FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO

POPULAR

ABORDAGEM HISTÓRICA DA EJA NO BRASIL

– ANOS 2000

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Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:

1. Identificar e discutir as principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA nos anos

2000, bem como suas repercussões práticas;

2. analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 11

/2000.

Alguns dados do censo escolar de 2001 possibilitam dimensionar a inserção da EJA na escolarização oficial nessa

década. Segundo o INEP, no censo escolar de 2001, existia um total aproximado de 3,7 milhões de alunos

matriculados na modalidade de EJA.

Fique ligado
São inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e
série para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade e
série para o ensino médio.

Analisando o impacto dessas matrículas, Sônia Rummert aponta a possibilidade ainda de se somar a esse

quantitativo as matrículas de jovens e adultos que, incluídos no ensino fundamental e médio regular, apresentam

faixa etária de EJA: 8,4 milhões de matrículas no fundamental e 4,3 milhões de matrículas no ensino médio. São

inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino

fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino médio.

Nessa perspectiva, temos no início dessa década um contingente de matrículas de 15,6 milhões de alunos em EJA

nas redes públicas brasileiras, concentradas principalmente na esfera municipal, que abarcam nesse período

49,6% das matrículas da modalidade.

A ampliação de matrículas na modalidade de EJA nas últimas décadas foi acompanhada pela construção de novos

paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de alunos jovens e adultos. Porém, a formação de

professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma.

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Os professores que atuam na EJA, em sua grande maioria, não tiveram uma formação inicial que levasse em

consideração os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000

que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade.

Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos, passa-se

de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na

infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida. Nessa nova

perspectiva, são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares,

aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida.

O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury apresenta três funções para a Educação de Jovens e Adultos:

• Reparadora

restaura o direito à educação que foi negado à grande parcela da população brasileira. Educação que

daria acesso a um bem real, social e simbolicamente importante à plena cidadania;

• Equalizadora

proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção;

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 • Qualificadora

possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no processo de construção do

conhecimento. É o próprio sentido da EJA numa perspectiva de uma educação permanente que pode ser

plenamente desenvolvida ao longo da vida.

Tais funções, fundamentais na construção do novo paradigma para a EJA, ainda não foram incorporadas como

diretrizes pedagógicas nos espaços de formação de professores, pois poucos são os cursos de pedagogia e

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licenciatura que oferecem habilitação ou disciplinas de EJA. Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de Pedagogia

existentes em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em EJA. Dessa forma, o professor ainda encara a educação

de adultos e jovens numa perspectiva compensatória, tendo como referencial pedagógico o modelo de

escolarização de crianças e adolescentes apresentados nas disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura e

pedagogia. Nesse sentido, torna-se urgente a incorporação pelas universidades e instituições de ensino de

disciplinas e habilitações para o ensino de adultos e jovens dentro de suas especificidades e na perspectiva nos

novos marcos conceituais e políticos da modalidade.

Fique ligado
Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de Pedagogia existentes em 2003, apenas 16 ofereciam
habilitação em EJA.

A realidade que se impõe é que a implementação de políticas públicas eficazes para o enfrentamento dessa

problemática caminha a passos lentos. Muitos são os obstáculos e desafios na árdua caminhada em direção ao

reconhecimento da importância e das especificidades próprias da escolarização do aluno jovem e adulto

trabalhador.

No Brasil, existem programas isolados, políticas setorizadas em ações locais, no âmbito do Estado, que ainda não

contemplam a diversidade e especificidades do público jovem e adulto.

Desse modo, acentua-se na década o atendimento na EJA de forma descontínua e diversificada; as demandas por

educação da população jovem e adulta de baixa escolaridade passaram a ser realizadas principalmente por meio

da criação de uma rede de cursos de qualificação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério

do Trabalho. A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições - como empresas, ONGs, entidades

sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema S entre outras, os cursos sendo desenvolvidos, em sua

maioria, a partir de uma perspectiva acentuadamente assistencialista.

Apesar do discurso em relação à autonomia, foram criados mecanismos regulatórios e elaborados como sugestão

para os sistemas de ensino, as Propostas Curriculares Nacionais, como a Proposta Curricular para a Educação de

Jovens e Adultos, para o Primeiro Segmento (em 1996) e para o Segundo Segmento (em 2001) do ensino

fundamental.

No que tange à certificação, foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos sistemas de ensino, o

Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENCCEJA, tendo por objetivo a avaliação

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e a certificação de competências e habilidades de jovens e adultos, no nível de conclusão do ensino fundamental

e do ensino médio.

Não devemos deixar de considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus e dificuldades enfrentadas

pelos sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, material didático, formação de professores e,

particularmente, à própria visão supletiva sobre a EJA, qualquer documento elaborado e distribuído pelo MEC

torna-se, via de regra, quase a única referência.

Por fim, cabe ainda destacar, quanto à questão do financiamento, a criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), responsável pela

redistribuição dos recursos financeiros destinados ao ensino fundamental para os estados e municípios e, em

seguida, a exclusão da EJA dessa forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas.

Assim, o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do cômputo das matrículas do ensino

fundamental significou uma estagnação e mesmo refluxo no número de vagas na educação de jovens e adultos

nos estados e municípios, que, de maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva em relação à

demanda da população adulta existente.

No que se refere à questão do financiamento para essa modalidade de ensino, cabe sublinhar que a consequência

da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF foi o desestímulo à ampliarão de vagas, contribuindo para que o

MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional.

Com isso, ocorreu um desestímulo do setor público municipal a expandir o ensino fundamental de jovens e

adultos, acentuando um processo de esvaziamento e desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos anos de

1990.

Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade permaneceu praticamente sem

recursos da União até 2001, quando foi criado o Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns

municípios mais pobres.

Em 2003, passou a chamar-se Programa Fazendo Escola, estendendo o apoio, por meio de transferência direta

de recursos, às redes de ensino que participaram do Programa Brasil Alfabetizado. Convém destacar que o

Programa Fazendo Escola foi considerado pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir da

aprovação do novo Fundo da Educação Básica, o FUNDEB, que atualmente está vigor.

Enfim, mais uma vez, observa-se que, por mais que tenham ocorridos avanços na lei no que tange o direito ao

acesso, à escolarização e à autonomia pedagógica dos sistemas de ensino, isso não tem correspondido a

alterações significativas na inclusão da EJA como política pública de direito que fundamentalmente passa por

assegurar aporte contínuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social às classes de EJA

nos sistemas de ensino.

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O que vem na próxima aula
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes:

Realidade educacional brasileira;

relação jovem, adulto e escola;

educação popular e direito à educação.

CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Identificou as principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA no ano 2000,
bem como suas repercussões práticas;
• analisou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 11
/2000.

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