Pesquisas em Temas de Educação em Ciências e Matemática - Volume 1

3
Ednilson Sergio Ramalho de Souza

(Organizador)
Volume 1
PESQUISAS EM TEMAS DE EDUCAÇÃO EM

CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Edição 1
Belém-PA
2020
4
https://doi.org/10.46898/rfb.9786558890553
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).
P474
Pesquisas em temas de educação em ciências e matemática [recurso

digital] / Ednilson Sergio Ramalho de Souza (Organizador). -- 1. ed.
1 vol. -- Belém: RFB Editora, 2020.
3.560 kB; PDF: il.
Inclui Bibliografia.
Modo de acesso: world wide webe.
ISBN: 978-65-5889-055-3
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553
1. Ciências e Matemática. 2. Pesquisa. 3. Estudo.

I. Título.
CDD 370.11
5
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by RFB Editora.
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by Autores.
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va - IFPA.
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6
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................9
CAPÍTULO 1
A IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO DIAGNÓSTICA DO PROFESSOR PSI-
COPEDAGOGO: DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM DE
ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO..........................................11
Solenir Raulino
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.1
CAPÍTULO 2
NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE METODOLOGIA E DIDÁTICA EM MATEMÁ-
TICA E ECONOMIA NA ERA GLOBAL .........................................................................31
Tayson Ribeiro Teles
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.2
CAPÍTULO 3
ASPECTOS NEUROCOGNITIVOS DA APRENDIZAGEM ARITMÉTICA E O
USO DA CALCULADORA..................................................................................................41
Fabio Colins
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.3
CAPÍTULO 4
A COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA POR MEIO DA PEER INSTRUCTION PARA
O CONTEXTO DA SALA DE AULA.................................................................................55
Benedito Edson Cardoso Machado
Alan Gonçalves Lacerda
Robson dos Santos Ferreira
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.4
CAPÍTULO 5
USO DE SOFTWARES EDUCATIVOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UM MA-
PEAMENTO NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MÉDIO EM CORRENTE–
PI...............................................................................................................................................69
Gustavo Barbosa Ribeiro
Antunino Silva
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.5
CAPÍTULO 6
O PAPEL DA ESCRITA NO ENSINO E NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFES-
SORES DE MATEMÁTICA.................................................................................................79
Manoel dos Santos Costa
Norma Suely Gomes Allevato
Thiago Brandão Ericeira
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.6
CAPÍTULO 7
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL - VIVÊNCIAS DA I SEMANA DE FÍSICA
DO INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ, CAMPUS DE SANTARÉM.........................91
Luisa Helena Silva de Sousa
Júlio Nonato Silva Nascimento
8
Damião Pedro Meira Filho

Simone Lobato Ferreira da Cruz
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.7
CAPÍTULO 8
DESMOTIVAÇÃO ESCOLAR: POR QUE ESTUDANTES FICAM FORA DA SALA
DE AULA?.............................................................................................................................107
Enaura Farias Vergetti de Siqueira
Mayrane Carla Marques do Nascimento
Kleyfton Soares da Silva
Alan John Duarte de Freitas
Johnnatan Duarte de Freitas
Jonas dos Santos Sousa
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.8
ÍNDICE REMISSIVO..........................................................................................................116
PESQUISAS EM TEMAS DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
VOLUME 1 9
APRESENTAÇÃO
Leitores e leitoras,
Satisfação! Esse é o sentimento que vem ao meu ser ao escrever a apresentação

deste delicioso livro. Não apenas porque se trata do volume 1 da Coleção Pesquisas em
Temas de Educação em Ciências e Matemática, publicado pela RFB Editora, mas pela
importância que essa área possui para a promoção da qualidade de vida das pessoas.
Segundo a Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-

-rior), a área de Ensino de Ciências e Matemática é uma área multidisciplinar que sus-
cita, portanto, uma gama de possibilidades de pesquisas e de relações dialógicas que
certamente podem ser relevantes para o desenvolvimento social brasileiro.
Desse modo, os artigos apresentados neste livro - em sua maioria frutos de ár-
-duos trabalhos acadêmicos (TCC, monografia, dissertação, tese) - decerto contribuem,
cada um a seu modo, para o aprofundamento de discussões na área de Educação em
Ciências e Matemática, pois são pesquisas germinadas, frutificadas e colhidas de te-
mas atuais que vêm sendo debatidos nas principais universidades brasileiras e que
refletem o interesse de pesquisadores no desenvolvimento social e científico que possa
melhorar a qualidade de vida de homens e de mulheres.
Acredito, verdadeiramente, que a ampla divulgação do conhecimento científico

de qualidade pode mudar para melhor o mundo em que vivemos!
Esse livro é parte singela da materialização dessa utopia.

Organizador.
10
CAPÍTULO 1
A IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO
DIAGNÓSTICA DO PROFESSOR
PSICOPEDAGOGO: DIFICULDADES
E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
DE ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DA
ALFABETIZAÇÃO
THE IMPORTANCE OF THE

PSYCHOPEDAGOGUE TEACHER’S
DIAGNOSTIC INTERVENTION: DIFFICULTIES
AND DISTURBANCES IN LEARNING FROM
STUDENTS IN THE INITIAL SERIES OF LITERACY
Solenir Raulino1
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.1
1 Professor da Educação infantil da rede Municipal de Nova Andradina-MS, especialista em metodologia de Ensino,
Especialista em psicopedagogia Clínica, Institucional e Educação Infantil, Pós graduando em Docência do Ensino
Básico e Superior. E-mail: solenir.raulino2012@hotmail.com
MATEMÁTICA
12 VOLUME 1
RESUMO
E ste trabalho iniciou-se ao se perceber a importância de se ter um profissional

na classe para que haja uma intervenção pedagógica através de diagnósticos
corretos nas possíveis dificuldades ou distúrbios dos alunos e, com isso, elaborar um
novo planejamento focado nessas dificuldades e distúrbios de modo que o professor
possa sanar essas disfunções durante o processo de alfabetização e contribuir para o
desenvolvimento de habilidades nos alunos. Este trabalho fundamenta-se na pesquisa
bibliográfica que consistirá na coleta de informações quantitativas de modo a validar
a hipótese do artigo.
Palavras-Chave: Dificuldades. Distúrbios. Diagnósticos. Intervenção.
ABSTRACT
This work started when we realized the importance of having a professional in

the class so that there is a pedagogical intervention through correct diagnoses in the
possible difficulties or disturbances of the students and, with that, elaborate a new
planning focused on these difficulties and disorders in a way that the teacher can reme-
dy these dysfunctions during the literacy process and contribute to the development
of skills in students. This work is based on bibliographic research that will consist of
collecting quantitative information in order to validate the hypothesis of the article.
Keywords: Dificulteis. Disturbances. Diagnostics Intervention.
1. INTRODUÇÃO
Muito necessário e útil é a investigação e a intervenção do psicopedagogo, seja

em clínicas particulares, seja em sala de aula mesmo, tanto que uma investigação cor-
reta ajudará a identificar se algum aluno apresenta apenas certo grau de dificuldade
no aprendizado ou se possui algum tipo de distúrbio como dislexia, discalculia, TGD
e outros distúrbios relacionados ao SNC. Diante desses pré-diagnósticos que deverão
ser coletados através de investigação dessas informações, o psicopedagogo irá preen-
cher a Ficha de Encaminhamento Diagnóstico para Fonoaudiologia, Ficha de Encami-
nhamento Diagnóstico para Neuropediatria, Ficha de Encaminhamento Diagnóstico
para Psicologia e a Ficha de Encaminhamento Diagnóstico para Psicopedagogia, isso
implica dizer que o psicopedagogo é o ponta pé inicial das descobertas que dificultam
a aprendizagem dos alunos e também de distúrbios relacionados ao organismo de
cada criança.
Isso nos mostra que o psicopedagogo irá estudar o processo de aprendizagem

e as etapas de desenvolvimento das crianças em seu meio social: como elas se rela-
cionam com os colegas, como elas se comunicam, com que grau de dificuldade elas
Solenir Raulino
MATEMÁTICA
VOLUME 1 13
aprendem os códigos linguísticos, se há alguma dificuldade de diferenciar sons de

letras, se há dificuldades na aquisição de habilidades das quatro operações básicas de
matemáticas, como elas se comportam diante das frustações e diante dos não da vida,
enfim, uma infinidade de meios de investigação. Além disso, será verificado se os pro-
fessores conseguem entender a importância de se conduzir a aprendizagem através da
avaliação diagnóstica e se eles sabem diferenciar distúrbios de dificuldades de apren-
dizagem para elaborar uma boa intervenção psicopedagógica.
Torna-se necessário verificar se os professores estão se atualizando com relação

aos distúrbios e problemas de aprendizagem dos alunos, pois muitas vezes o aluno
tem apenas uma dificuldade, mas é diagnosticado de forma errada como se ele tivesse
TDAH ou outro distúrbio, sendo assim encaminhado para outro profissional que con-
sequentemente por não ter uma experiência na área irá receitar o uso de medicamen-
tos de forma errada tornando o aluno um zumbi em sala de aula ou fará o tratamento
de forma adequada e bem conduzida gerando o resultado esperado para o tratamento.
Saber o que é um distúrbio de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e

quais os possíveis distúrbios identificados através do diagnóstico aplicado. Entender o
que é um diagnóstico e como aplica-lo. Saber o que é uma intervenção e como intervir.
Criar um modelo de investigação psicopedagógico. Identificar através de um questio-
nário se os professores sabem diferenciar distúrbios de aprendizagem de dificuldades
de aprendizagem. Mostrar a relevância da avaliação diagnóstica em sala de aula. Ana-
lisar o quanto o contexto familiar tem relação direta com os distúrbios ou dificuldades
escolares.
Criar modelos de investigação que auxiliem os futuros profissionais da área e ate

mesmo o professor em sala de aula a diagnosticar de forma adequada e mais assertiva.
Saber diferenciar distúrbios de dificuldades. Mostrar e conceituar os atuais distúrbios
de aprendizagem e suas denominações.
Diante do exposto, percebe-se a abrangência de áreas de investigação do psico-

pedagogo opta-se pelo estudo bibliográfico juntamente com um questionário inves-
tigativo para verificar a hipótese deste trabalho. Também opta-se pela elaboração de
materiais autoexplicativo com o intuito de auxiliar os profissionais que não tem co-
nhecimento de técnicas e de materiais de coleta dessas informações com o objetivo de
investigar no dia a dia as diferenças entre distúrbios de aprendizagem, dificuldades de
aprendizagem e o distúrbio afetivo emocional familiar e social. Além de abordar esses
temas, será feito breves abordagens no modo de intervir, caso o aluno apresente algum
desses distúrbios ou dificuldades através da investigação avaliativa.
Capitulo 1
A IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO DIAGNÓSTICA DO PROFESSOR PSICOPEDAGOGO: DIFICULDADES E DISTÚRBIOS
DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO
MATEMÁTICA
14 VOLUME 1
Vale lembrar que o processo de diagnóstico deve ser dinâmico, pois o mesmo irá
possibilitar a intervenção ou não. “Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que
são tomadas decisões sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógico”.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Dificuldades ou Distúrbios: Uma implicação no processo de
aprendizagem.
O trabalho do psicopedagogo envolve pesquisas constantes em busca de uma in-

tervenção correta e adequada para cada aluno ou para um aluno específico. Todos nós
temos dificuldades em algo, mas temos a capacidade cognitiva para superá-las, porém
precisamos desenvolver habilidades antes durantes e depois através de ajuda de re-
cursos e medicamentos. A partir daí, surge outro importante estudo: o da psicomotri-
cidade, que tem fundamental importância e torna-se primordial ser desenvolvido na
educação infantil nas crianças de 0 a 3 anos. Se bem desenvolvida nessa etapa a criança
futuramente não terá dificuldades no aprendizado, principalmente o da escrita.
Caso a criança não passe pela primeira etapa da Educação Básica não tendo as-
sim, o contato com habilidades psicomotoras essenciais futuramente terá dificuldade
em sua aprendizagem. Mas o que seria essa dificuldade segundo Kirk (1962, p.263
Apud Oliveira,2019p.1) que afirmam ser uma dificuldade:
Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou de-
senvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita
ou outras áreas cognitivas, resultantes de uma deficiência causada por uma possível
disfunção cerebral ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de retar-
damento mental, deprivação sensorial ou fatores culturais e instrucionais.
Nesse sentido, percebe-se que uma dificuldade de aprendizagem está relaciona-

da ao desenvolvimento mais lento em uma das seguintes habilidades: linguagem, lei-
tura escrita e ao cálculo, que posteriormente afeta todo o processo de aprendizagem do
aluno, além disso, temos também a presença do emocional da criança que dependendo
do contexto familiar em que ela está inserida terá relação direta com a dificuldade de
aprendizagem e ensino.
As dificuldades neste processo, que levam ao fracasso escolar, podem ser decorren-
tes de uma combinação possível de fatores de ordem pessoal, familiar, pedagógica e
social, envolvendo a interação do indivíduo com seu meio, inclusive com seus pais
(Marturano & Loureiro, 2003; Romero, 1995).
Para que ocorra aprendizagem, o professor deve desvendar onde está ocorren-
do a dificuldade ou o que está interferindo tal sala, classe ou aluno a aprender um
conteúdo, assim, ele saberá intervir de modo correto e recorrigir, inclusive, a própria
mediação para que ocorra o ensino aprendizagem de outra forma. A dificuldade e o
Distúrbio de aprendizagem tornou-se o x da questão de muitas escolas brasileiras,
Solenir Raulino
MATEMÁTICA
VOLUME 1 15
visto que, o professor ao saber que o aluno tem apenas dificuldade na aprendizagem
pode reformular seus métodos, recursos e meios utilizados no Ensino. Já o distúrbio
nesse caso, torna-se a equação toda, pois ele é um caso em que o professor deve adap-
tar totalmente a aula para tal disfunção do SNC1 encontrado através de diagnóstico em
sala e até mesmo encaminhar o aluno para a sala de AEE2. Aqui entra outro ponto a ser
questionado: será que o professor regente vai ficar adaptando a cada nova aula o seu
planejamento para aquele aluno que apresenta um distúrbio.
Nesse sentido, são apresentados os seguintes distúrbios: A ansiosidade, o aluno

que é ansioso não consegue se concentrar para fazer uma atividade, apresenta sinto-
mas depressivos, sentimentos de inferioridade, solidão ou infelicidade e também as
seguintes queixas que são facilmente observáveis:
• Autonômicas - taquicardia, vasoconstrição, sudorese, aumento do peris-
taltismo, taquipnéia, piloereção, midríase;
• Musculares - dores, contraturas, tremores;
• Cenestésicas - parestesias, calafrios, adormecimentos;
• Respiratórias - sensação de afogamento e sufocação;
• Psíquicas - tensão, nervosismo, mal-estar indefinido, apreensão, insegu-
rança, dificuldade de concentração, sensação de “estar no limite”, desper-
sonalização e desrealização. (ANDRADE e cols.,1994)
Conforme Andrade e Cols (1994) citado anteriormente percebe-se alguns itens

que descrevem um aluno com crises de ansiosidade em sala de aula. Uma delas é
o nervosismo evidente, a voz do aluno fica tremula, apresenta taquicardia, ou seja,
aumento dos batimentos cardíacos visivelmente percebidos ao analisar a respiração
ofegante. Do mesmo modo temos também o aluno (a) imaturo, hiperativo e explosivo.
Isso tudo é evidenciado em um aluno com ansiosidade, mas isso não significa que um
aluno (a) ansioso é imaturo, ou seja, não tem interesse e falta de iniciativa. Muito pelo
contrário, o individuo pode ser ansioso, mas ter maturidade e compromisso com sua
aprendizagem. Nesse sentido, percebem-se também algumas características de hipe-
rativismo e explosividade, ou seja, a criança pode ser ansiosa, imatura, hiperativa e
explosiva. Sob o ponto de vista exposto anteriormente, é perceptível também que a
criança apresente cada um desses distúrbios isoladamente, junto a outro ou apenas
um desses distúrbios que se medicado adequadamente é possível minimizar as conse-
quências do baixo rendimento escolar. Nesse sentido, medicar adequadamente refere-
-se a receitar o medicamento correto de acordo com o diagnóstico de modo a não dei-
xar o aluno dopado com a medicação e sim ajudar o organismo da criança a controlar
esse distúrbio proveniente da falta de alguma vitamina no organismo.
1 Sistema Nervoso Central

2 Atendimento Educacional Especializado
Capitulo 1
MATEMÁTICA
16 VOLUME 1
Outro distúrbio, que se for identificado ainda no estagio inicial do desenvolvi-

mento do bebe, é o Autismo ou também chamado de transtorno do aspecto autista
(TEA). Segundo Oliveira especialista no assunto se for identificado ainda nesse estagio
o sucesso no tratamento é maior. Outro dado importante a destacar de acordo com Oli-
veira (2020) é o fato de que 1% da população brasileira é acometida com esse distúrbio.
“dados do CDC (Center of Deseases Control and Prevention), órgão ligado ao go-
verno dos Estados Unidos, existe hoje um caso de autismo a cada 110 pessoas. Dessa
forma, estima-se que o Brasil, com seus 200 milhões de habitantes, possua cerca de
2 milhões de autistas. São mais de 300 mil ocorrências só no Estado de São Paulo.
Contudo, apesar de numerosos, os milhões de brasileiros autistas ainda sofrem para
encontrar tratamento adequado”. (Oliveira, 2020)
De acordo com a revista Tismo, um método muito eficiente segundo a Asso-

ciação Americana de Psiquiatria, é a terapia de intervenção comportamental também
conhecida como ABA. Ainda falando sobre autismo segundo o Instituto Atitude de
Educação (FAEC), que pode ser conceituado como um transtorno psicológico englo-
bando questões sociais, emocionais, afetivas, cognitivas, sociais e motoras. Diante des-
sa exposição percebe-se que o psicopedagogo tem que ter um olhar clínico e detalhista
para diagnosticar um aluno com autismo, pois a criança com autismo apresenta difi-
culdades no relacionamento interpessoal e social, além de apresentar dificuldades de
olhar no olho das pessoas. Além disso, um aluno autista apresenta hipersensibilidade
auditiva, visual ou tátil e nesse sentido pode ter uma afinidade com a música e instru-
mentos musicais acima da média.
Ainda, falando sobre distúrbios temos a agrafia que segundo Fonseca 2019 “é
uma patologia caracterizada pela incapacidade adquirida total ou parcial de produzir
linguagem escrita”. Isso quer dizer que o discente que apresente essa patologia terá
dificuldades de produzir um texto escrito e muito provavelmente terá dificuldades em
ser alfabetizado. De acordo com a mesma, existem diversos tipos de agrafia, dentre
eles são destacados:
Agrafia pura: é um tipo de agrafia que não se acompanha de outras alterações de
linguagem. Agrafia afásica: alteração que acompanha muitos dos quadros afásicos e
que se caracteriza por escrita lenta e difícil, ou então por escrita fluída, mas com er-
ros na combinação das letras. Agrafia com alexia: tipo de agrafia que surge associa-
da ao defeito de leitura. Agrafia apráxica: caracterizada pela dificuldade em efectuar
a sequenciação gestual necessária à escrita e à manipulação dos instrumentos de
escrita. Agrafia espacial: dificuldade em escrever numa ordem correcta, colocando
palavras em cima de palavras. Ocorre na sequência de uma lesão hemisférica direita,
em que a pessoa não escreve na metade esquerda da folha de papel porque não a
percepciona. (FONSECA, 2019, p.1)
Percebe-se através da verificação da literatura que a agrafia é um distúrbio com-

plexo que se divide em outros termos que fazem parte de um estudo amplo, pois ao ser
verificado que uma criança possui agrafia o profissional deve investigar em qual tipo
de agrafia essa criança se encontra.
Solenir Raulino
MATEMÁTICA
VOLUME 1 17
Além da agrafia, o profissional deverá investigar se há outras comorbidades pre-

sentes no distúrbio da agrafia, pois ela poderá ser confundida com a Disgrafia, Dislexia
e a Desortografia. Nesse sentido, uma criança que apresenta disgrafia possui a escrita
pobre e tem dificuldades na realização de movimentos motores que são necessários
à escrita. Já a desortografia esta relacionada à dificuldade de se expressar e construir
frases corretas. E na dislexia o aluno até tem criatividade é inteligente, mas ao ler não
consegue extrair informações presentes no texto e não entende o que lê. Para finalizar
alguns dos distúrbios mais comum e frequente no meio escolar temos também a dis-
calculia, que é a dificuldade que o aluno sente para realizar cálculos matemáticos. Esse
distúrbio esta relacionado há uma lesão cerebral e a disfunções neurológicas, ou seja,
as funções sinápticas dos neurônios não são realizadas corretamente o que atrapalha
na aprendizagem com cálculos.
Nesse sentido, a aprendizagem passa por um processo. No entanto as dificul-

dades e os distúrbios de aprendizagem não podem ser motivos para uma criança não
aprender algo, pois o conhecimento ensinado pode ser aplicado de diversas maneiras.
Com isso, por mais que uma criança tenha um distúrbio de aprendizagem ela poderá
aplicar o seu conhecimento do modo como ela sabe fazer, ou seja, fazer é diferente de
realizar. Porém o realizar da criança se aplica aquilo que ela sabe fazer em sua espon-
taneidade. Kirk e Oliveira nesse sentido nos dizem:
O termo dificuldades de aprendizagem enfatiza a discrepância, decorrente do proces-

so de aprendizagem, entre o que se presume que a criança seja capaz de aprender
potencialmente, sob uma dada situação em sala de aula, e o que ela efetivamente
realiza (Hübner & Marinotti, 2002; Dockrell & Mcshane, 2000; Weiss, 1992, Grifo do
Autor).
Finaliza-se este tópico concluindo que a aprendizagem não se resume apenas a

conhecimento teórico A aprendizagem é um processo de construção do conhecimento
que ocorre na interação do indivíduo com seu meio, ou seja, a família, a escola e a so-
ciedade (Weiss, 1992).
3. INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NAS DIFUCULDADES DE

APRENDIZAGEM E ENSINO
Intervir pedagogicamente refere-se ao ato do professor tomar uma atitude em

relação ao aprendizado do discente no momento em que ele descobre através das ati-
vidades trabalhadas em sala que um aluno não esta conseguindo acompanhar a tur-
ma ou desenvolver habilidades de cálculo, escrita, leitura e fala. A intervenção está
relacionado aos recursos metodológicos utilizados pelo professor para dar um apoio
a aprendizagem do aluno que apresenta tanto um distúrbio quanto uma dificuldade
de aprendizagem.
Capitulo 1
MATEMÁTICA
18 VOLUME 1
4. O QUE É UMA INTERVENÇÃO
Muitos profissionais de Educação não estão preparados para fazer uma inter-
venção, porquanto, não conseguem nem ao mesmo extrair as informações contidas na
avaliação escolar de modo a transformá-las em uma possível intervenção do processo
educacional. A psicopedagogia é uma ciência que ganhou muito espaço nos últimos
anos, pois ela vem se tornando o objeto de estudo das dificuldade de aprendizagem
dos alunos das series iniciais. Já ficou provado que o aluno que não desenvolve ha-
bilidades psicomotoras terá grande dificuldade em ler ou escrever. Nesse sentido, a
psicopedagogia de Oliveira propõe:
A psicopedagogia propõe que o próprio sujeito seja autor de sua aprendizagem,
intervir nesse processo é criar mecanismos que contribuam para que o aprender do
sujeito da aprendizagem possibilite num processo dialético, a transformação da rea-
lidade bem como a transformação de si mesmo (Oliveira,2009, p.73).
Percebe-se, então, que o propósito da intervenção é colocar o sujeito com alguma

dificuldade no desenvolvimento de alguma habilidade como construtor da própria
aprendizagem é o que atualmente se conceitua como protagonismo. No protagonis-
mo, o aluno está em contato direto com o objeto de seu saber, ou seja, ele produz
e aprende, além disso, desenvolve as habilidades psicomotoras que não foram bem
desenvolvidas nos estágios anteriores. Vejamos o que diz Ajuriaguera (1984) sobre as
habilidades que deveriam ser desenvolvidas anteriormente nos alunos:
De acordo com Ajuriaguerra (1984) a criança deve possuir algumas habilidades para
aprender a ler e escrever, dentre elas estão: o domínio do gesto, do esquema corpo-
ral, da lateralidade, da espacialidade, da temporalidade e discriminação auditiva e
visual.
Essas habilidades expostas por Ajuriaguerra vão de encontro às habilidades psi-

comotoras essências que devem ser desenvolvidas durante a educação infantil. De
acordo com Borges (2013, p.1):
Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade
são utilizados com frequência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Latera-
lidade, Estruturação Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita são fundamentais
na aprendizagem, um problema em um destes elementos irá prejudicar uma boa
aprendizagem.
A Intervenção psicopedagógica nesse caso se resume a um estudo de caso, ou

seja, o psicopedagogo irá estudar aquele aluno em seu contexto social, escolar e fami-
liar em busca de um diagnóstico que irá resultar na percepção, defasagem ou não no
desenvolvimento de uma dessas habilidades psicomotoras descritas anteriormente.
Ao descobri qual habilidade não desenvolvida o psicopedagogo irá intervir criando
atividades que estimulem no aluno o desenvolvimento de tal habilidade e dessa forma
contribuir para a melhoria da aprendizagem do aluno.
Solenir Raulino
MATEMÁTICA
VOLUME 1 19
Diante do exposto logo a cima, percebe-se que trabalhar como um psicopedago-

go não é uma tarefa muito fácil à medida que são inúmeras as áreas de investigação
que esse profissional possui. Vejamos o que diz Scoz in Bossa (2000), “a psicopedago-
gia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ação profissio-
nal deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”
(1992, p.2).
5. O QUE É UM DIAGNÓSTICO
De acordo com Buss (2010) apud Weiss e Scoz, 1991, p.94 “O diagnóstico psico-
pedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar quais são os obstáculos que
estão levando o sujeito à situação de não aprender, aprender com lentidão e/ou com
dificuldade; esclarece uma queixa do próprio sujeito, da família ou da escola”. Nesse
sentido, Diagnosticar é identificar o problema da não aprendizagem de um aluno, isso
é possível através de uma investigação feita por questionários e entrevistas com a fa-
mília em sala de aula ou em atendimento particular.
A investigação diagnóstica envolve um sistema de estudo minucioso começando

pela entrevista familiar que busca entender o contexto familiar daquela criança, ou
seja, se a família tem histórico de pessoas dependentes de drogas, tem dependentes de
álcool, tem algum histórico de pessoas com problemas mentais, se tem alguém que fez
ou faz tratamentos com medicamentos psiquiátricos, o histórico da gestação da mãe,
se durante a gestação ela fazia uso de bebidas alcoólicas, cigarros e drogas. Depois de
coletar todas essa informações o psicopedagogo irá ter um diagnóstico que envolverá
o sociocultural, individual e emocional da criança e com isso poderá estabelecer rela-
ção com a dificuldade ou distúrbio apresentada pelo aluno. Visca (1991) nos fornece
um roteiro para o diagnóstico.
Capitulo 1
MATEMÁTICA
20 VOLUME 1
De acordo com a tabela de Visca (1991) a primeira parte do processo investiga-

tivo consiste na EOCA, ou seja, uma entrevista operativa centrada na aprendizagem
do aluno. Logo abaixo disponibilizo um modelo de perguntas disponível no blog Psi-
queasy que pode muito bem ser utilizado na entrevista inicial. Utilizei como um mo-
delo de EOCA entrevista centrada na aprendizagem o modelo de Oliveira (2020):
PERGUNTAS DURANTE A
ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
(E.O.C.A.)
Nome:________________________ Turma:______________
Alguma repetência? ( ) sim ( ) não _________________
Questionar sobre o que está

fazendo:__________________________________________
Durante a produção :
1-O que você mais gosta de fazer?_________________________________
______________________________________________________________
2-O que mais gosta na escola?
______________________________________________________________
3-Gosta da sala de aula?_______________________________________

___________________________________________________________
4-Do professor?______________________________________________
5-O que te ensinaram?____________________________________________
______________________________________________________________
6-Você sabe escrever o que você está vendo nessa gravura- revistas, gibis ?
_____________________________________________________________
7-Soletre esta palavra para mim:___________________________________
_____________________________________________________________
8- E o que mais você aprendeu?___________________________________
______________________________________________________________
9- E o que mais você sabe fazer de matemática?_______________________
______________________________________________________________
10 - O que mais?________________________________________________
Solenir Raulino
_______________________________________________________________
11 Notas?______________________________________________
______________________________________________________________
MATEMÁTICA
VOLUME 1
9- E o que mais você sabe fazer de matemática?_______________________ 21
______________________________________________________________
10 - O que mais?________________________________________________
_______________________________________________________________
11 Notas?______________________________________________
12-colegas que gosta
_______________________________________________________
13-Por quê?__________________________________________
14-Disciplina favorita:___________________________________________
15-Por quê?___________________________________________________
16-Desde quando?
_____________________________________________________________
17-Disciplina que não gosta:
_____________________________________________________________
18-Por quê? ___________________________________________________
19-Desde quando?
_____________________________________________________________
20-O que deseja fazer quando crescer?
_____________________________________________________________
21-Por quê? ___________________________________________________
22-Como foi sua entrada na escola atual?
23-Em sua casa como é atarefa?_________________________________

Ao acabar a atividade
1-O que te ensinaram, além disso, tudo que aprendeu?________________
____________________________________________________________
2- Ainda falta alguma coisa na sua
atividade?____________________________________________________
3-Perguntar o significado de cada um deles._________________________
____________________________________________________________
4-Instigá-lo a escrever- o que faz na escola?______________________

__________________________________________________________
5-Você sabe escrever o que você está vendo nessa gravura- revistas, gibis?
Capitulo 1
______________________________________________________________
6-Soletre esta palavra para
____________________________________________________________
4-Instigá-lo a escrever- o que faz na escola?______________________
22
MATEMÁTICA
VOLUME 1
__________________________________________________________
5-Você sabe escrever o que você está vendo nessa gravura- revistas, gibis?
______________________________________________________________
6-Soletre esta palavra para
mim:__________________________________________________________
7- E o que mais você sabe “Você já me mostrou como lê e desenha, agora eu

gostaria que você me mostrasse outra coisa”.
8-Leitura (reconhecimento do alfabeto, decodificação de palavras e
pseudopalavras, compreensão e fluência leitora);
9- Escrita (ditado, cópia e produção de texto);
10- Operatórias (Seriação, classificação e conservação de quantidades);
11-- Conhecimentos da matemática (contagem, notação numérica, resolução de
operações e de problemas orais e escritos)._________
12- Você sabe por que está aqui comigo hoje? ( ) sim ( ) não
13-O que achou da ideia?
___________________________________________________
14-Você quer estar aqui ou está por obrigação?
_________________________________________
15-Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com você
em sala de aula, o que aconselharia, a fazerem?
Aos pais:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Em seguida, de acordo com Visca (2015) temos a aplicação de testes. Esses testes
estão relacionados à coordenação motora, a fala ao calculo, a orientação espacial, a
escrita, a concentração etc. Isso mostra que o psicopedagogo terá várias etapas antes
de dar o diagnóstico do aluno entrevistado para a família. Além disso, tem-se a parte
da Anamnese um item chave da investigação, pois com ele o psicopedagogo terá o
diagnóstico. Segundo Freitas (2019) “os resultados de uma anamnese bem conduzida é
Solenir Raulino
MATEMÁTICA
VOLUME 1 23
responsável por 85% do diagnóstico médico, restando apenas 10% para o exame físico
e 5% para os exames laboratoriais”.
Vale lembrar que o processo de diagnóstico deve ser dinâmico, pois o mesmo irá
possibilitar a intervenção ou não. “Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que
são tomadas decisões sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógico”.
Antes dessa intervenção o psicopedagogo deverá solicitar, caso seja necessário, exa-
mes laboratoriais complementares e exames físicos para verificar a coordenação moto-
ra fina, a resposta e os reflexos do organismo da criança diante da atividade utilizada
para verificação.
Ao concluirmos este tópico percebe-se que antes de dar o informe sobre o diag-
nóstico do paciente o psicopedagogo terá cinco etapas de acordo com Visga 1991, den-
tre elas a primeira refere-se aos procedimentos adotados pelo entrevistador durante
a entrevista. Em seguida teremos a EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Apren-
dizagem), nessa etapa o profissional terá que ter os recursos pedagógicos disponí-
veis para verificar a aprendizagem da criança e levantar uma hipótese de diagnósti-
co. Depois tem a aplicação de testes envolvendo a observação da aprendizagem da
criança em atividades com cálculos, escrita, leitura, lateralidade, localização espacial,
concentração, equilíbrio etc. Os testes são dinâmicos e o psicopedagogo irá elaborá-los
à medida que suas hipóteses dão o resultado esperado podendo também reformulá-lo
para ir testando as hipóteses de investigação. Depois terá a amnese que é uma etapa
de entrevista dos pais, todas as informações repassadas pela família deve ser anotada,
pois a mesma contribui para a comprovação da hipótese e por último, ao diagnóstico
clínico da criança.
6. O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM COMO ALIADO NA

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
O processo de ensino está relacionado ao tempo de aprendizado e desenvolvi-

mento de cada aluno, sabe-se que o aluno passa por etapas de desenvolvimento e por
isso, o professor não deve se desesperar ao ver um aluno não conseguindo desenvol-
ver uma habilidade, como por exemplo a habilidade de leitura trabalhada no primeiro
ano do ensino fundamental um. Percebe-se, através desse estudo, que o conceito de
estágios de Piaget já não são mais utilizáveis.
“Assim, a ideia de estágios de desenvolvimento, que à primeira vista parece uma
boa maneira de organizar as informações, uma maneira simples de descrever as
mudanças com a idade, acabou sendo incerta e difícil de sustentar. Vocês devem
lembrar, quando encontrarem as várias teorias de estágio, que elas ainda são parte
da nossa linguagem teórica.” (BEE.1996.p-28)
Capitulo 1
MATEMÁTICA
24 VOLUME 1
Com essa observação da psicóloga Helen Bee, percebe-se que não devemos mais
classificar o processo de ensino aprendizagem em estágios, mas sim em sequência do
desenvolvimento. Isso quer dizer que, o aluno da educação infantil passará por etapas
de aprendizagem e não mais estágios. Inclusive, isso corrobora com a lei de Diretrizes
e Bases da Educação Art. 21. “A educação escolar compõe-se de: I - educação básica,
formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação su-
perior”.
Isso quer dizer que os alunos fazem parte de um processo de desenvolvimento,

sendo que esses processos refere-se à uma sequência educacional que ocorre desde o
nascimento da criança.
“A aprendizagem é um processo integral que ocorre desde o princípio da vida. Exi-
ge de quem aprende o corpo, o psiquismo e os processos cognitivo que ocorrerem
dentro de um sistema social organizado, sistematizado em ideias, pensamento e lin-
guagem” (Oliveira.2009.p,16)
A primeira sequência, está relacionada a creche onde a criança que está viven-
ciando o seu desenvolvimento nos vários aspectos, físico, psicológico, linguístico, so-
cial, deverá ser estimulada com a ajudada de um pedagogo. Durante essa fase, a crian-
ça estará na fase dos 0 ou 3 anos de idade. A segunda sequência, está relacionada a
pré-escola onde a criança estará flutuando entre 4 a 5 anos de idade, essa fase deve ser
uma complementação da primeira. A terceira, refere-se ao início do ensino fundamen-
tal um. Onde a criança estará com 6 anos e no primeiro ano do ensino fundamental,
ela irá percorrer através de provas, exame, trabalhos de recuperação o seu próprio pro-
cesso de aprendizagem com a ajuda do professor que estará avaliando se as habilida-
des desses alunos nessa etapa foram desenvolvidas, caso não, ele deve ser reprovado.
E assim, sucessivamente, até elas completarem a sequência do ensino fundamental,
quando o aluno já estará com 10 anos ou 11 até chegarem no ensino superior. Essas
sequencias devem ser seguidas pelo professor, e caso não perceba através da avalia-
ção o progresso do aluno ele deve ficar retido. Aqui vale ressaltar o que diz a LDB em
seu Art. 31. “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental”. Aproveito-me do momento para deixar uma observação e
talvez uma grande falha do sistema Educacional. Tem ocorrido com frequência de
alunos chegarem no primeiro ano do ensino fundamental sem saber o alfabeto e muito
menos conhecendo algumas vogais, isso reflete uma falha da exclusão, pois nem toda
a criança tem acesso a creches e pré-escolas. Diante do exposto fica esse olhar analítico,
pois como o professor irá passar esse aluno seguindo as leis do sistema sabendo que
isso não irá contribuir nem um pouco para a qualidade Educacional, sabendo-se que
temos a provinha Brasil e tantas outras usadas nessa etapa e que vem mostrando índi-
ces ainda preocupantes.
Solenir Raulino
MATEMÁTICA
VOLUME 1 25
Além disso, verifica-se um elevado número de alunos com dificuldades em lei-

tura e muitas vezes sem saber ler no segundo ano do ensino fundamental um. Apesar
disso, sabe-se que a educação se resume a uma sequência de aprendizagem e que cada
aluno aprende no tempo adequado a sua maturação biológica, o profissional educador
deve saber identificar em qual dessas sequencias seu aluno está, pois isso o ajudará,
inclusive, no momento da elaboração do plano de aula. Diante do exposto logo a cima,
percebe-se que o professor deve usar esse processo como uma ferramenta de interven-
ção. Isso quer dizer que o professor é autoridade do processo, pois é ele que sabe da
situação de cada aluno, o nível de aprendizado, das habilidades desenvolvidas e das
não desenvolvidas e caso elas não sejam desenvolvidas o aluno deve ser reprovado. A
aprendizagem é um processo de construção do conhecimento que ocorre na interação
do indivíduo com seu meio, ou seja, a família, a escola e a sociedade (Weiss, 1992).
Vale ressaltar que a reprovação prepara o aluno mentalmente para lidar com futuras
frustações, seja no amor, seja na busca de um emprego, seja na vida social e familiar e,
além disso, permite aos profissionais avaliar como eles alunos lidam com problemas e
como eles os superam.
Para que a educação seja uma constante mudança o profissional educador deve
saber utilizar a avaliação como uma ferramenta de intervenção, dessa forma irá de-
senvolver durante o ano as habilidades de leitura e reconhecimento de sílabas e outra
habilidades como a matemática. Se o aluno aprender o alfabeto e tiver uma pequena
noção de sílaba e vogais e como se forma uma palavra já é um começo para não ficar
retido no primeiro ano. Vale lembrar que isso deve ser feito através de atividades em
sala e com um relatório das observações feitas pelo professor.
Conclui-se esse tópico de estudo afirmando que a criança passa por um processo
e que ela está em constante desenvolvimento de habilidades, porém quem deve auxi-
liar a criança a desenvolvê-las é o pedagogo juntamente com os professores de outras
disciplinas com o apoio do psicopedagogo. Percebe-se também que o professor tem
uma importante ferramenta no diagnóstico de competências não desenvolvidas e que
cabe ao professor processar essas informações e interpretá-las de modo adequado para
que poça intervir e procurar melhorar o desenvolvimento dessas habilidade em seus
alunos.
7. METODOLOGIA
O método utilizado foi o bibliográfico e de coleta de dados através de questio-

nário feito pelo google forms aos professores da rede Municipal e Estadual de ensino
numa abordagem quantitativa de modo a verificar se a hipótese do artigo é válida.
Depois esses resultados serão analisados com a disponibilização de gráfico das res-
postas esperadas e com os erros também de modo a verificar se os professores estão se
Capitulo 1
MATEMÁTICA
26 VOLUME 1
atualizando em relação ao reconhecimento de tipos de dificuldades e dos distúrbios de

aprendizagem presentes no meio educacional. Além disso, também será disponibiliza-
do um link do formulário com as respostas dos entrevistados.
8. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Solenir Raulino
MATEMÁTICA
VOLUME 1 27
Observando as informações do gráfico, verifica-se que cerca de 66,6% dos profes-

sores (a)s entrevistados não estão se atualizando frente as necessidades de conhecer
os perfis estudantis. Isso implica dizer que o aluno que tem dificuldades em aprender
Capitulo 1
MATEMÁTICA
28 VOLUME 1
pode não estar se adaptando a metodologia do professor. O que nos permite concluir
que as dificuldades são de ordem pedagógica e os distúrbios são de ordem orgânica, ou seja,
a criança já nasce com uma determinada patalogia devido à maneira como o período
gestacional foi conduzido.
Um dado relevante e importante comprova que grande maioria dos profissionais

que trabalham entre 5 há 15 anos na educação básica não sabem a diferença entre dis-
túrbios e dificuldades de aprendizagem.
9. CONCLUSÕES
Conclui-se de acordo com os dados analisados que cerca de 66,6% dos profissio-
nais da educação básica não estão se atualizando diante das necessidades atuais de
conhecer o perfil estudantil e os meios educacionais pelos quais ele consegue realizar
uma atividade de modo que ele aprenda. Outra informação muito importante diz res-
peito ao tempo de lecionamento dos professores grande maioria daqueles que traba-
lham entre 5 há 15 anos não souberam dissertar sobre a diferença entre distúrbios e
dificuldades de aprendizagem.
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MATEMÁTICA
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gia. São José dos Campos: Pulso Editorial, p. 217-30, 2005.
Disponível em: http://www.academia.edu/download/6889115/2405420cdd61d-

3c9ba0387897e1316ed.pdf. Acesso em: 30 de Abril de 2019
Solenir Raulino
CAPÍTULO 2
NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE

METODOLOGIA E DIDÁTICA EM
MATEMÁTICA E ECONOMIA NA ERA
GLOBAL
NEW PERSPECTIVES ON METHODOLOGY

AND TEACHING IN MATHEMATICS AND
ECONOMICS IN THE GLOBAL ERA
Tayson Ribeiro Teles1
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.2
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre (IFAC). OCIRD: https://orcid.org/0000-0003-1309-

8708. E-mail: tayson.teles@ifac.edu.br
MATEMÁTICA
32 VOLUME 1
RESUMO
O presente trabalho tem o escopo de analisar algumas nuances da Metodolo-

gia de Ensino e da Didática no contexto da Ciência Matemática e das Ciên-
cias Econômicas. Busca-se desvelar quais as novas perspectivas e ferramentas neces-
sárias ao ensino de Matemática nas Escolas, Institutos e Universidades/Faculdades
no século XXI. Além disso, verifica-se qual o perfil desejado de um bom professor
de Matemática e de Economia no presente século. A metodologia de pesquisa foi a
exploração bibliográfica baseada no método indutivo. As conclusões são pertinentes
à constatação de que, hodiernamente, o ensino de Matemática e de Economia está em
crise, mormente no que atine à qualificação dos professores, e deve ser imediatamente
repensado.
Palavras-chave: Metodologia de Ensino; Didática; Matemática; Economia; Século XXI;
ABSTRACT
The present work aims to analyze some nuances of Teaching Methodology and
Didactics in the context of Mathematical Science and Economic Sciences. It seeks to
unveil the new perspectives and tools necessary for teaching mathematics in schools,
institutes and universities / colleges in the 21st century. In addition, the desired pro-
file of a good teacher of mathematics and economics in the present century is verified.
The research methodology was the bibliographic exploration based on the inductive
method. The conclusions are pertinent to the observation that, today, the teaching of
Mathematics and Economics is in crisis, especially with regard to the qualification of
teachers, and must be immediately rethought.
Keywords: Teaching Methodology; Didactics; Mathematics; Economy; XXI century;
1. INTRODUÇÃO
O desiderato do texto em leitura se esmera no ato de analisar algumas nuances

da Metodologia de Ensino e da Didática no contexto da Ciência Matemática e das
Ciências Econômicas no século XXI. Para tal, nos tópicos seguintes, abordaremos a
definição de Matemática, de Economia, os conceitos de Metodologia do Ensino e de
Didática e suas relações com a Matemática e com a Economia, o desafio da formação
de professores de Matemática e de Economia no século XXI, as novas perspectivas e
ferramentas deste processo formativo, e o perfil desejado de um professor de Matemá-
tica e Economia na atualidade.

MATEMÁTICA
VOLUME 1 33
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A comunidade integrante do meio de Educação Matemática e Econômica, desde

o fim do século XX tem clamado por renovações na hodierna concepção do que sejam
a Matemática e a Economia (escolares e acadêmicas) e suas formas de abordagem e
aprendizado. É indubitável que, no Brasil e em boa parcela do mundo, uma aula de
Matemática e/ou de Economia ainda é um procedimento expositivo em que um pro-
fessor escreve fórmulas, processos, leis, regras e etc. em um quadro e mostra aos alu-
nos a forma de chegar-se às respostas para os problemas propostos; problemas estes
geralmente usados no próprio processo de ensino (aprende-se resolvendo).
Entretanto, esta forma de ensinar Matemática e Economia se mostra, além de

fracassada e obsoleta, totalmente incompatível com o atual mundo globalizado, dias-
pórico e híbrido em que vivemos. Ensinar a Matemática e Economia desta maneira
apenas faz com que os alunos acreditem serem estas Ciências um acúmulo de fórmu-
las e regras, conceitos verdadeiros e acabados, que foram criados ou descobertos por
“gênios” e que jamais podem ser questionados ou refutados.
Nesse diapasão, nos tópicos a seguir tentamos demonstrar, perfunctoriamente,

com base em autores da Pedagogia, da Matemática e da Economia, as principais mu-
danças que devem ser feitas nos processos de ensino de Matemática e de Economia, a
fim de que no século XXI tenhamos alunos incentivados a aprender tais Ciências com
afinco e dedicação, não por obrigação, mas por verdadeiro desejo e admiração pelos
conhecimentos que estas lhes podem oferecer.
2.1 Definição de Matemática
Consoante Thomppson (1992, p. 127) apud D’Ambrósio (1993), a Matemática é

uma disciplina (na visão tradicional de um componente de currículo escolar e aca-
dêmico e não na visão de uma Ciência) possuidora de resultados precisos e procedi-
mentos dotados de infalibilidades, cujos elementos essenciais são as operações que
envolvem processos geométricos, algébricos e aritméticos.
Dessa forma, prima facie, é vista por muitos como uma Ciência de “estado pronto
e acabado” - fria. Inclusive tal ideia advém das próprias formas de institucionalização
da Matemática, que nas Escolas, Institutos e Universidades/Faculdades é incrustada
em “Centros de Ciências Exatas”. Ora, se esta é uma Ciência exata, seus problemas
possuem respostas fixas e inalteráveis, o que não abre caminho para as criatividades
dos aprendentes e ensinantes direcionarem-se rumo à busca de novas alternativas de
evolução da Ciência. Certo?
Capitulo 2
NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE METODOLOGIA E DIDÁTICA EM MATEMÁTICA E ECONOMIA NA ERA GLOBAL
MATEMÁTICA
34 VOLUME 1
Em termos, sim! Esta visão da Matemática inerte existe e é praticada no século

XXI, porém não deve continuar a existir. Isso, porquanto, conforme diz Blumenthal
(2001), a Matemática, antes de ser uma disciplina, é uma Ciência com vasto campo de
reflexão, cujo objeto é a busca de respostas para os problemas simplórios do cotidiano.
Assim, mediante o que aduz D’Ambrósio (1993), podemos inferir que a Mate-
mática é uma Ciência de investigação. Uma disciplina na qual o avanço surge como
resultado de um ciclo de investigações e resoluções de problemas.
2.2. As Ciências Econômicas
A Economia é de fácil compreensão e identificação em nossas sociedades. Ela

está em tudo. Em tudo o que fazemos há Economia. Gastaldi (2005) lembra sobre a
origem grega do termo/vocábulo: Oiko (Casa) + Nomos (Normas/Costumes), ou seja,
as normas de como cuidar da nossa casa, de como administrar os nossos lares.
Rossetti (2013) lembra que a Economia pode ser várias, pois é constituída de
inúmeras outras ciências. Para o autor, a Economia estuda essencialmente os procedi-
mentos de como produzir e comercializar as coisas (objetos) em sociedade, tudo com
o fito de alcançar o bem estar da humanidade, atendendo às suas necessidades.
2.3 Os conceitos de Metodologia do Ensino e de Didática
É consabido por todos que Metodologia é o estudo do método, sendo este o cami-
nho pelo qual se chega a determinado objetivo. Nessa perspectiva, a grosso vernáculo,
Didática é tida como o método, a forma mediante a qual um professor ensina a seus
alunos o conteúdo de sua disciplina/matéria/Ciência.
Com o escopo de aperfeiçoar tal ideia, cumpre observarmos, ainda, que:

Aprender não é o mero domínio de técnicas, de habilidades, nem a memorização de
algumas explicações e teorias. A aprendizagem é entendida como [...] a capacidade
de explicar, de aprender e de compreender, de enfrentar, criticamente situações no-
vas (D’AMBROSIO, 1986, p. 120).
Nesse rumo, relevante, ainda, do que se extrai do pensamento de Vasconcelos

(2010), é notar que a Metodologia do Ensino somente pode ser compreendida após o
pleno entendimento do que seja a Didática. Isso, pois aquela se refere à condução do
processo de Didática (as experiências do ensino-aprendizagem).
Assim, como primam Gonçalves e Clemente (2014), a Didática é a maneira como

o professor ensina, organiza suas aulas e interage com seus alunos. Nesse passo, perce-
bemos que “o aspecto metodológico é muito importante, pois é a criação das condições

MATEMÁTICA
VOLUME 1 35
adequadas para o processo educativo, superando a improvisação (VASCONCELOS,

2010, p. 147)”.
2.4 Metodologia do Ensino, a Didática, a Matemática e a Economia
Em primeira nota cumpre-nos compreender que Metodologia e Didática, já defi-

nidas no tópico anterior, conquanto sejam articuladas, são áreas distintas e de procedi-
mentos diversos. Nesse viés:
A Didática visa ser um campo de estudos e pesquisas voltado para a tarefa de funda-
mentar o processo de ensino-aprendizagem como uma prática social, o que impõe, a
essa área de conhecimento o papel de refletir a partir das características dessa práti-
ca diante de novas demandas que o mundo atual apresenta. [...] a principal tarefa da
didática, para fundamentar o sucesso do processo de ensinar e aprender será a de,
ao tomar o ensino como prática social, buscar compreendê-lo em todas as suas deter-
minações; [...] Também ser mediadora na construção de identidade profissional do
professor (PIMENTA, 2012, apud PIMENTA; FRANCO, 2012, p. 86).
Noutro sentido, a Metodologia é considerada a “explicação dos procedimentos

de ensino, técnicas, estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento de determinado
assunto; é o caminho concreto a ser trilhado. Pode indicar tanto as atividades previstas
para o professor quanto as esperadas dos alunos (VASCONCELOS, 2010, p. 150)”.
Nesse contexto, sabendo o que sejam Metodologia do Ensino e Didática, cumpre-

-nos compreender como estas funcionam nas searas da Ciência Matemática e das Ciên-
cias Econômicas. Neste aspecto, conforme preceitua Mello (2010), relevante é refletir
sobre a importância da aquisição dos conhecimentos que a Matemática e a Economia
nos podem ofertar (principalmente aos alunos).
Em resumo, a Metodologia e a Didática são importantes para a Matemática e a

Economia no momento em que o professor, sabedor dos conhecimentos técnicos des-
sas Ciências, se pergunta: como transmitir isto aos alunos? Com quais ferramentas?
De que modo/forma? Em quanto tempo? Por quê? Para quem (quem são os alunos)?
Onde querem chegar os alunos (querem usar a Matemática e a Economia para que?).
Ao exercitar tais indagações o docente está, carmicamente, exercendo a Didática e a
Metodologia.
Didática esta, vista pela maioria dos teóricos de Educação Matemática, a exem-
plo de Gonçalves e Clemente (2014), como o conjunto de conhecimentos e habilidades
características do professor de Matemática e Economia que o permitem transformar
conteúdos, ideias, ilustrações, fundamentos, formulações e situações em elementos
compreensíveis aos alunos, conhecimentos tais que têm como função mais relevante a
de adjuvar o professor em suas principais dúvidas e inseguranças, o livrando do im-
proviso e de aulas fracassadas.
Capitulo 2
MATEMÁTICA
36 VOLUME 1
Nesse meandro, a principal colaboração da Metodologia do Ensino para o docen-

te de Matemática e/ou de Economia é trazer a este conhecimentos sobre o programa
e o currículo de sua disciplina. Grosso modo, um indivíduo graduado na área de Ma-
temática e/ou na área de Ciências Econômicas, a priori, possui apenas conhecimentos
crus e limitados às técnicas matemáticas e econômicas, referentes a fórmulas, teore-
mas, mecanismo etc. É preciso que este tenha contato com disciplinas pedagógicas
para aprender como transmitir seus conhecimentos aos alunos. Aí, fundamentalmen-
te, reside a relação entre a Matemática, a Economia, a Metodologia e a Didática.
2.5 O desafio da formação de professores de Matemática e de Economia

no século XXI: novas perspectivas e ferramentas
Na atualidade, o ensino de Matemática e de Economia vem passando por várias

transformações devido ao elevado quantitativo de alunos das Escolas, Institutos e Uni-
versidades/Faculdades que têm sido constantemente reprovados ou auferido baixos
rendimentos.
Neste espeque, nos surgem algumas dúvidas focais que, se solucionadas, po-
dem ajudar a melhorar todo o processo de ensino-aprendizagem de Matemática e de
Economia. Por exemplo, que competências e habilidades matemáticas e econômicas
devem ser desenvolvidas no Ensino Fundamental, Médio/Técnico e Universitário de
temas matemáticos e econômicos? Qual a formação que hoje a sociedade exige de nos-
sos alunos? Quais as características que os contemporâneos docentes têm de ter para
serem capazes de oferecer tal formação?
São perguntas interessantes, para as quais as respostas que se apresentam são

um tanto complexas e envoltas em um debate político (reforma da educação brasileira,
curricular principalmente etc.). Não nos atreveremos a responder tais perguntas neste
singelo trabalho, apenas ressaltamos a necessidade de mudanças paradigmáticas no
processo de ensino-aprendizagem de Matemática e de Economia.
Nessa direção, nos parece a bom termo ressaltar o pensamento de Polya (2011),
para quem a formação de bons professores de Matemática e Economia requer que se
oblitere a formação alienada vigente atualmente, a qual é estanque ao método de en-
sinar aos acadêmicos de Matemática e de Economia a forma de resolver problemas, os
quais ao lecionarem apenas reproduzem as fórmulas e mecanismo que aprenderam.
É necessário que o professor, em sua formação, tenha contato com métodos dife-
renciados de transferência de conhecimentos, como: modelagens matemáticas e eco-
nômicas, jogos matemáticos e econômcios, textos etnomatemáticos e etnoeconômicos,
narrações sobre a história da Matemática e da Economia, Tecnologias da Informação

MATEMÁTICA
VOLUME 1 37
e Comunicação (TICs), principalmente softwares educativos, ábacos, geoplanos, tan-

grans etc.
Dessa forma, se o estudante do curso superior na área de Matemática e/ou na

área das Ciências Econômicas do século XXI tiver uma formação envolta em tais ferra-
mentas, certamente as utilizará em suas futuras aulas e, com isso, teremos, a partir dos
próximos anos, um melhor aprendizado dos alunos das Escolas, Institutos e Universi-
dades/Faculdades, que por hoje clamam por algo diferente de livros com fórmulas de
polinômios ininteligíveis.
2.6 O perfil desejado de um professor de Matemática e/ou de Economia

na atualidade
Na toada de tudo o que foi exposto até agora, é factível corroborarmos com os
dizeres de Gonçalves e Clemente (2014), para quem no século XXI um professor de
Matemática e/ou de Economia ideal, identificado com a realidade de sua época, é uma
pessoa que ofereça uma aprendizagem compartilhada; que oferte aos alunos a ins-
trumentação para a obtenção de um bom desenvolvimento do raciocínio logico; que
mostre aos aprendentes serem a Matemática e a Economia instrumentos de superação;
que demonstre que a Matemática e a Economia não foram feitas para atormentar os
alunos e sim ajudá-los a elevar suas competências cognitivas e seus preceitos internos
de organização, responsabilidade social e ética geral.
Exige-se, ainda, conforme os autores, de um professor “moderno” de Matemá-

tica e/ou de Economia, que este produza avaliações adequadas, focalizadas no aluno
como indivíduo, analisando e chamando a atenção para seus erros e as possibilidades
de corrigi-los; que seja além de um professor (que professa os conteúdos), um orienta-
dor capaz de lidar com situações novas, que derem origem a problemas; que seja cons-
ciente de sua missão de erradicar a evasão, mitigando a frustração de alunos em face
das dificuldades da Matemática e das Ciências Econômicas; que erija constantes diálo-
gos com seus alunos, a fim de respeitar os diversos modos de pensar; que compreenda
que os livros didáticos não devem ser a única ferramenta de trabalho do professor de
Matemática e/ou Economia.
Neste tonário, relevantes também são os pensares de Smole e Diniz (2013), para
quem um professor de Matemática e/ou Economia apropriado às realidades do século
XXI também deve possuir como características essenciais: ser capaz de fazer com que o
aluno consiga relacionar aquilo que aprende na escola/faculdade/instituto com o que
ocorre em sua vida cotidiana, de maneira que seu interesse pelo conteúdo seja legiti-
mado por situações reais de sua vida.
Capitulo 2
MATEMÁTICA
38 VOLUME 1
É preciso, ainda, segundo os referidos autores, que um bom professor de Mate-

mática e/ou Economia saiba “comunicar-se matematicamente/economicamente”, ou
seja, que demonstre aos alunos, abstratamente, que a Matemática e a Economia são
essenciais ao seu dia a dia, porquanto está presente em quase tudo; sendo capaz de
demonstrar, por exemplo, que já acordamos fazendo cálculos mentais quando vamos
em direção ao banheiro, nos perguntando quanto tempo vamos demorar? Que horas
são? Bem como a todo o momento engendramos planejamentos econômicos.
Além do que, um bom professor de Matemática e/ou de Economia, deve, tam-

bém, conseguir dar nova significação a informações e conceitos a partir de suas pró-
prias concepções; bem como, deve, valorizando a teoria da aprendizagem significati-
va, compreender que os alunos aprendem melhor por meio de conceitos-chaves (os
famosos “macetes” ou “bizus”).
Ademais, conforme Blumenthal (2001), é fundamental que um professor de Ma-

temática e/ou de Economia que leciona no atual mundo globalizado e ágil em que vi-
vemos seja capaz de compreender que a Matemática e a Economia, além de disciplinas
e/ou Ciências, são, antes de tudo, formas de emancipação do ser humano. É por meio
dessas Ciências que conseguimos viver, andar na rua sozinhos, identificando placas,
números, símbolos, mensurando distâncias, produzindo os bens e serviços etc.
Nesse foco, nos parece permitido, humildemente, também oferecer nossas con-
tribuições acerca do que seja necessário que um bom professor de Matemática e/ou
Economia possua como característica em seu cabedal de comportamentos. Inicialmen-
te, nos parece que o professor atual, o qual cognominados aqui de “professor globa-
lizado”, deve se valorizar como ninguém mais o valoriza(rá); deve ter elevada auto
eficácia, compreendendo que, juntamente com outros atores do processo educativo
(alunos, comunidade, governo, Estado, servidores de Escolas/Institutos/Universida-
des), o professor é um dos protagonistas da educação.
Pensado desse modus, o docente enxergará que é importante, mas não é o mais
importante. Deve existir uma harmonia, pois é fato que não há aluno sem professor,
mas igualmente não há professor sem aluno. E, a partir disso, o professor é sim o maior
referencial para o aluno, devendo, portanto, ter consciência de sua importância.
Em segundo plano, é mister que o docente busque o desenvolver de um ensino

construtivista, pelo qual fuja de aulas exacerbadamente expositivas e use outras ferra-
mentas que perfectibilizam uma aprendizagem significativa; que seja capaz de expor
um mesmo conceito de diferentes formas e linguagens, a fim de conseguir atender às
necessidades de todos os alunos em suas respectivas dificuldades e especificidades/

MATEMÁTICA
VOLUME 1 39
diferenças; que seja capaz de interpretar os conteúdos de acordo com a realidade de

sua região.
Além do que, a nosso ver, deve, ainda, um bom docente de Matemática e/ou de
Economia compreender que não se absorvem os conhecimentos de matemática e eco-
nomia para resolver problemas e sim se aprende Matemática e economia resolvendo
problemas; bem como, deve o professor possuir detida capacidade observacional, a
fim de identificar alunos que tenham perfis diferentes de meros expectadores, incenti-
vando-os e valorizando seus bons rendimentos.
Acreditamos, também, que o professor de Matemática e/ou Economia ideal do

presente século deve fazer com que os seus alunos interajam entre si, incitando-os a
interpretar diferentemente um mesmo conteúdo, estimulando o debate, que sempre
nos leva a alguma evolução e/ou aperfeiçoamento.
Ademais, por fim, nos parece que é também imprescindível que o docente de
Matemática e/ou de Economia desejado para nosso século compreenda que os exer-
cícios são importantes na medida em que transformam linguagens abstratas em con-
cretas. Afinal, se experiência é conhecimento/sabedoria, como dizem: a experiência só
vem com a prática.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim das reflexões aqui erigidas. Buscou-se neste texto desvelar
quais as novas perspectivas e ferramentas necessárias ao ensino de Matemática e Eco-
nomia nas Escolas/Institutos e Universidades/Faculdades no século XXI. Além disso,
verificou-se qual o perfil desejado de um bom professor de Matemática e/ou Econo-
mia no presente século.
A metodologia de pesquisa foi a exploração bibliográfica baseada no método in-

dutivo, por meio do qual se partindo de dados particulares, obtêm-se dados secun-
dários. As conclusões são pertinentes à constatação de que, hodiernamente, o ensino
de Matemática e Economia está em crise, mormente no que atine à qualificação dos
professores, e deve ser imediatamente repensado.
Sendo que, por enquanto, ao aguardamos soluções advindas das autoridades

públicas responsáveis pela gestão da educação como um todo, nos cabe, enquanto
educadores e estudantes, fazer nossa parte, exercendo nossas funções com afinco e
dedicação inefáveis e fazendo uso das novas ferramentas educacionais existentes, as
quais são apropriadas às realidades de nosso século e suas particularidades.
Capitulo 2
MATEMÁTICA
40 VOLUME 1
REFERÊNCIAS
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GASTALDI, J. P. Elementos de economia política. 19.ª ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
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In: X Encontro Nacional de Educação Matemática. São Paulo, 2010. Disponível em:
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SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Comunicação em Matemática: instrumentos de ensino e

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VASCONCELOS, C. S. Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e Projeto polí-

tico-pedagógico. São Pauflo: Libertad, 2010.

CAPÍTULO 3
ASPECTOS NEUROCOGNITIVOS DA
APRENDIZAGEM ARITMÉTICA E O USO DA
CALCULADORA
NEUROCOGNITIVE ASPECTS OF ARITHMETIC

LEARNING AND THE USE OF THE CALCULATOR
Fabio Colins1
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.3
1 Doutor em Educação em Ciências e Matemáticas (UFPA/IEMCI/PPGECM). Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas (Trans)Formação (UFPA/IEMCI/PPGECM). Professor de Matemática e de Educação Especial (SEDUC-PA).
MATEMÁTICA
42 VOLUME 1
RESUMO
O s documentos curriculares para a Educação Básica orientam sobre o uso de

novas tecnologias de informação e comunicação nas aulas de Matemática,
e a calculadora é uma delas. Nessa mesma direção, a neurociência cognitiva defende
o uso dessas tecnologias no processo de aprendizagem aritmético, visto que o cérebro
humano não dispõe de regiões neurais responsáveis estritamente pelo cálculo. Assim,
este trabalho tem como objetivo analisar as atividades com calculadora propostas em
livros didáticos do 3º ano do Ensino Fundamental. A discussão teórica está ancorada
em duas perspectivas, o cálculo mental como uma habilidade necessária ao processo
de aprendizagem aritmética e a calculadora como um recurso pedagógico nesse pro-
cesso. A metodologia da pesquisa assumiu uma abordagem de natureza qualitativa e
do tipo bibliográfica. Realizou-se uma revisão da literatura em Educação Matemática
que defendesse o uso da calculadora na prática pedagógica e as possibilidades de ati-
vidades para o processo de ensino e aprendizagem. Livros didáticos do 3º ano do En-
sino Fundamental foram utilizados como parâmetros para as análises das atividades
com calculadora. As atividades que integraram o processo de reflexão foram analisa-
das a partir do método de Análise de Conteúdo de Bardin. Os resultados da pesquisa
indicaram possibilidades para o trabalho com a calculadora nas aulas de Matemática.
Palavras-chave: Calculadora. Ensino. Aprendizagem. Matemática.
ABSTRACT
The curriculum documents for Basic Education provide guidance on the use of
new information and communication technologies in mathematics classes, and the
calculator is one of them. In the same direction, cognitive neuroscience advocates the
use of these technologies in the arithmetic learning process, since the human brain
does not have neural regions responsible strictly for calculus. Thus, this work aims to
analyze the activities with a calculator proposed in textbooks of the 3rd year of Ele-
mentary School. The theoretical discussion is anchored in two perspectives, mental
calculation as a necessary skill in the arithmetic learning process and the calculator as a
pedagogical resource in this process. The research methodology adopted a qualitative
and bibliographic approach. A review of the literature on Mathematics Education was
carried out to defend the use of the calculator in pedagogical practice and the possibi-
lities of activities for the teaching and learning process. 3rd grade elementary school
textbooks were used as parameters for the analysis of activities with a calculator. The
activities that integrated the reflection process were analyzed using the Bardin Con-
tent Analysis method. The research results indicated possibilities for working with the
calculator in mathematics classes.
Fabio Colins
MATEMÁTICA
VOLUME 1 43
Keywords: Calculator. Teaching. Learning. Mathematics.
1. INTRODUÇÃO
Adquirir as habilidades referentes à lectoescrita pode ser mais fácil do que apren-
der a calcular. Diante desse contexto, a dificuldade em aprender Matemática parece ter
sido institucionalizada socialmente, pois assumir publicamente não ser bom nos cálcu-
los não é motivo para ser estigmatizado como alguém que apresenta algum distúrbio
de aprendizagem. Mas por que o cálculo mental é tão difícil?
Segundo o neurocientista Stanislas Dehaene (2011), o cálculo mental é uma tarefa

muito difícil para o cérebro humano, pois não foi preparado para memorizar dezenas
de fatos aritméticos relacionados às quatro operações elementares (adição, subtração,
multiplicação e divisão). Esse autor defende que nosso cérebro possui habilidades ina-
tas ao senso de quantidade aproximada, no entanto “quando confrontamos com cál-
culo simbólico exato, nos faltam recursos neuronais adequados e para isso o cérebro
recorre à circuitos alternativos para compensar a falta de um órgão específico para o
cálculo” (DEHAENE, 2011, p. 132).
A ausência de uma região cerebral responsável especificamente pelos cálculos

aritméticos pode ocasionar em desgastes de carga cognitiva e, consequentemente, ge-
rar no estudante a perda de velocidade de processamento de determinada informa-
ção, erros frequentes e instabilidade na aprendizagem matemática. Essas evidências
neurocientíficas podem mostrar a importância de inserir novas tecnologias nas aulas
de matemática, por exemplo a calculadora. Além disso, desmitificar preconceitos e
demonstrar, por meio de evidências científicas, a grande contribuição das ferramentas
digitais para o processo de ensino e aprendizagem da Matemática na Educação Básica.
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo analisar as atividades propostas
em livros didáticos do 3º ano do Ensino Fundamental com o uso da calculadora. Para
isso, foi desenvolvida uma pesquisa de natureza qualitativa e do tipo bibliográfica
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006). A análises realizadas foram estruturadas a partir
de atividades que envolvessem a compreensão do sistema de numeração decimal e as
quatro operações fundamentais com números naturais para alunos do 3º ano do Ensi-
no Fundamental.
Portanto, os resultados da pesquisa indicaram que a calculadora precisa ser uti-

lizada nas aulas, pois o professor não pode distanciar sua prática da realidade de seu
aluno e, pedagogicamente, a incorporação desse instrumento didático permite explo-
rar relações matemáticas sobre o sistema de numeração arábico e as operações funda-
Capitulo 3
ASPECTOS NEUROCOGNITIVOS DA APRENDIZAGEM ARITMÉTICA E O USO DA CALCULADORA
MATEMÁTICA
44 VOLUME 1
mentais com números naturais, além de aprender a dominar distintas estratégias de

cálculo.
2. COGNIÇÃO NUMÉRICA E HABILIDADES PARA O CÁLCULO
Na escola, a partir do 1º ano do Ensino Fundamental, uma profusão de algorit-

mos é apresentada às crianças. Espontaneamente ou repetindo o que seu professor faz
no quadro, elas aprendem e desenvolvem diversas estratégias de cálculo: contar nos
dedos, fazer riscos, juntar objetos etc. Com o passar do tempo, elas aperfeiçoam suas
estratégias, mas a maioria das estratégias estão ancoradas no processo de contagem.
A contagem é uma habilidade que as crianças recorrem mesmo antes de ingressar na
educação escolar. Isso implica afirmar que a contagem é uma habilidade inata do cére-
bro humano (DEHAENE, 2011).
Por outro lado, o cérebro humano não traz mecanismos neuronais responsáveis
pelo desenvolvimento de cálculo. O que ocorre é a memorização e consolidação de
fatos aritméticos básicos armazenados no hipocampo (COLINS, 2020). Nesse sentido,
o processo de contagem auxilia diretamente nas habilidades relacionadas ao cálculo,
sejam aspectos inatos ou adquiridos na educação formal.
Para a Neurociência Cognitiva, as crianças são dotadas de princípios aritméticos

relacionados à contagem inatas e outros que precisam ser aprendidos. Por exemplo,
elas não precisam aprender que cada objeto deve ser contado apena uma vez, que as
palavras numéricas devem ser recitadas em ordem fixa ou que o último número con-
tado representa a cardinalidade. Assim, Dehaene (2011) defende que o conhecimento
sobre contagem, além de inato, é precedente e necessário à aquisição do léxico numé-
rico e ao cálculo.
As habilidades relacionadas à aprendizagem da aritmética também são adqui-

ridas por práticas culturais. Em um estudo de revisão realizado por Peters e Smedt
(2018) sobre o desenvolvimento neurocognitivo da aritmética a partir de exames de
neuroimagem mostrou que as experiências aritméticas vividas cotidianamente ofere-
cem uma janela de oportunidades que permitem entender como o desenvolvimento
do cérebro muda quando as crianças adquirem habilidades transmitidas culturalmen-
te, como a leitura e a aritmética.
Segundo Peters e Smedt (2018, p. 266), as contribuições das práticas sociocultu-

rais estão “centradas no aprendizado da aritmética, ou seja, na capacidade de adicio-
nar, subtrair, multiplicar e dividir números inteiros simbólicos, e essas habilidades
constituem-se como elementos importantes para o currículo de matemática nas séries
iniciais”. No entanto, os pesquisadores alertam que existem grandes diferenças indi-
Fabio Colins
MATEMÁTICA
VOLUME 1 45
viduais para a aprendizagem aritmética e níveis neurais nessa competência básica que
precisam ser considerados. Ou seja, existem habilidades elementares, mas cada crian-
ça tem um tempo diferente para aprender e distintos contextos socioculturais.
Sobre a influência cultural na aprendizagem aritmética, um estudo desenvolvido

pela neurocientista Karen Fuson (1988) mostrou que:
inicialmente, a contagem é apenas um comportamento desprovido de significado
matemático, pois as crianças recitam inicialmente ‘um, três, cinco, quatro...’ como
uma corrente ininterrupta. Somente mais tarde elas aprendem a segmentar essa se-
quência de palavras, estendê-la a quantidades maiores e aplicá-la a situações concre-
tas (FUSON, 1988, p. 39).
Nesse sentido, os aspectos socioculturais incialmente mostram a contagem como

um processo de repetição. Para Peters e Smedt (2018) a eficiência dessas estratégias de
contagem aumenta com o enfrentamento constante de situações de contagem. E o uso
frequente dessas rotinas de contagem, principalmente no contexto escolar, permite
que as crianças desenvolvam associações entre problemas matemáticos e suas respos-
tas (fatos aritméticos) que são armazenadas na memória de longo prazo, principal-
mente no hipocampo.
Nesse sentido, o hipocampo (Hp) tem diversas funções cognitivas, sobretudo,

relacionadas ao armazenamento de fatos aritméticos básicos. A aquisição dessa ha-
bilidade cognitiva é importante para a recuperação dos fatos aritméticos, pois exige
menos memória de trabalho do que procedimentos cognitivamente mais exigentes e
propensos a erros, como o desenvolvimento de algoritmos de cálculo.
Segundo Colins (2020), quando o aluno está diante de um problema aritmético, o

cérebro ativa regiões do hipocampo na possibilidade de associar problemas e respos-
tas consolidadas anteriormente na memória de longo prazo. Além disso, o Hp auxilia
em estratégias de decomposição. Por exemplo, ao enfrentar uma situação de cálculo
do tipo 7 + 6, as crianças podem decompor em adições menores, como 7 + 3 = 10, 10 +
3 = 13. Essas estratégias de decomposição ocorrem geralmente em cálculos com núme-
ros maiores que 10 e, evidentemente, em cálculos com diversos dígitos.
De acordo com Peters e Smedt (2018), as estratégias de decomposição são mais

utilizadas com adição e subtração, e poucas utilizadas com a operação de multiplica-
ção, pois desde o início da aprendizagem da multiplicação a estratégia dominante é a
recuperação de fatos aritméticos, principalmente a partir do 2º ano do Ensino Funda-
mental quando os professores orientam os alunos a aprender, por treinamento exten-
sivo, tabelas de multiplicação.
Capitulo 3
MATEMÁTICA
46 VOLUME 1
Por outro lado, no que se refere às propriedades das operações, a adição e a mul-
tiplicação, diferentemente da subtração e da divisão, possuem a propriedade comu-
tativa (3 x 5 = 5 x 3 ou 3 + 5 = 5 + 3). Essa característica aritmética permite inferir que
“a comutatividade pode facilitar a formação de associações problema-resposta na me-
mória de longo prazo para a multiplicação e para a adição, motivo pelo qual são mais
frequentemente resolvidas por meio de recuperação de fatos” (PETERS; SMEDT, 2018,
p. 270).
As discussões tecidas até aqui (FUSO, 1988; DEAHENE, 2011; PETERS & SMEDT,
2018; COLINS, 2020) evidenciam o fato de que o cérebro humano não evoluiu para fins
de cálculo. Por isso, para crianças em processo de alfabetização matemática, e também
para muitos adultos, aprender algoritmos sofisticados pode tornar-se difícil. Assim, o
processo de contagem é mais fácil porque explora habilidades biológicas fundamen-
tais relacionadas à recitação verbal e ao estabelecimento de relacionações numéricas
biunívocas. No entanto, memorizar tabelas de multiplicação e executar o algoritmo da
subtração com recurso são operações cognitivas complexas para o cérebro humano.
Nesse sentido, para desenvolver o cálculo mental ou cumprir com os requisitos

de um algoritmo mais sofisticado, como o da subtração com recurso, o cérebro hu-
mano necessita recorrer a diversos circuitos envolvidos com as funções executivas da
aprendizagem aritmética, mesmo que seja memorizar uma sequência de operações
aritméticas que não se entende.
Ao considerar que a arquitetura cerebral humana não foi preparada para cal-
cular, e que executar algoritmos sem compreendê-los não faz sentido, os professores
poderiam recorrer às propostas metodológicas que contribuem para o enfrentamento
das restrições neurais relacionadas à cognição numérica. Uma ferramenta a favor da
aprendizagem aritmética seria a calculadora eletrônica. Seu uso sustenta-se nos se-
guintes questionamentos: os alunos ainda precisam desperdiçar inúmeras horas re-
citando tabelas de multiplicação, como se faz desde séculos passados, na perspectiva
de que fatos aritméticos sejam “gravados” em suas memórias? Seria mais prudente e
sensato oferecer aos alunos, desde as séries iniciais, calculadoras eletrônicas ou com-
putadores?
Esses questionamentos fomentam a ideia de que é imprescindível a escola, como

espaço de formação, negar as tecnologias digitais no processo de ensino e aprendiza-
gem. Nesse sentido, pode-se inferir que as instituições escolares devem “proporcionar
aos seus alunos a oportunidade de conhecer e saber como bem usar as tecnologias que
fazem parte de seu cotidiano, evitando, desta forma, que sejam colocados à margem
da sociedade” (SALGADO; SÁ, 2015, p. 15). Sobre isso, percebe-se que estudantes e
Fabio Colins
MATEMÁTICA
VOLUME 1 47
professores que não conhecem ou não dominam as tecnologias digitais perdem a opor-
tunidade de ampliar suas possibilidades de aprendizagem.
Sobre o uso de calculadora nas aulas de Matemática, percebe-se que o professor

é o principal desencadeador dessa prática. No entanto, o uso ou não dessa ferramenta
tecnológica está relacionado à formação dos professores. Mesmo que não exista na gra-
de curricular do curso de graduação uma disciplina que trate especificamente do uso
de tecnologias de informação e comunicação nas aulas de Matemática, os processos de
formação continuada devem fomentar reflexões e debates sobre a utilização de calcu-
ladoras, computadores e outras mídias digitais no processo de ensino e aprendizagem.
Selva e Borba (2010) desenvolveram uma pesquisa com alunos do 5º ano do En-
sino Fundamental sobre o uso da calculadora em atividades de Matemática. Dentre as
diversas atividades, discutiram sobre a atividade intitulada: A tecla quebrada: o que fa-
zer? O que refletir? As autoras concluíram que esse tipo de situação é muito comum nos
livros didáticos e que criar problemas matemáticos a partir de uma calculadora com
teclas quebradas é um artifício interessante que pode levar o estudante a refletir sobre
as relações numéricas e sobre os significados das operações fundamentais.
Nessa pesquisa desenvolvida por Selva e Borba (2010), foi perguntado aos pro-
fessores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre o uso usual da calculadora e
os demais recursos utilizados nas aulas de Matemática. Os resultados apontaram que
somente três professores, entre vinte e cinco, utilizam a calculadora. A maioria utiliza
o ábaco e o material dourado.
Os professores justificaram que o uso do material dourado possibilita a explora-

ção do sistema de numeração decimal e as operações aritméticas. E que ainda poderia
ser utilizado nas aulas sobre os números decimais, conteúdo que geralmente é intro-
duzido no 4º ou 5º anos do Ensino Fundamental. O ábaco também foi citado com a
mesma justificativa, principalmente quando se trata de composição e decomposição
numéricas. Sobre esse contexto, as pesquisadoras afirmaram que “pela baixa indicação
da calculadora infere-se que a maioria dos professores não sabem que a calculadora
também pode ser um recurso de ensino para o aprendizado dos significados e das re-
presentações dos números” (SELVA; BORBA, 2010, p. 24). Portanto, faz-se necessário
inserir nos currículos de formação inicial e continuada de professores temas relaciona-
dos às tecnologias digitais, inclusive o uso de calculadoras e computadores nas aulas
de Matemática.
Capitulo 3
MATEMÁTICA
48 VOLUME 1
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma perspectiva de natureza qualitati-

va e do tipo bibliográfica, conforme os pressupostos teórico-metodológicos discutidos
por Fiorentini e Lorenzato (2006). Ou seja, um processo metódico construído com a
finalidade de buscar (novas) compreensões sobre o problema investigado – o uso da
calculadora nas aulas de Matemática – na perspectiva de estabelecer reflexões acerca
do processo de ensino e aprendizagem da Matemática Escolar.
O tipo de pesquisa, segundo o processo de construção das informações, foi bi-

bliográfico, isto é, uma modalidade de estudo que teve como material de análise livros
didáticos do 3º ano do Ensino Fundamental aprovados pelo Plano Nacional Livro Di-
dático referente ao triênio 2019-2021. Esses livros foram selecionados e adotados pelos
professores da rede pública municipal de São Francisco do Pará-PA.
O contexto da problematização foi o 3º ano do Ensino Fundamental devido o

conteúdo matemático abordado nessa fase estar relacionado com a consolidação das
operações de adição (com reserva e sem reserva) e de subtração (com recursos e sem
recurso) e com a introdução das operações de multiplicação e de divisão. Assim, as ati-
vidades que explorasse o sistema de numeração decimal e as operações com números
naturais foram a base para as análises.
A rede municipal adotou duas coleções. A primeira dela trata-se da coleção inti-
tulada “Vem Voar”, da editora Scipione. O autor e editor responsável é o professor de
matemática Júlio Cesar Augustus de Paula Santos, mestre em Educação Matemática
pela Universidade Paulista “Júlio Mesquita Filho” (Unesp-SP). Esta obra considera o
ensino de Matemática como “um instrumento para a leitura de mundo e atuação em
práticas sociais, que vai além da simples decodificação dos números e a resolução das
quatro operações básicas” (SANTOS, 2018, p. 5). Nesse sentido, a coleção alinha-se à
perspectiva da Educação Matemática compreendida como um processo de múltiplas
relações e determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático em
diversos contextos socioculturais.
A segunda coleção intitulada “Buriti Mais Matemática”, da editora Moderna, tem

como autora e editora responsável a professora de matemática Carolina Maria Toledo,
licenciada pela Universidade de São Paulo e com experiência de mais de 15 anos de
docência na Educação Básica. Esta obra adota uma visão da aprendizagem matemáti-
ca como um processo de envolvimento em atividade intelectual por meio do qual se
produzem hábitos de pensamento, ou seja, “caracteriza-se pela exploração de conteú-
dos com base na proposição de uma sequência de atividades, que transitam de modo
intercalado entre as várias unidades temáticas da Matemática” (TOLEDO, 2018, p. 6).
Fabio Colins
MATEMÁTICA
VOLUME 1 49
As duas obras, segundo análises realizadas, fomentam no manual do professor a

ideia de organizar as aulas dentro do contexto das tecnologias digitais, pois faz parte
do cotidiano dos alunos essas ferramentas, inclusive a calculadora. Dessa forma, essas
reflexões teórico-metodológicas que compõem os manuais dos professores também
serviram de base para as análises, pois essas ideias perpassam as atividades propostas
nos livros didáticos. As análises foram realizadas conforme o método de Bardin (2016)
chamado de Análise de Conteúdo. Para a autora, trata-se de um método que consiste
em
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedi-
mento sistemáticos e objetivos de descrição e de análise do conteúdo das mensagens
indicadores (qualitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos re-
lativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens
(BARDIN, 2016, p. 48).
Conforme esse método, a intenção do processo de análise permitiu realizar infe-

rências de conhecimentos relativos às propostas de atividades dos livros didáticos com
o uso da calculadora, principalmente, sobre dois enfoques analíticos: a compreensão
do sistema de numeração decimal e as quatro operações fundamentais com números
naturais.
4. ANÁLISE DE ATIVIDADES DOS LIVROS DIDÁTICOS COM USO

DA CALCULADORA
Esta pesquisa considera que a calculadora foi um recurso desenvolvido para

atender necessidades relacionadas à realização de cálculos dentro e fora da escola.
Nesse sentido, a partir deste estudo que teve como objetivo analisar as atividades pro-
postas em livros didáticos do 3º ano do Ensino Fundamental com o uso de calculadora
foi possível identificar, nos livros didáticos analisados, diversas possibilidades para o
trabalho com a calculadora.
Na obra intitulada “Buriti Mais Matemática”, de Maria Toledo (2018), aparece a

seguinte atividade que explora relações matemáticas acerca do Sistema de Numeração
Decimal (SND), conforme Toledo (2018, p. 45):
Atividade 1: Sueli quer calcular o resultado da adição 26 + 16 com uma calculadora,

mas a tecla 6 não está funcionando. Como ela pode encontrar o resultado da adição?
Registre as teclas usadas e o resultado obtido no visor.
Na atividade 1, estão envolvidas habilidades relacionadas ao cálculo por decom-

posição. Nesse caso, os alunos podem perceber a troca de 10 unidades por 1 dezena.
Essa é a primeira etapa do trabalho que os levará a compreender que, toda vez que
a adição dos algarismos de determinada ordem atinge 10, essa quantidade é trocada
(composição) por uma única unidade da ordem imediatamente superior. Por exemplo,
Capitulo 3
MATEMÁTICA
50 VOLUME 1
10 unidades são trocadas por 1 dezena, 10 dezenas são trocadas por 1 centena, 10 cen-
tenas são trocadas por 1 unidade de milhar e assim por diante.
Desse modo, pode-se problematizar sobre o fato de ensinar a usar a calculadora

não é uma tarefa relativamente fácil, pois não se restringe a conhecer as teclas e suas
funções. Ela é um recurso didático importante que propicia investigação, raciocínio
autônomo e um aprendizado mais rico da Matemática. Ou seja, ela possibilita explorar
relações matemáticas não compreendidas somente utilizando quadro e giz.
A situação retirada do livro de Toledo (2018), apresenta uma calculadora sem o

funcionamento da tecla 6 e isso pode favorecer a utilização de distintas decomposições
dos números 26 e 16, tais como: 25 + 1 + 15 + 1 = 42 ou 10 + 10+ 3 + 3 + 10 + 3 + 3 = 42.
Problemas desse tipo mobilizam o raciocínio para a compreensão do funcionamento
do SND e das propriedades relativas a ele. Selva e Borba (2010) afirmam que ativida-
des desse tipo – a tecla quebrada – é muito comum nos livros didáticos e podem ser
exploradas na sala de aula.
Para a Neurociência Cognitiva, esse tipo de atividade em que envolve estratégias

de decomposição pode auxiliar na consolidação de fatos aritméticos básicos (PETERS;
SMEDT, 2018). Além disso, o desenvolvimento dessas estratégias não ocasionam al-
terações cerebrais abruptas, pelo contrário, estratégias anteriores permanecem dispo-
níveis ao longo do neurodesenvolvimento das habilidades aritméticas relacionadas à
cognição numérica. No entanto, conforme mais eficiente torna-se a estratégia, seu uso
também torna-se frequente, principalmente quando ela envolve a recuperação de fatos
aritméticos e torna-se mais dominate.
Para Peters e Smedt (2018, p. 271) “a aquisição dessas estratégias de cálculo é

apoiada por competências cognitivas adicionais que podem ser caracterizadas como
específicas do domínio do cálculo, ou seja, especificamente relevantes para a aprendi-
zagem aritmética”. As competências adicionais podem estar relacionadas ao domínio
da produção numérica, de acordo com a atividade 1, o processo de decomposição dos
algarismos 26 e 16.
Selva e Borba (2010) destacam, conforme suas pesquisas, que os livros didáticos,
atendendo orientações dos documentos curriculares nacionais para a Educação Básica
e do PNLD, têm propostos atividades com o uso da calculadora e dado ênfase a ne-
cessidade de inserção de recursos tecnológicos como softwares e calculadoras. Nessa
direção, identificou-se na coleção “Vem Voar” uma atividade intitulada “conhecendo
a calculadora”, de acordo Santos (2018, p. 26):
Atividade 2: A calculadora é um instrumento utilizado para fazer cálculos. Há di-

versos modelos, desde as mais simples até calculadoras com muitos recursos, como
Fabio Colins
MATEMÁTICA
VOLUME 1 51
as científicas e as financeiras. Além desses modelos, a maioria dos celulares e com-

putadores possui aplicativos de calculadoras. Vamos saber para que servem as te-
clas de uma calculadora simples?
A tecla “CE” limpa a última digitação. A tecla “OFF” desliga a calculadora. A tecla
“ON” liga a calculadora, em alguns modelos aparacem “ON” e em outros, “C”. As
teclas “MC”, “MR”, “M-” e “M+” armazenam os resultados das operações. Agora,
escreva para que serve cada tecla a seguir:
a) + b) – c) x d) ÷ e) =
Nesta atividade 2, “conhecendo a calculadora”, os alunos podem conhecer as

funcionalidades das teclas e conhecer outros tipos de calculadoras: calculadora sim-
ples, calculadora financeira e calculadora científica. Uma atividade relevante, pois
possibilita o conhecimento da ferramenta e a exploração de tarefas matemáticas que
podem ser realizadas.
Assim, ao explorar as teclas da calculadora, os alunos aprendem sobre a poten-

cialidade dessa ferramenta para a compreensão de regularidades matemáticas, por
exemplo, quando é solicitado que aperte as teclas 1 (um), x (vezes), 10 (dez) e = (igual)
tem-se o resultado 10. Em seguida, sem apagar os números do visor da calculadora,
solicitar que continue apertando a tecla = (igual), perceberão que o dez transforma-se
no cem, que transforma-se no mil, e assim por diante. “Tarefas de natureza diversi-
ficadas podem ser propostas que permitam explorações e investigações conceituais”
(SELVA; BORBA, 2010, p. 70), além de servir como conferência de resultado de cálcu-
los mentais.
Nesse sentido, ainda na coleção “Vem Voar”, aparece uma proposta de atividade
com o uso da calculadora que explora o cálculo de situações problemas usando essa
ferramenta, segundo Santos (2018, p. 150):
Atividade 3: Silvio resolveu contar quantas tampinhas há em sua coleção. Para isso,
ele organizou as tampinhas em dois grupos: grandes e pequenas. Silvio descobriu
que tem 200 tampinhas.
a) Na calculadora, faça uma operação cujo resultado seja igual ao número de tampi-
nhas que Silvio possui. Depois registre no espaço abaixo a sequência de teclas que
você pressionou.
b) Compare seu registro com o do seu colega. Vocês utilizaram a mesma operação?
Conte aos colegas e ao professor.
Nesta atividade 3, o professor tem a oportunidade de perguntar aos alunos sobre

possíveis estratégias de cálculo para encontrar a solução. Além disso, ele pode apro-
veitar a ocasião para romper com a ideia de que um problema matemático tem apenas
uma solução que o satisfaz, pois há problemas com mais de uma solução.
Para a Neurociência Cognitiva, ao libertar os alunos de atividades de cálculo

tediosas e mecânicas, a calculadora pode ajudá-los a se concentrar no significado das
Capitulo 3
MATEMÁTICA
52 VOLUME 1
relações matemáticas implícitas nas atividades. Dehaene (2011, p. 135) destaca que
“ao estudar os resultados de uma operação realizada com a calculadora, as crianças
podem descobrir que a subtração sempre produz um resultado menor que o valor
inicial do número”. Nessa direção, pode-se inferir que isso pode permitir à criança
aprimorar seu senso numérico, pois a observação das regularidades numéricas em
uma calculadora é uma maneira de desenvolver a habilidade de cálculo e ampliar a
memória aritmética.
Sobre o potencial pedagógico das atividades com o uso da calculadora, Selva e

Borba (2010, p. 72) que a “proposição de atividades com a calculadora pode ser limita-
da, em função da quantidade e da qualidade das proposições feitas por meio dos livros
didáticos de Matemática”. Na contramão dessa afirmativa, esta pesquisa identificou
diversas atividades explorando o uso da calculadora, entre elas pode-se destacar a
proposta a seguir, conforme Santos (2018, p. 112):
Atividade 4: Joana digitou na calculadora o número 345. Sem apagar esse número,
que teclas você pode pressionar para que apareça no visor o número 290? E para
aparecer o número 390? Discuta a resolução com seus colegas e compare suas solu-
ções.
Nesta atividade 4, os alunos podem testar diversas hipóteses para encontrar o re-
sultado. Mais uma situação problema que permite diversas possibilidades de solução.
Esse tipo de atividade é importante porque permite o diálogo entre os alunos, o deba-
te e a refutação de ideias. Por isso, diversos pesquisadores (SELVA & BORBA, 2010;
DEHAENE, 2011; SALGADO & SÁ, 2015) defendem o uso da calculadora, ou que no
mínimo seu uso nas aulas de Matemática deve perder seu status de tabu.
Segundo Ponte (1989, p. 1), a “calculadora pode ser utilizada para apoiar o de-
senvolvimento de novos conceitos, para formular conjecturas e explorar relações ma-
temáticas e para resolver problemas, além de proporcionar a exploração de novas es-
tratégias, como tentativa e erro”. Nesse sentido, o uso da calculadora não compromete
as habilidades de calcular, pelo contrário, amplia as possibilidades de compreensão
das regularidades matemáticas e de construção de estratégias. Portanto, as análises
das atividades com o uso da calculadora permitiram perceber que é possível explorar
de maneira significativa diversas habilidades relacionadas à produção numérica e ao
cálculo, mas que isso necessita ser feito de maneira criativa e conhecer também suas
limitações, pois a calculadora não passa de um instrumento de ensino.
Esta pesquisa que teve como objetivo analisar as atividades com calculadora pro-
postas em livros didáticos do 3º ano do Ensino Fundamental possibilitou compreender
que a inserção da calculadora nas aulas de Matemática pode fazer com que as crianças
Fabio Colins
MATEMÁTICA
VOLUME 1 53
percebam diversas regularidades da aritmética, por exemplo, quando multiplica-se

por 10 é adicionado um zero à direita ou quando multiplicamos por 11 os dígitos são
duplicados (2 x 11 = 22; 3 x 11 = 33, etc.). Como afirma Dehaene (2011, p. 136), “dê uma
calculadora a uma criança de cinco anos de idade e você o ensinará a fazer amizade
com os números”.
Outro aspecto que merece destaque refere-se à possibilidade de explorar pro-

cessos investigativos nas aulas de Matemática. Instigar as crianças, por exemplo, a
explicar por que quando multiplicamos um número por 3 e depois por 37 o resultado
são três cópias do número multiplicado (1 x 3 x 37 = 111; 2 x 3 x 37 = 222; 3 x 3 x 37 =
333; etc.). Atividades dessa natureza podem despertar a curiosidade e o interesse dos
alunos pela Matemática, ao invés de criar aversão a essa disciplina.
A pesquisa apontou evidências de que as atividades com o uso da calculadora

podem contribuir para o professor avaliar se o aluno recupera fatos aritméticos (quan-
do o aluno sabe imediatamente a resposta e usa a calculadora somente para verificar
se o resultado está correto) ou se utiliza procedimentos de cálculo (quando o aluno
faz o cálculo diretamente na calculadora ou usa processos de contagem). Desse modo,
identificar o tipo de habilidade para calcular pode ajudar na organização das aulas e
no processo de avaliação da aprendizagem.
Por fim, a pesquisa não defende o fato de que a calculadora deve substituir o cál-
culo mental, pois seria exagero pensar que o aluno deveria recorrer a uma calculadora
para efetuar a multiplicação “2 x 3”. No entanto, deve-se reconhecer que diariamente
as pessoas não realizam cálculos multidigitais sem recorrer à calculadora. O professor
de matemática, goste ou não, precisa compreender que os algoritmos tradicionais de
divisão e de subtração, por exemplo, estão ameaçados de extinção da vida cotidiana,
exceto na escola, onde ainda se tolera silenciosamente a opressão dos cálculos com
lápis e papel.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
BORBA, M. de Carvalho. PENTEADO, M. Godoy. Informática e Educação Matemáti-

ca. 5. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
COLINS, Fabio. ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA SÍNDRO-

ME DE WILLIAMS-BEUREN: uma abordagem a partir de pesquisas em Neurociência
Cognitiva. 2020. 144f. Tese de Doutorado (Programa de Pós-Graduação em Educação
em Ciências e Matemáticas – PPGECM). Universidade Federal do Pará. Belém, 2020.
DEHAENE, Stanislas. The Number Sense: how the mind creates mathematics. 2. ed.
Oxford: University Press, 2011.
Capitulo 3
MATEMÁTICA
54 VOLUME 1
FIORENTINI, Dario. LORENZATO, Sérgio. Investigação em Educação Matemática:

percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
FUSON, Karen. Children’s Counting and Concepts of Number. New York: Spring-
er-Verlag, 1988.
PONTE, João Pedro. A calculadora e o processo de ensino-aprendizagem. In: Revista Educa-

ção e Matemática. vol. 1. n. 30. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1989. p. 1-2.
PETERS, Lien. SMEDT, Bert de. Arithmetic in the developing brain: A review of brain im-
aging studies. In: Developmental Cognitive Neuroscience. vol. 1. n. 30. Belgium: Uni-
versity of Leuven, 2018. p. 265-279.
SALGADO, R. C. da Silva. SÁ, P. Franco. A calculadora e o ensino de Matemática. In:

SÁ, P. Franco. SALGADO, R. C. da Silva (org.). Calculadora: possibilidades de uso no
ensino de matemática. Belém: EDUEPA, 2015, p. 9-22.
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São Paulo: Scipione, 2018.
SELVA, A. C. Vieira. BORBA, R. E. S. Rosa. O uso da calculadora nos anos iniciais do

ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
TOLEDO, C. Maria. Buriti Mais Matemática: 3º ano do Ensino Fundamental. São Pau-
lo: Moderna, 2018.
Fabio Colins
CAPÍTULO 4
A COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA POR MEIO

DA PEER INSTRUCTION PARA O CONTEXTO
DA SALA DE AULA
MATHEMATICAL COMMUNICATION THROUGH

PEER INSTRUCTION FOR THE CLASSROOM
CONTEXT
Benedito Edson Cardoso Machado1

Alan Gonçalves Lacerda2
Robson dos Santos Ferreira3
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.4
1 Universidade Federal do Pará. https://orcid.org/0000-0001-5362-5707. edson.cardoso.oficial.pa@gmail.com.

2 Universidade Federal do Pará. https://orcid.org/0000-0002-7447-7683. lacerda.a.g@gmail.com
3 Universidade Federal do Pará. https://orcid.org/0000-0003-4058-5499. robsonf@ufpa.br
MATEMÁTICA
56 VOLUME 1
RESUMO
N esse presente trabalho tivemos como objetivo refletir sobre a comunicação

matemática e a peer instruction, esta que é uma das estratégias da metodo-
logia ativa que busca contribua para a exploração dos conteúdos matemáticos e das
potencialidades dos educandos. Para o embasamento teórico, utilizamos as concep-
ções de autores renomados como Ponte (2014), Ponte e Serrazina (2000), Menezes et al
(2014, Alro e Skovsmose (2010) e Habermas que buscam aferir a comunicação dentro
da sala de aula, também buscamos a ótica dos autores Nunes e Nunes (2005), Berbel
(2011), Bacich e Moran (2018) e entre outros que visam suas contribuições para a área
da metodologia ativa. Para o projeto de pesquisa realizamos um levantamento teórico
dessas temáticas, para tanto, utilizamos buscas de artigos publicado na última década
nos sites da “Scielo”, “Google Acadêmico” e “Periódicos da Caps”. Nos sites, busca-
mos analisar os artigos que tenham suas temáticas voltadas para a educação para bus-
car e apresentar orientações que contribua para o processo de ensino e de aprendiza-
gem. Os resultados apresentados, mostram que a comunicação matemática contribui
para uma exploração das metodologias ativas, e estas podem ser potencializados por
meio do Peer Instruction, ou seja, instrução por pares pode contribuir para o processo
de ensino e aprendizagem das aulas de matemática.
Palavras chaves: Metodologia ativa. Comunicação matemática. Ensino. Aprendizagem.
ABSTRACT
In this work we aimed to reflect on mathematical communication and peer ins-

truction, which is one of the strategies of the active methodology that seeks to contri-
bute to the exploration of mathematical content and the potential of students. For the
theoretical basis, we used the concepts of renowned authors such as Ponte (2014), Pon-
te and Serrazina (2000), Menezes et al (2014, Alro and Skovsmose (2010) and Haber-
mas who also seek to measure communication within the classroom, also we seek the
perspective of the authors Nunes and Nunes (2005), Berbel (2011), Bacich and Moran
(2018) and among others who aim at their contributions to the area of active metho-
dology. For the research project we carried out a theoretical survey of these themes,
for Therefore, we use searches for articles published in the last decade on the websites
of “Scielo”, “Google Acadêmico” and “Periódicos da Caps.” On the websites, we seek
to analyze articles that have their themes focused on education to seek and present
guidelines that contribute for the teaching and learning process. The results presen-
ted show that mathematical communication contributes to an exploration of active
methodologies, and these can be enhanced through Peer Instruction, that is, in peer
instruction can contribute to the teaching and learning process of mathematics classes.

MATEMÁTICA
VOLUME 1 57
Keywords: Active methodology. Mathematical communication. Teaching. Learning.
1. INTRODUÇÃO
A educação vem demonstrando transformações no processo de ensino de mate-

mática, visando caminhos alternativos que apresentem contribuições para o processo
de aprendizagem. Dentre esses caminhos, a comunicação matemática e a metodologia
ativa se tornam ferramentas potencializadoras no desenvolvimento das criticidades,
conjecturas e defesas de opiniões dos seus educandos, como bem rege a Base Nacional
Comum Curricular (2017).
Nessa ideia, a comunicação vem se afirmando no campo da educação matemá-

tica, apresentando contributos para o contexto da sala de aula que visa como tópico
central o diálogo entre os interlocutores (professor-aluno), porém com um protagonis-
mo maior por parte dos alunos. Para Ponte (2014); Alro & Skovsmose (2010) a comuni-
cação na sala de aula uma ferramenta indispensável para explorar as potencialidades
dos educandos.
Já a metodologia ativa, apresenta um processo de unificação dos métodos deduti-

vo e dos métodos indutivos, tornando-os hibrido (MORAN, 2018). O método dedutivo
busca uma teoria abrangente em direção a uma situação especifica, ou seja, o aluno
aprende de maneira mais geral e busca tentar esse aprendizado em situações especi-
ficas. Já o método indutivo busca uma situação especifica que já tem como verdade,
e busca validar para situações gerais. Deste modo, a metodologia ativa propõe uma
abordagem hibrida, este termo remete a ideia em que a aprendizagem é constante e
variáveis formas de aprendizagem, tornando a aprendizagem ativa (BACICH, 2016),
ou seja, os alunos valorizam o conhecimento prévio e questionam, de forma que con-
tribuam para o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse viés, colocamos a seguinte questão de pesquisa para nortear o referido

trabalho: Como podemos explorar a comunicação matemática por meio da estratégia de ensino
Peer Instruction no contexto da sala de aula que contribua para o processo de ensino e apren-
dizagem?
Desta forma, tivemos como objetivo refletir sobre as concepções da comunicação

matemática e as metodologias ativas, bem como apresentar delineamento que trazem
contribuições para o ensino e aprendizagem, fazendo um elo sobre essas duas meto-
dologias que potencialize o aprendizado dos educandos. Para exemplificar ainda mais
nossos materiais de estudos, apresentaremos uma abordagem teórica sobre as duas
metodologias, conseguinte apresentaremos nossa forma de pesquisas e como afunila-
Capitulo 4
A COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA POR MEIO DA PEER INSTRUCTION PARA O CONTEXTO DA SALA DE AULA
MATEMÁTICA
58 VOLUME 1
mos os dados e artigos abordados na pesquisa, e discutiremos sobre suas contribuímos

para o ensino e aprendizagem matemática.
2. A COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA E A METODOLOGIA ATIVA
A comunicação é uma linha de estudo que vem ganhando espaço no campo da

educação. Ponte (2014), em seus trabalhos, apresenta a comunicação como um tema
central dentro da sala de aula de matemática. No mesmo sentido, Menezes et al (2014,
p. 137) descrevem a comunicação como uma transmissão de informação, que segundo
ele “caracteriza-se pela ação comunicativa em que um dado comunicador pretende
que o destinatário reaja da forma por ele prevista, agindo em consonância com o que
foi enunciado”.
Nesse sentido, a comunicação passa a ser uma ferramenta utilizadas para aguçar
a atenção dos alunos, fazendo com que dialoguem entre si na busca de um novo sig-
nificado perante ao contexto abordado em sala de aula. A autora Meneghelli (2018, p.
105) em suas pesquisas que:
Estudantes expressam suas ideias com base em uma linguagem cotidiana e é impor-
tante, no momento da formalização dos conceitos, que o professor realize a conver-
são para termos matemáticos adequados, enfatizando a compatibilidade entre os
saberes informais e científicos.
A supracitada autora descreve a como essa comunicação decorre dentro da sala

de aula, descrevendo assim, os saberes informais desenvolvido pelos alunos em socie-
dade e assim, matematizando esses saberes adquiridos. Entretanto, esse primeiro con-
tato com o aluno e seus conhecimentos e falas corriqueiras é de suma importância para
que o aluno se sinta à vontade dentro de uma aula que tem como objetivo central a
comunicação, pois quanto mais os alunos poderem se expressar por meio de opiniões,
Nesse compasso da aula desenvolvida por meio da comunicação, estabelece-se

a interação e a troca de informações entre alunos e professores, sendo assim essencial
para que as salas de matemática se constituem em um ambiente com o clima propício
e adequado (RODRIGUES, 2017).
Ainda sobre o entendimento mútuo da linguagem cotidiana para a sala de aula,

Habermas (1989, p. 165) em suas abordagens, acredita que o “agir comunicativo está
formulado de tal maneira que os atos dos entendimentos mútuo, que vinculam os
planos de ação dos diferentes participantes e reúnem as ações dirigidas para objetivos
numa conexão interativa”, o autor acrescenta ainda que o agir comunicativo extrai o
domínio de situação, ou seja, fazendo um paralelo com a educação, a comunicação por
meio da ação pode contribuir para potencializar os conteúdos da sala de aula.

MATEMÁTICA
VOLUME 1 59
Habermas (1988, p. 379), coloca ainda que “todos os participantes perseguem

sem reservas fins ilocucionários com o propósito de chegar a um acordo que sirva de
base a uma coordenação combinada dos planos de ação individuais”. Por meio desse
entendimento mutuo, ou encontro de novos significados, os interlocutores podem che-
gar a um resultado de uma situação proposta pelos educadores.
Nesse sentido, a comunicação na sala de aula de matemática pode ser explora-

da mediante a exposição de ideias, questionamentos e discussão de resultados como
bem apontam Ponte e seus colaboradores (2014). Para estes autores, a exposição é uma
narrativa ou esclarecimento de ideias, história ou experiencia que podem ser expostas
tanto pelo professor quanto pelos alunos. Ponte e Serrazina (2000, p. 119) descrevem
que os alunos devem ser “encorajados a realizar exposições previamente preparadas,
organizando os seus pensamentos e desenvolvendo a sua argumentação de acordo
com a reação da audiência”.
Os supracitados autores colocam também como uma importante ferramenta da

comunicação o questionamento. A Principal característica do questionamento são as
formações de perguntas, o tipo de pergunta pode inibir ou promover o dialogo dentro
da sala de aula de matemática. Os autores Machado e Lacerda (2020, p. 18) relatam
que “as perguntas propiciam o professor-pesquisador e os alunos a explicarem as suas
respostas matematicamente e a formularem novas conjecturas”, ou seja, a formulação
de perguntas dentro da sala de aula contribui para uma melhor exploração da comu-
nicação matemática.
Nesse mesmo sentido, Machado et al (2020) relatam que a formulação de pergun-

tas pode contribuir para potencializar outras ações comunicativas, tais ações podem
partir tanto do professor quanto dos alunos.
Mediante aos questionamentos e as exposições de ideias, a discussão também

é um ato importante da comunicação como foi mencionado anteriormente por Ponte
e seus colaboradores (2014). A discussão é um processo de permeia a comunicação e
engrandece as aulas de matemática, a construção de um ambiente propicio a discus-
são “requer que os professores conheçam e compreendam o pensamento dos alunos
e sejam capazes de apoiar o desenvolvimento das suas aprendizagens matemáticas”
(MENEZES et al, 2014, p. 152).
Diante disso, a discussão é uma diálogo que ocorrem trocas de opiniões e argu-
mentos que potencializam genuinamente a criticidade dos educandos, pois, mediante
a uma discussão diversos fatores podem ser elencados que contribui para o processo
de ensino e de aprendizagem para os interlocutores envolvidos ou ouvintes que po-
dem ingressar a qualquer momento na discussão em busca de um significado comum.
Capitulo 4
MATEMÁTICA
60 VOLUME 1
Trazemos para esse contexto de discussão, a argumentação dos alunos e pro-

fessor, por meio de opiniões, fatos e entre outros acompanhados de uma justificativa
que podem enriquecer a sala de aula de matemática centrada na comunicação, para a
autora Magalhães (2010, p. 11) “o argumento é uma investigação”.
Nesse sentido, a argumentação deve ter uma finalidade na discussão, potenciali-

zando os argumentos por meios de fatos, conjeturas e embasamento. Entretanto, o cui-
dado em refutar uma ideia deve ser extrema, uma vez que o aluno tiver seu argumento
refutado pode inibir a sua participação no decorrer das aulas, para que isso não ocorra
o professor deve tentar buscar entender a colocação do aluno buscando soluções, pois
a ideia de uma aula centrada na comunicação é promove-la e não inibi-la.
Diante disso, podemos explorar essa comunicação matemática explanada até

aqui por meio de diversas metodologias, porém, para esse estudo vamos compreen-
der a metodologia ativa no processo da matemática e buscar instruir para aborda-la na
sala de aula com o objetivo de contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem.
Sendo assim, para Bacich e Moran (2018) a metodologia ativa é um processo de

aprendizagem espiral em que se entrelaçam as ideias de métodos indutivos e deduti-
vos. O dedutivo apresenta algo abrangente e busca especificação, em um exemplo ma-
temático hipotético, suponhamos que o teorema de Pitágoras resolve algumas questões
sobre triângulos, partindo daí, veremos sua validade para um triângulo retângulo. Já
a ideia de indutivo, é explorar um exemplo específico e verificar suas validades para
um modo abrangente.
Nessa ideia dos métodos entrelaçados, ou híbridos, os autores supracitados des-

crevem que “os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedu-
ção, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos
a realidade (indução-dedução, com apoio docente)”. (BACICH; MORAN, 2018, p. 2)
Deste modo, acreditasse que o processo de aprendizagem é ativo, pois exigem

dos alunos e dos professores: motivações, interpretações, validações e aplicações. Os
autores Nunes e Nunes (2005, p. 181) colocam que os alunos realizam:
Uma reflexão crítica num processo dialógico entre educadores-educandos, realiza-
dos também em pequenos grupos, tentando identificar quais as causas históricos-
-sociais desse problema, e a partir dessa tomada de consciência propõem uma ação
social para alcançar uma mudança na realidade.
Nessa síntese, podemos entrelaçar a comunicação matemática e as metodologias,

ambas tangem em um processo investigativo na qual propõe a exposição de ideias
para que os interlocutores possam buscar soluções e mudanças.

MATEMÁTICA
VOLUME 1 61
Já na perspectiva de Berbel (2011, p. 29) conclui que “as metodologias ativas ba-
seiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências
reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advin-
dos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos”.
Para enfatizar, a metodologia ativa torna-se como um processo de interação, aná-

lises, conhecimentos e decisões tantos individuais quantos coletivos. Nesse processo
de interação e discussão coletiva, apresentaremos uma ferramenta que podem poten-
cializar as metodologias ativas, a exemplo, a Peer instruction.
A Peer Instruction (PI), tem como seu principal foco as discussões em pares, po-
dendo ser uma discussão em duplas ou até mesmo em pequenos grupos. Os autores
Lasry, Mazur e Watkins (2008, p. 1066, tradução livre) descreve que a “instrução por
pares PI é uma abordagem centrada nos alunos para o ensino”, esses mesmos autores
afirmam ainda que “a classe depende dos resultados do feedback dos alunos em tem-
po real para a ConcepTest – Questões conceituais de multiplicas escolhas”. (2008, p.
1066, tradução livre)
Müller et al (2017) apresenta nove etapas de uma abordagem da PI, que mescla
etapas abordadas por Mazur (2001) e Araujo e Mazur (2003), em que estes, descrevem
as etapas, a saber:
Quadro 1 – As noves etapas de peer instruction, adaptado.
I – Uma apresentação oral sobre os elementos centrais do assunto que será abordado;
II – Perguntas de múltiplas escolhas, denominando teste conceitual;
III – Os alunos refletem sobre as questões apresentadas;
IV – Os estudantes registram suas respostas;
V – O professor analisa as respostas dos alunos, caso as porcentagens dos alunos
ficarem entre 35 e 70%, o professor passa para a etapa seis, ou diretamente para a etapa
nove se a porcentagem for acima de 70%;
VI – Os alunos discutem as questões com seus pares;
VII – os alunos registam suas respostas revisada e mostram ao professor;
VIII – O professor apresenta os resultados;
IX – O professor explica as respostas das questões aos alunos.
Fonte: Müller et al (2017)
Já os autores Crouch et al (2017) e Mazur (2015), ambas as obras, apresentam as

mesmas setes etapas para uma abordagem PI, que apresentaremos a seguir:
Capitulo 4
MATEMÁTICA
62 VOLUME 1
Quadro 2 – Etapas do Peer Instruction, adaptado.
I – Questões colocadas (1 minuto)

II – Os alunos tem tempo para pensar (1-2 minutos)
III – Os alunos registram/relatam respostas individuais
IV – Os alunos discutem com seus colegas as suas respostas (2-4 minutos)
V – Os alunos registram/relatam respostas revisadas
VI – O professor conta as respostas dos alunos para ver a porcentagem de acertos
VII – Explicação das respostas corretas (2+ minutos)
Fonte: Crouch et al (2017, tradução livre) e Mazur (2015)
A primeira etapa colocada pelos autores são questões que o professor deve for-
mular para analisar o conhecimento dos educandos referente ao assunto abordado. A
segunda etapa, os alunos pensam sobre a pergunta, e na terceira etapa, as respondem.
A quarta etapa, os alunos discutem entre seus pares, e na quinta etapa, revisão suas
respostas. Na sexta etapa, o professor analisa o grau de porcentagem acertadas e na
ultima etapa, explica a resposta correta aos alunos.
Desta forma, os alunos seriam instruídos em pares, ou seja, por meio da interação
entre os educandos, a comunicação matemática pode explorar ainda mais a discussão
e com ênfase na aprendizagem ativa por meio do peer instruction, pode-se trazer con-
tribuições para o ensino e aprendizagem de matemática.
3. METODOLOGIA
O presente trabalho foi baseado em uma pesquisa de caráter bibliográfica de

cunho qualitativo, onde objetivamos refletir sobre as concepções da comunicação ma-
temática e apresentar estratégias de ensino por meio da Peer Instruction, essas duas
temáticas são eminentes no campo da Educação Matemática. Para o levantamento de
dados, realizamos buscas em sites de pesquisas mais sugeridos no mundo acadêmico,
os sites foram “Scielo”, “Periódicos da Caps” e o “Google Acadêmico”.
Durante nossas pesquisas, realizamos recorte de palavras para filtrar artigos rele-
vante para a temática abordada. Para artigos voltadas para a área da comunicação, rea-
lizamos recorte nas palavras de “educação”, matemática” e “comunicação”. Usamos
essas palavras, a saber: a educação, pois nossa temática é voltada para a sala de aula; a
matemática, pois é a disciplina que buscamos aplicar; e a comunicação, é a abordagem
que realizamos.
Já para as metodologias ativas, usamos recortes das palavras “educação”, “mate-

mática” e “metodologia ativa”. As palavras educação e matemática foram pelos mes-

MATEMÁTICA
VOLUME 1 63
mos motivos que realizamos esse recorte na abordagem anterior, porém o recorte da
palavra metodologia ativa foi pelo motivo da nossa abordagem metodológica ser essa
temática.
Esses recortes de palavras foram realizados nos três sites de busca já menciona-
dos anteriormente, para tanto, realizamos um limite nas datas, buscamos artigos re-
centes entre os anos de 2010 a 2020. Entretanto, procedemos à leitura de outros teóricos
que julgamos importantes, a saber: Habermas (1989, 1988) e Ponte (2014).
Nesse sentido, analisamos e refletimos sobre esses temas para a sala de aula e
apontar direcionamento para essa abordagem na sala dela. No tópico que se segue,
realizamos uma analise da comunicação e das metodologias ativa mediante a aborda-
gem da Peer Instruction, apresentando também etapas para esse delineamento.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para as discussões de resultados, buscamos realizar uma adaptação da Peer Ins-

truction realizando uma mesclagem entre os quadros 1 e 2, também apresentaremos
delineamento para uma melhor exploração da comunicação na sala de aula. A seguir,
no quadro 3 mesclamos as etapas dos autores Crouch et al (2017), Mazur (2015) e
Müller et al (2017) para instruir os professores para as aulas de matemática.
Quadro 3- Peer Instruction adaptado pelos autores
I – Sala de aula invertida.

II- Breve exposição do assunto pelo professor.
III- Formulação de perguntas de múltiplas escolhas e reflexiva.
IV- Analise de acertos de questões por meio do levantamento da mão.
V- Formação de pares.
VI- Discussões dos resultados nesses pares.
VII- Revisão das respostas.
VIII- Discussão geral da turma sobre as respostas.
IX- Analise de acertos das respostas revisadas em pares. (+70% nova etapa, abaixo de
30%, outra abordagem)
X- Feedback do professor.
XI- Explicação das respostas corretas
Fonte: Autores, adaptado.
Na primeira etapa mencionada no quadro acima, o objetivo é proporcionar uma

sala de aula invertida. A aula investida é uma abordagem que visa inverter a aula
tradicional, uma vez que o professor dar o conteúdo aos alunos, explica e conseguin-
Capitulo 4
MATEMÁTICA
64 VOLUME 1
te, repassa uma tarefa para fixar o conteúdo abordado, na aula invertida o professor
repassa esses conteúdos por meio de plataformas, utilizando recursos de vídeos ou
pdf´s e o aluno já aprende. Chegando na sala de aula o professor o professor atenuará
as dúvidas que ficaram pendentes, e posteriormente, terá mais tempo para explorar as
potencialidades dos alunos por meio de jogos, brincadeiras, atividades investigativas
e entre outros.
A sala de aula invertida é uma modalidade de e-learning na qual o conteúdo e as ins-
truções são estudados on-line antes de o aluno frequentar a sala de aula, que agora
passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades
práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo, laboratórios
etc. (VALENTE, 2014, p. 85)
Deste modo, sendo condizente com a situação particular da educação em deter-

minados locais, que não disponibilizam de plataformas de estudos online por falta de
recursos ou de políticas educacionais, redirecionando a nossa aula invertida por meio
do aplicativo WhatsApp, uma vez que é uma ferramenta que esta presente na vida dos
alunos.
Na segunda etapa, podemos realizar uma exposição, visando realizar uma síntese
geral dos conteúdos abordados nos materiais disponíveis via WhatsApp. A exposição
pode vim tanto por parte do professor, relatando fatos, opiniões ou teorias, ou podem
também advim dos educandos. Para os autores Serrazina e Ribeiro (2012, p. 1371) des-
creve que na exposição, tanto o professor quanto o aluno “expõe uma ideia, descreve
factos ou sistematiza trabalhos e todos podem fazer perguntas para se esclarecerem”.
Na terceira etapa, ocorrem a formulação de perguntas de múltiplas escolhas e

reflexiva. Estas perguntas devem ser formuladas antes da sala de aula, baseando nos
conteúdos repassados para os alunos via WhatsApp, e nesta etapa, ocorrerá apenas a
entrega das questões para os alunos responderam para analisar o nível de aprendiza-
gem do aluno sobre o conteúdo escolhido.
Nesse sentido, as perguntas devem ser formuladas para testa o conhecimento do

aluno referente aos conceitos do assunto ou ConcepTest como descrevem os autores
Lasry, Mazur e Watkins (2008), os alunos deveram responder questões de múltiplas
escolhas, entretanto, buscamos fazer um adendo, as questões de múltiplas escolhas é
importante, porém o professor deve ter cuidado para não ter um pseudo-resultado e
pensando nisso, uma questão reflexiva pode contribuir para tangenciar o conhecimen-
to do aluno com as respostas de múltiplas escolhas.
Diante disso, o modo de como as perguntas reflexivas podem ser formuladas,

podem explorar ainda mais a comunicação na sala de aula de matemática, pois os
alunos podem já iniciar uma discussão buscando um entendimento mútuo. Para isso,

MATEMÁTICA
VOLUME 1 65
algumas características de perguntas devem ser analisadas pelos professores no ato da

formulação, para isso, selecionamos duas características perguntas para essa aborda-
gem Peer Instruction, a saber: perguntas de inquirição e as perguntas destacado.
As perguntas de inquirição, como bem aponta o autor Ponte (2014), buscar in-
querir os alunos, ou seja, os professores realização as perguntas de inquirição com
os objetivos de indagar os alunos, buscando informações genuínas e solicitando que
investiguem soluções de determinado problema.
Já as perguntas destacados, descrita pelos autores Machado e Lacerda (2020) bus-

car analisar o conhecimento de mundo dos alunos e conectando com o conteúdo abor-
dado em sala de aula, exemplificando, o professor busca uma situação do cotidiano,
seja um fato histórico ou frases históricas que visam aguçar a criticidade dos alunos
fazendo-os refletir e buscar soluções e explicações. Essa pergunta dentro da sala de
aula, além de chamar a atenção do aluno pode potencializar e desenvolver o senso
crítico dos mesmos.
Na quarta etapa dessa abordagem, o professor buscar analisar as porcentagens

de acerto dos alunos das questões de múltiplas escolhas. Entretanto, observando as
circunstancia de algumas regiões e a falta de recursos, não é possível realizar um le-
vantamento de dados instantaneamente por meios de aparelhos eletrônicos, diante
disso, solicitar aos alunos que levantem as mãos para as alternativas que escolheu, se
torna a melhor solução.
Podemos aproveitar a situação para explorar a comunicação matemática, solici-

tando aos alunos que expressem suas resoluções de qual a porcentagem dos alunos
que responderam, por exemplo, as alternativas “a, b, c ou d”. Podemos explorar tam-
bém, as resoluções da questão reflexiva, onde eles podem expressar suas respostas de
forma verbal para que os outros alunos escutem sua resolução.
Queremos enfatizar que o professor esteja sempre ouvindo as respostas dos alu-
nos, buscando entender as estratégias de resoluções de problemas matemáticos, isso
será importante para a etapa seguinte, onde os alunos entraram em discussões por
pares para chegar a um entendimento comum.
Os porcentuais dos acertos repercutirá o entendimento dos alunos e norteará o

professor no decorrer da aula. O autor Mazur (2015) descreve como essa porcentagem
deverá ser analisada, para ele, caso a porcentagem de acerto fique abaixo de 30% por-
cento, o professor deve buscar uma nova abordagem para ensinar o conteúdo, por ou-
tro lado, se ficar acima de 70% porcento, o professor pode passar para o próximo con-
Capitulo 4
MATEMÁTICA
66 VOLUME 1
teúdo ou realizar atividades auxiliares. Porém, se a porcentagem de acerto ficar entre

os 30 a 70%, o professor realizará uma discussão em pares que será a etapa seguinte.
Nessa quinta etapa, o professor reunirá duplas ou grupos de alunos, para tanto,
nesses grupos ou duplas, deverá ter um aluno que o professor observou que acertou a
questão de múltipla escolha ou foi relevante em sua reflexão.
Na sexta e sétima etapa, os alunos discutirão sobre seus resultados buscando

assim o entendimento mútuo, enriquecendo a aprendizagem dos alunos por meio de
argumentação, opiniões, conjecturas e defesas de suas ideias que visão uma reflexão
de suas criticidades, e posteriormente, os alunos irão revisar as suas respostas.
Na oitava etapa, a discussão que até o momento era interno ao seu grupo ou du-
plas, se torna uma discussão geral e coletiva, onde todos apresentaram suas respostas
revisadas, com novas ideias e argumentos, esta discussão englobará todos os interlo-
cutores afim de buscar soluções e construir ideias.
Já a nona etapa, o professor vai novamente buscar o nível de aprendizagem dos

alunos por meio de novas questões de múltiplas escolhas, ou simplesmente, realizar
de novo as perguntas para verificar se a porcentagem de alunos que acertaram serão
mais de 70% por cento, caso o porcentual ainda for abaixo, o professor deve buscar
uma nova abordagem metodológica.
Por fim, nas últimas etapas (a décima e a décima primeira), o professor realizará
um feedback do assunto e explicará as resoluções corretas das questões de múltiplas
escolhas e bem como analisará a questão de forma reflexiva.
A comunicação matemática na sala de aula vem trazendo reflexões para pesqui-

sadores e professor que tem o intuído de aplicar essa ideia de comunicação em suas
aulas. No decorrer do texto, buscamos enfatizar as formas como essas metodologias
podem ser exploradas, e dentro dessa metodologia que é a comunicação matemática,
apresentamos os tipos de perguntas que podem fomentar e explorar ainda mais as
aulas.
As metodologias ativas, vem buscando tangenciar essa interação entre os inter-

locutores, nessa abordagem, a aprendizagem é ativa e a interação é o ponto chave que
pode potencializar essa aprendizagem. Buscado essa interação, a abordagem metodo-
lógica Peer Instruction, apresenta a discussão e suas respectivas etapas para propor-
cionar aos alunos momentos de discussões em grupos.

MATEMÁTICA
VOLUME 1 67
Diante disso, a sala de aula que visa essas abordagem podem contribuir para o
contexto da sala de aula, pois, independentemente com ou sem a falta de recursos tec-
nológicos, ainda podemos realizar metodologias que potencialize o processo de ensino
e de aprendizagem dos educando, bem como desenvolver as suas criticidades, e estes
educandos podem expor opiniões, desenvolver argumentos, apresentar conjecturas e
entre outros.
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Capitulo 4
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CAPÍTULO 5
USO DE SOFTWARES EDUCATIVOS

NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UM
MAPEAMENTO NAS ESCOLAS ESTADUAIS
DE ENSINO MÉDIO EM CORRENTE–PI
Gustavo Barbosa Ribeiro1

Antunino Silva2
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.5
1 Especialização em Matemática pelo IFPI. E-mail: gugamath22@gmail.com

2 Mestrado em Matemática pela UESPI. E-mail: antuninosilva@yahoo.com.br
MATEMÁTICA
70 VOLUME 1
RESUMO
E ste artigo tem o objetivo de fazer um mapeamento da utilização de softwares

no ensino de matemática, para que possamos entender o porquê da “resis-
tência” dos professores para a utilização desses softwares. Buscamos informações so-
bre a formação dos professores de matemática da rede estadual de ensino da cidade
de Corrente - PI. Verificamos o entendimento dos docentes sobre a importância do uso
de softwares nas suas aulas e quais as dificuldades enfrentadas para a implantação des-
tas ferramentas como facilitadores do ensino. Neste trabalho abordamos alguns dos
softwares que podem ser utilizados no ensino de matemática e a visão dos professores
sobre a utilização dos mesmos, assim como poder detectar as dificuldades encontra-
das para utiliza-los.
Palavras-chave: Softwares educacionais. Ensino de Matemática. Mapeamento. Educa-

ção.
ABSTRACT
This article aims to map the use of softwares in mathematics education, so that
we can understand why teachers’ “resistance” to the use of these software. We sear-
ched for information about the training of mathematics teachers in the city of Cor-
rente-PI. We verified the teachers’ understanding of the importance of the use of sof-
tware in their classes and the difficulties faced in the implementation of these tools as
facilitators of teaching. In this work we discuss some of the software that can be used
in teaching mathematics and the teachers’ view on their use, as well as being able to
detect the difficulties encountered in using them.
Keywords: Educational software. Mathematics Teach. Mapping. Education.
1. INTRODUÇÃO
O mundo sofre várias modificações, sejam elas, políticas, comportamentais ou de

valores. Com a educação não é diferente, pois buscam-se formas para que o processo
ensino-aprendizagem seja satisfatório, principalmente quando falamos em ensino de
matemática. Com a inserção de grande parte da sociedade no mundo digital surgiu
também a necessidade de implantação de métodos e técnicas para que o aluno não
veja a escola como um local totalmente distante da realidade que ele vive. Assim entra
em questão o uso de recursos tecnológicos durante as aulas. E para isso é necessário
que os professores estejam inteirados com tais recursos, pois muitas vezes o aluno tem
mais contato com as constantes novidades tecnológicas do que o professor.
Essa preocupação é tão visível que basta fazermos uma pequena pesquisa pela
internet que encontraremos vários trabalhos e discussões tratando dessa temática. Sof-
Antunino Silva
MATEMÁTICA
VOLUME 1 71
twares são exemplos de recursos tecnológicos educativos utilizados para tentar facili-
tar o processo ensino-aprendizagem de matemática. Ao tempo que esse recurso pode
aproximar o aluno do conteúdo abordado, também pode contribuir durante as aulas,
deixando que as mesmas sejam meramente expositivas, uma vez que esses recursos
também podem ser manipulados pelos alunos. Por essas colocações muitos questio-
nam se os métodos utilizados são viáveis para essa geração de educandos.
Este trabalho tem o objetivo geral de fazer um mapeamento nas escolas de ensino
médio da rede estadual de ensino em Corrente – PI, tendo como objetivos específicos:
1) identificar as dificuldades dos professores para a utilização desses softwares; 2) bus-
car informações sobre a formação desses profissionais no tocante ao uso de softwares
como ferramenta para a melhoria da prática em sala de aula; 3) perceber o entendi-
mento dos professores da rede estadual de ensino da cidade no que os softwares aju-
dam durante as suas práticas em sala de aula e quais as dificuldades enfrentadas para
inserir essas ferramentas.
Será se a formação dos docentes que atuam em Corrente–PI foi preocupada com
essas constantes inovações e esses docentes têm oportunidades de obterem uma for-
mação continuada voltada para esse tipo de aperfeiçoamento?
Segundo Dowbor (1998):

O saber científico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse da socieda-
de em geral, pois as atualizações das informações têm ocorrido de forma acessível
a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que
a buscam. Portanto a escola nesse contexto deve repensar suas ações e o seu papel
no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexão sobre seus conceitos didático-
-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e princi-
palmente colocar-se na postura de organização e mais importante na evolução dos
princípios fundamentais de uma sociedade. Dowbor (1998, p.259)
Portanto para que a utilização desses recursos seja feita, é necessário que os edu-
cadores tenham contato com os mesmos no mínimo durante a sua formação, para que
assim eles possam trabalhar com eles dentro da sala de aula. Acreditamos que com a
utilização de softwares específicos do ensino de matemática alguns conteúdos ficam
mais visíveis para o aluno, algo que às vezes apenas com a exposição na lousa fica di-
fícil. Por isso devemos buscar meios para facilitar o ensino de matemática na educação
básica, e um deles pode ser a utilização de softwares, para que a matemática possa ser
vista com outros olhos pelos alunos e tenhamos êxito durante nosso trabalho como
educador.
Capitulo 5
USO DE SOFTWARES EDUCATIVOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UM MAPEAMENTO NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE
ENSINO MÉDIO EM CORRENTE–PI
MATEMÁTICA
72 VOLUME 1
2. ALGUNS DOS SOFTWARES USADOS NO ENSINO DE

MATEMÁTICA E A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR PARA O USO DOS MESMOS
Softwares são programas de computador, que por sua vez, designam um conjun-
to de instruções ordenadas que são entendidas e executadas pelo computador. Exis-
tem dois tipos principais de softwares: os sistemas operacionais (softwares básicos que
controlam o funcionamento físico e lógico do computador) e os softwares aplicativos
(executam os comandos solicitados pelo usuário, como os processadores de texto e
planilhas eletrônicas). Dois outros tipos de softwares que contém elementos dos softwa-
res básicos e dos softwares aplicativos, mas que são tipos distintos, são: os softwares de
rede, que permitem a comunicação dos computadores entre si, e as linguagens de pro-
gramação, que fornecem aos desenvolvedores de softwares as ferramentas necessárias
para escrever programas.
Segundo Silva (2008), a utilização das novas tecnologias modifica a concepção do

indivíduo em relação ao tempo e ao espaço, permitindo assim que ele não se limite,
mas sim ouse. A autora relata ainda que a comunicação passa a ser mais contínua e
sensorial, porque, além das palavras a hipermídia passa a ser um novo meio de levar
informação com potencial de conhecimento. Daí é necessário que existam profissionais
capacitados para orientar os alunos quanto ao bom uso dessas ferramentas.
Dentre as diversas ferramentas que auxiliam os educandos no processo de apren-

dizagem tem-se o computador como um grande aliado. O computador, representando
as diversas ferramentas da informática e os softwares educativos usados na educação,
torna-se cada vez mais um amplificador de potencialidades na capacitação e aperfei-
çoamento de alunos, professores e das próprias instituições de ensino.
Diante de todas essas ferramentas, o docente precisa estar inteirado acerca do

funcionamento das mesmas, a fim de incentivar o uso de forma coerente para fins de
aprendizado.
Grande parte dos professores de matemática do ensino básico relatam as difi-

culdades de trabalhar geometria com os seus alunos, pois esses muitas vezes não con-
seguem visualizar e articular as propriedades geométricas encontradas em diversas
situações.
Para que possamos obter um resultado satisfatório com a utilização dessas me-
todologias e trabalharmos conteúdos importantes, não apenas para a formação aca-
dêmica, mas para a vida cotidiana do educando, como a geometria, são necessários
professores qualificados com a formação necessária para trabalhar com esses softwa-

Antunino Silva
MATEMÁTICA
VOLUME 1 73
res educativos. Por isso muitos apostam na implantação da formação digital durante
as graduações e também a formação continuada. Assim poderemos sonhar com uma
educação matemática com um nível mais satisfatório e aplicável.
Outro fator a ser considerado, em se tratando da utilização de softwares no pro-

cesso de ensino aprendizagem é que este é um direito do educando, acerca disso Borba
e Penteado (2012, p. 17) afirmam que:
O acesso à informática na educação deve ser visto não apenas como um direito, mas
como parte de um projeto coletivo que prevê a democratização de acesso a tecnolo-
gias desenvolvidas por essa mesma sociedade. É dessas duas formas que a informá-
tica na educação deve ser justificada: alfabetização tecnológica e direito ao acesso.
Nota-se que para que isso seja garantido, não basta apenas que ao aluno seja
ensinado como utilizar, mas a esse é reservado o direito de acesso. Daí a importân-
cia de que a escola possua ferramentas tecnológicas para que os alunos aprendam a
manuseá-las e principalmente que os professores estejam realmente aptos para isso,
contribuindo assim para que o aluno seja alfabetizado quanto ao uso de tecnologias e
acesse-as.
Nota-se que embora o processo de implementação de escolas com máquinas e

programas já tenha iniciado há algum tempo, pode-se perceber que a formação dos
docentes para o uso das tecnologias da informação ainda deixa a desejar, pois segundo
Richit (2014, p. 11) “as políticas públicas implementadas não têm deflagrado mudan-
ças significativas em termos das práticas promovidas pelos professores e na constitui-
ção de um novo paradigma de aprendizagem”.
Diante dessa infinidade de recursos tecnológicos disponíveis e que os alunos uti-

lizam muito bem e com certa frequência, o professor não pode ficar alheio à isso e deve
introduzi-las em suas aulas. Pois os profissionais da educação têm um compromisso
com o desenvolvimento do aluno em sua área profissional e pessoal e para tanto deve
fazer uso de ferramentas que o auxilie nesse processo. Para isso é necessário que o pro-
fessor esteja capacitado, pois os alunos muitas vezes dominam essas tecnologias que
são desconhecidas pelos professores.
3. METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS
A proposta adotada no percurso da abordagem da pesquisa destacada foi ma-

pear o uso de softwares educacionais nas escolas de ensino médio da rede estadual de
educação em Corrente-PI.
Numa primeira etapa foi feita uma sondagem das escolas que ofertam o ensino
médio para que depois fosse feito o contato com os professores que trabalham com
a disciplina de matemática em tais escolas. A segunda etapa foi a aplicação de um
Capitulo 5
MATEMÁTICA
74 VOLUME 1
questionário enviados via e-mail a 10 professores das escolas Coronel Justino, Dionísio
Nogueira, João Cavalcante e Joaquim Lustosa situadas em Corrente-PI. Na primeira
parte do questionário os discentes responderam sobre a sua formação de nível supe-
rior como também a formação voltada para a utilização de softwares no ensino de ma-
temática. Posteriormente foram apresentados questionamentos sobre o conhecimento
de softwares, intenção de participar de cursos de aperfeiçoamento voltados para essa
área para que depois os mesmos respondessem sobre quais dificuldades são encontra-
das para a utilização dos mesmos.
Dentro do mesmo questionário utilizamos imagens de alguns softwares utilizados

no ensino de matemática, além de imagens do livro utilizados pelos professores onde
aparecem sugestões da utilização dos mesmos em sala de aula. Em seguida fizemos
os questionamentos a respeito da utilização destas ferramentas e das dificuldades em
trabalhar com as mesmas.
A última etapa deu-se com a análise dos resultados do questionário aplicado,

para assim ser feita a tabulação dos dados e confrontar os mesmos com as hipóteses
elencadas inicialmente neste trabalho. Os resultados de alguns dos questionamentos
estão especificados nos gráficos abaixo.
Figura 1: Formação para o uso de Softwares no Ensino de Matemática .

Antunino Silva
MATEMÁTICA
VOLUME 1 75
Figura 2: Mapeamento do uso de Softwares no Ensino de Matemática
Grande parte dos docentes da rede pública que atuam na rede estadual de ensino
em Corrente-PI, enfrentam dificuldades no tocante à utilização dos softwares educati-
vos no ensino de matemática, pois apesar de todos os pesquisados serem licenciados
em matemática, 6 relataram que tiveram na grade da sua graduação alguma disciplina
voltada para as tecnologias da informação e comunicação, enquanto 4 não tiveram.
Percebemos ainda que apenas 02 dos 10 professores pesquisados tiveram alguma dis-
ciplina que tratava especificamente sobre o uso de softwares no ensino de matemática.
Isso é algo preocupante, visto que todos os discentes analisados veêm a utilização des-
sas ferramentas de forma positiva na prática em sala de aula nos dias atuais. Portanto
temos como resultado que apenas metade destes professores utilizam algum software
nas suas aulas. Como exemplos foram citados a utilização do GeoGebra, POLY, Ske-
chUP e Wimplot. Tais resultados deixam claro a necessidade de uma formação voltada
para resolver essa problemática, visto que 50% dos docentes classificam que as suas
práticas provavelmente são adequadas para o perfil de alunos que temos, consideran-
do que os mesmo possuem acesso às ferramentas digitais que possibilitam o acesso a
um grande número de informações em um pequeno intervalo de tempo.
Além disso, as políticas públicas não se atentaram para oferecer uma formação
continuada para esses professores, para que assim possam trabalhar com segurança
com essas tecnologias em sala de aula. Todos os docentes investigados estão dispos-
tos a participar de cursos de aperfeiçoamento voltados para a utilização de softwares
específicos sobre o ensino de matemática, mas infelizmente não são ofertados para o
melhoramento da prática de ensino utilizado pelos mesmos, ou até mesmo não dispõe
de tempo suficiente para isso, pois as aulas consomem grande parte desse tempo.
Mesmo aqueles que possuem alguma habilidade para trabalhar com softwares
educacionais de matemática apresentam dificuldades para utiliza-los nos locais de
Capitulo 5
MATEMÁTICA
76 VOLUME 1
trabalho. 60% dos pesquisados não realizam as atividades com uso de softwares ma-
temáticos sugeridos pelo livro utilizado por eles. 100% relatam que uma das grandes
dificuldades de realizar as atividades é que a escola não oferece o suporte necessário,
pois faltam computador e projetor de mídia que seria o mínimo para o desenvolvi-
mento do trabalho.
Diante dos dados encontrados percebemos a importância e a necessidade de uma

formação continuada para os professores, além de uma estruturação das escolas para
que os mesmos tenham condições de desenvolver um bom trabalho. Para isso a rede
estadual de educação do Piauí deve olhar para os seus docentes com outros olhos e
disponibilizar para os mesmos condições de aperfeiçoamentos para que possam aten-
der e atingir o objetivo a ser trabalhado com o perfil de alunos encontrados na sua rede.
Ainda precisamos avançar muito para que o uso de educacionais no ensino de

matemática seja uma realidade trabalhada nas escolas de ensino médio da cidade de
Corrente-PI, mas pretendemos que com tais constatações providências sejam tomadas
para que tenhamos êxito com a utilização destas ferramentas.
Nesse sentido é de grande importância que haja investimento na formação do

professor para o uso das tecnologias que vão além do uso do quadro de acrílico, do
pincel, ou mesmo do computador. É necessário um esforço pessoal do profissional em
querer se aperfeiçoar cada dia mais e aprender a lidar com esse universo tecnológico
que os alunos conhecem tão bem.
Temos um desafio nesse contexto de formação humana cercado pela intensa pre-
sença das tecnologias digitais. As TICs proporcionam o acesso à informação, então
cabe ao aprendiz não assumir uma postura de ouvinte passivo e ao professor intervir
e direcionar. Isso, atualmente é um problema, porque é uma necessidade.
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Antunino Silva
MATEMÁTICA
VOLUME 1 77
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2016.
Capitulo 5
78
CAPÍTULO 6
O PAPEL DA ESCRITA NO ENSINO E NA

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
THE ROLE OF WRITING IN THE TEACHING

AND INITIAL TRAINING OF MATHEMATICS
TEACHERS
Manoel dos Santos Costa1

Norma Suely Gomes Allevato2
Thiago Brandão Ericeira3
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.6
1 Instituto Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – IEMA, UP Bacelar Portela. https://orcid.
org/0000-0002-8774-9633. manolopromat@hotmail.com
2 Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL. https://orcid.org/0000-0001-6892-606X. normallev@gmail.com
3 Instituto Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – IEMA, UP Bacelar Portela. https://orcid.
org/0000-0003-3232-052X. thiagobrandao08@hotmail.com
MATEMÁTICA
80 VOLUME 1
RESUMO
A tualmente pesquisas envolvendo professores em formação vêm ressaltando

a necessidade de discutir novas abordagens de ensino e o papel da escrita
na aprendizagem. Sendo assim, o presente artigo tem por objetivo analisar registros,
escritos na linguagem materna, apresentados por estudantes de um curso de licen-
ciatura em Matemática de uma universidade pública, localizada no Estado do Ma-
ranhão, ao resolverem um problema envolvendo o conteúdo proporcionalidade em
conexão com escalas matemáticas. Tal experiência fundamentou a presente pesquisa,
de natureza qualitativa e realizada por observação participante e análise documental.
O estudo desenvolvido mostrou a percepção dos licenciandos de que a resolução de
problemas permite ao aluno vivenciar a construção do seu conhecimento e aprender
com profundidade as ideias matemáticas. Além disso, constatou-se a necessidade de
explorar a escrita com professores em formação, para que também o façam com seus
alunos da Educação Básica no desenvolvimento dos conteúdos matemáticos.
Palavras-chave: Educação Matemática. Papel da Escrita. Formação de Professores.
ABSTRACT
Current research involving teachers in training has highlighted the need to dis-
cuss new teaching approaches and the role of writing in learning. Thus, this article
aims to analyze records, written in the mother tongue, presented by students of a de-
gree course in Mathematics from a public university, located in the state of Maranhão,
when solving a problem involving proportionality in connection with mathematical
scales. This experience was the basis for the present research, of a qualitative nature
and carried out by participant observation and documentary analysis. The study de-
veloped showed the perception of the students that problem solving allows them to
experience the construction of their knowledge and learn mathematical ideas in depth.
In addition, it was noted the need to explore writing with teachers in training, so that
they also do so with their students in Basic Education in the development of mathe-
matical content.
Keywords: Mathematical Education. Role of Writing. Teacher training.
1 INTRODUZINDO A TEMÁTICA
A quantidade de pesquisas sobre formação de professores tem crescido muito

nos últimos anos. Pouco a pouco, tem-se constatado uma preocupação por parte dos
estudiosos e pesquisadores em geral e, em particular, da Educação Matemática em
conhecer de que maneira se realizam os processos de aprender a ensinar e ensinar a
aprender (CURI, 2005; COSTA, ALLEVATO, 2019).

MATEMÁTICA
VOLUME 1 81
No presente artigo, abordamos alguns aspectos relacionados à exploração da es-

crita no ensino de Matemática. Particularmente, para este trabalho, analisamos alguns
registros através da linguagem materna realizados pelos participantes da pesquisa
para o entendimento e a resolução de um problema de proporcionalidade em conexão
com as escalas matemáticas, destacando-se a importância da escrita para a compreen-
são do problema e para ações de interação e construção de conhecimento.
O presente trabalho está organizado em três seções principais. Iniciamos apre-

sentando os aportes teóricos relacionados à escrita no ensino de Matemática e na for-
mação de professores de Matemática, seguida de uma seção contendo o contexto da
pesquisa e os procedimentos metodológicos. Na seção, seguinte, apresentamos a des-
crição e a análise dos dados com foco nas escritas dos alunos na resolução da situação
apresentada. Finalizamos com algumas considerações e as referências utilizadas.
2 A ESCRITA NO ENSINO DE MATEMÁTICA E NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Pesquisas (PIRES, 2002, CURI, 2005, PIMENTA, 2012) vêm mostrando a neces-
sidade de se investir na formação de professores, especialmente quanto ao uso de no-
vas metodologias de ensino, compatíveis com as demandas atuais da educação e da
sociedade. Essas metodologias devem contemplar ações pedagógicas que promovam
a busca por informação, a investigação, a experimentação e a renovação do interesse
e da motivação dos alunos. Devem permitir a interação entre aluno e professor, tendo
em vista suas concepções sobre a natureza da Matemática, sobre o ato de fazer Mate-
mática e sobre como aprendê-la (MARANHÃO, 2014).
É na formação inicial que os (futuros) professores têm contato explícito com as-
pectos sobre o que é ensinar. Daí a importância de associar teoria e prática, pois é du-
rante a formação inicial que esses (futuros) professores terão a oportunidade de refletir
e discutir sobre teorias, estratégias ou metodologias de ensino, sobre os conteúdos e
sobre o material didático que servirão de suporte em sua prática docente.
É nesse sentido que Curi (2005) chama a atenção para a importância de os cursos
de formação inicial de professores introduzirem novas metodologias em suas práti-
cas de ensino e no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, é fundamental que
essas práticas incorporem algumas estratégias tais como a realização de leituras para
entendimento dos problemas, e a produção da escrita para apresentação das dúvidas,
das angústias e das resoluções dos problemas, que devem ocorrer em trabalhos reali-
zados em grupos, compartilhados e discutidos em sala de aula. Isto vem ao encontro
do pensamento de Bandeira, segundo o qual
Capitulo 6
O PAPEL DA ESCRITA NO ENSINO E NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
82 VOLUME 1
A utilização da representação escrita nas aulas de Matemática é uma estratégia que

aliada a outras metodologias tem grande potencial, pois faz com que o aluno pense
e traduza conceitos que lhe foram apresentados na linguagem matemática para a
linguagem coloquial, esse processo é desencadeador de grande aprendizagem já que
o aluno é convidado a pensar a respeito do conceito ou conteúdo que irá escrever
sistematizando dessa forma seus conhecimentos (BANDEIRA, 2009, p. 3).
A valorização da escrita, segundo a autora, possibilita ao professor estimular os

alunos em situações que os façam pensar matematicamente e, com o passar do tempo,
reconhecer conceitos e utilizá-los em seu cotidiano. A estratégia da utilização da es-
crita permite que o aluno assimile os conceitos de um conteúdo matemático de forma
natural, mediado pela linguagem utilizada em seu cotidiano e incorpore gradual e,
também, naturalmente a linguagem matemática formal. Compreendendo conceitos a
partir de seus conhecimentos prévios e externalizando-os pela escrita, a aprendizagem
torna-se muito mais significativa. É nesse contexto que a autora apresenta diferentes
formas de os alunos registrarem e/ou expressarem suas resoluções, as quais têm sido
discutidas na literatura.
Por isso, destacamos a escrita como forma de expressar o entendimento de uma

situação ou de um problema e de apresentar sua resolução, não se fixando, apenas, nos
resultados dos cálculos utilizados, mas também na maneira como esses cálculos foram
efetuados (ALLEVATO; FERREIRA, 2013).
Nesse sentido, Connoly (1989 apud SANTOS, 2005, p. 129) nos apresenta alguns
benefícios da utilização da escrita nas aulas de Matemática, destacando que “[...] é na
linguagem natural do discurso falado e escrito que nós conduzimos para outros siste-
mas simbólicos o metadiscurso que nos ajuda a ensinar uns aos outros, o que, em caso
contrário, teria que ser reaprendido pela experiência pessoal”.
Dessa forma, a escrita, quando explorada nas aulas de Matemática e, particular-

mente, na resolução de problemas, atua como mediadora, integrando as experiências
individuais e coletivas na busca de construção e apropriação de novos conceitos. Além
disso, cria oportunidades para a interação na sala de aula e, consequentemente, para
o resgate da autoestima dos alunos e dos professores (ONUCHIC; ALLEVATO, 2009;
COSTA; ALLEVATO, 2019).
Conforme já discutido anteriormente, é importante que os alunos escrevam uma

explicação do seu processo de resolução, como parte da própria resolução do proble-
ma. Também Van de Wale (2009) considera que é muito importante que se tenha cla-
reza do valor da escrita dos alunos; por isso, o autor nos apresenta algumas vantagens
da escrita na resolução de problemas, independente da série/ano de escolaridade. Ele
sugere que os alunos produzam relatórios, e justifica:

MATEMÁTICA
VOLUME 1 83
▪ O ato da escrita desencadeia um processo reflexivo − Conforme os alunos vão

se esforçando para explicar seus raciocínios e defender suas soluções, eles passam por
um momento de concentração e reflexão, pensando nas ideias envolvidas.
▪ Um relatório escrito é um ensaio para o momento de discussão − É muito difí-

cil para um aluno explicar como resolveu um problema, logo após sua resolução. Por
outro lado, os alunos sempre podem referir-se a um relatório escrito quando lhes for
pedido que compartilhem suas ideias. Até mesmo uma criança, por exemplo, que se
encontra em uma creche, pode mostrar uma figura e falar sobre ela. Quando os alunos
escrevem sobre suas resoluções e soluções, demonstram disponibilidade e interesse
em compartilhar suas ideias.
▪ Um relatório escrito é um registro que permanece quando a lição acaba – Os

alunos podem colecionar seus relatórios para serem revistos posteriormente. As infor-
mações contidas nesses relatórios podem ser utilizadas para planejar, para descobrir
quem precisa de ajuda ou oportunidades para estender o seu conhecimento, e para o
professor realizar a avaliação do trabalho desenvolvido e da aprendizagem dos alunos
(VAN DE WALLE, 2009, grifos nossos).
É preciso ajudar os alunos a compreenderem a importância do relatório escrito,

e ajudá-los a entender o que estão relatando e a aprimorar seus relatos pela escrita. Os
alunos precisam compreender que existem diferenças entre mostrar como conseguiu
uma resposta ou solução e explicar por que você acredita que sua solução está correta.
Mostrar uma resolução é mostrar passo a passo como conseguiu a resposta, mesmo
sem fornecer explicações. Mas, além da solução, é preciso apresentar justificativas para
os seus passos na resolução, conforme aponta Van de Walle (2009).
3 CONTEXTO DA PESQUISA E OS PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS
Os sujeitos participantes da pesquisa que gerou o presente artigo foram alunos

do curso de licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado do
Maranhão. O estudo aqui desenvolvido teve como objetivo analisar registros, escritos
na linguagem materna, realizados por esses estudantes na resolução de um problema
envolvendo o conteúdo proporcionalidade em conexão com as escalas matemáticas.
O presente estudo registra um trabalho de natureza qualitativa, em que busca-

mos retratar de forma minuciosa o fenômeno observado, interpretando e analisando
os dados por descrições detalhadas. Com esse tipo de pesquisa, os sujeitos são mais
participativos e, portanto, ela é menos controlável, envolve a obtenção dos dados des-
Capitulo 6
MATEMÁTICA
84 VOLUME 1
critivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada e enfatiza

mais o processo que o produto (LÜDKE; ANDRÉ, 2017).
Nesta pesquisa, utilizamos a observação participante e na análise documental,

que é realizada com documentos originais escritos “que ainda não receberam trata-
mento analítico” (HELDER, 2006). Em nosso trabalho, a análise documental foi reali-
zada com base nas resoluções escritas dos problemas apresentados pelos futuros pro-
fessores participantes da formação, que serão identificados como A1, A2, ..., An, com
intuito de resguardar suas identidades.
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS: A ESCRITA NA

RESOLUÇÃO DO PROBLEMA
Na análise dos dados, procuramos evidenciar o entendimento dos estudantes

de licenciatura em relação ao problema apresentado. Também analisamos sua escrita
para a apresentação das respostas dadas aos questionamentos e das resoluções cons-
truídas para o problema. Nessa análise, identificamos e descrevemos os aspectos que
julgamos relevantes relacionados à escrita.
Para iniciar as discussões, foi apresentada a situação-problema a seguir, cujo ob-

jetivo foi discutir a proporcionalidade em conexão com as escalas matemáticas na for-
mação inicial de professores de Matemática.
Fonte: Adaptado de Krulik e Rudnick, 2002
Após a leitura do problema, questionamos aos alunos se a situação apresentada

é um problema? A maioria dos estudantes respondeu que sim, que se tratava de um
problema matemático e ainda justificaram dizendo que “todo enunciado que apresen-
ta um questionamento e uma solução é um problema” (A9).

MATEMÁTICA
VOLUME 1 85
Observando a resposta dada por esse licenciando, percebemos que não existe
uma posição clara em relação ao que vem a ser um problema matemático para eles.
Provavelmente, isso tenha ocorrido porque eles já carregam consigo algumas crenças
desde a sua formação na Educação Básica, muitas delas sendo reflexo da forma como
seus professores desenvolveram os conteúdos em sala de aula. O estudante A9 justifi-
cou sua resposta expressando que foi um problema por se tratar de um questionamen-
to que precisa de solução. Ou seja, para ele, uma atividade é um problema matemático
quando apresenta questionamentos.
Após os estudantes terem justificado se a situação apresentada denominada de

“o super-mercado” era ou não um problema para eles, solicitamos que resolvessem o
problema, e percebemos que todos os licenciandos preencheram os espaços em branco
com os mesmos números, conforme consta no protocolo a seguir:
Figura 1: Resposta apresentada pelos licenciandos
Fonte: Dados da pesquisa
Ao questionamento (item d) sobre se os números que eles utilizaram para preen-

cher as lacunas em branco faziam sentido na posição em que foram colocados, todos,
sem exceção, responderam que sim. As explicações para isso (item e) foram as mais
diversas, conforme podemos observar nos relatos a seguir:
Figura 2: Resposta apresentada por A3
Capitulo 6
MATEMÁTICA
86 VOLUME 1
Fonte: Dados da pequisa
Observando os três protocolos (Figuras 2, 3 e 4), percebemos que todos usaram o

conceito de proporcionalidade. Também observamos que cada licenciando procurou
resolver o problema de acordo com os dados fornecidos, ou seja, utilizou o raciocínio
considerando o tamanho real do “super-mercado” e o tamanho do desenho, em que o
comprimento é o dobro da largura. Alguns fizeram menção à escala, ou seja, ao tama-
nho real relacionando com o tamanho do desenho.
Outro aspecto a ser destacado é que a maioria desses futuros professores soube
aplicar o conceito de proporcionalidade, mas não soube falar sobre ele. Um dos parti-
cipantes apresentou uma justificativa diferente das demais, conforme podemos obser-
var em sua escrita apresentada no próximo protocolo:

MATEMÁTICA
VOLUME 1 87
Nessa explicação, A15 afirmou que o “super-mercado” é retangular por apresen-

tar o comprimento maior que a largura. Isso sugere que, para ele, só é um retângulo o
quadrilátero que apresenta essa característica. Por essa afirmação, um quadrado não é
um retângulo, pois nele as medidas de comprimento e largura são iguais. Entretanto,
o correto é considerar que um retângulo é um quadrilátero plano convexo que pos-
sui 4 ângulos congruentes. O saber matemático manifestado pelo licenciando explicita
um estereótipo construído com frequência nas aulas de Matemática, a partir de ideias
preconcebidas resultantes de falsas generalizações ou da falta de conhecimento sobre
o assunto. Ressalte-se, ainda, que esse participante não usou o conceito de proporcio-
nalidade.
Esse tipo de “confusão” cometido por esse licenciando deve ser considerado,
conforme apontam Pires (2002) e Pimenta (2012), nos cursos de formação de profes-
sores, e problematizada com os futuros professores para promover o desenvolvimen-
to de competências e saberes profissionais. De acordo com as autoras, para que isso
ocorra, é imprescindível que haja coerência entre a formação oferecida e a prática que
será desenvolvida pelos professores, ou seja, a formação desses futuros profissionais
não deve ter como ponto de partida somente um conjunto de disciplinas específicas da
área, mas as demandas de seu ambiente de trabalho.
Observando as escritas apresentadas pelos licenciandos A3, A6, A9 e A15, na lin-

guagem matemática, percebemos que alguns participantes tiveram dificuldades em
expressar suas ideias sobre os conteúdos proporcionalidade e escalas matemáticas,
na linguagem materna, escrita, e de explicar a relação (conexão) entre esses conteú-
dos. Constatamos, assim, que, ao explorar linguagem materna, escrita, na resolução de
problemas matemáticos, os alunos têm a oportunidade de expressar suas dificuldades,
suas incompreensões, suas compreensões e avanços e, com isso, aprendem a se comu-
nicar na linguagem matemática.
Capitulo 6
MATEMÁTICA
88 VOLUME 1
Na Figuras 5, a resposta apresentada pelo estudante A15, indica conforme desta-

cado por Bandeira (2009), a necessidade de aprimorar a compreensão sobre determi-
nados aspectos matemáticos, no caso, o conceito de proporcionalidade e suas conexões
com as escalas matemáticas, que se mostraram imprecisos na escrita do participante,
e que foi desencadeadora de ricos momentos de aprendizagem para os licenciandos.
A exploração da escrita no processo de resolução do problema se tornou rele-

vante nos contexto do ensino e da aprendizagem dos futuros professores, para a com-
preensão do conteúdo estudado, a partir da qual os alunos podem manifestar-se mate-
maticamente; a partir das palavras eles podem “chegar” aos conceitos que se pretende
abordar no conteúdo estudado.
Dessa forma, podemos dizer que a representação escrita pode ser utilizada tanto
como um instrumento para atribuir significados e permitir a apropriação de conceitos
relativos a um determinado conteúdo – neste caso, sobre a proporcionalidade – quanto
como ferramenta que permite o diálogo com os pares e “com o problema” a ser resol-
vido, além da organização e desenvolvimento do raciocínio.
Conforme destacado por Connoly (1989 apud SANTOS, 2005), esse trânsito do
discurso falado ao escrito e vice-versa ajuda a ensinar “uns aos outros”. Assim, a escrita
nas aulas de Matemática atua como instrumento mediador, integrando as experiências
individuais e coletivas dos estudantes na busca da construção e apropriação de deter-
minados conceitos. Além disso, cria a oportunidade de interação entre os alunos, entre
os alunos e o professor, além de criar um ambiente favorável à aprendizagem em sala
de aula de Matemática, resgatando, assim, a autoestima dos alunos e dos professores.
Ressalte-se que isso vai ao encontro com o que a literatura tem indicado acerca da
formação inicial de professores (ONUCHIC, ALLEVATO, 2009; COSTA, ALLEVATO,
2019), ou seja, que os licenciandos devem vivenciar as práticas que se pretende levar
às suas salas de aula, em suas futuras atividades como docente.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nosso objetivo, neste trabalho, foi apresentar alguns registros realizados por
estudantes de licenciatura em Matemática através da linguagem materna escrita, os
quais foram obtidos na resolução de um problema envolvendo o conteúdo propor-
cionalidade em conexão com as escalas matemáticas, destacando-se a importância da
escrita para a compreensão do problema e para ações de interação e construção do seu
conhecimento.
O trabalho nos revelou que é possível explorar a escrita nas aulas de Matemática
e que, quando fazemos isso com o envolvimento de problemas, o aluno percebe que
MATEMÁTICA
VOLUME 1 89
é capaz de raciocinar por si mesmo, indo à busca de estratégias para a sua resolução.
Além disso, como estamos acostumados a utilizar somente a linguagem matemática,
os licenciandos tiveram algumas dificuldades de se expressar com relação aos conteú-
dos em estudo, em nossa língua materna escrita; foi o que aconteceu nesta pesquisa,
em que os licenciandos tiveram a oportunidade de se expressar por escrito, por meio
da linguagem materna. As dúvidas e impressões puderam ser aproveitadas como pon-
to de partida para a construção de novas aprendizagens.
Portanto, consideramos importante que os professores promovam com seus alu-

nos um trabalho com a representação da escrita nas aulas de Matemática, desde os
anos iniciais do Ensino Fundamental até a Educação Superior, especialmente nos cur-
sos de licenciatura. Assim, serão valorizados os diferentes modos de expressar suas
estratégias de resolução e soluções, quando lhes forem apresentados determinados
problemas. Além disso, a prática da escrita estimula a reflexão e a busca pela clareza
e pelo rigor na expressão de ideias e conceitos e na apresentação de justificativas aos
processos utilizados.
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Alegre: Artmed, 2009.

CAPÍTULO 7
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL -

VIVÊNCIAS DA I SEMANA DE FÍSICA DO
INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ, CAMPUS DE
SANTARÉM
EMERGENCY REMOTE EDUCATION -

EXPERIENCES OF THE 1ST WEEK OF PHYSICS
OF THE FEDERAL INSTITUTE OF PARÁ,
SANTARÉM CAMPUS
Luisa Helena Silva de Sousa 1
Júlio Nonato Silva Nascimento 2
Damião Pedro Meira Filho 3
Simone Lobato Ferreira da Cruz4
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.7
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Campus Santarém. https://orcid.org/0000-0001-5490-

0870. luisa.helena@ifpa.edu.br
2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Campus Itaituba. julio.nascimento@ifpa.edu.br
3 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Campus Santarém. https://orcid.org/0000-0003-0421-
1094. damiao.meira@ifpa.edu.br
4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, Campus Santarém. simone.cruz@ifpa.edu.br
MATEMÁTICA
92 VOLUME 1
RESUMO
E ste trabalho é resultado da investigação metodológica obtida na execução da

I SEMANA DE FÍSICA do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-
logia do Pará – Campus de Santarém, desenvolvida em plataforma virtual, a fim de
testar canais de comunicação e sua eficiência ao ensino. Teve como objetivo principal,
a criação de mecanismos capazes de utilizar espaços virtuais propícios ao ensino, re-
flexão, troca de experiências, intercâmbio de pesquisas, debates e outras interações
dialógicas que visem a analisar o contexto educacional em tempos de pandemia por
Covid-19. Público-alvo, discentes do ensino médio, estudantes de graduação em física
e docentes em geral. Neste contexto, este texto realiza um estudo teórico/bibliográfico
sobre as legislações, diretrizes e orientações de abrangência e vigência nacional, bem
como apresenta a experiencia vivenciada no contexto educacional virtual, exitosa e
desenvolvida por meio de projeto de extensão.
Palavras-chave: Ensino de Física. Ensino Virtual. Pedagogia de Projetos.
ABSTRACT
This work is the result of methodological research obtained in the execution of

the 1st PHYSICS WEEK of the Federal Institute of Education, Science and Technology
of Pará - Campus de Santarém, developed in a virtual platform, in order to test com-
munication channels and their efficiency to teaching. Its main objective was the crea-
tion of mechanisms capable of using virtual spaces conducive to teaching, reflection,
exchange of experiences, exchange of research, debates and other dialogical interac-
tions aimed at analyzing the educational context in times of pandemic by Covid-19.
Target audience, high school students, undergraduate physics students and teachers
in general. In this context, this text conducts a theoretical/bibliographic study on the
laws, guidelines and guidelines of national scope and validity, as well as presents the
experience experienced in the virtual educational context, successful and developed
through an extension Project.
Keywords: Physics teaching. Virtual Education. Project Pedagogy.
1 INTRODUÇÃO
Devido aos impactos promovidos pela pandemia COVID-19 no Brasil, buscou-

-se desenvolver essa pesquisa no sentido de verificar alguns elementos essenciais que
oportunizasse a compreensão da dinâmica vivenciada no sistema educacional no mu-
nicípio de Santarém, com especial atenção aos alunos do Ensino Médio e docentes de
física. Como alternativa para colocar em prática a ideia do ensino remoto emergencial,

MATEMÁTICA
VOLUME 1 93
para tanto foi necessário a proposição da I SEMANA DE FÍSICA do IFPA, campus

Santarém.
A proposta é justificada pelo momento atual que vive a sociedade brasileira, prin-
cipalmente, as de cunho educacional. Nosso intuito foi ofertar aos discentes do ensino
médio, aulas de física conforme o currículo previsto na base curricular nacional. Bem
como, oportunizar a estudantes de graduação em física e docentes em geral, a expe-
riencia metodológica do ensino, através de plataforma digitais. No aspecto formativo
adotada nas palestras e minicursos, evidenciou-se aspectos Sócio científico; Utilidade
pública para evitar acidentes e melhorar atividades do cotidiano; Iniciação científica
mediada pelas tecnologias; Conceitos básicos e aprofundados de física.
No aspecto reflexivo da proposta, a roda de conversa intitulada - Desafios da Edu-

cação, Ciência e Tecnologia no Estado do Pará, apresentou acenos a nova ordem educa-
cional, as palavras de ordem foram, INCLUSÃO, POLIFONIA, INICIAÇÃO CIENTÍ-
FICA, COMUNIDADE. Nas palavras dos palestrantes ficou explícito que a inclusão
deverá ser para todos, de fato e direito, seja a inclusão social, inclusão digital ou no
aspecto preconizado na lei de inclusão da pessoa com deficiência. A iniciação científica
deverá ir além da observância das normas técnicas de escrita, deverá discutir a ciência
e suas correlações éticas, caracterizado como urgente, frente a onda negacionista dos
benefícios das vacinas, o movimento terraplanista e outros. As palavras Polifonia e
Comunidade, surgem como reflexões que agregam todas as demais, uma vez que, a
polifonia aparece com o sentido conotativo, preconizando a harmonia de ações à be-
nefício da sociedade.
Segundo Dewey (1971, p. 29) o processo educacional possibilita ao discente ava-

liar criticamente as experiencias vividas e, estas oportunizarão mudanças no compor-
tamento do indivíduo, culminando em mudanças no comportamento da sociedade.
Deste modo, entendemos que o momento educacional vivenciado durante a pandemia
por COVID-19, nos faz repensar acerca dos desafios pré-existentes e lançar-se à oferta
do ensino remoto emergencial, como forma de conter o efeito negativo da paralisação
das aulas por medidas de biossegurança.
A dinâmica adotada pelas instituições de ensino considerara a Lei Federal Nº

13.979, de 6 de fevereiro de 2020; O Decreto Estadual Nº 609, expedido pelo Governa-
dor do Estado do Pará em 16 de março de 2020; E, o Decreto Municipal Nº 091/2020,
de 16 de março de 2020, que dispõe sobre medidas de enfrentamento à pandemia do
coronavírus COVID-19. Deste modo, as ações didático-pedagógicas em um primeiro
momento foram suspensas, posteriormente, foram implementadas em formato on-line
Capitulo 7
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL - VIVÊNCIAS DA I SEMANA DE FÍSICA DO INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ, CAMPUS
DE SANTARÉM
MATEMÁTICA
94 VOLUME 1
e buscaram minimizar impactos no processo educativo nos diferentes níveis de forma-

ção.
As legislações educacionais dão conta da necessidade de que todos os atores

envolvidos no contexto educacional precisam passar por processo de reeducação e
modernização metodológica de aprendizagem. Cabe-nos pontuar que, o momento
educacional vivenciado durante o período de isolamento social, medida de contensão
à disseminação pandemia por COVID-19, escarnece as desigualdades presentes na so-
ciedade e, por conseguinte, no sistema educacional. Observa-se que tais fragilidades
vão muito além de metodologias, tecnologias, ferramentas educacionais ou ambientes
pedagógicos.
A partir do relatório elaborado pela instituição de Ensino alvo da pesquisa, con-

sideramos que alguns discentes possuíam problemas de ordem diversificadas, seja de
vulnerabilidade social, ou ainda, emocional (devido ao óbito de familiar por Covid-19),
bem como, falta de espaço apropriado ao estudo em casa, problemas de acesso a com-
putadores e de conexão com internet. Problemas estes que requerem um planejamento
estratégico para mitigar o fosso educacional que diante de um quadro pandêmico se
torna evidente. E mais, o quanto o sistema educacional e as tecnologias ainda não se
articulam, promovendo altos índices de desigualdades e acirram a vulnerabilidade
social.
Nesta proposta educacional, procuramos compreender melhor sobre o ensino a

distância, mecanismos tecnológicos e adaptações, conceitos e outros. O processo edu-
cativo ao qual fomos habituados, de aulas presenciais, neste contexto pandêmico, pre-
cisou ser revisto e, desafia a todos nós, docentes e discentes.
A fim de responder ao seguinte problema de pesquisa: Como ensinar Física na

perspectiva do ensino remoto emergencial? Desta forma, mobilizamos um grupo de
vinte e três docentes da rede municipal, estadual e federal, e, três discentes de gra-
duação em Matemática e Física, vinculados a Universidade Federal do Oeste do Pará.
Destarte, o formato e a linguagem desta nova forma de ensinar precisam ser revistos.
Temos a convicção de que, “O analfabeto do século XXI não será aquele que não conseguir
ler ou escrever, mas aquele que não puder aprender, desaprender e, no fim, aprender de novo”
(TOFFLER, 1970 apud JÚNIOR, 2016, p.6).
Segundo Santos (2020, p.22-27) as pandemias trazem seis importantes lições. A

primeira lição “O tempo político e mediático condiciona o modo como a sociedade
contemporânea se apercebe dos riscos que corre”, em consequência disto as crises gra-
ves tendem a passar despercebidas. A segunda lição, “As pandemias não matam tão
indiscriminadamente quanto se julga”. Mas, elas assolam as pessoas em condições de
MATEMÁTICA
VOLUME 1 95
vulnerabilidade social e/ou física. A terceira lição, “enquanto modelo social, o capi-
talismo não tem futuro”, social e politicamente está fragilizado no contexto das tragé-
dias, não se sustenta financeiramente, muito menos em termos humanitários, em vistas
que ignora os princípios de cidadania e os direitos humanos. A quarta lição reside em
“A extrema-direita e a direita hiper neoliberal ficam definitivamente (espera-se) des-
creditadas”, uma vez que, consubstancia-se no nacionalismo excludente, preconceitos,
o desprezo à investigação científica, a legitimação do discurso do ódio disfarçado de
liberdade de expressão. A quinta lição consiste em, as desigualdades evidenciadas
pelo colonialismo e o patriarcado reforçam-se nos momentos de crise aguda. Nesta
lição o autor expõe que as manifestações só se tomam dimensões consideradas graves
quando atingem populações dos países ricos. A sexta e última lição retrata o regresso
do Estado e da comunidade, a mercantilização de bens coletivos (saúde, educação,
água canalizada, telecomunicações, correios, eletricidade, dentre outros), culminando
na precarização da prestação desses serviços.
No contexto das seis lições proporcionadas pelas pandemias, Santos (2020, p.31)
evidencia a importância de o poder público, em diversas instâncias governamentais,
tomar gestões apropriadas, seja no âmbito social, econômico, ambiental, educacional,
enfim. Na contra mão de ações governamentais ineficazes temos o agravamento de
desastres naturais, perda de biodiversidade, recorrência de efeitos meteorológicos ex-
tremos, culminando em recorrência de epidemias e pandemias cada vez mais letais.
2 EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA EM TEMPOS DE PANDEMIA
O período educacional vivido neste ano de 2020 é inédito. Segundo a Organiza-

ção Mundial da Saúde, devemos nos manter em isolamento social devido à pandemia
gerada pela COVID-19. Este momento histórico, nos põe à prova da contestação da
essência da educação em tempos de pandemia, visto que, faz-nos repensar a respeito
de novas metodologias de ensino, que sejam capazes de promover novos e diversos
saberes, oportunizando aos jovens, formação integral e empoderamento.
Para Bacich (2020, p.2), apesar de as oportunidades de aplicação de inovações

tecnológicas se tornarem um frisson no universo escolar, podem até culminar em slo-
gans educacionais. Por outro lado, esta prática deverá promover mudança nas relações
educacionais, requerendo dos docentes uma reavaliação de suas práticas educacio-
nais. Frisamos aqui que apesar de estarmos apresentando abordagem educacional
apropriada ao ensino remoto, teoricamente o discente já está habituado com a tecno-
logia, no entanto o docente deverá avaliar suas estratégias de ensino, visto que em
alguns casos a educação a distância pode reverberar um processo educacional exclu-
dente (Grifo nosso).
Capitulo 7
DE SANTARÉM
MATEMÁTICA
96 VOLUME 1
Importante observarmos que na incerteza de datas definitivas para o retorno de

atividades educacionais presenciais, os estudantes não podem ficar à deriva sem ativi-
dades pedagógicas dirigidas. Não nos resta dúvidas que as plataformas e ferramentas
do ensino a distância são potenciais aliadas desse processo de ensino e aprendizagem.
Repensar o ensino da educação básica não é uma tarefa fácil, visto que os mui-
tos discentes não possuem equipamentos necessários para realizar o acompanhamen-
to das aulas remotas. Desta forma, surge a inquietação, por parte dos docentes, em
preencher esta lacuna, indicando a necessidade de maior investimento na pesquisa de
métodos educacionais eficazes para este público, que permita reavaliar conceitos, para
imprimir novas realidades, e a dimensão dos processos formativos, estreitam a relação
do profissional formador com o que se pretende oferecer ao educando. Neste sentido,
segundo Grisa (2020), o ensino remoto poderá ser mediado de múltiplas formas, não
obrigatoriamente online, podendo se utilizar de tecnologias e/ou através de aplicati-
vos de redes sociais e correlatos.
Facilitar o processo de ensino-aprendizagem requer do docente, formação con-

tinuada, bem como, o desenvolvimento de metodologias adequadas que despertem o
interesse e agreguem conhecimento à formação do discente. Para Bacich (2020, p.2), o
estabelecimento de uma educação transformadora que dê conta de promover expe-
riencias educacionais exitosas, requer planejamento minucioso que agregue infraes-
trutura, formação docente e redesenho político institucional.
Segundo Philippi JR (2000, p. 99-102), as instituições dedicam-se a formar, ou

ainda, consolidar equipes de trabalho, visando a implantação de novas formas de pro-
dução técnica e científica, aptas para enfrentar os desafios trazidos pela nova ordem
mundial da sociedade que, a cada dia, vem se conscientizando do estado de destruição
do planeta. Partindo destes pressupostos, deve-se considerar a exigência de se educar
as próximas gerações, preparando-as para viver em um mundo mais globalizado que
a cada dia é influenciado pelas tecnologias que fomentam, diversificam conceitos e
propõe desafios.
Segundo Zabala (2020, p.15), “as aprendizagens podem ocorrer de diferentes

formas, em geral, as aprendizagens são incorporadas através de vivência de fatos, con-
ceitos, procedimentos e atitudes”.
Nosso intuito de construir um aprendizado a partir da temática pandemia é de

nos apropriarmos da Aprendizagem de atitudes, defendida por Zabala (2020, p.16).
Esta por sua vez acontece por meio de um processo de aprendizagem que envolve
elaborações complexas de caráter pessoal com grande vínculo afetivo, considerando a
conexão com a pandemia, circunscrevendo que as atitudes são aprendidas por meio de
MATEMÁTICA
VOLUME 1 97
processos que podem ser complementares ou antagônicos, onde o discente toma ati-
tudes como reflexo de alguém e/ou adoção de novas regras sociais, a exemplo do re-
querido por decretos que preveem isolamento social, uso de máscaras, dentre outros.
Desta forma, “as atividades vivenciais levam a agir regularmente com certas ati-
tudes e por meio de um processo reflexivo e de envolvimento pessoal” (ZABALA,
2020, p.16). Nesta direção, se faz necessário, o fortalecimento dos sistemas integrados
de informação e conhecimentos específicos, que atentem para esta nova realidade e
promova a redução das desigualdades oportunizando universalidade ampla e a toda
a sociedade brasileira.
3 A INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA – CONSTRUINDO

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Os projetos educacionais hão de ser engendrados com foco nos objetivos de

aprendizagem que se deseja alcançar e, também, nas competências que queremos de-
senvolver com os discentes. Se faz necessário à adoção de uma intencionalidade pe-
dagógica que se conecte com os documentos produzidos em âmbito internacional, em
face as justificativas mundiais outrora mencionadas.
Desenvolver competências e habilidades preconizadas pelos Políticas Educacio-

nais Nacionais no Ensino Médio, especificamente na área de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias, requer que sejam adotados mecanismos que subsidiem aos estudan-
tes a consolidação de conhecimentos específicos da área, para que os mesmos sejam
capazes de “argumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais e/ou globais, re-
lativos às condições de vida e ao ambiente” (BRASIL, 2017. p. 44).
No Brasil, em 2017, ocorreu o repensar em torno das competências e habilidades

que devem fazer parte de todo o processo educacional que permeia a educação básica
através da homologação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, para o ensino
fundamental e médio. A fim de, corresponder às mudanças na dinâmica social con-
temporânea, marcada pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento
tecnológico. Diante dos contextos, nacional e internacional, urge o reconhecimento das
transformações na formação educacional para que ocorra o “o enfrentamento dos no-
vos desafios sociais, econômicos e ambientais, acelerados pelas mudanças tecnológicas
do mundo contemporâneo” (BRASIL, 2017. p. 36).
De maneira geral, torna-se de extrema importância que os temas do cotidiano

estejam presentes na oferta do ensino curricular. Este formalismo corrobora para a
apropriação do conhecimento, desenvolvimento do pensamento científico, crítico e
criativo para a vida cidadã. Ainda com base nos referenciais curriculares, os contextos
Capitulo 7
DE SANTARÉM
MATEMÁTICA
98 VOLUME 1
nacionais e internacionais colaboram com o desenvolvimento dos temas contemporâ-

neos transversais da BNCC em todas as etapas da educação básica.
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para o desenvolvimento desta pesquisa, se fez necessário estudo teórico-biblio-

gráfico e pesquisa de campo, experimentos e ações dialogadas, abrangendo, o cientifi-
cismo e a empiria. A caracterização da produção metodológica em Ensino de Física Re-
moto, manteve o foco no ensino médio, estudantes de graduação e docentes em geral.
Constou das seguintes etapas:
4.1 Levantamento do universo a ser analisado.
As propostas didáticas, apresentadas a seguir, foram realizados no ambiente vir-

tual da Plataforma even3, com alunos do ensino médio integrado ao ensino técnico
dos cursos de Agropecuária, Edificações e Informática, na disciplina Física. Bem como,
alunos de graduação em Matemática e Física da Universidade Federal do Pará e do-
centes em geral, totalizando um público 396 inscritos em 18 atividades ofertadas du-
rante a execução da I SEMANA DE FÍSICA DO IFPA-SANTARÉM.
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A fim de sugerir propostas metodológicas diferenciadas ao ensino de física, no

contexto do ensino remoto, apresentamos a síntese de algumas ações executadas ao
longo desta abordagem metodológica e os resultados que possibilitaram o cumpri-
mento das metas planejadas, tendo como aspectos especiais definidos, a aplicação de
projetos, conforme descritos a seguir.
A fase inicial consistiu na formação de professores com relação ao conhecimento

da plataforma de ensino adotada no evento. A fase seguinte, constou de produção de
vídeos de divulgação do evento virtual. E, a fase de concretização das palestras, roda
de conversa e minicursos.

MATEMÁTICA
VOLUME 1 99
Figura 01: Registro de vídeo produzido para divulgação da I SEFI/IFPA/STM
Fonte: Autores, 2020.
Para divulgação da I SEFIS/IFPA/STM, foram utilizadas mídias sociais, grupos

de mensagem instantânea, programas de rádio.
Capitulo 7
DE SANTARÉM
MATEMÁTICA
100 VOLUME 1
Figura 2: Cartaz de divulgação da I SEFIS/IFPA/STM
Fonte: IFPA/Assessoria de Comunicação - ASCOM, 2020.
Destacamos a importância de firmar parcerias entre as instituições de ensino, fi-

zeram parte da implementação da proposta, o Instituto Federal do Pará, em uma inte-
gração multicampus (Belém, Castanhal, Itaituba e Santarém), a Universidade Federal
do Oeste do Pará, a Escola Anchieta do município de Itaituba e o Sistema Modular de
ensino do município de Santarém. Cabe-nos mencionar, todos os esforços envidados
pelas instituições de ensino, para se reinventar, a fim de minimizar os impactos da
interrupção do processo educativo nos diferentes níveis de formação.

MATEMÁTICA
VOLUME 1 101
Figura 03: Programação do trabalho executado.
Figura 04: Público participante da I SEFIS/IFPA/STM
Na Figura 4, observamos que dos vários meios de divulgação do evento pro-

posto, o mecanismo divulgatório eficaz são os grupos de mensagem instantânea, em
segundo as redes sociais e, em último lugar os noticiários jornalísticos.
Capitulo 7
DE SANTARÉM
MATEMÁTICA
102 VOLUME 1
Figura 5: Aparelho eletrônico de acompanhamento das Atividades remotas.
Na figura 05, atesta que do público-alvo da proposta, 62,7% acompanhou as ati-

vidades remotas propostas através do telefone celular, 35,8% acompanhou pelo note-
book e 1,5% acompanhou via tablet.
Na figura 06: Caracterização do Público-Alvo.
Do cruzamento dos dados obtidos nas figuras 5 e 6, chegamos a uma importante

constatação, os discentes do ensino médio acompanham as aulas remotas através do
aparelho celular. O que precisa ser observado com atenção já que nestes aparelhos a
visualização dos materiais didáticos é reduzida e poderá comprometer o entendimen-
to dos conteúdos apresentados.

MATEMÁTICA
VOLUME 1 103
Figura 07: Registro de dificuldades na participação.
Do registro de dificuldade de participação nas atividades, atestados na figura 7,

aprofundamos a indagação e, obtivemos os dados conforme figura 08.
Figura 08: Motivos de dificuldade na participação das atividades.
Dos percentuais mais altos, o de 53% atesta que o sinal de internet oscila muito,
o que prejudica bastante o acompanhamento e por conseguinte o entendimento dos
conhecimentos abordados, desta forma, aulas gravadas e disponibilizadas via mensa-
gem instantânea poderá ser uma das metodologias mais eficazes a serem adotadas nas
aulas remotas emergenciais.
Capitulo 7
DE SANTARÉM
MATEMÁTICA
104 VOLUME 1
Figura 09: Plataforma de Ensino Remoto.
A escolha de uma plataforma que possibilite o ensino remoto é muito importan-

te, com a experiencia obtida com a oferta de palestras, minicursos e roda de conversa,
podemos afirmar que, a inscrição prévia dos participantes, credenciamento e acompa-
nhamento das frequências é um processo importante e requer treinamento, tanto dos
congressistas quantos dos palestrantes. A plataforma utilizada no evento, proporciona
o envio dos certificados de participação imediatamente após a execução do evento.
Os congressistas sugeriram que as palestras fossem disponibilizadas em vídeos

na plataforma, ocorre que para um evento gratuito não teríamos como arcar com os
custos do evento, principalmente, por conta do número de atividades propostas (18 ao
todo), ao custo de R$40,00 por vídeo disponibilizado. Outro ponto importante, é o fato
de mobilizarmos esta ação para trocarmos experiencias de ensino remoto emergencial,
certamente um aprendizado muito importante para os envolvidos no evento, e, socia-
lizados aqui.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta ora apresentada refere-se ao uso de metodologias apropriadas ao

ensino remoto e atividades aplicadas de acordo com os conteúdos curriculares, visan-
do melhorar a relação do discentes com sua realidade. A I SEMANA DE FÍSICA DO
IFPA/SANTARÉM teve o intuito agregar estudantes do ensino médio, licenciatura em
física ou licenciatura em ciências exatas. Bem como, professores do Ensino Médio de
Ciências Exatas (física, química ou matemática), pesquisadores das áreas de ensino de
física ou ensino de astronomia, ou de ensino de ciências em geral, do Pará, imbuídos

MATEMÁTICA
VOLUME 1 105
na tarefa de repensar o ensino, em tempos de pandemia por COVID-19, vivenciamos

um importante momento de ensino e debate a fim de evitar a ampliação das desi-
gualdades sociais. Tendo como norte, os Planos Curriculares Nacionais e as orienta-
ções curriculares para contextualização da disciplina Física e suas correlatas, lançamos
mãos de estratégias de ensino remoto para disponibilizar aos discentes e docentes me-
canismos de motivá-los a persistirem em seus estudos, remediando a evasão escolar
e os auxiliando-os em seus estudos. Nosso intento de criar um espaço para estudo,
reflexão, troca de experiências, intercâmbio de pesquisas, debates e outras interações
dialógicas que visem a analisar o contexto educacional contemporâneo, foi integral-
mente atingindo, mediante a confirmação de parcerias entre instituições de ensino e
a comunidade em geral, auxiliando a formação de alunos do ensino médio. Assim
como, apresentar recursos metodológicos a professores de escolas do ensino público
ou privado na área do evento.
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PHILIPPI JR, A. Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais. São Paulo: Signus

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Capitulo 7
DE SANTARÉM
MATEMÁTICA
106 VOLUME 1
SANTARÉM. Decretação de Emergência em Saúde Pública por COVID-19. Decreto

Nº 091/2020 - GAP/PMS, de 16 de março de 2020.
SANTOS, B. S. A Cruel Pedagogia do Vírus. São Paulo: Boitempo, 2020.
ZABALA, A. Métodos para Ensinar Competências. Porto Alegre: Penso, 2020.

CAPÍTULO 8
DESMOTIVAÇÃO ESCOLAR: POR QUE

ESTUDANTES FICAM FORA DA SALA DE
AULA?
LACK OF MOTIVATION IN SCHOOL: WHY DO

STUDENTS STAY OUT OF THE CLASSROOM?
Enaura Farias Vergetti de Siqueira1

Mayrane Carla Marques do Nascimento2
Kleyfton Soares da Silva3
Alan John Duarte de Freitas4
Johnnatan Duarte de Freitas5
Jonas dos Santos Sousa6
DOI: 10.46898/rfb.9786558890553.8
1 Instituto Federal de Alagoas. enauravergetti@hotmail.com

2 Universidade Federal de Alagoas. https://orcid.org/0000-0001-6788-9834. mayrane.carla@hotmail.com
3 Instituto Federal Goiano. https://orcid.org/0000-0002-8526-961X. kley.soares@hotmail.com
4 Instituto Federal de Alagoas. https://orcid.org/0000-0002-6977-3322. johnnatandf@gmail.com
5 Instituto Federal de Alagoas. ajdfifal@gmail.com
6 Instituto Federal de Alagoas. jonas@ifal.edu.br
108
RESUMO
E ste texto traz a análise de questionários aplicados à estudantes de uma escola

pública estadual de Maceió/AL, cujo objetivo foi identificar os motivos que
levam estudantes da educação básica a ficar fora de sala nos momentos de aula. O
presente relato de experiência partiu de ações do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), por meio do qual discentes do curso de Licenciatura em
Química do Instituto Federal de Alagoas acompanham processos de ensino e aprendi-
zagem. Aplicou-se um questionário semiestruturado com 14 perguntas relacionadas a
fatores que desmotivam os estudantes a permanecerem em sala de aula. Como resulta-
do, podemos apontar a falta de interesse por determinadas disciplinas em decorrência
da falta de interação colaborativa entre professor e aluno e aluno-aluno.
Palavras-chave: Desinteresse. Evasão Escolar. Motivação.
ABSTRACT
This text presents the analysis of questionnaires applied to students of a public

school in the state of Maceió/AL, whose objective was to identify the reasons that
lead high education students to stay out of the classroom during class times. The pre-
sent experience report came from actions of the Institutional Program for Teaching
Initiation Scholarships (PIBID), through which students from the Federal Institute of
Alagoas improve their teaching and learning skills. A semi-structured questionnaire
was applied with 14 questions related to factors that discourage students to stay in the
classroom. As a result, we can point out the lack of interest in certain disciplines due to
the lack of collaborative interaction between teacher and student.
Keywords: Disinterest. School dropout. Motivation.
1 INTRODUÇÃO
Em alguns contextos escolares é comum verificarmos alunos fora de sala de aula.

Muitas vezes, os motivos que os levam a não estarem em sala são desconhecidos. A
gestão escolar deve desempenhar um papel importante no processo de monitoração e
controle, no sentido de compreender o que pode estar por trás desses comportamentos
e desenvolver ações para mitigá-los.
A falta de condutas pertinentes por parte da gestão escolar, de interesse dos alu-
nos em estudar determinadas disciplinas e de interação aluno-professor são alguns
dos motivos que podem levar os estudantes a permanecerem fora da sala de aula.
Também é comum ouvirmos de professores e gestores de escolas que os alunos

não estão interessados em aprender, ou que estes não apresentam a base necessária
Enaura Siqueira; Mayrane Nascimento; Kleyfton Silva; Alan Freitas; Johnnatan Freitas; Jonas Sousa
109
para o entendimento dos saberes que são trabalhados em sala. No entanto, pode acon-
tecer de professores e gestores não conhecerem suficientemente o contexto em que
vivem os alunos, bem como suas expectativas em relação aos estudos.
Considerando o exposto, o presente relato de experiência traz alguns motivos

que levam estudantes da educação básica a ficar fora de sala nos momentos de aula,
tomando como exemplo a realidade de estudantes do Ensino Médio de uma escola
pública estadual de Maceió/AL.
2 A GESTÃO ESCOLAR
A rotina da gestão escolar é desafiadora. Dentre outras atribuições, encontramos

planejamento, implementação e avaliação de ações educativas em prol da plena for-
mação cidadã dos estudantes.
De acordo com Luck (2009, p. 22):

Os gestores escolares, constituídos em uma equipe de gestão, são os profissionais
responsáveis pela organização e orientação administrativa e pedagógica da escola,
da qual resulta a formação da cultura e ambiente escolar, que devem ser mobiliza-
dores e estimuladores do desenvolvimento, da construção do conhecimento e da
aprendizagem orientada para a cidadania competente.
Pensando no funcionamento da escola a partir das ideias de Heloísa Luck, pro-

põe-se que a gestão necessita realizar um trabalho minucioso no espaço escolar. É ne-
cessário que a gestão compreenda o contexto social dos alunos, assim como suas ex-
pectativas de vida enquanto cidadãos que estão sendo preparados para se tornarem os
profissionais do futuro.
Além disso, é preciso um trabalho que priorize a aprendizagem significativa, de

modo que aconteça de forma dinâmica, preparando os alunos para o entendimento do
mundo.
Sabe-se que independente do trabalho que é realizado pela gestão das escolas,
muitas apresentam alunos com comportamentos críticos, por exemplo, que não gos-
tam de estar em sala de aula. No entanto, cabe à comunidade escolar estabelecer e fa-
zer cumprir procedimentos que evitem a ausência destes estudantes nas salas de aula.
3 DESINTERESSE PELAS DISCIPLINAS
Muitos estudantes apresentam desinteresse pelo estudo de determinadas dis-

ciplinas. As justificativas para tal comportamento são variadas, mas, a metodologia
convencional utilizada pela maioria dos professores é um motivo recorrente apontado
pelos estudantes.
Capitulo 8
DESMOTIVAÇÃO ESCOLAR: POR QUE ESTUDANTES FICAM FORA DA SALA DE AULA?
110
Infelizmente, para alguns estudantes, o mundo fora da sala de aula parece mais
produtivo, divertido e realizador. Por exemplo, com o fácil acesso às tecnologias, como
os smartphones, os estudantes estão cada vez mais dispersos e felizes com atividades
mais prazerosas. Modelos de aprendizagem apenas centrados na figura do professor
não fazem mais sentido. Os estudantes precisam ser protagonistas.
A partir de Pozo (2002) podemos identificar e refletir acerca de dois fatores im-
portantes para a questão da desmotivação escolar. Primeiro, o estudante precisa criar
boas expectativas em relação aos estudos, ter consciência da sua importância e decidir
aprender. Segundo, “a possibilidade que um professor tem de mover seus alunos para
a aprendizagem depende em grande parte de como ele mesmo enfrenta sua tarefa de
ensinar” (POZO, 2002, p. 145).
É notório que a sociedade vem exigindo cada vez mais que os alunos estejam
devidamente preparados para prestar vestibular. Essa exigência acarreta justamente
em aulas técnicas, na qual a importância estará voltada ao resultado e não no processo.
No entanto, nem todos os alunos têm a mesma perspectiva de vida, sentindo-se nes-
se meio entediados com momentos que não lhes trazem entendimento significativo e
satisfação. Reforça-nos Young (2007, p. 1291) que “com as escolas sendo controladas
por metas, tarefas e tabelas comparativas de desempenho, não é de se espantar que os
alunos fiquem entediados e os professores sintam-se desgastados”.
É preciso que as escolas enxerguem a necessidade de estimular os alunos para

que estes fiquem em sala de aula satisfeitos com o processo de ensino-aprendizagem.
Assim como, que estes se interessem por todas as disciplinas, compreendendo a im-
portância dos conhecimentos de cada uma em seus cotidianos.
Ressaltando-se que esse processo é complexo e deve ser discutido em conjunto

pela comunidade escolar, para que os alunos não prefiram permanecer fora de sala
de aula, pelo fato de não gostar de determinadas disciplinas, como as ciências exatas
que ainda vem sendo tão mencionadas como disciplinas entediantes e difíceis de com-
preender.
4 INTERAÇÃO ALUNO-PROFESSOR
As aulas são momentos de troca de conhecimentos entre professores e alunos,

organizados de várias formas a depender da metodologia do professor.
Em muitas escolas o perfil autoritário de muitos professores ainda prevalece, o

que muitas vezes dificulta momentos de diálogo e interação com os estudantes. Segun-
do Vasconcellos (1993) apud Silva, Garbin e Nascimento (2011, p. 12837),
111
a prática realizada em sala de aula exige do professor o entendimento de como acon-

tece e se constrói a aprendizagem na vida do ser humano. Para que haja a com-
preensão deste processo, é necessário que o professor crie vínculos afetivos com seus
alunos, ter em mente que o seu aluno é um ser cheio de ideias, experiências próprias
e que precisa ser escutado para facilitar a construção de seu conhecimento.
A indisciplina de alguns alunos gera sentimento de desgaste e desânimo em al-

guns professores. Porém, esse tipo de comportamento não prejudica apenas o pro-
fessor, mas a todos que estão sala de aula. Knüppe (2006) identificou que professores
também se sentem desmotivados em decorrência das condições de trabalho inadequa-
das. Por exemplo, ministrar aula para uma grande quantidade de alunos por turma é
um problema. Por outro lado, pesquisas apontam que os professores também se sen-
tem realizados profissionalmente, não pelo salário, mas pelo desenvolvimento escolar
e profissional dos estudantes.
De acordo com Bassedas et al. (1996), cabe ao professor o papel de orientação e

ajuda com o objetivo de possibilitar aos alunos a aprendizagem de determinados sabe-
res. Por isso, se o professor é autoritário e os alunos são indisciplinados, esse processo
nunca ocorre. É preciso que sejam realizados trabalhos que permitam a mudança de
atitudes de professores e alunos.
A orientação e ajuda no processo de ensino e aprendizagem só ocorrerá de ma-

neira significativa se as relações aluno-professor forem adequadas. O professor precisa
sentir-se bem em sala de aula e os alunos precisam sentir-se à vontade com sua pre-
sença.
Dessa forma,
o espaço destinado à construção do conhecimento deve ser um referencial de as-
pectos positivos e motivadores. Cada um dos presentes na sala de aula tem uma
história que será modificada a partir das experimentações que ocorreram ao longo
de sua existência e convivência estudantil. (SILVA, GARBIN, NASCIMENTO, 2011,
p. 12840)
5 CAMINHO METODOLÓGICO
A pesquisa foi realizada com estudantes de uma pública estadual localizada no

município de Maceió-AL, por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID). O período de observação e aplicação de questionário para a análise
descritiva foi de dois dias por três semanas consecutivas, contabilizando seis dias de
observação no turno da manhã.
A quantidade de alunos fora da sala de aula no turno observado (manhã) totali-

zou em 64 de diferentes turmas do Ensino Médio.
Capitulo 8
112
Durante as observações realizadas, foi aplicado um questionário com cada aluno

que se encontrava fora de sala de aula. O questionário foi composto das seguintes per-
guntas: 1º) Qual horário você costuma chegar à escola? 2º) Quando você se atrasa para
as aulas qual o limite de tolerância para entrar na escola e nas aulas? 3º) Há um con-
trole por parte da gestão escolar para impedir que os alunos fiquem fora da sala? 4º)
Você pode sair da sala sem pedir permissão ao professor? 5º) Você se sente estimulado
a estudar ou frequenta a escola apenas pela certificação? 6º) Com qual disciplina você
menos se identifica? 7º) Você acha que o fato de não gostar de determinada disciplina
está mais ligada à falta de afinidade com o professor ou se deve à falta de “gosto” pela
disciplina? 8º) Quando você não gosta de uma disciplina e muda o professor, e esse
novo professor ministra uma aula dinâmica, a maneira como você enxerga a disciplina
muda? 9º) A sua maior dificuldade nesse ano vem sendo nas disciplinas que envolvem
cálculos ou nas outras também? 10º) Quanto tempo você costuma estudar em casa? ou
não estuda de maneira nenhuma? 11º) Quando você não gosta da disciplina prefere
ficar na sala ou sai? 12º) Se você sai da sala depois você tenta entender o conteúdo que
foi dado em casa? 13º) Quando você está fora da sala, que atividade você fica fazendo?
ou fica apenas esperando a próxima aula? 14º) Em quais disciplinas você perde mais
aulas?
6 RESULTADOS
Em relação ao horário que os alunos chegam à escola, dos 64 abordados, 19 res-

ponderam que chegam às 07h00min.; 05 alunos às 07h20min.; 06 alunos às 07h30min.;
13 alunos às 07h15min.; 07 alunos às 06h50min; 01 aluno às 07h10min.; 01 aluno às
07h40min.; 03 às 06h30min.; 08 alunos às 06h40min. Diante destas respostas, é possível
perceber a falta de comprometimento por parte de alguns alunos em chegar no horário
correto, pois, estes alunos têm conhecimento de que há um limite de tolerância, e mes-
mo assim, ultrapassam o horário. Percebeu-se que muitos responderam que chegam à
escola às 07h00min., no entanto estes responderam o questionário por serem encontra-
dos fora da sala de aula em outros momentos após a primeira aula.
Quando indagados acerca do limite de tolerância para entrar na escola, os alunos

questionados não deram as mesmas respostas. 38 deles responderam que o limite é de
15 minutos; 04 alunos responderam 20 minutos; 01 aluno respondeu ser de 10 minu-
tos, outro aluno, 25 minutos; 16 responderam ser 30 minutos e 01 aluno 40 minutos.
Verificou-se com isso, que os alunos que se atrasam não se preocupam em procurar se
informar acerca do real limite de tolerância que a escola delimita, que é de 15 minutos
após o toque para entrada à sala de aula, que acontece às 07h00min.
Perguntou-se se há controle por parte da gestão escolar em relação aos alunos

que ficam fora de sala de aula. Dos 64, 42 responderam que sim e 18 que não. Essa per-
113
gunta é bastante importante, pois é preciso que a gestão tenha participação ativa nesse
controle para que os alunos mudem seus hábitos.
Quando perguntados se podem sair da sala sem a permissão do professor, 11 alu-

nos responderam que sim, e 53 que não. É relevante perceber que se 53 responderam
que sim, é porque estes possivelmente respeitam a presença do professor em sala de
aula. Já no caso dos alunos que responderam que não, é porque faltam-lhes conheci-
mentos acerca da importância de sair da sala com a ciência do professor.
A frequência nas aulas com motivação para adquirir conhecimento é um proces-

so importantíssimo, e os alunos foram também indagados acerca dessa temática, pois
alguns dizem frequentar a escola apenas com o objetivo de receber a certificação para
o mercado de trabalho. 51 deles responderam que se sentem estimulados em frequen-
tar a escola, já os 13 restantes, afirmaram frequentar apenas pela certificação. Também
ficou notório que alguns estudantes, incluindo os já inseridos no mercado de trabalho,
não se preocupam em cursar um nível superior ou técnico para que possam aperfei-
çoar seus conhecimentos.
Outra pergunta feita aos alunos e não menos importante foi em relação às disci-
plinas de menor afinidade. 12 responderam português; 06 história; 01 arte; 08 física; 02
filosofia; 04 biologia; 13 química; 01 educação física; 03 geografia; 01 inglês, 01 sociolo-
gia e 11 matemática. Apesar das opiniões terem sido diversificadas, percebeu-se que
as disciplinas das ciências exatas (física, química e matemática) prevalecem como as
disciplinas menos desejadas, totalizando 32 alunos, o que é equivalente a aproximada-
mente 50% dos entrevistados.
Ainda se tratando da afinidade com a disciplina, foi também indagado acerca da

mudança de professores, ou seja, se essa mudança traz aspectos positivos em relação
a aprendizagem. 54 deles responderam que sim, o que reflete a questão da importân-
cia do tipo de metodologia utilizada, visto que muitas vezes os alunos não gostam de
determinadas disciplinas devido à maneira como ela é ministrada em sala de aula. Os
outros 10 alunos responderam que mesmo com a mudança de professor e metodolo-
gia, se eles não gostam de uma determinada disciplina, eles tendem a continuar não
gostando.
Percebeu-se que as dificuldades dos alunos estão concentradas nas disciplinas

que envolvem cálculos. Se existem essas dificuldades na escola, é preciso que a gestão
reflita acerca da necessidade de implantar projetos de reforço que ajudem esses alunos
a melhorar seus rendimentos escolares, assim como a enxergar essas disciplinas com
outra visão. Além disso, estudantes também afirmaram que mesmo não gostando de
Capitulo 8
114
determinada disciplina eles permanecem em sala de aula, embora isso não signifique
que estão aprendendo.
Os alunos também foram perguntados em relação ao estudo fora de sala de aula.

06 alunos responderam que estudam cerca de 01h30min. por dia; 08 responderam
02h00min.; 06 responderam 00h30min.; 08 responderam 01h00min.; e 35 responderam
que não tem o hábito de estudar em casa. É preocupante verificar que a maioria dos
alunos não costuma revisar os conteúdos em casa.
Quando perguntados se quando saem da sala de aula eles estudam o conteúdo

perdido em casa, 35 deles afirmaram que sim, 16 que não e 13 disseram que às vezes.
Os 64 alunos afirmaram, ainda, que quando estão fora da sala de aula, não reali-
zam nenhum tipo de atividade, ficam conversando entre si, esperando o tempo passar.
E que as aulas que são perdidas são geralmente das disciplinas Português, História,
Física, Educação Física, Geografia, Química e Biologia. Segundo os alunos, as aulas
dessas disciplinas são perdidas quando são as primeiras aulas do dia. Averiguou-se
que não importa a disciplina, estes alunos perdem as primeiras aulas pelo fato de não
chegarem cedo à escola.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da análise descritiva dos questionários foi possível perceber que na esco-
la existem alguns alunos desinteressados pelo estudo. Percebeu-se que muitos alunos
não têm afinidade com determinadas disciplinas, no entanto, não é apenas por esse
motivo que estes alunos possuem determinados comportamentos, mas também pelo
fato de não terem disposição em chegar cedo na escola.
Averiguou-se que apesar da escola possuir funcionários responsáveis pela disci-

plina escolar, os alunos ainda conseguem estar fora de sala.
Em suma, é importante que a comunidade escolar se mobilize para identificar

as dificuldades dos estudantes e realizar ações que promovam a mudança de hábitos.
REFERÊNCIAS
BASSEADAS, E. et al. Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico. 3ªed.
Porto Alegre. Artes Médicas, 1996.
KNÜPPE, L. Motivação e desmotivação: desafio para as professoras do Ensino Funda-

mental. Educar em Revista, n. 27, 2006.
LUCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Posi-

tivo, 2009.
115
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre:

Artmed, 2002.
SILVA, L. T. B. D.; GARBIN, A. R.; NASCIMENTO, N. B. A relação professor aluno

em sala de aula. In: X Congresso Nacional De Educação - I seminário internacional de
representações sociais, subjetividade e educação - SIRSSE. PUCPR. Curitiba. 07 a 10 de
Novembro de 2011.
VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:

Salesiana Dom Bosco, 1993.
YOUNG, M. Para que servem as escolas? 2007. Educação e Sociedade, Campinas, v.

28, n. 101, p. 1287-1302, 2007.
Capitulo 8
MATEMÁTICA
116 VOLUME 1
ÍNDICE REMISSIVO
A Estratégias 35, 44, 45, 50, 51, 52, 56, 62, 65, 81, 89,
95, 105
Alunos 12, 13, 18, 24, 25, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39,
43, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 57, 58, 59, 60, Estudantes 39, 46, 67, 80, 83, 84, 85, 88, 92, 93, 96,
61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 71, 72, 73, 75, 76, 80, 97, 98, 104, 108, 109, 110, 111, 113, 114
81, 82, 83, 84, 87, 88, 89, 92, 98, 105, 108, 109,
110, 111, 112, 113, 114 F
Aprendizagem 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 23, 24,
25, 26, 28, 29, 30, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 42, 43, Ferramentas 32, 35, 36, 37, 38, 39, 43, 49, 57, 70,
44, 45, 46, 47, 48, 50, 53, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 94, 96
62, 64, 66, 67, 68, 70, 71, 72, 73, 77, 80, 81, 82, Fins 5
83, 88, 89, 94, 96, 97, 105, 108, 109, 110, 111,
113, 115 Formação 7, 72, 79, 81, 83, 85, 87, 89
Atividades 17, 18, 23, 25, 35, 42, 43, 47, 48, 49, 50,
51, 52, 53, 61, 64, 66, 76, 88, 93, 96, 97, 98, H
102, 103, 104, 110
Habilidades 12, 13, 14, 17, 18, 24, 25, 34, 35, 36,
43, 44, 45, 46, 49, 50, 52, 97
C
Calculadora 7, 41, 43, 45, 47, 49, 51, 53 L

Ciências 4, 34, 67, 104, 110, 113 Linguagem 14, 16, 23, 24, 58, 80, 81, 82, 83, 87, 88,
Comunicação 37, 40, 56, 100 89, 94
Conceitos 32, 33, 34, 38, 52, 58, 64, 71, 82, 88, 89,
94, 96 M
Conhecimento 9, 13, 17, 19, 25, 35, 39, 44, 48, 51, Matemática 4, 9, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40,
57, 62, 64, 65, 71, 72, 74, 80, 81, 83, 87, 88, 96, 41, 42, 43, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 54, 62, 67, 68,
97, 98, 109, 111, 112, 113, 115 69, 70, 74, 75, 76, 80, 81, 82, 83, 84, 87, 88, 89,
Conteúdo 5, 14, 34, 37, 39, 47, 48, 49, 63, 64, 65, 90, 94, 98
71, 80, 82, 83, 88, 112, 114 Metodologias 56, 57, 60, 61, 62, 63, 66, 67, 68, 72,
Contexto 13, 14, 18, 19, 32, 35, 43, 45, 47, 48, 49, 81, 82, 94, 95, 96, 103, 104
57, 58, 60, 67, 71, 76, 81, 82, 88, 92, 94, 95, 98,
105, 109 P
Criança 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 23, 24, 25, 28, 45,
52, 53, 83 Problemas 13, 19, 25, 33, 34, 36, 37, 39, 45, 47, 51,
52, 64, 65, 68, 80, 81, 82, 84, 87, 88, 89, 94
Professor 12, 13, 14, 15, 17, 23, 24, 25, 28, 32, 33,
D
34, 35, 36, 37, 38, 39, 43, 44, 47, 48, 49, 51, 53,
Desenvolvimento 9, 12, 14, 16, 18, 23, 24, 25, 29, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 70, 73, 76, 81,
35, 37, 44, 45, 50, 52, 57, 59, 68, 73, 76, 80, 87, 82, 83, 88, 108, 110, 111, 112, 113, 115
88, 96, 97, 98, 109, 111
Dificuldades 7, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29 R
Disciplina 33, 34, 36, 47, 53, 62, 73, 75, 98, 105, Recursos 14, 15, 17, 23, 43, 47, 48, 50, 64, 65, 67,
112, 113, 114 70, 71, 73, 105
E S
Economia 7, 31, 33, 35, 37, 39 Social 9, 12, 13, 14, 16, 18, 24, 25, 35, 37, 60, 61, 76,
93, 94, 95, 97, 105, 109
Ensino 14, 23, 24, 25, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40,
42, 43, 46, 47, 48, 52, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 61,
62, 67, 68, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 80, 81, T
88, 90, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 100, 102, 104,
105, 108, 110, 111 Tecnologias 42, 43, 46, 47, 49, 67, 72, 73, 75, 76, 77,
93, 94, 96, 110
Escrita 14, 16, 17, 22, 23, 30, 80, 81, 82, 83, 84, 86,
87, 88, 89, 93

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3

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

PESQUISAS EM TEMAS DE EDUCAÇÃO EM

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).

Pesquisas em temas de educação em ciências e matemática [recurso

1. Ciências e Matemática. 2. Pesquisa. 3. Estudo.

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Satisfação! Esse é o sentimento que vem ao meu ser ao escrever a apresentação

Segundo a Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-

Acredito, verdadeiramente, que a ampla divulgação do conhecimento científico

Esse livro é parte singela da materialização dessa utopia.

Ednilson Sergio Ramalho de Souza

THE IMPORTANCE OF THE

E ste trabalho iniciou-se ao se perceber a importância de se ter um profissional

Palavras-Chave: Dificuldades. Distúrbios. Diagnósticos. Intervenção.

This work started when we realized the importance of having a professional in

Keywords: Dificulteis. Disturbances. Diagnostics Intervention.

Muito necessário e útil é a investigação e a intervenção do psicopedagogo, seja

Isso nos mostra que o psicopedagogo irá estudar o processo de aprendizagem

aprendem os códigos linguísticos, se há alguma dificuldade de diferenciar sons de

Torna-se necessário verificar se os professores estão se atualizando com relação

Saber o que é um distúrbio de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e

Criar modelos de investigação que auxiliem os futuros profissionais da área e ate

Diante do exposto, percebe-se a abrangência de áreas de investigação do psico-

O trabalho do psicopedagogo envolve pesquisas constantes em busca de uma in-

Nesse sentido, percebe-se que uma dificuldade de aprendizagem está relaciona-

Nesse sentido, são apresentados os seguintes distúrbios: A ansiosidade, o aluno

Conforme Andrade e Cols (1994) citado anteriormente percebe-se alguns itens

1 Sistema Nervoso Central

Outro distúrbio, que se for identificado ainda no estagio inicial do desenvolvi-

De acordo com a revista Tismo, um método muito eficiente segundo a Asso-

Percebe-se através da verificação da literatura que a agrafia é um distúrbio com-

Além da agrafia, o profissional deverá investigar se há outras comorbidades pre-

Nesse sentido, a aprendizagem passa por um processo. No entanto as dificul-

O termo dificuldades de aprendizagem enfatiza a discrepância, decorrente do proces-

Finaliza-se este tópico concluindo que a aprendizagem não se resume apenas a

3. INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NAS DIFUCULDADES DE

Intervir pedagogicamente refere-se ao ato do professor tomar uma atitude em

4. O QUE É UMA INTERVENÇÃO

Percebe-se, então, que o propósito da intervenção é colocar o sujeito com alguma

Essas habilidades expostas por Ajuriaguerra vão de encontro às habilidades psi-

A Intervenção psicopedagógica nesse caso se resume a um estudo de caso, ou

Diante do exposto logo a cima, percebe-se que trabalhar como um psicopedago-

A investigação diagnóstica envolve um sistema de estudo minucioso começando

De acordo com a tabela de Visca (1991) a primeira parte do processo investiga-

Questionar sobre o que está

3-Gosta da sala de aula?_______________________________________

23-Em sua casa como é atarefa?_________________________________

4-Instigá-lo a escrever- o que faz na escola?______________________

7- E o que mais você sabe “Você já me mostrou como lê e desenha, agora eu

6. O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM COMO ALIADO NA

O processo de ensino está relacionado ao tempo de aprendizado e desenvolvi-

Isso quer dizer que os alunos fazem parte de um processo de desenvolvimento,

Além disso, verifica-se um elevado número de alunos com dificuldades em lei-

O método utilizado foi o bibliográfico e de coleta de dados através de questio-

atualizando em relação ao reconhecimento de tipos de dificuldades e dos distúrbios de

Observando as informações do gráfico, verifica-se que cerca de 66,6% dos profes-

Um dado relevante e importante comprova que grande maioria dos profissionais

Idade. Acta Paulista de Enfermagem [online] de 2005, 18 (Outubro-Dezembro): [de

MF Borges, JAS Rubio - Revista Eletrônica Saberes da Educação, 2013 - docs.uninove.