FUNDAMENTOS E

METODOLOGIAS
DAS LINGUAGENS
ARTÍSTICAS

Marilisa Cardoso Bernardi

Legislação, conceituação
e metodologias do ensino
das artes na educação:
construtos históricos
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Descrever a trajetória da legislação educacional para o ensino das artes.

„„ Identificar as diferentes tendências pedagógicas no ensino das artes.
„„ Analisar a influência histórica das tendências pedagógicas no ensino
da arte na contemporaneidade.

Introdução
Neste capítulo você irá compreender o desenvolvimento da arte no Brasil
e como ela foi pedagogicamente pensada ao longo do tempo. Nesse
processo de construção, diferentes correntes e teses foram defendidas,
sempre com um olhar crítico e construtivo, configurando-se em leis e
documentos de diretrizes curriculares que serão abordados e analisados
aqui, pois refletem a contemporaneidade da conceituação, da metodo-
logia e do ensino das artes.

O ensino das artes e a sua implementação na

legislação brasileira
Para descrever a trajetória da legislação da educação para o ensino da arte no
Brasil é preciso partir do resgate histórico desde a década de 1930, momento em
que as políticas voltadas para o ensino de arte passaram a ser regulamentadas
no país. Pode se tomar como ponto inicial do desenvolvimento cultural do país
o ano de 1918, com o fim da Primeira Guerra Mundial, ou o ano de 1922, com
2 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos

a realização da Semana da Arte Moderna no Brasil, um importante marco

para as artes no país no que diz respeito a sua concepção e reflexão sobre a
identidade cultural nacional.
Nesse contexto, o papel disruptivo do Modernismo e dos modernistas
Oswald de Andrade e Anita Malfatti — dois grandes expoentes do movimento
no Brasil — foi de suma importância para o ensino de artes. A partir de então
foram introduzidas atividades que buscavam a apreciação estética da arte
infantil, assim como metodologias inovadoras para a época sobre o ensino de
artes, baseadas na livre expressão e na espontaneidade. Essa atenção voltada
para a livre expressão das crianças se baseou na ideia de que a arte não deveria
ser ensinada, mas sim expressa por elas.
Nesse mesmo período, Monteiro Lobato posicionava-se contra o expres-
sionismo e as tendências da chamada arte moderna, criticando as exposições
de Anita Malfatti. Sob sua perspectiva, os expressionistas acabaram “[...]
transformando a função do professor em espectador da obra de arte da criança,
e ao qual competia, antes de tudo, preserva a sua ingênua e autêntica expressão”
(BARBOSA, 2006, p. 114). O processo histórico em defesa do ensino de arte
no país teve como grande influência os movimentos internacionais em defesa
da arte–educação que se articularam naquele período.
Ainda, com o movimento escolanovista, entre 1930 e 1940, deslocou-se
o eixo da questão pedagógica, que estava apoiada na estética modernista, e
voltou-se para um ensino de arte baseado nas experiências e expectativas das
crianças e na valorização de seu progresso natural, em um ambiente livre
para a concepção e a ampliação de sua maneira de expressar e compreender
o ambiente ao seu redor (FERRAZ; FUSARI, 2010).
Já nos anos 1950, além do desenho, faziam parte do currículo escolar as
matérias de música, canto orfeônico e trabalhos manuais, que de alguma
forma conservavam a metodologia do ensino artístico. Nas décadas de 1960
e 1970, muitos educadores, pensando em uma educação pública de qualidade,
trouxeram a influência da psicologia para as aulas de arte, com exercícios
de sensibilidade destinados a desbloquear o aluno para libertar sua fluência
criativa. No entanto, mesmo que os professores fossem simpatizantes da peda-
gogia nova, estes continuavam desenvolvendo atividades com características
tradicionais, mas que eram colocadas como se fossem desejos espontâneos
dos alunos na sua criação (FERRAZ; FUSARI, 2010).
 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos 3

Normatização do ensino das artes

na lei de diretrizes e bases
Visando a normatização, foi promulgada a lei de diretrizes e bases (LDB)
da educação brasileira, a lei nº. 4.024 de 1961, que transformou a disciplina
de arte em uma prática educativa (ensino ginasial), bem como em atividade
complementar de iniciação artística (ensino colegial), substituindo o canto
orfeônico pela educação musical.
Considerando que o objetivo era pensar uma educação mais eficiente, tor-
nando o indivíduo competente e produtivo conforme a solicitação do mercado
de trabalho, o professor passava a ser também considerado como um técnico.
No entanto, o preparo de profissionais da educação para atender o mundo
tecnológico que estava em plena expansão naquele momento era insuficiente.
Nos anos 1970 é assinada a lei nº. 5692/71, que traz modificações aos
ensinamentos de arte. A educação artística foi inserida na grade curricular
das instituições escolares, visando melhorar o desenvolvimento dos alunos
no que tange à expressão e à produção artística. A fim de mudar esse modelo,
o movimento arte-educação surgiu nos anos 1980 com o objetivo de buscar
inovações no trabalho dos professores de arte e ampliar os conhecimentos na
área. Assim, foram promovidos encontros entre profissionais interessados em
discutir sobre o ensino minucioso da arte nas escolas e a valorização profissio-
nal. Dessa maneira, os debates sobre o movimento se propagaram pelo país.
Em 1988, com a promulgação da constituição, iniciam-se as discussões
sobre a nova LDB da educação nacional, que seria sancionada apenas em 20 de
dezembro de 1996. Convictos da importância do acesso dos alunos de ensino
básico às artes, inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida
lei se juntaram em protestos e manifestações que retiravam a obrigatoriedade
da área. Com a lei n. 9.394/96, revogavam-se as disposições anteriores e a
arte passa a ser considerada obrigatória na educação básica: “[...] o ensino da
arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
[...]” (BRASIL, 1996, art. 26, § 2º). Portanto, todo o processo de busca por
melhorias no ensinamento de artes foi apoiado por movimentos importantes,
como o “educação através da arte” e o “arte–educação”.
4 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos

Com a nova LDB da educação nacional (lei n. 9.394/96) obteve-se uma

visão compreensiva das artes nas escolas, começando desde a educação infantil
até os demais níveis da educação básica. Com isso, em meados da década de
1990, o ensino das artes se consolidou nas escolas, não sendo mais reconhecido
como educação artística, mas como uma disciplina de conteúdos próprios
que deixou de ser uma simples atividade para se tornar parte da cultura de
maneira significativa.
Posteriormente, com a criação de um documento chamado parâmetros
curriculares nacionais (PCNs) de Arte (BRASIL, 2001), surge um novo olhar
voltado à importância da arte na formação e no desenvolvimento de crianças e
jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação bá-
sica. No ensino fundamental, a arte passa a vigorar como área de conhecimento
e trabalho com várias linguagens, visando à formação artística e estética dos
alunos. A área de artes, assim constituída, refere-se às linguagens artísticas
como as artes visuais, a música, o teatro e a dança.
Atualmente, a base nacional comum curricular (BNCC) (BRASIL, 2017)
torna os alunos protagonistas do processo de ensino de arte. No dia a dia,
podem não só ajudar a definir os temas a serem tratados, mas devem se sentir
mais livres para criar, dando vazão à sensibilidade de maneira plena, com a
observação e o incentivo do professor.

Tendências pedagógicas no ensino das artes

A arte pode ser considerada uma necessidade vital para a humanidade desde
o homem pré-histórico. Na conquista de sua autonomia na relação homem/
mundo, até o homem contemporâneo, que tem utilizado diversas manifestações
artísticas através do tempo como forma de expressar seu entendimento e sua
apropriação em torno da natureza e da vida social, a relação homem/arte, por
conseguinte, reflete-se diretamente no processo educativo, pois as diversas
expressões artísticas têm estado presente no âmbito escolar ao longo dos anos
(SESTITO; NEGRÃO; TERUYA, 2010).
Na busca pelo entendimento dessas relações, é preciso situar os diversos
sentidos e as diferentes concepções de arte que foram permeando seu ensino
na educação ao longo dos anos. Assim, tornou-se necessário travar um diá-
logo com algumas tendências educacionais e suas concepções pedagógicas
para uma melhor compreensão das perspectivas que configuram o lugar e os
sentidos atribuídos ao ensino de arte no contexto escolar. Segundo Barbosa
 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos 5

(2003), Silva (2005), Ferraz e Fusari (2009), Almeida (2004), Azevedo (2010,
2014) e Vidal (2011), as tendências conceituais e históricas para o ensino das
artes no Brasil estão configuradas da seguinte maneira:

„„ arte como técnica;

„„ arte como expressão;
„„ arte como atividade;
„„ arte como conhecimento.

Essas concepções são elementos primordiais para a compreensão dos

sentidos atribuídos ao ensino das artes, situado dentro das tendências educa-
cionais brasileiras (escola tradicional, escola nova e escola tecnicista), como
também as discussões e reflexões contemporâneas que envolvem este ensino.

Escola tradicional e o ensino da arte como técnica

Na sociedade do século XIX e do início do XX, a filosofia denominada peda-
gogia tradicional passou a compor novos meios de produção marcados pelo
racionalismo e pela noção de que a escola deveria reproduzir os conhecimentos
verdadeiramente científicos, dominados por métodos confiáveis. Essa tendência
educacional tem como foco principal o papel do professor e a importância dos
conhecimentos normativos, revelando uma concepção tradicional de ensino.
Este é um modelo fortemente marcado pelas teorias não críticas e seu papel
está centrado na instrução e na sistematização lógica de conhecimentos acu-
mulados pela humanidade, dando ênfase à sua transmissão (SAVIANI, 2008).
Nesse contexto, o professor era colocado como figura central que transmitia
e aplicava o conhecimento, tendo como tarefa principal disciplinar e inculcar
regras por sua intervenção na transmissão de modelos.
Dentro dessa perspectiva, o ensino de arte estava centrado no domínio
técnico, pois a aprendizagem focava em aprender a utilizar instrumentos e
ferramentas para o desenho especializado, rígido, normatizado. Dessa ma-
neira, a liberdade do aluno era tolhida e não havia protagonismo na relação
ensino-aprendizagem. Contudo, fazendo um paralelo com o ensino da arte na
atualidade, Ferraz e Fusari (2009) destacam que, nas aulas de arte das escolas
brasileiras, a tendência tradicional está presente desde o século XIX, quando
predominava a estética mimética, isto é, mais voltada para a cópia do natural
e com a apresentação de modelos para os alunos imitarem.
6 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos

Escola nova e a arte como expressão

O movimento Modernista, introduzido oficialmente no Brasil com a Semana
de Arte Moderna de 1922, iniciou também o movimento da educação artís-
tica com nomes importantes a sua frente, como Anita Malfatti, Oswald de
Andrade e Tarsila do Amaral, autora do icônico quadro Abaporu (Figura 1).
Assim surge a pedagogia nova ou escola nova, com o propósito de questionar
e suplantar o modelo educacional tradicional, concebendo a educação como
um processo de desenvolvimento pessoal e individual. A escola nova defende
a educação como sendo uma forte aliada no processo de construção de uma
sociedade democrática, mais humana e igualitária, que leve em consideração
a diversidade e a individualidade dos sujeitos, abordando-a como um fator
de equalização social.

Figura 1. Abaporu, de Tarsila do Amaral.

Fonte: Veiga (2019, documento on-line).
 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos 7

Compreende-se, então que essa maneira de entender a educação, por re-

ferência à pedagogia tradicional, tenha deslocado:

[...] o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto

lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou pro-
cessos pedagógicos do professor para o aluno; do esforço para o interesse;
da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo;
da quantidade para qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica
centrada na ciência da lógica para a pedagogia de inspiração experimental
baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia (SA-
VIANI, 2008, p. 8).

Esta formação considera o contexto cultural em que o aluno se insere,

respeitando suas diferenças e singularidades. Nesse sentido, o ensino da arte
se torna elemento significativo para que os alunos possam se expressar pelas
diversas linguagens artísticas, proporcionando o contato com experiências
estéticas, artísticas e culturais.
Deve-se ter em mente que a arte é uma área do conhecimento, que pensa
o ensino com seus conteúdos, suas especificidades e autonomia. Essa linha
de pensamento, apresentada a seguir, amplia reflexões e discussões por uma
série de questionamentos em torno do ensino em questão, indo além da ten-
dência tradicional de arte como técnica, da tendência modernista de arte como
expressão, como já exposto, e de arte como mera atividade, sem nenhum
compromisso com o conhecimento inerente a cada linguagem artística.

Nos links a seguir, você pode assistir a dois vídeos sobre a Semana de Arte Moderna.

https://qrgo.page.link/jjsZL

https://qrgo.page.link/ovkoU
8 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos

Escola tecnicista e a arte como atividade

Com as mudanças no mundo da indústria e a expansão da tecnologia surgiram
novas demandas sociais, econômicas e políticas. A escola passou a ser insufi-
ciente no preparo técnico de profissionais que tivessem o perfil exigido para o
mercado de trabalho. É nesse âmbito que a tendência tecnicista se manifestou
no mundo a partir do início do século XX e, no Brasil, entre as décadas de
1960 e 1970 (FERRAZ; FUSARI, 2009).
Na pedagogia tecnicista, o foco e o interesse principal não são mais o aluno,
passando para a organização e a operacionalização de planejamentos de forma
minuciosa. O elemento principal da escola tecnicista é o sistema técnico e a
organização das aulas e dos cursos. Assim, o professor é o principal respon-
sável pelo planejamento, que deve incluir conteúdos, objetivos, estratégias
e avaliação, elementos essenciais do currículo (FERRAZ; FUSARI, 2009).
Nesse contexto, de acordo com Saviani (2008), a educação era pensada a partir
de uma organização totalmente racional em que fosse possível minimizar as
interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência.
A educação básica brasileira assumiu caráter tecnicista a partir da im-
plementação da lei de diretrizes e bases (LDB) de 1971, durante o período
da ditadura militar. A referida lei, também conhecida como lei nº. 5.692/71,
estabeleceu o ensino da educação artística, definida como atividade educativa
e não como disciplina do currículo escolar de 1º e 2º graus.

A pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para escola a forma de funcio-

namento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação,
ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo
indireto e por meio de complexas mediações [...] (SAVIANI, 2008, p. 12).

Com base na modernização do ensino, muitas escolas trabalhavam com

gravadores, projetores, filmes, dentre outros recursos tecnológicos. Outra
preocupação do tecnicismo está pautada na busca pela eficiência e pela pro-
dutividade. As dificuldades para o ensino de arte na educação básica tinham
como principais implicações a falta de formação do professor, questões teóricas,
metodológicas e conceituais, notadamente a questão da polivalência. Neste
âmbito, Barbosa (2003) destaca que esse foi um período em que as aulas de
arte eram encaradas como um momento para se fazer qualquer coisa, de forma
 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos 9

improvisada. Assim se inseriu a concepção de arte como atividade, tendo como

ancoragem principal o fazer artístico centrado nas apresentações preparadas
para as festas da escola em datas comemorativas, como também na decoração
dessas festas, que poderiam ter teor religioso, cívico, entre outros.
Na busca por novas ações educacionais para o ensino da arte em uma
perspectiva emancipatória e libertadora da educação começam a surgir novas
reflexões e discussões em torno do ensino da arte por parte de um movi-
mento organizado por arte-educadores, pesquisadores e artistas brasileiros,
em prol de uma luta política que visava ao reconhecimento da arte como
área do conhecimento e sua inserção no currículo escolar. Esse movimento
visava, também, ao fortalecimento do movimento associativo nas várias
expressões de arte.

Ensino da arte como conhecimento:

um novo conceito de arte
O período pós-moderno se refere à segunda metade do século XX, mais
precisamente à passagem da década de 1970 para a década de 1980, quando
surgiu um intenso debate sobre a superação da modernidade, somando-se a
isto o fato de muitos dos valores que estruturavam a vida social e cultural
da modernidade estarem sendo questionados e, seus consensos, revisitados.
Nesse contexto, a própria definição do pós-moderno é de difícil precisão.
O que se convencionou chamar de pós-modernismo possui hoje tanta abrangên-
cia que diz respeito a quase tudo, de questões estéticas e culturais a filosóficas
e político-sociais.
Contudo, é nos anos 1970 que o pós-modernismo ganha maior impulso
com a crítica dirigida pela filosofia à cultura ocidental. É um período marcado
também pela revolução e a explosão tecnológica, pelo mundo globalizado e
caracterizado pela chamada crise dos paradigmas, uma situação de transição
Gadotti (2008).
10 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos

Nessa direção, Pontes (2011) faz referência a três importantes tendências

para o ensino de arte no período pós-moderno:

„„ a interculturalidade;
„„ a cultura visual;
„„ a abordagem triangular.

Com grande expressão no ensino das artes neste período, a abordagem

triangular foi sistematizada no Brasil na década de 1980 pela pesquisadora Ana
Mae Barbosa. Foi por meio dessa abordagem que diversas discussões sobre
o ensino de arte foram instauradas, possibilitando uma melhor compreensão
por parte dos professores em relação a esse ensino. A abordagem triangular
destaca que “[...] a ênfase na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra de arte
(apreciação interpretativa) e a contextualização histórica, social, antropológica
e/ou estética da obra [...]” (BARBOSA, 2003, p. 17).

Ana Mae Barbosa:

[...] é a principal referência no Brasil para o ensino da arte nas escolas, tendo
sido a primeira brasileira com doutorado em arte-educação, defendido
em 1977 na Universidade de Boston, pelo departamento de Educação
Humanística (Humanistic Education) [...] (WIKIPEDIA, 2019).

Visitar museus é experimentar com a criação artística. No link a seguir, você pode fazer
um tour virtual pelo Museu de Arte de São Paulo (MASP).

https://qrgo.page.link/pd3aW
 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos 11

Influência histórica no ensino da arte na

contemporaneidade
Partindo das concepções de arte e das tendências pedagógicas apresentadas
anteriormente e, fazendo uma relação com o tempo histórico, cultural e po-
lítico, vemos a normatização e a definição das diretrizes curriculares da arte
atualmente sendo implementadas pela BNCC (BRASIL, 2017), regida pelo
plano nacional de educação (PNE) previsto no artigo 1º da LDB, que assim
define as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da educação básica.
Os construtos históricos das metodologias pedagógicas propostas e de-
senvolvidas ao longo dos anos são a base para a compreensão das ações
didáticas atuais, objetivando o avanço do ensino-aprendizagem no contexto
contemporâneo.
Dessa maneira, estruturando novas propostas para o desenvolvimento de
competências gerais dos alunos e, diferente do documento anterior (os PCNs),
a BNCC amplia as possibilidades de experiências com a arte. Os PCNs (BRA-
SIL, 1997) trouxeram uma reflexão importante sobre o significado da arte na
educação e foram responsáveis pelo reconhecimento da dança, da música e do
teatro como linguagens com sua própria gama de conhecimentos específicos.
A BNCC vai além, sugerindo caminhos para ampliar o acesso dos alunos a
experiências estéticas nas aulas de artes, colocando todas as crianças e jovens
como protagonistas que podem expressar seus sentimentos e sua criatividade
por meio do processo artístico.
Estruturando o ensino das artes, as três dimensões do conhecimento propos-
tas pelos PCNs eram criação, crítica e fruição. Porém, a BNCC acrescenta mais
três: a estesia, a expressão e a reflexão, promovendo, assim, uma construção de
conhecimentos densa e significativa, que possibilita aos sujeitos conhecerem
manifestações artísticas diversas, contextualizadas no tempo e no espaço.
Dessa maneira, as seis dimensões apresentadas no Quadro 1 podem ser
relacionadas aos saberes historicamente construídos.
12 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos

Quadro 1. Dimensões artísticas

Criação Prevê a produção artística, individual ou coletiva,

como uma maneira de expressar sentimentos,
ideias, desejos e representações.

Crítica Contempla o estudo e a pesquisa de diversas experiências

e manifestações artísticas, de modo a permitir a articulação
e a formação de um pensamento próprio acerca de
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos,
sociais, econômicos e culturais relacionados a elas.

Fruição Diz respeito à oportunidade de se sensibilizar ao participar

de práticas artísticas e culturais das mais diversas épocas,
lugares e grupos sociais. Essas experiências podem gerar
prazer, estranhamento, entre outras tantas sensações.

Estesia Articula a sensibilidade e a percepção da Arte como

uma forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo.
Traz o corpo como protagonista da experiência com
a Arte, em sua totalidade, incluindo as emoções.

Expressão Está ligada às oportunidades de exteriorizar criações

subjetivas por meio de procedimentos artísticos,
individual e coletivamente. Prevê experiências com
elementos constitutivos de cada linguagem, seus
vocabulários específicos e suas materialidades.

Reflexão Refere-se ao processo de construir um posicionamento

sobre experiências e processos criativos, artísticos e culturais.
Requer o desenvolvimento de habilidades para análise e
interpretação das manifestações artísticas e culturais.

Fonte: Adaptado de Trevisan (2019, documento on-line).

Nas seis dimensões apresentadas vemos claramente a influência das ten-

dências pedagógicas, principalmente a partir das construções da escola nova,
que coloca o aluno como sujeito ativo, no centro do processo de ensino-apren-
dizagem, atendendo ao seu desenvolvimento psicológico e a autorrealização.
Os pressupostos da escola crítica, que defende a arte como conhecimento,
são também aplicados a este contexto, colocando o educador como aquele que
conduz o ensino-aprendizagem por meio de um planejamento. No entanto,
o professor entende o aluno sob uma ótica concreta e contextualizada do
social, do político e do individual, selecionando os conteúdos e os objetos de
conhecimento a fim de conquistar a apropriação para a superação.
 Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos 13

Como podemos ver, as influências históricas no ensino das artes se confi-

guram em diferentes dimensões na BNCC, documento atual sobre as diretrizes
curriculares de ensino da arte. Observamos que falar sobre arte do ponto de
vista histórico é tratar de um assunto denso e complexo, que vem sofrendo
transformações através do tempo, construindo diferentes significados em torno
da arte como manifestação humana desde as formas de expressão primordiais.

ALMEIDA, C. M. C. Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, S. (org.). O

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Leituras recomendadas
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BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. (org.). A Abordagem triangular no ensino das artes e cultura
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DELGADO, S. F. O ensino de artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental: (re)pensando
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