COMPUTAÇÃO GRÁFICA: UMA MUDANÇA NOS

PARADIGMAS DAS TÉCNICAS DE REPRESENTAÇÃO?

Claudio Cesar Pinto Soares

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Departamento de Técnicas de
Representação, Brasil
claudiocpsoares@gmail.com, claudiosoares@ufrj.br

RESUMO

Este trabalho discute o relacionamento entre as usuais Técnicas de

Representação Gráfica e a Computação Gráfica, buscando elucidar como o
advento desta abalou os paradigmas das técnicas tradicionais do desenho de
representação, consolidados pela Geometria Projetiva de Desárgues e pela
Geometria Descritiva de Monge. Estas mudanças paradigmáticas alteram
significativamente os conteúdos programáticos das ementas disciplinares,
tornando indispensável uma exploração mais profunda sobre a sua natureza,
significado e conseqüências para o ensino nas áreas gráficas.
Palavras-chave: Desenho, Computação gráfica, Metodologia de ensino.

ABSTRACT

This work discusses the relationship between the traditional techniques of

Graphical Representation and the Graphical Computation, aiming to understand
how the Graphical Computation revolutionized the paradigms of the traditional
techniques of the representation drawing consolidated by the Projective Geometry
of Desárgues and the Descriptive Geometry of Monge. These changes modify the
programmatic contents significantly, becoming indispensable an intense
exploration on its nature, meaning and consequences to the education in the
graphic areas.
Keywords: Drawing, Graphic Computation, Educacional Methodology.

1 - Introdução
É consenso que o conjunto das disciplinas Técnicas de Representação Gráfica1, constituiu um
poderoso recurso para a difusão do conhecimento e para o desenvolvimento científico e
tecnológico da moderna sociedade industrial do ocidente. Entretanto, o vertiginoso progresso
tecnológico e industrial observado ao longo do século XX, no qual novos materiais e processos
de fabricação interagem aceleradamente com a evolução formal dos produtos industriais,
revelou as limitações das técnicas tradicionais para atender às formas do Design sofisticado
dos objetos contemporâneos. É no âmbito desta demanda e, aproveitando o desenvolvimento
em paralelo das ciências da computação, que se introduz a linguagem computacional no
universo da expressão gráfica.
No entanto, o aumento da oferta e do incremento de qualidade dos software gráficos ao
longo da década de 1980, deu-se mais em função de demandas do mercado produtivo do que
por necessidades acadêmicas. Assim, software de Computação Gráfica (C.G.) invadiram o
cotidiano de profissionais, docentes e discentes sem que questionamentos acadêmicos,
pedagógicos ou científicos fossem levantados, em especial quanto ao impacto que produziriam
no ensino nas áreas gráficas. Praticamente não foram percebidas as profundas implicações
que estas mudanças nos modos de representação do espaço e de expressão visual continham
em si ou - mais especificamente falando -, o significado da recém-concedida permissão de
acesso a um espaço cibernético onde poderíamos praticar a modelagem virtual nas suas três
dimensões, desobrigando-nos de seguir o processo tradicional de representar os objetos por
seus desenhos bidimensionais.
Antes do advento da C.G., o único meio de construir um objeto tridimensional era
executando-o concretamente segundo a sua geometria espacial e lei de formação. A partir da
viabilização de acesso ao espaço cibernético, pudemos então construir objetos virtuais dos
quais extraímos imagens bidimensionais com os recursos de câmera existente nos software de
C.G.. Estas imagens podem ser geradas automaticamente sobre os tradicionais planos
ortogonais da Geometria Descritiva e do Desenho Técnico ou sobre qualquer outro plano.
Estas possibilidades contêm um grande significado conceitual, capaz de provocar a
substituição de paradigmas estabelecidos pelo desenho de representação e assim impactar
fortemente o ensino das tradicionais Técnicas de Representação Gráfica. Lembremo-nos que
os arcabouços teóricos da Perspectiva, da Geometria Descritiva e do Desenho Técnico,
desenvolvidos a partir do Renascimento e consolidados por Desárgues e Monge, objetivavam
permitir “representar sobre um plano as figuras do espaço, de modo a poder resolver, com o
auxílio da geometria plana, os problemas em que se consideram as três dimensões”
(ULBRICHT, 1998, p.19). Todas estas técnicas baseiam-se na geometria de projeção que,
através da triangulação de raios visuais e suas interseções com planos de projeção, geram
imagens dos objetos. Entretanto, a ênfase concentrada na construção, complexa e trabalhosa,
do seu traçado, sutilmente nos desvia a atenção da geometria verdadeira do objeto para a
geometria da forma projetada. Assim, se a C. G. nos permite concentrar esforços na geometria
verdadeira do objeto e não na geometria plana das suas imagens em projeção, isto significa a

1
- Desenho Geométrico, Perspectiva, Geometria Descritiva e Desenho Técnico.
eliminação tanto das trabalhosas seqüências de traçado para desenhar imagens do objeto,
quanto da complexa elaboração mental necessária para rebater sobre uma superfície as suas
características geométricas.
A figura 1 a seguir mostra como exemplo um pentágono regular de plano reverso modelado
no espaço virtual, gerando as demais projeções sobre os planos ortográficos convencionais.
Para a realização de tal exercício através da C. G. torna-se mais importante compreender o
significado amplo dos “planos de projeção” e dominar uma percepção espacial que permita
analisar e entender o que se vê, do que possuir conhecimentos profundos de geometria de
projeção ou das complexas seqüências de traçados para o rebatimento de pontos através da
rotação de planos. Aqui se usa uma “geometria concreta”, ou seja a geometria verdadeira,
tridimensional, para a construção da forma pentagonal e o seu posicionamento espacial,
deixando-se a cargo da “lente matemática” do software resolver a geometria das projeções. As
vistas frontal, esquerda e superior são obtidas por projeção cilíndrica e a vista em perspectiva
usa uma projeção cônica para obter uma imagem distorcida do objeto.

Figura 1 – Pentágono reverso e suas projeções em três planos ortogonais

2 - Os estágios de implantação da Computação Gráfica

Para melhor compreender a profundidade do impacto da C. G. no ensino nas áreas de

desenho e expressão gráfica, é necessário perceber a existência de três importantes fases
(figura 2) na implantação dos sistemas de Computação Gráfica (SOARES, 1997, p.35).
Na primeira fase, já amplamente dominada, o objetivo final continua sendo atingido com
desenhos bidimensionais que representam através de projeções, os objetos e o espaço, ainda
que agora executado no computador. A principal importância da C. G. nesta fase está na
padronização gráfica e na supressão das rotinas de traçado. Nesta fase inexistem modificações
no processo de pensar o espaço e os objetos e de representa-los graficamente, reservando-se
ao homem a atividade intelectual de interpretar e aplicar as teorias de Desárgues e Monge e,
deixando a cargo da máquina as atividades repetitivas. Usado desta forma, o computador não
passa de uma máquina de desenhar eletrônica e aprender a operá-lo é uma iniciativa
independente do ensino da teoria do desenho, o que mantém intacto o paradigma tradicional
do desenho por projeções.

Figura 2 – Etapas de implantação da computação gráfica

A segunda fase, caracterizada pela modelagem virtual em três dimensões, tem sido mais
explorada nos últimos tempos. Entretanto, esta aplicação, sob o ponto de vista pedagógico,
ainda carece de reflexão adequada, pois é exatamente na transição da primeira para a
segunda fase que ocorre a quebra de paradigmas do desenho projetivo. Embora a ênfase
desta segunda fase se volte para a melhoria na transmissão visual de informações e para o
desenvolvimento da percepção espacial, o fato é que suas implicações aprofundam-se na
medida em que o foco se desloca da noção de representar um objeto através dos seus
desenhos, para a própria construção virtual em 3D do objeto. Esta mudança encerra uma
alteração radical nos paradigmas da expressão gráfica, pois, para falar só dos últimos
seiscentos anos nos quais aperfeiçoamos o desenho de base científica, temos expressado
nossas idéias e visões-de-mundo através das suas representações imagéticas. Entretanto,
agora que podemos usar o espaço virtual, não mais precisamos necessariamente representar
os objetos por meio de suas imagens desenhadas, construídas traço a traço.
A principal implicação pedagógica desta segunda etapa está no deslocamento do foco
centrado na teoria – até então indispensável -, das projeções, para uma ênfase na geometria
espacial, a geometria real dos objetos e não a das suas imagens (figura 3). É esta geometria
verdadeira que nos permite construir uma forma tridimensional no universo virtual, a partir da
qual imagens ou desenhos que a representam podem ser extraídos como conseqüência da
posição sob a qual a observamos. Tal possibilidade é confirmada no trabalho de BRASIL et al.
(2001, p.1131) com a afirmação “A simulação [construtiva] [...] permite que se possa abrir mão
da representação gráfica em duas dimensões como meio projetual, caminhando diretamente
para o projeto elaborado a partir da definição do objeto tridimensional”.
É neste ponto que o paradigma do desenho de projeção, magistralmente estabelecido por
Desargues e Monge para representar a tridimensionalidade, entra em colapso.

Figura 3 – A mudança de foco na metodologia do ensino em expressão gráfica:

da construção das imagens para a construção do objeto.

Mas, para aproveitarmos o pleno potencial do espaço virtual, precisaremos atualizar os

conteúdos disciplinares, enfatizando a percepção espacial, a geometria espacial, as leis de
formação dos objetos e as noções de lugares geométricos, entre outros tópicos.
Por último, ainda com referencia à figura 2, há a terceira etapa que, embora seja a mais
interessante para as áreas de projeto, não encerra em si uma grande mudança paradigmática
como ocorre na transição da primeira para a segunda etapa. Nesta fase de simulações
comportamentais, a abrangência da C. G. transcende a questão da comunicação visual e
imagética das etapas anteriores, transformando os modelos tridimensionais em portadores ou
geradores de informações analíticas e comportamentais. Modelos virtuais construídos com
geometria precisa possibilitam obter ou agregar informações analíticas (peso, volume, custos e
consumos, por exemplo), ou informações comportamentais/estruturais (resistência a esforços,
aerodinâmica, fadiga, reações à variação de temperaturas, etc.), poupando uma enormidade
de recursos normalmente gastos em maquetes, protótipos e simulações em escala.
Explicitadas as três etapas de implantação da C. G. e suas implicações com os nossos
modos de ver e expressar o mundo, faz-se necessário, antes de avançarmos mais, refletir
sobre conceitos básicos, tais como imagem, percepção, realidade e virtualidade.

3 - Construindo imagens: a dicotomia realismo / idealismo no paradoxo

da percepção.
As Técnicas de Representação Gráfica são constructos teóricos que seguimos para produzir
imagens representativas de um objeto. Estas imagens estáticas resultam de desenhos
formados por linhas que decodificam uma situação espacial através da triangulação dos raios
visuais, projetando vértices e arestas deste objeto sobre uma superfície. Assim, o tradicional
processo de desenho por projeções depende de superfícies bidimensionais como suportes
físicos sobre os quais registramos os traços que determinam a “sombra” de uma realidade
tridimensional existente “lá fora2”. Entretanto, por melhor que sejam elaborados, desenhos
serão sempre representações bidimensionais de um objeto tridimensional e freqüentemente a
falta de realismo (ausência de fatores da natureza como iluminação, sombras, expressão e
texturas adequadas, etc.) os distanciam da realidade visual percebida.
Com o advento da fotografia no século XIX, muitos imaginaram que ela traria perda de
importância para o desenho e a pintura (JANSON, 1996). Entretanto, isto não aconteceu, pois,
apesar de oferecer melhor expressão sensorial do que o desenho, uma fotografia só pode ser
obtida do que existe concretamente e isso limita o seu uso às etapas posteriores do processo
de criação, quando o objeto de trabalho já não reside mais apenas no mundo das idéias. Uma
fotografia é uma imagem bidimensional da realidade tridimensional, só que, diferentemente do
desenho perspectivo, mostra as deformações da projeção obtidas por meios óticos ao invés de
por um traçado geométrico, e as registram sobre o filme através de um processo fotoquímico.
Posto isto, temos então que desenhos traçados sobre uma superfície resultam em imagens
bidimensionais que representam um objeto tridimensional. Considerando que “o resultado do
processo de visualização é sempre uma imagem” (VELHO, 1997, p.113), associamos estas
imagens com as imagens obtidas pelo simples ato de olhar objetos reais, dando-lhes
significação. Isto é corroborado por Fraga (1997, p.117), para quem “A visão do mundo que
chega até nós, por meio dos aparelhos de televisão, através das telas de cinema e através dos
monitores dos computadores, são recortes bidimensionais que percebemos como similares às
imagens do mundo que nos rodeia”. Fixar a idéia – aparentemente óbvia -, de que o desenho
não é o objeto, assim como o mapa não é o território (GOSWAMI et al, 2002), é importante
para entender como a profundidade da mudança do antigo paradigma “projeção traçada
geometricamente” pelo novo paradigma “projeção obtida oticamente”, pode afetar o conteúdo
do ensino de desenho.
A sutileza dos limites entre realidade e percepção só recentemente tem sido objeto de
estudo por neurocientistas e pesquisadores de áreas cognitivas ou de comunicação, através da
semiótica3. A ênfase atribuída - a partir do Renascimento -, ao sentido da visão (CROMBIE,
1974; EDGERTON, 1975; THUILLIER, 1994; WERTHEIM, 2001; KOYRÉ, 1982; PANOFSKY,

2
- É inevitável associar esta metáfora ao mito da caverna de Platão lembrado por Goswami et
al. (2002).
3
- Ciência que estuda os princípios gerais que regem o funcionamento dos sistemas de sinais
ou códigos. (Prieto, apud ULBRICHT, 1998, p.30)
1975; HILLIS, 1996), demanda, entretanto, alguma cautela quando a utilizamos como
ferramenta para a produção do conhecimento. Apesar de 70% das informações nos chegarem
através da visão (VENTURELLI, 2004), é preciso atentar que “Toda a ciência conhecida é feita
em cima do que observamos ou sentimos. E se os nossos sentidos estiverem enganados, se
nossa visão for equivocada? Ainda assim estaremos construindo uma ciência correta?”.
(POINCARÉ, 1995, p.34).
No mesmo sentido é preciso compreender as palavras do gravador Escher, para quem “O
nosso espaço tridimensional é a única realidade que conhecemos. O bidimensional é tão
fictício quanto o quadridimensional, pois nada é plano, nem mesmo o espelho mais
cuidadosamente polido. Entretanto, apegamo-nos à convenção de que uma parede ou um
pedaço de papel é plano e, curiosamente, assim prosseguimos desde os tempos imemoriais,
produzindo ilusões de espaço em superfícies planas como essa. Com certeza, é um pouco
absurdo desenhar algumas poucas linhas e afirmar ‘isto é uma casa’”. (Escher, apud
HOFFSTADTER, 2001, p.518)
Assim, a citada mudança de paradigmas consiste em substituir a ênfase anteriormente
dedicada à geometria de projeção com a qual desenhamos imagens planas que representam
um objeto, em prol de uma nova ênfase na geometria concreta e tridimensional para a
modelagem virtual do objeto, deixando a cargo dos processos computacionais a geração das
suas imagens planas. Objetivamente, o significado desta mudança, cuja importância ainda é
pouco reconhecida, pode ser exemplificado no experimento relatado a seguir:
Propôs-se aos estudantes de Desenho Técnico do curso de Desenho Industrial da Escola
de Belas Artes da UFRJ, o desafio de traçar as projeções ortográficas da curva gerada pela
interseção de um trecho de superfície esférica com a superfície externa de um prisma vertical
de base elíptica, sendo que parte da turma resolveria o problema desenhando no computador a
solução pelos métodos tradicionais de projeção, rotação de planos e rebatimento de pontos,
enquanto que outro grupo tentaria resolve-lo, também no computador, usando métodos da
modelagem virtual em 3D. As figuras 4 e 5 a seguir exemplificam o caso proposto:

Figura 4 – Interseção do quadrante esférico Figura 5 – Visão em perspectiva da curva

com o prisma de base elíptica. formada pela interseção dos sólidos.

A solução final obtida pelo método de desenho bidimensional no computador, usando a

tradicional teoria das projeções é mostrada na figura 6 e a solução final obtida pelo método de
modelagem em 3D no computador encontra-se na figura 7:

Figura 6 – Projeções ortográficas das curvas de interseção entre um quadrante esférico

e um prisma de base elíptica, desenhadas no AutoCAD por projeção.

Figura 7 – Curvas de interseção do quadrante esférico com o prisma de base elíptica,

obtidas diretamente de modelos virtuais em 3D.

O tempo médio gasto pelos que resolveram o problema através do desenho de projeções
foi de 120 minutos, devido à complexidade do traçado observado na figura 6 e, o tempo gasto
pelos que resolveram o exercício através da modelagem virtual em 3D foi de 20 minutos.
Entretanto, as principais vantagens da solução obtida com a modelagem 3D (figura 7), não
estão na rapidez. É importante perceber que a solução de traçado desenhado (figura 6) só é
valida para este caso específico de projeção paralela (ou cilíndrica) da curva sobre os planos
ortogonais pedidos. Se quiséssemos visualizar aquela mesma curva em perspectiva (projeção
cônica) ou projetadas sobre um plano qualquer no espaço, teríamos que começar um novo
trabalho. Já na solução modelada, bastaria escolher um novo ponto de vista e as distorções e
projeções das curvas surgem como conseqüência da nova posição de observação. A solução
modelada também é mais convincente e facilmente compreendida, pois o modelo agrega
texturas, luzes, sombras e cores, conferindo-lhe um alto grau de realismo.
Mas, transcendendo a questão do realismo visual e da flexibilidade de análise dos modelos
virtuais, a principal diferença que caracteriza uma mudança de paradigmas, reside no fato de
que, para a construção de um modelo virtual em 3D, conhecimentos como os de rebatimento e
rotação de planos da geometria descritiva não se mostraram absolutamente indispensáveis, ao
contrário dos conhecimentos da geometria tridimensional de cada um daqueles objetos.

4 - Conclusões
Existe uma inequívoca indissociabilidade entre a Computação Gráfica e o ensino das teorias
fundamentais do desenho e/ou da geometria tridimensional, pois o computador é a única porta
de acesso ao espaço cibernético onde podemos praticar a modelagem virtual em três
dimensões. Esta indissociabilidade nos leva a uma profunda revisão nos conteúdos
programáticos do ensino de desenho e expressão gráfica, que busque preservar parte dos
conhecimentos teóricos realmente imprescindíveis (como por exemplo, o desenvolvimento da
percepção visual, o domínio da geometria plana e espacial, etc.) e, substituir tópicos que,
diante das possibilidades computacionais, tornaram-se menos relevantes (seqüências de
traçado geométrico, traçados de rebatimentos, etc.). Entretanto, é preciso muita cautela para
não incorrer no equívoco de simplesmente substituir as aulas de desenho por aulas de
treinamento na operação de software comerciais de C. G.. Estes novos conhecimentos devem
ser ministrados de forma genérica e inseridos dentro das disciplinas tradicionais, agora sob
uma nova formulação que não mais considere o domínio da C. G. um assunto independente.
Desta forma estaremos inclusive minimizando a questão da exclusão digital que afeta tantos
estudantes carentes, pois os conhecimentos de Computação Gráfica não podem tornar-se um
privilégio dos grupos de alunos com maior poder aquisitivo.

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