texto de um capítulo completo apresentado (mesmo que em versão provisória), contendo referências bibliográficas,
opcionalmente, bibliografia complementar; e plano de pesquisa com cronograma até a defesa da dissertação.
UnB Não consta no Regulamento do PPG.
UFPR - O aluno deverá submeter-se, até o 15º mês a partir do início do programa, a Exame de Qualificação perante
banca examinadora e ser aprovado.
- Para o Exame de Qualificação o candidato deverá ter cumprido, no mínimo, 15 créditos.
- O texto de qualificação deverá contemplar, no mínimo, introdução, um capítulo, e referências bibliográficas.
UFU O Exame de Qualificação é obrigatório após obter dezesseis créditos em componentes curriculares, de acordo
com as normas específicas definidas pelo Colegiado.
UFMG No Regulamento do PPG constam os seguintes critérios para o Exame de Qualificação
- O número de membros para composição de bancas será de 02 (dois) incluindo o orientador.
- Na linha de Pesquisa Performance Musical, quando o professor de instrumento e orientador forem pessoas
diferentes, a banca deverá ser composta pelo orientador, o professor de performance e outro professor. a) Apre-
sentação pública com duração mínima de 15 minutos de obras ou movimentos de obras de um programa de um
recital composto de repertório orientado durante o curso; b) Apresentação e defesa de no máximo 30 minutos
de duração de parte do Trabalho de Conclusão de Curso escrito, contendo pelo menos introdução, objetivos,
procedimentos metodológicos e parte da bibliografia.
- Nas Linhas de Pesquisa Estudos das Práticas Musicais e Sonologia exige-se apresentação e defesa de parte
representativa do trabalho de dissertação equivalente a um capítulo.
O PPG da UFG informa que “a apreciação da comissão resultará em avaliação:

Apto, Sujeito a Reformulações ou Não Apto, acompanhada de parecer fundamentado.
No caso de Não Apto, o aluno será desligado do PPG. No caso da avaliação Sujeito
a Reformulações, o candidato deverá atender as propostas definidas pela comissão e
encaminhar pedido de novo Exame de Qualificação para apreciação final da CPG,
no prazo máximo de 30 dias. Isto só poderá acontecer uma vez.” Já o PPG da UFPR
aponta que “em caso de reprovação no Exame de Qualificação o aluno deverá subme-
ter-se a um novo e último exame, no prazo máximo de sessenta (60) dias.” O regula-
mento do PPG da UFU declara que o candidato será “automaticamente desligado em
caso de reprovação pela segunda vez.”
A tendência geral dos PPGs é de que no exame de qualificação seja avaliada
a produção bibliográfica do candidato. Porém, em programas com linha de pesquisa
envolvendo as Práticas Interpretativas, caso da UFMG, observa-se a inclusão na quali-
ficação de apresentação de “15 minutos de obras ou movimentos de obras de um
programa de um recital composto de repertório orientado durante o curso”.
Defesas de dissertações e teses
Enquanto concluinte do curso de PPG em Música, o discente é avaliado pelo

exame de defesa do produto final, que pode variar de acordo com o nível do curso,
as subáreas e as linhas de pesquisa. Esta avaliação é realizada por uma banca exami-
nadora, que pode ter uma formação diferenciada, em função do nível (M e D). Os
quadros abaixo apresentam alguns aspectos de cada PPG e, em seguida, constam
observações sobre pontos em comum entre os cursos.
Observando os dois próximos quadros, pode se salientar que os requisitos
previstos para a realização do exame de defesa incluem conclusão com sucesso de
créditos obrigatórios e eletivos, em alguns casos de atividades complementares e
estágio docente, aprovações prévias nos exames de qualificação, recitais e palestras (no
caso das subárea práticas interpretativas e composição). Existem diferenças entre os
dois níveis de pós-graduação, como a exigência, para os discentes de Doutorado, de
maior número de créditos em disciplinas ou de uma quantidade maior de produtos
artísticos.
Em todos os programas, o julgamento da Dissertação ou da Tese é realizado
mediante defesa oral, em sessão pública, após o que a Comissão Julgadora ou Banca
Examinadora emitirá parecer. O tempo inicial de exposição é de no mínimo trinta
minutos. Aqueles que envolvem linhas de pesquisa ou área de concentração de Práticas
Interpretativas são acrescidos critérios quanto ao produto final que deve ser apresen-
tado no momento da defesa. Para a subárea Composição, o PPG da UNESP especifica
a conclusão e entrega de no mínimo uma obra junto à dissertação e no mínimo duas
obras junto à tese. Outra forma aceita como apresentação de produtos relacionados à
subárea de Composição é a apresentação de ferramentas composicionais criadas pelo
discente.
57
Quadro 5: Informações e Requisitos referentes à Defesa de Dissertação e de Tese nos Programas de

Pós-Graduação com Mestrado e Doutorado em Música das Universidades Brasileiras - Ano 2011
Cursos Informações e Requisitos

UNIRIO Requisitos – prazo mínimo após qualificação 90 dias (mestrado) 360 dias (doutorado);
Banca – 3 membros (1 externo à UNIRIO) e 5 membros (2 externos à UNIRIO)
Obrigatoriedade de defesa de produto artístico para Práticas Interpretativas e Composição.
UNESP Possibilita Dissertação ou Trabalho equivalente com produção artística paras as subáreas Práticas Interpreta-
tivas e Composição para mestrado, e Tese com com produção artística para Doutorado
UNICAMP Para defesa Dissertação ou da Tese:
- O resultado do julgamento da defesa será Aprovado ou Reprovado, conforme decisão da maioria dos mem-
bros da Comissão Julgadora;
- Os co-orientadores não poderão participar da Comissão Julgadora, devendo os seus nomes serem registrados
nos exemplares da Dissertação ou da Tese e na Ata da Defesa. Na impossibilidade de participação do orienta-
dor, este será substituído por um dos co-orientadores.
UFRGS - As Bancas Examinadoras de Dissertações de Mestrado (ou de outro tipo de trabalho conclusivo serão consti-
tuídas de, no mínimo, 3 (três) doutores, sendo pelo menos um deles externo ao Programa. Além dos membros
referidos, o orientador poderá presidir a Banca Examinadora sem direito a julgamento da Dissertação.
- As Bancas Examinadoras de Teses de Doutorado serão constituídas de 3 (três) doutores, sendo pelo menos 2
(dois) examinadores externos ao Programa, sendo 1 (um) destes externo à UFRGS.
Além dos membros referidos, o orientador deverá participar da Banca Examinadora, presidindo-a sem direito
a julgamento da Tese.
UFBA - Cada examinador disporá de até vinte minutos para sua argüição e o candidato de até vinte minutos para a
respectiva defesa.
- Nos casos em que a obra artística seja a execução pública de um recital ou concerto, esse deverá ser rea-
lizado perante a Comissão Julgadora ou a ela apresentado via gravação em vídeo, com a duração máxima de
setenta e cinco minutos. Nos casos em que a obra artística seja representada por uma partitura ou registro
eletroacústico, o julgamento não exigirá necessariamente a execução da obra, devendo a partitura ou registro
eletroacústico integrar o memorial.
- Em caso de excepcional qualidade ou extrema originalidade, o trabalho poderá merecer recomendação para
publicação quando houver unanimidade dos membros da Banca Julgadora.
- O aluno que tiver seu trabalho de conclusão reprovado será desligado do Curso, sendo permitido, a critério do
Colegiado, submeter-se a novo julgamento, dentro do prazo de seis meses.
USP - As teses e dissertações devem ser depositadas no Serviço de Pós-Graduação da Unidade, acompanhadas
de: Formulário com a sugestão de banca assinado pelo orientador; oito cópias para o mestrado e doze para
o doutorado; duas destas copias deverão estar encadernados com brocas, capa inteira em percalux; o aluno
deverá também depositar uma cópia de sua dissertação ou tese em um único arquivo digital no formato PDF;
e cópia impressa e atualizada do currículo na Plataforma CNPq/Lattes.
- A dissertação ou tese deverá ser obrigatoriamente redigida em português, atendendo aos seguintes quesi-
tos: capa e folha de rosto de acordo com modelo fornecido pelo serviço de Pós-graduação da ECA; resumo
em português e em inglês; corpo do trabalho compreendendo introdução, capítulos e conclusão; referências
bibliográficas; e eventuais anexos.
Quadro 6: Informações e Requisitos referentes à Defesa de Dissertação nos Programas de

Pós-Graduação - Mestrados em Música das Universidades Brasileiras - Ano 2011
Cursos Informações e Requisitos

UFG - A apreciação da Banca Examinadora resultará em avaliação: Aprovado (com ou sem reformulações) ou Re-
provado.
- Quando a banca examinadora solicitar reformulações, o candidato deverá atender às propostas da comissão
sob supervisão do seu orientador, e entregar, no prazo máximo de 45 dias.
- Será considerado aprovado na defesa do produto final, o candidato que obtiver aprovação unânime da comissão
examinadora.
UFPB - Na Área de Concentração em Musicologia: uma Dissertação de Mestrado devidamente aprovada pela Comissão
Julgadora designada pelo Colegiado do Programa;
- Na Área de Concentração em Práticas Interpretativas, uma Dissertação e apresentação de um recital público
com obras orientadas durante o Curso de Mestrado, com duração mínima de sessenta minutos;
- Na Área de Concentração em Composição: um Portfólio, contendo de quatro a seis composições de pequenas
proporções escritas durante o Mestrado e um Memorial; ou uma composição com duração de 10 a 15 minutos e
um ensaio analítico escritos especialmente para a conclusão do Curso.
UDESC - A Defesa pública da Dissertação será realizada no seguinte formato: apresentação de até 30 minutos; argüição
dos examinadores até 30 minutos para cada professor; réplica do mestrando – até 15 minutos para atender a
cada professor; tréplica dos professores – até 15 minutos para cada professor; resposta final do mestrando 15
minutos.
- Na Ata de Defesa deverá constar o resultado final, que poderá ser: I- aprovação com distinção; II- aprovação;
III- reformulação, a ser apresentada no prazo máximo de 60 dias; IV- reprovação.
UFRJ - A aprovação da banca examinadora deve ser solicitada pelo orientador do aluno à Comissão Deliberativa do
Programa, com um mínimo de 45 (quarenta e cinco) dias de antecedência da realização da respectiva defesa,
incluindo título definitivo do trabalho e os nomes de todos os membros titulares, anexando-se o currículo lattes
dos membros externos ao Programa.
UnB - A critério do orientador, o candidato poderá utilizar suportes diversos na defesa da dissertação, incluindo meios
técnicos, científicos e artísticos, desde que comprovadamente articulados e necessários ao seu desenvolvimento
e sustentação.
- A Comissão Examinadora, nos termos e normas da UnB, atribuirá uma das seguintes menções: aprovação,
aprovação com revisão de forma, aprovação com reformulação, ou reprovação.
UFPR . O candidato terá até 30 (trinta) minutos para apresentação. A contar da aprovação da dissertação pela banca
examinadora, o aluno terá um prazo máximo de 60 (sessenta) dias para entregar, na Secretaria do PPG-Música,
os exemplares definitivos do trabalho. O orientador é o responsável pela verificação da incorporação, pelo aluno,
das correções determinadas pela Banca Examinadora na versão final da dissertação.
UFU - A defesa de Dissertação ou Memorial analítico deverá ocorrer dentro dos prazos definidos neste Regulamento
do PPG em Artes da FAFCS – Faculdade de Artes, Filosofia e Ciências Sociais.
- O Trabalho Final será encaminhado em versão impressa e eletrônica, mediante requerimento solicitando as
providências necessárias à sua defesa, com a antecedência mínima de 45 dias e dentro dos 24 meses regula-
mentares.
- No julgamento da Dissertação serão atribuídos os conceitos de APROVADO ou REPROVADO, prevalecendo a
avaliação de, no mínimo, dois examinadores.
UFMG - O trabalho de conclusão de curso na Linha de Pesquisa Performance Musical constitui-se de apresentação
de recital solo ou de câmara com duração entre 50 e 70 minutos, com programa aprovado pelo professor da
disciplina Prática Instrumental; b) Apresentação e defesa de dissertação.
- O trabalho de conclusão de curso para todas as outras linhas constitui-se de defesa de dissertação e será
considerado aprovado nas defesas e apresentações de Trabalho de Conclusão de Curso, o candidato que obtiver,
em cada um, a aprovação unânime da Comissão Examinadora.
59
As defesas e apresentações de Trabalho de Conclusão de Curso são públicas e

acontecem perante uma Comissão Examinadora indicada pelo Colegiado do Curso
(Coordenadoria de Pós-Graduação) e constituída pelo orientador e pelo menos mais
dois membros portadores com grau de Doutor ou equivalente, no caso de Mestrado e
por mais quatro membros, no caso de Doutorado. Pelo menos um membro da banca,
no caso de Mestrado, e dois membros, na defesa de Doutorado, não devem pertencer
ao quadro docente da instituição de ensino em questão. A presidência da Banca de
Defesa é sempre exercida pelo orientador. Quanto à presença do co-orientador, há
diferenças entre as normas ou regulamentos dos PPGs.
Na maioria dos PPGs, o discente só obtem aprovação da dissertação ou tese
se houver unanimidade entre os membros da Banca de Defesa. Em alguns casos é
possível uma reformulação com supervisão direta do orientador e uma única chance
de reapresentação.
Um fator muito importante diz respeito à autonomia dada aos membros da
Banca de Defesa no processo de avaliação, que tem como base os critérios de forma-
tação exigidos pelo PPG, somados aos conhecimentos teóricos das subáreas da música
em diálogos com outras áreas do conhecimento e áreas afins.
Os PPGs da UFRJ e da UFU tem o cuidado de informar que as disserta-
ções devem ser redigida em português. No caso da UFRJ, “a parte pós-textual pode
estar redigida em outra língua.” Outros zelos expressos nos regulamento são: por
parte também do PPG da UFRJ “a publicação de resultados da pesquisa ao longo
do período prévio à defesa da tese, pelo candidato, não compromete a originalidade
do trabalho” e, por parte do PPG da UnB, “as sessões de deliberação da Comissão
Examinadora são privativas de seus membros.”
Na UFU, em se tratando de um Mestrado em Artes, considera-se como
produto final uma dissertação ou o memorial analítico referente ao produto desenvol-
vido na área de artes plásticas. Não fica claro por que essa forma de produto final não
ter sido estendida para a área de música.
Quanto à atribuição dos créditos referentes à defesa, percebe-se claramente a
recente valorização do produto artístico nas subáreas práticas e composição. No caso
do PPG da UNIRIO, para mestrado os dez créditos da defesa são divididos em um
produto artístico, na forma de composição e recital, respectivamente, valendo cinco
créditos e a dissertação, cinco créditos. Para doutorado, os 18 créditos finais são divi-
didos em produto artístico em conjunto e Tese, nove créditos para cada.
No caso do PPG da UNESP, para mestrado, observa-se que os 34 créditos
da defesa são para o trabalho escrito e 20 créditos para o produto artístico (Práticas
Interpretativas, subdivididos em dois recitais obrigatórios com repertório distintos,

sendo que o primeiro até a qualificação e o segundo, que deve ter relação com a
pesquisa, junto à defesa - Composição, subdivididos em uma palestra pública sobre
os processos composicionais aplicados na obra em desenvolvimento e a conclusão
e entrega de no mínimo uma obra musical junto à dissertação) Para doutorado 82
créditos para o trabalho. escrito; 40 créditos para a apresentação artística. Para a área
de Performance, os 40 créditos dividem-se em quatro recitais obrigatórios com reper-
tórios distintos. Dentre os três primeiros, um deve contemplar música de câmara, e
todos devem ser antes da qualificação; o quarto recital é no formato recital-palestra e
está vinculado à defesa pública da Tese com produção artística. Para Composição, os
40 créditos são subdivididos em palestra pública e a entrega da obra (pelo menos duas)
ou ferramenta composicional junto à dissertação para a defesa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendeu-se realizar o panorama apresentado com intuito de comparar e

discutir o perfil esperado do pós-graduando por cada PPG em Música e suas respec-
tivas subáreas e linhas de pesquisa, refletindo sobre as intenções apresentadas nos
documentos dos programas (editais de seleção, grades curriculares, estruturas de
avaliação, regulamentos), indicando suas similaridades e diferenças e apontando para
uma possível necessidade de adequação das avaliações com o perfil que se espera de
um egresso.
A partir deste levantamento sobre os vários processos avaliativos, podemos
compreender um pouco mais a realidade que se tem em relação aos programas, sendo
que em alguns aspectos evidenciam-se pontos convergentes e, em outros, nem tanto.
A aparente situação das formas avaliativas dos PPGs em música tidas como
reflexos da cultura reinante de provas/exames apontada por Luckesi (2003), oculta
uma tentativa mais recente de valorizar a produção artística, como conseqüência da
tendência maior das avaliações da CAPES quando institui o qualis artístico. Esta é uma
maneira de resgatar até as origens eminentemente artísticas da grande área música que,
por muito tempo em sua pós-graduação, esteve por demais direcionada somente à
teorização de seus produtos e processos artísticos. Considera-se isso um resgate impor-
tante que responde, de certa forma, os questionamentos colocados por esse autor.
Não foi intuito deste estudo criticar ou propor um modelo único de avaliação.
Porém considera-se que uma reflexão mais profunda por parte dos PPGs torna-se
61
necessária até para verificar se as etapas avaliativas estão cumprindo suas funções
plenamente. Propõe-se que sejam feitos alguns questionamentos: Estamos selecio-
nando os candidatos adequadamente? Estamos fornecendo oportunidades de prepa-
ração para as defesas? As etapas refletem em otimização dos aspectos avaliados pela
CAPES? Os trabalhos acadêmicos estão sendo reconhecidos pela comunidade cientí-
fica? Qual o impacto de nossos cursos?
Reafirma-se, portanto, o que se colocou inicialmente no presente capítulo,
seguindo as observações dos autores Saul (1988), Stein et al (2005); Kurcgant,
Ciampone e Felli (2001) e França (2009), sobre a importância da participação de
todos os segmentos envolvidos nos PPGs, pois docentes, coordenação, discentes e
instituições podem e devem contribuir significativamente para a construção e aperfei-
çoamento dos processos avaliativos. Assim, empreenderia-se uma tentativa de tornar
o ciclo avaliativo mais gracioso, como proposto por Luckesi (Op. Cit.). Acredita-se
que as expectativas e o alcance desta participação coletiva trariam reflexos positivos e
crescimentos para a sistemática vigente.
REFERÊNCIAS
ECA - ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES DA UNIVERSIDADE DE SÃO

PAULO. Guia da Pós-Graduação da ECA-USP, 2011. Disponível em <http://www.pos.eca.
usp.br/sites/default/files/Media/manual_pos2011.pdf>.
FRANÇA, T.M.de. Olhar Discente Sobre o Mestrado em Neurologia da Universidade Federal

do Estado do Rio de Janeiro - PPGNEURO/UNIRIO: uma avaliação interna. Meta: Avaliação.
Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 83-103, jan./abr. 2009. Disponível em <http://metaavaliacao.
cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/14/8>.
KURCGANT, P., CIAMPONE, M.H.T., FELLI, V.E.A. Avaliação de desempenho docente,

discente e de resultados na disciplina Administração em Enfermagem nas escolas de enfer-
magem do Brasil. Rev Esc Enferm USP 2001; 35(4): 374-80.
LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez Editora, 1994- 2003.
15ª edição.
PPG em Artes UFU - Mestrado em Música - EDITAL Nº 01/2010 - PPGM - PROCESSO

SELETIVO PARA A TURMA DE 2011.
PPG em Artes UFU. Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Artes em nível de

Mestrado da UFU. Disponível em <http://www.ppga.iarte.ufu.br/node/199>.
PPG em Música da UDESC - Mestrado em Música - EDITAL Nº 01/2010 - PPGM -

PROCESSO SELETIVO PARA A TURMA DE 2011.
PPG em Música da UDESC. Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Música. Disponível

em <http://www.ceart.udesc.br/ppgmus/arquivos/regimento_2010.pdf>.
PPG em Música da UDESC. Resolução nº 05/2008 – PPGMUS. Disponível em <http://www.

ceart.udesc.br/ppgmus/arquivos/resolucao_PPGMUS_2008_05_exame_de_qualificacao.pdf>.
PPG em Música da UDESC. Resolução nº 06/2008 – PPGMUS. Disponível em < http://www.

ceart.udesc.br/ppgmus/arquivos/resolucao_PPGMUS_2008_06_defesa_de_dissertacao.pdf>.
PPG em Música da UFBA - Cartilha do Orientador. Disponível em <http://www2.ppgmus.

ufba.br/docs/Manual_Orient.pdf>.
PPG em Música da UFBA - Edital do Processo Seletivo 2011 – Mestrado e Doutorado.

Disponível em <http://www2.ppgmus.ufba.br/selecao/>.
PPG em Música da UFBA - Minuta do Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Música.
PPG em Música da UFBA - Resolução 02/06 - Regulamentação dos Recitais para a Área de
Execução Musical. Disponível em <http://www2.ppgmus.ufba.br/docs/reg_rec.doc>.
PPG em Música da UFG - Mestrado em Música - EDITAL Nº 02/2010 - PPGM - PROCESSO

PPG em Música da UFG. Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Música. Disponível em

<http://www.ufg.br/consultas/resolucoes/arquivos/ Resolucao_CONSUNI_1999_0006.pdf>.
PPG em Música da UFMG - Mestrado em Música - EDITAL Nº 01/2010 - PPGM -

PROCESSO SELETIVO PARA A TURMA DE 2011.
PPG em Música da UFMG. Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Música. Disponível

em < http://www.musica.ufmg.br/textos/Mestrado/Regulamento2009.pdf>.
PPG em Música da UFPB- Mestrado em Música - EDITAL Nº 01/2010 - PPGM - PROCESSO

63
PPG em Música da UFPB. Resolução nº 4/2003- do Programa de Pós-Graduação em Música.

Disponível em < http://www.ufpb.br/sods/consepe/resolu/2003/Rsep432003.htm>.
PPG em Música da UFPR - Mestrado em Música - EDITAL Nº 01/2010 - PPGM - PROCESSO

PPG em Música da UFPR. Regimento Interno do Programa de Pós Graduação em Música.

Disponível em <http://www.artes.ufpr.br/musica/mestrado/docs/regimento2008.pdf>.
PPG em Música da UFRGS - Processo de Seleção para 2011 - Doutorado em Música - Área de
concentração Composição. Disponível em <http://www6.ufrgs.br/ppgmusica/arquivos/edital-
compd-print.html>.
concentração Etnomusicologia / Musicologia. Disponível em <http://www6.ufrgs.br/ppgmu-
sica/arquivos/editaletnomusicod-print.html>.
concentração Educação Musical. Disponível em <http://www6.ufrgs.br/ppgmusica/arquivos/
editaleducad-print.html>.
PPG em Música da UFRGS - Processo de Seleção para 2011 - Doutorado em Música - Área
de concentração Práticas Interpretativas. Disponível em <http://www6.ufrgs.br/ppgmusica/
arquivos/editalpraticasd-print.html>.
PPG em Música da UFRGS - Processo de Seleção para 2011 - Mestrado em Música - Área
de concentração Práticas Interpretativas. Disponível em <http://www6.ufrgs.br/ppgmusica/
arquivos/editalpraticasm-print.html>.
PPG em Música da UFRGS - Processo de Seleção para 2011 - Mestrado em Música - Área de
concentração Etnomusicologia / Musicologia. Disponível em <http://www6.ufrgs.br/ppgmu-
sica/arquivos/editaletnomusicom-print.html>.
concentração Educação Musical. Disponível em <http://www6.ufrgs.br/ppgmusica/arquivos/
editaleducam-print.html>.
concentração Composição Disponível em <http://www6.ufrgs.br/ppgmusica/arquivos/edital-
compm-print.html>.
PPG em Música da UFRGS - Regimento do Programa de Pós-Graduação em Música. Disponível

em<http://www6.ufrgs.br/ppgmusica/arquivos/regimentoppgmusica.pdf>.
PPG em Música da UFRJ - Mestrado em Música - EDITAL Nº 01/2010 - PPGM - PROCESSO

PPG em Música da UFRJ. Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Música. Disponível

em <http://www.musica.ufrj.br/posgraduacao/index.php?option=com_content &view=article
&id=349&Itemid=203>.
PPG em Música da UnB - Mestrado em Música - EDITAL Nº 01/2010 - PPGM - PROCESSO

PPG em Música da UnB. Regulamento do Programa de Pós-GraduaçãoMúsica em Contexto da UnB.
PPG em Música da UNESP - Processo Seletivo Aluno Regular 2011 - Seleção para o Doutorado
em Música. Disponível em <http://www.ia.unesp.br/outrosdados/dados_pos/edital_douto-
rado_musica2011.pdf>.
PPG em Música da UNESP - Processo Seletivo Aluno Regular 2011 - Seleção para o Mestrado
em Música. Disponível em <http://www.ia.unesp.br/outrosdados/dados_pos/edital_mestrado_
musica2011.pdf>.
PPG em Música da UNESP. Programa de Pós-Graduação em Música – Mestrado - Normas

e Procedimentos para a Realização do Exame Geral de Qualificação. Disponível em <http://
www.ia.unesp.br/normas/normas_para_qualificacao.pdf>.
PPG em Música da UNESP. Programa de Pós-Graduação em Música – Mestrado - Normas e

Procedimentos para a Realização do Exame de Defesa da Dissertação de Mestrado. Disponível
em <http://www.ia.unesp.br/normas/normas_para_dissertacao_de_mestrado.pdf>.
PPG em Música da UNESP. Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Música do

Instituto de Artes do Campus de São Paulo da UNESP. Disponível em <http://www.ia.unesp.
br/regulamentos/regulamento_mestrado-doutorado.pdf>.
PPG em Música da UNICAMP - Seleção para o Programa em Música. Disponível em <http://

www.iar.unicamp.br/posgraduacao/musica/selecao.php>.
PPG em Música da UNICAMP. Normas para Bancas de Monografia, Recital e Composição.

Disponível em<http://www.iar.unicamp.br/posgraduacao/normas/normas_monografia.pdf>.
65
PPG em Música da UNICAMP. Resolução Interna CPG/IA N 0 01/09 - dispõe sobre as

normas para o Exame de Qualificação nos Cursos de Pós-Graduação do Instituto de Artes/
Unicamp. Disponível em <http://www.iar.unicamp.br/posgraduacao/normas/normas_qualifi-
cacao2009.pdf>.
PPG em Música da UNIRIO - Doutorado em Música EDITAL Nº 02/2010 - PPGM- Processo

Seletivo para a Turma de 2011. Disponível em <http://200.156.25.90/this2/uploads/files/2/
eddout2011musica_unirio.pdf>.
PPG em Música da UNIRIO - Mestrado em Música - EDITAL Nº 01/2010 - PPGM -

Processo Seletivo para a Turma de 2011. Disponível em <http://200.156.25.90/this2/uploads/
files/2/edmest2011musica_unirio.pdf>.
PPG em Música da UNIRIO Regulamento do Programa de Pós-Graduação em Música - Centro

de Letras e Artes - Universidade do Rio de Janeiro. Disponível em <http://200.156.25.90/
this2/uploads/files/2/regulamento_ppgm_unirio_2009.pdf>.
PPG em Música da USP - Processo Seletivo 2011 – PPGMUS. Disponível em <http://www.

pos.eca.usp.br/index.php?q=pt-br/node/4326>.
SAUL, A.M. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação

de currículo. São Paulo: Cortez Editora, 1988-2001. 6ª edição.
STEIN, L.; FALCKE, D.; PREDEBON, J. C.; ROCHA, K. B.; ÁVILA, L. M.; AZAMBUJA,
M. P. R. A construção de um instrumento de avaliação discente de um programa de pós-gradu-
ação. Psico-USF, v. 10, n. 2, p. 141-147, jul./dez. 2005.
Avaliação Docente nos Programas de Pós-Graduação
em Música do Brasil
Luciana Del-Ben (UFRGS)

Antenor Ferreira Corrêa (UnB)
O corpo docente é dimensão decisiva na avaliação dos programas de pós-gra-

duação, já que é condição para a constituição e funcionamento de um programa.
A obviedade dessa afirmação sinaliza a importância do tema que nos foi proposto,
indicado no título deste capítulo, já que discutir o perfil esperado de um docente de
pós-graduação, no nosso caso, na área de música, é, de certa forma, também refletir
sobre as finalidades que atribuímos à pós-graduação. Optamos por tratar desse tema a
partir de princípios e parâmetros a serem considerados para a elaboração de critérios
de avaliação docente, que, por sua vez, podem se traduzir como critérios de creden-
ciamento de docentes.
Acreditamos que não há como discutir a avaliação dos docentes sem fazer refe-
rência às orientações da Capes. Isso, a nosso ver, não significa assumir uma postura
meramente reativa à política de pós-graduação construída pela agência. Nossa escolha
se ampara nas ideias apresentadas por Macedo e Sousa (2010):
(...) quando falamos de uma política em pós-graduação, estamo-nos referindo

a diferentes discursos circulantes que se tornam hegemônicos e se universa-
lizam provisoriamente, reestruturando nossa forma de compreender o social
(Laclau & Mouffe, 2004). Os “autores” desses discursos somos todos nós – e
também eles – nos espaços em que produzimos sentidos sobre o que vem a ser
a pós-graduação de qualidade. (Macedo; Sousa, 2010, p. 167)
As proposições apresentadas pela Capes, explicitadas em diversos docu-

mentos, podem ser entendidas como “posições sobre o que é qualidade da pós-gradu-
ação tornadas hegemônicas em determinados momentos” (Macedo; Sousa, 2010, p.
168). Especificamente em relação ao corpo docente, os documentos explicitam alguns
“consensos provisórios” (Macedo; Sousa, 2010, p. 167). A Portaria nº 068, de 03 de
agosto de 2004, por exemplo, estabelece, em seu Art. 2º, que os docentes perma-
nentes, isto é, aqueles que constituem o núcleo principal de docentes do programa,
além de condições relativas ao vínculo com a instituição que abriga o programa, devem
68 Luciana Del-Ben e Antenor Ferreira
atender aos seguintes pré-requisitos: “I – desenvolvam atividades de ensino – na pós-

graduação e/ou graduação; II – participem de projeto de pesquisa do programa; III –
orientem alunos de mestrado ou doutorado do programa (...)” (Capes, 2004a).
Os quesitos e indicadores definidos na ficha de avaliação dos programas
reforçam esse consenso acerca do perfil esperado de um docente de pós-graduação.
Nela, identificamos dois aspectos centrais a serem considerados na avaliação dos
docentes: adequação da formação e da atuação de cada docente em relação à proposta
do programa; e contribuição de cada docente para o desenvolvimento das atividades
centrais do programa: ensino, pesquisa e orientação. O docente, portanto, deve ser
avaliado tanto individualmente quanto como parte de um coletivo, que é o que carac-
teriza um programa.
Dentre as atividades esperadas (ou exigidas) de um docente de pós-gradu-
ação, a pesquisa assume importância fundamental. Em texto acerca dos critérios de
avaliação, datado de 10 de agosto de 2007 e disponibilizado no sítio da Capes, o então
Diretor de Avaliação da agência, Renato Janine Ribeiro, afirmava:
Podemos dizer que o primeiro critério na Capes é que, para alguém orientar ou
mesmo lecionar na pós-graduação, é decisivo que seja pesquisador. Na gradu-
ação, entende-se e é necessário que um professor seja um bom didata, mesmo
que não se dedique à pesquisa inovadora (mas precisa atualizar-se com os resul-
tados da pesquisa de ponta). Na pós-graduação, (...) a questão da boa didática
é menos importante do que a da qualidade da pesquisa que o docente faz e na
qual leva seu aluno a mergulhar.
Em outras palavras, só ensina a pesquisar quem pesquisa. (Ribeiro, 2007)
A centralidade da pesquisa também pode ser relacionada ao que Horta e

Moraes (2005, p. 95) identificam como “finalidade da pós-graduação: a de ser, prio-
ritariamente, locus de produção de conhecimento e de formação de pesquisadores”.
A atual política define que a pós-graduação não é simplesmente mais um espaço de
formação continuada, ou de especialização profissional, já que visa à produção de
conhecimento e à formação de pesquisadores. Nem sempre isso foi assim definido.
Um brevíssimo histórico da pós-graduação nos ajuda a entender a atual centrali-
dade da pesquisa na pós-graduação. Recorremos novamente ao artigo de Macedo e
Sousa (2010):
O sistema de pós-graduação brasileiro, iniciado em 1965 (), viveu rápida

expansão como parte de um projeto de Estado que considerava o desenvol-
vimento científico “pré-condição para o desenvolvimento econômico” (Brasil,
Avaliação docente nos programas de pós-graduação em música do Brasil
69
1983, p. 7). () a forma desordenada como se expandiu o sistema de pós-gra-

duação fez com que cada curso valorizasse uma das funções que se entendia ter
a pós-graduação: formar professores para o ensino superior, capacitar técnicos
para operar os projetos governamentais e produzir conhecimentos visando
ao desenvolvimento econômico do país. Paradoxalmente, ao mesmo tempo
em que os cursos tinham perfis diferenciados devido a essas funções, os currí-
culos assumiram grande homogeneidade. Os cursos organizavam-se em torno
de áreas de concentração e de um conjunto de disciplinas obrigatórias (...) e
eletivas, sem grande valorização da pesquisa, tanto docente quanto como ativi-
dade orgânica dos programas. ()
Especialmente a partir da segunda metade dos anos 1980, o sistema rees-
truturou-se (). O principal consenso que reorganizaria todo o sistema esta-
beleceu-se em torno dos objetivos da pós-graduação, com a valorização da
formação do pesquisador em detrimento das demais funções até então desem-
penhadas pelos cursos. Em face dessa alteração, as áreas de concentração, de
perfil nitidamente profissional, sofreram críticas de cunho epistemológico,
que apontavam para um currículo mais integrado e relacionado à pesquisa.
(Macedo, Sousa, 2010, p. 170)
É nesse modelo de pós-graduação, concebida como lócus da produção de

conhecimento, por meio da pesquisa, e da formação de pesquisadores, que, conforme
Macedo e Souza (2010, p. 173), “a produção bibliográfica ganha importância e se
justifica como indicador de avaliação”. Outros autores (Horta, 2006; Kuenzer;
Moraes, 2005; Moreira, 2009), no entanto, sinalizam o risco desse modelo, e asso-
ciam a ênfase na pesquisa e na produção bibliográfica a um “surto produtivista em que
o que conta é publicar, não importa qual versão requentada de um produto, ou várias
versões maquiadas de um produto novo. A quantidade institui-se em meta” (Kuenzer;
Moraes, 2005, p. 1349). Nessa visão, a produção científica estaria a ser enfatizada
em detrimento tanto das atividades de ensino e orientação, que também sustentam
o processo de formação de mestres e doutores, quanto dos impactos dessa produção
em outros âmbitos da sociedade, sejam impactos sociais, educacionais, econômicos,
culturais ou tecnológicos.
Para examinar se e como esses consensos se concretizam ou se particularizam
na área de Artes/Música, recorremos aos seguintes documentos disponibilizados no
sítio da Capes:
a) Critérios de avaliação:
- Avaliação Trienal 2001 (triênio 1998-2000) (Capes, [2001a]);
- Avaliação Trienal 2004 (triênio 2001-2003) (Capes, 2004b);
- Avaliação Trienal 2007 (triênio 2004-2006) (Capes, [2007]);
b) Relatórios de avaliação:
- Triênio 1998-2000 (Capes, 2001b);
- Triênio 2001-2003 (Capes, 2004c);
- Triênio 2004-2006 (Ano base 2004) (Capes, 2005);
- Triênio 2004-2006 (Ano base 2005) (Capes, 2006).
Consultamos, também, o Documento de Área 2009 (Capes, [2009]), assim

como o Relatório da Avaliação 2007-2009, Trienal 2010 (Capes, [2010a]), enviado
aos coordenadores de programas da área de Artes/Música.
Conforme consta no Documento de Área 2009, “os critérios de avaliação
da área de Artes/Música foram construídos a partir dos Documentos de Área resul-
tantes da avaliação dos triênios 1998-2000, 2001-2004 e 2004-2006 e dos Requisitos
Mínimos para a Aprovação de Cursos Novos” (Capes, [2009]). Esses critérios, embora
não sejam mencionados no Documento de Área 2009, são explicitados em todos os
demais documentos consultados. Eles fundamentam-se num perfil de excelência, que
deve ser aferido a partir da observação do seguinte conjunto de fatores:
1) Linhas de pesquisa consolidadas, revelando singularidade específica e

compatível com o contexto institucional, promovendo intercâmbio com
outros centros de excelência;
2) Contribuição efetiva para a formação e qualificação de artistas, pesquisa-
dores e professores;
3) Envolvimento em atividades de representação, assessoria ou consultoria
junto a associações artísticas e/ou científicas, a agências de fomento à pesquisa
e à pós-graduação e a outras instâncias universitárias, revelando representativi-
dade acadêmica do programa na área;
4) Infra-estrutura e financiamento compatíveis com o desempenho diferen-
ciado do programa;
5) Produção artística, bibliográfica e técnica continuada e de relevância
comprovada, coincidente com as áreas de concentração e vinculada às linhas
de pesquisa do programa, e divulgada em diferentes regiões do país e/ou do
exterior em suporte e/ou instituições de credibilidade. (Capes, [2007])
Esses fatores sinalizam uma clara preocupação não só com a produção inte-
lectual, mas também com a formação de pessoal, tanto de pesquisadores, quanto de
artistas e professores. Em relação à produção aos docentes, ressaltamos a importância
atribuída pela área também à produção técnica. Embora, conforme consta na ficha de
avaliação que integra o Documento de Área 2009, na avaliação do triênio 2007-2009
à produção técnica tenha sido atribuído peso menor (peso 10) do que à produção
71
bibliográfica e à artística (peso 30), ela é um dos indicadores do perfil de excelência

dos programas. Ainda em relação à produção intelectual (artística, bibliográfica e
técnica), cabe destacar que os documentos consultados não enfatizam a necessidade
de sua vinculação a projetos de pesquisa, mas às linhas de pesquisa do Programa.
A pesquisa ou, mais especificamente, os projetos de pesquisa ganham destaque
como eixo estruturador dos programas e como base de sua produção intelectual
somente no Documento de Área 2009, quando se explicita, nas definições e comen-
tários sobre o quesito Proposta do Programa, na ficha de avaliação, que “a coerência
vertical da proposta tem seu eixo nos projetos de pesquisa, que de um lado se aglutinam
em uma linha de pesquisa e área de concentração e de outro direcionam o conteúdo
das disciplinas e subsidiam a produção intelectual do Programa de Pós-Graduação”
(Capes, [2009]). Consta, ainda, nessas definições e comentários, que também as disci-
plinas, suas ementas e bibliografias, devem estar “em consonância com as pesquisas do
corpo de docentes permanentes” (Capes, [2009]).
Consideramos que a pesquisa, quando concebida como eixo formativo, consti-
tui-se como estratégia para dominar a lógica de produção de conhecimento, conhecer
a gênese, a consistência e a coerência daquilo que se pensa e se faz. É, portanto, meio
para se entender e refletir sobre como o outro produz conhecimento, seja artístico
ou científico. É nesse sentido que, como observava Lucas (1991), ainda no início da
década de 1990:
A expansão dos cursos de pós-graduação de forma regular no Brasil a partir

dos anos 70 trouxe como uma de suas conseqüências positivas a elevação
dos padrões de exigência acadêmica para o exercício do magistério superior.
A capacidade dos docentes em transcender o nível da reprodução de infor-
mação, de posicionar-se criticamente na sua área de especialidade, de desen-
volver projetos de pesquisa e de contribuir para a criação de conhecimento, são
qualificações que passaram a compor o perfil desejável do magistério superior.
(Lucas, 1991, p. 51).
Especificamente em relação à área de música, a mesma autora afirmava que

a consolidação gradativa da pós-graduação “veio oferecer aos que a ela recorreram os
recursos intelectuais necessários a romper com os preconceitos e limitações causados
por um sistema de ensino-aprendizagem baseado na crença e na posição de autori-
dade do professor”, resultante de uma formação empírica, “baseada na transmissão
oral de concepções técnicas, estilísticas e históricas, sem qualquer referência quanto
a sua gênese intelectual ou lógica de adoção” (Lucas, 1991, p. 51). Ressaltamos que
a centralidade da pesquisa também pode ajudar a criar uma “cultura de pesquisa”
(Nosella, 2010, p. 180), que se expande para a graduação e, a partir dela, para outros
âmbitos da sociedade.
Essas observações nos levam a considerar que a valorização da formação,
conforme indicada nos documentos consultados, pode ter relação com a demanda,
ainda existente, de formação pós-graduada na área de música (tanto científica quanto
pedagógica e artística) para atender ao ensino superior, principalmente se consi-
derarmos o aumento do número de cursos de graduação em música decorrente da
atual reestruturação e expansão da rede federal de ensino superior. E, mais que isso,
o Documento de Área 2009 explicita “o compromisso da área com a formação de
pessoal de nível superior, com capacidade de trabalhar de maneira eficiente e combi-
nada, tanto com o ensino da arte em todos os níveis (básico e superior), quanto com a
pesquisa e com a realidade prática artística levando em conta toda a cadeia produtiva”
(Capes, [2009] – grifos nossos). Além disso, a formação não é concebida somente
em sua dimensão científica (formação como pesquisador), mas também na dimensão
pedagógica (formação como professor) e na artística.
Na área de Artes/Música, a centralidade da pesquisa na pós-graduação, ao
menos até o presente momento, não parece estar associada a “produtivismo”, mas,
sim, à qualificação, tanto da formação a ser oferecida a mestres e doutores, como já
discutido, quanto da produção intelectual dos programas, incluindo, obviamente, a
produção dos docentes. Exemplo da busca por essa qualificação é encontrado no rela-
tório de avaliação do Triênio 2001-2003, que inclui, dentre outras, as seguintes obser-
vações aos programas:
Os Programas devem manter-se atentos à sua Produção Intelectual, no que se

refere aos seguintes aspectos:
(…)
b) a Produção Intelectual deve ser coincidente com as áreas de concentração,
originando-se nesta coincidência a desejada boa distribuição da Produção entre
as três categorias (bibliográfica, artística e técnica) e entre todos os docentes;
c) a Produção Bibliográfica deve merecer dos Programas um esforço no sentido
da qualificação dos seus veículos, objetivando sua veiculação em meios inter-
nacionais “A” e nacionais “A”; os Programas devem concentrar os seus esforços
de publicação no sentido desta qualificação, sem dispersar os seus esforços em
veículos “C” ou locais (). (Capes, 2004c)
Cabe ressaltar que, como observam Kuenzer e Moraes (2005, p. 1348), “a clas-
sificação dos veículos de divulgação segundo sua qualidade e abrangência”, por meio
do Qualis, parece ter sido “uma das formas encontradas pela CAPES para qualificar a
73
produção das várias áreas”. Esse sistema de classificação tem permitido às áreas “cons-
truir padrões mínimos de qualidade” e “possibilitar uma comparação diferençada dos
produtos [antes] considerados equivalentes” (Kuenzer; Moraes, 2005, p. 1348).
Outro indicativo da qualificação buscada pela área de Artes/Música é encon-
trado no relatório de avaliação do Triênio 2004-2006 (Ano base 2004). Ao tratar “da
avaliação da produção docente”, se esclarece que:
Ao avaliar a produção de cada um dos docentes, a comissão considera a

produção intelectual – bibliográfica, artística e técnica –, as atividades de orien-
tação na pós-graduação e na graduação bem como a inserção no Programa
e na instituição. A produção intelectual vincula-se preferencialmente à linha de
pesquisa do docente. (Capes, 2005 – grifos nossos)
A centralidade da pesquisa não desconsidera nem diminui a importância da

produção artística; ao contrário, também tem balizado a definição de parâmetros que indi-
quem qualidades esperadas dessa produção na pós-graduação, diferenciando-a daquela
construída em outros âmbitos ou espaços. O Qualis Artístico, cuja reivindicação constava
já nos documentos relativos ao triênio 1998-2001, representa a consolidação dos esforços
para “qualificar a produção artística do[s] Programas, de modo a integrá-la à produção
intelectual da área de Artes/Música, com procedimentos claros, e que sejam compreensí-
veis pelas demais áreas de avaliação da agência” (Capes, 2005; Capes, [2009]).
O Documento de Área 2009 esclarece que a área de Artes/Música considera
somente a “produção que revele vinculação com a pós-graduação como um todo e
com o Programa específico”, desconsiderando, por exemplo, “produções relativas à
atividade profissional do docente ou discente que não estejam relacionadas às linhas
de pesquisa em que atuam na pós-graduação” (Capes, [2009]).
A proposição ou indução, nesse caso, como indica o Relatório de Avaliação
2007-2009, Trienal 2010, é “a intensificação de uma produção artística que cada
vez mais se consorcia com a pesquisa” (Capes, [2010a]). O exame da aderência dos
Programas a essa indução foge ao escopo deste trabalho, mas parece relevante no
sentido de analisar sua viabilidade e consistência epistemológica, considerando as
naturezas distintas do conhecimento científico e do conhecimento artístico.
O Relatório também retoma a concepção de que “a socialização do conhe-
cimento é condição imprescindível para a qualificação da produção artística como
produção acadêmica”. Conhecimento, nesse caso, é “entendido não só como conhe-
cimento artístico, mas como conhecimento no seu sentido mais amplo, universal”
(ou seja: científico), condição para o diálogo com a comunidade acadêmica como
um todo. A produção artística, portanto, “não libera o docente que optou por parti-
cipar de corpo docente permanente de PPG da necessidade de divulgar suas reflexões
críticas pelos meios consagrados de divulgação bibliográfica” (Capes, [2010a]).
A preocupação com a qualidade da produção intelectual – e não com a quan-
tidade – também se faz perceber por meio da atribuição de pesos diferenciados aos
diferentes estratos dos Qualis Periódicos e Artístico, bem como aos estratos de clas-
sificação de livros e eventos. Essa preocupação, especialmente em relação à produção
artística, é explicitada em trechos de alguns dos documentos analisados, como exem-
plificamos a seguir:
Recomenda-se enfaticamente que os docentes artistas selecionem criterio-

samente os dados submetidos como produção intelectual e artística e que
priorizem a qualidade (a singularidade do evento, o ineditismo ou estréia, o
processo de seleção pelos pares...) do que a quantidade. (Capes, 2005)
(...) o processo avaliativo é primordialmente de mérito, não sendo relevante,

num primeiro momento, um número excessivo ou irreal de produções.
(Capes, 2005)
Ressalta-se que a Produção Intelectual da Área de Artes/Música tem sua natu-

reza intrínseca advinda de processos criativos, e não pode ser cerceada por
limites temporais, no sentido de se determinar a priori o número de produções
de um programa por ano ou por período de avaliação. Nesse contexto, particu-
larmente na produção artística, a avaliação deve ultrapassar a quantificação de
dados para adentrar na avaliação qualitativa. (Capes, [2009]).
Esses são dados que revelam que a área de Artes/Música tem se empenhado
em definir e esclarecer quais são as qualidades esperadas – do ponto de vista da Capes
ou, mais especificamente, das representações/coordenações de área e comissões de
avaliação – em relação à produção intelectual da pós-graduação, seja de docentes ou
de discentes. Em contraste, não há, nos documentos consultados, indicativos numé-
ricos ou índices mínimos esperados de cada programa como um todo ou de seus
docentes individualmente. Somente nos critérios de avaliação referentes ao triênio
2004-2006 há definição de um índice mínimo em termos de produção bibliográfica
ou artística para cada docente para atribuição das notas 6 e 7, embora esses índices
também sejam vinculados aos estratos dos Qualis, conforme segue: “Computa-se o
percentual de docentes permanentes do Programa que tenham produzido, no triênio,
pelo menos três produções de nível A” (Capes, 2007). Ressaltamos que esse número
mínimo de três produções, definido para o triênio 2004-2006, é excluído dos docu-
mentos referentes ao triênio posterior (2007-2009).
75
A avaliação, como esclarece o Documento de Área 2009, “é feita de maneira

comparativa” (Capes, [2009]). A comparação também parece tender a priorizar a
qualidade da produção em detrimento de sua quantidade, pois, conforme explici-
tado no documento Critérios de Avaliação, referente ao triênio 2004-2006 (Capes,
2006), e no Documento de Área 2009 (Capes, [2009]), a avaliação comparativa leva
em conta “a produção de ponta indicada pelos próprios docentes”, além do “equilíbrio
entre produção intelectual e formação de recursos humanos do programa” (Capes,
2006). Não há, entretanto, nos documentos, definição clara acerca do que constitui
“produção de ponta”, embora isso possa ser inferido a partir dos estratos dos Qualis.
Os documentos produzidos pela área de Artes/Música apresentam diretrizes
acerca do que se espera dos docentes, tanto em termos de atuação (ensino, pesquisa
e orientação) quanto de produção intelectual, sendo esta última definida a partir de
qualidades esperadas do tipo de conhecimento que se produz no âmbito da pós-gradu-
ação. Caberia, então, a cada programa definir seus critérios de avaliação (ou de creden-
ciamento) de docentes, considerando, além das orientações fornecidas pela Capes, sua
proposta, vocação, situação atual e situação que deseja construir para o futuro. Em
busca desses critérios, consultamos os relatórios enviados pelos treze programas de
pós-graduação em Música à Capes em 2010, referentes ao ano base 2009. Procedemos
à leitura do caderno Proposta do Programa, já que, conforme orientação constante na
ficha de avaliação, é nesse caderno que os programas devem comentar aspectos refe-
rentes a iniciativas de planejamento e gestão, incluindo o “estabelecimento de critérios
para credenciamento de docentes” (Capes, [2009]).
Na leitura dos relatórios buscamos identificar: a) critérios, isto é, aquilo,
ou um padrão, que serve de base para julgar, apreciar ou comparar; b) parâmetros,
entendidos como elementos a serem levados em conta para avaliar uma dada situ-
ação, sendo que a cada elemento se atribui um papel particular; e c) indicadores,
entendidos como dados, qualitativos ou quantitativos, relativos à situação de algo ou
alguma situação. Com base nessas definições, os critérios englobariam parâmetros e
indicadores.
Vários relatórios mencionam a existência de critérios de credenciamento de
docentes, mas são raros aqueles em que esses critérios são explicitados. Também por
parte dos programas a preocupação maior parece ser a de esclarecer o que se espera de
um docente de pós-graduação em termos de atuação e da qualidade de sua produção
intelectual. A ênfase, portanto, também parece ser em direção à qualidade.
Dentre os parâmetros mencionados, estão aqueles que definem as atividades
esperadas dos docentes, seguindo o disposto na Portaria nº 68/2004 (Capes, 2004a).
Essa definição é encontrada tanto em programas recentes ou ainda não consolidados

quanto naqueles consolidados. Identificamos, também, a preocupação dos programas
com a distribuição equilibrada das atividades de ensino, pesquisa (e/ou produção
artística) entre os docentes, além da atenção à proporção adequada entre docentes
permanentes e colaboradores.
O parâmetro mais frequente nos relatórios consultados parece ser a produção
intelectual, isto é, a necessidade de os docentes terem produção, e sua vinculação às
linhas de pesquisa do programa, mas não necessariamente aos projetos de pesquisa dos
docentes. A vinculação aos projetos foi encontrada somente em um relatório, embora
a participação em projetos de pesquisa seja um dos parâmetros enfatizados por diversos
programas. Dois programas explicitam a necessidade de todos os docentes possuírem
produção bibliográfica. A vinculação da produção artística com a pesquisa é enfati-
zada somente por um programa.
Alguns relatórios indicam a existência de índices mínimos de produtividade,
mas quantitativos são mencionados somente por dois programas. Esses quantitativos
(uma ou duas produções por ano para cada docente) não são associados explicita-
mente aos estratos dos Qualis ou das classificações de livros e anais de eventos, mas
às modalidades de produção intelectual (bibliográfica ou artística) e ao formato dos
trabalhos bibliográficos (artigo, capítulo ou trabalho completo em anais).
A tendência dos programas, portanto, parece ser a de indicar parâmetros, isto
é, indicar os aspectos do trabalho docente a serem considerados e qualidades esperadas
de sua produção, como a vinculação às linhas de pesquisa ou a projetos de pesquisa.
Essa tendência, assim como os aspectos do trabalho docente que priorizam, convergem
com as orientações encontradas nos documentos da Capes, antes apresentadas.
Como os relatórios consultados não permitiram identificar indicadores quali-
quantitativos utilizados pelos programas para a avaliação dos docentes, procedemos
ao exame dos dados informados nas tabelas com os “Totais de Produção Quali-
quantitativas” (sic) referentes a periódicos e anais, livros e capítulos, e produção artís-
tica, que constam como anexos do Relatório da Avaliação 2007-2009, Triênio 2010
(Capes, [2010a]). Esses totais incluem tanto produção docente quanto discente.
Nosso objetivo, portanto, foi o de identificar tendências em termos de indicadores
quali-quantitativos, por meio do cálculo das médias de cada tipo de produção por
docente permanente no triênio. Não foram computadas as produções (bibliográficas e
artísticas) classificadas como “C”. O número de docentes permanentes dos programas
foi tomado da planilha disponibilizada no sítio da Capes, intitulada “Produção biblio-
gráfica distribuída segundo a estratificação Qualis, Teses e Dissertações defendidas e
77
número de Docentes permanentes, triênio 2007-09, e Nota final da Avaliação 2010”

(Capes, [2010b]). Considerando a possibilidade de variação do número de docentes
permanentes a cada ano do triênio, a planilha trabalha com a média de docentes
permanentes por ano.
As médias de produção por docente permanente no triênio serão apresentadas
de acordo com os tipos de produção (considerando tanto a produção total quanto a
produção classificada nos estratos mais altos dos Qualis – Periódicos e Artístico – e da
classificação de livros e anais de eventos) e as notas dos programas.
As médias de produção de artigos em periódicos por docente permanente
no triênio, registradas no Gráfico 1, revelam grande disparidade entre os programas,
variando de 0,42 a 6,42 artigos no triênio. A maior média foi verificada em um
programa com nota 5. A variação ocorre tanto entre programas com uma mesma
nota quanto entre programas com notas distintas. Embora as médias possam parecer
elevadas, ressaltamos que os totais de produção incluem produção discente. Além
disso, a média mais alta (6,42) significa a publicação de 2,14 artigos por ano por
docente permanente. A mediana das médias de produção de artigos em periódicos por
docente permanente no triênio é 1,93.
Gráfico 1: Média de produção de artigos em periódicos por docente permanente no triênio por
nota do Programa
A variação entre as médias, embora um pouco menor, permanece mesmo

quando se consideram somente os artigos classificados nos estratos mais altos do
Qualis Periódicos (A1, A2 e B1), como registrado no Gráfico 2, tanto entre programas
com a mesma nota quanto entre programas com diferentes notas. As médias, nesse
caso, variam de 0 a 2 artigos por docente permanente no triênio. A mediana das
médias de produção de artigos em periódicos A1, A2 e B1 por docente permanente
no triênio é 0,53.
Gráfico 2: Média de produção de artigos em periódicos por docente permanente no triênio por
nota do Programa classificados nos estratos mais altos do Qualis Periódicos (A1, A2 e B1)
Em relação à publicação de livros e capítulos de livros, foram somados os

totais de livros e de capítulos. A tendência identificada em relação aos periódicos se
repete, como mostra o Gráfico 3. As médias de produção entre os programas variam
de 0,13 a 2,1 livros e capítulos publicados no triênio por docente permanente, sendo
que a maior média é encontrada num programa com nota 4. A mediana das médias
é de 0,53.
79
Gráfico 3: Média de produção de livros e capítulos por docente permanente no triênio por nota
do Programa
Quando se consideram somente os livros e capítulos classificados nos estratos

mais altos da Classificação de livros (L4 e L3), a variação das médias é ligeiramente
menor, mas também nesse caso não há correlação entre as médias e as notas dos
programas (Gráfico 4). A mediana das médias é 0,35.
Gráfico 4: Média de produção de livros e capítulos por docente permanente no triênio por nota
do Programa classificados nos estratos mais altos da Classificação de livros (L4 e L3)
Os Gráficos 5 e 6, a seguir, apresentam, respectivamente, a média de produção

de trabalhos publicados em anais e a média de produção de trabalhos publicados em
anais classificados como EV1 e EV2, estratos mais altos da Classificação de eventos.
Somente em relação aos dados do Gráfico 6 é possível identificar correlação entre a
maior média e a maior nota do Programa, embora existam programas com notas 3 e
4 que apresentam médias superiores aos programas com nota 5.
81
Gráfico 5: Média de produção de trabalhos completos em anais por docente permanente no

triênio por nota do Programa
Gráfico 6: Média de produção de trabalhos completos em anais por docente permanente no

triênio por nota do Programa classificados nos estratos mais altos da Classificação de eventos
(EV1 e EV2)
Diante da variação dos dados encontrados, procuramos verificar se haveria

alguma tendência em termos quali-quantitativos entre os diferentes programas e entre
programas com uma mesma nota se fossem somadas as médias de todas as produções
bibliográficas. Nesse caso, decidimos excluir a produção em anais, tendo em vista que
essa produção, em sua grande maioria, é de autoria de discentes. No entanto, ao somar
as médias de periódicos com as de livros e capítulos, mais uma vez, encontramos
grande variação entre os programas, como mostram os Gráficos 7 e 8. As médias
variam de 0,59 a 7,1, quando se considera o conjunto da produção, e de 0,05 a 2,63
quando são consideradas somente as produções classificadas nos estratos mais altos do
Qualis Periódicos e da Classificação de livros.
Gráfico 7: Média de produção da soma de periódicos e livros e capítulos por docente perma-
nente no triênio por nota do Programa
83
Gráfico 8: Média de produção da soma de periódicos e livros e capítulos por docente perma-
nente no triênio por nota do Programa classificados nos estratos mais altos do Qualis Periódicos
(A1, A2 e B1) e da Classificação de livros (L4 e L3)
Em relação à produção artística, as médias indicam que essa modalidade de

produção é superior, numericamente, em relação à produção bibliográfica. Embora as
médias variem de 3,09 a 22,24 produções por docente permanente no triênio, nesse
caso a correlação entre nota do programa e média é maior, já que os três programas
com notas 5 e 7 apresentam médias superiores a oito dos dez programas com notas 3
e 4, como mostra o Gráfico 9.
Gráfico 9: Média de produção artística por docente permanente no triênio por nota do
Programa
Na produção artística classificada nos estratos mais altos do Qualis Artístico

(A1, A2 e B1) a correlação entre nota e média se mantém, embora os programas com
notas mais altas apresentem médias superiores a um número menor de programas, isto
é, sete dos dez programas com notas 3 e 4 (Gráfico 10).
85
Gráfico 10: Média de produção artística por docente permanente no triênio por nota do
Programa classificada nos estratos mais altos do Qualis Artístico (A1, A2 e B1)
Por fim, somamos as médias de produção bibliográfica (periódicos e livros e

capítulos) e as médias de produção artística (Gráfico 11). Mais uma vez, a variação
entre os programas é expressiva, numa faixa de 4,18 a 23,16. A variação também se
verifica entre programas com uma mesma nota: de 6,01 a 14,44 entre os programas 3,
e de 4,18 a 19,46 entre os programas 4. Há programas com nota 3 com somas supe-
riores a programas com nota 4. De modo semelhante, os programas com nota 5 apre-
sentam somas superiores (22,1 e 23,16) ao programa com nota 7 (17,75). A soma do
programa 7 também é inferior à soma de dois programas com nota 4. Por outro lado,
os programas com notas 5 e 7 apresentam somas superiores a oito dos dez programas
com notas 3 e 4.
Gráfico 11: Soma das médias de produção bibliográfica (periódicos e livros e capítulos) e de
produção artística por docente permanente no triênio por nota do Programa
A seguir (Gráfico 12), apresentamos a soma das médias de produção biblio-

gráfica (periódicos e livros e capítulos) e de produção artística classificadas nos
estratos mais altos dos Qualis e da Classificação de livros. As somas variam de 0,79 a
6,83. Também entre programas com uma mesma nota verifica-se variação: entre os
programas com nota 3 a variação das somas é de 0,79 a a 2; entre os programas 4, de
1,04 a 4; os dois programas com 5 apresentam somas de 1,84 e 4,21. Em termos de
faixa, são semelhantes os programas com nota 4 e 5. No entanto, há, nesse caso, uma
correlação mais expressiva entre as somas e as notas dos programas: o programa com
maior nota é o que registra a maior soma; um programa com nota 5 apresenta soma
superior a todos os programas com notas 3 e 4; e quatro dos programas com nota 4
apresentam somas superiores a todos os programas com nota 3.
87
Gráfico 12: Soma das médias de produção bibliográfica (periódicos e livros e capítulos) e de
produção artística por docente permanente no triênio por nota do Programa classificada nos
estratos mais altos dos Qualis Periódicos e Artístico (A1, A2 e B1) e da Classificação de livros
(L4 e L3)
As médias de produção docente, de modo geral, indicam grande variação entre

os programas, tanto entre programas com uma mesma nota quanto entre programas
com notas diferentes. Essa variação parece relacionada à ausência de indicadores
precisos, principalmente indicadores quantitativos, seja por parte da Capes, seja por
parte dos próprios programas. Como antes mencionado, a tendência dos programas,
conforme identificado na leitura dos relatórios, parece ser a de indicar parâmetros, isto
é, indicar os aspectos do trabalho docente a serem considerados e qualidades esperadas
de sua produção, mas não a de estabelecer critérios de avaliação que prevejam, além
desses aspectos, indicadores mais precisos de produção. Essa parece ser uma maneira
de garantir flexibilidade aos programas e de evitar o risco de uniformizar a atuação
dos docentes.
As médias encontradas, principalmente as referentes à produção bibliográfica,
não indicam uma produção excessiva, especialmente quando se consideram somente
as produções consideradas mais qualificadas de acordo com os critérios da Capes.
De modo semelhante ao que foi observado por Macedo e Sousa (2010, p. 174) em
relação à produção dos programas na área de Educação, também na área de Música,

os “números não permitem concluir que há produtivismo na área induzido pela
avaliação”.
A correlação entre médias de produção e notas atribuídas aos programas se faz
presente somente quando se consideram as somas de produção bibliográfica e artís-
tica, como apresentada nos dois últimos gráficos, aspecto intensificado quando se
consideram as produções mais qualificadas dos programas. Isso sugere maior valori-
zação da qualidade sobre a quantidade.
Além disso, a produção bibliográfica, embora seja fundamental num sistema
que se estrutura a partir da pesquisa, não parece ser a base da avaliação, seja dos
próprios docentes, por parte dos programas, seja dos programas, por parte da Capes.
Outros indicadores são considerados tanto para compor o resultado da avaliação
quanto para avaliar os docentes, como distribuição das atividades entre os docentes e
número de mestres e doutores titulados. Cabe lembrar que a pós-graduação é, na sua
natureza, um espaço de formação de mestres e doutores. E, como antes mencionado,
a área claramente valoriza a formação, o que pode ter relação com a demanda ainda
existente de formação pós-graduada em música, incluindo suas dimensões científica,
artística e docente.
Há que se considerar, ainda, que, no conjunto da produção intelectual dos
programas, a produção artística parece bem mais expressiva que a bibliográfica, prin-
cipalmente em termos quantitativos, o que sugere que os programas não abriram
mão das particularidades da área de música ao se integrarem ao sistema nacional de
pós-graduação. Por outro lado, isso sinaliza a necessidade de os programas refletirem
sobre os modos de articulação da produção artística com a pesquisa, considerando
o papel que se atribui à pesquisa no atual sistema de pós-graduação e as recentes
orientações da área de Artes/Música no sentido de “consorciar” a produção artística
à pesquisa.
Por fim, é preciso destacar que, como afirmamos no início deste capítulo,
optamos por tratar da avaliação dos docentes dos programas de pós-graduação a partir
de princípios e parâmetros a serem considerados para a elaboração de critérios de
avaliação. Nossa discussão limitou-se a alguns parâmetros, tendo como base infor-
mações disponíveis em documentos e relatórios. Dentro desses limites, esperamos ter
contribuído para uma melhor compreensão de aspectos da atuação dos docentes nos
programas de pós-graduação em música. Outros trabalhos se fazem necessários para
ampliar essa compreensão, focalizando, entre outros aspectos, o papel dos docentes na
formação de mestres e doutores no país.
89
Referências
Capes. Relatório da Avaliação 2007-2009, Trienal 2010. Brasília: Capes, [2010a]. Disponível
em: <http://www.unirio.br/artescapes/Documentos/Trienal-Relatorios/>. Acesso em: 01 maio
2011.
Capes. Produção bibliográfica distribuída segundo a estratificação Qualis, Teses e Dissertações defen-
didas e número de Docentes permanentes, triênio 2007-09, e Nota final da Avaliação 2010. Brasília:
Capes, [2010b]. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/component/content/article/44-
avaliacao/4355-planilhas-comparativas-da-avaliacao-trienal-2010>. Acesso em: 01 maio 2011.
Capes. Diretoria de Avaliação – DAV. Documento de Área 2009. Área de Avaliação: Artes.
Brasília: Capes, [2009]. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/
avaliacao/ARTES_31mar10.pdf>. Acesso em: 01 maio 2011.
Capes. Critérios de avaliação trienal. Triênio Avaliado – 2004-2006. Área de Avaliação: Artes/
Música. Brasília: Capes, [2007]. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/
download/avaliacao/CA2007_ArtesMusica.pdf>. Acesso em: 01 maio 2011.
Capes. Relatório Anual: Avaliação Continuada – 2006. Ano Base 2005. Área de Avaliação:
Artes/Música. Brasília: Capes, 2006. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/
download/avaliacao/DocArea04_06_ArtesMusica_anobase2005.pdf>. Acesso em: 01 maio
2011.
Capes. Relatório Anual: Avaliação Continuada – 2005. Ano Base 2004. Documento de Área.
Período de Avaliação: 2004. Área de Avaliação: 11 - Artes/Música. Brasília: Capes, 2005.
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacao/DocArea04_06_
ArtesMusica.pdf>. Acesso em: 01 maio 2011.
Capes. Portaria nº 068, de 03 de agosto de 2004. Capes: Brasília, 2004a. Disponível em: <http://
www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_CAPES_068_2004.pdf>.
Acesso em: 01 maio 2011.
Capes. Critérios de avaliação trienal – 2004. Triênio Avaliado – 2001-2003. Área de Avaliação:
Artes/Música. Brasília: Capes, 2004b. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/
download/avaliacao/ArtesMusica.pdf>. Acesso em: 01 maio 2011.
Capes. Documento de Área. Período de Avaliação: 2001/2003. Área de Avaliação: 11 - Artes/

Música. Brasília: Capes, 2004c. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/
download/avaliacao/2003_011_Doc_Area.pdf>. Acesso em: 01 maio 2011.
Capes. Critérios da avaliação. Período da Avaliação – 1998-2000. Área de Avaliação: Artes/

Música. Brasília: Capes, [2001a]. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/
download/avaliacao/2000_011_Criterio.pdf>. Acesso em: 01 maio 2011.
Capes. Documento de Área. Período de Avaliação: 1998-2000. Área de Avaliação: 11 - Artes/

Música. Brasília: Capes, [2001b]. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/
download/avaliacao/2000_011_Doc_Area.pdf>. Acesso em: 01 maio 2011.
Horta, José Silvério Baía. Avaliação da pós-graduação: com a palavra os coordenadores de

Programas. Perspectiva, v. 24, n. 1, p. 19-47, jan./jun. 2006.
Horta, José Silvério Baía; Moraes, Maria Célia Marcondes de. O Sistema CAPES de avaliação
da pós-graduação: da área de educação à grande área de ciências humanas. Revista Brasileira de
Educação, n. 303, p. 95-116, set./ out./nov./dez. 2010.
Kuenzer, Acacia Zeneida; Moraes, Maria Célia Marcondes de. Temas e tramas na pós-gradu-
ação em educação. Educ. Soc., v. 26, n. 93, p. 1341-1362, set./dez. 2005
Lucas, Maria Elizabeth. Sobre o significado da pesquisa em música na universidade. Porto Arte,
Porto Alegre, v. 2, n. 4, p. 51-55, 1991.
Macedo, Elizabeth; Sousa, Clarilza Prado de. A pesquisa em educação no Brasil. Revista
Brasileira de Educação, v. 15, n. 43, p. 166-176, jan./abr. 2010.
Moreira, Antonio Flávio. A cultura da performatividade e a avaliação da pós-graduação em

educação no Brasil. Educação em Revista, v. 25, n. 03, p. 23-42, dez. 2009.
Nosella, Paolo. A pesquisa em educação: um balanço da produção dos programas de pós-gradu-

ação. Revista Brasileira de Educação, v. 15 n. 43, p. 177-183, jan./abr. 2010.
Ribeiro, Renato Janine. Os critérios da avaliação. Brasília: Capes, 2007. Disponível em: <http://
www.capes.gov.br/images/stories/download/artigos/Artigo_10_08_07.pdf>. Acesso em: 01
maio 2011.
Autores
Antenor Ferreira Corrêa - Professor Adjunto da UnB - Universidade de Brasília. Doutor em

música pela ECA-USP (2009) com tese em Composição Musical. Possui Mestrado em música,
na área de Musicologia/Etnomusicologia pela UNESP - Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (2004) e Bacharelado em Música, Habilitação em Composição e Regência,
também pela UNESP (2001). Atuou como percussionista chefe de naipe da Orquestra
Sinfônica de Santos e como músico convidado em diversos grupos sinfônicos. Tem expe-
riência na área de música, como Compositor e Músico Instrumentista, atuando principal-
mente nos seguintes temas: percussão, disciplinas relacionadas à teoria da música (harmonia
e análise) e etnomusicologia. Possui diversos artigos publicados na área de teoria e análise
musical. É autor do DVD Música Eletroacústica no Brasil (Unicsul/Unesp, 2008) e do livro
Estruturações Harmônicas Pós-Tonais (Edunesp, 2006). Em 2010 lançou seu primeiro CD
Veredas Sonoras, contendo composições de sua autoria para diversas formações instrumentais.
Como percussionista acompanhou artistas de renome da MPB como Emilio Santiago, Milton
Nascimento, Ivan Lins e Leila Pinheiro, tendo também participado da orquestra da cantora
jamaicana Diane King, na sua turnê brasileira. Atualmente é orientador no programa de pós-
graduação em música da UnB e professor colaborador do Departamento de Antropologia da
UnB, desenvolvendo pesquisa sobre o mapeamento e análise dos gêneros musicais brasileiros.
<antenorferreira@yahoo.com.br>.
Claudia Regina de Oliveira Zanini - Doutora em Ciências da Saúde (2009), Mestre em

Música (2002),Especialista em Musicoterapia em Educação Especial (1995) e em Saúde Mental
(1999) pela Universidade Federal de Goiás.Possui graduação em Piano pela UFG (1984)
e em Administração de Empresas pela Universidade Católica de Goiás (1985).Coordena o
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Mestrado em Música da UFG. Tem atuado como
pesquisadora e professora do Curso de Musicoterapia da mesma instituição desde 1999, tendo
assumido vários cargos de coordenação relacionados ao curso entre 2001 e 2007. Integrou o
Conselho Consultivo da SBGG/GO - Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia/ Seção
Goiás. Faz parte do Conselho Científico da SGMT - Sociedade Goiana de Musicoterapia. É
membro do Conselho Editorial da Revista Brasileira de Musicoterapia. Lidera o Núcleo de
Musicoterapia - NEPAM, grupo de pesquisa cadastrado no CNPQ. Participou da Diretoria da
ANPPOM - Associação Nacional de Pesquisa em Música (2007- 2011). Tem experiência nas
áreas de Música, Educação e Saúde, com ênfase em Musicoterapia aplicada em Gerontologia,
Cardiologia, Saúde Mental e Saúde Coletiva. Atua também como professora de Psicologia da
Música. <mtclaudiazanini@gmail.com>.
92 Autores
Claudiney Rodrigues Carrasco - Possui graduação em Música - Composição pela Universidade

Estadual de Campinas (1987), mestrado em Cinema pela Universidade de São Paulo (1993) e
doutorado em Cinema pela Universidade de São Paulo (1998). É professor do Departamento
de Música da Universidade Estadual de Campinas desde 1989. Atua como compositor de trilhas
musicais para teatro, cinema de animação e televisão desde 1985. Tem como área central de
pesquisa as trilhas sonoras Atua nos programas de pós-graduação em Música e em Multimeios
da UNICAMP (mestrado e doutorado) desde 1999. Desde 2006 coordena o Grupo de
Pesquisa em Música Aplicada à Dramaturgia e ao Audiovisual, registrado no CNPq e sediado
no Instituto de Artes da UNICAMP. Atua também nas áreas de Música Popular e Tecnologia
Aplicada à Música. <ney.carrasco@gmail.com>.
Lia Tomás - É Livre-Docente em Estética Musical pela UNESP - Instituto de Artes. Foi 2º
Secretária da ANPPOM (gestões 2007-2009 e 2009-2011). Atualmente, é coordenadora do
PPG em Música da UNESP-IA (gestões 2007-2010 e 2010-2013). Publicações: À procura
da música sem sombra: Chabanon e a autonomia da música no século XVIII (Ed. Cultura
Acadêmica, 2011), Música e Filosofia: Estética Musical (Ed. Vitale, 2005) e Ouvir o Lógos:
Música e Filosofia (Ed. UNESP, 2002) <liatomas@uol.com.br>.
Cristina Tourinho - É a atual coordenadora do PPGMUS-UFBA, professora e orientadora do

convênio Minter/Dinter com a UFPA e do convênio co-tutelle com a Université de Toulouse Le
Mirail, França. Colabora também com o CAEF da UFRGS nos cursos de Formação Continuada
e EaD para o ProLicen do MEC e com a UNB.Tem experiência na área de Música, com ênfase
em Educação Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: violão, educação musical,
avaliação, ensino coletivo de violão e ensino de violão a distância <cristtourinho@gmail.com>.
Luciana Del-Ben - Possui graduação em Música pela Universidade Estadual de Campinas

(1991), mestrado (1997) e doutorado (2001) em Música pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Atualmente é professor associado da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Educação Musical, atuando princi-
palmente nos seguintes temas: educação musical escolar, formação de professores de música,
concepções e ações de professores de música e ensino superior de música. Atualmente integra a
diretoria eleita da ANPPOM - Associação Nacional de Pesquisa em Pós-Graduação em Música
como presidente para o biênio 2011-2013. <lucianadelben@uol.com.br>.
Sérgio Barrenechea - Concluiu seu bacharelado em flauta na Universidade de Brasília e seu

mestrado no Boston Conservatory, EUA. Realizou seu doutorado na University of Iowa, EUA,
tendo como título de sua tese “The Flute Music of Francisco Mignone with an Analysis of
the Sonata for Flute and Piano.” Gravou os seguintes Cds: “Momentos em Paris” com o Duo
Barrenechea (2008), “Quinteto Brasília – Brincadeira a Cinco” (2009) e o Cd Triplo “A Música
para Flauta de Francisco Mignone” (2010) com apoio da FAPERJ. Foi professor da Universidade
Autores
93
Federal de Goiás e professor convidado da Universidade de Brasília. Atualmente, é professor de

flauta no Instituto Villa-Lobos da UNIRIO, inclusive atuando como coordenador do Programa
de Pós-Graduação em Música da UNIRIO, e desenvolve um intenso trabalho camerístico com
sua esposa Lúcia Barrenechea, o Duo Barrenechea <sergio.barrenechea@gmail.com>.
Sergio Luiz Ferreira de Figueiredo - Bacharel em Composição e Regência pela Faculdade de

Artes Alcântara Machado - SP (1981), Mestre em Música (Educação Musical) pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1990) e Doutor (Ph D) em Educação Musical pelo Royal
Melbourne Institute of Technology - RMIT University, Melbourne, Austrália (2003). É pesqui-
sador CNPq (PQ 2). Atualmente é professor da Universidade do Estado de Santa Catarina
- UDESC nas áreas de canto coral, regência e educação musical, onde tambem atua como
vice-coordenador do Programa de Pós-Graduação em Música. Possui trabalhos publicados
em periódicos nacionais e internacionais, assim como livro e capítulos de livros. É represen-
tante da América Latina e do Caribe na Comissão de Pesquisa (ISME Research Commission)
da International Society for Music Education - ISME. Foi presidente da ABEM - Associação
Brasileira de Educação Musical entre 2005 e 2009. Atualmente integra a diretoria eleita da
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa em Pós-Graduação em Música como tesoureiro
para o biênio 2011-2013. <sergiofigueiredo.udesc@gmail.com>.
Sonia Ray - Graduação em Composição e Regência pelo Instituto de Artes da Unesp (SP,
1993), Mestrado (1996) e Doutorado (1998) em Performance e Pedagogia do Contrabaixo,
ambos na University of Iowa, EUA. Apresenta-se regularmente em performances ao contra-
baixo priorizando o repertório contemporâneo para o instrumento. É artista convidada
da International Society of Bassists desde 1993. Concluiu estágio de Pós-doutoramento na
University of North Texas (2008). Atualmente é professora associada da Universidade Federal
de Goiás em Goiânia, onde leciona contrabaixo, música de câmara e metodologia de pesquisa.
Desenvolve pesquisas na área de Música, com ênfase em Performance Musical, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: contrabaixo contemporâneo, performance musical, cognição
musical, música de câmara e música brasileira. É Presidente do Conselho Editorial da Revista
Música Hodie desde sua criação em 2001. É Presidente da ANPPOM - Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (Gestão 2009-2011). Desde 2010 integra a Comissão
de Estudo de Identificação e Descrição da ABNT na discussão do Projeto de Revisão da NBR
6023 Informação e documentação. <soniaraybrasil@gmail.com>.
Esta Edição foi produzida em Av. Universitária, 754, sala 9
dezembro de 2011, em Goiânia. Setor Universitário - CEP: 74.605-010
Composto nas fontes
Goiânia - Goiás
Adobe Garamond Pro e NewsGoth Cn BT.
Miolo Papel Sulfite 75 g/m2 Fone/Fax: 62 3218-6292
e Capa Cartão Supremo 250 g/m2. E-mail: graficavieira@gmail.com
Gráfica e Editora Vieira

Formacao e Avaliacao de Pesquisadores e

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formacao e Avaliacao de Pesquisadores e

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formação e Avaliação de Pesquisadores

XXI SEMINÁRIO DE COORDENADORES DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM

Representante da Área de Artes no CNPq

Coordenadora da Área de Artes na CAPES

Conselho Editorial da Editora Vieira

Formação e Avaliação de Pesquisadores

Direitos reservados desta edição: Sonia Ray (Org.)

Projeto gráfico, diagramação e capa: Franco Jr.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Inclui referência bibliográfica.

1. Música. 2. Música - Ensino. I. Ray, Sonia.

Índice para catálogo sistemático

O histórico das discussões entre coordenadores dos Programas de Pós-

A Pós-Graduação em Música e as Agências de Fomento.........................................11

O Sistema de Avaliação dos Programas de Pós-Graduação em Música:

Formação de Mestres e Doutores em Música no Brasil – A Produção

Formas de Avaliação do Discente nos Programas de Pós-Graduação

Avaliação Docente nos Programas de Pós-Graduação em Música do Brasil.............67

Sonia Ray (UFG - ANPPOM)

O presente capítulo trata das relações entre os Programas de Pós-Graduação

1. Missão das agências CAPES e CNPq

Os textos abaixo, que definem e norteiam as missões das agências financia-

O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

Enquanto o CNPq se preocupa com o fomento à pesquisa e a formação de

Figura 1: Organograma reduzido da CAPES e do CNPq

Fica evidente nos organogramas (mesmo reduzidos) a importância do item

mento, apoios para participação e organização de eventos científicos e editais de

2. A avaliação in-formativa e a busca pela excelência na área de música

Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos etc.

A citação de Demo (1999) nos remete à essência de um processo de avaliação

2.1 A avaliação in-formativa

Os processos de avaliação das agências CAPES e CNPq encontram um

2.2 A busca pela excelência na área de música

O contínuo aperfeiçoamento exigido pelas agências, sobretudo pelas avalia-

forma que os pesquisadores brasileiros estão sempre subordinados a mudanças de dire-

“Registra-se também a consolidação dos modelos de periódicos com conse-

Quando um modelo é consolidado e uma meta previamente estabelecida é

3. Algumas reflexões sobre as avaliações CAPES dos PPGs no triênio 2007-2009

No segundo semestre de 2010, a ANPPOM se propôs a fazer uma verificação

De maneira geral, o triênio 2007-2009 mostrou crescimento e maturidade

“Como em todas as outras áreas de avaliação a Proposta do Programa, apesar

Assim, a proposta do programa norteia todas as atividades do mesmo e

tidas em seminários de coordenadores da música como um alerta para a melhoria

Ao discutir os processos de avaliação das agências, este texto buscou aproximar

CNPq: apresentação. Disponível em: <http://www.cnpq.br/cnpq/index.htm>. Acessado em 19

CNPq: estrutura organizacional. Disponível em: <http://www.cnpq.br/img/swf/030511_estru-

CAPES: história e missão. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-

DEMO, P. Avaliação qualitativa. 6ª Edição, Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

Ney Carrasco (UNICAMP )

Introdução: o processo de avaliação dos programas de pós-graduação

Um dos assuntos que mais preocupam todos os envolvidos com programas de

O Sistema de Currículo Lattes (homenagem ao físico César Lattes) é uma

“Até 1999, eram usados formulários de papel, um sistema DOS e um e um

Desde então, a Plataforma de Currículos Lattes vem sendo melhorada com a

O Currículo Lattes se constitui na principal fonte de dados para inserção

bolsas, possibilidade de participação em editais, e a própria independência financeira

Concebido inicialmente para registrar a produção bibliográfica e técnica, o

Se quisermos pensar em um sistema de avaliação eficiente, devemos pensar

públicas e bem visíveis as orientações para o preenchimento do currículo nessa base

Como podemos perceber neste breve apelo, as questões que permeiam o

Lia Tomás (UNESP)

Os Encontros Anuais e os Congressos da ANPPOM têm sido realizados desde

resultados. Tais investigações poderiam contribuir para o aprimoramento constante