Aprendendo A Amar A Matemática - Estratégias de Ensino Que Mudam As Atitudes Dos Alunos e Obtêm Resultados

04/08/2021 Aprendendo a amar a matemática: estratégias de ensino que mudam as atitudes dos alunos e obtêm resultados
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INSIGHTS DE UM NEUROLOGISTA E PROFE
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Também por
Judy Willis
Estratégias baseadas em pesquisas para estimular a aprendizagem dos alunos

Estratégias amigáveis ao cérebro para a sala de aula de inclusão
Ensinando o cérebro a ler: estratégias para melhorar a fluência, o vocabulário,
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 1/141
e compreensão
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APRENDENDO A
AMOR
ESTRATÉGIAS DE ENSINO QUE MUDAM
ATITUDES DO ESTUDANTE E OBTER RESULTADOS
JUDY WILLIS, MD
Alexandria, Virgínia
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1703 N. Beauregard St. • Alexandria, VA 22311-1714 EUA

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& Produção; Jamie Greene, Editor; Sima Nasr, Designer Gráfico Sênior; Mike Kalyan, Produção
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PAPERBACK ISBN: 978-1-4166-1036-6 produto ASCD # 108073 n7 / 10

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Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso
Willis, Judy.
Aprendendo a amar a matemática: estratégias de ensino que mudam as atitudes dos alunos e geram resultados / Judy Willis.
p. cm.
Inclui referências bibliográficas e índice.
ISBN 978-1-4166-1036-6 (pbk.: Papel alc.) 1. Matemática - Estudo e ensino - Psicológico
aspectos. I. Título.
QA11.2.W58 2010
510,71 — dc22
2010014053
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Dedicado ao CÉREBRO, porque você não é teimoso

ou preso em seus caminhos. Sua generosa plasticidade permite que
os proprietários determinam sua própria inteligência.
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Agradecimentos ................................................. ................................ ix
Introdução ................................................. .......................................... 1
Capítulo 1. Revertendo a negatividade matemática com uma reformulação de atitude ......... 5
Capítulo 2. Compreendendo e planejando o desafio alcançável ............ 16
Capítulo 3. Exemplos de planejamento diferenciado para

Desafio alcançável ................................................ ....................... 33
Capítulo 4. Reduzindo a ansiedade por engano ............................................ ..... 47
Capítulo 5. Mudar sua inteligência? Sim, você pode! .............................

! 69
Capítulo 6. Motivando Todos os Seus Alunos ......................................... 94
Capítulo 7. Trazendo o mundo real para a sala de aula de matemática .............. 115
Capítulo 8. Criando Metas de Aluno para Motivação ............................. 139
Conclusão ................................................. ........................................ 156
Apêndice A: Recursos da Internet ............................................. ............ 159
Apêndice B: Manual do proprietário do cérebro ............................................ ....... 165
Glossárioy ................................................. ............................................ 175

Referências ................................................. ........................................ 183
Índice.................................................
x ................................................. 187
Sobre o autor ............................................... ................................ 194
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Agradecimentos
Muito obrigado ao meu editor, Jamie Greene, sem cuja sugestão

gestos, a estrutura e a legibilidade deste livro teriam sido
muito menos coerente. Para Scott Willis e a equipe na aquisição de livros: não
importa o que eu precisava, mesmo que não tenha nada a ver com
aquisições de livros, Scott nunca disse: “Esse não é o meu departamento”. Sua posição
atitude positiva deve manter sua amígdala bem aberta e dopamina alta o suficiente
para dar transfusões.
Tim Ito é o guru da tecnologia da Internet com um fator nerd zero. Ele
é tão visionário e tão atencioso que nunca posso dizer não a qualquer um
seus pedidos. Embora nunca tenha sido meu plano fazer qualquer blog, tweeting,
ou no Facebook, Tim me acompanhou até o limite e, felizmente, encontrei
um país das maravilhas onde uma vez imaginei ogros. Eu também sou grato a Simon
Cable, que leu este livro com tal foco e compreensão que ele criou
atendeu minha entrevista online com o autor, que destila o mais importante do livro
conceitos em convites tentadores para que outros experimentem o neuro-
estratégias
eu lógicas.
Jay McTighe tem meu maior respeito como um visionário educacional com o
estratégias práticas para capacitar educadores e formuladores de políticas acadêmicas com
a coragem de elevar até as unidades de instrução mais sobrecarregadas de currículo
e ir além de “cobrir” padrões para “descobrir” conhecimento durável. Ele
tem guiado - e continua a guiar - educadores e administradores mundiais
ampla que admira e aprecia a lógica de sua abordagem e clareza com
que ele apresenta e escreve sobre planejamento e ensino de alunos. O
ix
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x APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA
informações que Jay compartilha permitem que os educadores mudem efetivamente os cérebros dos alunos
de locais de descanso temporários para fatos isolados em processamento ativo
ferramentas onde os conceitos nascem, são enriquecidos e se tornam as ferramentas da sabedoria
que os alunos levam consigo muito além do teste e das paredes da sala de aula. eu sou
Honrado e grato pela amizade, orientação e generosidade de Jay. Seu tutor-
lage abriu portas em meu próprio cérebro, e seus esforços em meu nome continuam
para estender o escopo e alcance disponível para eu compartilhar minhas informações com
educadores. Eu dou a Jay o prêmio MenschhVitalício .
Sou grato a Dawson e a todos os meus alunos de matemática nos últimos cinco anos na
Santa Barbara Middle School. Cinco anos depois que Dawson estava na minha 7ª série
aula de álgebra, sua mãe me enviou sua carta de inscrição para a faculdade. Continha
o reforço que nos mantém todos ensinando, apesar das razões cada vez maiores
para negatividade matemática em nossos alunos. Dawson escreveu: “Minha sétima série
professora de matemática, Dra. Judy Willis, uma neurocientista que se tornou professora de matemática, foi
o primeiro professor a entender meu cérebro e trabalhar comigo para fazê-lo funcionar
para mim. Comecei a ver minha mente como um ativo do qual me orgulhar, em vez de
um prejuízo para o meu aprendizado. ” O que faríamos nós, educadores, sem esses
alunos que nos dão sua confiança e perseveram no desafio? Porque
nós acreditamos neles, eles acreditam em nós e nós mudamos vidas.
Claro, muito amor e gratidão ao meu marido Paul, que
nunca me pressiona para limitar minhas palestras ou me afastar
meus diários de pesquisa e computador, mas gentilmente me tenta com um copo de
vinho e um convite para ver um grande pôr do sol. Paul compreende generosamente
quando preciso dirigir meu próprio carro para jantar com amigos para poder sair
antes da sobremesa se eu começar a ficar obcecado em reescrever um capítulo pela quinta vez
ou revisar uma apresentação que estava bem mesmo antes de sua terceira edição. eu sou tão
sorte de ser casado com minha namorada da faculdade.
Eu amo e honro minha mãe, Norma Allerhand, que nunca “entendeu” matemática,
mas nunca negou seu valor. Ela encorajou seus filhos com a afirmação
uma vez que éramos mais do que a soma de nosso patrimônio genético e poderíamos alcançar
nossas próprias alturas em matemática e todos os empreendimentos. Eu aprecio a sabedoria que eu
aprendi com Malana e Alani, minhas filhas. Eles me ajudaram a me relacionar com
pais que disseram que seus filhos evitavam sua ajuda com matemática porque
eles não fizeram "do jeito que o professor faz". Minhas meninas eventualmente me treinaram
entender que meu apoio e confiança neles eram mais valiosos
do que meu pairar.
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Introdução
A história humana se torna cada vez mais uma corrida entre a educação e
catástrofe.
—HG Wells
Nenhuma outra matéria escolar empurra botões emocionais como a matemática. Isto
geralmente fica no final de uma lista de assuntos que as pessoas gostam ou nos quais
eles se sentem interessados ou bem-sucedidos. No entanto, está cada vez mais claro que construir um
sistema educacional que fornece aos alunos uma base sólida em matemática
é importante para os indivíduos e para a sociedade.
De uma perspectiva ampla, o mundo de hoje nos apresenta uma crescente
volume de informações (de fontes online, por exemplo) que não é pré
filtrada para precisão ou avaliada para todos os usos potenciais. Sob estas circunstâncias
posturas, a capacidade de tornar sólidos os aspectos pessoais, financeiros, políticos, éticos e
decisões sociais requerem pensamento matemático, observações cuidadosas e
deduções sólidas. Essas habilidades, por sua vez, utilizam informações que o cérebro
valida e interpreta usando habilidades de raciocínio desenvolvidas.
Mais especificamente, uma força de trabalho bem treinada é necessária para lidar com o aumento
tecnologia extremamente complexa. É óbvio que as pessoas que empregam automóveis
mecânicos ou encanadores não estão procurando candidatos com matemática limitada
conhecimento para trabalhar nos carros caros de seus clientes ou filtragem de água
sistemas, independentemente das habilidades técnicas que esses candidatos possam ter. Enquanto o
futuro rapidamente se torna o presente, está se tornando claro que quase todos os
sessões (com funcionários humanos) exigirão algum grau de matemática
pensando. Muito simplesmente, isso ocorre porque problemas imprevisíveis, inevitavelmente
surgem para os quais são necessárias soluções criativas. Máquinas e computadores
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2 APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA
não possuem o conhecimento conceitual transferível necessário para abordar

estes problemas. Tranquilizadoramente, é por esta razão que os empregos sempre serão
disponível para as pessoas, desde que tenham o conhecimento básico,
compreensão conceitual e funções executivas do cérebro humano
córtex pré-frontal (PFC).
O pensamento matemático é um exemplo perfeito do pensamento de ordem superior
isso é exclusivo do córtex pré-frontal. As funções executivas do PFC-
incluindo responsabilidade pessoal, controle de resposta emocional, planejamento,
priorização, atraso de gratificação, organização, solução criativa de problemas,
análise crítica, julgamento, previsão e automotivação - são exatamente
as habilidades que os empregadores do século 21 procuram. Eles também representam o que
nossa sociedade globalizada requer, a fim de resolver uma ampla gama de problemas -
ambos conhecidos e desconhecidos. Embora essas funções executivas sejam, a maioria
provavelmente, ainda incipiente em seus alunos, sua orientação e experiências irão
ajude seus alunos a reconhecer a ligação inerente entre esforço e progresso
e, em última análise, ajudá-los a desenvolver essas funções necessárias.
Os alunos com competência matemática também têm outras habilidades críticas
vínculos, como raciocínio, abstração, padrão e reconhecimento de relacionamento,
e pensamento conceitual - habilidades necessárias para usar e aplicar o conhecimento em um
variedade de contextos (Departamento de Educação dos EUA, 2008). Os processos
usado no pensamento lógico-matemático - categorização, classificação,
inferência, generalização, cálculo e teste de hipóteses - são os
fundamentos de habilidades de pensamento de ordem superior que se transferem para outras disciplinas
além da matemática. Essas funções executivas fornecem aos alunos de hoje
com oportunidades para serem os solucionadores de problemas criativos de amanhã. Com estas
habilidades, nossos alunos podem entrar no século 21 com mais preparação
ração e confiança.
Mudando de negativo para positivo

Muitas vezes, os alunos têm uma atitude negativa em relação ao aprendizado da matemática. Você pode
tome medidas para reverter essa atitude. Você pode fornecer aos alunos oportunidades
nidades para desenvolver conexões pessoais com a matemática para que valorizem a aquisição
de conhecimento matemático. A pesquisa em neurociência revela uma conexão entre
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Introdução 3
aprendizagem divertida e participativa e memória de longo prazo. Trabalho dos alunos

mais difícil e perseverar através dos desafios quando eles têm
objetivos e motivação para o domínio do conhecimento do assunto. Com interesse
e memória duradoura, seus alunos podem aprender matemática com uma compreensão profunda
tensão que se estende além do teste - e até mesmo além das férias de verão.
Intervenções que podem ajudar os alunos a superar suas atitudes negativas
inclui o seguinte:
• Avaliação e planejamento para que cada aluno trabalhe individualmente

nível apropriado de desafio alcançável .
• Construir habilidades básicas que faltam por meio de estratégias como “sem erros
matemática ”, predição e estimativa, e andaime com palavras-chave,
visualizações e calculadoras.
• Ensinar de acordo com os pontos fortes dos alunos e com seus interesses em mente.
• Reconhecer a ligação entre esforço e realização de metas.
• Usar estratégias para reduzir as respostas negativas aos erros (por exemplo, modelagem
reações apropriadas, discutindo erros comuns e como evitá-los)
e aumentar os níveis de participação.
Exploraremos cada uma dessas intervenções nos capítulos seguintes,

mas o conceito de desafio alcançável é um importante princípio subjacente
princípio que vale a pena enfatizar aqui. Na verdade, um objetivo central deste livro
é mostrar como diferenciar de acordo com o nível alcançável de cada aluno
desafio. Não existem duas classes com alunos com os mesmos pontos fortes de aprendizagem,
influências culturais, necessidades especiais, habilidades fundamentais e níveis conceituais
em matemática, linguagem ou habilidades de leitura. Às vezes os alunos vêm
para nossas salas de aula de escolas com instrução de matemática menos bem-sucedida ou
escolas que usam diferentes sistemas de ensino. Professores que usam estratégias
para diferenciar e adaptar o currículo de acordo com os fundamentos
conhecimento de seus alunos aumenta a probabilidade de atender com sucesso
necessidades variadas desses alunos. No entanto, o desenvolvimento profissional e
mentoria que visa o novo conteúdo do currículo às vezes fica aquém. Preencher
esta lacuna, descreverei como avaliar o desafio alcançável de cada aluno
nível relativo a cada nova unidade para que a instrução possa ser aplicada de forma adequada
para diminuir as barreiras, não a barra.
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Uma nota sobre “substância cinzenta”

Acho que quando os educadores com quem trabalho no desenvolvimento profissional
programas e workshops descobrem como o cérebro transforma os dados sensoriais
em pedaços de conhecimento, eles compartilham uma reação comum. Seu "aha!" momento
vem de saber por que as melhores aulas são tão bem-sucedidas. Porque eles
pode conectar seu sucesso de ensino a uma compreensão de quais neurais
sistemas estavam engajados com eficiência máxima (ou seja, o que aconteceu em seus
cérebros dos alunos durante as aulas, quando tudo ia bem), esses professores
passaram a modificar suas lições menos bem-sucedidas e colaborar com
colegas em novas aulas usando a pesquisa baseada no cérebro como um guia.
As seções "Gray Matter" neste livro fornecem um pano de fundo para ajudá-lo
obter conhecimento sobre a estrutura e função do cérebro para que você possa melhor
compreender os pontos fortes e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Sabendo porque
uma estratégia é neuro- lógica permite modificá-lo para atender às necessidades de diferentes
alunos e currículos. Quando você sabe por que uma estratégia funciona, você se torna
mais confiante e investido nisso. Seus alunos perceberão sua confiança
e entusiasmo, e essas percepções irão ajudá-los a substituir sua própria matemática
negatividade com confiança matemática.
Conforme você compartilha o que aprende sobre o cérebro com seus alunos, eles
irão, sem dúvida, clamar para saber mais sobre como seus próprios cérebros funcionam
e como eles podem aumentar sua inteligência. Como você, seus alunos podem
ser capacitado pelos insights que vêm de entender por que e como
estratégias particulares funcionam. Os alunos são normalmente mais receptivos a atribuições
mentos quando eles têm ferramentas específicas em mãos (consulte o Apêndice B, Brain Own-
do manual). Eles vão entender que seus cérebros constroem mais forte, mais
redes neurais eficientes e armazenam memórias mais longas quando estimam,
resolver problemas matemáticos de mais de uma maneira e aplicar matemática além do
Sala de aula. Você e seus alunos encontrarão até mesmo uma resposta para a
pergunta, “Por que temos que aprender isso?” A resposta: “Porque faz
nossos cérebros crescem e nos tornamos mais inteligentes! ”
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1
Invertendo a negatividade matemática
com uma reformulação de atitude
Eu deixei essa negatividade rolar para fora de mim como água nas costas de um pato. Se não for
positivo, eu não ouvi. Se você pode superar a negatividade, tudo
torna-se mais fácil.
—George Foreman
O primeiro passo para o sucesso em matemática é uma atitude positiva. No entanto, essa é a última coisa
podemos esperar de muitos de nossos alunos.
Muitos alunos, como seus pais antes deles, vêm para nossa classe
salas com sentimentos válidos que os tornam infelizes fazendo matemática. A 2005
Uma pesquisa da AP-AOL News com 1.000 adultos nos Estados Unidos revelou que
37 por cento lembraram que “odiavam” matemática na escola. Na enquete, mais de
duas vezes mais pessoas disseram que odiavam matemática do que disseram que odiavam qualquer outra
tema. (A pesquisa foi conduzida pela Ipsos, uma empresa internacional de pesquisas,
e tem uma margem de erro de amostragem de mais ou menos 3 pontos percentuais.)
Alguém poderia pensar que uma vez que eles estivessem fora da escola, essas pessoas iriam
descobriram o valor real da matemática que desdenharam na escola. Em um
avaliação da alfabetização matemática de uma amostra aleatória de adultos nos Estados Unidos
Estados Unidos, 71 por cento não conseguiam calcular milhas por galão em uma viagem, e 58
por cento não conseguiram calcular uma gorjeta de 10 por cento para a conta do almoço. Ainda apenas
15 por cento dos entrevistados disseram que gostariam de ter aprendido mais
sobre ou estudou mais matemática na escola (Phillips, 2007).
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Mitos e equívocos sobre matemática abundam, como o seguinte:
• Você precisa ser muito inteligente para ser bom em matemática.

• É aceitável ser ruim em matemática porque a maioria das pessoas é.
• A matemática não é muito usada fora de ocupações especiais.
Além disso, muitas pessoas têm a atitude: “Meus pais disseram que eram
nunca é bom em matemática, então eles não esperam que eu seja diferente. ”
Por que há tanta negatividade na matemática? As causas incluem baixo
auto-expectativas como resultado de experiências anteriores com matemática, preconceito dos pais
contra a matemática, habilidades inadequadas para ter sucesso no aprendizado da matemática, falha em
envolva a matemática por meio do aprendizado e do medo de cometer erros. Como
os professores sabem muito bem que a negatividade matemática tem várias consequências. Esses
incluem estresse, baixa motivação, diminuição dos níveis de participação, tédio,
MATÉRIA CINZENTA
Influência dos pais

Muitos pais dos alunos de hoje aprenderam matemática fazendo planilhas e
exercícios, e eles esperam o mesmo para seus filhos. Pais que tiveram sucesso
em matemática através de repetidas habilidades de memorização (ao invés de um conceito forte
desenvolvimento) podem se ressentir de instrução matemática alternativa, como investigação e
manipulativos, para seus filhos. Um resultado possível é que alguns pais podem sentir
ficam frustrados quando não conseguem ajudar os filhos com os deveres de casa desconhecidos.
No entanto, é provável que seus filhos não compartilhem as palavras verbais desses pais,
pontos fortes de aprendizagem linguística e auditiva. As três principais inteligências encontradas
entre os alunos de hoje estão linguística, visual-espacial e tátil-cinestésica.
Estas são as mesmas inteligências que caracterizavam a maioria dos alunos há 25 anos,
mas a porcentagem de alunos em cada categoria mudou. A proporção de
alunos linguísticos (auditivos) diminuíram, e há uma preponderância maior
de aprendizes visuais. Alunos visuais-espaciais agora respondem por mais de 50 por cento
dos alunos, 35 por cento são tátil-cinestésicos e apenas 15 por cento são linguísticos
alunos (Gardner, 2000).
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Revertendo a negatividade matemática com uma reformulação de atitude 7
baixa tolerância ao desafio, falha em acompanhar o ritmo das aulas, comportamento

problemas, e evitar as aulas de matemática avançadas necessárias para sub-
sucesso profissional subsequente.
Trazendo os alunos de volta à cena

Em um estudo que analisou as percepções de alunos do ensino médio sobre
engajamento (Bishop & Pflaum, 2005), os alunos do 5º e 6º ano foram convidados a
desenhe suas experiências de aprendizagem típicas e, em seguida, desenhe experiências de aprendizagem
eles gostaram. Nos desenhos de experiências típicas, professores e quadros-negros
eram o foco, e os alunos geralmente não se incluíam em
a imagem. Nos desenhos de aprendizagem de que gostaram, os alunos destacaram
-se proeminentemente.
Essa descoberta é especialmente pertinente para a negatividade matemática. Considere o
frustração que resulta quando as crianças aprendem matemática memorizando fatos
e procedimentos em vez de construir em uma compreensão sólida de conceitos.
A divisão longa, por exemplo, é um dos primeiros desafios matemáticos, geralmente ensinado como um
procedimento a ser memorizado e incorporando subtração, adição e
multiplicação - muitas vezes antes que essas habilidades preliminares tenham sido totalmente dominadas.
Portanto, as crianças normalmente lutam para resolver problemas de divisão longa com
remanescentes (por exemplo, 67 ÷ 8 = 8 com um restante de 3). Resolvendo esses problemas
geralmente não é muito agradável para os alunos, mas quando eles concluem
exercícios suficientes e construiu a base matemática necessária para ter sucesso
(geralmente por volta da 5ª ou 6ª série), eles são inexplicavelmente solicitados a relatar
quocientes com decimais ou frações, não remanescentes. Livros didáticos e professores
alternativamente, peça aos alunos que arredondem a resposta para a décima rodada mais próxima
para o centésimo mais próximo, expressa a resposta em forma de fração com mistura
números, ou expressá-lo em forma de fração com frações impróprias.
Os alunos geralmente não são informados por que devem fazer essas alterações. Se
eles recebem razões, as razões são frequentemente confusas ou vagas. Eu me lembro
que a primeira vez que designei uma lição de casa para um livro que pedia respostas
para ser dado em formatos diferentes, eu não tinha uma justificativa clara para o meu
Alunos do 5º ano. Nenhuma explicação é dada para qual representação de
a resposta é a melhor, nem fornecida quando as diferentes variações
deve ser relatado; ainda assim, as demandas para responder a perguntas nestes variados
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formatos aparecem continuamente em trabalhos de casa e testes. Em muitas escolas, crianças

crianças não têm a oportunidade de participar de discussões em sala de aula sobre
as implicações do mundo real - que podem realmente ser significativas - de remanescentes
ou decimais.
Por exemplo, quando se trata da taxa de juros sobre grandes somas de
dinheiro, a diferença entre 8,3 e 8,375 por cento pode importar para o
mutuário. Outras vezes, as respostas decimais ou restantes podem ser inconsequentes
potencial, como calcular quantas mesas de oito pessoas são necessárias para sentar
67 crianças em uma festa de pizza. Se o resto é 3 ou o decimal
parte do quociente é 0,375 não faz nenhuma diferença real porque qualquer
resto ou decimal significa que uma tabela adicional inteira é necessária.
Diante disso, por que os alunos não desenvolveriam matemática negativa, frustração,
e estresse? Eles são rotineiramente solicitados a memorizar procedimentos e são, então,
disse - sem explicação ou conexões conceituais - que o que foi
correto no ano passado não é mais aceitável. O currículo raramente prepara seus
interesse com oportunidades de querer saber como representar restos em
formas diferentes. Sem valor pessoal claramente evidente, o cérebro - operando
no nível de ingestão de informações e formação de memória - não importa.
Os alunos realmente "entendem" a matemática quando a veem aplicada de maneiras da vida real
eles se preocupam, em outras palavras, quando veem a matemática como uma ferramenta de que precisam
e quer. Esta motivação não é promovida em problemas de palavras sobre o
número de livros ou o número de alunos em uma sala de aula. Porém, quando
você dá a pequenos grupos de alunos 67 palitos e alguns cartões de índice e
em seguida, peça-lhes que modelem o problema de assentos para uma festa de pizza descrito anteriormente,
eles construirão o conhecimento experiencial de uma situação do mundo real onde
os restos não são úteis. Quando eles consideram dividir os pedaços restantes de
pizza em partes, eles verão que as frações ou decimais são uma ferramenta valiosa
para tornar o processo de compartilhamento de pizza justo, enquanto um "resto" implicaria
que pedaços de pizza perfeitamente bons ficam na caixa porque não há como
dividi-los.
A maioria das habilidades aritméticas elementares são "aprendidas" por memorização mecânica e
avaliado em testes de recuperação da memória. Crianças que não se destacam em memorizar
fatos isolados têm menos sucesso, parecem inadequados e perdem a confiança em seus
habilidade de fazer matemática. O resultado é uma cascata de aumento da ansiedade matemática, redução
autoconfiança, alienação e fracasso. Isso é uma pena porque a capacidade de
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memorizar aritmética básica e tabuada de multiplicação não determina

que vive de acordo com seu potencial matemático. Com este objetivo em mente, a habilidade
para reconhecer padrões e construir conceitos mentais que usam
fatos matemáticos são muito mais valiosos.
Matemática que é "ensinada para os testes" tem um efeito negativo até mesmo nas crianças
dren que teve sucesso com esta abordagem. O problema não é que eles não vão
aumentar as expectativas de teste padronizado; eles vão, mas sua conquista vai
pare aí. Se o seu currículo de matemática não inclui problemas que os alunos
querem resolver e discussões que conectam esses problemas ao que os alunos
precisa aprender, sua intervenção é crítica para evitar o aumento de alunos
ambivalência e alienação da matemática.
Construindo Positividade Matemática

Antes que as crianças possam se interessar por matemática, elas precisam estar confortáveis
com isso. Eles devem perceber seu ambiente como fisicamente e psicologicamente
totalmente seguro antes que o aprendizado possa ocorrer. Os alunos constroem resiliência e enfrentamento
estratégias quando aprendem como usar seus pontos fortes acadêmicos para construir
habilidades e estratégias matemáticas. Sua intervenção os ajuda a fortalecer o
redes que transportam informações através dos filtros emocionais de seus cérebros para
a área onde as habilidades de pensamento de ordem superior estão concentradas, o pré-frontal
córtex (PFC). Com a prática, eles serão capazes de usar o ana-
redes líticas no PFC para avaliar as informações de entrada e descobrir
soluções criativas para problemas matemáticos (além de problemas em todas as disciplinas
áreas). Para entender melhor como seus alunos aprendem, é importante primeiro
aprender como impulsionar informações por meio desses filtros e começar a construir
positividade matemática.
ESTRATÉGIA: Organizar conferências familiares

Ninguém quer aumentar a pressão dos alunos, especialmente quando você suspeita
que um aluno sofrerá abuso emocional ou mesmo físico se ele ou ela o fizer
não atender a certas expectativas dos pais em matemática. Pais com níveis extremamente altos
expectativas para seus filhos são geralmente motivadas pelo desejo de ver seus
as crianças têm mais do que elas próprias. Infelizmente, quando crianças
Página 21
MATÉRIA CINZENTA
A amígdala como filtro de estresse

Reverter atitudes negativas em relação à matemática pode levar meses se seus alunos
foram repetidamente estressados a ponto de se sentirem desamparados e sem esperança.
Se seus alunos estão ansiosos durante a aula de matemática, as informações entram em seus cérebros
é menos provável de alcançar o pensamento consciente e as partes da memória de longo prazo do
córtex pré-frontal, e a aprendizagem não ocorrerá. O estresse é o filtro primário
bloqueador que precisa ser superado. Percepção de uma ameaça real ou imaginária
cria estresse, assim como a frustração da confusão ou o tédio da repetição.
O estresse bloqueia o fluxo de informações através da amígdala no cérebro
sistema límbico (ou seja, a parte que controla a emoção) para o PFC, e desvia
input sensorial nas partes reflexivas automáticas da parte inferior do cérebro. Estes são
as redes cerebrais inconscientes mais primitivas que preparam o corpo para
reagir ao perigo potencial, onde as únicas respostas possíveis são lutar, fugir,
ou congelar. Em condições estressantes, a emoção é dominante sobre a cognição, e
o pensamento racional PFC tem influência limitada no comportamento, foco, memória e
resolução de problemas (Kienast et al., 2008). Experiências negativas anteriores também impedem
o fluxo (através da amígdala) de memórias armazenadas necessárias para entender
novas informações relacionadas e usar o conhecimento básico para resolver novos
problemas (LeDoux, 1994).
As implicações do pensamento relacionado ao estresse e problemas de memória são
começando a ser entendido no nível neural, onde as emoções aumentam ou
prejudicar a cognição e a aprendizagem (Goleman, 1995). Quando os alunos estão estressados,
eles não podem usar seus cérebros pensantes. Portanto, uma redução nas questões relacionadas à matemática
o estresse é a chave para o sucesso.
internalize essas expectativas e não as cumpra, eles podem sofrer depressão

doença, ansiedade, doenças físicas (altos níveis de cortisol associados a doenças crônicas
estresse diminui a resposta imunológica), ou doenças psicossomáticas, ou podem
até mesmo infligir ferimentos físicos a si próprios e aos outros.
As conferências familiares podem ajudar os pais a aprender algumas das evidências científicas
ligando os efeitos do estresse ao sucesso acadêmico. Essas intervenções irão
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também permitem que você explique que o primeiro passo para o sucesso em matemática é uma
atitude em relação ao assunto, não apenas às notas associadas a ele.
Você também pode sugerir maneiras para esses pais se envolverem em um processo positivo
caminho. Explique que o cérebro é mais receptivo para aprender sobre um tópico
quando há uma ligação clara entre esse tópico e algo que a criança valoriza.
Os pais podem agir como "aliados da matemática" se encontrarem maneiras de integrar a matemática do mundo real
nos hobbies e interesses de seus filhos. Por exemplo, eles podem encorajar
seus filhos para calcular quanto tempo vai demorar até a sua televisão especial
o show começa se forem 3:00 e o show começa às 5:30. Eles também podem
ajudar seus filhos a comparar os custos de coisas de que gostam (por exemplo, bicicletas, brinquedos,
computadores) em anúncios de jornal que oferecem vários descontos percentuais
preços base diferentes.
ESTRATÉGIA: Reteste para desestressar

Tranquilize a todos os alunos que, se quiserem obter notas altas, eles vão
têm oportunidades que lhes permitirão recuperar algum senso de controle, como
como retestes. Porque o progresso em matemática é tão fortemente baseado em fundamentos
conhecimento, os alunos precisam alcançar o domínio em cada tópico, o que constitui o
base a partir da qual os alunos podem estender suas redes neurais de padrões e
conceitos - antes de passarem para o próximo nível. Retestes oferecem oportunidades
reavaliar as respostas e fazer correções, conforme necessário. Para garantir o domínio,
Exijo que os alunos façam um novo teste quando obtiverem pontuação inferior a 85%. Minhas
o objetivo principal é fazer com que os alunos aprendam o material apropriado para que possam
seguir em frente com uma base adequada para o sucesso.
Incorporar a responsabilidade no reteste permite que os alunos desenvolvam habilidades
relacionadas à autossuficiência, planejamento de metas e aprendizagem independente. Pais
ou os colegas podem expressar preocupações de que os alunos podem não agir de forma responsável ou
sério, uma vez que percebem que terão uma segunda chance. Responsabilidade
aumenta quando você exige que os alunos forneçam evidências de ações corretivas,
como participar de aulas particulares, fazer avaliações de habilidades ou encontrar textos
exemplos que demonstram corretamente como o tipo de problema é resolvido. Se
as pontuações do teste e reteste originais são calculadas em conjunto, os alunos entendem
que eles permaneçam responsáveis pela primeira nota do teste.
Comparado com trapaça (uma resposta infeliz à pressão de notas que
diminui ainda mais a confiança e a auto-estima), a opção de fazer novos testes é
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uma abordagem mais positiva para notas baixas. O novo teste leva tempo de sua parte,
mas mostra a seus alunos que você respeita a capacidade deles de serem responsáveis,
alunos de sucesso.
ESTRATÉGIA: Demonstrar o valor da matemática

A chave para desenvolver o interesse dos alunos pela matemática é capturar suas imagens
nações. Em vez de permitir que eles pensem na matemática como uma sub-
jeto, mostre os valores ampliados da matemática de maneiras que eles considerem inspiradoras. Se vocês
ensinar o ensino fundamental, encontrar oportunidades ao longo do dia para mostrar
alunos as maneiras como eles se beneficiam da matemática e como ela é aplicável
às suas áreas de interesse. Por exemplo, os alunos podem usar matemática para determinar
o número de alunos ausentes, contando os alunos presentes e, em seguida,
“Contando para trás” para subtrair.
Nas séries superiores, o planejamento interdisciplinar é uma forma de atingir esse objetivo.
Alunos mais velhos, por exemplo, podem resolver problemas significativos relacionados ao
MATÉRIA CINZENTA
Como uma atitude positiva melhora a resolução de problemas

Resolver problemas com o insight é uma função do córtex cingulado anterior
(ACC) dentro do córtex pré-frontal. O ACC também aloca recursos de atenção
e modula a motivação. Varreduras de ressonância magnética funcional (fMRI)
mostram aumento da atividade metabólica nesta região quando os sujeitos pensam sobre como
para resolver um problema. Um estudo recente (Subramaniam, Kounios, Bowden, Parrish, &
Jung-Beeman, 2009) mostrou que mesmo antes de os sujeitos perceberem a resposta,
o ACC mostrou ativação aumentada, prevendo sua consciência subsequente
do insight. Os estados emocionais positivos aumentaram uma maior atividade de linha de base no
ACC e foram associados a soluções de problemas mais bem-sucedidas.
Um estudo relacionado (Fredrickson, Tugade, Waugh, & Larkin, 2003) demonstrou
visão periférica expandida durante estados emocionais positivos e mais criativos
Solução de problemas. Emoções negativas, por outro lado, estreitaram a periferia
visão e parecia limitar o insight da mesma forma.
Página 24
quantidade e preço dos ingressos que precisam vender para cobrir suas despesas
para uma viagem de campo que está por vir. Quando você aumenta o sentimento positivo de seus alunos-
em direção à matemática, você desbloqueia os filtros de bloqueio de matemática de seus cérebros,
promovem a memória de longo prazo e promovem uma maior compreensão além da rotina
memorização.
ESTRATÉGIA: Comece o ano mostrando que você se importa

Para demonstrar interesse em seus alunos como indivíduos e para reconhecer
vantagem de que eles podem ter tido experiências matemáticas negativas anteriores, faça perguntas
às quais eles podem responder em uma autobiografia matemática, uma discussão em classe ou
uma conversa privada. Eu uso autobiografias matemáticas para dar aos alunos uma
oportunidade de me dizer o que professores anteriores fizeram que encontraram ajuda-
completo ou inútil. As respostas às vezes apontam coisas que eu faço para os alunos
achar perturbador, como "Meu professor deixou a aula ficar muito barulhenta e depois
ela apenas falaria mais alto do que o barulho. " Outras respostas são janelas para
as causas de problemas específicos, como a baixa participação. Outro estudante
escreveu: “Quando eu pedia ajuda à minha professora para resolver um problema, ela dizia: '
não conseguir? ' então parei de fazer perguntas ”.
Encontre maneiras de encorajar memórias de experiências escolares positivas,
e usar essas memórias para ativar a motivação dos alunos. É provável que
todos os alunos podem se lembrar de pelo menos uma experiência positiva relacionada à escola, se
não para matemática especificamente. Acione essas memórias positivas fazendo perguntas
ções como o seguinte:
• Você consegue se lembrar de uma época em que estava animado com algo no
escola? Você pode ter ficado nervoso, mas quando você começou no jardim de infância
você sentiu que agora era um “garotão” também? Você ansiava por
experimentando algumas das coisas boas sobre as quais você ouviu falar, como fazer
impressões de mãos, brincar em equipamentos legais de parquinho, conseguir uma nova escola
suprimentos, aprendendo coisas novas e vendo seus amigos todos os dias?
• Você consegue se lembrar de uma época em que teve orgulho de responder a uma pergunta ou
quando você tirou uma boa nota depois de estudar muito?
• Você já ajudou um amigo a entender algo em sala de aula ou convidou um
colega de classe para se juntar ao seu grupo quando ele ou ela não tinha um parceiro?
Página 25
Depois de discutir algumas dessas experiências positivas com seus alunos,

fale sobre como e por que suas atitudes em relação à matemática mudaram para pior
em algum momento antes de começarem sua aula. Através deste processo, os alunos
começam a construir uma comunidade de classe de apoio quando ouvem semelhanças
entre as experiências de seus colegas e seus próprios sentimentos. Possível
As perguntas para suscitar esta discussão incluem o seguinte:
• Quando você acordou pela primeira vez e não queria ir para a escola ou esperava que fosse
Um fim de semana?
• O que os professores fizeram que o desviou para a escola? Para a matemática?
• Você já perdeu o interesse porque não estava aprendendo coisas novas ou
porque você não entendia coisas que você pensava que todo mundo
se entender?
Você pode precisar estimular essas discussões sobre negatividade com o seu
experiências próprias; esse compartilhamento também aumentará os laços entre você e
seus alunos. Pense em momentos em que você se sentiu desafiado demais, fora de
lugar, ou pronto para desistir. Como você se sentiu? Com toda a probabilidade, esses sentimentos
eram semelhantes a muitas das emoções com as quais seus alunos lidam. Compartilhe aqueles
experiências com seus alunos, juntamente com mecanismos ou soluções de enfrentamento
que o ajudou a lidar e superar sua negatividade.
ESTRATÉGIA: Faça com que os alunos avaliem você

Boletins e notas costumam ser experiências de alto estresse que permanecem como
fortes memórias negativas. Explique claramente suas políticas em relação ao crédito
para trabalho parcial (se uma tentativa séria foi feita para resolver o problema) e
para correções de lição de casa. Saliente que simplesmente copiar a pergunta
ajudar os alunos a construir seus cérebros matemáticos e, depois de revisarem seus deveres de casa,
eles terão mais sucesso quando voltarem aos problemas que copiaram
em vez de enfrentar uma página em branco.
Eu ofereço aos alunos a oportunidade de decidir em quais categorias eles
vai me avaliar e depois me dar as notas do boletim. Minha classe recente da 7ª série
selecionou as seguintes áreas: gentileza, organização, justiça, simpatia,
favoritismo, conhece o material, engraçado, ouve e explica bem o material.
Página 26
Em seu primeiro período de avaliação, as notas foram mais altas nestas categorias:
bondade, simpatia, justiça, favoritismo (indicando a falta dele), e sabe
material. No entanto, muitos de meus alunos sentiram que eu precisava melhorar meu
habilidades de escuta e explicação. Fiquei desapontado, porque pensei que estava
indo bem nessas áreas. Eu pedi alguns exemplos específicos (eles poderiam oferecer
anonimamente por escrito ou oralmente) e recebeu feedback válido. eu tinha
um colega observa minhas aulas algumas vezes e se concentra nessas duas áreas. Ela
me ajudou a identificar momentos em que eu poderia ter feito um trabalho melhor de escuta e
explicando, e eu implementei mudanças. A experiência foi valiosa e
Eu continuo a mostrar aos alunos que valorizo suas opiniões cada vez que os tenho
escrever meus boletins. Minha esperança é que eu dê um modelo de respostas adequadas às suas
feedback enquanto continuo a ser um aluno.
Quando você ajuda seus alunos a construir uma atitude positiva em relação à matemática,
eles se envolvem com o material e motivados para se destacarem em matemática
ics porque eles o valorizam. Quando você oferece experiências e oportunidades
que inspiram seus alunos a medir, questionar e analisar coisas ao redor
eles vão querer adquirir o conhecimento e as ferramentas matemáticas necessárias
essencial para atingir esses objetivos. Depois de reabrir portas que antes eram
fechada por sentimentos negativos, a matemática é revelada aos alunos como uma ferramenta acessível,
ferramenta valiosa para ajudá-los a compreender, descrever e ter mais controle sobre
o mundo em que vivem.
Página 27
Compreensão e planejamento
Desafio alcançável
O segredo para começar é quebrar suas tarefas complexas e opressivas

em pequenas tarefas gerenciáveis e, em seguida, começando na primeira.
—Mark Twain
Imagine os seguintes cenários e as reações pessoais que iriam

provavelmente surgem deles.
• Você é deixado no topo da pista mais íngreme de uma estação de esqui quando você
só tinha experiência nas pistas de iniciante.
• Você deve passar o dia na colina dos coelhos quando for um esquiador experiente.
• Você joga dardos com o alvo a meio metro de distância.
• Você joga dardos com o alvo a 60 metros de distância.
• Você é um aluno da 3ª série tentando fazer palavras cruzadas projetadas para
especialistas.
• Você é um adulto tentando fazer palavras cruzadas para crianças.
Em cada um desses extremos, você se sentiria frustrado ou entediado, dependendo

em seu nível de desafio alcançável. Refletindo sobre esses sentimentos pessoais
nos ajuda a entender como é para os alunos que não têm o
fundo fundamental para entender os novos tópicos que a classe está aprendendo
ou quem já domina o material atual e está entediado por ter
para ouvir lições que não introduzam novas informações para eles.
As aulas de matemática costumam passar pelo currículo em sincronia, independentemente
dos níveis individuais dos alunos de domínio de conceitos anteriores ou pré-requisitos.
16
Página 28
Compreendendo e planejando o desafio alcançável 17
Mesmo os alunos que não têm atitudes negativas sobre matemática em geral irão
provavelmente ficará entediado quando as aulas repetirem o que já aprenderam.
Da mesma forma, os alunos que não têm as habilidades básicas necessárias ou que
não pode seguir a instrução da lição ficará frustrado.
Incorporando Desafio na Equação

Para que os alunos se envolvam em seu aprendizado, eles precisam relevantes e alcançáveis
desafio. Tarefas de desafio realizáveis exigem que os alunos exerçam esforço mental,
realizando uma tarefa que é difícil o suficiente para prender seu interesse, mas não tão
difícil que eles desistam em frustração. Quando esse equilíbrio é atingido, ele realmente
torna-se prazeroso focar a mente por longos períodos de tempo.
Você sabe que não faria nada para melhorar a negatividade matemática dos seus alunos
para dar a eles um teste sobre um tópico que eles dominaram anos antes, como testes
Alunos da 5ª série sobre a adição de inteiros positivos de um dígito. Eles podem todos ace
o teste, mas a menos que os alunos sintam que a conquista é um desafio, eles
não sentem nenhuma satisfação intrínseca com seu sucesso.
O desafio é um motivador poderoso quando os alunos realizam uma tarefa que encontram
significativo e, por meio de seus esforços e perseverança, ter sucesso. Porque
(conforme descrito no Capítulo 1) o filtro da amígdala pode bloquear a aprendizagem quando
os alunos se sentem estressados, frustrados ou oprimidos, a situação ideal de aprendizagem
é um desafio individualizado e realizável . O desafio alcançável é o poder-
completo porque cada experiência com sucesso leva a níveis aumentados no cérebro
de um neurotransmissor chamado dopamina, que é acompanhado por uma sensação de
prazer e diminuição da ansiedade em resposta a vários fatores de estresse, incluindo matemática
(Kienast et al., 2008). As recompensas intrínsecas de resolver um problema desafiador
são poderosos, e a reação de prazer dopamina incentiva
perseguições semelhantes.
De conquistas autênticas com desafios adequados, os alunos experimentam
receber a recompensa por sua competência, esforço e perseverança. Assim que isso acontecer
canetas, declínios de negatividade matemática e aumento de resiliência. Os alunos se veem como
aprendizes e inventores da matemática à medida que desenvolvem confiança, curiosidade, flexibilidade
perseverança, interesse e inventividade. Para alunos com considerável
bagagem negativa, os professores devem usar abordagens diferenciadas para fornecer
oportunidades de sucesso onde há desafio, mas com apoio suficiente
Página 29
MATÉRIA CINZENTA
O Ciclo de Recompensa da Dopamina

A dopamina é um neurotransmissor amigável ao aprendizado associado ao prazer.
sentimentos capazes, motivação, memória e foco. Sua liberação e supressão são
controlado por uma estrutura cerebral profunda chamada nucleus accumbens (NAc).
Os humanos instintivamente colocam um valor positivo nas ações ou pensamentos que foram
associado à liberação de dopamina e prazer anteriores.
Um estímulo para a liberação de dopamina é a consciência de fazer uma correta
escolha. O cérebro valoriza a resposta correta mais quando a pergunta ou
problema resolvido está na faixa de desafio da pessoa, ao invés de exigir apenas
risco ou esforço mínimo. O aumento e a queda dos níveis de dopamina em resposta ao
a satisfação de uma escolha correta (resposta) é uma forma de aprender as informações obtidas
por participação - respondendo a uma pergunta. O cérebro favorece e repete ações
que liberam mais dopamina. Desta forma, a dopamina nos ajuda a decidir entre
alternativas.
A liberação de dopamina não só causa uma sensação de prazer, mas também diminui
ansiedade e aumenta a memória. Um estudo entre ratos mostrou que o
liberação de dopamina no hipocampo ativa as sinapses entre
células nervosas, criando conexões mais fortes e levando à memória de longo prazo
armazenamento (Li, Cullen, Anwyl, & Rowan, 2003). Assim, se tomarmos decisões corretas,
a recompensa de dopamina pelo prazer fortalece essa memória. Quando dopamina
os níveis da amígdala são mais elevados, há mais comunicação do
amígdala ao córtex cingulado anterior, uma parte do córtex pré-frontal
associado à resolução de problemas. Este efeito está associado aos sujeitos do estudo
que pontuaram mais baixo em testes de ansiedade. A equipe de pesquisa supôs que maior
os níveis de liberação de dopamina diminuem a tendência de uma pessoa experimentar eventos como
estressante (Kienast et al., 2008).
Conforme os alunos continuam a progredir academicamente, o ciclo de recompensa da dopamina
continua a gerar sentimentos de prazer. Esses sentimentos de prazer, por sua vez
motive a perseverança e aumente a tolerância para erros.
Página 30
essa falha é rara. (Você encontrará descrições de muitas dessas abordagens no

capítulos seguintes.)
Aprendendo com videogames

Os videogames são um exemplo da atração do desafio alcançável porque eles
ajude os alunos a alcançar metas pessoalmente desejáveis. Os objetivos não são tangíveis
prêmios, dinheiro ou reconhecimento público, mas geralmente estão associados
com os objetivos do jogo - dominar as habilidades para salvar o dia, alcançar o
tesouro, resolva os quebra-cabeças ou conquiste o oponente. Essas metas podem
ser traduzido para a matemática, desde que usemos o modelo de alcançável
desafiar (por meio da diferenciação e individualização) e conectar
nossos objetivos de ensino com os objetivos e interesses pessoais dos alunos. Traduzindo
o modelo de videogame de desafio incremental para a sala de aula, no
nível apropriado para as habilidades dos alunos, resulta em aulas que são satisfatórias,
motivador e estrategicamente projetado para construir o domínio.
Em um estudo sobre o que torna os videogames tão cativantes, o elemento-chave
foi considerado um desafio baseado em habilidade variável para os jogadores. O mais popular
os jogos levavam os jogadores a níveis cada vez mais desafiadores à medida que se tornavam
cada vez mais habilidoso. Conforme a habilidade melhorou, o próximo desafio motivou
nova maestria na medida certa para que o jogador pudesse alcançar o
próximo objetivo com prática e persistência. Os videogames mais motivadores
são aqueles em que os jogadores fazem o movimento correto em cerca de 80 por cento do
tempo no início, em seguida, aumente os 100 por cento ou mais necessários para alcançar o
próximo nível. Nesses jogos, os jogadores se sentem desafiados o suficiente e intrinsecamente
recompensado o suficiente para continuar o exercício (Malone, 1982).
O desafio de promover a seleção inconsciente de entrada dos alunos
(que é relevante para um ambiente de sala de aula) agora é maior do que nunca,
porque há mais competição com os estímulos multissensoriais que permeiam
seus ambientes mais amplos. Jogos de computador, iPods e telefones celulares não são
indo embora. Mesmo quando os alunos estão temporariamente "desconectados", seus cérebros
pode continuar processando a grande quantidade de dados acumulados durante
o tempo gasto com essas tecnologias.
Curiosamente, alguns jogos de computador podem realmente aumentar o foco sustentado,
resolução criativa de problemas e perseverança através do desafio como jogadores '
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otimismo e experiência se desenvolvem simultaneamente. Além disso, alguns jogos ensinam

habilidades que podem não estar incorporadas no currículo escolar padronizado, como
como trabalho em equipe, análise de dados, tomada de decisão e alfabetização digital (Gee, 2003).
Não podemos voltar a um tempo antes dos “sinos e assobios” da modernidade
tecnologia, mas podemos usar o que aprendemos sobre a resposta positiva
e sensação de realização associada a jogos de computador que oferecem realizações
desafio capaz. Podemos desenvolver aulas acadêmicas usando os princípios que
tornar essas tecnologias tão atraentes. Você pode usar estratégias para fornecer
experiências e desenvolver objetivos do aluno com base em desafios realistas individualizados
desafios. Esses desafios são motivadores por causa do interesse dos alunos, eles são
apoiado por objetivos desejados e reforço intrínseco positivo, e eles
são voltados para os pontos fortes de aprendizagem e níveis de domínio individuais dos alunos. No
ao mesmo tempo, esses desafios levam em consideração - e procuram evitar - o
efeitos negativos de frustração e tédio, aqueles estressores emocionais que
bloquear o fluxo de informações para o córtex pré-frontal e reduzir os alunos a seus
estado reativo de lutar / fugir / congelar o processamento neural. Este efeito é especialmente
problemático em matemática porque muito do material requer experiência
conhecimento, que por sua vez requer conexões totalmente abertas entre o PFC
e as redes de armazenamento de memória. Nosso desafio é ajudar nossos alunos '
cérebros trabalham neste nível de baixo estresse e alto envolvimento, fornecendo aulas e
lição de casa que maximiza o interesse e a atenção e reverte a negatividade matemática.
Contribuindo para o esforço

Orientar o progresso dos alunos através do currículo de matemática de uma forma que
promove o aprendizado bem-sucedido de longo prazo e atitudes matemáticas positivas
requer atenção aos seus diferentes níveis de desafios alcançáveis
e diferentes pontos fortes de aprendizagem. Através desta construção, os alunos se tornam
engajados e abertos para adquirir as habilidades de que precisam para progredir para o próximo
nível. Desafio realizável individualizado conecta os alunos ao conhecimento por
comunicar altas expectativas, confirmando que eles têm a capacidade
para alcançar esses objetivos, e mostrando-lhes como acessar as ferramentas e suporte
eles precisam alcançar objetivos que considerem desejáveis. Usando o desafio alcançável,
a barra não precisa ser abaixada - o acesso está disponível no local apropriado
nível, e os alunos são apoiados usando o conhecimento de seu
pontos fortes e conhecimento prévio. Envolvendo os alunos e garantindo
Página 32
que eles têm sucesso com frequência, nós capacitamos aqueles que têm negatividade matemática
fornecendo uma noção de seu crescente conhecimento e apreciação por
matemática (Dweck, 2000).
Planos individualizados que colocam os alunos em desafios apropriados,
caminhos direcionados a objetivos, e que têm o benefício de máximo envolvimento do cérebro
mento, consomem tempo. Seu apoio é necessário para ajudar os alunos a fazer
conexões com o conhecimento prévio, para colaborar e determinar mutuamente
objetivos aceitáveis e fornecer instrução direta quando necessário. Instrucional
estratégias incluem conferências, encorajando a autoavaliação do aluno e
reflexão e fornecer feedback específico e oportuno para que os alunos possam fazer
correções no contexto de um pedido autêntico. (Esses suportes são
todos discutidos em termos de estratégias específicas nos capítulos seguintes.)
Os custos do tempo de planejamento extra são compensados, no entanto, por recompensas significativas,
como evidenciado pelos sucessos dos alunos e sua maior confiança e
atitudes, bem como seu desempenho em testes padronizados. Outro provável
benefício de que você pode desfrutar é a redução do tempo necessário para procedimentos comportamentais básicos
gestão na sala de aula.
Comemorando os desafios alcançados

Embora os professores possam não ter o benefício de efeitos especiais computadorizados para
reconhecer o desafio recém-alcançado de um aluno, o reconhecimento é valioso
para reforçar a resposta de prazer dopamina associada. Queremos sustentar
memórias agradáveis de realização dos alunos, então o sistema de recompensa da dopamina
tem vai disparar em antecipação ao próximo desafio alcançável. Memórias de
os sucessos são particularmente valiosos quando os alunos escorregam e voltam ao seu
negatividade matemática anterior.
Csikszentmihalyi (1991) escreve sobre o estado agradável de "f baixa" que
acompanha a resolução de problemas quando o problema não é nem muito fácil nem muito
desafiante. Se o planejamento foi bem, esse estado de fluxo (ou dopamina
prazer) será uma recompensa motivadora e autossustentável.
Outras maneiras de celebrar e manter memórias e conhecimentos positivos
inclui o seguinte:
• Peça aos alunos que ensinem a nova habilidade para outra pessoa.
• Peça aos alunos que mantenham uma lista de realizações em seus diários de matemática ou escrevam
-los em um gráfico de parede.
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• Tire uma foto da conquista final (mesmo que seja algo tão simples
como um problema de matemática bem resolvido).
• Peça aos alunos que escrevam uma nota para os pais e adicione a sua
comentários.
• Oferecer oportunidades para que os alunos transfiram as novas habilidades para novas
situações - uma abordagem que chamo de "comemorar e cimentar". Considere como
o desafio alcançado pode ser a base para um projeto independente.
• Incorpore um registro de progresso como parte da avaliação contínua de seus alunos
mento se a realização fizer parte de um plano progressivo.
Balanceamento e construção
O desafio alcançável pode ser pensado em termos de duas metáforas: equilíbrio
uma escala e construção de uma estrutura. Como em uma escala, o desafio alcançável reduz
negatividade, adicionando conexões emocionais positivas à matemática por meio de habilidades
exercícios de construção e fortalecimento da confiança. Além disso, quando um edifício é
construída, a base precisa ser a parte mais forte. Da mesma forma, matemática
os pontos fortes de aprendizagem e as habilidades básicas dos alunos formam a
base sobre a qual a estrutura - os desafios alcançáveis que
impulsionar os alunos ao longo de seu caminho acadêmico - é construída. Usando o desafio alcançável
A vontade de construir a confiança do aluno e desenvolver o sucesso do aluno é o positivo
reforço que equilibra - e, finalmente, reverte - emoções negativas
em direção à matemática. Seus alunos adquirirão uma nova visão da matemática e irão
de se sentirem como cativos da aula de matemática a capitães de sua própria matemática
mentes. A resposta de lutar / fugir / congelar não será mais o padrão,
reação involuntária à matemática. Com os córtex pré-frontais envolvidos,
amígdalas bem abertas e bombas de dopamina cheias, eles estarão prontos para ir
avançar e enfrentar desafios com ousadia.
Planejando o Desafio Alcançável

A diferenciação permite que você planeje os melhores vínculos entre os
pontos fortes de aprendizagem, conhecimento prévio e domínio, e nível de alcançável
desafio. Em um futuro não muito distante, neuroimagem e cognitivo alinhado
o teste nos ajudará a combinar as diferenças individuais com o nível apropriado de
Página 34
desafio e as melhores estratégias para nossos alunos. Avanços no computador

a instrução aumentará as oportunidades de aprendizagem individualizada usando
mídia digital, de vídeo e áudio, e até avatares de realidade virtual.
Por enquanto, porém, seus alunos precisam de você para explorar seu conhecimento de
suas diferenças de aprendizagem, interesses, habilidades e pontos fortes para adaptar a aprendizagem
grupos, instrução em sala de aula, lição de casa, suporte multimídia, motiva-
influências internacionais, tutoria fora da classe e estratégias de ensino e
permitir que cada aluno trabalhe em seu nível máximo de realizável
desafio.
Pontos fortes do aprendizado: leitores e exploradores de mapas

Para fins de ensino de matemática, a maioria dos alunos pode ser diferente
dividido em duas categorias gerais de pontos fortes de aprendizagem: Leitores de mapas
ou exploradores. Esses nomes não estigmatizam os alunos, evocam angústia dos pais
que as crianças estão sendo classificadas em uma categoria que é considerada erroneamente
menos acadêmico, ou limitar as estratégias que vale a pena tentar. Eu determino a colocação
entre essas categorias não por meio de testes formais, mas por evidências acumuladas
de varias maneiras.
Eu reconheço os leitores de mapas porque geralmente gostam de trabalhar de forma independente,
mas eles se sentem mais confortáveis quando têm instruções específicas ou
procedimentos a seguir. Eles costumam levar mais tempo e trabalhar deliberadamente,
mostrando todos os seus passos na lição de casa ou fazendo anotações detalhadas na aula
ou durante o trabalho em grupo. Exploradores são os alunos que querem pular o
instruções detalhadas e comece a descobrir as coisas por meio de testes e
erro. Esses alunos provavelmente não usarão estimativas, mesmo quando necessário
na lição de casa, porque querem ir direto à solução do problema.
Quando cometem erros nos testes, esses alunos costumam ser capazes de resolver o
problema corretamente quando eu exijo que eles me falem sobre a sequência de
seus cálculos ou escreva todas as etapas. Eles também tendem a entender
e dar bons exemplos de conceitos, mas eles precisam ser lembrados de que
mostrar seu trabalho permite que seu cérebro se concentre em uma coisa de cada vez e reduz
os erros que cometem.
Os leitores de mapas compartilham algumas características da linguagem e da lógica
agrupamentos de inteligência matemática originalmente propostos por Gardner (1983)
Página 35
e os estilos de aprendizagem de alunos auditivos, sequenciais e analíticos. Dentre

suas características e preferências distintas, leitores de mapas
• Prefira problemas com respostas e procedimentos definidos a seguir.

• Prefere que as novas habilidades sejam modeladas pelo professor.
• Processar informações em uma dinâmica "partes-para-todo", com atividades de aprendizagem
dividido em etapas sequenciais.
• Se sentem confortáveis com abordagens lógicas, ordenadas e estruturadas.
• São adeptos do uso de palavras para compreender e transmitir informações, mas
pode preferir respostas escritas a orais.
• Quer um tempo para praticar antes de compartilhar suas idéias ou respostas.
• Aprecie o feedback precoce e frequente ou as sessões de coaching.
• Responder a relações de causa e efeito, códigos, sequências e orientações
reconhecimento de padrões com explicações iniciais mostrando todas as etapas necessárias
para desenvolver uma compreensão processual.
• Gosta de trabalhar de forma independente e normalmente não responde bem a
agrupamentos de habilidades mistas.
• Desfrute de registro no diário ou anotações responsivas / anotações.
Fazer anotações e fazer anotações permitem que os alunos se relacionem pessoalmente com
as informações que escrevem em suas anotações. Uma página é dobrada verticalmente e
à esquerda, os alunos escrevem notas formais. À direita, eles respondem a
quaisquer sentimentos pessoais que eles tenham quando pensam sobre as informações
eles escrevem. Por exemplo, “faz sentido que a divisão seja como uma fileira de
subtrações, porque a multiplicação é como uma linha de adições ”ou“ Eu me pergunto se
uma fração é a mesma coisa que um problema de divisão porque quando eu divido
o número superior pelo denominador, obtenho um decimal que parece o mesmo que
a fração. ” Perguntas ou preocupações também podem ser incluídas nas anotações
coluna, como, “Eu realmente não sei por que isso funciona. Eu recebo a resposta certa,
mas ainda estou confuso ”ou“ Por que alguns problemas me pedem para terminar
aos centésimos e outros ao décimo mais próximo? Me incomoda que eles pareçam
tão aleatório."
Os exploradores, por outro lado, compartilham algumas características do ambiente
e grupos cinestésicos corporais e os estilos de aprendizagem globais, gerais,
Página 36
aprendizes exploratórios (Gardner, 1983). Entre suas características distintas

e preferências, exploradores
• Querem usar a imaginação - eles tentam coisas antes de ler ou ouvir

as instruções detalhadas.
• Prefere a descoberta e a aprendizagem exploratória em que eles são livres para
experimente, crie, construa e explore tópicos de estudo de forma independente
antes da instrução direta ou modelagem.
• Processe melhor as informações quando o tópico é apresentado como uma "visão geral"
e então dividido em partes.
• Use estratégias de memória de visualização.
• Desfrute de mais opções e oportunidades de inovação.
• Achar útil desenhar diagramas, usar organizadores gráficos ou fazer modelos
e, em seguida, adicionar suas próprias elaborações em resposta a novos
em formação.
• Reconhecer um padrão e, em seguida, encontrar links temáticos e interdisciplinares
além da matemática.
• Relacionar-se com projetos de inquérito que são mais abertos.
• Mova seus corpos para se conectar com informações, resolver problemas e
transmitir ideias.
• Trabalhe bem com outras pessoas em vários grupos.
• São atraídos para tópicos por pessoas que usam matemática em suas carreiras ou hobbies.
• Responder bem a modelos ou manipuladores que os ajudem a ver onde
a instrução está indo.
• Construa padrões mentais para conectar a aprendizagem anterior com novos conhecimentos.
Usando os Pontos Fortes de Aprendizagem dos Alunos

O aumento da homogeneização do currículo tem efetivamente limitado os alunos
oportunidades de descobrir, fortalecer e aproveitar seus talentos
e interesses que se encontram descobertos em áreas fora da estreita faixa de
disciplinas que são testadas em testes padronizados e exames finais. Quando hora da aula
é principalmente obrigatório para os principais assuntos que serão testados, oportunidades
para descobrir inteligências e aprender pontos fortes por meio de esportes, drama,
música ou arte são limitadas.
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Para resolver isso, você pode introduzir novas unidades, oferecendo cada categoria
do aluno - Leitores e exploradores de mapas - pelo menos um específico, direcionado
atividade. Observe o que desperta o interesse dos alunos e a participação bem-sucedida
ção Entrevistas e inventários escritos podem fornecer informações
sobre as atividades de que mais gostam, seus interesses e suas esperanças para o futuro.
Depois de descobrir os pontos fortes de aprendizagem dos alunos, pense em maneiras de
aplicar esse conhecimento, como contar aos alunos sobre seus pontos fortes, mantenha-
listas de estratégias de criação, criando agrupamentos flexíveis e grupos colaborativos com base
sobre pontos fortes ou interesses, e planejamento de lições de desafio alcançáveis adequadas
e lição de casa.
Depois de coletar dados sobre seus alunos, considere se reunir com outros
professores em equipes interdisciplinares para comparar notas sobre
estratégias e desempenho, pontos fortes e desafios dos alunos em sala de aula.
Na escola primária, por exemplo, tais reuniões podem incluir recursos
especialistas, professores da área, bibliotecários, supervisores de clube e atletas
treinadores. Quando os alunos têm mais de um professor, ajuda se os professores
coordenar entre si as datas dos testes ou quando os trabalhos devem ser entregues para os alunos
não estão excessivamente estressados e podem dormir o suficiente.
ESTRATÉGIA: Use entrada multissensorial

Muitos professores passam grande parte da aula de matemática dando palestras e escrevendo sobre o
placa na frente da sala. No entanto, você pode alcançar uma variedade maior de
pontos fortes de aprendizagem dos alunos quando você varia a entrada sensorial. Considere jogar
tocar música em algum momento do dia como forma de trazer novidades, para
prepare o terreno para uma aula, para introduzir um novo conceito ou para enfatizar um
conceito, enquanto fornece outra memória sensorial para o cir-
cuit. Considere desenhar diagramas, gráficos e esboços. Imagens ou vídeo
clipes ilustram como um procedimento é usado em um trabalho, esporte ou hobby e adiciona
“Aqui-me-agora” significa para seus alunos.
"Aqui-me-agora" refere-se à forma como o cérebro é atraído por coisas que
são valorizados pessoalmente e que têm o potencial de trazer prazer de satisfação
facção mais cedo ou mais tarde. Queremos que os alunos desenvolvam a capacidade
para atrasar a gratificação imediata, mas primeiro eles precisam estar envolvidos no
processo de extensão de seus conhecimentos. Este não é um prazer inerentemente
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objetivo para o cérebro, que é programado para sobreviver ao perigo e explorar

novidade para prazer potencial. Quando pedimos aos alunos para assumir o cérebro
estresse de estender seu conhecimento além do que eles já entendem,
estamos pedindo a eles que saiam de suas zonas de conforto. A parte inferior do cérebro, que
determina qual entrada sensorial obtém acesso ao cérebro superior, atenderá
nova entrada se houver uma associação anterior com prazer e uma percepção
que a satisfação ou um resultado desejado será diretamente associado a um novo
desafio. Começar um novo tópico apresentando maneiras que os alunos irão em breve
ser capaz de usar o conhecimento para algo de que goste, como construir
algo, trabalhando fora em uma investigação matemática, ou usando as informações
informação para se relacionar com as estatísticas esportivas, dá ao cérebro mais baixo e em busca de prazer
motivação para assistir à aula.
Você pode abordar outros pontos fortes do aprendizado e fornecer mais
input sensorial usando experiências práticas com manipulativos, movendo
alunos em toda a sala de aula para demonstrar conceitos (por exemplo, construir
“Equações vivas”, criando diferentes números em potências de dez com “0” e
Cartões de número “1”), ou fazer com que os alunos representem novas informações por meio de
exemplos criados por pequenos grupos e compartilhados com a classe usando overhead
transparências ou uma tela de quadro interativo.
Para alunos mais jovens com períodos de atenção mais curtos, você pode variar o
apresentação de informações dentro do mesmo período, estimulando vários
sentidos. Por exemplo, fale em uma cadência rítmica, rima ou faça rap em algum tom
frases (por exemplo, "Você tem algumas maçãs, você tem algumas laranjas, mas você
não posso somar porque ainda são frutos diferentes ”). Essas lições
também pode incorporar imagens, realia (uma boa abordagem para alunos ELL) ou
gestos com as mãos que os alunos imitam para procedimentos matemáticos apropriados
(ou seja, +, -, ×, ÷, =).
ESTRATÉGIA: Use o agrupamento flexível

Conforme observado no Relatório Final do National Mathematics Advisory
Council (US Dept. of Education, 2008), uma pesquisa nacional perguntou mais do que
700 professores de álgebra 1 sobre os desafios que enfrentam. O mais frequente
resposta escrita (em oposição a respostas escolhidas entre vários
opções) mencionou "lidar com diferentes níveis de habilidade em uma única sala de aula"
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(p. 9). A maioria dos professores considerou os agrupamentos de habilidades mistas como um
Problema “moderado” ou “sério”.
A conclusão do painel foi que o agrupamento por capacidade flexível, com alunos
em níveis semelhantes de desempenho, atende aos alunos sem as falhas de
ing. Por causa de diferentes origens matemáticas, pontos fortes de aprendizagem, leitura
habilidades e proficiência na língua inglesa, os alunos têm níveis variados de
desafio alcançável em diferentes tópicos de matemática, apoiando ainda mais os ben-
benefício de agrupamentos flexíveis.
Grupos flexíveis devem ser projetados para que os alunos possam se mover facilmente entre
eles, dependendo de seu domínio de tópicos específicos de matemática. Dentro de seus grupos,
os alunos podem compartilhar manipuladores semelhantes e participar de forma adequada
questionamentos e discussões desafiadoras. Suas observações em sala de aula também
ajudar a colocar os alunos corretamente em classes e grupos apropriados para o
ano seguinte. Obviamente, isso é particularmente útil para o futuro dos alunos
professores que tendem a diferenciar, usam abordagens mais adequadas para
alunos específicos e acomodar necessidades e pontos fortes especiais.
ESTRATÉGIA: Andaime para o desafio alcançável

A instrução em andaimes facilita a aprendizagem no desafio alcançável dos alunos
níveis, fornecendo uma sequência de prompts ou suportes intermediários em
tenda, materiais ou orientação do professor. Por exemplo, alunos que ainda não
domina fatos matemáticos "automáticos" de subtração de um dígito - necessário para
praticar o conceito de "reagrupamento" ou "empréstimo" para subtração - pode
aprender o novo conceito com mais sucesso com um conjunto de problemas orientados
em direção ao seu nível de desafio alcançável. Sua tarefa de andaime pode ser
apenas para identificar os problemas onde o reagrupamento é necessário, como 24-19.
Eles também podem escrever respostas ou estimativas para os problemas que desejam tentar
enquanto evita o bloqueio de aprendizagem do cérebro que resulta do estresse associado
com trabalho que excede seu nível de habilidade atual. Tranquilize esses alunos que
as respostas não são necessárias agora, e eles serão capazes de concluir o trabalho
depois de terem mais prática de subtração fundamental. Explique, porém,
que você está confiante de que eles podem aprender o novo procedimento de reagrupamento junto
com seus colegas agora, e que este é o objetivo da lição atual.
Esta abordagem irá diminuir o estresse dos alunos, permitindo que eles se concentrem
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na compreensão do conceito e impedindo-os de cair ainda mais

atrás.
Outro exemplo de redução da barreira, não da barra, é o andaime
prática do aluno com o cálculo de uma média / média. Alguns alunos podem
trabalham com números inteiros, enquanto outros trabalham com decimais e frações,
dependendo de seus conhecimentos específicos. Todos os alunos aprenderão
o processo de encontrar a média, então, quando os alunos trabalham com todo
os números constroem seus conhecimentos básicos, eles serão capazes de aplicá-los
para frações e decimais.
ESTRATÉGIA: Apoie ELLs e alunos

com dificuldades de leitura
Aprendizes da língua inglesa (ELLs) e alunos com deficiência de leitura
pode ter problemas para acompanhar a classe, apesar do histórico apropriado
conhecimento e desenvolvimento conceitual, porque eles têm dificuldade em com-
apreendendo problemas de palavras. Nesses casos, os alunos precisam de leitura, linguagem,
ou estratégias de memorização para dar-lhes acesso ao material relevante. este
o suporte direcionado e a instrução em estratégias específicas ajudarão os alunos
melhorar suas áreas de deficiência e acomodações, como ter
problemas de palavras lidos em voz alta para eles - também permitirão que os alunos avancem
suas habilidades matemáticas. Existem várias estratégias relativamente simples que você
pode usar para atender imediatamente às necessidades desses alunos. Por exemplo, matemática
palavras do vocabulário podem ser combinadas com imagens da Internet ou
manipulativos pré-arranjados usados durante a instrução e mantidos disponíveis para
alunos para usar durante a resolução de problemas. Se você fizer algumas dessas contas
vocabulário suporta a cada ano, você gradualmente vai acumulando mais e mais.
A colaboração com outros professores construirá esta "biblioteca" de recursos até
mais eficientemente.
A Internet também é uma ferramenta poderosa que pode ser usada para criar e usar
estratégias diferenciadas. Existem vários sites (consulte o Apêndice A)
que fornecem diferentes níveis de desafio alcançáveis. Por exemplo, ELL
os alunos se beneficiarão com a inclusão do inglês (ou idioma nativo)
legendas em um procedimento matemático animado, os exploradores responderão ao
visuais e adicionar a habilidade apropriada ao seu circuito de memória, e Mapear
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Os leitores verão o procedimento de uma forma sequencial que ressoa com seus
aprendendo pontos fortes. Outros sites incluem projetos que são diferenciados por
conhecimento prévio e interesse para que os alunos possam trabalhar em suas possibilidades
níveis de desafio para obter um conhecimento mais profundo sobre tópicos específicos.
Os alunos com dificuldades de processamento visual podem se beneficiar das variações
em tamanho de texto, cor e fonte que estão disponíveis com versões online de livros didáticos
e planilhas. Além disso, muitos computadores podem ser programados para trans-
texto tardio em inglês falado ou em uma língua estrangeira - uma acomodação nova
isso vai ressoar com muitos alunos. Produzindo cálculos e respostas
em modelos baseados em computador oferece suporte a alunos que têm dificuldade em manter
números em colunas ou linhas adequadas, e também permite que você veja todo o seu trabalho
para que você possa identificar onde eles podem precisar de mais instruções. Tecnológica
avanços podem ajudá-lo a ser mais um facilitador do que um tradutor ou distribuidor
de conhecimento e aumentam sua capacidade de individualizar a matemática com
interesses dos alunos e pontos fortes de aprendizagem em mente.
ESTRATÉGIA: Evite o tédio dos alunos

Para evitar o estresse do tédio, que bloqueia a entrada de informações
para o córtex pré-frontal e pode resultar na luta / fuga / congelamento
comportamentos do cérebro reativo, limite a repetição excessiva, uma vez que o domínio é
evidente para cada aluno. Se os alunos concluírem o trabalho da classe rapidamente,
facilmente e corretamente, esteja preparado com desafios ou
problemas conceituais de nível superior para eles. Isso permitirá que eles trabalhem
em seus níveis de desafio alcançáveis, embora ainda envolvidos no mesmo tópico
que seus colegas estão praticando.
Da mesma forma, muita repetição de procedimentos anteriormente dominados em
as tarefas de casa são um fator de estresse mental e estressante. Você pode pensar que estu
os dentes não sabem a habilidade ou são preguiçosos quando não concluem o dever de casa
ou mostre todos os seus passos, especialmente se for no início do ano e você não estiver familiarizado.
iar com o domínio de cada tópico. Para evitar essa negatividade, peça aos alunos
anote a quantidade de tempo que eles gastam em cada tarefa de casa.
Use essas informações, junto com sua precisão, para individualizar a casa
trabalhar em vários níveis de desafio. Incentive os alunos que têm melhor
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níveis de habilidade para construir os músculos matemáticos de seus cérebros, tentando novas abordagens para
problemas além do primeiro que vem à mente, ou substitua os problemas
designados no livro de matemática como problemas de "desafio" para alguns de seus
trabalho de casa. A maioria dos livros de matemática inclui as respostas para problemas pares ou ímpares
no final do livro, e alguns têm sites que mostram
problemas de lição de casa. Olhe para ver quais problemas de desafio têm respostas,
e deixe os alunos experimentarem e verificarem as respostas para avaliar seu trabalho.
ESTRATÉGIA: Desafie alunos talentosos de matemática

Alunos talentosos de matemática podem ficar frustrados com sua incapacidade de escrever como
rapidamente enquanto calculam mentalmente. Eles também podem conhecer conceitos tão bem
que eles planejam e aplicam automaticamente os procedimentos apropriados, sem
ser capaz de explicar o que eles fizeram processualmente. Se o seu estudo avançado
amassados são resistentes - ou realmente desligados - e perdem o entusiasmo pela matemática
quando são obrigados a mostrar as etapas intermediárias que nunca
tornou-se consciente em suas memórias de trabalho, tente dar-lhes mais desafios
problemas desafiadores. Com esses problemas, eles precisarão mostrar seu trabalho
para seu próprio bem, a fim de obter a resposta certa, porque os números são
muito grande para a matemática mental e os procedimentos são muito extensos para serem car-
executado automaticamente. Como parte do processo, eles construirão matemática escrita
habilidades de comunicação e você verá onde eles têm conceitos incorretos
ou lacunas. Além disso, eles compreenderão o valor de mostrar
seu trabalho, não porque seja um requisito, mas porque é útil.
Se os problemas mais difíceis em seu texto matemático ainda estiverem abaixo do nível
de desafio alcançável para alguns alunos, consulte o livro de matemática para o
próximo ano. Porque a maioria dos tópicos são repetidos com a adição de
aprendizagem conceitual ou procedimental, esses textos são susceptíveis de ter
perguntas, junto com as respostas para você usar para verificar o trabalho dos alunos. este
evita que você tenha que criar e resolver novos problemas para cada tópico.
Outras fontes de problemas de desafio apropriados para esses alunos são
Sites como as Olimpíadas de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio
(www.moems.org). Alunos altamente avançados podem enfrentar as Olimpíadas
problemas já na 3ª ou 4ª série.
Página 43
Encontre o seu próprio nível de desafio alcançável, considerando o que é alcançável

para você em termos de diferenciar a aprendizagem de seus alunos. Considere começar
com um ou dois alunos ou uma única unidade que permite que todos os alunos se tornem
engajados por meio de seus diferentes pontos fortes de aprendizagem. Comemore o seu
sucesso ao dedicar um tempo para ver a diferença que você fez para os alunos
realização, comportamento e atitudes, e esteja ciente de como você se sente quando
as coisas funcionam. Você vai estimular e fortalecer sua própria rede neuronal por
diferenciação e planejamento para desafios alcançáveis, e essas abordagens
se tornará cada vez mais automático.
Página 44
3
Exemplos de planejamento diferenciado
para o desafio alcançável
Saber muito não é o mesmo que ser inteligente; inteligência não é

informação por si só, mas também julgamento, a maneira como a informação
é coletado e usado.
-Carl sagan
Para ilustrar ainda mais como planejar atividades e aulas que abordem os alunos
vários níveis de desafios alcançáveis, este capítulo examina alguns
abordagens. Nos exemplos a seguir, observe como todos os alunos estão aprendendo
os mesmos conceitos em diferentes níveis de desafio, a fim de maximizar o sucesso
e minimizar sentimentos de frustração e inadequação.
Trabalhando com Formas

Uma atividade chamada “Desenhe Minha Imagem” é especialmente agradável para Leitores de Mapas,
mas também mostra exploradores e alunos com alto domínio da forma
informação a importância da comunicação. Esta atividade envolve o
seguintes passos:
1. Emparelhe os alunos com habilidades semelhantes em relação ao reconhecimento de formas e

nomear (ou emparelhar um aluno com alto domínio da forma e baixa comunicação
habilidades de comunicação com um aluno que tem altas habilidades de comunicação e
domínio de forma baixa).
33
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2. Dê a cada emparelhamento um conjunto de manipuladores de várias formas (realia, desenhos,

ou recortes de papel).
3. Faça com que os parceiros se sentem frente a frente com uma divisória para evitar
de ver a superfície de trabalho do outro.
4. Um parceiro dá instruções verbais para desenhar uma forma selecionada.
Por exemplo, um aluno pode instruir seu parceiro a desenhar um
“Triângulo longo com o lado pontudo para baixo” e, em seguida, desenhe um “semicírculo,
lado plano para baixo sobre o topo plano do triângulo ”(uma casquinha de sorvete).
5. Para crianças mais velhas, as instruções verbais podem incluir descritivas
palavras do vocabulário que estão usando em sala de aula, como ângulo reto, isósceles
lados triangulares, diagonais ou proporcionais.
O sucesso da comunicação verbal do locutor e do artista

o seguimento cuidadoso das instruções torna-se um feedback imediato quando ambos
os alunos veem o desenho final. O descritor fica satisfeito com a precisão
comunicação, e o desenhista se orgulha de sua atenção ao
detalhes da descrição. Eles então discutem o que foi mais útil e
o que era confuso nas instruções verbais antes de trocar de tarefa.
Estimando o Volume
Nesta atividade, os alunos estimam os volumes em diferentes graus de realizáveis
desafio em agrupamentos homogêneos. O objetivo é construir sua estimativa /
habilidades de previsão, capacidade de adaptação a novas evidências, comunicação matemática
habilidades, habilidades de sentido numérico e consciência conceitual.
Grupo 1 - Baixa complexidade. Peça aos alunos que formem grupos e dê a cada
agrupe um grande jarro de água colorida. Explique que cada membro do
grupo vai encher um copo de 8 onças do jarro e prever quão alto será o nível
chegará quando a água for derramada em garrafas transparentes de diferentes diâmetros
(por exemplo, garrafas vazias de refrigerante ou suco ou copos graduados de tamanhos diferentes). Quando
eles chegam a um consenso de grupo, os alunos usam um marcador para indicar seus
previsões e, em seguida, despeje a água colorida no recipiente e discuta
os resultados. (Para fins de avaliação, os indivíduos de cada grupo podem usar
marcadores de cores diferentes para indicar suas previsões separadas.)
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Exemplos de planejamento diferenciado para desafios alcançáveis 35
Possíveis questões de discussão e extensões para esta atividade incluem
Os seguintes:
• Por que o nível foi mais baixo / mais alto do que sua previsão?
• Qual você prevê que o nível estará ao adicionar um segundo copo de água?
( Os alunos devem então fazer uma previsão, adicionar água e discutir os resultados. )
• Quantas xícaras você prevê que serão necessárias para encher cada um dos
containers? ( Os alunos devem então fazer uma previsão, adicionar a água e
discutir os resultados. )
• Peça aos alunos que apresentem suas descobertas na forma de um diagrama, gráfico,
esboço de transparência aérea, gráfico, outro organizador gráfico ou grupo
discussão.
Grupo 2 - Complexidade média (pensamento conceitual inicial). O estu

dentes neste grupo fazem uma atividade semelhante, mas devem projetar o experimento
si mesmos. O objetivo ainda é que os alunos façam previsões, mas os alunos
este grupo recebe apenas os materiais (uma jarra de água colorida,
garrafas transparentes de vários diâmetros e um copo de 8 onças), não o passo a passo
procedimento. Os alunos fazem previsões e, em seguida, discutem como podem reunir
evidências para estimar quantos copos de água são necessários para preencher cada
recipiente. Faça-os manter registros de grupo (ou pessoais) de suas previsões
ções, resultados e explicações. Os alunos devem ser desafiados a responder
às perguntas, explique o seu raciocínio para alterar as previsões e até mesmo
chegar a quaisquer "regras" (ou seja, grandes ideias, conceitos) que eles acham que se aplicam ao
atividade. Exemplos de tais regras podem incluir "quanto mais largo o diâmetro, o
abaixe o nível da água ”ou, mais especificamente,“ se o diâmetro do recipiente
é o dobro do contêiner anterior, o nível da água será exatamente um -
um quarto mais alto. ” Incentive os membros mais avançados do grupo a identificar dois
ou mais maneiras de concluir o experimento e resolver o problema.
Enquanto você observa seus alunos derramando água da jarra no copo
e do copo para as garrafas, convide-os a parar após cada etapa e escrever
para baixo quaisquer novas estimativas, com base nas evidências que adquirem ao longo do caminho.
Se eles revisarem suas previsões, os alunos devem incluir uma explicação sobre
porque eles fizeram isso. Peça-lhes que façam anotações ou diagramas sobre os resultados do
experimente (incentive-os a usar termos como meio, trimestre ou porcentagem ).
Grupo 3 - Alta complexidade (pensamento conceitual mais abstrato).
Os alunos neste grupo incorporam conversões métricas e olham para a onça
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marcações em um copo medidor. Depois de realizar o experimento que eles projetam,

eles despejam água do copo de 8 onças em um copo medidor com sistema métrico
marcações. Além do procedimento utilizado pelo Grupo 2, eles também analisam,
prever, testar, ajustar e desenvolver correlações sobre a relação das xícaras,
litros, onças e mililitros. Eles podem então discutir maneiras de encontrar uma conversão
fator para cada uma dessas comparações (por exemplo, quantas xícaras há em um litro) e
veja como esse fator de conversão também se aplica a mililitros e onças.
Depois que todos os três grupos concluíram seus experimentos, eles compartilham
suas experiências e resultados com a classe, enfatizando como eles mudaram
previsões baseadas em novas evidências. Os alunos do Grupo 1 devem relatar primeiro, como
esta pode ser sua única informação reportável, e cada grupo subsequente
adiciona novas informações às descobertas do grupo anterior. Registre o
informações da classe em um gráfico ou outro organizador gráfico. A classe pode então
fazer mais previsões a partir dos dados coletados, testar seu mecanismo de conversão
tores e confirme esses fatores com gráficos de conversão formais.
Em última análise, todos os alunos podem participar considerando como as informações
pode ser transferido — usado para outros fins que não apenas o experimento de classe—
por exemplo, como diferentes designs de garrafa criam a ilusão de um volume maior
ou os fatores a serem considerados ao determinar o custo e o impacto ecológico
de venda de itens em contêineres de grande volume. Levando em consideração seus
diferentes níveis de desafio alcançáveis, os alunos podem receber diferenciados
tarefas de casa. Por exemplo, alunos de nível inferior podem olhar ao redor
no supermercado ou em anúncios de jornal para avaliar como diferentes empresas
persuadir as pessoas a comprar seus produtos com base no tamanho ou design de um
contêiner, enquanto os alunos de nível superior podem determinar qual é o melhor valor
em termos de custo e quantidade: um pacote de seis latas de refrigerante de 12 onças ou um litro
garrafa ao mesmo preço. Uma abordagem ainda melhor é fazer com que os alunos projetem
suas próprias perguntas que desejam avaliar, uma abordagem que atribui
propriedade e significado para o seu trabalho.
Explorando as linhas numéricas

As linhas numéricas são construções úteis para exploradores e leitores de mapas.
Os exploradores podem se mover pela linha e os leitores do mapa podem examinar e
avaliar as designações e padrões da linha. Essa estratégia também permite
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seus alunos ganhem alguma experiência no uso de gráficos KWL. A estratégia KWL
ativa o conhecimento prévio dos alunos, pedindo-lhes para identificar o que eles
já sabem sobre um determinado tópico e escrevem suas respostas em um gráfico.
Os alunos então estabelecem metas especificando o que desejam aprender. No culmina-
da unidade, os alunos discutem o que aprenderam e concluem o
gráfico, corrigindo quaisquer erros na coluna K. Além disso, se os alunos criarem
gráficos KWL individuais, eles podem construir seus próprios objetivos - coisas de que eles participam
quero saber se são relevantes para a próxima unidade de estudo.
Como atividade preliminar para a estratégia da linha numérica, toda a classe
(ou a classe dividida em pequenos grupos) é livre para explorar linhas numéricas
sem uma atribuição específica. Comece criando várias linhas numéricas em
grandes folhas de papel para estender no chão ou use fita adesiva para mais
linhas permanentes. Depois de explorar as linhas, os alunos se encontram em grupos mistos
para criar suas idéias K e W para um gráfico KWL. Os alunos então compartilham seus
ideias para um gráfico mestre que você cria. Enquanto você anda e ouve
os alunos contribuem com ideias para sua primeira reunião de grupo, você obterá insights
sobre o conhecimento prévio que pode ser diferente de suas próprias previsões
para o domínio de cada aluno do tópico. Esta fonte adicional de diferenças
as informações de titulação podem ser mais formalizadas se cada aluno receber um
lápis de cor com o qual ele pode adicionar ao gráfico de grupo KWL.
Durante as aulas subsequentes, os alunos podem ser movidos para grupos de alunos
ou níveis de desafio alcançáveis mais baixos conforme você observa sua participação e
compreensão dentro dos grupos heterogêneos originais. Grupos bem
combinados com seus níveis de desafio alcançáveis são guiados para progredir ainda mais
ao longo do continuum de atividades; alunos com maior domínio / experiência
níveis acabarão por chegar a uma análise conceitual de qual é a reta numérica
significa em relação a inteiros. Grupos ainda trabalham nos níveis mais básicos de
a exploração deve ser engajada em seus níveis apropriados de desafios alcançáveis
lenge, mas eles também se beneficiarão com o que está acontecendo ao seu redor. Enquanto eles
observar outros grupos envolvidos em atividades aparentemente agradáveis, eles são
motivados a continuar suas explorações e discussões para alcançar maiores
níveis e se engajar nessas mesmas atividades.
A atividade a seguir descreve a diferenciação que é possível dentro
agrupamentos homogêneos que capitalizam em vários níveis de alcançáveis
desafio.
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Grupo 1 - Baixa complexidade. Faça uma "demonstração de modelagem" em que

você conta em voz alta enquanto avança ao longo da reta numérica de 0 a 5,
olhando para baixo e contando os números enquanto caminha. Os alunos então pegam
vira contando os passos em voz alta enquanto caminham, parando sempre que quiserem
e anunciando o número de unidades que eles caminharam. O resto do grupo
confirma este número olhando para o numeral que o "andador" é
de pé. Quando cada aluno tiver a oportunidade de participar,
incentive os membros do grupo a discutir o que notaram. Então tem
eles escrevem ou esboçam suas conclusões individualmente e em um gráfico de grupo.
Grupo 2 - Complexidade média (pensamento conceitual inicial). Aqueles
que demonstram domínio desde o início podem estar em um grupo flexível para a próxima seção do
a unidade e avançar para adição e subtração. O aluno que anda
a linha numérica pode parar em qualquer ponto, e o grupo pode se revezar perguntando
que ele dê mais um passo e anuncie o novo número. Ele ou
ela pode escolher olhar para o número ou prever a resposta
antes de verificar.
Estenda a atividade pedindo aos membros do grupo para prever onde o
o “andador” voluntário seria se ele ou ela desse mais um passo, mais dois passos,
mais três etapas e assim por diante. O aluno deve, então, levar o apropriado
número de etapas para que o grupo possa verificar a previsão. O voluntário pode
também fazer uma previsão de forma independente antes de dar os passos e verificar
sua própria previsão.
Quando cada membro do grupo teve a oportunidade de ser o "caminhante",
os membros do grupo podem transformar suas observações em um diagrama ou gráfico.
Os alunos devem então usar suas próprias palavras para descrever a ação. Alguns podem
use palavras que indiquem adição, como "Ela subiu 3 quadrados de
3 e terminou no quadrado 6 ”ou“ Ela foi para a frente (ou para a direita) mais 3
quadrados de 3 e estava no número 6. ” No quadro, mantenha uma lista dos
termos matemáticos evidentes que os alunos usam em suas descrições.
Quando os alunos examinam as palavras que usaram para descrever o que está acontecendo,
para a frente, ou para a direita, eles podem usar a palavra adicionada, mas isso não é como
importante como ver o processo e descrever o resultado previsível. Junto
o caminho, eles vão descobrir o processo de adição e, eventualmente,
use este termo depois de entender seu significado. No número subsequente
passeios na linha, incentive os alunos a usar a palavra adicionar e escrever seus resultados
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em frases como "Eu estava no número 7, depois adicionei mais 3 e estava no

número 10. ”
Não demorará muito para que os alunos instintivamente comecem a experimentar
movimento na direção oposta, e ao fazê-lo, eles descobrirão o
conceito de subtração ao longo de uma reta numérica. Muitas opções podem seguir isso
ajudar os alunos a transferir essas novas informações por manipulação mental para outros
representações de adição e subtração, incluindo a organização de coleções
de objetos e escrever frases com vocabulário conceitual apropriado.
Eles também podem continuar jogando o jogo do walk-the-line; por exemplo,
você ou membros do grupo podem solicitar que o voluntário “andador”
comece no número 9 e mova cinco espaços para a esquerda. Peça aos alunos que façam
previsões antes que o voluntário se mova, mas se a previsão estiver errada, pergunte
alunos para fazer uma previsão de onde o "caminhante" estará se ele ou ela apenas
move um ou dois passos para a esquerda. Em seguida, peça aos alunos que façam uma nova previsão
sobre a tarefa original (mova cinco espaços para a esquerda) e tenha o
O “caminhante” dá o número apropriado de passos. Se a previsão ainda for
incorreto, diga aos alunos para conferirem sobre como eles podem repensar o processo
eles observaram e fazem previsões mais precisas da próxima vez. Se necessário,
peça-lhes que voltem à prática anterior de contar enquanto observam o

praças. O “caminhante” começa no número 9 e, sem primeiro prever,
conta até 5 em voz alta enquanto dá cinco passos ao longo da reta numérica
Para a esquerda. Incentive os alunos a relatar o processo em voz alta, por exemplo,
“Comecei no número 9, voltei no 5 e agora estou no número 4.”
Incentive os membros do grupo a seguirem seu modelo de coaching quando seus
colegas cometem erros de previsão. Esse incentivo ajudará os alunos
torne-se mais hábil na instrução de apoio e evite ser crítico
ou assumindo a solução do "caminhante". Tanto o “caminhante” quanto o
o membro do grupo orientador terá a satisfação de uma colaboração de apoio
ção e até mesmo o prazer da dopamina que acompanha a bondade, o otimismo,
satisfação intrínseca, generosidade e interações positivas com os pares. Estresse vai
permanecerá baixo, e os alunos voltarão às atividades da linha numérica com
sentimentos positivos, graças à ativação de seu circuito de prazer dopamina
em antecipação a uma experiência positiva.
Já observei alunos engajados nessa atividade em muitas ocasiões. Elas
discutiram por que algumas de suas previsões estavam corretas e outras não.
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A comunicação deles era entusiástica, mas raramente agressiva. Eles sentiram o conforto
de compartilhar ideias e uma responsabilidade comum de se comunicar com paciência para
o grupo continuaria a explorar e construir conhecimento juntos.
O valor de não forçar a adição ou subtração de palavras ou os símbolos +
ou - neste momento é que os alunos são capazes de construir seus próprios conceitos,
em vez de memorizar uma fórmula abstrata. Quando as palavras e símbolos corretos
bols são adicionados mais tarde, eles irão criar um caminho neural preciso e durável,
e eles terão um significado tangível porque os alunos já criaram o
conceito por conta própria e experimentaram a recompensa intrínseca de alcançar um
desafio que eles valorizaram.
Para aqueles alunos que você observa desenvolver maestria no meio
nível de complexidade, de modo que agora estão abaixo de seu nível adequado
nível de desafio, ou para alunos que dominam o material básico,
as atividades descritas aqui são mais apropriadamente desafiadoras. Estes estu
os dentes trabalham com os colegas para pensar em outras coisas que eles podem fazer com
uma linha numérica, ou eles seguem sua orientação para conduzi-los ao conceito
de múltiplos e multiplicação. Por exemplo, você pode perguntar: "Você pode encontrar
uma maneira de ver o que acontece e como prever onde o 'caminhante' estará se
ele anda dois quadrados de cada vez? ”
Eventualmente, quando os alunos dominam a subtração ao longo do número
linha, eles vão querer saber como escrever ou rotular os inteiros negativos abaixo
ou à esquerda do 0. Eles pedirão que você adicione mais fita adesiva ou papel à esquerda
do 0 (ou você pode adicioná-lo preventivamente antes da próxima sessão de matemática) para
explore inteiros negativos. Discutir, prever e pedir a você uma orientação direta
instrução (agora eles querem saber o que você tem para ensiná-los), eles são
agora em uma situação ideal para aprendizagem motivada e perseverança através
erros ou obstáculos. Primeiro, incentive-os a confirmar seu entendimento
usando a previsão. Pergunte: "Onde estará o 'andador' se começar às 7 e tirar
7 etapas, 9 etapas ou 11 etapas para a esquerda? ” Os alunos devem se revezar.
usando um número e prevendo, junto com o grupo, onde eles estarão
se eles derem vários passos para a esquerda antes de realmente se moverem.
Nesta fase, o uso contínuo de previsão e verificação para compreensão
constrói raciocínio matemático e é mais confortável (ou seja, de menor risco)
e agradável (porque envolve movimento, dopamina e colegas) de maneira
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praticar do que com exercícios de papel e lápis. Essa abordagem também é mais
apropriado, porque a tarefa não é usar símbolos abstratos para negativos ou
subtração, mas para construir os conceitos com os quais os alunos irão se conectar mais tarde
esses símbolos. Esta forma de construção de conceito evita o inevitável
confusão sobre a diferença entre o símbolo - como um negativo
sinal e o mesmo símbolo como um sinal de subtração.
Incentive os alunos a encontrar palavras para descrever o que esses números negativos
bers representam para eles. Eles podem dizer: “Três abaixo de 1” ou “Três em
o outro lado do 0. ” Tal como acontece com a subtração, essas palavras criadas tornam-se
conceitos próprios porque os alunos desenvolvem sua própria compreensão. Elas
agora tem ferramentas valiosas para manipular mentalmente e fortalecer o
desenvolver conceito de números negativos.
Ao longo do caminho, observe como diferentes alunos andam na linha e pergunte
eles para descrever seu pensamento. Você encontrará evidências que identificam o Explor-
os que primeiro dão os passos, depois desenvolvem regras ou conceitos unificadores que
construir sua compreensão dos números negativos. Você também observará o mapa
Leitores desenhando diagramas ou notas, fazendo suas próprias pequenas linhas numéricas,
ou verbalizar as etapas sequencialmente antes de considerar um conceito unificador.
Depois que os alunos do Grupo 3 entenderem o movimento ao longo de uma reta numérica,
o próximo passo é fazer com que eles manipulem objetos para demonstrar com sucesso
estabeleça que 3 mais 4 soma 7, e mais tarde que 7 “tira” 3 é 4. Como eles
fazer essas construções, levá-los a pensar em voz alta e descrever o que
eles estão fazendo em suas próprias palavras. Os grupos devem operar com o solo
regra que os membros podem discordar, concordar ou acrescentar à explicação do orador
somente depois que ele ou ela terminar. Ouvir essas discussões fornece a você
com informações de avaliação formativa poderosas enquanto você faz marcas de verificação
ao lado dos nomes dos alunos que estão prontos para passar para um nível superior de
desafio alcançável.
Os alunos variam na quantidade de tempo que precisam para prever, corrigir,
prática, e observe antes que eles estejam muito claros sobre um novo processo ou procedimento
e estão prontos para simplificar e unificar o conceito com as novas palavras utilizadas
na descrição formal de números negativos. Quando a atividade física
faz sentido e eles podem comunicar seu entendimento, eles estão prontos
para compreender as representações conceituais e abstratas da matemática
com números, símbolos, sinais operacionais, fórmulas e equações. Sem
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essas etapas intermediárias de conexão, eles podem obter respostas corretas, mas
serão memorizadas respostas mecânicas sem a compreensão conceitual de que
constrói as redes neurais necessárias para o conhecimento matemático.
Como você faria com a maioria das colaborações em grupo, chame um horário de aviso de
poucos minutos antes que os alunos parem de coletar novos dados e os
discuta o que eles notaram. Desta vez, permite que os alunos que não obtiveram um
chance de participar para fazê-lo. Quando o tempo é chamado novamente, eles devem escrever
ou esboce suas conclusões individualmente e, em seguida, em um gráfico de grupo. Antes deles
apresentar suas descobertas, no entanto, revisar o material de apresentação do grupo para
veja se é o momento certo para o resto da classe ouvir as informações. Isto
pode estar além do nível de compreensão de desafio alcançável de outros
alunos até que eles progridam em suas próprias investigações.
Se for este o caso, explique o seu motivo ao grupo, repasse quaisquer erros
com eles, apoiar novas investigações que eles propõem se outros grupos
precisam de mais tempo e desafie-os a preparar sua apresentação para o
toda a classe com clareza para os alunos que estão apenas começando a entender
o conceito. Uma opção para aprofundar sua compreensão e construir
habilidades de comunicação é para eles prepararem apresentações do material
de várias maneiras, incluindo diferentes modos de entrada sensorial (por exemplo, visual,
auditivo, demonstração dos passos que eles tomaram) para que se conectem com o
aprendendo pontos fortes de exploradores e leitores de mapa.
Entendendo a Divisão
Após a abertura da unidade para avaliar o conhecimento prévio do tema e iniciar
motivação, modele a seguinte atividade com manipuladores para a classe.
O objetivo é que os alunos entendam o conceito de divisão como um meio de
quebrar grandes quantidades em números especificados de porções e reconhecer
que o processo (que, no início, não precisa ser chamado de divisão ) é um
ferramenta para prever quantos objetos estarão em cada novo agrupamento com base
na meta (ou seja, quantos agrupamentos menores são necessários).
Trabalhando a partir desse objetivo, esta atividade usa manipulativos como um
representação concreta do processo de divisão. Uma maneira de avaliar antes
conhecimento é demonstrar alguns exemplos com manipuladores e
conte o número de objetos em cada um dos grupos menores; depois de alguns
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demonstrações, peça aos alunos que escrevam suas previsões para o resultado de
a próxima demonstração em um pedaço de papel ou em seus quadros brancos pessoais.
O feedback deste exercício o ajudará a planejar os grupos flexíveis para o
atividade seguinte.
Grupo 1 - Baixa complexidade. Este grupo é composto por alunos cujo
as previsões, após sua modelagem com manipulativos, eram quase todas
incorreto, mesmo depois de dar feedback corretivo nas primeiras perguntas.
Este grupo desenvolverá habilidades de predivisão jogando jogos ou "compartilhando"
Atividades. Comece dando ao grupo 10 manipuláveis, como cubos pequenos,
e perguntando como eles compartilhariam os cubos entre seu grupo de cinco
alunos (os números podem ser ajustados para o tamanho do grupo). Eles podem seguir
diminuir seus pontos fortes de aprendizagem e trabalhar individualmente ou em pares no início. Mapa
Os leitores podem querer pensar primeiro, depois discutir sua ideia e, finalmente, distribuir
ute os cubos em conformidade. Exploradores que gostam de se mover ou manipular antes
compartilhar seus pensamentos pode fazer isso. Quando o grupo se reunir para discutir, tenha
alunos individuais ou pares de alunos explicam por que fizeram o que fizeram.
Em seguida, usando 15 cubos, peça a cada aluno que preveja quantos cubos cada
o membro do grupo obterá se os cubos forem compartilhados igualmente. Os alunos então verificam
suas previsões, manipulando os cubos para ver se eles estavam corretos.
Continue este procedimento com diferentes números de cubos, a seguir com diferentes
número de membros do grupo (pares ou trigêmeos, por exemplo). Registro de alunos
seus dados, discutir suas descobertas e preparar um resumo ou diagrama de seus
interpretações.
Grupo 2 - Complexidade média (pensamento conceitual inicial). este
grupo consiste naqueles alunos que, após algum feedback corretivo, fizeram
previsões corretas e poderiam explicar seu raciocínio enquanto você modelava
a divisão manipulativa para toda a classe. Os membros deste grupo podem
começam com seus próprios manipuladores, mas logo estarão prontos para seguir em frente
para um desafio maior.
Usando moedas reais ou de plástico e grupos de cinco alunos, pergunte aos alunos
quantos lápis de 10 centavos, por exemplo, cada um dos cinco membros do grupo
poderia “comprar” se 100 centavos fossem distribuídos igualmente. Continue com outro
perguntas sobre a compra de coisas que custam 10 centavos, depois 20, para determinar
quantos itens cada membro do grupo poderia “comprar”. Depois de usar o seu preferido
método (por exemplo, oralmente, em um organizador gráfico) para mostrar seu sucesso com o
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Itens de 10 ou 20 centavos, os alunos podem experimentar o desafio de comprar

Itens de 15 centavos, seguindo a regra de que cada membro do grupo deve receber exatamente
o mesmo número de itens.
Como em todas as atividades de aprendizagem em grupo, prepare os alunos compartilhando com
eles as regras de trabalho em grupo, como a regra de que todas as pessoas do grupo
deve ser capaz de explicar o que o grupo está fazendo e por que o grupo está fazendo
ou então todo o trabalho do grupo não é considerado bem-sucedido.
É provável que este grupo tenha alunos que já sabem como fazer a divisão
com restos. Esses alunos podem formar um grupo que se separa do
grupo de complexidade média quando você vê que eles precisam de um nível mais alto de
desafio alcançável, ou você pode ter feito uma pré-avaliação que revelou
conhecimento de fundo que logicamente os coloca nesta alta complexidade
grupo desde o início.
Esses alunos podem usar moedas reais ou de plástico para responder a perguntas sobre
comprar itens (por exemplo, pequenos blocos que valem um preço e blocos grandes que valem
um preço mais alto) que custam 10 e 20 centavos. Eles então avaliam o valor de
vários números de blocos pequenos, depois blocos grandes e, em seguida, blocos mistos.
Eles eventualmente passam a distribuir os centavos igualmente, então o
blocos que representam o valor de um número específico de centavos.
Em breve, você pode descobrir que alguns membros do grupo começam a escrever cálculos
com os símbolos matemáticos apropriados. Eles também são propensos a usar o
resto do termo quando eles usam um bloco pequeno e um bloco grande para representar
30 centavos e siga o requisito de que cada membro do grupo receba exatamente
o mesmo valor em blocos.
Várias opções estão disponíveis para esses alunos. Você pode perguntar a eles
fazer uma divisão justa de produtos que não pode ser feita com as limitações
de blocos de 10 e 20 centavos e incorporar centavos, junto com blocos, para
criar porções de valor equivalente. Os alunos podem discutir o conceito de um
restante usando suas próprias palavras e, em seguida, escrever uma narrativa ou roteiro de jogo
representando o restante como um objeto animado. Isso pode se tornar parte de
a instrução de classe subsequente sobre restos ou respostas fracionárias para
problemas de divisão. As esquetes podem ser gravadas em vídeo para a aula do próximo ano.
Outra opção é dar a este grupo seções de publicidade em jornais ou
folhetos de supermercados com anúncios oferecendo itens a dois preços diferentes, dependendo
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sobre se, por exemplo, você compra um por $ 0,50 ou três por $ 1,00.
Peça aos alunos que recortem os anúncios de coisas de que gostam e explorem métodos (práticos
ou fantasioso) para descobrir quanto os itens custarão individualmente no
novo preço e quanto dinheiro eles precisariam para comprar um para cada
membro da classe. Os alunos podem então fazer pôsteres usando o anúncio original
e as ideias que eles tiveram para resolver os problemas que você sugeriu. Estes podem
também se tornam parte do material de instrução da classe quando os outros alunos
estão prontos para fazer esses mesmos cálculos. A experiência vai
ser motivador para os alunos deste grupo, porque está ao seu alcance
nível de desafio, exige que sejam criativos, tem opções para diferentes aprendizagens
pontos fortes, e é valorizado por sua utilidade para futuras aulas.
Uma atividade para toda a turma para todos os grupos. Através desta atividade, os alunos
desenvolver suas próprias idéias sobre resíduos e experimentar o valioso
lição social de justiça. Esta atividade também é uma oportunidade para demonstrar
situações em que várias opiniões podem estar corretas.
Divida a classe em grupos de três pessoas e pergunte aos alunos como eles
dividiria sete grandes blocos para que cada membro do grupo recebesse uma
compartilhado. Soluções impraticáveis, mas fantasiosas, como fingir cortar o resto
blocos em pedaços, são ótimas oportunidades de diversão e criatividade. Embora
os grupos estão trabalhando na compreensão de fundo para a divisão com
remanescentes, os conceitos que eles constroem e, em seguida, escrevem, desenham ou executam tornam-se
motivar “anúncios” para lições subsequentes sobre frações sem
usando a palavra fração.
As palavras e representações que os alunos usam tornam-se memória
ligações - assim como os sentimentos positivos e divertidos (reforçados pela dopamina) que eles
enquanto explora os problemas de bloqueio com seus grupos. Como resultado,
a unidade de fração subsequente terá uma rede neural estabelecida com
que vincular o novo aprendizado, e os alunos irão abordar as frações com mais
otimismo e resiliência.
Eu tenho grupos para manter listas de palavras ou fazer esboços durante a investigação sobre
o bloco extra para que eu possa restabelecer um link para esta atividade de bloco mais tarde
lições. Porque eles podem ser criativos e não necessariamente práticos durante
a exploração do bloco, as ideias dos meus alunos refletem muitas ideias, incluindo
serrando os blocos em pedaços, jogando-os fora, comprando extras de
outros grupos e compartilhando com outro grupo em um ciclo rotativo (cada um
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levar os extras para casa em dias alternados). Eles desenham deliciosamente criativos
esboços e escrevo palavras que posteriormente incorporo em um gráfico de classe, como
pedir emprestado, emprestar, dividir, quebrar, cortar, partes iguais, pedaços, todo, meio e quarto.
Eu posto este gráfico, e seus esboços, quando começamos nossa unidade de fração. Mais distante
junto com a unidade de fração, eu retorno os gráficos e esboços originais para o
grupos individuais. Para os grupos 1 e 2, escrevo os termos matemáticos mais "formais"
abaixo de suas palavras originais, e convido os alunos do grupo 3 a escreverem os termos
ou símbolos que eles acreditam ser apropriados.
No final do dia, reserve um tempo para dar ao seu cérebro a chance de reconhecer
superar seus sucessos. Você reduziu a negatividade matemática de um aluno ou envolveu
até mesmo um aluno através de seu nível individualizado de desafios alcançáveis
vingança? Você demonstrou algo que os alunos valorizaram e gostaram
matemática? Um aluno relutante se sentiu confortável em participar e arriscar
Cometer um erro? Se sim, você aproximou um aluno de uma atitude matemática positiva
tude e muito mais. Se seus alunos experimentaram o otimismo do progresso
em sua gama de desafios alcançáveis, essa experiência positiva fortaleceu
uma de suas redes matemáticas neurais. O dia foi um sucesso porque este sistema neural
caminho se tornou mais forte e mais perto de se tornar seu caminho padrão -
aquele para o qual seus cérebros irão reverter quando eles abordarem novos desafios
com resiliência. Bom para você!
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4
Reduzindo a ansiedade por erro
Tive problemas com [meu] professor de matemática. Quando eu fiz uma pergunta, ela
não responderia e diria que deveria estar ouvindo, embora
Eu estava ouvindo, apenas a explicação dela não era tão boa.
—Yasmin, aluno da 7ª série
Com exceção de erros que resultam de descuido ou incompleto

fatos aritméticos básicos, os erros que os alunos cometem em matemática tendem a ser
consistente. O mais comum envolve a aplicação incorreta de um procedimento ou
um algoritmo aprendido por memorização mecânica. Esses erros ocorrem quando
os alunos não desenvolveram o raciocínio matemático que acompanha
construir os padrões mentais de conceitos; procedimentos e fatos aprendidos
apenas por memória mecânica não estão disponíveis para transferência bem-sucedida para um novo
situações.
Como em outras disciplinas, os alunos têm ideias erradas sobre matemática.
Esses equívocos atrapalham o processo de aprendizagem porque são fortemente
incorporado em redes neurais que foram ativadas repetidamente.
Os alunos precisam de experiências tangíveis para quebrar esses equívocos.
Eliminar equívocos matemáticos é difícil, e simplesmente repetir
dar uma aula ou dar tempo extra para a prática não ajudará. Uma abordagem melhor
é mostrar aos alunos erros comuns e ajudá-los a examinar a amostra completa
problemas que demonstram esses erros comuns. Este método também oferece
uma oportunidade para reforçar habilidades fundamentais fundamentais.
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Cometer erros comuns

Adição de vários dígitos. Um exemplo de erro comum é 54 + 37 =
811. Este erro ocorre quando os alunos alinham os números 54 e 37 em
colunas e escreva as somas de cada coluna: 4 + 7 = 11 e 5 + 3 = 8.
Subtração de vários dígitos. Um erro comum ocorre quando os alunos sub-
trato qualquer dígito que for menor do dígito maior. Por exemplo, 42 - 29 =
27 porque 9 - 2 = 7 e 4 - 2 = 2. Mais tarde, este erro é repetido com negativo
inteiros, para que os alunos escrevam 45 - 55 = 10.
Combinando termos semelhantes. Outro conceito que precisa ser construído
com uma estrutura de aprendizagem experiencial é que se pode adicionar e subtrair
apenas como termos (ou seja, objetos da mesma categoria, mesmas unidades de medida
mentos). A menos que este conceito seja aprendido com total compreensão em
ensino fundamental, continuará a confundir os alunos quando eles se mudarem
a denominadores comuns e a simplificação das equações algébricas.
Um exemplo de erro comum nesta categoria é 2a + 2 = 4a.
Adicionando e subtraindo decimais. Aplicando a regra que eles memorizaram
adicionando números inteiros, os alunos podem alinhar os números do lado direito,
em vez de alinhá-los com base em casas decimais. Por exemplo, eles podem escrever
123,4
-4,593
ao invés de
123,4
- 4.593
Zero como espaço reservado. A menos que os alunos aprendam sobre o valor posicional desde o início,
eles confundem 0 como um marcador de posição com um 0 que não altera o valor do
número. Os respectivos erros seriam 3,04 = 3,4 e 3,40 <3,400. este
mesma confusão leva à concepção equivocada de que, a fim de multiplicar
decimais por 10, você apenas adiciona um 0. Os alunos aprendem a “adicionar um zero” trabalhando
com números inteiros positivos e negativos, mas esta solução não funciona
com decimais e frações.
Adicionando e multiplicando frações. O estudo de erro mais comum
amolgadelas fazem quando adicionam resultados de frações da adição de numeradores
e denominadores sem primeiro alterar as frações para que eles tenham
denominadores comuns. Não seria incomum para um aluno ver
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Reduzindo a ansiedade por erro 49
⅔ + ⁴⁄₅ e, em seguida, adicione os numeradores (2 + 4 = 6) e denominadores (3 + 5 = 8)

e conclua que ⅔ + ⁴⁄₅ = ⁶⁄₈.
Da mesma forma, os alunos ficam confusos quando são informados, sem concepção
compreensão real, por que eles precisam multiplicar numeradores e denominadores
ao longo da multiplicação de frações, especialmente porque eles são informados de que não podem somar
numeradores e denominadores ao adicionar frações. O melhor caminho para
eliminar esse equívoco é permitir que os alunos trabalhem com a manipulação matemática
lativos quando trabalham pela primeira vez com frações. Esta abordagem permite que os alunos
visualize denominadores e numeradores divididos em suas partes básicas.
Mais adiante, a confusão sobre a natureza da adição e multiplicação
resultará nos erros comuns de aplicação do distributivo, associativo e
regras comutativas para subtração e divisão.
“A multiplicação sempre resulta em um número maior.” Esta afirmação
é verdadeiro para números inteiros positivos. No entanto, não é verdade para frações e
números negativos. Os alunos agarram-se ao equívoco de que este estado-
ment é verdade em todos os casos por causa de experiências iniciais com todo positivo
números. Em vez de dizer "metade vezes oito", tente dizer "metade de
oito." O uso da palavra de neste problema (ou seja, quando uma fração e um
números inteiros são multiplicados juntos) informa aos alunos que a resposta
será menos de oito.
Taxas e proporções escritas como números inteiros ou frações. Alunos
precisa entender que as proporções e taxas são sobre as relações entre
números, não os próprios números. Por exemplo, eles podem escrever
“2: 2” ou “2 para 2” como 1. Se o fizerem, estão faltando o conceito de taxas como
uma comparação de dois fatores diferentes (como milhas em relação às horas), então
eles não entendem por que um único número ou um número misto não
representam uma comparação e não podem ser uma taxa.
Criando o Ambiente Certo

para alunos mais novos
O que sabemos sobre o cérebro sugere que ambientes de aprendizagem adequados
para os jovens estudantes pode diferir em alguns aspectos do que é adequado para os mais velhos
alunos. Isso se deve a duas características importantes evidentes em jovens
filhos: tolerância para erros e curiosidade inata.
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MATÉRIA CINZENTA
Tentativa e erro
Muito do que fazemos ou dizemos é baseado na interpretação do cérebro de
informações armazenadas na memória de experiências anteriores. A maioria de nossas decisões
são previsões feitas em um nível inconsciente, guiadas por essas memórias.
Memórias de decisões são incorporadas ao prazer ou desprazer que
resultado de previsões anteriores. Conforme as experiências anteriores aumentam, o mesmo acontece
a rede de dados armazenados do cérebro; como resultado, nossa resposta a novas informações
torna-se mais preciso.
Por curiosidade, tentativa e erro e o prazer mediado pela dopamina
de respostas corretas e os sentimentos negativos de respostas erradas,
nossos cérebros são mais capazes de interpretar o ambiente. O cérebro se torna
cada vez mais preciso em antecipar (prever) qual ação (resposta)
está correto (trará prazer). Essas previsões enviam sinais para as partes
do cérebro que controla nossas ações, palavras ou respostas a perguntas. O
as crianças mais velhas têm e quanto mais experiências têm, mais pensam,
córtex pré-frontal reflexivo pode modular o emocional (involuntário, reativo)
resposta da parte inferior do cérebro. Por tentativa e erro, erros e correção
escolhas, o cérebro constrói trilhas neurais para preservar e repetir a recompensa
comportamento. Para alunos e outros, isso significa que depois de fazer um erro
previsão (resposta), da próxima vez que a pergunta surgir, precisão da previsão
é melhor porque as informações defeituosas no circuito foram alteradas.
A pesquisa sugere que as crianças pequenas geralmente se sentem confortáveis fazendo

erros. Em crianças menores de oito anos, as áreas do cérebro envolvidas em
controle cognitivo mostra forte ativação após feedback positivo, e
regiões reativas ao estresse não são ativadas por feedback negativo (Crone, Donohue,
Honomichl, Wendelken e Bunge, 2006; Van Duijvenvoorde, Zanolie,
Rombouts, Raijmakers e Crone, 2008). Se você é um professor de jovens
alunos, vocês são os zeladores de seu precioso potencial criativo. Desafio
desenvolve habilidades e, sem desafio suficiente, seus cérebros matemáticos não crescem.
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Você quer que seus alunos se sintam confortáveis cometendo alguns erros, então
eles estarão dispostos a se desafiar nos anos que virão.
A curiosidade inata é algo com que nascemos, e as crianças retêm
muito dessa qualidade. Desde a infância, os cérebros jovens precisam dar sentido
seu mundo para sobreviver. A curiosidade inata é fundamental para promover este
exploração, e inconscientemente impulsiona o comportamento. Por meio da exploração,
as crianças constroem gradualmente redes neurais de categorias (por exemplo, padrões,
esquema), e conforme a exploração e a experiência continuam, as redes se expandem
para acomodar mais detalhes. As redes são modificadas em resposta a erros
(ou seja, previsões incorretas com base nas informações existentes) à medida que os alunos fazem
conexões mais precisas entre o que foi previsto e o que foi
MATÉRIA CINZENTA
Mudanças Relacionadas à Idade

Em crianças de até oito ou nove anos de idade, a recompensa moduladora da dopamina
centro no nucleus accumbens reage fortemente ao feedback positivo (acti-
vating o córtex pré-frontal) e minimamente para feedback negativo. Em crianças mais velhas
dren, o aumento da ativação ainda ocorre no PFC quando a dopamina é liberada
em resposta a feedback positivo (particularmente em resposta a respostas corretas /
previsões). No entanto, a maior mudança relacionada à idade é a maior reatividade
da NAc ao feedback negativo e à queda de dopamina que a acompanha,
diminuição do prazer e entrada reduzida através do filtro da amígdala para o PFC.
O NAc aumenta em reatividade ao longo da adolescência, depois se estabelece em
o padrão adulto de mudanças emocionais profundas e menos repentinas (Crone et al., 2006).
A alta resposta ao feedback positivo em crianças mais novas é neurológica
porque seus cérebros precisam de motivação para continuar explorando e dando sentido
o mundo. No ensino fundamental, as coisas começam a mudar. Porque o
o córtex pré-frontal é mais reativo à queda na liberação de dopamina pelo NAc
que ocorre com o reconhecimento de erros, alunos de cerca de 6º ano até
o ensino médio é mais afetado por feedback negativo e menos por feedback positivo
comentários. Erros tornam-se experiências de alto estresse, e o risco de fazer
os erros, especialmente na frente dos colegas, limitam suas oportunidades de aprender.
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experiente (ou seja, entrada sensorial). Este processo continua sem consciência
consciência.
Porque os cérebros dos jovens estudantes são movidos mais pela curiosidade do que por
sensibilidade ao erro, constrangimento, você pode ser mais direto e chamá-los
para responder a perguntas, mesmo que não sejam voluntários. Esta abordagem é frequentemente
necessário para crianças mais novas, porque seus cérebros não se desenvolveram muito
controle de atenção, e eles precisam que você os coloque na aula diretamente
métodos, como dizer seus nomes e pedir respostas.
Reduzindo atitudes negativas em relação aos erros

As estratégias a seguir não se aplicam a erros cometidos em testes, mas a erros
feito na frente dos colegas. Começamos com algumas estratégias gerais para
incentive a participação ponderada e aumente o foco atento. Então
consideramos estratégias para refinar suas reações aos erros dos alunos, estratégias
que incentivam a participação e estratégias para criar formas de baixo estresse de
usando erros para aprender.
ESTRATÉGIA: Aplicar tempo de espera
Quando você planeja visitar alunos mais jovens, mesmo aqueles que não vol-
unteer, é necessário um tempo de espera obrigatório após a pergunta ser feita para manter
colegas de classe muito ansiosos de gritar a resposta. Uso de “desafio envolvente”
fazer cumprir esse tempo de espera serve a esse propósito. Por exemplo, diga aos alunos que
a serem considerados, eles não podem gritar uma resposta ou levantar a mão até que você
diga um determinado número (por exemplo, um múltiplo de cinco, um número maior
do que a data de hoje e assim por diante). Quando você ignora seus call-outs e aumentam
mãos, porque essas ações violam a regra, os alunos vão perceber que eles
não será reconhecido a menos que ouça atentamente e siga todas as regras; elas
devem esperar pela pista que precisam ouvir antes de poderem responder.
ESTRATÉGIA: Chamar vários alunos

Você aumentará o foco da atenção entre as crianças mais novas chamando
vários alunos para responder à mesma pergunta sem dizer se seus
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as respostas estão corretas. Só quem pensa, aprende. Quando os alunos

ouvir um colega dar uma resposta e o professor dizer que está correto, eles têm
nenhum investimento em tentar avaliar as próprias informações. No entanto,
se a cultura da classe é aquela em que os alunos sabem que são todos responsáveis
por tentar responder a todas as perguntas (porque você vai pedir a vários alunos para
respostas antes de reconhecer a resposta correta), eles continuam a trabalhar
a questão em suas mentes ou em seus papéis, porque eles não foram
“Dada” a resposta pela primeira pessoa a resolver o problema.
Depois de selecionar vários voluntários para oferecer suas soluções, ligue para uma votação
entre toda a classe. Se os alunos restantes sabem que eles ainda estão
responsáveis por suas próprias respostas, eles continuarão a investir porque
eles fizeram uma previsão ativa e vão querer saber se eles estavam certos ou
errado. Isso então motiva a descobrir como fazê-lo corretamente no futuro.
Você também pode fazer perguntas de estimativa em que cada aluno deve selecionar
uma estimativa maior ou menor do que a sugestão anterior para que eles não apenas
repita o que um colega disse e assim eles continuam a acompanhar enquanto
outros alunos respondem.
ESTRATÉGIA: Intervir imediatamente

É importante reduzir imediatamente o estresse dos alunos quando eles dão uma
resposta incorreta, especialmente com alunos que normalmente não participam de
classe e quem você persuade a responder. Para fornecer uma intervenção rápida,
ajuda a estar preparado. Quando os alunos respondem a uma pergunta na frente de seus
colegas, eles se colocam em risco, então agradeça por qualquer resposta que eles
voluntário. Por exemplo, diga: “Você respondeu a uma pergunta difícil. Bom para você."
Se a resposta estiver incorreta, veja se há alguma parte da sugestão de que
está correto e, em seguida, refaça a pergunta para se adequar à resposta antes de colocá-la
a pergunta original para a classe de uma maneira diferente.
Você também pode dizer que a resposta do aluno está muito próxima e você quer
ele ou ela para ouvir as idéias de alguns outros alunos, pense sobre como
para revisar a resposta e, em seguida, você voltará para ele ou ela. Voltar para este
aluno rapidamente com uma pergunta diferente, com uma que seja mais fácil para ele ou
para ela abordar, ou com a pergunta original, se você sentir que ele ou ela tem
teve tempo suficiente e exposição às sugestões de outros alunos para pensar
a resposta correta.
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Você provavelmente saberá pela resposta incorreta se o erro foi

computacional (por exemplo, adição incorreta) ou processual (por exemplo, adição quando
o problema exigia subtração). Seu conhecimento do aluno em geral
a base aritmética irá informá-lo se ele ou ela sabe como adicionar e
subtrair, mas o erro foi cometido porque o aluno não sabia qual
procedimento a ser usado. O que acontece a seguir depende do aluno e de seu ou
sua razão para o erro. Se a escolha do procedimento correto for um problema para
outros alunos, a investigação imediata da causa dos erros irá
ser valioso para todos.
Você pode responder com um tom de voz e expressão facial positivos e
diga: “Estou tão feliz por você ter dado essa resposta. Isso me lembra que eu não totalmente
explique que palavras diferentes são pistas que nos dizem para subtrair. Na questão
que eu perguntei, eu disse, 'Qual é a diferença entre 15 e 5?' Você disse 20
porque você os adicionou, e isso deu um número diferente de qualquer
15 ou 5. Vamos revisar (ou adicionar) nossa lista de palavras que são pistas para subtração. ”
Em seguida, faça perguntas práticas semelhantes, com os alunos respondendo em
quadros brancos pessoais ou outros dispositivos de resposta.
Se a resposta incorreta do aluno for indicativa de um domínio abaixo do nível
de fatos de memória rotineira, há pouco valor em usar o erro para ensinar
finalidades. Para reduzir a angústia por cometer o erro, dê a resposta correta
e imediatamente fazer uma pergunta diferente que seja respondida corretamente pelo
resposta do aluno. Por exemplo, “Você disse que 5 vezes 7 é igual a 30. Na verdade,
5 vezes 7 é igual a 35, mas você está correto que 5 vezes um número próximo a
7 é igual a 30. Você sabe qual é esse número, ou gostaria de ligar
em um colega de classe? ”
Se o erro for conceitual ou procedimental sobre um tópico que a classe possui
já dominado, você pode dizer: “Gosto dessa resposta porque responde a outra
pergunta que pretendo fazer mais tarde nesta unidade. ” Escreva a resposta em
suas próprias palavras, mas adicione algo que o tornará um "ponto de decolagem"
para algo que surgirá nos próximos dias: “Você disse que ⁄ é
mais de ⅓, o que se encaixa no tópico de divisão de frações. Vou escrever 'fração
divisão 'e use seu grande exemplo como parte de nossa lição de divisão de frações
ainda esta semana. ”
Nos próximos dias, você pode dar a este aluno algum treinamento adicional
e praticar o trabalho com denominadores para trazê-lo ao nível da classe.
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Quando você passar para a divisão de frações, lembre-se de retornar a este ponto
com a pergunta: "A divisão pode dar a você mais do que você começou?"
Isso fornece um pouco de dissonância cognitiva para promover a curiosidade nas aulas
filho. Após a discussão, direcione a classe para as frações que você anotou
quando o aluno cometeu seu erro original.
Escreva e pergunte: "O que é ⁄ dividido por ⅓?" Escreva a resposta como ⁄,
circule os denominadores, volte ao aluno e diga: "Agora sabemos que
números maiores têm significados diferentes quando estão nos denominadores
de frações. Isso nos traz de volta à pergunta que fiz outro dia. Vamos
faça uma lista do que aprendemos sobre essa questão, que mantive aqui
no quadro. Quando você divide uma fração por outra, por que você
acabar com um quociente que é mais do que qualquer fração? ”
ESTRATÉGIA: Use Estimativa e

Previsão para aumentar a participação
Porque as crianças mais velhas têm sentimentos mais negativos sobre os erros, um bom
Uma forma de promover a participação é fazer perguntas “à prova de erros”. Estas ques-
ções também são oportunidades de diferenciação, porque incluem opções
para alunos que já conhecem o procedimento ou fatos para responder em seu nível
de aumentar a compreensão conceitual. Você pode fazer perguntas abertas
sobre como resolver problemas (ao invés de realmente calcular as respostas) ou
questões que requerem apenas estimativa ou previsão. Colocando os alunos em pares
e grupos também reduzem a negatividade do erro.
Abrindo uma discussão com uma variação de “Como podemos descobrir. . . ”
é uma ótima maneira de envolver os alunos por meio de seus pontos fortes. Também permite
os alunos ouvem várias abordagens e escolhem aquela que mais acham
compreensível. Um exemplo é: “Se quisermos dar a todos em sua mesa
um número igual de passas deste saco, o que poderíamos fazer? " Segure um
saco transparente com muitas passas para contar, para que os alunos saibam que não
espera saber uma resposta específica.
Sua pergunta coloca o foco no conceito e no processo. Estudantes são
lembrado de não fornecer números específicos, porque você está procurando abordagens,
ou maneiras de começar a avaliar uma situação. Como na maioria das discussões de matemática, pergunte
alunos por que eles acham que sua sugestão pode funcionar. Escreva três
sugestões e deixe a classe avaliar quais poderiam funcionar. Os alunos podem
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mova-se para os cantos da sala que representam cada uma das três sugestões,
mais um que representa "nenhum destes". Eles podem trabalhar com outros apoiadores
dessa técnica para criar evidências e exemplos, ou relacionar o processo que eles
apoio a outros procedimentos semelhantes.
Estimativa. Os alunos muitas vezes não reservam tempo para estimar ou verificar seus
respostas, e quando a estimativa é necessária, eles podem primeiro resolver o problema,
em seguida, escreva um número redondo próximo como sua estimativa. Eles provavelmente fazem isso porque
eles nunca experimentaram o valor “aqui-me-agora” da estimativa.
Incentive as estimativas avaliando-as em vários aspectos da matemática. Dar
crédito parcial para estimativas razoáveis rotuladas como tal em trabalhos de casa ou questionários.
Peça aos alunos que comecem a lição de casa em sala de aula, mas apenas com estimativas. Mesmo se eles
saiba a resposta sem calcular, peça-lhes que escrevam uma série de respostas
e uma razão pela qual seu intervalo de estimativa é lógico. Estes podem ser compartilhados com
a classe quando as estimativas são revisadas antes que os alunos deixem a escola para
fazer a lição de casa de forma independente. Os alunos, então, têm estimativas precisas de você
já aprovado para comparar as respostas do dever de casa para ver se
eles estão certos ou devem repensar o problema.
Prever. Fazer previsões, como estimar, é um tipo seguro de "assumir riscos
comportamento ”que pode estimular a resposta de prazer dopamina e encorajar
alunos medrosos ou perfeccionistas de idade para arriscar sem a ansiedade
(estresse da amígdala) de estar errado. Enfatize que as previsões não precisam
estar certo, e que às vezes até os alunos de matemática mais inteligentes fazem
previsões retas.
Como um exemplo para demonstrar que todos fazem previsões incorretas
(e estimativas), explique que você vai jogar uma moeda e que os alunos devem
anote se ele cairá na cara ou na cauda. Jogue a moeda e pergunte
alunos a sustentar suas previsões se eles estivessem errados. Os alunos podem então
olhe ao redor e veja que até mesmo as “crianças espertas” fizeram previsões incorretas.
Experiências como essas ajudam gradualmente os alunos relutantes a reconhecer
que previsões incorretas não são sinais de ignorância, então serão mais contra
confiante em sua explicação de que as previsões são oportunidades para o cérebro
para tentar algo, então pegue o resultado real e use essas informações
ção para tornar as previsões futuras mais precisas.
Os alunos das séries mais avançadas, especialmente os exploradores, gostam de construir suas esti-
habilidades de mação em situações do mundo real. Os leitores do mapa vão aproveitar a oportunidade
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para ver a meta e as etapas sequenciais que os levarão ao sucesso. Oferecer

escolhas, sempre que possível, para que os alunos possam participar por meio de seus pontos fortes.
Instruções escritas ou uma demonstração podem ser oferecidas no início,
especialmente para leitores de mapa, e notas do processo usado podem ser escritas em
a conclusão dos Exploradores ao descreverem o que fizeram. Todos os alunos
podem selecionar a maneira pela qual apresentam suas últimas descobertas para
avaliação e compartilhamento de classe.
O uso de novidades, surpresas e eventos discrepantes para demonstrar o
A importância de estimativas precisas pode ajudar os alunos a lembrar conceitos.
Os exemplos incluem o seguinte:
• Encha um copo d'água demais para que a água derrame no chão. Depois da aula
dê uma boa risada, pergunte a eles o que você fez de errado. ( Você não planejou. Você
não estimou ou previu quanto o vidro aguentaria e quando parar
derramar .)
• Chegue um minuto atrasado para a aula e diga aos alunos que você não estimou como
muito tempo que levaria para caminhar até a aula a partir de sua nova vaga de estacionamento
(ou outro local).
• Traga um saco com cerca de 10 pequenos pedaços de doce indivisíveis para a aula e
segure-o. Com um sorriso, diga que você estará dando um pedaço para cada
estudante. Eles certamente perceberão que você não trouxe voz e voz suficientes
esse sentimento. Você pode dizer: "Bem, eu não contei exatamente, então como poderia
Eu sei? O que eu poderia ter feito para trazer uma quantia mais razoável? ”
Oriente-os a sugerir que você poderia ter estimado aproximadamente o
mesmo número de doces que os alunos da classe. Apenas certifique-se de ter o
resto do doce em outro saco!
ESTRATÉGIA: Criar um Centro de Estimativa

Quantidade. Crie uma área na sala de aula onde você mantenha recipientes de
do mesmo tamanho que são preenchidos com objetos de tamanhos diferentes. Por um prolongado
atividade do centro, as crianças podem escrever suas estimativas de quantos objetos
os contêineres aguentam. Incentive os alunos a olhar e revisar periodicamente
suas estimativas, se necessário, e peça aos voluntários que leiam algumas de suas estimativas.
Quando o número real for revelado, peça aos alunos que façam uma anotação em seus
periódicos se estavam acima ou abaixo (talvez por quantos) e por quê. Encher
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os recipientes com objetos diferentes e os alunos fazem a atividade novamente,

fazer e revisar estimativas durante um certo número de dias.
Peso. Para desenvolver habilidades matemáticas e de estimativa, um centro de estimativas
pode ter uma balança com itens a serem pesados. Os itens podem ser manipuladores matemáticos
lativos do mesmo tamanho e peso, ou podem ser outros objetos, como antigos
bolas de golf. Os alunos primeiro levantam e sentem um peso de meio quilo e depois o colocam
na balança para ver o peso confirmado. Eles então estimam quantos
os itens designados pesariam meio quilo. Eles podem fazer isso colocando
em uma sacola e usando qualquer método que escolherem, como segurar o
peso em uma mão ou apenas lembrando a sensação do peso. Eles então
pese o saco e adicione ou remova itens até pesar meio quilo. Alunos
deve fazer anotações e repetir a atividade com itens diferentes. Extensões
da atividade pode fazer os alunos trabalharem com um ou três libras ou misturar e
combinar objetos - bolas de tênis e bolas de golfe, por exemplo.
Comparações. Selecione duas caixas ou latas de comida que pesem 8 onças
e 16 onças, respectivamente. Peça aos alunos que segurem cada um enquanto você diz a eles
(ou eles lêem) os pesos dos recipientes. Dê aos alunos uma caixa ou lata
com o peso coberto e peça-lhes que comparem o peso do novo
pacote com o peso das amostras de 8 e 16 onças. Eles podem então esti-
coincidir se o peso do novo item está próximo de 8 ou 16 onças. Como alunos
se tornarem mais bem-sucedidos, eles podem querer prever um peso mais específico.
Peça-lhes que digam por que acham que a nova lata pesa 300 gramas, por
exemplo, e incentive-os a responder com: "É um pouco mais pesado do que
a lata de 8 onças ”ou“ é muito mais leve do que a lata de 16 onças, mas não tão
leve como a lata de 8 onças. ”
Com esta atividade de promoção de estimativa (que pode facilmente se tornar um
atividade independente), os alunos também constroem sentido numérico experimentando o
relações entre números e medidas reais e desenvolvendo
conceitos de mais e menos.
Para desenvolver ainda mais esses conceitos, ou para o trabalho de desafio no centro,
você pode perguntar aos alunos quanto eles acham que custa um item. O objetivo não é
para eles saberem os preços, mas para desenvolver o conceito de que objetos maiores não
necessariamente pesam ou custam mais. Se um aluno prevê que uma caixa de cereal de $ 3
custa $ 1 e você diz “mais”, ele pode dizer $ 2. Você diz “mais” de novo,
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e o aluno continuará dando respostas conforme você direciona com "mais" ou

“Menos” até que a quantia correta em dólares seja adivinhada. Continue esta atividade com
uma pequena lata de um item caro, como corações de alcachofra.
Os alunos que fazem esta extensão podem manter registros do tamanho do item e
precificar e repetir a atividade com os itens que eles selecionaram, talvez porque eles
sabem que são mais ou menos caros. Quando eles pensam que conhecem o conceito
esse preço está relacionado ao tamanho e ao valor do item, eles podem escrever seus
descoberta em seu diário. Deixe os alunos saberem que eles fizeram algo mais
importante do que obter uma resposta correta; eles descobriram um conceito - uma chave que
irá ajudá-los a resolver muitos problemas futuros.
Tamanho. Distribua sacos plásticos de armazenamento do mesmo tamanho e peça aos alunos
Encha os sacos em casa com sua escolha de itens (por exemplo, feijão, mármores, limões)
em quantidades que eles são capazes de contar. Na aula, cada aluno pesa seu
sacos e remova os itens para que todos os sacos pesem a mesma quantidade. Cada estudante
em seguida, conta quantos itens em sua bolsa são necessários para igualar esse
peso constante, como meio quilo. Peça-lhes que adicionem seus dados (e anexe
suas malas) para um gráfico de classe. Em seguida, cubra os números com notas adesivas e
peça aos alunos que joguem um jogo onde eles adivinham quantos de cada item estão em um
libra. Este jogo pode mais tarde se tornar uma atividade independente durante o centro
Tempo. Os alunos constroem ou estendem o conceito muito importante de tamanho e
o peso nem sempre tem uma relação direta com a quantidade.
Para adaptar esta atividade para níveis mais altos de desafios alcançáveis,
os alunos trabalham em pares ou pequenos grupos com uma escala e uma variedade de objetos
para colocar em sacos. As opções incluem prever (estimar) quantos objetos
seria igual a um determinado peso e quantos objetos devem ser removidos ou
adicionado após cada pesagem para obter o saco o mais próximo possível do
peso.
Esta atividade pode ser estendida à medida que os alunos desenvolvem os primeiros
conceito de múltiplos. Os alunos podem fazer novas previsões para alcançar um novo
peso, como dois, três, quatro ou cinco libras. Amplie o desafio ainda mais
pedindo aos alunos que estimem quanto pesa cada item individual. este
atividade pode ocorrer antes que os alunos aprendam formalmente as frações, mas eles
podem comunicar em suas próprias palavras o que prevêem, uma vez que veem, pois
exemplo, que quatro objetos pesam meio quilo.
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ESTRATÉGIA: Estimar o peso com objetos familiares

Esta é uma ótima atividade “aqui-me-agora”. Conhecemos as mochilas dos nossos alunos
estão ficando cada vez mais pesados. Eles já têm conhecimento multissensorial anterior
sobre suas próprias mochilas e as de seus colegas. Eles pegam
pacotes uns dos outros para chegar às suas próprias, ou eles passam as malas para seus respectivos
os Proprietários. Eles carregam seus próprios quando é pesado e leve. Este é um objeto que
transcende o idioma e a cultura em quase todas as salas de aula. Esta estimativa
atividade, portanto, fornece o conforto da familiaridade mais o interesse pessoal
porque é tudo sobre os próprios alunos e seus colegas.
Selecione várias mochilas de voluntários que prevêem que as suas são leves,
médio e pesado. Use uma balança e peça aos alunos que pesem suas malas, leiam
o número na escala (com a sua ajuda, se necessário) e, em seguida, escreva o
peso no tabuleiro em uma das três categorias: Pesado, Médio e
Luz. Depois que cada bolsa é pesada e o peso é anunciado e registrado
(fornecendo informações auditivas e visuais), passe a bolsa para que cada aluno
experimenta a sensação tátil de como é uma bolsa que pesa X libras.
Após os três primeiros exemplos (um em cada categoria), peça a um voluntário
prever se sua bolsa é pesada, média ou leve. A sacola é passada de mão em mão
e cada aluno escreve em particular uma estimativa de seu peso antes
o proprietário pesa e coloca o peso na lista. Você pode querer rotular
cada saco com seu peso escrito em uma nota adesiva. Os alunos podem então retornar
a esses sacos e os levante novamente para reforçar seu senso de que um 5-, 10-,
ou uma mochila de 15 libras. Esta etapa é especialmente importante quando
os alunos fazem estimativas incorretas repetidamente.
Para manter a participação alta e o medo de cometer erros, as estimativas dos alunos
são mantidos privados. O objetivo é que cada aluno melhore suas habilidades de previsão em
seu próprio nível de desafio alcançável. Manter registros privados reforça
a ideia de que os alunos estão trabalhando para melhorar suas próprias habilidades, em vez de
para ser melhor do que seus colegas.
Depois que os alunos terminam de pesar e prever os pesos de todos os
sacos, eles agora fazem tabelas ou gráficos comparando o peso real com
suas previsões na ordem em que os sacos foram pesados. Várias opções
estão disponíveis para alunos em diferentes níveis de domínio. Fornecer abaixo do nível
alunos com gráficos de comparação apropriados, enquanto alunos do mesmo nível ou acima
podem escolher o estilo de gráfico que desejam fazer. Os gráficos deveriam ter
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espaços onde os alunos podem preencher os pesos de cada bolsa. Ao lado dos números
representando os pesos reais são as previsões dos alunos. Se eles fizerem
gráficos de barras dos dados, eles devem ver que as barras nos gráficos de barras
tornam-se mais próximos em altura à medida que mais sacos são pesados.
Os alunos avançados podem usar a subtração para encontrar a diferença entre seus
previsões e os pesos reais e, em seguida, plote esses números em uma linha
gráfico (da primeira à última sacola), com o número da sacola no eixo X e
a diferença entre sua estimativa e o peso real no eixo Y.
Isso também ilustrará a tendência de precisão.
Quando os alunos avaliam seus vários gráficos, eles podem discutir o que
tendências que encontram e como são representadas em gráficos diferentes. Porque fazer o
as barras nos gráficos de barras ficam mais próximas em altura com mais previsões, e
por que a linha no gráfico de linha cai para baixo com mais previsões?
Os alunos podem continuar a discutir o que eles preveem as próximas três adições a
seus gráficos seriam parecidos e explicariam como eles usaram a tendência para prever
este resultado.
Para o dever de casa, os alunos podem escolher objetos domésticos que podem levantar
e isso pode caber em uma balança de banheiro. Eles replicam o experimento da mochila
com 5 a 10 objetos, represente graficamente suas previsões com os pesos reais e
descrever o que eles notaram sobre a precisão de sua previsão conforme eles ganharam
mais experiência. (Observação: certifique-se de que todos os alunos tenham acesso a balanças de banheiro
antes de atribuir este dever de casa.)
Esta atividade é uma oportunidade para os alunos terem uma experiência positiva e divertida
experiência que desenvolve confiança em sua capacidade de estimativa. Elas vão
estar mais disposto a usar a estimativa em futuras aulas e atividades de matemática, e
eles se sentirão mais confortáveis participando da aula porque eles veem que
as estimativas estão "corretas" quando estão dentro de uma gama de respostas (ao invés de
um número específico). A estimativa começa a parecer uma maneira segura de participar.
Além de aumentar o conforto com a participação, reconhecendo que
todos cometem erros (ou seja, suas estimativas nem sempre são corretas),
os alunos veem que quanto mais praticam, melhores se tornam no
habilidade de estimar. Outro objetivo é que os alunos reconheçam o valor de
estimativa porque os ajuda a ver se suas respostas são razoáveis. Naquela
"Aha!" momento pode promover o uso de estimativa para mais de sua matemática
lição de casa e perguntas do teste.
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ESTRATÉGIA: Estimar a circunferência

Selecione objetos de sala de aula para estimativa de circunferência e coloque-os
ordem aleatória. Os alunos trabalham sozinhos ou em pequenos grupos para organizar os objetos
em ordem, de acordo com sua previsão da menor para a maior circunferência.
Eles então selecionam um objeto pequeno, médio e grande e usam um barbante ou um rastreador
da base para determinar a circunferência. A partir dessas observações, eles estimam
mate e, em seguida, meça os objetos restantes, mantendo o controle de suas estimativas
e valores reais. Lembre os alunos de registrar os dados na ordem em que
eles fazem suas estimativas para que possam ver sua tendência de precisão de previsão.
Como nas atividades anteriores, os alunos usam seu método preferido de
comparar suas estimativas com as circunferências medidas reais e
trace uma barra ou gráfico de linha para encontrar um padrão. Conforme você vê os alunos progredindo,
sugira aos alunos mais avançados que eles aceitem os mais desafiadores
abordagem de fazer um gráfico ou gráfico depois de coletar dados de apenas metade
os objetos. Cada aluno neste desafio considera como usar
os dados coletados para estimar com mais sucesso a próxima metade. Sugira que
os alunos se perguntam as seguintes perguntas:
• Estou superestimando ou subestimando?

• Como posso ajustar minhas próximas estimativas para serem mais precisas?
• Como a segunda metade do meu gráfico ou quadro difere da primeira metade?
• Posso usar essa mesma abordagem e aplicá-la a outros objetos de sala de aula
para estimativas adicionais?
Esta atividade também pode ser usada para estimar e medir o perímetro
de quadrados, retângulos e até objetos com mais de quatro lados; alterar-
nativamente, os alunos podem avançar para prever áreas de superfície para manter o
desafio apropriadamente envolvente. Você verá o sucesso dessas estimativas
atividades de formação à medida que os alunos demonstram mais confiança em assumir riscos e
participar de discussões cada vez mais desafiadoras como seu conforto e
os níveis de realização aumentam. Seu incentivo e feedback formativo
ajude os alunos a se sentirem apoiados, seguros e envolvidos. Os alunos reconhecem que
seu feedback é uma ferramenta valiosa - não crítica - e eles apreciam o
benefícios de usar informações sobre seus erros para melhorar seu futuro
previsões (respostas).
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Cada vez mais os alunos experimentam erros como ferramentas de aprendizagem, o que ajuda
eles desenvolvem uma atitude mais confiante e positiva em relação à matemática e à vida. Risco
tomada (estimativa), análise de erro (resultados gráficos) e perseverança em
usando a análise de erro para fazer previsões revisadas recompensar os alunos com
a obtenção de maior habilidade e sucesso.
ESTRATÉGIA: Menor risco com prática de pequenos grupos

Sempre que possível, para manter todos os alunos envolvidos na resolução de problemas, você
quero que vários alunos dêem respostas antes de reconhecer se
qualquer um está correto. Para construir confiança para que todos os alunos participem ativamente e
para diminuir o estresse se você ligar para alunos que normalmente não são voluntários, pare
e a prática em pequenos grupos é um andaime valioso. Os participantes relutantes são
mais confortável trabalhando com um colega como uma forma de ganhar confiança sobre o
precisão das respostas que eles oferecem.
Modelar o trabalho dos colegas antes de pedir aos alunos que trabalhem juntos, primeiro
desempenhando os dois papéis você mesmo, então com um par de alunos pré-ensaiados ou por
demonstrando com um aluno parceiro preparado. Esta demonstração irá
mostrar que a natureza do trabalho em pares é resolver problemas de forma independente e
em seguida, para descrever uma resposta ao parceiro para validação ou corretiva
feedback (do parceiro ou de você). Os alunos precisam entender isso
não é hora de trabalharmos como parceiros para chegarmos a uma solução juntos. Uma vez o
os alunos têm respostas independentes, eles podem comparar. Se as respostas deles forem
o mesmo, mesmo que incorreto, o aluno de alta ansiedade terá a segurança de
saber que ele ou ela não foi o único a cometer um erro.
Se os alunos do par ou pequeno grupo discordarem sobre sua independência
soluções, eles se revezam explicando seu raciocínio e seguem a regra
que ninguém interrompa até que a pessoa que está falando termine. Eventualmente, este
a prática pode chegar a um nível superior de ensino em pares, em que o parceiro
não mostra ou diz sua maneira de chegar a uma resposta, mas sim pergunta
questões principais para orientar o parceiro para chegar a uma solução precisa. Par
preparação antes do tempo de resposta de toda a classe aumenta o conforto, a aceitação de riscos,
e aprendizagem ativa com os erros.
Como uma extensão, peça aos alunos que façam avaliações de colegas de trabalho de casa ou de classe
antes de chamar os participantes, ou usar a revisão por pares como revisão de teste. Peer com
Parisons oferecem outra oportunidade para aumentar a comunicação matemática verbal
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e confiança à medida que os alunos em pares comparam as respostas e tentam

convencer uns aos outros por que eles acreditam que sua resposta está correta.
Os alunos trabalham melhor nesta situação quando estão no mesmo nível possível-
nível de desafio, o que reduz a probabilidade de um aluno dizer ao
responda em vez de ouvir e orientar o colega para a resposta correta.
No entanto, a capacidade de escolher um parceiro aumenta os níveis de dopamina e diminui
estresse, então às vezes você pode permitir que os alunos selecionem parceiros. Em ordem para pares
de alunos em diferentes níveis de desafio alcançáveis para trabalharem juntos, é uma ajuda-
ful para introduzir o conceito de responsabilidade. Em outras palavras, ambos os alunos
são responsáveis por explicar como o problema é resolvido, e eles sabem que qualquer um
deles poderia ser chamado a fazê-lo. Se o trabalho dos pares for para a preparação do teste
e o aluno aprendiz atinge uma precisão significativamente maior no tipo de
problemas revisados naquele dia, ambos os alunos ("aluno" e "guia") recebem
crédito extra. Isso atribui um valor tangível ao trabalho bem-sucedido dos pares e incentiva
os alunos levem a tarefa a sério.
ESTRATÉGIA: Encontre Múltiplas Abordagens

Problemas de abordagem múltipla fortalecem a tomada de risco e a participação,
aumentar as opções de níveis de desafio alcançáveis e revelar que a matemática é um
processo criativo. Para garantir que os alunos experimentem a valiosa ferramenta de
considerando várias opções e usando o raciocínio lógico para selecionar a melhor
abordagem (por sua força de aprendizagem ou para o tipo de problema), explique
que você não está procurando por respostas, mas por maneiras de resolver o problema e
razões pelas quais o aluno encontra uma das melhores abordagens.
A primeira instrução é escrever com palavras ou mostrar por exemplos
pelo menos duas maneiras diferentes de chegar a uma solução. Dependendo do nível de
desafio alcançável, alguns alunos podem ter tempo ou consciência de apenas
uma abordagem. A estratégia ainda funciona a seu favor porque, enquanto outros
estão escrevendo sobre pelo menos duas abordagens, esses alunos não se sentirão apressados.
Deixe-os saber em particular com antecedência que eles não estão sob pressão para encontrar
várias soluções desta vez, porque seu objetivo atual é dominar tudo
procedimento ou conceito em que estão em seu plano de metas estendido.
Diga à classe: “Desta vez, não quero que me diga o que
a resposta é. Apenas me diga o que você poderia fazer para resolver o problema. ” Depois
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os alunos descrevem suas abordagens, pedem outras abordagens sem

indicando quais estão corretas. Para manter todos envolvidos, deixe os alunos dis-
discutir as abordagens que eles entendem ou concordam, e quando os diferentes
abordagens são testadas quanto à precisão, a conversa pode continuar enquanto
fale sobre por que uma abordagem funciona melhor para eles.
Por exemplo, se o problema era encontrar a resposta para 8 × 6, os alunos podem
sugiro três opções: memorizar a tabuada para 6, sabendo
que 8 × 5 = 40 e adicionando outro 8 para igual a 48, ou adicionando uma coluna de seis
8s. Permitindo que os alunos escolham pessoalmente entre as abordagens, todas confirmadas
como correto e para apoiar sua escolha aumentará seus níveis de conforto. este
processo também constrói lógica matemática, intuição e habilidades de raciocínio que estendem
em outras disciplinas acadêmicas e resolução de problemas da vida real.
Outro exemplo pode ser perguntar aos alunos como descobrir qual fração
é maior: ⁄ ou ⁄? Incentive os alunos a desenhar diagramas ou usar qualquer matemática
ferramentas na sala (por exemplo, manipuláveis, réguas, papel quadriculado). As respostas
são susceptíveis de corresponder aos pontos fortes de aprendizagem dos alunos. Os exploradores podem
use três manipuladores que são cada um ⁄ do mesmo todo e compare
o tamanho para dois ⁄ peças. Os leitores de mapas podem desenhar dois círculos de tamanhos iguais
ou retângulos em papel milimetrado, divida um em cinco partes e o outro em
sete partes, colorir duas e três seções das respectivas formas e, em seguida,
compare as duas regiões coloridas.
Alunos que dominaram um nível conceitual superior de equivalente
as frações podem encontrar denominadores comuns. Outros alunos que não
supor que as frações representam a divisão pode dividir o numerador pelo
denominador e encontre qual quociente é maior. Outras opções incluem
fazendo duas linhas numéricas para que os alunos possam dividir com bastante precisão um número
ber linha em sete seções e outra em cinco seções. Alunos que
estão confortáveis com a estimativa pode avaliar qual das duas frações é
mais perto de um todo.
Com o grande número de opções e um problema em que uma resposta exata
não é obrigatório, os alunos percebem que, se não conseguirem se lembrar de um
regra particular, eles podem criar seu próprio sistema de comparação. Esta abordagem
também reforça para os alunos o benefício de conhecer os conceitos de apoio para
eles não ficam presos porque não conseguem se lembrar do algoritmo - um memorando
procedimento padronizado que eles podem reproduzir, mas não necessariamente entendem. O
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mensagem importante com problemas de abordagem múltipla é que a participação

não se limita aos alunos que são mais rápidos ou sempre corretos, porque você
enfatizar o valor das diferentes maneiras de abordar o problema, não
apenas a solução. Se um aluno concebe um método apropriado para alcançar um
solução, mas comete um erro aritmético, ele ou ela ainda pode ser reconhecido por
a precisão do raciocínio. Você pode usar este método, demonstrar como
funciona perfeitamente quando a subtração ou adição é corrigida e prova
usando o método para resolver um problema semelhante com números diferentes.
O aluno que sugeriu este método sentirá a recompensa de dopamina de um
abordagem correta porque ele ou ela percebe que essa abordagem pode gerar
muitas respostas corretas. O aluno descobriu um conceito ou criativo
ideia que lhe pertence e é uma ferramenta útil.
ESTRATÉGIA: Use problemas com várias respostas corretas

Problemas com várias respostas corretas são divertidos para os alunos trabalharem
individualmente ou em pares, depois em pequenos grupos, onde explicam
suas soluções diferentes para seus colegas. Esta abordagem diminui o erro
negatividade porque os alunos sabem que podem usar seus pontos fortes de aprendizagem,
estratégias que lembram e fatos mecânicos de que se lembram e, em seguida, verifique com
um parceiro antes de compartilhar com a classe ou grupo. Esses problemas também pro
vide para desafios alcançáveis, porque os alunos que encontram uma maneira são
instruído a continuar e encontrar tantas variações quanto possível. este
dá aos alunos que precisam de mais tempo o conforto de saber que eles
não será o último a terminar.
Por exemplo, um jogo chamado “This Is Not a. . . ” encoraja múltiplos
soluções e é jogado em um ambiente descontraído que incentiva a criatividade.
Os alunos passam um objeto, como um telefone de brinquedo, e dizem: "Este é
não um. . . . ” Os alunos mais novos nomeiam um objeto que não é um telefone de brinquedo (para
exemplo, “Isto não é um lápis.”). Os alunos mais velhos continuam e dizem: "Isso não é
um telefone de brinquedo, é um. . . , ”E gesticulam ou fazem mímica para sugerir o objeto
que eles estão fingindo que o telefone de brinquedo é - talvez um mouse de computador
ou um secador de cabelo. Os alunos que gesticulam podem, eventualmente, nomear o que eles são
fingindo que o objeto é, ou os colegas podem adivinhar. Jogos como este
ajudar os alunos a se sentirem confortáveis com uma certa ambigüidade e
ganhe a confiança para falar quando apropriado.
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A atividade de aprendizagem mais importante em matemática, ou qualquer matéria, é a participação

pação. Isso naturalmente deixa a pessoa aberta a cometer erros, mas o cérebro
aprende reestruturando redes neurais que fazem previsões incorretas.
Jogar este jogo permite que os alunos participem sem medo de fazer
um erro, que gradualmente constrói confiança para participar, mesmo que o
a resposta está errada.
ESTRATÉGIA: Aprenda com os erros

Uma das maneiras mais eficazes de ajudar a reduzir o medo dos alunos de fazer
erros é modelar o processo de como você aprende com seus erros. Você
pode então progredir para demonstrar como os alunos podem aprender com os erros
você gera propositalmente, e quando os alunos estão preparados para refletir sobre, não
reagir, confundir a negatividade, eles podem ser orientados a aprender com seus próprios
erros.
As estratégias nesta categoria visam diminuir a reação emocional exagerada do
o cérebro tem que confundir negatividade; para ajudar os alunos a descobrir a motivação
memórias de perseverança, incluindo perseverança por meio de erros; construir
tolerância dos alunos para erros; para reduzir erros excessivos relacionados à ansiedade; e
para incentivar os alunos a se empenharem em desafios alcançáveis. Essas estratégias,
e sua modelagem, ajudam os alunos a compreender o valor dos erros.
Comece uma discussão com uma afirmação ou pergunta como, "Será que um guia
o tocador de tar prefere tocar músicas com acordes apenas depois de dominar dezenas de
acordes? ” Em seguida, promova a discussão de memórias pessoais de erros que
levou ao sucesso e à gratificação: "Você pode descrever uma época em que manteve
tentando mesmo que você tenha vontade de desistir? " “Como você aprendeu a tocar
futebol tão bem? ” “Você ainda gosta das corridas de snowboard para iniciantes agora
que você é avançado ou eles parecem chatos? ”
Esta discussão lembrará seus alunos de que, uma vez que construíram seus
habilidades em praticar esportes, um instrumento musical ou videogame, tornou-se
entediante ficar no mesmo nível, mas eles cometeram erros ao assumir
desafios para avançar. Gradualmente, com esforço e prática, eles fizeram menos
erros e teve o prazer de fazer algo com mais habilidade.
Quando eles fazem a conexão com os desafios matemáticos, os alunos chegam a
entender que os erros são uma parte natural do desenvolvimento de novas habilidades em
matemática, assim como ao dominar um novo videogame ou uma habilidade atlética.
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Você reduzirá o medo de seus alunos de cometer erros ao ajudar

eles entendem que quando se sentem decepcionados ou constrangidos
por erros, seu cérebro está funcionando bem, e a reconexão que está ocorrendo
levará a um cérebro mais inteligente para respostas futuras. Por exemplo, um erro reconhecido
nos trabalhos de casa ou durante a participação nas aulas pode ser decepcionante, mas
sem essa resposta, o cérebro não seria estimulado a reprogramar
o caminho da informação com defeito, e o mesmo erro será cometido novamente.
Cometer erros na frente de outras pessoas é estressante para a maioria dos alunos, mas correto
a compreensão é construída tanto a partir do reconhecimento de erros quanto da rotina
ensaio de procedimentos. O ambiente mais amigável ao cérebro é aquele que
incentiva a participação e corrige a suposição de que cometer erros
significa que você não é inteligente. Uma mentalidade positiva de crescimento pode ser integrada
na cultura de classe usando as estratégias neste capítulo para aumentar a participação
pação, reduzir a ansiedade do erro e construir a confiança dos alunos no cérebro
grande poder de crescer mais inteligente com os erros.
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5
Mude sua inteligência?
Sim, você pode!
Todo homem pode, se assim desejar, se tornar o escultor de seu próprio cérebro.
—Santiago Ramón y Cajal
Quando fui para a faculdade de medicina e me tornei neurologista, não sabia

que acabaria por me tornar um professor e escrever sobre estratégias de ensino que
são baseados em pesquisas cerebrais. Eventualmente, as conexões entre meus dois
profissões tornaram-se claras, mas só alguns anos depois é que percebi
que meus alunos se beneficiariam ao entender como seus cérebros aprendem
e poderia usar esse conhecimento para auto-capacitação.
Seus alunos provavelmente vieram para sua aula presumindo que aprender matemática
rapidamente era um sinal de inteligência natural e imutável e que eles
não poderia mudar o cérebro que herdaram. Tal suposição pode ter
implicações de longo alcance: os alunos que acreditam que a aprendizagem da matemática é
fortemente relacionado à habilidade inata mostra menos persistência em tarefas complexas
do que colegas que acreditam que o esforço é mais importante (Departamento de Educação dos EUA
ção, 2008).
As crianças, assim como muitos adultos, pensam erroneamente que a inteligência
é determinado por genes e esse esforço não mudará significativamente sua
potencial de sucesso acadêmico. Especialmente quando os alunos acreditam que estão
“Não é inteligente” e nada pode mudar isso, a percepção de que eles podem literalmente
mudar seus cérebros por meio de estratégias de estudo e revisão é fortalecedor. eu vejo
este mesmo senso de capacitação se desenvolve em meus pacientes neurológicos que têm
função perdida devido a doença cerebral ou trauma. Através da prática - começando
69
Página 81
com a visualização do movimento do membro paralisado ou imaginando-se

falando - os pacientes recuperam a função. A neuroplasticidade do cérebro permite
a construção de novas redes neurais à medida que áreas não danificadas assumem o
trabalhos anteriormente executados pelas regiões danificadas.
Aprendendo sobre o cérebro

Os alunos são motivados a agir à medida que aprendem sobre neuroplasticidade,
ver evidências de varreduras cerebrais de alterações cerebrais e ver os resultados de suas próprias
ações quando, com mais e mais prática, os neurônios que disparam juntos, ligam
junto. Eles aprendem rapidamente que estimular um circuito neural que já
contém informações torna-as mais fortes.
ESTRATÉGIA: Ensine lições de

o Manual do Proprietário do Cérebro
No reino dos mandatos educacionais que vinculam as pontuações dos testes, não o progresso,
para o financiamento da escola, os alunos acreditam que as respostas certas são mais valiosas
do que perguntas ou compreensão. O resultado pode ser uma perda de natalidade das crianças
curiosidade e entusiasmo crescentes e, eventualmente, para alguns, um maior senso
de futilidade e tédio de tal forma que eles invejam seu tempo na escola e
reenviar lição de casa.
Ensinando lições a seus alunos do Manual do Proprietário do Cérebro
(Apêndice B) aumenta a confiança de que podem mudar sua matemática
habilidade e inteligência em geral. Maior compreensão de como o cérebro
aprende leva a um maior controle sobre seu próprio aprendizado e maior
motivação.
O Manual do Proprietário do Cérebro fornece aos educadores informações que eles podem usar
para mostrar aos alunos como seus cérebros aprendem, lembram e crescem. Armado com
este conhecimento, as crianças reconhecem que podem escolher como desenvolver
suas conexões cerebrais, poder de atenção e memória, e eles podem definir metas que
acreditam que são alcançáveis porque aprendem que podem mudar sua inteligência
ligência e alcançar os potenciais desejados.
Quando os professores orientam os alunos através do cérebro, eles lhes dão o
dom de motivação e otimismo. As crianças entendem esse dever de casa e
Página 82
Mude sua inteligência? Sim você pode! 71
revisão amigável para o cérebro muda seus cérebros porque a prática torna permanente,
e os músculos mentais aumentam da mesma forma que os músculos do corpo aumentam com o exercício.
Os alunos também gostam de aprender sobre seu órgão mais fascinante e são
muito feliz em descobrir que eles têm o poder de ser tão inteligentes e habilidosos quanto
eles gostariam de estar - na escola, nos esportes, nas artes cênicas e visuais e
Situações sociais.
No início do ano, gosto de perguntar aos meus alunos mais novos se eles
acho que eles podem mudar seus cérebros. Eu mostro a eles imagens de fMRI de cérebros
antes e depois de as pessoas aprenderem a fazer malabarismos ou tocar um instrumento musical. Minhas
os alunos veem o aumento da densidade das conexões e atividades das células cerebrais em
os locais do cérebro que controlam os músculos e as respostas de coordenação
usado ao fazer malabarismos ou praticar piano. Esta evidência visual leva
eles concluem que sim, eles podem mudar seus cérebros.
Para dissipar as noções de que o esforço é inútil porque eles só são capazes de
inteligência com a qual nascem, digo aos alunos mais velhos que os humanos têm
entre 30.000 e 40.000 genes - apenas 10.000 a mais que um verme -
e pergunte o que esse fato pode significar sobre hereditariedade versus meio ambiente.
Quando os alunos entendem como seus cérebros aprendem, eles ficam motivados para
tome uma atitude.
Eu ensino meus alunos do ensino fundamental e médio sobre o
filtros cerebrais que determinam quais informações atingem seu ponto mais alto,
cérebro pensante (o córtex pré-frontal) e como eles podem conscientemente
influenciar esses filtros. Eles aprendem sobre as mudanças em seus cérebros que levam
local através da neuroplasticidade. Eu mostro a eles varreduras cerebrais, e nós desenhamos
diagramas e fazem modelos de argila de conexões entre neurônios que
crescer quando novas informações são aprendidas. Eu chamo seus resumos de aula
“Dend-escreve” - um jogo de palavras porque, como os alunos aprenderam,
um dendrito é uma estrutura semelhante a um ramo que se estende a partir de uma célula nervosa. Nós
discuta como mais dendritos crescem quando os alunos revisam as informações
e ter um sono adequado. Eu até mando fotos de microscópio eletrônico para casa
que mostram dendritos e sinapses crescentes e designam os alunos para explicar
esse aspecto da neuroanatomia para os membros da família e, em seguida, relatar sua
respostas.
Eu uso analogias de esportes, dança e instrução musical nas discussões
com os alunos sobre como eles desenvolvem habilidades maiores quanto mais eles praticam
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uma tacada de basquete e como suas performances de guitarra ou balé melhoram

quanto mais eles ensaiam. Em seguida, fazemos conexões para explicar que seus
os cérebros respondem da mesma maneira quando praticam seus fatos de multiplicação
ou reler partes confusas de um livro, porque, por meio da neuroplasticidade e
mielinização, a prática torna permanente. (Mielinização é o processo em
em que uma camada espessa de mielina isolante envolve o mais ativo
axônios. A mielina aumenta a velocidade de transmissão de informações ao longo do
conexões entre neurônios e a eficiência de recuperar as informações
armazenados nessa rede neural.)
Meus alunos estão particularmente entusiasmados com os sistemas "RAD" em seus
cérebros. Eles aprendem sobre o sistema de ativação reticular, a amígdala e
dopamina, e eles têm a oportunidade de descobrir que seu esforço e
a atenção concentrada determina quais informações entram em seu "pensamento",
cérebros reflexivos. Por exemplo, eles descobrem o aumento da lembrança de históricos
eventos que podem resultar quando foram guiados para visualizar ou dramatizar
esses eventos.
Quando os alunos estão com dificuldades, você pode lembrá-los explicitamente de que
o cérebro fica mais forte como resultado de esforço e prática, e com o tempo
e com esforço contínuo, entendendo o material e resolvendo o
os problemas ficarão mais fáceis. Quando os alunos entendem isso, por meio de neuro-
plasticidade, sua prática torna permanente, eles desenvolvem motivação para
estudando e praticando.
As citações a seguir são comentários feitos por alunos após seu primeiro
semestre, durante o qual eu polvilhado minhas lições com “syn cochilos ” (uma estratégia
explicado no Capítulo 6) e "dend- escreve " e incorporou "neurociência"
instrução em suas aulas de matemática.
Eu imagino neurônios fazendo conexões em meu cérebro quando estudo, e eu

sinto que estou mudando meu cérebro quando aprendo algo, entendo,
e revê-lo.
—Emily, 7ª série
Se eu usar meu córtex pré-frontal para manipular mentalmente o que aprendo, meu centro
drites e sinapses crescem e eu terei esse aprendizado por muito, muito tempo.
Não terei que aprender frações novamente a cada ano.
—Cory, 7ª série
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Eu posso ser mais inteligente. Se eu me concentrar, praticar e usar meus pontos fortes, posso aumentar o
conexões cerebrais e cimentam os circuitos de memória para serem inteligentes. E a
mais eu pratico, mais fortes minhas conexões se tornam, e mais inteligentes
Eu sou. É tão bom saber que tenho o poder de ser inteligente. eu também
descobri que quando eu cresço esses dendritos e sinapses, aprendendo
parece mais fácil e não me perco na aula.
—Mitch, 5ª série
Eu não sabia que poderia fazer meu cérebro crescer. Agora eu sei sobre crescer
dendritos quando eu estudo. Agora, quando penso em assistir TV ou estudar
minhas anotações e corrigindo meus erros de dever de casa, digo a mim mesmo que tenho
o poder de desenvolver células cerebrais se eu fizer o trabalho. Mesmo que eu queira
assistir TV, eu decido que farei o trabalho para que meu cérebro cresça
mais esperto. Nem sempre é divertido, mas sei que funciona, então vale a pena.
—Página, 8ª série
Para ter uma ideia de como essas técnicas realmente mudaram a forma como meus alunos
estudar e aprender, acompanhei os alunos que mantiveram bons registros
e escreveu ou disse os comentários mais convincentes sobre como seu cérebro
o conhecimento os encorajou ou empoderou. Eu perguntei a seus outros professores
para cópias de suas notas de antes e depois de concluírem seu cérebro
Aulas do manual do proprietário. Certamente não foi um experimento controlado,
mas os resultados são dignos de nota. Alunos que expressaram sentimentos positivos
sobre suas habilidades para mudar seus cérebros, em geral, melhorou seus
notas, entregou tarefas completas com mais regularidade, participou
mais nas discussões e eram mais propensos a pedir ajuda para descobrir o que
eles erraram nos testes ou deveres de casa na minha aula e em outras aulas.
ESTRATÉGIA: Descubra “Como meu cérebro funciona melhor”

Peça aos alunos que criem seus próprios Manuais do Proprietário do Cérebro para representar seus
compreensão de maneiras que façam sentido para eles. Várias atividades podem ajudar
tornar os processos cerebrais tangíveis para os alunos mais jovens. Por exemplo, a classe pode
dêem as mãos em um círculo e representem os papéis dos impulsos elétricos que viajam
através da conexão de axônios (seus braços direitos) aos neurônios (seus corpos)
e então para o próximo axônio (através de seus braços esquerdos). Alternativamente, eles podem
em seguida, faça modelos de argila ou desenhe diagramas de dendritos, sinapses e axônios.
Página 85
MATÉRIA CINZENTA
Neuroplasticidade
A perda de visão foi associada a um melhor desempenho em não visuais
tarefas, como sensibilidade ao toque e localização de som. Evidência de pesquisa
sugere que esses ganhos estão ligados ao recrutamento do córtex visual, que
normalmente funciona apenas em resposta à entrada visual, para processar a entrada não visual.
Para estudar essa hipótese, os pesquisadores (Merabet et al., 2008) colocam normalmente
indivíduos videntes em um estado de completa privação visual por cinco dias e
os imergiu em um programa intensivo de treinamento tátil em Braille. Seguindo o
período de cinco dias, os indivíduos com os olhos vendados tiveram melhor desempenho em caracteres Braille
tarefa de discriminação do que o grupo de controle (não vendado) que recebeu o
mesmo treinamento de Braille.
No grupo de olhos vendados, as varreduras seriadas de fMRI revelaram um aumento nas células cerebrais
atividade dentro do córtex visual em resposta à estimulação tátil. Este aumento em
a intensidade do sinal desapareceu 24 horas após a remoção das vendas. Pesquisar
sugere que a privação visual completa em indivíduos com visão normal pode
levar a mudanças neuroplásticas profundas, mas rapidamente reversíveis, pelas quais o
o córtex visual se envolve no processamento de informações não visuais.
A velocidade e a natureza dinâmica das mudanças observadas sugerem que o
córtex visual tem potencial para outras funções - neste caso, toque - e
essas funções normalmente inibidas ou mascaradas em pessoas com visão são reveladas por
perda visual. O desmascaramento dessas redes pré-existentes e não utilizadas mostra que
eles podem se tornar ativos quando necessário e, possivelmente, se tornarem permanentes
circuitos se a perda visual for sustentada (Merabet et al., 2008).
Em vez de enviar para casa uma típica carta de início de ano sobre
ter um lugar tranquilo para fazer a lição de casa e outros conselhos padrão,
Eu faço os alunos experimentarem por si próprios. Eu atribuo lição de casa para o primeiro
algumas semanas e incluem condições específicas sob as quais eles devem fazer o
trabalho de casa. Peço aos alunos que nomeiem itens para esta lista. As condições usuais
são estes: com e sem música, com e sem mensagens de texto, levando
lanches frequentes, pausas planejadas para exercícios, trabalho na cama ou
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em uma mesa, fazendo a lição de casa cedo ou tarde, estudando tudo de uma vez ou revisando
pequenas seções de cada vez. Todos os dias, os alunos escrevem a hora de início
e terminar o dever de matemática (os pais ajudam os alunos mais novos), o que
condição variável eles mudaram, e como eles se saem em um pequeno teste de
perguntas tiradas da lição de casa do dia seguinte. Eles coletam seus
próprios dados e comparar suas descobertas com as que coletamos como uma classe.
Eles adicionam os dados aos seus próprios Manuais do Proprietário do Cérebro e escrevem seus
cartas próprias para casa sobre as melhores condições de dever de casa para si próprios
e para o resto da classe. Os trechos a seguir são alguns exemplos de
cartas de alunos reais.
Eu experimentei e sei que me concentro melhor, termino mais rápido e me lembro

mais se eu não enviar mensagens de texto ou assistir TV quando estiver em minha casa-
trabalhar. Eu sei que preciso para agendar sin- cochilos (pausas a cada 20 minutos para
5 minutos) para atualizar minha dopamina. Agora eu até fico com os problemas difíceis
certo porque eu não fico frustrado no minuto que eu não entendo alguns-
coisa. Funciona em casa e agora funciona em testes.
—Randi, 7ª série
Antes de começar a prestar atenção, tento filtrar a distração, para que meu RAS
[sistema de ativação reticular] capta as informações importantes.
—Gabe, 8ª série
Imagino neurônios fazendo conexões no meu cérebro e sinto que estou

aprendendo algo. Cada vez que penso em não estudar penso, não, meu
o cérebro não formará novas conexões.
—Mario, 5ª série
Reduzindo a negatividade melhorando

o ambiente da sala de aula
Os capítulos anteriores deste livro descreveram uma variedade de estratégias específicas
para reduzir atitudes negativas em relação à matemática e para ajudar os alunos a construir mais
confiança em sua habilidade de ter sucesso em matemática. Aqui, consideramos alguns adicionais
estratégias internacionais que se concentram no ambiente mais amplo da sala de aula, com o
objetivo de criar um ambiente favorável para "mudar cérebros" e melhorar
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inteligência. Eles incluem a prática de técnicas de relaxamento; usando humor,

visuais e histórias; e a criação de relações professor-aluno positivas.
ESTRATÉGIA: Pratique técnicas de relaxamento

Está além do escopo deste livro descrever as muitas atividades úteis
você pode usar com sua classe para ajudar os alunos a desenvolver habilidades de auto-acalmação
e alerta concentrado. Você encontrará uma série de atividades que eu desenvolvo
desenvolvi meu trabalho com a Fundação Hawn em seu site
(www.thehawnfoundation.org). Mesmo atividades simples, como reservar um tempo
para ensinar e praticar a respiração diafragmática, usando imagens para reduzir
ansiedade, e fazer os alunos relembrarem um dos dias mais felizes de suas vidas
antes de abordar problemas de matemática ou testes mostrarão resultados.
ESTRATÉGIA: inserir humor,

Visuais e histórias em matemática
Para inserir humor na matemática em minhas aulas (e, assim, aumentar
níveis de dopamina no cérebro dos alunos), uso narrativas, desenho ou coloco
desenhos engraçados relacionados à matemática, como os de What's So Funny
About Science de Sidney Harris (1977) (muitos dos quais relacionados à matemática).
Em um livro anterior, descrevi meus esquetes cafonas, mas memoráveis de
um pote pendurado em uma corda, usado para ajudar os alunos a se lembrarem da palavra
hipotenusa (pote em um laço), e o desenho de um polígono aberto e fechado
com um pássaro, Polly, escapando do polígono aberto (“Polly se foi”). eu faço
narrativas sobre o numerador e denominador de uma corrida de fração
comprar uma casa à venda por um ótimo preço baixo. O símbolo de divisão longa rep-
se ressente da casa. Eu explico que o numerador tem a vantagem porque
ele está por cima e começa a correr. Ele consegue se mudar para a casa, mas
o denominador pára do lado de fora da porta da frente.
Usar narrativas para explicar conceitos matemáticos ressoa porque
relaciona-se com a estrutura das histórias que as crianças ouviram por completo
vidas. A apresentação da informação é familiar, evoca positivos
memórias, e é fácil de seguir. Estudos mostram que as informações apresentadas
pois as histórias são classificadas como mais interessantes e têm maior recall de conteúdo do que
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as mesmas informações apresentadas em outros tipos de texto ou formatos verbais

(Britton, 2008).
Divirta-se e dê a seus alunos, especialmente exploradores, a chance de obter
criativo e bizarro com desenhos que representam termos matemáticos. Poste estes
desenhos no quadro para que outros possam desfrutar e aprender, e dar ao "artista"
(especialmente se ele ou ela não for um ótimo estudante de matemática) uma chance de ter seu
criação exibida com orgulho. Guarde esses esboços ou narrativas para seguir
anos, para que os novos alunos possam ver o que os "garotos grandes" desenharam e
escreveu quando eles estavam em sua classe.
ESTRATÉGIA: Criar Positivo

Relações Professor-Aluno
Quando os alunos são questionados sobre os motivos do abandono
do ensino médio, eles costumam mencionar professor-aluno e tutoria de adultos
relacionamentos. Professores e alunos da 1ª à 12ª série foram entrevistados
sobre o que caracteriza um relacionamento atencioso e responsivo que leva a um
ambiente de aprendizagem produtivo. Temas comuns eram professores que
usar uma comunicação clara sobre altas expectativas, oferecer suporte, responder
perguntas até que o aluno entenda, trate os alunos com respeito, use
os nomes dos alunos e cumprimentá-los dentro e fora da classe, e parecer feliz e
entusiasmado com o que ensinam (Brown, 2003; Comer, 1993).
Não é fácil esconder sua frustração quando os alunos parecem não querer
se preocupe ou tente, mas perceba que, no estado de estresse cerebral, os alunos que têm
a negatividade matemática desenvolvida como resultado de experiências anteriores não tem o
resiliência ou motivação para investir esforços e tentar novamente. Não é útil
culpar professores anteriores; em vez disso, entender que a negatividade
foi construída ao longo do tempo e ajuda você a reconhecer que as metas que você definiu precisam
ser alcançável.
O que você pode fazer a curto e longo prazo para reconstruir
atitudes matemáticas dos alunos? Em primeiro lugar, lembre-se de que os alunos processam
entrada em seus cérebros reativos (lutar / fugir / congelar) estão respondendo com-
nossa escolha consciente. Reconheça que quando os alunos se comportam mal ou são
perturbador, eles estão simplesmente exibindo a resposta involuntária do cérebro
à frustração, estresse e ansiedade. Considere a possibilidade de que a falha em
fazer a lição de casa pode não ser resultado de preguiça ou desrespeito; em vez disso, de
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ponto de vista do aluno, pode ser menos estressante aceitar as consequências

de dever de casa incompleto do que fazer o dever de casa e correr o risco de ser chamado
para obter respostas de que temem estar incorretas (Walker, Colvin, &
Ramsey, 1995). Comece com uma atitude positiva, demonstre confiança
que seus alunos possam atingir seus níveis de desafio adequados, diferenciar
instrução, trabalhar com os pontos fortes dos alunos e motivar levando em consideração
dos interesses dos alunos. Em breve, por meio de sua própria neuroplasticidade e com
tempo e prática, você será o tipo de aluno professor atencioso e responsivo
dizem que querem.
Você também deve estar ciente dos sentimentos negativos que pode ter
para alguns alunos e tome cuidado para responder a eles com os comportamentos
associado a relações professor-aluno positivas. Use incentive-
mente, fale com respeito, mantenha suas expressões faciais otimistas, mantenha
contato visual e use os nomes dos alunos ao cumprimentá-los dentro e fora
de aula.
Preste atenção ao seu comportamento inadvertido com esses alunos, como
oferecendo explicações mais curtas para suas perguntas ou proporcionando menos tempo de espera
porque você sente que explicou adequadamente o tópico. Evite patrono
izendo-os com respostas excessivamente entusiasmadas a perguntas básicas que são
abaixo de seu nível de desafio alcançável.
Seu otimismo, entusiasmo pela matemática e demonstração de seu
a expectativa de que eles possam ter sucesso motivará a atitude positiva de seus alunos
resposta. Ajude-os a reconhecer seus pontos fortes, não apenas em habilidades matemáticas, mas
também na colaboração em grupo, tentativas de participação e vontade de
faça perguntas e faça correções. Incentive-os a reconhecer e
repetir estratégias de sucesso e reconhecer sua realização de
desafios alcançáveis.
Aqui está o que aprender sem negatividade soa em sala de aula, conforme expresso
por dois alunos da 7ª série:
A única coisa que é realmente legal sobre matemática agora é que não tenho medo de tentar
novas maneiras de resolver problemas ou dizer o que penso em uma discussão em classe, até mesmo
se eu não tiver certeza. Eu não estou tão em pânico, então posso realmente me concentrar no que meu
colegas dizem na discussão e isso me dá mais ideias. Eu lembro
vezes eu pedia ajuda ao professor, mas estava tão nervoso com o professor
ou outras crianças pensando que eu era burro, que eu nem lembrava do
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explicação. Agora estou calmo o suficiente para ouvir e realmente ouvir o que preciso
para não ficar confuso.
Eu descobri que com esforço eu poderia construir mais conexões de células nervosas,
o que significa que tenho memória matemática mais forte. Eu posso obter informações que eu
armazenados em uma categoria, como aprender sobre decimais, e aplicá-lo a
algo que preciso fazer, como descobrir dinheiro. Eu nunca acreditei em mim mesmo,
e agora não fico surpreso quando estou bem e estou animado para manter
trabalhando, mesmo quando eu cometo erros, porque eu não acho que haja
limites para as metas que posso alcançar.
Retreinando o cérebro reduzindo o estresse

Se os alunos se preocupam em cometer erros na aula ou nos testes, o resultado
o estresse pode fazer com que a amígdala desvie a atividade do cérebro para o não-cognitivo
parte inferior do cérebro e evitar que o processamento de informações ocorra em
o córtex pré-frontal. Cantando uma música, lendo um poema familiar, fazendo uma
alongamento ou curta rotina de dança, assistindo a um desenho animado bem-humorado, tomando alguns
respirações profundas ou pensar em um lugar favorito pode diminuir o estresse e aumentar
o fluxo de dopamina para definir os estados mentais emocionais positivos que mantêm
informações fluindo para as redes neurais reflexivas em vez de reativas .
Essas intervenções para reduzir o estresse também aumentam a capacidade do cérebro de inibir
distrações (Hopko, Ashcraft, & Gute, 1998).
ESTRATÉGIA: Diminuir o estresse enquanto

Aumentar a participação nas aulas
A ansiedade ocupa espaço da memória de trabalho porque o córtex pré-frontal
desvia recursos para lidar com o sofrimento emocional. Com menos memória de trabalho
disponível, os alunos diminuíram a capacidade de recuperar memórias armazenadas
eles precisam para calcular ou resolver problemas. Pense na lista de coisas
que elevam a dopamina, como humor, otimismo, experiências positivas e
escolhas e usá-los para promover o aumento da positividade, perseverança e
memória que acompanha o aumento da dopamina.
Lembre os alunos das estratégias individuais que eles registraram como
sendo útil em suas tentativas de fazer o seu melhor trabalho, como escrever
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fórmulas importantes ou cálculos difíceis de lembrar e manter o
informações em suas mesas durante as discussões do tema. Eles não terão
se preocupar em lembrá-los assim que começarem a responder a uma pergunta -
e isso significa que há um estressor a menos para bloquear o fluxo da amígdala para o
córtex pré-frontal.
Escrevendo as etapas para uma solução, mesmo quando os alunos podem fazer um processo
mentalmente, é importante para alunos com altos níveis de estresse matemático, porque
uma vez anotadas, as informações não precisam ser mantidas em funcionamento
memória. Esta tarefa simples lhes dará mais confiança para responder a perguntas
na aula, especialmente quando você pede que os alunos expliquem seus raciocínios.
Visualize o material. Alguns alunos, especialmente ELLs ou alunos com
negatividade matemática excepcionalmente alta, vai direto para um estado de alto estresse
cada vez que um novo tópico é apresentado em sala de aula. Uma maneira de lidar com eficácia
com esta situação é explicar aos alunos (e seus pais) o conceito
de "preparação" ou visualização de material para "preparar" o cérebro para receber
novo conhecimento. Você pode sugerir que na noite anterior uma nova unidade será
introduzidos na aula, especialmente uma com novo vocabulário ou símbolos matemáticos,
os alunos passam alguns minutos em casa lendo as páginas introdutórias em
seu texto. Explique que a ideia não é tentar entender tudo
eles lêem, mas apenas para ter alguma familiaridade com as novas palavras, símbolos,
ou procedimentos. A visualização da lição do dia seguinte no livro reduz a auto-
ansiedade matemática porque os alunos vêm para a aula preparados com pelo menos um pequeno
quantidade de familiaridade com o plano de fundo.
O destruidor de estresse de 10 minutos. Como mencionado anteriormente, ambos erram
ansiedade e o estresse das aulas acima ou abaixo do nível alcançável dos alunos
desafie a negatividade, mude o cérebro para o modo lutar / fugir / congelar,
e diminuir o pensamento de ordem superior. Esta estratégia destruidora de estresse pode ser usada
ao longo de várias lições, especialmente durante a instrução direta, a introdução
produção de novos conceitos, lição de casa ou revisão de teste.
Já sabemos da avaliação de estratégias de ensino eficazes que
avaliação frequente e feedback corretivo - ocorrendo a cada 10 minutos
ou então e conduzidas de uma maneira emocionalmente favorável - são poderosas
ferramentas que promovem a compreensão e a memória de longo prazo e desenvolvem o
funções executivas de raciocínio e análise. Usando quadros brancos individuais
para a participação ativa é uma estratégia de baixo estresse e alto envolvimento, porque
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os alunos estão mostrando o que sabem sem ter que dizer o que eles
responde em voz alta - e todos os alunos participam, não apenas os poucos que respondem
perguntas de resposta verbal. O outro benefício desta avaliação frequente
é que fornece as informações de que você precisa para apoiar os alunos em seus
níveis adequados de desafio alcançável ao longo da lição. Com isso
estratégia, os alunos sabem que se começarem a sentir o tédio de
domínio ou frustração devido à confusão, não se passarão mais de 10 minutos
antes que a situação melhore.
Para reduzir a ansiedade do erro, peça aos alunos que escrevam respostas às suas
perguntas frequentes e levante brevemente seus quadros brancos para você ver. Você pode
responda com um simples aceno de cabeça, reconhecendo que você notou a resposta deles. O
processo impede que os colegas vejam as respostas uns dos outros porque o
os quadros são suspensos por apenas um breve período, e os colegas estão ocupados escrevendo
suas próprias respostas. Este não é inicialmente um feedback formativo ou corretivo,
mas, como você logo perceberá, isso se torna um resultado do destruidor de estresse
intervenção. (Para alguns alunos, com base no seu conhecimento de suas habilidades
nível e nível de conforto com erros, você pode criar um sinal, como
um “meio aceno de cabeça” - para indicar uma resposta incorreta. Isso seria útil para
alunos que concluíram o cálculo mais cedo e podem usar o restante
hora de refazer o problema enquanto outros alunos terminam suas primeiras tentativas.)
Se muitos alunos cometerem erros nas respostas do quadro branco, você terá
recebeu feedback indicando que você precisa reencontrar as informações em
de outra forma ou reavaliar o conhecimento prévio. Quando a maioria dos alunos
responda várias perguntas sequenciais corretamente, escreva a resposta e continue
instruções sem uma longa explicação de como resolver o problema.
Os alunos que estão entediados com um tópico aprendido anteriormente ficam aliviados e
os alunos com soluções incorretas sabem que nos próximos minutos
eles terão ajuda individual para resolver sua confusão.
ESTRATÉGIA: Use uma técnica de desestressão individualizada

Entre seus atributos de longo prazo, relacionados ao objetivo, uma característica da forma
avaliação positiva para a aprendizagem é que ela ocorre enquanto ainda há tempo para
açao. O destruidor de estresse de 10 minutos não é para feedback corretivo detalhado. Sua
intervenção destina-se a reduzir a frustração ou tédio imediatamente, tomando
apenas um ou dois minutos de aula sem interromper o fluxo de instrução.
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Preparar os alunos para esta técnica de desestressante leva cerca de 10 ou

15 minutos de explicação por dia durante cerca de três dias, mas uma vez que os alunos
entender e praticar suas funções, o processo será executado sem problemas. Os seguintes
a descrição é a parte mais longa do processo, e você pode precisar ler isto
duas vezes, então beba um pouco de água, se espreguice, pense em uma história engraçada e continue a ler.
Você deve preparar os alunos para este sistema ao descrever os possíveis
desafio para que saibam que, dependendo do assunto, alguns alunos irão
esteja pronto para seguir em frente, alguns precisarão de mais prática, e alguns precisarão
mais conhecimento fundamental antes de poderem acompanhar a lição.
Durante a técnica de desestressar, você dará a cada aluno uma dica rápida de que
permite que ele ou ela saiba o que fazer a seguir. O objetivo é retomar a aula formal
com todos os alunos de volta às suas zonas de conforto, engajados em seus
níveis de desafio. Dependendo da série que você ensina, você terá uma parede
gráfico com imagens ou frases para orientar cada aluno para a abordagem
atividade apropriada que eles farão quando você retomar a instrução ou prática após
a técnica de desestressar.
Alunos que respondem repetidamente de forma correta e não precisam de mais prática
com o tópico são direcionados para as instruções do gráfico "Continuando" que incluem
algumas opções consistentes que não requerem nenhuma explicação e novas opções que
estão relacionados à lição ou ao tópico da unidade, mas seguem um padrão consistente e
não requerem explicação detalhada. Os alunos mais novos podem ser solicitados a fazer
trabalho independente, como leitura de livros ou programas de computador independentes.
Os alunos que você direcionar para o gráfico "Continuando" não continuarão
ouvir, discutir ou praticar a lição em andamento (pelo menos não para o
próximo segmento de 10 a 15 minutos, até que sejam desestressados) porque eles sabem
eles não vão sofrer a frustração de repetidos exercícios em algo que eles já
saber. Em vez disso, eles participarão de exercícios cognitivos ou conceituais superiores
que pode incluir discussão com parceiros (em um canto silencioso da sala de aula) ou
trabalho independente, como responder às seguintes solicitações:
• Que outro processo matemático isso o lembra de que você aprendeu

antes, e por que seria útil saber fazer essa matemática? Escreva
suas idéias em seu diário de matemática.
• Invente um problema semelhante ao que acabou de fazer, resolva-o e
comércio com seu parceiro. Resolvam os problemas uns dos outros, e se vocês não
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concordar, explique seu raciocínio para ver se você chega a um acordo. Mão
no seu trabalho.
• Analise as anotações que você fez nas aulas desta semana e compare com
um parceiro para preencher as coisas que ele ou ela tem e você deseja incluir.
( Esta também é uma boa opção para toda a classe enquanto você caminha e dá
cada aluno seu plano para o próximo segmento da aula. )
Quando os alunos erram a maioria das perguntas, e você sabe

eles têm se esforçado em matemática devido ao baixo conhecimento básico,
diferenças de idioma ou dificuldades de processamento, não há tempo nesses
breves intervenções de desestressante para fornecer a correção matemática de que precisam.
No entanto, você pode reduzir imediatamente o estresse por meio de uma palavra ou frase em código
que os lembra o que farão para o próximo segmento da lição e do
opções que você oferece para obter ajuda fora do horário de aula, quando eles terão o
oportunidade de aprender o assunto em um ritmo adequado. Tão importante
intervenção imediata é projetada para tirar esses alunos da luta /
estado de vôo / congelamento em que estão devido à frustração ou confusão, então pelo menos alguns
da entrada no resto da lição atinge seu córtex pré-frontal e sua
o comportamento permanece sob controle consciente.
Quando eu sei pelas respostas de um aluno que ele ou ela não tem o
habilidade necessária para seguir a próxima parte da lição, eu sorrio e digo gentilmente,
“Rio que flui.” No início do prazo, estabeleço essas "palavras-código" com
alunos, e eles sabem que usarei essas frases se decidir que eles também são
confuso para entender a próxima parte da lição. As “palavras-código” são
disse baixinho a cada aluno enquanto eu andava pela sala.
Minha explicação típica de "Rio que flui" é geralmente algo assim:
Eu sei que você está confuso e frustrado. Vou trabalhar com você em [ preencher
o tempo pré- designado aqui ] então você estará pronto para trabalhar com a classe
amanhã. Mas pelos próximos 10 minutos, quando pegarmos o que acabamos de terminar
para um nível mais alto ou com mais problemas de prática, não tente descobrir
cada passo ou siga todos os detalhes das explicações e se torne mais
frustrado. Deixe as novas palavras, símbolos ou procedimentos do vocabulário matemático
flui sobre seu cérebro como um rio carregando sementes. Mesmo sem entendimento
tudo e resolvendo os problemas da prática, seu cérebro irá absorver alguns
das coisas que dizemos e escrevemos. Se você não está estressado em tentar resolver
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o problema, seu cérebro ainda obterá algo ouvindo. Quando nós

encontrar mais tarde, aquelas pequenas sementes deixadas pelo rio que flui vão brotar em seu
cérebro. Eles são o início das novas redes cerebrais que você vai construir
conforme sua compreensão cresce. Seu trabalho é assistir e ouvir, manter a calma e
abra para o que você ouve, e não se preocupe com o que você não entende.
Quando você cria sua própria versão de "Flowing River" e um apropriado

explicação, você tem a ferramenta que impede seus alunos de agirem
ou recuando para o modo lutar / fugir / congelar. O resultado é que os alunos assistem
e ouvir, e eles não estão ansiosos por serem chamados ou preocupados que
você os repreenderá por não resolverem os novos problemas. Neste estado do
"Rio que flui", a entrada pode chegar através da amígdala ao pré-frontal
córtex, onde algumas partes do que os alunos veem e ouvem vai deixar um
traço de memória. Esses rastros serão ativados quando o aluno os ouvir
novamente durante a remediação. O benefício colateral é que o reativo do aluno
cérebro não estará direcionando seu comportamento de lutar / fugir / congelar para agir
de uma forma perturbadora. Esta ferramenta funciona cada vez com mais sucesso como alunos
experimentar por si próprios como este priming torna, de fato, mais fácil
aprenda o material quando eles se encontrarem com você mais tarde.
Como você provavelmente notou, a atividade "Rio Corrente" é semelhante ao
estratégia descrita anteriormente, onde os alunos visualizam uma próxima aula, mesmo
embora a informação possa não fazer sentido. Ambas as estratégias são eficazes
porque o cérebro é mais receptivo a informações que já foram visualizadas
ou ouvido, e a pesquisa documentou os efeitos positivos dessa abordagem.
Em um estudo de visualização, as palavras foram apresentadas aos assuntos em uma velocidade mais rápida
do que poderiam ser lidos ou repetidos conscientemente, mas quando os assuntos
foram mostradas as palavras mais tarde, eles identificaram as palavras visualizadas mais rápido, mesmo que
essas palavras foram apresentadas em uma fonte, caixa ou tamanho diferente (McCandliss,
Cohen e Dehaene, 2003).
Para alunos que demonstram sucesso moderado com seu quadro branco
avaliações, o intervalo de desestressante fornece alguns minutos para eles irem
de volta às perguntas que erraram. Se você deixar as perguntas no quadro
com as respostas corretas, os alunos podem aproveitar o tempo quando você
caminhe pela classe para trabalhar sozinho ou com um parceiro para resolver os problemas
novamente. Quando a aula for retomada, esses alunos continuarão o direcionado
aprendizado, discussão e prática no quadro branco com você. Você também pode adicionar
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perguntas como "Como você descobriu isso?" então a resposta

o aluno obtém o benefício de reforçar seu novo aprendizado por meio
comunicação verbal e colegas neste grupo de prática contínua
(e o grupo “Rio Corrente”) têm a oportunidade de ouvir sobre o
processo em novas palavras que podem fazer mais sentido para eles do que aquelas
você usou anteriormente. Os alunos ficam menos ansiosos para participar em voz alta
porque o grupo restante na lição é menor e consiste em
indivíduos em um nível semelhante de desafio alcançável.
Existem duas atividades adicionais para desestressar que você pode usar durante este
quebrar. No início do semestre, peça aos alunos que desenhem pontos de interrogação e
lâmpadas em cartões de índice que eles colam em suas mesas ou cadernos de matemática.
Se os alunos têm uma pergunta que têm vergonha de fazer em sala de aula, eles lançam
sobre o cartão de perguntas. Você pode entrar em contato com eles mais tarde para que eles possam
faça a pergunta em particular. Se a pergunta puder ser respondida claramente em um curto
tempo, o intervalo dá tempo para isso. Se, no entanto, uma questão merece mais
atenção do que você pode dar no momento, dê a esse aluno uma dica de que
indica que sua pergunta é importante e você a tratará durante
um horário de ajuda designado.
O cartão de lâmpada de ideia brilhante é útil para alunos que frequentemente
deseja compartilhar muitas informações pessoais relacionadas ao tópico ou quem
querem descrever a maneira como seu pai os ensinou a resolver um problema. Algum
as crianças acham muito estressante não fazer comentários imediatamente.
Eles não conseguem recuperar o foco na lição devido à sua frustração e preocupação
que eles vão esquecer o que queriam dizer. Invertendo o cartão da lâmpada
alivia sua ansiedade, uma vez que eles sabem que terão uma oportunidade
compartilhar. Indique isso com um código acordado que você irá começar
a próxima seção com seu comentário ou ouça-o em detalhes durante a desestressão
hora ou outra hora designada.
Construindo confiança por

Construindo fundações perdidas
Convencer os alunos de que eles podem mudar seus cérebros é mais fácil quando eles
têm pelo menos um nível mínimo de confiança em suas habilidades. Os seguintes
estratégias são maneiras de trazer os alunos até o nível da classe de fundacional
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conhecimento através da prática independente, emparelhada ou assistida pelos pais ou por

fornecer andaimes para eles usarem durante as aulas, trabalhos de casa e testes
até que eles aprendam as informações básicas e conhecimentos prévios necessários
para progredir com a classe. Essas estratégias incluem matemática sem erros, palavras-chave,
e calculadoras e tabelas. Uma estratégia final lida com alunos que precisam
ajudam a construir autossuficiência porque se preocupam que sua habilidade fundamental -
ou outro conhecimento - está faltando de alguma forma.
ESTRATÉGIA: Garanta o sucesso com matemática sem erros

A matemática sem erros é uma ferramenta de memória para a construção de bases, especialmente útil
para alunos que relutam em aceitar qualquer desafio por causa de
experiências com matemática. O objetivo é construir confiança matemática junto com o
fatos exigidos. A matemática sem erros usa o atraso para motivar as crianças durante
seus próprios sucessos em desafios alcançáveis. Neste sistema, professores ou
tutores de pares fornecem instruções verbais ou gestuais para aumentar a probabilidade de um
resposta correta, que eventualmente se torna a resposta correta (Bender, 2005).
A maneira tradicional como os fatos de multiplicação são praticados em sala de aula é por ter
os alunos veem quantos problemas de multiplicação eles podem resolver em uma obra
folha em um determinado período de tempo. Esta é uma atividade de alto estresse com baixa recompensa
porque os alunos não têm motivação para revisar os fatos que erraram ou
tente aqueles que eles não terminaram.
No método de atraso da prática matemática sem erros, os alunos aumentam a velocidade e
precisão em uma atividade de alto sucesso, baixa ameaça e apropriadamente desafiadora.
Um exemplo é o uso de cartões de memória flash para praticar fatos de multiplicação. Aqui
são instruções passo a passo:
1. Prepare uma lista dos cálculos dos cartões de memória em uma folha de
papel. Eles podem estar em um modelo, com fatos de multiplicação no
nível apropriado puxado e copiado para o aluno. Nestes formulários,
incluem três colunas ao lado de cada questão de multiplicação, rotuladas
“Repetição correta”, “espera correta” e “resposta correta”.
2. Comece com revisão e construção de confiança. Por exemplo, mostre o
pergunta 3 × 4 = __ no cartão e sem demora diga a resposta.
O aluno repete a pergunta e a resposta, exatamente como você disse, enquanto
olhar para o cartão (estimulação da memória visual e auditiva). Ele ou
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ela então vira o cartão para confirmar que a resposta está correta (posi-
reforço ativo / prazer dopaminérgico).
3. Marque a coluna "repetição correta" para o aluno adequado
repetição do cálculo.
4. Se o aluno não repetir o fato matemático com você corretamente, leia
novamente e peça que ele repita corretamente com você. Não escreva
qualquer coisa na lista até que ele ou ela faça a repetição correta, e então
verifique a coluna apropriada. Continue com o próximo cartão. Limite o
número de cartas para um número de desafio alcançável, determinado por
sua observação da capacidade de atenção do aluno e sempre inclua
vários cartões que o aluno já “dominou” nas sessões anteriores.
5. Etapa de atraso: depois de prática suficiente, quando o aluno parece familiar
com os fatos matemáticos em duas ou três cartas, mostre simultaneamente o
cartão e leia a pergunta juntos, mas espere cerca de três segundos para
veja se o aluno salta com a resposta antes de você dizê-la. Se ele ou
ela tiver sucesso, vire o cartão para confirmar sua resposta. Se
a resposta está correta, marque a coluna “resposta correta”
da sua lista.
6. Se o aluno não pular durante o breve atraso, proceda como antes
e diga a resposta. Ele ou ela então repete a pergunta original e
responda antes de virar o cartão para confirmar a precisão. (Marque o
coluna como na Etapa 3.)
7. Se o aluno esperar até que você diga a resposta e
em seguida, repete corretamente junto com você, verifique isso como uma resposta positiva
na coluna “espera correta”. Verifique esta coluna porque o aluno
soube esperar e então disse a resposta correta com você. A prática
continua sem erros e não é ameaçador porque reconhece
esperas corretas e respostas corretas.
• O processo é quase totalmente isento de erros, porque se o aluno disser
a resposta correta, essa é uma resposta correta, e se ele ou ela esperar
para você dizer a resposta e depois repeti-la, isso também é um correto
resposta.
• Se o aluno der uma resposta incorreta, dando uma resposta incorreta
resposta, não há nenhuma caixa para marcar a "resposta incorreta". Deixando
o espaço em branco para esse problema na lista fornece um registro que
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o problema foi perdido sem feedback negativo visível para o aluno.

Há, no entanto, feedback corretivo imediato porque você pergunta ao
aluno para tentar novamente. Na segunda tentativa, você diz o problema e
a resposta sem qualquer demora, para que o aluno não pule com um
resposta incorreta, e ele ou ela terá a oportunidade de repetir
a resposta correta. Ter suas notas abertas e visíveis para os alunos
todo esse processo faz parte da experiência positiva. Para reforçar
motivação e atitudes matemáticas positivas, você também pode mostrar aos alunos
um registro de seu domínio crescente para "espera correta" e "correta
resposta ”à medida que as sessões de prática continuam.
8. Forneça dicas verbais ou gestuais para aumentar a probabilidade de um correto
resposta. Por exemplo, se um aluno está multiplicando números por decimais
e se esquece de contar o número de dígitos após as casas decimais
em cada multiplicador, diga a palavra decimal se ele ou ela parece ser
terminou e não colocou a casa decimal no produto. Dessa forma,
o aluno não cometerá realmente o erro na resposta final que ele ou
ela escreve. Mesmo que uma dica fosse necessária de você, o aluno
acaba escrevendo uma resposta correta e se beneficia tanto da prática
e a resposta de prazer da conquista.
Os alunos que apreciam o aprendizado sem erros também podem gostar de praticar
com um registro de fatos matemáticos que tem pausas antes de cada resposta. Você pode
registre os seus próprios ou compre-os dos sites listados no Apêndice A.
Pais, auxiliares e colegas responsáveis podem assumir como treinadores por engano-
menos matemática, uma vez que observam o processo e são treinados adequadamente.
Porque a multiplicação é um princípio básico de "vai ou racha"
habilidade - pelo menos até que as frações surjam em suas cabeças - é útil ter vários
abordagens para a instrução. Comece construindo o conceito de que a multiplicação
de inteiros positivos inteiros é o mesmo que adicionar o mesmo número a um certo
número de vezes.
Em vez de fazer seus alunos praticarem tabuada no
ordem de 1 a 10, use o aumento de dopamina de escolha e incentive os alunos
para começar com os que eles gostam, ou orientá-los para ver o quanto de multiplicação
eles já sabem começando com 1, 2, 5 e 10. Eles podem contar por 2, 5,
e 10 para obter a maioria deles correta.
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Dê aos alunos cópias da tabuada de fatos até 10

e faça com que risquem os que dominaram. (Você pode imprimir estes,
individualizado para desafios alcançáveis, usando modelos como aqueles
disponível no site do SuperKids: www.superkids.com/aweb/tools/math.)
Assim que os alunos tiverem as colunas 1, 2, 5 e 10 riscadas, faça-os
encontre esses números nas linhas de outros números. Mantenha seus espíritos elevados
à medida que riscam os “duplos”, eles agora sabem. Por exemplo, se os alunos
saiba como multiplicar por 5, mostre a eles que eles já sabem os dois
3 × 5 = 15 (na linha para múltiplos de 3) e 5 × 3 = 15 (na linha para
múltiplos de 5).
Depois que os alunos dominam os fatos de multiplicação restantes sem erros
matemática, eles têm o prazer de riscar todos os números de seu gráfico.
Lembre-os de que o cérebro ainda precisa de exercícios, assim como os músculos, para permanecer
em forma. Explique que para manter sua nova rede de neurônios forte, eles precisam
ativar periodicamente as redes, como carregar um telefone celular para mantê-lo
trabalhando.
Quando esses fatos se tornam automáticos e seus alunos começam a resolver
problemas sem perder tempo para calcular um fato de multiplicação, lembre-se
eles que seus esforços valeram a pena. Eles agora têm o músculo mental de que precisam
para resolver muitos novos problemas que exigem essas informações fundamentais,
incluindo problemas envolvendo divisão, frações e decimais.
ESTRATÉGIA: Compreender palavras-chave

Os alunos precisam conhecer os símbolos matemáticos comuns antes de poder seguir
um procedimento matemático. Porque muitas palavras são usadas para indicar o
símbolos comuns, especialmente em problemas de palavras ou histórias, os alunos podem manter
gráficos individuais e de toda a turma com palavras representadas pelo
sinais para multiplicação, divisão, adição, subtração, igual e proporção.
Eventualmente, os alunos encontrarão mais de um significado para a palavra-chave
frases, como " Quantas passas cada aluno pode comer?" O “quantos”
pode ser uma dica para divisão, adição ou subtração. Deixe os alunos saberem
avança que dicas não são regras, e eles não podem desligar seus cérebros e
substituem automaticamente um sinal de mais cada vez que virem ou ouvirem "quantos".
Isso ajuda a escrever exemplos de todas as palavras-chave que podem estar associadas com
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frases, cálculos e símbolos. Esses exemplos serão particularmente

útil para as palavras-chave de múltiplos significados:
Adição: some, plus, sum, total, completamente, aumentado por, cresceu, ganhou, total de,
combinados, mais do que (como em, "3 mais do que 7 é 10"), colocados juntos, em todos
Subtração: menos, tirar, diferença, menos que, de, remover, subtrair,
dá, vende, perde, menos do que, diminuído por, diferença entre
Multiplicação: produto, tempos, dobrou ( triplicou, etc.), alguns problemas
dar informações sobre um e pedir valores totais (também, ao lidar
com multiplicação das fracções, de geralmente meios para multiplicar)
Divisão: quociente, porcentagem de, por, proporção, divisão, separado em, cortado em,
dividido por, compartilhado igualmente por, alguns problemas falam sobre muitos e perguntam
cerca de um
Igual a: chega a, é, total
ESTRATÉGIA: Use calculadoras e tabelas

Como sabemos, a memória de trabalho tem armazenamento limitado. Memória de trabalho é
a memória que você usa quando você mantém os números em mente enquanto faz suas tarefas mentais
matemática, como 83 - 17 ou 14 × 11. Todos nós temos limites diferentes para a quantidade
de informações que nossas memórias de trabalho podem conter enquanto prosseguimos com um
Cálculo. Os alunos não precisam memorizar todos os fatos fundamentais antes
eles podem entender os conceitos-chave (Bransford, Brown, & Cocking, 2000).
Considere como você pode diminuir a barreira (não a barra) para os alunos
que não dominam os fatos de multiplicação, mas estão prontos para seguir em frente com
a classe para a divisão. Nesta situação, o cálculo de multiplicação seria
provavelmente atrasá-los, e eles ficariam frustrados ou não teriam
memória de trabalho para fazer a multiplicação lentamente enquanto acompanha
aprenda o conceito e os procedimentos da divisão longa. Por exemplo, dado o
problema de divisão longa 428 ÷ 7, um aluno ainda não em automaticidade em multi-
fatos plicativos podem levar cinco minutos somando uma coluna de sete 6s para
descobrir que 7 × 6 = 42. Quando ele ou ela termina com esta etapa, a classe
estará na terceira etapa do problema, e o aluno não será capaz
para recuperar o atraso. É frustrante para os alunos serem retidos por causa das lacunas
aritmética básica enquanto aprendem uma nova operação. Ao apresentar
um novo conceito que depende de automaticidade fundamental, calculadoras ou
as tabelas de multiplicação são uma ferramenta de andaime razoável.
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Os alunos podem usar uma calculadora ou uma tabuada colada em seus

livros ou carteiras enquanto pratica a divisão longa. Eles ainda vão praticar e
fazer lição de casa que constrói sua automaticidade de multiplicação, mas eles vão
não perca o progresso para a nova habilidade (ou seja, divisão) com o
aula. A recompensa intrínseca de compreender o novo conceito junto com
seus colegas ajudam a motivar esses alunos a continuar trabalhando
a fundação que faltava em vez de ficar para trás, o que seria
aumentar sua negatividade matemática.
Em um estudo sobre o uso de calculadoras para aumentar as atitudes matemáticas e
realização, os pesquisadores descobriram que, sem calculadoras, os alunos
oportunidades mínimas de se envolver e realmente usar o que aprenderam em um
forma significativa e sentir que eles estão sempre pegando -se em vez de manutenção
pra cima. Os pesquisadores recomendam que quando uma calculadora faz a diferença
entre motivação matemática ou alienação, seu uso é razoável. Os alunos podem
e deve desenvolver as deficiências de habilidade aritmética que resultam em seus
preciso da calculadora, mas é mais desejável preencher as habilidades que faltam do que
para reverter a alienação (Hembree & Dessart, 1986).
Gráficos de tabelas de multiplicação podem ser suficientes para alunos com bom
orientação espacial e habilidades de rastreamento visual. Alunos que respondem ao
sequência visual de inserir os números e vê-los na calculadora
a tela se beneficia da sequência visual-espacial de inserir 4, 6 e
vendo 24. É benéfico que os alunos experimentem ambas as opções e mantenham registros
de seu progresso de multiplicação para ver se sua memória é melhor com o
sequência de números na tela da calculadora ou com os padrões consistentes
do gráfico de multiplicação.
ESTRATÉGIA: Construir Autossuficiência

E quanto aos seus alunos que frequentemente se preocupam que suas respostas em
os trabalhos da classe estão incorretos e querem que você verifique cada problema antes que eles
continue, ou aqueles que gritam: "Não entendi" antes mesmo de você terminar
uma explicação ou exemplo? Esses alunos precisam construir autossuficiência e
confiança para substituir seu desamparo aprendido. Ajuda ter uma política definida
que os alunos sigam antes de pedirem ajuda.
Para encorajar este tipo de independência nas aulas, peço aos meus alunos
fazer duas coisas antes de me pedir ajuda. Primeiro, eles devem encontrar uma solução resolvida
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exemplo em seu texto ou notas de aula que é semelhante ao problema que eles estão
trabalhando em. Em seguida, eles devem ler atentamente e seguir o exemplo para que eles
podem me explicar com suas próprias palavras. Muitas vezes, eles são capazes de se conectar
o processo com o novo problema com muito pouca ajuda de mim. Vários
os alunos tornam-se autossuficientes neste processo, e sua confiança matemática
cresce junto com sua habilidade.
Se um aluno se tornou muito inseguro sobre suas habilidades matemáticas como um
resultado de experiências escolares negativas, pode ser mais difícil desmamar
ou ela de pedir ajuda antes de tentar trabalhar de forma independente para resolver um
problema confuso. Quando isso ocorrer, seja reconfortante e não critique enquanto você
lembre ao aluno que você está confiante de que ele sabe o que você é
vai sugerir. Freqüentemente, a confiança que este aluno obtém de seu apoio
à medida que ele ou ela procura exemplos semelhantes no texto, notas de aula ou anteriores
lição de casa será o suficiente para perseverar de forma independente e ganhar o associado
recompensa intrínseca. É realmente uma das experiências de ensino mais gratificantes
para ver um aluno chegar a um "aha!" momento que acompanha uma transformação
do previsível “Não entendi” para “Consegui! Eu encontrei um exemplo e
descobri sozinho! ”
Todas as estratégias descritas neste capítulo apóiam o ato físico de

neuroplasticidade, então, sempre que possível, lembre os alunos de quanto
você acredita no poder de seus cérebros para mudar e ficar mais forte. O grande
coisa sobre o uso de estratégias que se correlacionam com a pesquisa do cérebro é que
os alunos gostam e são fortalecidos por aprender que podem reconhecer
mudanças em seus cérebros à medida que ganham conhecimento, corrigem erros, participam
patê e perseverar.
Não hesite em repetir descrições de neuroplasticidade, especialmente
quando os alunos estão estressados por uma habilidade que eles acham que não é e nunca será
dentro de suas habilidades. Lembre aos alunos que cada vez que eles revisam ou repetem
informação ou uma ação, há ativação de seu circuito de células nervosas.
Reforce seu entendimento de que cada vez que ativam um circuito (porque
eles o chamam para a memória ativa para resolver um problema, responder a uma pergunta ou
praticar um movimento de esportes a digitação, por exemplo), o elétrico
Página 104
corrente fluindo através desse circuito sinaliza ao cérebro para fazer esse circuito
mais forte.
Seu incentivo e a neurociência que você compartilha do cérebro
O Manual do Proprietário no Apêndice B continuará a ajudar os alunos a reconhecer
como eles têm o poder de mudar seus cérebros, fazê-los lembrar por mais tempo
e mais fortes, desenvolvem habilidades praticando e constroem seus bancos de memória por
revendo. Você pode até adotar o lema da classe Prática Torna Permanente
então seus alunos são frequentemente lembrados de que, com esforço, eles podem ter sucesso
porque eles têm o poder de mudar seus cérebros e inteligência.
Página 105
61
Motivando todos os seus alunos
Um lápis nº 2 e um sonho podem levá-lo a qualquer lugar.

—Joyce Myers, empresária americana
Você é paciente, oferece incentivo, fornece tempo durante e fora de

classe para os alunos receberem ajuda extra e diferenciar para alcançável
desafio, mas alguns alunos ainda repetem as mesmas reclamações que ouvimos a cada
ano, de “Matemática é a minha pior matéria” a “Já sei disso. Não podemos
aprender algo novo este ano? ”
Porque chato é a palavra mais comum que os alunos usam para descrever o
motivo de sua frustração matemática, é útil considerar o que os alunos querem dizer
por este. O poder do tédio ou da alienação vai além de não desfrutar de um
curso ou assunto específico. Isso leva ao abandono da escola.
Nacionalmente, 50 por cento dos alunos do ensino médio nas maiores cidades dos EUA
desengaje completamente desistindo. Esta é a maior taxa de abandono que temos
já vi. É a primeira vez desde a instituição de escolas públicas no
Estados Unidos que é mais provável que os pais dos alunos tenham se formado
do ensino médio do que para os próprios alunos se formarem. The United
States é o único país industrializado do mundo onde isso acontece.
Muitos alunos que não desistem, no entanto, se desligam por causa de incon-
atendimento consistente, comportamento perturbador e teste e dever de casa inadequados
preparação (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico,
2004). Outro estudo descobriu que o fracasso em matemática começando na 6ª série e um
marca de comportamento insatisfatório em pelo menos uma classe antes do ensino médio foi
dois dos quatro maiores preditores de abandono do ensino médio. Na verdade,
75 por cento dos alunos com esses registros já na 6ª série desistiram do
94
Página 106
Motivando Todos os Seus Alunos 95
ensino médio (Neild, Balfanz, & Herzog, 2007). A associação de fracasso em

matemática e comportamento insatisfatório são uma consequência natural da luta / fuga /
congelar a reação do cérebro à negatividade matemática.
Surpreendentemente, não é a dificuldade do conteúdo acadêmico que impulsiona
alunos desistam. Em 2006, 81.499 alunos do 9º ao 12º ano
de 26 estados participaram de uma pesquisa sobre o envolvimento dos alunos e as razões
por desistir. Apenas 27 por cento disseram que considerariam desistir
porque o trabalho era muito difícil. A maioria desses alunos sugeriu
que a razão pela qual considerariam o abandono era porque a escola era entediante.
O que os entrevistados querem dizer com “chato”? A razão dada por 74 por cento para
ficar entediado na aula era que o "material não era interessante" e 39 por cento
afirmou que o "material não era relevante para mim". Também importante é o nível
de interação entre professor e aluno, com 31 por cento atribuindo seus
tédio por “não interagir com os professores” (Yazzie-Mintz, 2007).
Nós nos esforçamos para motivar os alunos para que tenham sucesso em matemática e se desenvolvam
as habilidades estendidas de raciocínio e análise que acompanham o conceito verdadeiro
conhecimento atual de matemática. Além de evitar que caiam
fora, a motivação tem outros benefícios. Alunos motivados são os que mais respondem
sive e menos provável de ser "problemas de comportamento" porque, como acabamos de mencionar,
a negatividade matemática está associada ao comportamento reativo de luta / fuga / congelamento.
Com a sua intervenção, a atenção e a atitude positiva dos alunos podem substituir
negatividade.
As estratégias neste capítulo começam com o foco na captura de sua
imaginação coletiva e atenção dos alunos - exatamente o que é necessário para
obter informações para o córtex pré-frontal em vez de ser conduzido para o
lutar / fugir / congelar a área da parte inferior do cérebro. Em seguida, exploraremos estratégias para
sustentar esta atenção e construir memórias de trabalho, reduzindo o estresse
e aumentando as emoções positivas.
Motivar os alunos por meio do envolvimento ativo

Conhecer os interesses e conhecimentos básicos de seus alunos ajuda a criar
aulas com estímulos sensoriais que provavelmente serão selecionados pelo RAS.
Porque o RAS responde positivamente à entrada sensorial prevista para aumentar
sobrevivência, causam sentimentos de prazer e resultam na obtenção imediata
Página 107
MATÉRIA CINZENTA
O RAS
Todas as informações entram no cérebro como entrada sensorial, e todas essas entradas devem
passam pelo sistema de ativação reticular (RAS), o filtro mais primitivo do cérebro,
para entrar nas áreas de processamento de informações. Bilhões de bits de informação sensorial
estão disponíveis a cada segundo de som, luz, cor, cheiros, toque, posição de
músculos e nossos órgãos internos. Apenas alguns milhares deles podem passar
o RAS a cada segundo (Lawrence, Ross, Hoffman, Garavan, & Stein, 2003).
Se não fosse pelo filtro RAS, nosso sistema nervoso ficaria sobrecarregado
por entrada. Em vez disso, o RAS - e mais tarde, a amígdala - permite que o cérebro estabeleça
prioridades e selecionar o que é valioso o suficiente para admitir em nossa percepção. O
A seleção de RAS determina com o que o cérebro pensante tem que trabalhar em uma
nível assustador. Se a informação em sua lição não foi selecionada por este primitivo
filtro, então ele não tem nenhuma chance de ser "aprendido".
Em animais, incluindo humanos, o RAS está atento às mudanças no meio ambiente.
ment e seletivamente alerta o cérebro para novos sons, imagens ou cheiros que podem
indicam perigo ou oportunidades de prazer. Essas seleções permitem que o animal
para sobreviver (comida, água e habitats seguros são considerados prazerosos) e os
cies a serem sustentadas (a entrada sensorial relacionada a um parceiro potencial é selecionada para
sua associação com experiências sexuais prazerosas). Nosso RAS não evoluiu
muito além de outros mamíferos - ele permanece alerta primeiro para o perigo potencial
ger. Uma vez que o RAS estabelece que nada mudou que requer instantâneo
reações de proteção (lutar / fugir / congelar), ele então seleciona a entrada sensorial sobre
mudanças que estão associadas a experiências previamente prazerosas.
A resposta RAS à entrada sensorial afeta a velocidade, o conteúdo e o tipo de
informações que entram nas regiões de pensamento superior do cérebro. O RAS é a chave para
despertar ou “ligar” o nível de receptividade do cérebro às informações. Por exemplo, PET
as varreduras mostram uma ativação crescente no RAS conforme as pessoas mudam de um estado relaxado
para uma tarefa que exige atenção (Kinomura, Larsson, Gulyas, & Roland, 1996).
Estudos cognitivos mostram uma correlação entre inteligência e habilidade
do cérebro para selecionar quais padrões de informação passam pelo RAS.
Os alunos variam em sua capacidade de inibir efetivamente a entrada sensorial irrelevante para a tarefa.
Em um estudo, crianças com alta inteligência empregaram métodos mais construtivos
correspondência de informações aos objetivos da tarefa e inibição mais eficaz da tarefa
informações irrelevantes em comparação com um grupo de controle de alunos "médios", sugere
indicando que os filtros RAS das crianças de "alta inteligência" selecionam com mais eficiência
input com base no objetivo ou tarefa em questão (Vigneua, Caissie, & Bors, 2006).
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objetivos desejáveis, usando estratégias que estimulam uma resposta "aqui-me-agora"

aumenta a probabilidade de que este filtro cerebral primitivo irá selecionar as informações
informação que você deseja que seus alunos coloquem em seus cérebros.
Porque o RAS também busca mudança no ambiente, surpresa
e a novidade pode ser uma ferramenta valiosa em sala de aula para promover a atenção em
alunos. A novidade pode ser incorporada às aulas por meio de variações em
estímulos sensoriais (tom de voz, volume ou ritmo); dicas ou mudanças visuais
como cor e movimento; ou outras alterações táteis ou cinestésicas. Tudo de
essas dicas podem chamar a atenção para o que você deseja que seus alunos vejam e ouçam.
Sua entrada sensorial precisa ser selecionada pelo RAS como mais potencialmente
prazeroso do que os sons vindos do parquinho ou de uma conversa
com o colega no assento ao lado. É uma competição bastante acirrada quando
seu trabalho é ensinar divisão longa.
ESTRATÉGIA: Envolva os alunos com RAS Grabbers

Novidade, mudança e surpresa (o inesperado) envolvem a atenção dos alunos
ção e pode promover um estado de motivação ansiosa (Hunkin et al., 2002). Dizer-
alunos, eles devem aprender matemática para passar nos testes - ou mesmo porque precisam
o conhecimento para o sucesso futuro - não é uma entrada sensorial com valor para a seleção
pelo RAS. Essa informação por si só não tem o "aqui-me-agora"
qualidades que o RAS conecta com sobrevivência ou prazer.
O que vai envolver o RAS no início são coisas que incorporam
mudança ou novidade, evocam curiosidade ou estão associadas ao prazer. Você pode
prenda a atenção de seus alunos com movimento, cor, música, publicidade,
eventos discrepantes ou coisas que não se comportam da maneira esperada (como
andar de costas para a sala antes de começar uma aula sobre
números negativos).
Sabendo que a novidade é um grande motivador RAS, é neuro- lógica para
concluir que se a entrada sensorial não for nova o suficiente para chamar a atenção do RAS -
como aulas que se movem muito lentamente para aqueles que já conhecem o
informações - não atrairá a atenção dos alunos. Instrução individualizada
ção que está atenta aos diferentes níveis de desafios alcançáveis, mais uma vez
torna-se importante. Por exemplo, quando alguns alunos já conhecem o
conteúdo e seus RAS desligados, eles podem perder informações que são, na verdade,
Página 109
novo e importante quando surge. Estas são lições que requerem

segmentos curtos intermitentes de instrução em conhecimento básico
(que você sabe que será "chato" para alguns alunos), mas que logo incluirá
novas informações que esses alunos não conhecem. Planeje com antecedência com alguns
após dicas (por exemplo, colocar uma tampa, escrever em uma cor especial) ou palavras-código para que estes
os alunos alertarão seus RAS para reorientar a atenção quando você chegar ao novo,
material importante que surge na lição.
A seguir estão alguns exemplos adicionais de como construir novidades
em aprender novas informações.
Voz Falante. Tente falar com um novo sotaque ou uma cadência diferente
de discurso.
Pausa de suspense. Fazendo uma pausa dramática antes de dizer algo importante
tant vai construir antecipação enquanto os alunos se perguntam o que você vai dizer ou
faça a seguir.
Ordem das palavras. Comece suas frases com uma ordem incomum de palavras, como
com verbos primeiro, como "fala Yoda". Por exemplo, para começar uma lição sobre ordem
de operações, diga: "Pense, você fará quando estiver resolvendo problemas matemáticos." Ampliar
o interesse em colocar um problema para o qual os alunos precisam saber o
ordem das operações para chegar a uma solução correta, como 80 - 20 × 3 = __.
Alguns alunos responderão 180, e outros se multiplicarão apropriadamente primeiro
e encontre 20 para a solução. Agora os alunos vão querer saber o que você tem
ensiná-los porque as respostas são muito diferentes, e é provável que todos fossem
certeza de que suas respostas estavam corretas.
Cor para novidade e diferenciação. Escreva os pontos-chave com prioridade
cores e peça aos alunos que usem lápis ou canetas nas mesmas cores em seus
notas. Se você escolher verde, amarelo e vermelho para mostrar maior importância,
você pode ter uma foto de um semáforo na sala de aula para lembrar os alunos
do sistema. Não só a mudança de cor aumentará a atenção do RAS,
o movimento na sala enquanto os colegas pegam novos lápis reorienta o
atenção dos alunos que se perderam. Os alunos também terão dicas de
importância quando estudam e desejam preencher as informações que faltam para
palavras que escreveram em cores prioritárias.
Fonte. Mudanças nas fontes (incluindo cores) podem revitalizar o foco nos testes
e folhas de tarefas.
Página 110
Pensamento Cap. Use um boné especial para pontos importantes da lição e gire
para o lado e depois para trás para enfatizar a prioridade mais alta e mais alta.
Toque uma música. Quando os alunos entrarem na classe, toque uma música relacionada a
a lição e desafie-os a descobrir qual é a correlação entre
a música e a lição. Eles ouvirão a lição com mais atenção e
preste atenção para fazer a correlação música-lição.
Dicas de roupas. Use roupas com estampas geométricas para aulas de formas.
Motivação de estimativa. Encha um copo d'água demais; atribuir números extremos
de problemas de lição de casa; deixe os alunos saírem tarde para o recreio. Quando eles questionam
você, responda que não estimou antes do planejado.
Rabanete. Coloque um rabanete em cada mesa antes que os alunos entrem. Não diga
eles por que, mas desafie-os a escrever suas idéias sobre como o rabanete
relaciona-se com a lição à medida que a instrução prossegue. Você pode relacionar isso a quase qualquer
lição, como um tópico que começa com um R (razão, taxa ou raio) ou um
atividade de adição ou subtração onde os alunos em grupos combinam e
remova rabanetes para obter somas ou diferenças.
ESTRATÉGIA: Reforçar o Alcançável

Desafie com “números amigáveis”
A maioria das crianças gosta do desafio alcançável de videogames e são
ficam intrigados quando vêem uma pessoa fazer matemática tão rápido quanto poderia ser feito por
uma calculadora. Um exemplo seria uma unidade sobre "números amigáveis", como
como mentalmente adicionando 23 + 27 mudando os números para 20 + 30 para encontrar
a soma de 50. Você pode escrever o problema no quadro enquanto os alunos
use calculadoras para encontrar a soma. Enquanto eles marcam os números, você
anunciam a solução antes que a resposta apareça em suas calculadoras. Para
provar que você não apenas memorizou aquele problema, você pode dar o
alunos uma lista de problemas de números amigáveis, e eles podem se revezar selecionando
aquele para você fazer mentalmente enquanto a classe o faz em suas calculadoras.
Após a aula, eles podem completar a lista de trabalhos de classe ou lição de casa.
Os alunos estão motivados para aprender como você foi capaz de chegar ao
responder tão rapidamente. Seus cérebros primitivos são curiosos, e isso abre o
porta de entrada para que eles queiram aprender o que você tem a ensinar.
Página 111
MATÉRIA CINZENTA
Novidade e Foco Atento

Em um experimento para avaliar a influência da novidade na atenção,
os sujeitos viram uma variedade de fotografias seguidas por uma série de palavras para
classificar de acordo com o significado. No dia seguinte, um grupo viu novas imagens e o
o grupo de controle viu os familiares. Todos foram então solicitados a relembrar quantas
palavras da lista do dia anterior, conforme possível. O recall foi significativamente melhor
no grupo que acabou de ver novas imagens. Na opinião da equipe de pesquisa,
a novidade parece promover atenção e memória. Para melhorar a memória, eles
sugeriu começar aulas com novas informações surpreendentes antes de prosseguir
para uma nova instrução (Eriksen & Schultz, 1979).
ESTRATÉGIA: Construir Curiosidade e Antecipação Positiva
Além de abrir o RAS para novas entradas, aulas que são pontuadas
com antecipação positiva, curiosidade e conexões evidentes para
nossas experiências positivas também aumentam os níveis de dopamina para o prazer, foco,
e memória. Algumas abordagens que atendem a essa função fazem uso de publicidade
técnicas de manipulação, eventos discrepantes e resultados de cálculo surpreendentes.
Posters. Aumente a curiosidade sobre uma próxima aula com pôsteres dando
dicas sobre o assunto - uma forma de propaganda “teaser”. Os alunos podem escrever
anotar suas previsões e entrar na classe com curiosidade a cada dia
para ver se você adicionou outra pista. Por exemplo, uma aula de fração pode ser
anunciado com dicas transmitidas por fotos de um braço engessado um dia, um
Raio-X de um braço fraturado alguns dias depois, seguido por partituras com
notas inteiras e meias notas e, finalmente, carteiras arranjadas de uma nova maneira (metade em uma
lado da sala, uma moeda em outra seção da sala e dois oitavos
em outra seção).
Eventos discrepantes. Comece uma aula ou unidade com uma demonstração que tenha
um resultado inesperado ou com uma afirmação que vai contra a primeira
intuição. Isso chama a atenção, criando dissonância cognitiva e
suas mentes notam uma discrepância entre o que vêem ou ouvem e o que
Página 112
parece lógico para eles. Do desejo dos alunos de esclarecer a desconexão -

entre o que eles pensam que sabem e informações que não parecem
se encaixam com seu conhecimento anterior - vem a ânsia de mudar para um novo e superior
nível de compreensão. A seguir estão alguns exemplos de discrepâncias
eventos com valor instrucional.
Volume. Peça aos alunos que encham recipientes altos e finos com água ou feijão
e então prever se toda a água caberá se for vertida em um recipiente mais curto
(que você selecionou porque tem o mesmo volume). Mostrando que um alto,
tubo de vidro fino pode conter o mesmo volume de água que um tubo largo e raso
tigela pode provocar a curiosidade que motiva o interesse sobre as percepções de
volume. Você está oferecendo um desafio e uma motivação intrigantes e interessantes
foco importante quando você diz aos alunos que a explicação virá a eles como
eles aprendem os procedimentos e conceitos matemáticos do dia.
Múltiplos. Faça esta pergunta aos seus alunos: Você prefere obter
um centavo por semana dobrado todas as semanas começando agora, ou cada semana receba um
dólar por cada ano da sua idade?
Frações. Peça aos alunos que prevejam qual é maior - metade de um quarto de um
pizza ou um quarto de metade de uma pizza. Quando eles são informados das quantias
são iguais, você pode conectar a curiosidade deles com uma lição sobre como multiplicar
frações.
Tamanho e massa. Quantas bolas de algodão cabem em uma jarra de vidro com água
cheio quase até a borda antes de transbordar? Porque os alunos não percebem
que as bolas são em sua maioria de ar, muito mais ajustadas do que prevêem.
Razão e proporção. Como somos parecidos? Como será a proporção do seu
altura em comparação com a circunferência de sua cabeça em comparação com a proporção
das mesmas medidas de seus colegas? Você pode usar essas perguntas
para introduzir o conceito de "proporção áurea".
Gráficos para previsão. Antes de uma lição sobre gráficos nos eixos X e Y
para a previsão de uma tendência ou taxa, pergunte aos alunos quantas gotas de água
caber em cima de um centavo antes que a água saia da borda. O número será
maior do que eles esperam porque a tensão superficial permite que uma cúpula se forme. Perguntar
para ver quantas gotas são mantidas em um níquel e um quarto e fazer um gráfico
os resultados para prever quantos caberão em meio dólar.
Circunferência. Usando o retroprojetor para demonstrar, pergunte ao aluno
amassa o que acontecerá se dois quartos forem colocados planos, lado a lado, voltados para cima,
Página 113
e então um é girado em torno da circunferência do outro. (Os quartos

deve ser relativamente novo para que os sulcos da borda não sejam gastos para mantê-los
escorregar durante a rotação.) Faça estas perguntas: Se os retratos estiverem
as duas moedas estão viradas na mesma direção no início, como elas serão
alinhado no final de uma rotação? Quantas vezes o retrato ficará
a moeda girada gira em uma rotação? A lógica sugere que o retrato
no quarto girado deve dar a volta uma vez e terminar em seu original
posição após a rotação. Depois de fazer a atividade, a maioria dos alunos experimenta
dissonância cognitiva, porque o que eles pensavam que era lógico não é
correto. O quarto girado, na verdade, faz duas rotações completas em torno
o estacionário.
Como esses exemplos sugerem, o sucesso de eventos discrepantes é evidente quando
os alunos ficam surpresos e querem saber por que o evento ou cálculo virou
para não corresponder às suas expectativas. Depois de envolver os alunos e
interessados, eles estão altamente motivados para satisfazer sua extrema curiosidade. Uma vez
de novo, eles querem saber o que você tem a ensinar! O valor em todos discrepantes
atividades de evento não é descobrir o fenômeno. O objetivo é subir
com razões válidas para o porquê do evento acontecer. Os alunos não aprendem simplesmente
fazendo atividades, mas pensando no que descobrem.
Em muitas atividades de eventos discrepantes, os alunos podem fazer uma investigação rápida em
pequenos grupos, começando com um plano que fornecerá evidências para o motivo
eles prevêem. Eles então fazem observações, coletam dados, analisam resultados,
fazer ajustes com base nos resultados e, por fim, chegar a uma conclusão
que resolve o evento discrepante e seus equívocos anteriores.
ESTRATÉGIA: Evite o negativo

Reações ao Inesperado
As aulas que incluem fenômenos ou informações surpreendentes podem criar um
estimulando o ambiente de aprendizagem em que os estados cerebrais de desequilíbrio
a curiosidade estimulada são fortes motivadores de aprendizagem. Diversas considerações
irá ajudá-lo a evitar reações negativas a eventos discrepantes.
Especialmente entre crianças pequenas que têm vidas instáveis longe de
escola, o inesperado pode sinalizar perigo. Alunos cujo estado comum
da mente na aula de matemática é a confusão pode ser empurrada além de seu estresse
Página 114
MATÉRIA CINZENTA
Dissonância cognitiva
Quando os alunos estão excitados (mas não angustiados) pelo desequilíbrio-
instigou curiosidade (ou seja, dissonância cognitiva), seu RAS está alerta para o ambiente
pistas mentais e sensoriais que irão restaurar o equilíbrio. Eles estão atentos para
informações para resolver problemas ou para entender as demonstrações que
provocou sua curiosidade. Eles estão motivados para seguir a lição do dia porque
eles não podem avaliar a situação com as informações com as quais começam. este
a reação está relacionada ao instinto primitivo dos animais para avaliar a mudança primeiro
para a sobrevivência, então para o prazer potencial em resposta ao inesperado em seus
meio Ambiente. (Um exemplo seria uma raposa saindo de sua toca e vendo
e sentindo neve pela primeira vez.)
No cérebro, a amígdala é estimulada positivamente para que possa transmitir dados
de forma eficiente a partir dos centros de resposta sensorial para a padronização e memória
regiões. O hipocampo, onde as memórias relacionais são codificadas, é preparado
para trazer à tona qualquer informação armazenada anteriormente que pode potencialmente se conectar com
os novos dados para trazer uma solução e restaurar o equilíbrio. No hipocampo,
se as informações sensoriais recebidas diferem do conhecimento armazenado, ele envia um
pulso de dopamina para as regiões retentoras de dopamina do tronco encefálico. A partir destes
regiões, as fibras nervosas se estendem de volta ao hipocampo e desencadeiam a liberação de
mais dopamina. Este ciclo de feedback em resposta à novidade é o motivo de nos lembrarmos
as coisas ficam melhores quando aparecem em um novo contexto.
nível com a confusão adicional de dissonância cognitiva. Se você antecipar

nessas situações, considere preparar esses alunos com antecedência com
uma vez que, embora algo incomum ou confuso aconteça,
não seja ruim; seus colegas também ficarão confusos e você os ajudará
aprenda o que isso significa.
Planeje evitar soluções rápidas, como alunos que entendem a aparência
incongruência anunciando a explicação para toda a classe. Use ferramentas como
como quadros brancos para que os alunos tenham uma maneira de informar que eles "sabem".
Eles podem trabalhar com colegas em uma extensão do conceito ou desenvolver seus
Página 115
habilidades de comunicação, trabalhando com alunos que permanecem confusos mesmo

depois que a aula determinar a explicação.
O objetivo do conflito cognitivo não é apenas capturar a atenção dos alunos
ção, mas também para promover o pensamento crítico e construir uma compreensão conceitual
de pé. Em vez de confirmar ou negar as explicações dos alunos, pergunte
perguntas ou propor cenários "e se" para incentivar os alunos a chegar a
explicações por conta própria.
Sustentando a motivação durante todo

uma lição e uma unidade
Depois de chamar a atenção dos alunos e usar estratégias para promover
entrada através do RAS da entrada sensorial relacionada à aula de matemática, você
ainda precisa sustentar a motivação para o restante do período de aula (também
como ao longo de quantos períodos de aula a unidade requer); você também
precisa manter o estresse baixo para que as informações continuem a chegar através do
amígdala ao córtex pré-frontal. Agora é a hora de estratégias que se relacionam
lições para tópicos e experiências que os alunos consideram significativos e relevantes
(conectando-se ao conhecimento anterior), oferecer escolhas, usar "syn- naps " e incorporar
porate o movimento físico nas aulas.
ESTRATÉGIA: Faça conexões

Relevante para seus alunos
Os livros didáticos muitas vezes iniciam novas unidades com uma "aplicação do mundo real" que pode
ser interessante para um cérebro maduro com circuitos neurais que experimentaram
prazer em saber a matemática relacionada, mas às vezes os alunos não podem
conectar-se ao aplicativo. Por exemplo, os alunos nas aulas de matemática podem adorar
pizza, mas talvez não tenham tido experiências para estabelecer as redes que
vincular diretamente medições de aprendizagem de ingredientes de pizza com o prazer de
pizza. Assim, usando uma descrição de como usar medidas para fazer pizza
não será avaliado no nível inconsciente do RAS. Pizza é prazerosa
comer, mas os jovens estudantes podem não ter um caminho em seus cérebros que diretamente
une o aprendizado de matemática com o prazer da pizza. Essa conexão vem
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quando eles são mais velhos e o córtex pré-frontal amadureceu para ter o suficiente
controle de cima para baixo para "dizer" ao RAS que as informações sobre
mentos envolvidos em fazer pizza são valiosos e levarão ao prazer.
Conexões do mundo real com empregos futuros também são muito remotas para sinalizar o
RAS que o conhecimento matemático é valioso no nível "aqui-me-agora" em
qual o RAS funciona. É improvável, por exemplo, que a maioria dos alunos RAS
se importa se os arqueólogos usam notação científica para datação por carbono.
Seus abridores de aula serão mais bem-sucedidos quando se conectarem
com outras partes da unidade e são vistos como convites para os alunos
desfrute de uma experiência nova, positiva e pessoalmente valiosa. Sua abertura é realmente
uma apresentação ao RAS. O quadro geral precisa passar pelo primitivo
guardião que dá prioridade à novidade, ameaça e prazer e que
sustenta a curiosidade.
Para jovens estudantes, conexões relevantes do mundo real para estimativas podem
inclua assistir com surpresa enquanto você enche um copo enquanto fala com eles.
Quando eles dizem que sua água está transbordando, esta é sua chance de
dizer: “Oh, eu deveria ter estimado quanta água esse copo poderia conter.”
Os alunos podem então adivinhar a quantidade de água que diferentes copos de papel ou plástico irão
segure antes de derramar água para verificar a precisão de suas estimativas. Depois
este exercício, peça aos alunos que façam um brainstorming de uma lista de coisas que são importantes para
estimativa, como doses de remédio ou porções iguais de água quando é escassa.
ESTRATÉGIA: Use vagas que sustentem a curiosidade

Considere grandes questões iniciais, fatos surpreendentes, apresentações na mídia,
conexões significativas de eventos atuais, ou palestrantes convidados que podem relacionar o
tópico para o nível “aqui-me-agora” dos filtros cerebrais primitivos dos alunos. Esses
conexões precisam ser muito óbvias, então o valor da matemática que está por vir é
diretamente ligada à previsão do prazer iminente. Uma vez que os alunos são
“Fisgados” em um tópico, eles ficarão motivados para ouvir, participar e aprender
durante a aula e a unidade.
Seu próprio resultado de aprendizagem ou objetivo para a unidade é geralmente adicionar
conhecimento básico e ajudar os alunos a fazer novas conexões e
extensões de seus conceitos matemáticos fundamentais. Este resultado faz parte do seu grande
foto para o ano letivo. Lembre-se de que, para ter sucesso nessa meta, sua
Página 117
a abertura é a hora de estimular a motivação dos alunos e criar entusiasmo

para atividades que você planejou para apelar aos seus vários pontos fortes de aprendizagem e
interesses. Depois de envolver os alunos, você pode desenvolver o que é positivo
conexões e curiosidade que você desperta para atingir seu objetivo com sucesso com
seus alunos motivados.
Em seu planejamento, considere o que você mais deseja que os alunos saibam e
em seguida, trabalhe de trás para frente para desenvolver uma abertura que promova o interesse sustentado
em direção a esse objetivo. Se possível, represente a unidade de várias maneiras diferentes que
apelar para diferentes pontos fortes de aprendizagem e níveis de desafio alcançáveis para
você pode envolver continuamente todos os alunos.
Aqui estão alguns fatos fascinantes que você pode usar como "grandes aberturas" com o seu
alunos para ajudá-los com o senso numérico, especificamente com a compreensão
grandes números:
• Um bilhão de segundos é quase 32 anos.

• Um bilhão de piscadas (cada olho contado separadamente) ocorre durante um
vida média humana.
• Um bilhão de grãos de sal enchem uma banheira.
• Um bilhão de palavras são ouvidas e lidas durante a vida.
• Três bilhões de batimentos cardíacos ocorrem durante uma vida média.
As sugestões a seguir são estratégias adicionais para abrir uma lição de uma forma
que sustenta a curiosidade.
Visualizações gerais. Conexões iniciais gerais com um novo tópico
ativar o conhecimento prévio, estimular o interesse pessoal, demonstrar real
valor mundial “aqui-me-agora” e orientar os alunos a desenvolverem objetivos pessoais
isso os manterá conectados ao conteúdo. Os alunos vão mostrar que eles
estão autenticamente engajados quando começam a fazer conexões pessoais e
fazendo perguntas.
Antes de uma lição sobre números negativos, traga diferentes objetos que
relacionam-se a números negativos, como um termômetro, uma foto de um navio acima
e abaixo da água, um tanque SCUBA (ou uma foto de um mergulhador), uma verificação
registro de conta ou cotações do mercado de ações. Os alunos começam considerando
o que os itens têm em comum e levam à ideia de que as coisas podem ser
“Menos de um.” Isso irá desenvolver um interesse nos tópicos que você ensinará como
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os alunos se conectam com o objetivo de aprender sobre números negativos. O

vários itens gerais podem servir como oportunidades para os alunos
escolha motivos pessoais pelos quais eles considerariam os números negativos úteis.
Perguntas de abertura envolventes. Perguntas que despertam curiosidade e
o interesse pode ser um grande abridor. As melhores perguntas para manter o interesse são
planejado para ajudar os alunos a descobrir a grande ideia da unidade; eles com-
que os alunos busquem respostas enquanto você os ajuda a guiá-los na busca. Esses
são perguntas que não podem ser respondidas sem as informações de que você precisa para
ensinar, mas são interessantes o suficiente para que os alunos fiquem alertas para pistas que
aproxime-os de uma resposta à medida que a unidade avança.
Por exemplo, para dar uma aula sobre frações, pergunte aos alunos mais jovens,
“Há algum número maior que 0, mas menor que 1?” Alunos mais velhos
são naturalmente curiosos sobre questões que parecem ilógicas ou impossíveis.
Portanto, você pode começar uma lição sobre multiplicação de fração com o
pergunta “Você pode diminuir os números multiplicando-os?”
Outro benefício das perguntas que provocam curiosidade é desenvolver os alunos
perseverança em meio a incertezas mais longas e desafiadoras. Uma criança de 3 anos
criança não tem a função executiva de adiar a gratificação imediata
esperar até o final de sua festa de aniversário para abrir os presentes, mas como
as crianças ficam mais velhas, geralmente gostam da expectativa de ver os presentes
jogaram e aumentaram em número porque experimentaram o prazer
de expectativa positiva e a recompensa de abrir todos os seus presentes de uma vez.
ESTRATÉGIA: Criar Títulos de Unidade

Em vez de usar o título da unidade do livro, peça aos alunos
trabalhe em pequenos grupos para pensar e nomear títulos de unidades a cada poucos dias.
No final da unidade, eles podem votar no título de uma classe ou selecionar aquele
eles preferem para seus próprios diários. Discutir títulos possíveis ativa antes
conhecimento, reforça grandes ideias e aumenta as conexões entre novos
informações e memória armazenada à medida que as redes neurais crescem.
Perto da conclusão da unidade, para reforçar ainda mais os recém-incorporados
aprendizagem, os alunos podem escolher manter seus títulos identificados ou alterá-los.
Então, para a motivação positiva que acompanha a escolha, os alunos podem
escrever um parágrafo, música ou poema ou desenhar esboços para comunicar por que o
o título se adapta à grande ideia da unidade. O título da unidade final, semelhante a uma analogia,
Página 119
constrói uma ponte de conexão para acesso futuro à memória armazenada quando o
os alunos desejam recuperar o conhecimento.
ESTRATÉGIA: Use syn sestas para manter a motivação

Sabemos que as sinapses são as lacunas entre os neurônios do cérebro. O que
Eu chamo “syn cochilos ” são rupturas do cérebro que restauram neurotransmissores esgotados
quando o mesmo circuito neural é usado por longos períodos (apenas 5 a
10 minutos para alunos do ensino fundamental). Eles também mantêm a amígdala
de ficar sobrecarregado. Não é surpreendente que os alunos precisem desses
cochila com mais frequência durante a matemática do que durante a maioria das outras matérias. Dur-
com essas pausas, o material recém-aprendido tem a oportunidade de ir
além da memória de trabalho para ser consolidada na memória relacional no
hipocampo enquanto os alunos reabastecem seu suprimento de neurotransmissores em
um circuito e use outro caminho neural para uma nova atividade.
Os sin- cochilos oferecer uma oportunidade para recuperar a atenção errante dos alunos
porque envolvem algum tipo de mudança (tipo de atividade, novo parceiro,
movimento), mas essas pausas cerebrais de três a cinco minutos não precisam
interromper o fluxo de aprendizagem. Às vezes sin- cochilos podem ser tão simples e breve
MATÉRIA CINZENTA
Alunos altamente focados e alunos com TDAH

Às vezes, parar para pausas necessárias é particularmente difícil para os alunos
que são muito intensos em seu foco ou muito interessados e investidos em uma atividade.
Assim como artistas em meio à pintura ou atletas e atores na “zona” da
desempenho máximo pode desconsiderar as dicas de seus corpos para comer ou dormir, alunos
envolvidos em suas "zonas" cognitivas precisam de sua orientação antes da dopamina e
o esgotamento da serotonina leva à frustração e até à raiva.
Por outro lado, alguns alunos com déficit de atenção e hiperatividade
transtorno (TDAH) têm reservas limitadas de neurotransmissores para manter o foco
e pode experimentar a diminuição da eficiência cognitiva da fadiga mental, mesmo
antes de seus colegas.
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como cantar uma música matemática ou ouvir uma piada matemática enquanto os alunos se alongam ou
um gole de água.
Ao selecionar uma atividade para sincronizações mais longas , considere jogos matemáticos
que são divertidos e competitivos, mas seguros, para que os alunos se sintam confortáveis para jogar
ing (diminuindo o estresse da amígdala) e quer jogar novamente (induzindo dopamina
prazer). Outros tipos de atividades de sinapses podem continuar com o mesmo
tópico de matemática, mas use um sistema de processamento neural diferente, como provid-
a entrada sensorial diferente quando você vai da discussão para manipulativos,
de trabalho individual para trabalho em grupo, ou de uma demonstração para uma estação de trabalho
atividade. A seguir estão exemplos de várias atividades de synaps .
Zumbido. Um exemplo de jogo onde todos ganham com baixo estresse é o Prime Number Buzz.
Os alunos ficam em um círculo ou em suas mesas e circulam pela sala em ordem,
dizer o próximo número sequencial se for um composto ou "zumbido" se for
é um primo. Se estiverem incorretos, eles se sentam, mas continuam ouvindo e
quando percebem o erro de outro aluno, eles se levantam e voltam ao jogo.
(O mesmo formato de jogo funciona para Multiples Buzz, usando múltiplos de, para
exemplo, 3, 4 e assim por diante.)
Telefone. Esta é uma variação do perenemente popular Whisper Down
a pista. Os alunos se alinham em duas equipes e jogam com um vocabulário matemático
palavra e definição. A última pessoa em cada linha recita as palavras que ela
ouvido, e a equipe mais próxima da definição original correta ganha o ponto.
Comerciais. Os alunos trabalham em pequenos grupos para criar um comercial
para anunciar um “produto” matemático, mostrando por que ele é valioso. Por exemplo,
se eles optassem por vender a operação de divisão, seu anúncio seria
promover o valor da divisão. “Você já teve 10 cookies para compartilhar
5 amigos? Se você comprar nosso produto chamado 'divisão', você será capaz de descobrir
quantos biscoitos dar a cada pessoa para que todos recebam uma parte justa. ”
Pegue uma carta. Esta atividade usa dois baralhos idênticos, cada um
ter um número de cartões igual ao número de alunos da turma. Combinado
fora um baralho de cartas (uma carta para cada aluno) e mantenha o outro baralho.
Faça uma pergunta matemática e, em seguida, escolha uma carta do seu baralho. O aluno com
o cartão correspondente responde à pergunta; se este aluno não sabe o
resposta, ele ou ela consulta um "membro da equipe" (outro aluno com um vermelho ou
cartão preto, ou aquele que tem um cartão do mesmo naipe) que se oferece para ajudar
ele ou sua resposta. Ao fazer esta atividade, mais alunos pensam ativamente se
Página 121
você faz a pergunta antes de selecionar o cartão que designa quem dará
a resposta. Selecionar o cartão primeiro pode fazer com que outras pessoas parem de pensar
a resposta porque eles sabem que não têm o cartão correspondente.
Quem é quem na matemática. Os alunos dão uma breve biografia de um matemati-
cian ou ensinam um minilesson, eles preparam e compartilham com a classe.
Quebra de código. Esta atividade fornece prática para encontrar padrões.
Exemplos como "SMTWTFS" (primeira letra dos dias da semana) são
disponível em livros de atividades matemáticas.
ESTRATÉGIA: Adicionar Movimento para syn cochilos

Dopamina, serotonina e norepineferina - neurotransmissores que
afetam o foco, a memória e o humor - aumentam com o exercício. Os alunos avaliam-
avaliados em testes padronizados feitos após o exercício moderado foram mais bem-sucedidos
mais útil do que os alunos que fizeram os testes após 20 minutos sentados quietos (Hillman
et al., 2009). Como o movimento é outro estímulo de alerta RAS, você
pode incorporar movimento de várias maneiras para manter os alunos no caminho certo.
Brain Shake-up. Jogue uma bola (eu uso uma bola de borracha para cérebro disponível através de
sites de brinquedos cerebrais) de aluno para aluno para revisão matemática. O estudante
quem pega a bola diz algo que se lembra do momento justo
concluiu a discussão ou comentários sobre a mensagem que recebeu de
um orador convidado. Outra opção é o aluno que joga a bola perguntar
o receptor uma pergunta apropriada de matemática mental. Para adaptar isso a uma classe
com níveis muito diversos de alunos de matemática, os colegas podem jogar em equipes
de pé em lados opostos da sala. O receptor pode ter a opção de
pedindo ajuda a um membro da equipe, mas o receptor deve, em última instância, dar o
responder. Alternativamente, cada receptor pode solicitar uma pergunta de Nível 1, 2 ou 3
para um desafio adequado e realista. Você pode ajudar o questionador a adaptar o
questão de modo que seja apropriado para o receptor escolhido.
Eu tenho algo para te dizer! Os alunos recebem cartões de notas com
informações de revisão matemática, como um fato de multiplicação ou, para alunos mais velhos, um
procedimento para explicar, por exemplo, "Ao subtrair um número inteiro positivo, o
a resposta vem movendo-se para a esquerda em uma linha numérica. ” Os alunos então caminham
pela sala e compartilhar seus fatos matemáticos ou explicar seus procedimentos para sete
vários colegas de classe. Se os alunos não estão certos sobre seus fatos particulares de matemática ou
cedimentos, dê-lhes outro cartão ou incentive-os a pedir ajuda. O ouvinte
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repete o fato ou raciocínio (em suas próprias palavras) diante dos alunos
troque de função e repita o processo. Os cartões podem ser salvos e usados em outro
dia, com os alunos recebendo cartões diferentes a cada vez. Para acompanhar
quais cartões eles têm, os alunos podem escrever suas iniciais nos cartões
eles usam.
Simon diz. Este jogo é facilmente adaptado para o ensino de matemática. Para
por exemplo, você pode dizer aos alunos: "Faça um ângulo agudo com os braços" ou
“Faça um semicírculo com os dedos.”
E neste canto. . . Os alunos se movem para diferentes cantos da sala
em resposta a perguntas. Por exemplo, pergunte: “Que tipo de ângulo é esse?” Stu-
os amassados se moveriam para o Canto 1 se o ângulo exibido fosse agudo, Canto 2
para um certo ângulo, Canto 3 para um obtuso ângulo e Corner 4 de incerto. O
alunos incertos podem caminhar até os colegas nos outros cantos e
pergunte por seus motivos até que eles decidam qual é a resposta correta.
Temos algo em comum. Os alunos se levantam e se encontram com
dois colegas de classe diferentes e tentam encontrar algo que eles têm em comum,
como nomes com seis ou mais letras, um aniversário em uma data que é um múltiplo
de 5, ou três ou mais cores em suas camisas. Outra opção de movimento tem
estudantes ler e explicar suas “dend- escreve ” (resumo do anterior
aula de matemática do dia), ouça seus parceiros e, em seguida, adicione as informações que faltam
para seus próprios resumos antes de encontrar outro parceiro e repetir o
processar.
Não sou nenhum zero comum. A unidade Human Place Value do Surescore /
A série de atividades matemáticas MARS Math usa um Gráfico de Valor do Lugar Humano que você
dividir um pedaço de papel pardo do comprimento da sala de aula em
14 seções (ou menos para graus mais baixos). Rotule cada seção, começando de
o lado esquerdo: dez bilhões, bilhões, cem milhões e assim por diante, até
dezenas, unidades, décimos e centésimos. Certifique-se de incluir um ponto decimal
entre as seções “uns” e “décimos”. Depois que os alunos analisam o valor do lugar
conceitos, como cada seção do gráfico sendo igual a dez vezes o
seção à sua direita e um décimo da seção à sua esquerda, dê-lhes o nome
cada seção e discutir os padrões que eles veem nos nomes, como o que eles
observe sobre os nomes dos valores de casas à esquerda e à direita do decimal.
Os alunos criam números posicionando-se no gráfico para determinar se um
número é maior, menor ou igual a outro. Dê a cada aluno
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um cartão de índice e peça a todos que escrevam um número entre 0 e 9. Começando

com números à esquerda da vírgula decimal, peça a quatro alunos que organizem
se no gráfico no maior número inteiro possível usando seu
cartões. Eles voltam para seus lugares e outro grupo de quatro alunos organiza
se no menor número possível. Toda a classe deve escrever
para baixo os números que são formados. Os alunos, em seguida, escrevem em seu branco
placas ou segurar os dedos em um V horizontal para representar um "maior que" ou
Sinal “menor que”. Você escreve a resposta correta no quadro usando a abordagem
símbolos apropriados e a comparação dos números, como 4.560> 1.230.
Quando os alunos estiverem prontos para progredir, explique que eles farão vários
fibras começando na posição das dezenas e alinhando à direita, então eles vão
faça um número com uma vírgula decimal. Os primeiros quatro alunos fazem o
maior número que puderem usando as duas casas decimais, e os próximos alunos
se montam para representar o menor número possível seguindo
a mesma regra de colocação. Novamente, os alunos escrevem suas respostas e comparam
com a resposta correta que você escreveu no quadro.
Para um nível adicional de desafio, instrua cada grupo a se posicionar para o
direita da vírgula decimal, estendendo a linha além da casa dos centésimos.
Ajude a classe a ler o novo número decimal. Faça números com mais e
mais casas à direita do decimal, nomeie-os e continue a tocar o
jogo com os alunos fazendo fila no ponto de partida designado e formando
nos arranjos maiores e menores, enquanto a classe determina
minas cujo número é “maior que” outro, usando o gráfico de valor posicional.
Números maiores podem ser feitos incluindo mais alunos de pé em
a linha numérica e fazendo números na casa dos bilhões como o restante
os alunos escrevem o número numericamente e em forma de palavras.
Uma extensão do desafio é perguntar aos alunos se (e por que) alguém segurando
um zero em um lugar na linha tem um valor diferente do que alguém segurando
um zero em outro lugar da linha. Que tal zeros depois do último número
seguindo o decimal?
Uma questão de perspectiva. Mude o local do ensino para atualizar o estudo
perspectiva de aprendizagem dos dentes. Mova-se para um lado diferente da sala para ensinar;
quando você andar pela classe, peça aos alunos que virem a cabeça e os torsos
para te ver. Eles agora têm um fundo visual alterado - eles vêem atrás
você para informações adicionais que alertarão o RAS.
Página 124
Como alternativa, vá para uma aula de matemática ao ar livre, se possível. Use giz para
desenhe gráficos gigantes de planos coordenados e peça aos alunos que andem até o local
você os atribui fornecendo as coordenadas do ponto. Levar alunos
em uma caminhada para estudar de um ponto de vista diferente. Procure formas geométricas
em edifícios, natureza, calçadas e sinais. Desafie os alunos mais velhos a usar
suas alturas e os comprimentos de suas sombras para calcular a altura de um
árvore ou mastro com base em sua sombra.
Mantendo a Motivação
Como já deve estar claro, a motivação é uma preocupação constante. Atenção do aluno
precisa ser compreendido desde o início, sustentado ao longo de uma lição e
tida em toda a unidade. Para se manter motivado, os alunos precisam de reforço contínuo
mento. Aqui estão mais algumas idéias para manter seus alunos motivados:
• Periodicamente, lembre aos alunos que seu esforço mental é relevante para o apelo
com certeza em um futuro próximo. Quanto mais jovens são os filhos, menos tolerantes
cérebros são para atividades que não são prazerosas agora ou que se espera que sejam em
o futuro muito próximo. Felizmente, a rede de recompensa de dopamina lança
motivar a dopamina na expectativa de prazer. Deixe os alunos saberem qual
de suas atividades matemáticas divertidas surgirão durante a aula e

como o que eles estão praticando agora se conecta à atividade desejável. O
a liberação de dopamina dá a você o tempo necessário para trabalhar com os alunos
procedimentos e fatos que devem ser compreendidos para que construam uma matemática
base, como tabuadas de multiplicação ou nomes de valor posicional.
• Faça perguntas periodicamente e incentive opiniões e previsões
relacionado ao quadro geral, a grande questão ou o evento discrepante
que iniciou a aula para renovar a curiosidade dos alunos. Comece com perguntas
que estão dentro da faixa de desafio alcançável de todos os alunos para que eles experimentem
sentir o prazer do sucesso. Faça perguntas que não requeiram um específico
resposta, como, “Como você pode encontrar a soma de. . . ? ” ou “Quem pode
explique por que 6 + 7 = 13? ” ou “O que você faria para descobrir como
muitos alunos existem em todas as três classes da 5ª série? ”
• Use avaliação informal frequente com quadros brancos e participantes ativos
como respostas de gestos divertidos de significar sim ou não (por exemplo, tapinha
Página 125
sua cabeça e esfregue sua barriga, gire para a direita ou esquerda, faça uma manteiga
voar ou orelhas de coelho com as mãos). Essas atividades mantêm a atenção
e pode ajudar a corrigir equívocos.
• Cometer um erro propositalmente para ver se os alunos estão prestando atenção. Como
você conta em voz alta por unidades ou múltiplos, peça aos alunos que façam um sinal de positivo
quando eles ouvem você repetir ou pular uma (esta atividade aumenta a audição
habilidades e reduz a negatividade do erro). Cometa um erro óbvio durante
uma lição para ver se os alunos estão prestando atenção.
• Use uma palavra mágica do dia. Seus alunos são muito jovens para conhecer o
Groucho Marx quiz show, mas uma gag recorrente era o segredo de Groucho
palavra do dia. Se um dos competidores disse a palavra na conversa,
eles ganhariam um prêmio extra. Em algumas das minhas aulas, eu digo (auditivo)
e escrever (visual) a palavra mágica do dia. Em vez de dizer para vencer,
a pessoa que primeiro coloca o dedo no nariz quando uso a palavra
durante a aula é o vencedor.
Com o tempo, você adicionará a essas sugestões muitas de suas próprias ideias para
motivar os alunos. Os resultados que você verá em termos de alunos atentos
quem está ansioso para aprender irá, por sua vez, motivá- lo. É uma situação ganha-ganha.
Quando os alunos vêm para a sua aula com negatividade matemática, expressa como
tédio, comportamento perturbador, baixo esforço ou resistência à aplicação de esforço,
você tem a oportunidade de mudar muito mais do que seu sucesso em matemática.
Como um prêmio tão alto é dado ao desempenho em matemática, os alunos
compreensivelmente correlacionar seu baixo desempenho com suas habilidades acadêmicas
laços em geral. Se você os ajudar a se conectar com a matemática por meio de seus interesses,
curiosidade e nível apropriado de desafio alcançável, e se você ajudar
eles reconhecem que seus esforços para alcançar metas alcançáveis estão levando-os
mais perto do sucesso, você planta as sementes da esperança.
É quando você vê a mudança gradual do estresse da desesperança
e desamparo para a mentalidade do possível. Estes são os alunos que você
conseguiram voltar a caminhos onde antes contavam alegremente em voz alta para
todos que quisessem ouvir!
Página 126
7
Trazendo o mundo real
para a sala de aula de matemática
Isso me ajuda a prestar atenção quando os professores colocam meu nome no problema,
“Joaquin tem 35 berlindes”, ou quando me pedem para dizer o que eles
acabei de falar.
—Joaquin, aluno da 7ª série
Para estimular o interesse por tópicos, especialmente os desafiadores, comece com o aluno
usos focados no mundo real do conceito e, em seguida, progredir gradualmente para o
representação simbólica e abstrata do conceito. Para manter o mundo real
conexões relevantes, o componente “aqui-me-agora” é crítico; sem isso,
os planos mais bem construídos não passarão pela ativação reticular primitiva
sistema de gerenciamento (RAS).
Somando-se às sugestões dos capítulos anteriores, este capítulo descreve
maneiras de incorporar conexões do mundo real em aulas individuais
por meio de conexões pessoais auxiliadas por notas “kidwatching”; uso de real-
ferramentas mundiais que dependem da matemática; eventos que se relacionam com a escola, com
comunidade ou mundo; e atenção aos momentos ensináveis. Também inclui um
exemplo de uma atividade ou projeto que começa no ensino fundamental e
pode ser estendido para os anos escolares posteriores. Conforme os projetos de longo prazo se consolidam
novo aprendizado com as redes neurais existentes, as redes se expandem, tornando
o conhecimento básico e conceitual disponível para o mundo mais real
transferir aplicativos.
115
Página 127
Maximizando o Significado Individual

e relevância pessoal
Fortes correlações são reconhecidas entre o interesse das pessoas em um
tópico específico e alto sucesso (Guthrie & Wigfield, 2000; Palmer, Cod-
ling e Gambrel, 1994). Conhecer os interesses pessoais dos alunos e alguns
coisas que são importantes para eles podem melhorar a instrução, fornecendo o
Ingredientes do “aqui-me-agora” necessários para obter informações por meio do sentinela RAS.
As estratégias a seguir descrevem várias maneiras específicas de usar essa abordagem.
ESTRATÉGIA: Coletar e usar o histórico

Conhecimento sobre os alunos
Coletar informações básicas sobre seus alunos é uma boa maneira
para obter o que você precisa para conectá-los a tópicos por meio de interesses ou
incorpore coisas sobre eles em exemplos de perguntas de matemática em sala de aula. Toma
notas da área de transferência durante a aula sobre comentários aleatórios que os alunos fazem que
incluem informações pessoais, como o nome do time de futebol ou
onde mora sua avó. Mais tarde, adicione as informações a um cartão de índice
você mantém para cada aluno. O material de fundo também pode vir de auto-
biografias que os alunos completam (ou que os alunos mais jovens ditam) que
incluem informações sobre seus esportes favoritos, comidas favoritas, animais de estimação, irmãos
nomes de pessoas, aniversários, programas de TV favoritos e assim por diante. Você pode fornecer um
série de perguntas para servir como prompts para essas informações autobiográficas
ção Este processo é conhecido como “kidwatching”.
Depois de ter esses dados, use os nomes dos alunos e surpreenda um aluno
incorporando o nome de seu cachorro, irmão, comida favorita ou favorita
time de futebol em um problema de amostra. Os alunos podem não estar intrinsecamente interessados
na divisão longa, mas eles estão interessados um no outro, então você vai motivar
ouvir quando a palavra problema que você apresenta inclui fatos que eles querem ouvir
sobre seus amigos. Considere este exemplo: “Carol foi ao mercado para comprar
sua fruta favorita, bananas, e trouxe seu cachorro, Frodo. Quando ela chegou lá,
ela tirou $ 5 da carteira que seu irmão Frank lhe deu de aniversário. . . . ”
Mesmo que outros alunos não estejam interessados em matemática, eles ficam surpresos que
você sabe muito sobre Carol e está interessado nessas coisas sobre ela.
Eles também ficarão alertas durante o tempo em que você usar as informações sobre eles.
Página 128
Trazendo o mundo real para a sala de aula de matemática 117
Você também pode reconhecer o aniversário de um aluno com cálculos já

escrito no quadro usando seu nome e os números na data de nascimento
e ano. Escreva o nome do aluno no quadro junto com uma saudação de aniversário
ing. Abaixo disso, inclua a data de nascimento do aluno, por exemplo, 3-12-2001.
Dependendo da idade de seus alunos, uma variedade de exercícios pode ser feita
com esses números, como organizá-los de baixo para cima (ou vice-versa),
adicionando / subtraindo / multiplicando / dividindo-os, ordenando a escavação individual
é criar o menor e maior número possível, ou calcular como
muitos dias vieram antes de 12 de março de 2001.
Você pode obter informações adicionais importantes sobre o histórico de
alunos mais velhos, pedindo-lhes para escrever "autobiografias de experiência matemática"
(usando perguntas imediatas), e os pais podem ser convidados a incluir seus próprios
intuições. Essas contas irão ajudá-lo a selecionar quais estratégias usar e
evite, especialmente quando os alunos estão tendo dificuldades. Esses formulários também são
útil durante as conferências de pais como referências, e você pode adicionar
informações baseadas no que os pais dizem e no que você observa na aula.
Você pode até incluí-los em carteiras para os professores do próximo ano.
Gosto de começar esta atividade explicando meu propósito aos alunos: “Como
seu professor de matemática, quero entender sua visão única da matemática,
identificar seus pontos fortes e fracos e ajudá-lo a ter o melhor possível
experiência em matemática este ano. ” Em seguida, uso as seguintes questões para eliciar
respostas que ajudam a guiar minha instrução. As respostas incluídas abaixo
cada solicitação é um exemplo de respostas reais de alunos que recebi ao longo
os anos. Você pode ver como essas respostas fornecem informações valiosas sobre
pontos fortes, pontos fracos, gostos e desgostos de cada aluno.
Como têm sido suas experiências nas aulas de matemática?

• não é desafiador o suficiente
• desafiador, mas não impossível
• perfeito para o meu nível de habilidade
Quais tópicos de matemática foram especialmente difíceis para você?

• frações - especialmente adicionando frações com denominadores diferentes
• conversão de decimais em frações e porcentagens
• números negativos
• área e perímetro
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Como você se sente em relação à matemática em geral?

• A matemática me oprime.
• Gosto muito de trabalhar com números - eles parecem clicar em minha mente.
• Matemática era minha matéria que menos gostava, mas você a torna divertida para que eu possa pagar
atenção.
O que você gosta no trabalho em grupo?

• É social.
• É mais fácil fazer a um amigo uma pergunta que você talvez não fizesse em sala de aula.
• Os grupos são úteis porque tenho o ponto de vista de outra pessoa.
O que você faz quando fica “preso”?

• Passo para o próximo problema e volto a ele mais tarde.
• Li o problema com mais atenção.
• Eu verifico o livro para estudar os exemplos.
Descreva alguns de seus melhores hábitos de estudo.

• faça boas anotações, verifique minhas anotações
• desenhar diagramas
• resolver os problemas de cada seção antes de um teste
• fazer dispositivos mnemônicos
• fazer uma imagem disso em minha mente
Como você memoriza algo que você tem que memorizar?

• repita em minha mente
• cantar em uma melodia
• Diga em voz alta
• revise três vezes e depois novamente
O que você fez de diferente quando teve mais sucesso em comparação com
quando você teve menos sucesso?
• Eu mantive a calma.
• Escutei mais e não perdi o controle.
• Verifiquei meu trabalho.
• Comecei a ler as instruções antes de entrar no problema.
• Eu levava meus materiais para a aula todos os dias.
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O que os professores anteriores fizeram que mais o ajudou a aprender?

• Eles nos permitem escolher como queremos aprender.
• Eles se divertiram com matemática - é contagiante.
• Eles foram pacientes.
• Relacionam os problemas a algo interessante.
• Meu melhor professor realmente sabia como minha mente funciona.
Que problemas você teve com alguns professores de matemática no passado?

• Eles se frustram facilmente.
• Professores severos não ajudam; professores relaxados me ajudam a aprender.
• Quando eles não são legais, eu perco o foco.
• Quando pedi ajuda, ele disse: “O que não consigo?”
De que forma você usou a matemática fora da escola?

• contando dinheiro
• descobrir o custo das coisas em promoção
• calcular minha média de acertos
• geometria para fazer jogadas no futebol
Seus pais ou outros parentes próximos ou amigos adultos da família usam matemática
em seus empregos ou hobbies? Quais são os empregos ou hobbies em que eles usam
matemática?
• organizando seus negócios
• medição de madeira
• contador
• banqueiro
• vender carros e calcular quanto cobrar para obter lucro
ESTRATÉGIA: Faça conexões pessoais

com lição de casa ou trabalho de classe
Existem inúmeras maneiras de ajudar os alunos a tornarem-se pessoais
conexões com o dever de casa ou trabalho de classe. Alunos mais novos podem fazer bar
gráficos que mostram a frequência de cada letra em seus nomes e sobrenomes.
Os parceiros podem criar diagramas de Venn comparando e contrastando seus favoritos
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Esportes. Alunos mais velhos podem resolver problemas de média / modo / mediana usando dados
das pontuações de seus times esportivos favoritos.
Você pode usar informações sobre todos ou a maioria dos alunos para torná-los mais
atento às perguntas: “Nosso livro de matemática foi escrito em 1999. A maioria de
você nasceu em 2002 ou 2003. Quantos anos antes de você nascer
seu livro foi publicado? ” “Nossa escola ficou entre os 20% melhores em
reciclando. Havia 80 escolas na avaliação. Quantas escolas fizeram
nós vencemos porque você é tão bom em reciclar? ”
Quando você diz aos alunos como um tópico de matemática se conecta à sua própria interação
ests, seu entusiasmo influenciará suas próprias opiniões. A amígdala
capta expressões faciais e verbais de felicidade e responde com
canais abertos para o córtex pré-frontal (Wang, Rao, & Wetmoree, 2005).
Vendo sua empolgação, os alunos reagirão com mais interesse.
Conecte-se a matemáticos. Antes de introduzir uma fórmula matemática ou
procedimento que é atribuído a um matemático específico, olhe no
Internet para obter informações biográficas sobre essa pessoa, como um
esting anedota ou um evento significativo em sua vida que ocorreu quando
a pessoa tinha a mesma idade dos alunos da sua turma. Comece a aula por
contando as informações como uma história sobre alguém, como se a pessoa estivesse viva
hoje e este evento ocorreu quando ele ou ela tinha a mesma idade que o seu
alunos. Os alunos verão a matemática relevante como a criação de uma pessoa real,
como eles próprios, e relacionar-se com a pessoa torna mais fácil relacionar-se com
A matemática.
Peça aos alunos mais velhos que pensem sobre quais teorias, fórmulas e tecnologias
ogies estavam no lugar que podem ter dado ao matemático o pano de fundo
para desenvolver o procedimento ou teorema que estão aprendendo. Discuta desafios
ou contratempos que ocorreram durante o curso do trabalho do matemático,
seus alunos percebem que a matemática era uma luta mesmo para os mais brilhantes
superestrelas da matemática.
Permita que os alunos façam a conexão. É importante para os alunos
para valorizar as informações de que precisamos para ensiná-los, por isso devemos torná-los
links claros para eles. Às vezes, você pode permitir que os alunos façam suas próprias con-
conexões (salvar suas ideias para usar no futuro), perguntando-lhes: "Como
saber disso te ajuda agora ou no futuro? ”
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Muitos alunos, exploradores em particular, gostam de obter informações de

a Internet ou usando tecnologia de computador para criar uma página da Web ou um
documento atraente com imagens. Esses alunos estão motivados e retêm
informações com mais sucesso, quando podem usar computadores para apresentar
informações matemáticas. Certifique-se de compartilhar os produtos de seu trabalho com o resto
da classe, série e escola, se possível.
ESTRATÉGIA: Encontre momentos ensináveis na matemática

Um aluno da minha aula de matemática aprendendo sobre correções positivas e negativas
lações perguntaram quando esse conhecimento seria útil na "vida real". Eu perguntei ao dele
colegas de classe para sugestões, e eles forneceram uma série de exemplos, como
comparando a quantidade de dinheiro ganho por diferentes profissionais e
anos de escolaridade, ou comparando o peso de um carro e sua milhagem de gás.
Depois de alguns minutos, outro aluno perguntou como os gráficos que estávamos usando
iria ajudá-la em um futuro emprego. Eu perguntei a ela que trabalho ela tinha em mente, e
ela disse trabalhando em uma loja de roupas de varejo. Eu expliquei que se o objetivo dela fosse
fosse uma escriturária ou caixa, ela provavelmente não teria nenhum uso para o conhecimento.
No entanto, se ela queria ser uma gerente, ela pode querer descobrir qual fac-
tores em funcionários potenciais se correlacionam com o ajuste bem-sucedido de um candidato
em um trabalho. Por exemplo, ela poderia manter registros de diferentes variáveis entre
funcionários - como idade, raça, cor do cabelo, anos de escola e sexo - para
ver se alguma dessas variáveis teve uma correlação positiva com o número de
vendas feitas por esses funcionários.
Eu sabia que havia incluído algumas variáveis controversas e queria
ver se os alunos responderiam. Para minha alegria, eles fizeram. Uma discussão animada
resultou sobre a legalidade e ética de ambos em busca de ligações entre
der ou raça e sucesso de vendas e se tais dados devem ser considerados por
gestão corporativa na tomada de decisões de contratação. Eu sabia que estávamos fora do assunto
e não terminaria a aula de matemática do dia, mas o valor desses alunos
tendo essa discussão (e, de fato, era centrada no aluno, pois eles voltaram
suas ideias e preocupações entre si, com o mínimo de entrada minha) foi
mais importante do que a matemática do dia. Esses alunos estavam considerando tópicos
que algum dia eles poderiam realmente enfrentar em seus empregos futuros.
Página 133
ESTRATÉGIA: Relacionar números inteiros negativos com a vida real

Faça um brainstorm juntos (ou dê a pequenos grupos ferramentas diferentes para esse propósito)
para descobrir como os números inteiros negativos estão relacionados à vida real. Para começar, em vez de
fazendo um link para as palavras inteiros negativos nos exemplos que você apresentar, use
frases como "menos que zero" e quando os alunos usam a palavra negativa,
reforce repetindo suas palavras. No entanto, não explique o significado de
negativo neste ponto. A ideia é que os alunos desenvolvam o conceito antes

dando-lhe um rótulo, especialmente um com possíveis memórias "negativas", como
dificuldade anterior com o tópico. A seguir estão alguns exemplos que estudam
Amassados podem sugerir ou que você pode dar a pequenos grupos.
Temperaturas externas. Coloque um termômetro fora de uma janela para estudar
dentes podem fazer cálculos diários e manter um gráfico relatando as temperaturas reais
peratura e a mudança de temperatura em relação ao dia anterior. Os alunos verão
que a mudança pode ser um número negativo sem que a temperatura caia
abaixo de 0 - um conceito frequentemente confuso que é esclarecido por essas observações.
Uma extensão de desafio alcançável pode incluir barômetros e
dentes que precisam de um trabalho mais avançado podem aprender o quão negativo - ou caindo -
a pressão barométrica pode prever a chuva. O prazer intrínseco dos alunos em usar
matemática para fazer previsões meteorológicas corretas adiciona emoções positivas
contexto para a memória e aumenta sua durabilidade.
Água e Gelo. Peça aos alunos que usem copos de água e cubos de gelo em
um recipiente para rastrear as mudanças de temperatura. Eles podem registrar e avaliar
a relação entre o número de cubos de gelo adicionados e a mudança em
temperatura. Mais tarde, os cubos podem representar o conceito de adição de negativos
números - “adicionando frieza”.
Uma progressão mais abstrata a partir daqui é para os alunos visualizarem o que
acontece quando eles deixam a porta do freezer aberta. Eles estão adicionando ou pegando
longe da frieza? Eles podem então pensar em subtrair (tirar) um nega-
número inteiro como tirando o frio, então a temperatura, ou número no
linha numérica, sobe e torna-se mais positiva (mais quente) quando o frio
é tirado.
Vistas para o mar. Uma imagem do oceano que inclui acima e abaixo
as visualizações de água podem ajudar os alunos a visualizar as mudanças em profundidade. Esta atividade é
mais divertido se cada grupo tiver um pequeno mergulhador de plástico ou um recorte de uma maga-
zine ou uma foto de um mergulhador retirada da Internet. Faça perguntas como,
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“Se você for o mergulhador a 5 pés abaixo do nível do mar e cair mais 4 pés,
Onde você está?" Esse questionamento avançaria para níveis mais elevados, como,
“Qual é a mudança nos pés que o mergulhador faz conforme ele vai de 2 pés abaixo
a superfície a 8 pés abaixo? ” Então, para demonstrar que os números positivos
pode ser a resposta quando ainda está trabalhando na linha numérica negativa, pergunte,
“Qual é a mudança nos pés que o mergulhador faz conforme vai de 3 metros abaixo
a superfície a 4 pés abaixo? ”
Os alunos prontos para desafios maiores podem criar problemas uns para os outros
que são mais complexos, como descobrir onde o mergulhador está depois de dois
mudanças em profundidade. Eles também podem ser “consultores” de outros grupos.
Envelopes e IOUs. Apresente um exemplo como este: “Eu tomo emprestado $ 5
de você um dia, e no dia seguinte eu pago $ 3 de volta, então agora minha dívida é de $ 2. ”
Os alunos podem ter envelopes onde colocam IOUs que mudam a cada dia
como você diz a eles o que acontece com suas finanças: "Ontem seu IOU disse
que lhe devo $ 2, mas hoje você emprestou $ 3 para a venda de bolos. Escreva um novo
IOU por sua dívida comigo. ” Os alunos que fazem trabalhos avançados podem usar cópias do
verificar os registros de contas com transações mais complexas e múltiplas.
Incorporando a matemática do mundo real

das vidas diárias dos alunos
Assim como a relevância pessoal e as conexões com os interesses dos alunos, tanto
chamar a atenção com o impacto "aqui-me-agora", dando aos alunos uma meta que
eles consideram dignos de seu esforço ajuda os alunos a identificar o que eles querem
para saber e reconhecer o que você tem a ensinar. Por exemplo, área de aprendizagem
e o perímetro são mais valiosos quando os alunos veem modelos de amostra que eles
irá criar e saber que, uma vez que seus planos sejam aprovados pelo “city build-
comissão "(onde os cálculos devem ser corretos para obter uma licença),
eles vão construir seus edifícios em sala de aula com papelão.
ESTRATÉGIA: Use a matemática para construir um lar

Para os alunos, não há nada tão "real" quanto suas casas e bairros,
e do jardim de infância em diante, os conceitos matemáticos de medição, proporção, pro-
porção, estimativa, previsão e tentativa-erro-correção podem ser motivados
Página 135
pelo “aqui-me-agora” de onde os alunos vivem. Para cada um desses

conexões com aplicativos de conceitos matemáticos, você descobrirá que muitos alunos
ficarão ainda mais engajados quando suas medições forem usadas para fazer mod-
els de suas casas ou mapas de seus bairros.
Esta atividade pode começar nas séries iniciais - até mesmo
jardim de infância - e continuar nos anos posteriores. Esboços de um jovem estudante
a sala do dente que se concentra no tamanho relativo e no posicionamento dos objetos pode começar
com medições simples e progresso ao longo dos anos para as mais complexas
medições, incluindo área e volume. As extensões de ano para ano
seguem as mesmas aplicações de habilidades que os alunos usam para suas próprias salas, mas
eles podem progredir para projetar (ou construir) sua casa, cidade ou até mesmo
uma casa ou cidade fictícia / de sonho. Progresso de medições bidimensionais
a três dimensões, e os alunos podem, em última análise, incorporar os modelos,
cálculos, trigonometria e gráficos do espaço tridimensional.
Esta atividade serve como um motivador para os filtros cerebrais e a dopamina.
sistema de recompensa porque inclui escolhas, criatividade e oportunidades de uso
aprendendo pontos fortes e estratégias favorecidas para o sucesso. Alunos exploradores com frequência
deixem que sua imaginação os conduza, e os cálculos e planos os seguem. Mapa
Os alunos leitores apreciam o planejamento sequencial e a organização usando seus
estratégias favorecidas, como cronogramas, organizadores gráficos e passo a passo
planos detalhados que envolvem cálculos primeiro, seguidos de desenho ou construção
ção Motivadores adicionais podem incluir um álbum de fotos ou portfólio de seus
trabalhar nesses mapas e modelos ao longo dos anos. O portfólio também é
algo que pode ser usado para avaliação, demonstrando níveis de domínio e
conhecimento conceitual para futuros professores.
Dependendo da nota, cada versão desta atividade pode ser adaptada
para conceitos básicos de matemática que são estendidos a cada ano para que o conhecimento prévio seja
reativado e os circuitos de conceito são estendidos. Cada tópico central é planejado como
uma progressão de acordo com os padrões K-12, mas a cada ano os alunos
sabem que eles têm algum conhecimento prévio e experiência que começou em
Jardim da infância. A confiança de ter concluído esses projetos anteriores e
a evidência visual do progresso que eles fazem mantém a motivação dos alunos-
ção e perseverança por meio de desafios e erros para avançar para a próxima etapa.
Os principais conceitos matemáticos que podem ser o foco dessas atividades incluem medição
ment, formas geométricas e características, proporção, proporção e gráficos.
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As funções executivas também crescem, à medida que as atividades exigem cada vez mais julgamento,
definição de metas, organização, previsão, pensamento crítico, análise de dados, decisão
criação, cooperação, comunicação e metacognição.
Desde a geometria inicial (identificando formas básicas na sala de aula) até
o desenvolvimento dos principais conceitos geométricos, os alunos aprendem a incorporar
ângulos específicos (ângulos agudos e retos); poli de três, quatro e cinco lados
gons; e linhas paralelas e perpendiculares em seus desenhos. Por todo
neste processo, os alunos também progridem a partir de dados coletados por simples observações
avaliação e estimativa (como medir comprimentos de móveis com linhas de
seus sapatos) para medições mais precisas usando tecnologia e Internet
recursos como vistas aéreas de sua vizinhança.
Cálculos e procedimentos fundamentais também avançam através do
notas. Por exemplo, os alunos podem calcular o custo de tijolos ou madeira (para
construir uma casa dos sonhos) em um nível inferior e, eventualmente, calcular os custos
de mão de obra, materiais e tempo de construção. Nas séries superiores, os alunos podem ser
dadas as regras reais de construção a serem seguidas, e eles podem criar planilhas
para apresentar aos colegas que formam a arquitetura / construção / terreno
comitê de aprovação de licença de uso. Sites como MapQuest e Google
Os mapas podem ser usados como recursos para cálculos de distância em sua própria cidade,
e o Google Earth fornece informações de mapa que podem ser manipuladas para
variam as perspectivas do tamanho para questões adicionais, como determinar onde
novos edifícios devem ser colocados com base em parâmetros diferentes, incluindo
espaço aberto, proximidade com escolas e considerações geográficas que adicionam
custos de construção para um projeto potencial.
Ao longo deste projeto altamente adaptável, os alunos se beneficiam de
em todas as séries, e eles reconhecem o benefício de uma matemática mais precisa
ferramentas de cálculo e as funções executivas de planejamento e priorização.
Eles sustentam a motivação porque a cada ano eles reconhecem um aumento no
precisão e competência que adquirem à medida que suas habilidades matemáticas refletem seu progresso
resso em uma atividade do mundo real que tem verdadeiro significado pessoal para eles.
ESTRATÉGIA: Traga experiência do mundo real

Além de motivar o processamento “aqui-me-agora” nos alunos
cérebros, as conexões do mundo real podem incorporar a resolução criativa de problemas,
comunicação, colaboração e análise crítica. Depois que os alunos terminam um
Página 137
atividade, incentive-os a descrever o que gostaram nela. Quando seu

comentários relacionados a qualquer uma dessas habilidades importantes do século 21, conecte suas palavras
para os termos mais formais para o pensamento de nível superior que eles usaram. Por exemplo,
explicar o significado de "julgamento" e "análise" para crianças mais novas, e
peça exemplos de cada um dos alunos mais velhos. Usando o nome da função ex-
tende a motivação à medida que os alunos percebem as qualidades adultas que estão usando quando
eles “priorizam”, por exemplo. O resultado é maior positividade matemática e auto-
confiança à medida que os alunos são informados do valor das habilidades que adquirem.
Os visitantes da turma podem mostrar ou dizer aos alunos como os conceitos matemáticos
sua classe está estudando atualmente são usados para partes de trabalhos que os alunos fariam
considere divertido e interessante. Oportunidades de motivação individualizada
incluem emparelhar alunos que demonstram grande interesse nessas apresentações com
o profissional relevante para orientação ou parte de um dia "no trabalho". Isso é
uma alternativa especialmente boa para alguns alunos que não poderiam de outra forma
poder participar do Dia nacional de Leve Seu Filho ao Trabalho.
Enquanto você realiza suas tarefas ou visita profissionais ou especialistas técnicos,
ists para suas necessidades pessoais, continue a manter seus alunos em mente. Ainda que
não parece haver uma boa correspondência para os alunos do ano atual, pergunte
se o profissional pode considerar fazer uma apresentação ou ter um aluno
acompanhá-lo no futuro. Mantenha uma lista dessas pessoas, bem como um
lista de pais de alunos atuais e anteriores que expressam vontade de
fazer uma apresentação ou ter uma sombra de aluno ocasional (considere adicionar
esta opção, caso ainda não faça parte da papelada, para a informação
cartões que os pais preenchem na noite de volta às aulas). Depois de começar a manter-
na sua lista, você perceberá que padeiros, chefs, proprietários de empresas de varejo locais,
mecânicos de automóveis, profissionais de conserto de computadores, decoradores de interiores, arqui-
tetos e planejadores de festas são todos motivadores potenciais do mundo real para o seu
alunos. Eles são motivadores que podem mostrar como eles usam a própria matemática
habilidades que seus alunos estão aprendendo, e eles podem conectar essas habilidades com os alunos
interesses dos dentes.
Após tal exposição no mundo real, meus alunos relataram sobre o
problemas matemáticos que trabalharam com seus mentores. A resposta positiva para
esses relatórios de até mesmo meus alunos de matemática mais relutantes me lembram que o
as opiniões dos amigos dos alunos não têm preço e muitas vezes têm mais influência do que
qualquer coisa que eu possa dizer a eles sobre o valor da matemática.
Página 138
ESTRATÉGIA: Criar um gráfico de ambiente

para contribuições de alunos
É útil para os alunos pensarem sobre onde viram matemática ou como
eles podem ter usado fora da sala de aula. Os alunos podem cortar notícias
anúncios de papel, trazer menus ou escrever sobre a matemática que eles usaram quando
construiu uma casa de passarinho ou encontrou o melhor preço em um item oferecido com diferentes
descontos e abatimentos.
Também agradeço exemplos de gráficos ou estatísticas encontrados em anúncios de jornal
que dão falsas impressões, como uma que mostra apenas o topo da barra
gráficos para ampliar o que é realmente uma pequena diferença entre várias empresas
produtos nies. Outros itens para este gráfico podem incluir médias de rebatidas,
taxas de juros em contas de poupança e referências históricas em filmes ou
romances relacionados à matemática (como o preço de itens específicos em 1800,
que os alunos podem comparar com os preços atuais).
Incentive seus alunos a compartilhar coisas que têm a ver com matemática e
números que eles percebem quando vão em viagens ou compras. Deixe-os ouvir
você usa matemática para resolver problemas, como calculou se
tinha dinheiro suficiente para pipoca no cinema quando você precisava manter
dois dólares para pagar o estacionamento. Lembre aos alunos que tarefas com seus
pais para uma loja de materiais de escritório ou loja de ferragens são oportunidades para
explorar ferramentas de medição e comparar grandes volumes com pequenos volumes
por mais e menos que, porcentagens, descontos e imposto sobre vendas. Oferecer “extra
crédito ”para contribuições ao quadro de avisos ou para relatórios sobre o uso
de matemática fora da sala de aula.
ESTRATÉGIA: Use o que os alunos gostam e não gostam

Poucas coisas motivam tanto quanto um objetivo comum - seja para conseguir algo
todo mundo quer ou quer mudar ou abolir algo que todo mundo não gosta.
Mantenha a questão restrita o suficiente para que as respostas dos alunos não sejam apenas sobre não
gostando de testes e deveres de casa, e você vai ter reclamações compartilhadas,
como longas filas no refeitório, semáforos lentos no caminho para a escola, muito pouco
tempo entre as aulas ou publicidade enganosa que faz parecer que um
uma marca específica de cereal contém mais marshmallows do que realmente contém.
Mantenha uma lista dessas declarações "Estou louco" no quadro e inclua um
segunda coluna de ideias intitulada “O que posso fazer a respeito”. Quando engajado em
Página 139
uma unidade matemática, ver qual interesse de classe pode ser avaliado matematicamente, e
pergunte aos alunos em que eles gostariam que a situação mudasse. Em outro
palavras, qual a situação ideal que faria o problema desaparecer?
Uma vez que os alunos estão todos motivados por um objetivo comum, introduza a matemática
“solução” matemática.
Se os alunos quiserem protestar com o diretor sobre uma longa fila para o almoço,
quais informações eles precisam para provar seu ponto e quais soluções
eles podem oferecer? Se você quiser ensinar a calcular a média (média), ouça
para ideias que podem ser avaliadas sabendo como fazer esses cálculos.
Quando os alunos oferecem sugestões investigativas, como descobrir por quanto tempo
a espera é em dias diferentes e descobrir porque é mais longa em alguns dias
do que outros, você tem a oportunidade de orientá-los para que queiram saber
o que você tem para ensinar.
Logo ficará evidente que os alunos precisam de dados para ver se há um
padronizar. Depois de sugerirem, por exemplo, cronometrar a espera para cada aluno
na fila durante diferentes partes da hora do almoço e tomando essas medidas-
mentos por uma semana, e daí? Eles podem simplesmente dar ao principal todos aqueles
números como são? O que isso vai provar? Os alunos perceberão que alguns
algo deve ser feito para resumir seus dados para que as informações sejam poderosas
e prova algo. Depois que os alunos descobrem as tendências, eles podem escrever um verdadeiro
relatório ao diretor informando, por exemplo, que a média de espera no
a linha do almoço entre 12h10 e 12h30 em dias desleixados é de 10 minutos, mas
quando o almoço é macarrão com queijo, a média é de apenas 6 minutos.
Assim como uma novela relacionada a uma aula não aparecerá automaticamente em seu
cabeça cada vez que você planeja uma aula, nem os gostos em potencial dos alunos ou
não gosta. No entanto, ao ouvir com atenção, você desenvolverá uma nova consciência
de músicas, eventos, notícias e outras coisas em que os alunos podem
tem um interesse.
Tal como acontece com "kidwatching", anote os nomes das músicas que podem se encaixar com
aulas futuras ou tome nota de possíveis problemas que possam interessar aos alunos,
como a longa fila de carros que se forma para deixar os alunos em dias de chuva.
Incentive os alunos a contar quando ouvirem uma boa música relacionada à matemática ou
tem uma reclamação. Conforme sua lista de possíveis investigações cresce e você vê o
lista todos os dias, seu próprio cérebro fará os links e você terá um "aha!"
momento em que você percebe que o problema do carro em um dia chuvoso pode ser um ótimo
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motivador para linhas numéricas ou gráficos enquanto os alunos avaliam alternativas

pontos de entrega em todo o perímetro da escola.
Usando ideias de “matemática encontrada”

Oportunidades para motivar o envolvimento em matemática com alto interesse, "aqui-me-
agora ”as atividades estão ao seu redor. Por exemplo, uma vez que você percebe que certos
as datas são especiais, como o fato de que 10 de setembro de 2011, logo após as 6h
poderia ser escrito como 06:07:08 09/10/11 - você estará preparado para fazer anotações
e reúna muitas opções de matemática do mundo real do aluno para apresentar. Mantenha isso
conjunto de ideias por perto ao planejar as aulas, e você ficará impressionado com a forma como
frequentemente, grandes ideias surgem em você. Aqui estão alguns para você começar.
ESTRATÉGIA: Use catálogos de pedidos pelo correio

Os alunos mais novos podem usar catálogos para encontrar o maior número de itens
eles podem comprar com $ 100 ou o maior número de itens em sua cor favorita
que eles podem comprar, chegando o mais próximo possível de US $ 100 sem ultrapassar.
Alternativamente, quanto tempo eles levarão para economizar para o item que desejam
a maioria se eles ganham $ 2 por semana, ou, para crianças mais velhas, $ 2 por hora quando eles
cortar grama e US $ 3 por hora quando cuidam ou limpam a neve? O que são as
maneiras diferentes de fazer os dois trabalhos e ganhar a quantia de que precisam?
Você encontrará ideias que os alunos podem usar a partir desses catálogos nas perguntas
ções que você escolhe em seus livros de matemática. Para alunos mais velhos, dependendo
sobre o assunto, você pode fazer com que calculem a porcentagem do imposto sobre vendas enquanto respondem
as mesmas perguntas. Quando os alunos consideram compras com catálogos reais
oferecendo coisas de que gostam, ficam mais motivados e capazes de ver o valor
de matemática em suas vidas.
ESTRATÉGIA: Trabalhe
O que poderia ser mais “aqui-me-agora” do que os próprios batimentos cardíacos dos alunos?
Você pode fazer os alunos medirem o pulso, correr no lugar por um número definido
de segundos e, em seguida, verifique o pulso novamente para várias comparações e
médias de classe. As extensões incluem determinar a taxa por segundo após
eles param de correr e quanto tempo leva até que seu pulso volte ao seu
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nível de repouso original. (Esta medição é na verdade o cálculo mais

correlacionado com a aptidão e pode ser discutido para promover o exercício. Alunos
podem ser encorajados a avaliar seu sucesso com o treinamento de exercícios aeróbicos
mantendo registros deste tempo de recuperação de pulso.)
ESTRATÉGIA: Use grandes eventos e feriados

“Grandes eventos” incluem atividades na escola, como uma corrida, uma escola
carnaval, um decatlo acadêmico, competições de matemática e eventos esportivos
(local, nacional, internacional) que têm muitos números e oportunidades
laços para cálculos. Quando carreguei a tocha olímpica de revezamento de 2002 e meu
alunos correram ao longo da estrada ao meu lado, eles queriam saber tudo sobre o
tocha. Enquanto eles o distribuíam, expliquei minhas instruções para carregar a tocha
ções: "Você deve segurá-lo para fora, mesmo que ele apenas
pesa cerca de dois quilos e vai parecer bastante pesado durante seu trimestre
corrida de milhas, então fique à vontade para trocar de mãos. ”
Os alunos sentiram o peso por si próprios e queriam saber por quê
a situação descrita seria verdadeira. O evento proporcionou um momento perfeito
para revisar ou visualizar gráficos, para fazer tabelas de entrada-saída, ou para fazer
equações de álgebra usando as variáveis de distância com a constante de
peso. Você não precisa de uma tocha olímpica para fazer essa atividade, é claro.
Os alunos podem experimentar esse fenômeno segurando uma grande lata de sopa
a distâncias diferentes. Em seguida, eles podem experimentar uma escala com um
fulcro e bandejas deslizantes enquanto tentam equilibrar diferentes pesos por
o ponto de fulcro. (Este reconhecimento de que o peso pode permanecer constante, mas
a força pode aumentar com base na distância de um ponto de apoio é uma das medidas
do nível de numeramento das crianças.)
Seja um Musher. Os alunos da minha turma da 5ª série foram designados
verão lendo sobre uma garota musher na corrida de Iditarod. Eu conhecia o deles
conhecimento prévio seria motivador, então quando a data da corrida real
abordado, fui ao site oficial para encontrar os nomes e números
dos mushers do ano. Planejei minhas próprias atividades e descobri mais sobre o
Site na seção "Para professores", incluindo rastreamento interativo e
um link para “Escolha um padrão de matemática: projete uma lição”. Eu fiz cada aluno selecionar
de uma jarra os nomes de dois mushers do campo original de cerca de 80,
que deixou mais na jarra para crianças cujo musher desistiu mais cedo.
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Nossas atividades começaram com cálculos simples, como o número de boo-

gravatas baseadas nos 16 cães com os quais um musher começou, e se estendeu para medir
mentos da trilha; conversão métrica; distância e tempo de gráfico para o
conceito de taxa; mudanças de temperatura para adicionar, subtrair, gráficos de barras ou
inteiros negativos; e até geometria, para encontrar formas no trenó e usar
o teorema de Pitágoras para calcular a distância de vôo de musher loca-
para o hospital veterinário mais próximo. Mesmo média, mediana, modo e intervalo
tornam-se conceitos valiosos do "aqui-me-agora" quando se relacionam com a temperatura
as distâncias no curso e as distâncias entre os mushers atribuídos aos alunos.
Usei "musher matemática" para fazer uma série de atividades para revisar as aulas do ano
bem a tempo para o teste de estado. Março (a data do Iditarod) às vezes é um
mês delicado, que antecede as férias de primavera e os testes, então o momento deste
a corrida e as muitas atividades associadas são perfeitas. Quando os cálculos são baseados
na posição do musher ao longo do percurso da corrida, os alunos trabalham em seu nível
de desafios alcançáveis com diferentes níveis de cálculos. Alunos se reúnem
dados de comparação usando informações sobre "seus" condutores, como
quanto tempo levaria para seu musher alcançar o musher líder se ele
ou ela acelerou em 2 milhas por hora (e então, para adicionar mais complexidade, se o
o musher de chumbo acelerou em 1 milha por hora ao mesmo tempo).
Todas as tardes, quando publiquei as classificações, os alunos voltaram de
recesso para o almoço mais cedo para ver como “eles” estavam. Não demorou muito para
eles pegassem seus lápis e calculassem o quão longe seu musher tinha ido
no dia anterior e quanto mais ele ou ela teve que ir para chegar ao próximo
pare ou para a linha de chegada em Nome. Você sabe que está fazendo algo certo
quando os alunos chegam cedo para fazer matemática!
Honre os presidentes. O dinheiro motiva. Antes do Dia do Presidente
Fim de semana, pendure uma nota de $ 1 e outra de $ 5 (bem no alto) em sua sala de aula.
À medida que os alunos ficam entusiasmados, faça perguntas como estas: “Quais presidentes
são homenageados neste fim de semana? ” “Há alguma dica nas contas?” Então você
pode passar para todos os tipos de atividades numéricas, como trabalhar com parceiros
para ver quantos cálculos eles podem fazer usando os números 1 e 5.
Para alunos mais velhos, lembre-os de que podem usar expoentes, frações ou
outros procedimentos. Para mais combinações e para adicionar conhecimento de história
à lição, incorpore ou mude os números para 1 e 16 e veja se
os alunos sabem por que você selecionou esses números.
Página 143
Você descobrirá que os alunos são motivados simplesmente por ver os $ 1 e $ 5

contas na sala de aula, mesmo sabendo que o dinheiro não é para eles.
O dinheiro motiva mesmo quando não é real porque está associado a um apelo
claro, e isso significa atenção RAS e liberação de dopamina.
Faça o tempo voar. Quando ocorrem as mudanças sazonais de tempo, os relógios móveis
adiantado ou atrasado uma hora, o relógio da escola e os relógios de alguns alunos têm
muitas vezes não foi redefinido. Você pode começar a lição perguntando se alguém chegou cedo
ou atrasado para alguma coisa no domingo porque se esqueceu da mudança de horário.
O interesse é aumentado com esta introdução, portanto, no plano um das séries mais baixas
de suas lições “contando o tempo” para estes dias. Nas séries superiores, use o que for
procedimento que você está ensinando a fazer cálculos com base em diferentes fusos horários
(isso funciona até mesmo para números inteiros negativos e linhas de tempo). Você pode imprimir uma hora
mapa de zonas da Internet e peça aos alunos que escolham os países que gostariam
para visitar ou que tenham relevância pessoal e fazer cálculos de nível adequado
sobre as diferenças de tempo.
Aproveitando as vantagens do mundo real

Aplicativos de multimídia
Exemplos de livros didáticos funcionam bem como modelos ao criar problemas significativos
lems ligados aos interesses dos seus alunos, atividades escolares, "observação infantil"
cartões e eventos atuais, e muitos estão disponíveis online para combinar com o
unidade atual e padrões associados. No entanto, você pode ir ainda mais longe
com programas baseados em computador e jogos divertidos projetados para
prática de habilidades, mas aprimorada com a experiência criativa de programadores que
saiba o que crianças de diferentes idades gostam de brincar. Com os bônus adicionados
de alinhamento com os padrões e resultados de monitoramento de progresso disponíveis para
professores, experiências de computador em matemática são ideais para aprender, praticar e
desenvolvimento da alfabetização técnica de que nossos alunos precisam para o século 21
carreiras e interesses.
ESTRATÉGIA: Use Simulações de Computador

Não é nenhuma surpresa que excelentes simulações de computador estão disponíveis para matemática
matemática que oferece desafio apropriado, opções multissensoriais vinculadas ao aprendizado
pontos fortes, escolha, feedback corretivo e registros do progresso do aluno
Página 144
para avaliação do professor. Na seção Recursos da Internet (Apêndice A), eu

listou os programas que usei com sucesso com meus alunos, mas programas
mudam e são retirados da Internet, então você precisa avaliá-los em
antes de permitir que os alunos os usem.
Um dos favoritos projetados para o ensino fundamental (da
Site www.coolmath-games.com), é Lemonade Stand. O objetivo deste
jogo é obter o máximo de lucro possível dentro de 30 dias como o operador
de uma barraca de limonada. Os alunos controlam os preços, o estoque, a compra de
suprimentos e qualidade (eles descobrem que muito gelo é caro e dilui
sabor, mas não gelo suficiente é problemático em um dia quente - daí o valor
de verificar a opção de previsão do tempo que o jogo oferece). O jogo
é tão divertido que meus alunos do ensino médio (que não podem selecioná-lo durante
tempo de aula, pois é muito básico para adicionar aos seus conhecimentos conceituais ou procedimentais
borda) venha durante o almoço e recreio para brincar com matemática!
Existem muitas simulações gratuitas do mundo real para vários níveis de escolaridade e
tópicos no site Cool Math Games. Depois de avaliá-los, você será capaz
para adicioná-los ao seu gráfico de links do mundo real para o seu plano de aula de um ano.
Jogos atraentes para adolescentes são mais difíceis de recomendar. O
jogos de matemática que atraem adolescentes geralmente envolvem violência ou sangue, mas alguns
são tão bem projetados para análise conceitual e multifatorial que recomendo
dando uma olhada neles e decidindo se eles funcionarão para seus alunos.
Um dos jogos mais populares é o Dimenxian (http: //dimenxian.en.
softonic.com). Começa com um vírus bio-digital lançado em uma ilha remota
que ameaça infectar o ecossistema mundial e destruir a humanidade. Matemática-
a matemática é necessária (análise de equação linear, gráficos e aplicação) para
liberar o vírus, restaurar a ilha ao seu ambiente original e defender
contra mutações. Este é um programa de pré-álgebra ou álgebra inicial. Apesar
programado com pontos para trabalho em equipe, pode ser modificado para avançado
trabalho independente, pois segue o modelo de desafio alcançável.
Jogos como este que aplicam procedimentos a novas situações são de interesse
para os alunos e usar a manipulação mental na transferência de aprendizagem (Din
& Calao, 2001). Vale a pena tentar este jogo como um bom exemplo de
o que procurar em jogos de simulação matemática. É multissensorial e envolvente
ing em gráficos e interação; oferece feedback com oportunidades para
encontrar maneiras alternativas de resolver problemas; e permite ao jogador corrigir
Página 145
erros com modificações no procedimento apropriado. Além disso, é

uma ferramenta de avaliação útil porque as ações dos alunos não são apenas registradas
mas também analisado para revelar padrões de erros que indicam quais tópicos
alunos avançados precisam participar ao ensinar tópicos específicos para
a sala inteira. Você pode então atribuir a prática de lição de casa no revelado
áreas de fraqueza.
ESTRATÉGIA: Use a matemática do mercado de ações

Outra atividade que os alunos gostam pode ser encontrada em www.stockmarket
game.org. Meus alunos me lembram de deixá-los usar, porque eles
sei que está vinculado ao meu plano de currículo para o ano. Eu permito que eles vejam
meus planos para o ano porque gosto que os alunos vejam que eu planejo e organizo
usando metas de curto e longo prazo. Esse compartilhamento é uma forma de modelagem
que beneficia o próprio desenvolvimento desta função executiva.
Stock Market Math é outro programa baseado em padrões, mas está acima
o nível da maioria dos alunos até a 3ª ou 4ª série. Pode ser um excelente
atividade independente para os alunos trabalharem quando tiverem dominado o
tópico atual. Porque você pode vincular os níveis avançados do conceito em
o programa aos conceitos que o resto da turma está trabalhando, os alunos
usando o Stock Market Math pode compartilhar suas descobertas ou experiências com
colegas de classe como uma forma de aprimorar suas habilidades de comunicação e motivar
colegas que veem o que serão capazes de fazer com um pouco mais de base
conhecimento profissional.
O programa básico oferece oportunidades para transferência de nível específico
aprendizagem matemática e conceitos para fundamentos econômicos usando os alunos
contas kerage. ” Embora seja configurado para pequenos grupos usarem, como equipes
construir as funções de negociação e cooperação do córtex pré-frontal, pode
ser modificado se você tiver apenas um ou dois alunos prontos para trabalhar neste nível.
Tanto a atividade individual quanto a participação da equipe incorporam análise crítica
e tomada de decisão e desenvolver alfabetização tecnológica enquanto os alunos aprendem
a importância de economizar dinheiro e os riscos e benefícios de investir-
informações que infelizmente estão faltando na maioria das escolas e até mesmo nas faculdades.
As escolas pagam cerca de US $ 17 por equipe pelo currículo completo de Matemática do Mercado de Ações
lum, que inclui acesso a um sistema de computador que executa simulações
Página 146
comercializa e classifica as equipes por estados e faixa etária. No final do prazo, o

times com os melhores retornos em cada estado levam para casa troféus de touro e urso,
certificados de presente ou outros prêmios.
ESTRATÉGIA: Jogue jogos matemáticos com padrões

As crianças gostam de jogos que lhes permitem fazer suposições e melhorar
precisão. Este tipo de atividade também exercita as habilidades de padronização do cérebro,
o que é fundamental para estender conceitos, consolidando novas entradas com
conhecimento prévio. Os alunos também desenvolvem associações positivas com memo-
aritmética rized quando eles praticam com reforço jogos e atividades.
Estas podem ser atividades de estação de trabalho ou centro, atividades de pequenos grupos que
ocorrem enquanto você trabalha com os alunos em uma instrução mais direta, ou
comemorações pela conclusão bem-sucedida das unidades.
Jogos de tabuleiro ou de manipulação para habilidades matemáticas e conceitos incluem Bat-
tleship, damas, xadrez, Connect Four, dominó, Mastermind, Othello,
Pente, cartas de concentração ou jogos de tabuleiro, Jenga, Monopólio, tique 3D
tac-toe, Rummikub e tangrams. Todos esses são ótimos jogos para ensinar
ing pensamento lógico e prática de raciocínio matemático. Jogos de cartas
como go fish, crazy eights, rummy, solitaire, hearts e war também envolvem
raciocínio matemático. O jogo de cartas de guerra pode ser usado para uma adição
ou jogo de multiplicação. O dealer distribui todas as cartas, mas os jogadores
não olhe para as cartas deles. Cada jogador vira duas cartas. Além da guerra,
a soma mais alta ganha a mão. Na guerra de multiplicação, o maior produto
uct ganha a mão. O jogo continua até que um jogador não tenha mais cartas.
Esses jogos envolvem circuitos neurais matemáticos, assim como sudoku e matemática
quebra-cabeças. Aprender ou tentar descobrir truques com cartas também deixa o neurônio
circuitos zumbindo.
O pôquer também foi recomendado para alunos mais velhos porque envolve
previsão e padronização, já que os jogadores precisam não apenas avaliar seus próprios
mãos, mas também deduzir as cartas de seus oponentes. O xadrez pode ajudar os alunos
desenvolver habilidades de pensamento crítico, como previsão e análise. Alunos
que se familiarizam com as linhas verticais e horizontais de um xadrez
placa - e como eles são numerados - também aprenda os fundamentos do mapa
e as coordenadas do gráfico.
Página 147
ESTRATÉGIA: Jogue jogos de andaimes

para níveis diferenciados
Deal or No Deal. Os jogadores se revezam lançando dois dados e continuam a correr
ning soma do total de pontos (dependendo da idade e habilidade, isso pode ser feito
mentalmente para a prática matemática mental ou andaime com lápis e papel
para prática de computação). O objetivo é marcar o máximo de pontos possível
sem ultrapassar 100. Os alunos devem lançar os dois dados a cada vez. Jogadoras
alterne quem vai primeiro, mas o ponto do jogo vai para o jogador que vem
mais próximo de 100 sem ultrapassar.
Jogos de time. O Jeopardy pode ser jogado dividindo a classe em duas
equipes. Se um jogador acertar uma resposta, sua equipe ganha dois pontos. Se
o jogador pede ajuda aos companheiros e diz a resposta correta, sua ou
sua equipe ganha um ponto. Os erros não ganham pontos e nenhuma penalidade. O jogo pode
ser facilmente adaptado para qualquer grau, usando qualquer coisa, desde fatos de multiplicação até
multiplicação de número inteiro negativo. Os alunos podem pedir a você "quente", "muito quente",
ou perguntas "super quentes" e ganhe pontos de acordo.
Os alunos podem ajudá-lo a preparar perguntas para usar no jogo enquanto eles
trabalhar em grupos homogêneos de desafios alcançáveis para o tópico em questão. Em
seus grupos, eles criam perguntas para os níveis que você atribui a eles, com o
grupo mais avançado escrevendo questões “super quentes”. Depois dos alunos nestes
grupos escrevem perguntas individuais, eles as passam para ter certeza de que
todos recebem a mesma resposta e, se não, devem trabalhar juntos para descobrir
qual é correto. Se houver alunos suficientes para formar dois grupos cada para
cada nível de perguntas, esses grupos devem estar em equipes opostas para que eles
não responderá suas próprias perguntas durante o jogo. Se não houver
alunos suficientes no nível, basta alterar uma parte da questão quando
você o usa. Codifique os cartões de perguntas com antecedência de acordo com o nível de dificuldade. Adicionado
o suporte pode ser fornecido permitindo que os respondentes consultem a “linha de vida”
membros da equipe antes de dar uma resposta final.
Math Bingo. Peça aos alunos que preencham cartões de bingo com os números 1
até 25, em qualquer ordem que escolherem (use menos caixas para os alunos mais jovens
dentes). Jogue três dados e escreva os três números no tabuleiro. Em equipes

ou individualmente, os alunos usam os três números individuais com qualquer matemática
procedimento para tentar obter uma coluna, linha ou diagonal preenchida em seu bingo
Página 148
cartões. As regras são que os alunos devem usar todos os três números em cada cálculo
e não pode usar qualquer um dos três números mais de uma vez por cálculo
ção As opções para alunos mais velhos incluem o uso de raízes quadradas, expoentes,
e parênteses. Permitir que os alunos que precisam de andaimes usem individualmente
números sozinhos ou apenas dois números em vez de três. Quando a maioria de
os alunos querem um novo conjunto de números, jogue os dados novamente. Os alunos não podem
misture e combine números de diferentes lances.
Para manter os alunos envolvidos e aumentar as oportunidades de sucesso
e divertido, os alunos podem alternar os parceiros em um padrão regular. Trabalho de parceiros
juntos, mas certifique-se de que ambos estão envolvidos no pensamento e na aprendizagem
processar. Estabeleça a regra de que você pode, a qualquer momento, perguntar a qualquer um dos parceiros como
eles usaram os valores dos dados para calcular um número de bingo. Em outras palavras, eles
ambos devem ser capazes de explicar o que fizeram.
Batata quente. Equipes de quatro a seis alunos sentam-se em círculo e passam por um
pedaço de papel em uma prancheta com uma caneta anexada. Depois de uma aula, ou como um
avaliação de teste, um tópico é anunciado e os alunos escrevem algo que lembram
sobre o tópico (ou um cálculo de amostra) na área de transferência quando ele é passado
para eles. Um tópico de amostra pode ser palavras-chave que significam adição (ou sub-
tração, multiplicação, divisão, etc.). As pranchetas são distribuídas
por um a dois minutos, dependendo da idade dos alunos e do número de
alunos do grupo.
Se um aluno não consegue pensar em algo a acrescentar, ele pode perguntar ao
grupo para obter ajuda, mas o aluno deve escrever as palavras ou números inde-
pendentemente. Isso dá ao aluno a experiência de revisão e a escrita
lembrete. Porque o aluno escreveu a resposta, ele ou ela ainda sente uma sensação
de participação e realização.
No final do tempo especificado, a equipe com os dados mais corretos
pontos também não escritos por qualquer outra equipe vence. Por não contar itens que
estão contidos em várias listas, a leitura das respostas adiciona à revisão
porque os alunos estão motivados a ouvir as respostas dos oponentes e calcular
tarde suas pontuações. Representantes de cada equipe se revezam na leitura
seus dados e pulando aqueles que outras equipes já disseram até que todos
itens são relatados. Qualquer aluno pode desafiar a exatidão de um fato,
mas você é o juiz final.
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Este capítulo apresentou uma variedade de estratégias e atividades baseadas

em situações reconhecíveis do “mundo real”. Esses contextos familiares fornecem
oportunidades maravilhosas para motivar a aprendizagem da matemática que são baseadas em estudos
as perspectivas "aqui-me-agora" dos dentes sobre o que é importante o suficiente em seus
próprias vidas para serem dignas de esforço matemático. À medida que você tenta essas estratégias,
você descobrirá que o planejamento e a preparação não são muito complexos e, quando
você adiciona alguns a cada ano, que suas próprias habilidades em desenvolver motivações
lições (e significativas) também aumentarão.
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8
Criação de metas de alunos
para motivação
Obstáculos são aquelas coisas assustadoras que você vê quando tira os olhos
seu objetivo.
-Henry Ford
A capacidade de manter a motivação em direção a objetivos de longo prazo, perseverar

através dos desafios e evitar a gratificação imediata não faz parte de um difícil
rede com fio no cérebro da maioria dos alunos até os 20 anos. Como
uma função executiva que é dirigida pelo córtex pré-frontal, a longo prazo,
comportamentos direcionados a metas precisam ser estimulados e promovidos nos alunos,
em vez de ser deixado ao acaso ou "esperado deles".
Saber o que motiva o cérebro a refletir em vez de reagir ao
tentações de gratificação imediata em busca de objetivos de longo prazo podem
orientar as instruções para a aprendizagem atenta de curto prazo e ajudar os alunos a experimentar
conhecer as recompensas intrínsecas disponíveis quando os objetivos de curto e longo prazo
são atendidas. A instrução que se conecta com os interesses dos alunos é consistente
com seus níveis de desafio alcançáveis, oferece oportunidades de escolha, rec-
reconhece o progresso de curto prazo em direção a uma meta maior, fornece informações úteis
de volta, e aumenta o otimismo dos alunos tem o impacto mais significativo sobre
motivação e perseverança dos alunos.
Neste capítulo, os motivadores para atingir as metas estabelecidas - como
escolha, interesse e esforço - estão relacionados a intervenções estratégicas práticas
ções que orientam os alunos no desenvolvimento de comportamentos adequados e
mentalidades.
139
Página 151
Motivando para os objetivos da unidade e conceitos essenciais

Algo tão simples como a criação de um gráfico KWL (descrito no Capítulo 3)
no início de uma unidade aumenta a propriedade do aluno porque os alunos perguntam
perguntas e identificar aspectos de um assunto sobre o qual eles têm curiosidade. Elas
desenvolver metas sobre o que eles querem aprender, e quando os alunos veem que eles
(individualmente ou em classe) já conhece uma boa quantidade de informações relacionadas a
o novo tópico, o estresse diminui e o otimismo sobe. A seguinte estratégia
gies fornecem outras ideias que motivam os alunos a desenvolver metas significativas
para aprendizado.
ESTRATÉGIA: Obtenha o interesse do aluno desde o início

Ao visualizar tópicos que você cobrirá em uma unidade, em vez de nomear pro
processos como números mistos ou frações impróprias, use problemas de amostra que
demonstrar a utilidade do procedimento, usando a estratégia de personalização
egies sugeridos anteriormente. Incorpore informações sobre como o novo tópico
relaciona-se com o que os alunos estudaram recentemente em outras disciplinas e como isso
relaciona-se a conceitos previamente dominados. Inicie a unidade com conexões globais
às vidas dos alunos por meio da discussão; demonstração; surpreendente, curiosidade-
despertando vídeos, fotografias ou fatos; ou humor relacionado ao assunto.
Comece “vendendo” as partes da unidade que você sabe que serão particularmente
noivando. Por exemplo, como parte de uma unidade em porcentagens, use uma simulação de
banco pessoal para introduzir o conceito de uso de porcentagem para calcular
interesse. Dê aos alunos cheques em branco, um registro de cheques e comprovantes de depósito, então
criar níveis de habilidade de transações para eles usarem o "dinheiro" em seus
contas. Os alunos podem “economizar” para comprar itens para os quais sabem o custo,
ou selecione itens de um catálogo de compras que você tem em sala de aula. Todos os dias mais ou menos,
os alunos fazem “depósitos” em suas contas e atualizam o saldo da turma.
Peça aos alunos que façam "depósitos" da mesma quantia em dinheiro em seus
contas (todos os alunos também começam com o mesmo valor). Alunos mais novos
não estarão prontos para usar porcentagens ou calcular juros, mas eles estarão
capaz de subtrair números inteiros (arredondando os preços, se possível) para seus
compras. Lembre aos alunos que eles devem ser capazes de arcar com seus custos
perseguições. Em outras palavras, eles devem ter a quantidade necessária de dinheiro em
Página 152
Criando Metas de Aluno para Motivação 141
suas contas para fazer uma compra - não há crédito. Ajude jovens estudantes
familiarizar-se com os conceitos de principal e juros.
As opções avançadas para cada unidade podem ser introduzidas gradualmente para que os alunos
não estão sobrecarregados. Alguns devem ser oferecidos no início, para que os alunos que
ter atitudes negativas por causa do tédio terá algo que motiva
eles desde o início. Por exemplo, os alunos podem calcular os juros tendo
suas contas correntes são contas correntes que rendem juros.
No caso de percentual e juros, os alunos podem usar a Internet ou
jornais para comparar as taxas de juros de vários bancos e determinar quais
é o melhor. Estenda a matemática à economia e peça aos alunos que tomem notas para
compartilhar mais tarde sobre as diferenças, vantagens e desvantagens de vários
planos e políticas dos bancos. Sob quais circunstâncias eles pessoalmente
escolher um em vez do outro?
Quando uma lição ou bloco de aulas está cheio de fatos para memorizar, considere
como você pode ajudar seus alunos a encontrar atividades atraentes que irão
fazer parte da unidade. Por exemplo, para conversões padrão para métricas, explique
que a tarefa de casa será "traduzir" uma receita de um cozinheiro
livro, e a classe votará na receita que gostaria de preparar na aula.
Outra forma de motivar os alunos no início de uma unidade é dizer a eles
eles estarão ensinando uma lição para alunos de uma série inferior. Saber de antemão
que eles vão ensinar um conceito de matemática para "amigos" que estão em algumas séries
por trás deles motiva os alunos a se esforçarem mais para aprender um conceito
totalmente e mantém suas mentes focadas quando praticam. Você pode encorajar
que sigam seu modelo e busquem maneiras que o procedimento ou conceito
relaciona-se com o seu mundo e o do aluno mais jovem. Desafio mais alto alcançável
lenge pode oferecer aos alunos a oportunidade de selecionar um exemplo mais avançado de
uma aplicação do conceito de unidade e demonstrar ou ensinar parte dele para o
classe (ou para você se eles se sentirem desconfortáveis em mostrar seu domínio para os outros).
ESTRATÉGIA: Desenvolver metas personalizadas

Depois de comunicar os objetivos de aprendizagem da nova unidade aos seus alunos,
ajude-os a fazer conexões entre esses objetivos e seus objetivos pessoais.
Quando os alunos desenvolvem metas pessoais de domínio, eles relatam o que
considerar digno dos objetivos da unidade, abordar a unidade com mais foco e
têm a resposta de prazer da dopamina a partir da expectativa positiva.
Página 153
Embora os filtros cerebrais dêem admissão preferencial para "aqui-me-agora"

estímulo sensorial promissor de ameaça ou prazer, as crianças podem desenvolver prazer
da satisfação intrínseca, como alcançar objetivos significativos. Inicialmente,
essas metas precisam ser de curto prazo, mas com o apoio e os resultados certos
desafio, os alunos podem estender sua tolerância para atrasar imediatamente
gratificação para alcançar essa satisfação intrínseca.
À medida que os interesses, pontos fortes e talentos dos alunos são usados para construir seus
habilidades para se concentrar e perseverar nas tarefas acadêmicas exigidas, eles constroem a si mesmos
confiança de seus sucessos. Este aumento do senso de sua própria compreensão
petência os ajuda a perseverar quando surgem obstáculos. Com cada sucesso,
eles desenvolvem suas habilidades para definir e atingir objetivos mais elevados para si próprios,
ao mesmo tempo em que cria paciência, resiliência e maior tolerância para ocasionais
contratempos.
Um exemplo de como este processo pode ser usado em sala de aula vem
de uma dançarina de balé talentosa em uma das minhas álgebra avançada do 7º ano
Aulas. Esta menina era uma estudante talentosa de matemática na resolução de problemas, conceitos,
e manipulação de números, mas ela se sentia desconfortável com a tecnologia
ogy em calculadoras gráficas. Ela foi capaz de se sair bem na 7ª série usando ela
habilidades matemáticas, mas eventualmente ela precisaria usar um gráfico
calculadora para aulas de matemática avançada.
Para aumentar seu conforto e interesse em trabalhar com um cálculo gráfico
culator, eu conectei a calculadora a um ranger CRV - um dispositivo portátil
usado para medir a velocidade e distância de objetos em movimento, semelhante a um
arma de velocidade do oficial de patrulha rodoviária. Eu mostrei a ela como o sistema poderia
ser usado para registrar um gráfico de passos de dança simples. Com seu estímulo de interesse
satisfeita, ela ficou encantada em aprender o que precisava para operar os gráficos
sistema. Uma vez que sua relutância original foi eliminada por interesse pessoal
e sucesso, ela se sentiu confortável aprendendo as outras habilidades necessárias para
proficiência no uso da calculadora gráfica.
Porque o prazer imediato ainda é o que direciona o foco de seus alunos,
metas de curto prazo com resultados agradáveis são o caminho para começar. Vigarista-
outras formas de celebrar a conquista de metas para toda a classe, bem como
metas de desafio alcançáveis; por exemplo, alunos bem-sucedidos podem ser o suporte
monitor de tela naquele dia, ou você pode pedir que decorem um pequeno cartão de visita e
coloque-o no quadro de avisos da turma intitulado “Hoje alcancei minha meta!”
Página 154
ESTRATÉGIA: Use o poder de escolha motivador

Adicionar escolha ajuda a diminuir a sensação de impotência que estu-
Amassados se desenvolvem como resultado de sua negatividade matemática e lhes dá uma noção
de propriedade de seus objetivos de aprendizagem. Há valor emocional na inicial
senso de empoderamento que os alunos experimentam quando sabem que
terá alguma escolha em como eles abordam uma unidade de estudo, mesmo que
eles podem não ser capazes de escolher o que estudar e quando. Mesmo escolha limitada
pode fazer uma grande diferença no envolvimento e sucesso dos alunos.
A escolha também apela à curiosidade natural do cérebro e aumenta o intrínseco
motivação por objetivo (Cordova & Lepper, 1996).
Conforme você gradualmente começa a oferecer escolha, você descobrirá quais limites e
parâmetros que seus alunos precisam como indivíduos e como classe. A escolha retorna
responsabilidade de aprender para os alunos e construir suas funções executivas
de julgamento e tomada de decisão. Alguns alunos, especialmente leitores de mapas,
podem se sentir ansiosos por ter muita liberdade, temendo que não o façam
a coisa certa. Ao começar com pequenas escolhas primeiro, no entanto, os alunos irão
desenvolver as habilidades de fazer e seguir o apropriado e
escolhas seguráveis.
Aqui estão alguns benefícios motivacionais adicionais de escolha:
• Tarefas de casa ou testes que começam com problemas que o aluno

os dentes selecionados são reconfortantes - os alunos sentem que sabem como abordar
os problemas; a confiança gera otimismo, dopamina, foco e per-
separação; e o processo cria um começo positivo e confiante.
• A escolha pode permitir que os alunos abordem uma tarefa por meio de seus
aprendendo pontos fortes e estratégias pessoais de maior sucesso.
• Quando as escolhas incluem conexões com o mundo real, "aqui-me-agora" de
os alunos, o desenvolvimento de recompensas intrínsecas aumenta devido ao
satisfação de fazer algo que eles valorizam.
• Como professor, você aprende mais sobre como motivar alunos individualmente
no futuro, observando e observando suas escolhas. Quando uma unidade é
particularmente difícil para um aluno, seu cartão de perfil de aluno lembra a você
de suas escolhas e preferências anteriores, e você pode incluí-las
na abertura do dia. Da mesma forma, observar as escolhas anteriores ajuda a orientar
alunos avançados para atividades de enriquecimento que eles estarão motivados a fazer.
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Aqui estão algumas maneiras específicas de fornecer escolhas motivadoras em unidades matemáticas:
• Incentive os alunos a usarem esboços, exemplos de problemas ou vários gráficos

organizadores em suas notas.
• Permita que os alunos escolham resolver os problemas ímpares, problemas pares,
ou a cada três problemas em suas atribuições de dever de casa.
• Peça aos alunos que escolham entre vários formatos de apresentação: PowerPoint,
Página da web, diagrama, vídeo, esquete, gráfico, retroprojetor, livro (escrito
dez para alunos mais jovens, por exemplo), gráficos ou planilhas do Excel.
• Permitir que os alunos escolham centros de trabalho com base no nível de desafio, interesse,
ou prontidão.
• Peça aos alunos que escolham jogos ou atividades relacionadas à matemática que desejam
brincar na aula.
Individualizando a definição de metas de longo prazo

Conforme você aumenta seu conhecimento do desafio alcançável de seus alunos
níveis, pontos fortes de aprendizagem e interesses, você será capaz de ajudá-los a
continuar a crescer como alunos independentes, estendendo a quantidade de atraso
seus cérebros toleram em termos de gratificação imediata e o atraso
prazer intrínseco da realização de metas mais extensas. Jovens estudantes
não tem muita fiação de retardo de gratificação no córtex pré-frontal de seus
cérebro em busca de prazer, então levá-los a definir metas de longo prazo requer
muito mais convincente do que o estabelecimento de metas de curto prazo ao longo de um
classe ou uma unidade curta.
A modelagem é fundamental para que seus alunos aprendam como definir e planejar a longo prazo
objetivos de prazo. Esta é uma das razões pelas quais você mostra a eles seus objetivos de aprendizagem para
uma unidade desde o início e explicar como as etapas ao longo do caminho, como
o trabalho, os projetos e as avaliações o ajudam a alcançar sua meta de resultado. Uma vez
eles veem como você começa com um resultado concreto que espera alcançar e
como você planeja avaliar o progresso em direção a esse resultado ao longo do caminho, eles
tenha uma noção de como é o planejamento de metas.
Ao ajudar os alunos a incorporar escolha, interesse pessoal, aprendizado
pontos fortes e função executiva na seleção de objetivos pessoais, eles precisam de volta
conhecimento de base. Eles precisam saber seus objetivos sobre o que você espera deles
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aprender e, para alunos mais velhos, como seus planos de aula também incorporam o
metas impostas estabelecidas pelos padrões. Isso ajuda os alunos mais velhos a saber que você
pode não ter definido pessoalmente (ou gostar) de todas as metas que você deve alcançar. Compartilhando seu
opiniões ajudam os alunos a perceber que alguns objetivos não são aqueles de que eles gostam, mas sim aqueles
eles precisam alcançar independentemente. Eles reconhecem que você também enfrenta esse problema
e faça isso com uma boa atitude. De repente, eles não pensam mais que o nega-
sentimentos positivos são apenas deles, e eles vêem que mesmo que algo não seja agradável
certamente, eles podem passar por essas partes em prol de um objetivo final desejável.
Sem um investimento pessoal, os alunos não podem controlar o consumo de RAS
ou o condutor da amígdala para admitir e enviar informações para seus superiores
cérebros pensantes. Os alunos precisam desenvolver metas que desejam alcançar com base
nas informações que você mostra e diga a eles sobre o que a unidade tem a oferecer
e quais são seus objetivos para eles.
MATÉRIA CINZENTA
Construindo Comportamento Direcionado a Objetivos

Muito do que é considerado comportamento direcionado a um objetivo, em termos de qualidades
descrito em alunos de sucesso, enfatiza o executivo pré-frontal do cérebro
funções. Quando os alunos são capazes de aprender em ambientes de baixo estresse com fre-
feedback frequente e de apoio, desafio apropriado e escolha, eles irão
estar no estado em que o RAS e a amígdala serão mais propensos a preparar seus
cérebros para receber novas informações, conectá-las à memória armazenada existente e
formar padrões de memória relacionais que podem então ser usados para o nível cognitivo superior
função do comportamento direcionado a um objetivo.
Os comportamentos (para os alunos praticarem e os professores reforçarem) para construir
essas funções executivas, como foco, priorização, organização, críticas
análise, interpretação das emoções e julgamento - são aqueles que constroem o estudo
habilidades dos dentes em automonitoramento e autodisciplina. Forte atração intrínseca
às metas aumenta a motivação dos alunos para atingir essas metas - ainda mais
razão para incorporar a escolha e os objetivos pessoalmente valorizados dos alunos no
objetivos acadêmicos exigidos de cada unidade.
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ESTRATÉGIA: Individualizar metas

A configuração para uma unidade de matemática e um ano de matemática de sucesso está funcionando
planos individuais para definição e cumprimento de metas. Como vimos, individualizado
o estabelecimento de metas aumenta a relevância e o envolvimento dos alunos. Quando você
trabalhar com seus alunos para criar seus objetivos de aprendizagem, eles são mais propensos
reconhecer e se preocupar com a correlação entre seus esforços e o
resultados desses esforços. Os alunos precisam de orientação para encontrar um interesse pessoal
objetivo que se relaciona com o objetivo acadêmico da aula. Então é uma questão de
ajudando-os a perceber que o conhecimento que você tem a oferecer é valioso para
construir e transferir para atingir seus objetivos. Essas intervenções removem o
negatividade em relação ao novo aprendizado que seus alunos desenvolveram
nos anos anteriores, como resultado de níveis superficiais de memorização e uso
fatos e procedimentos matemáticos apenas para responder às perguntas do teste.
Depois de apresentar sua abertura global para seu primeiro longo prazo
lição objetivo, ative os circuitos adormecidos de sentimentos matemáticos positivos e curiosos
osity que seus alunos já tiveram. Peça-lhes que descrevam uma época em que foram
animado e interessado em uma lição ou unidade em qualquer classe. Deixe eles saberem
que é isso que você quer ajudá-los a sentir sobre a unidade matemática atual.
Comece preenchendo os gráficos KWL e, em seguida, prossiga para uma discussão
de emoções positivas que os alunos recordam de experiências de aprendizagem anteriores.
Explique que você ajudará cada aluno a encontrar maneiras de trazer de volta essas experiências
ciências de aprender com prazer. Seja honesto e claro que nem tudo
sera divertido; pergunte se talvez houvesse algumas partes de experiências de aprendizagem anteriores
experiências que eram enfadonhas ou frustrantes, mas que valeram a pena no final.
Mostre um exemplo de um novo cachorro (ou qualquer animal de estimação). Alguém já conseguiu
um novo cachorrinho? Havia algo que eles precisavam preparar para que a casa fosse
pronto para o cachorrinho? Haviam coisas que eles precisavam aprender sobre como cuidar
o cachorrinho? Houve coisas que eles tiveram que fazer pelo cachorro que não foram divertidas
em tudo, como passear com ele de manhã cedo antes da escola ou limpar
atrás dele? Valeu a pena? Relacione essas experiências com a obtenção de novas matemáticas
conhecimento. Os alunos trabalharão para obter o conhecimento básico que eles
precisa dominar o conceito matemático, mas, assim como cuidar de um cachorro, o trabalho árduo
no início fornecerá essa propriedade para o resto de suas vidas. (Minhas
os alunos até superaram os desafios e o tédio dos exercícios
brincando: “Bem, é apenas um cocô de cachorrinho.”)
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ESTRATÉGIA: Infundir otimismo nas metas

Depois de abrir com aplicativos do tópico que têm “aqui-me-
agora ”, valor do mundo real para seus alunos - então há algo que eles querem
para aprender com a unidade - faça-os discutir em grupo (e, se tiver idade suficiente,
escreva) quais são seus objetivos ou sonhos, sem limites com base no que
parece realista agora.
Discuta o que eles esperam aprender nesta unidade para ajudá-los a alcançar seus
objetivos (eles têm o gráfico KWL para dicas). Escreva suas idéias. Próximo,
ter uma discussão sobre o que eles podem incluir em um plano para alcançar seus
objetivos e os objetivos da unidade. Compartilhe seu otimismo com comentários de validação
como “Eu vejo em você um aluno que fará [um de seus objetivos ou sonhos]
algum dia ”ou“ Eu sei que você trabalhou duro na [quadra de basquete, escola
tocar, banda, venda de bolos, etc.] para atingir esse objetivo. Eu sei que você tem isso em você para
alcançar este objetivo também. ”
Peça aos alunos que escrevam algumas palavras ou desenhem algo que represente
seus sonhos. Coloque-os em um quadro de avisos com o título “Nossos sonhos,
Nossos Motivadores ”, e encorajar os alunos a olhar para esses sonhos quando
eles precisam de motivação para perseverar no longo prazo.
O otimismo influencia o sucesso da aprendizagem, que por sua vez aumenta a dopa-
mina e incentiva mais aprendizado. Usando essas visões do futuro como
conexões pessoais com o que seus alunos aprenderão adicionam expectativas positivas
importância à forma como se relacionam com a unidade. Essa atitude positiva muda seu
neuroquímica do cérebro, e a liberação de dopamina aumenta sua resposta
ness e memória do novo material.
ESTRATÉGIA: Aplicar o desafio alcançável

para definição de metas
Quando seus alunos estabeleceram suas metas e identificaram as etapas
necessário para alcançá-los, é hora de se reunir com cada aluno para criar
um plano individual com desafios alcançáveis. Você pode se preparar para estes
reuniões, planejando abordagens alternativas potenciais para projetos individuais
efeitos, inquéritos, investigações, requisitos de habilidades fundamentais e
atribuições de trabalho que você projeta para ajudar os alunos a progredir para as metas da unidade.
Quando você se encontrar, use os próprios objetivos, pontos fortes, interesses e
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conhecimento fundamental para orientá-los no planejamento de suas rotas de conquista

desafios capazes. Em outras palavras, co-crie seus planos de sucesso. Você pode
em seguida, estenda as habilidades de funções executivas de seus alunos e ajude-os a compreender
aos seus planos, perguntando: "Como você vai saber que é profissional
Gressing no caminho certo? Como você monitorará e demonstrará seu progresso
pelo caminho?"
Porque você está colaborando para alcançar objetivos conectados, e o aluno
dentes têm objetivos individuais significativos, o caminho do alcançável
desafio, junto com uma rubrica, guiará a organização de seus planos.
As rubricas são estruturas que fornecem aos alunos uma direção para o sucesso
cumprir plenamente suas atribuições e alcançar seus objetivos. Rubricas
oferecem níveis diferenciados de domínio para os alunos de habilidades e conceitos
precisa dominar. Ajudando os alunos a selecionar seu nível de desafio apropriado
nas quatro, cinco ou seis medições de realização na rubrica, você está
capaz de dar-lhes estrutura e escolha no planejamento para o sucesso.
A classificação baseada em rubrica pode ser especialmente útil para manter a fasquia alta e
nível de desafio apropriado. As rubricas oferecem flexibilidade na medida em que incluem
várias categorias que podem ser avaliadas, como qualidade de trabalho, organização,
capacidade de seguir as instruções da tarefa, capacidade de cumprir prazos, esforço,
criatividade, priorização, julgamento, análise e uso adequado de recursos.
Usando rubricas, os alunos podem ver quais áreas de fraqueza precisam de mais prática
informações e em quais áreas de rubrica eles podem aplicar seus pontos fortes, a fim de
alcançar o mais alto nível de sucesso. As rubricas fornecem orientação durante todo
a unidade, bem como feedback específico sobre melhoria, áreas específicas
pontos fortes e desafios que precisam de mais trabalho.
Para a maioria dos alunos, a rubrica provavelmente terá pelo menos uma categoria em
que eles se sentem capazes de atingir o nível mais alto. Matemática mais avançada
os alunos podem ser encorajados a se esforçarem para um nível adicional rotulado como "Avançado" ou
"Honras." As rubricas fornecem as mesmas oportunidades para todos os alunos, enquanto
flexibilidade de integração que acomoda desafios individuais alcançáveis em vários
componentes da matemática. Porque as rubricas demonstram a relação
entre o trabalho do aluno, atitude, esforço e medição de sua melhoria-
mentação e realização, são ferramentas poderosas que usam a dinâmica do cérebro
de previsibilidade e padronização para orientar e avaliar o esforço com relação ao
número de áreas possíveis de realização oferecidas na rubrica.
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Motivando para o aprendizado direcionado a metas

A capacidade das crianças de adiar a gratificação por causa de mais tarde, mais val-
os resultados obtidos estão relacionados ao sucesso em matemática e em todos os estudos subsequentes
desempenho elástico (Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989). Seus alunos
a negatividade matemática pode tê-los privado de experimentar as recompensas de
gratificação atrasada, especialmente no que diz respeito ao esforço aplicado à matemática.
Colaborar com eles na aprendizagem motivada por objetivos, com
objetivos desejáveis e gráficos que ligam esforços e objetivos, dá aos seus alunos
a experiência de conectar esforço e progresso. Sua aula de matemática pode ser a
lugar onde os alunos desenvolvem a motivação dirigida a um objetivo, organizacional
habilidades e perseverança que irão servi-los em situações além da escola e
isso vai durar pelo resto de suas vidas.
MATÉRIA CINZENTA
O Teste Marshmallow
O Teste de Marshmallow foi um experimento que mediu uma criança em idade pré-escolar
capacidade de adiar a gratificação para receber uma recompensa maior. De quatro anos
as crianças receberam um marshmallow e disseram que poderiam comer outro se
resistiu a comer o primeiro por 20 minutos. Aqueles que poderiam atrasar a gratificação e
espere pelo segundo marshmallow, muitas vezes desenvolvido em "mais confiável"
adolescentes, e eles geralmente pontuam mais alto nos SATs (Shoda, Mischel, &
Peake, 1990). As crianças que não comeram o marshmallow e aceitaram o
dois mais tarde foram chamados de "resistentes", e aqueles que comeram o único marshmallow
foram rotulados de "impulsivos".
Descobriu-se que os impulsivos se tornaram adultos mais problemáticos,
nascido, indeciso, desconfiado, menos autoconfiante e ainda incapaz de adiar
gratificação. Durante seus últimos anos de educação, eles tiveram problemas para atrasar
impulsos imediatos para atingir objetivos de longo prazo e eram facilmente distraídos por
atividades mais prazerosas, mesmo quando sabiam que precisavam estudar para um
testar ou escrever um relatório. Como adultos, eles relataram casamentos menos bem-sucedidos, menores
satisfação no trabalho e renda, saúde precária e mais frustração em suas vidas.
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Os resistentes tornaram-se alunos bem-sucedidos e, eventualmente, tornaram-se realizados

adultos. Além disso, o Teste de Marshmallow de gratificação atrasada foi duas vezes mais
um preditor preciso de pontuações SAT posteriores do que as pontuações de QI dos indivíduos. Resistentes
marcou uma média de 210 pontos a mais (de um total de 1.600 pontos) nos testes SAT
(Sethi, Mischel, Aber, Shoda e Rodriguez, 2000).
A análise subsequente revelou que, mais do que testes de QI, a capacidade de
trabalho sustentado, concentração, esforço, firmeza de propósito e persistência
foram as características compartilhadas por alunos exemplares em ciências, matemática, esportes,
e música. Esta relação entre a prática deliberada parece ser causal
e não simplesmente correlacional (Ericsson, 1996).
Angela Duckworth realizou uma análise semelhante depois de deixar seu emprego como
professor de álgebra e tornando-se psicólogo. Ela havia chegado a um ponto em que
ela concluiu que tentar ensinar os alunos sem autocontrole era frustrante.
tratando e fútil. Em um projeto de pesquisa, ela descobriu que a capacidade de atrasar
gratificação (alunos da 8ª série podiam escolher entre um dólar ou dois imediatamente
dólares na semana seguinte) foi um indicador muito melhor do desempenho acadêmico
do que o QI e concluiu que a inteligência é importante, mas não é tão importante
como autocontrole (Duckworth & Seligman, 2005).
ESTRATÉGIA: Use gráficos de esforço-meta

Os alunos ensinados sobre a relação entre esforço e sucesso tornam-se
os melhores resultados e ainda mais bem-sucedidos do que os alunos
ensinou técnicas para gerenciamento de tempo e compreensão de novo material
(Van Overwalle & De Metsenaere, 1990). A criação de gráficos de esforço-meta mostra
alunos uma forma concreta de que seus esforços resultarão em progresso em direção a
alcançar seus objetivos pessoais (e acadêmicos). Idealmente, os alunos fazem seu
próprios gráficos, escolhendo estilos e cores, mas os gráficos podem ser
feita e colorida por alunos tão jovens quanto os do jardim de infância. O objetivo
é para os alunos verem frequentemente por si próprios o tempo e o resultado da prática
em andamento e realização final de seus objetivos.
Os alunos (com a ajuda de um dos pais, se necessário) mantêm registros e fazem
gráficos de barras do tempo gasto em matemática ou a quantidade de material revisado
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cada dia, bem como totais semanais. Ao lado do total semanal, peça aos alunos
representar graficamente suas notas com base nas notas formais e informais da semana
Assessments.
Se um conjunto de fatos básicos específicos ou procedimento que falta aos alunos é algum
coisa que eles também praticam regularmente (talvez porque estão atrasados nisso
área), esse fato ou procedimento tem seu próprio gráfico que registra o tempo ou quantidade
de material praticado e o número de respostas corretas em um teste específico
dessa informação. O reconhecimento visível de sucesso em seu gráfico e
o maior conforto que acompanha o aumento da compreensão
gradualmente, especialmente se seus alunos têm baixa auto-estima em matemática. Para sus-
mantenha a motivação até que a correlação se torne enraizada, você pode promover
motivação intrínseca com feedback adicional.
Antes de iniciar o gráfico, relacione o conceito de melhoria com esforço
às experiências de seus alunos fora da escola, com base em exemplos como
como praticar arremessos de basquete, um instrumento musical, digitação e vídeo
jogos. Eu fiz gravações de alunos que começam a aprender um instrumento musical
mente o ano em que estão na minha classe. Eu os gravo tocando três vezes durante
o ano, e eles estimam a quantidade de tempo que praticaram. Quando eu jogo
essas fitas para os alunos nos anos subsequentes, o efeito é dramático. eu frequentemente
usar essas gravações, sem qualquer explicação, como uma nova maneira de abrir a aula
no início do ano. Os alunos prevêem o que pensam que ouviram e são
frequentemente surpreso que o mesmo indivíduo executou os três segmentos.
Em seguida, discutimos nossas próprias experiências com sucesso de meta de esforço em exemplos
como desenhar uma imagem reconhecível, andar de bicicleta, nadar ou usar
o computador. Porque essas são coisas que acontecem aproximadamente no
mesmo tempo para a maioria das crianças e não são consideradas habilidades únicas, os alunos
geralmente não registra o processo que vincula o esforço ao sucesso. Além disso,
a parte do cérebro que faz essas correlações e previsões é o pré-
córtex frontal, a última parte do cérebro a amadurecer, em um processo que continua
bem na década de 20. O que parece óbvio para nós, adultos, não é reconhecido como um
padrão pelos cérebros das crianças sem evidências explícitas.
No início, as metas precisam ser divididas em pequenas medidas de
resso no caminho para o objetivo principal ou os alunos não terão a dopamina-
recompense o feedback para perseverar com o esforço e o trabalho extra de registro
os dados. Até que vejam os resultados e ouçam sobre as experiências de seus colegas de classe
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por várias semanas, seus cérebros não desenvolverão novas vias neurais para
substituir os caminhos padrão automáticos que eles construíram ao longo de anos de nega-
experiências positivas.
Uma vez que os alunos ouviram o "músico" no exemplo de prática musical
e reconheceram suas próprias experiências de esforço-sucesso, eles são normalmente
motivado para experimentar os gráficos. A coleta de dados e o tempo gasto ajudando
os alunos criam e entendem seus gráficos é imponente no início, mas é
certamente vale o investimento. Incentive os alunos a compartilhar os resultados de
seus gráficos e suas respostas pessoais ao que descobrem.
O que deve ser incluído nos gráficos? Para alunos mais velhos, adicional
os dados são úteis, uma vez que veem a correlação mais crítica entre o esforço e
progresso. Dependendo das áreas de desafio e objetivos, os alunos podem ter diferentes
metas estabelecidas e podem incluir comentários sobre a quantidade de esforço e eficácia
ciência do tempo de estudo, nível de conforto da classe e estratégias utilizadas. (Depois eles
também pode registrar quais estratégias tiveram mais sucesso - o que funcionou? - e
o que eles vão fazer para melhorar.) Quando eles estão perfurando (usando ferramentas
como cartões de matemática sem erros), os dados devem incluir velocidade e precisão
bem como os resultados do questionário.
Eventualmente, seus gráficos de esforço e progresso revelarão padrões sobre seus
melhores estratégias para tipos específicos de objetivos matemáticos e os tipos de feedback mais
sucesso para eles. Este conhecimento contribui para o planejamento bem-sucedido do futuro
metas e estratégias de alcance de metas. Resultados positivos adicionais ocorrem quando
os alunos fazem um diário, escrevem cartas para portfólios ou escrevem cartas aos pais sobre
suas observações e sentimentos positivos. Eles também podem escrever versões destes
cartas para alunos que estarão em sua classe no ano seguinte (sempre um
motivador para o destinatário e um reforço de sucesso para o escritor).
O poder deste modelo visual é que os alunos podem ver que seu nível
de sucesso está sob seu controle. Crianças que buscam dominar um nível acadêmico
tópico com objetivos orientados para o domínio mostram melhor desenvolvimento acadêmico de longo prazo
em matemática do que seus colegas, cujos principais objetivos são obter bons
notas ou superar os outros (US Dept. of Education, 2008).
Os alunos podem saborear sucessos e serem reconhecidos sem ter que
ter vergonha de pontuações baixas ou se gabar de pontuações altas porque o
a medição é o progresso em direção a uma meta, não de números específicos. Em vez de
Página 164
da lista competitiva mais típica de pontuações para todos os alunos (usando

notas ou letras), reconhecer os alunos por porcentagem de aproveitamento
em direção a um objetivo individual. Dois alunos em que cada um selecionou um objetivo de mestrado
diferentes segmentos da tabuada de multiplicação (até os 5s e 9s,
por exemplo) cada um pode obter 100 por cento de realização, embora ambos
domina material diferente.
Como você pode apoiar o progresso dos alunos? Uma vez que os alunos começam no
caminho do esforço até o objetivo, eles ainda precisam da sua ajuda para perseverar. Você pode pro
vide suporte com reuniões periódicas, feedback, reconhecimento de esforço,
reforço de autoavaliação e lições baseadas no Dono do Cérebro
Manual (consulte o Apêndice B).
Para ajudar seus alunos a traçar suas metas matemáticas para a unidade e para remem
informação de conhecimento prévio que está faltando, você pode fornecer
e avaliação formativa informal durante as reuniões individuais. Quando você
avaliam frequentemente sua aprendizagem e oferecem feedback corretivo enquanto eles
ainda estão envolvidos em mapear seu progresso, eles podem, com o seu incentivo
ment, fazer ajustes ao longo da rota para seus objetivos finais - antes das unidades
ou projetos são concluídos ou testes são realizados.
Quando você se encontrar com os alunos, primeiro peça-lhes que reflitam sobre seus programas
ress. Que mudanças eles notaram? O que agora é fácil que antes era
Difícil? O que eles descobriram sobre como aprendem e estudam para o
melhores resultados? Depois que eles responderem, forneça feedback com base em suas observações
ções de seu trabalho e conhecimento de seus pontos fortes. Dar sugestões
e lembrá-los das ferramentas que os moverão em direção a seus objetivos no
maneira mais eficiente.
A maneira como você reconhece o esforço dos alunos influencia suas expectativas
de sucesso. Elogiando os alunos pelo esforço refletido no movimento em direção
seus objetivos os mantêm engajados. Quando você reconhece seu esforço junto
a maneira de usar "minigoais" (objetivos de curto prazo que são evidentes para os alunos
dentes como passos em direção ao objetivo de longo prazo), eles reconhecem desde o início que seu
o progresso está relacionado à sua perseverança. Essas reuniões motivam os alunos
continuar a se esforçar para perseverar no desafio e aplicar o que
eles aprendem novos problemas. Eles gradualmente constroem resiliência e até mesmo aproveitam-
de desafio.
Página 165
Interesse específico, sincero e de apoio e resposta ao programa dos alunos

ress, não apenas o cumprimento de seus objetivos finais, é um componente importante desses
Encontros. Certifique-se de terminar chamando a atenção para as partes de seus gráficos
que mostrem evidências de seu progresso e comentem sobre essas evidências. Para
Por exemplo, diga: “Isso é ótimo. Mereceste. Estou tão orgulhoso de você!"
O que você vai notar? Os gráficos de esforço e progresso são a primeira etapa para
desenvolvimento do aluno de gratificação atrasada. A capacidade de relacionar o esforço a
o sucesso dá a seus alunos uma maneira de prever e, portanto, assumir o controle de
seu futuro matemático. Eles veem, talvez pela primeira vez, a conexão positiva
relação entre suas ações e as consequências resultantes. Eles entendem que
esforço ao longo do tempo compensa, o que os motiva agora e aumenta sua tolerância
frustração que está relacionada a contratempos ocasionais e ao "rápido e
um currículo pesado ”exige a memorização contínua de fatos.
Levará tempo e paciência para desenvolver os circuitos neurais dos alunos que
conectar metas de longo prazo às etapas intermediárias necessárias, aquisição de novas habilidades
ção e prática. Quando os alunos têm um ciclo de reprovação, a rede de
a negatividade é forte e se torna uma poderosa profecia autorrealizável com
cada falha adicional. Fortalecido por meio de estimulação repetida e
neuroplasticidade, as novas redes positivas se tornarão o padrão dos alunos
e lhes dará a capacidade de mostrar resiliência. Quando os contratempos acontecem,
voltar aos gráficos de esforço-progresso colocará o revés em perspectiva.
Você pode descobrir que seus alunos estão prontos para estender seu PFC executivo
funções e desenvolver mais responsabilidade pessoal, controle do emocional
respostas, habilidades de planejamento, habilidades de resolução de problemas e automotivação. Você
pode levar sua descoberta recente da conexão entre esforço e
progresso e ajudá-los a continuar a aprender a regular as funções de vários
bers e de seu próprio comportamento, procurando padrões e conexões com
conhecimento prévio e experiência, antecipando as consequências de seus
ações, planejamento ou previsão para o futuro, usando habilidades organizacionais,
e aplicar esforço para atingir as metas.
Considere a leitura do parágrafo anterior novamente. Se você ler com
controle autodirigido do aluno em mente, agora leia em relação à solução
problemas de matemática ou vice-versa. Me fascina que os conceitos que impulsionam
sucesso em matemática e a forma como o cérebro é programado para
cesso grandes idéias matemáticas e padrões são essencialmente os mesmos que o
Página 166
desenvolvimento da função executiva e responsabilidade pessoal em humanos.

Tudo pode acontecer na sua sala de aula!
Você sabe por que acredita que a matemática é importante, mas o que é óbvio para você
não é necessariamente evidente para seus alunos. Eles podem conhecer o isolado
fatos, mas não fiz as conexões para ligar fatos isolados na memória
padrões que têm o poder de previsão para informar suas percepções e decisões
sões. Lembre-se de que um córtex pré-frontal imaturo e lacunas nos alunos
o desenvolvimento do conceito evita que o hipocampo se ligue apropriadamente
conhecimento prévio com novas informações.
Você pode ser a única pessoa com quem seus alunos passam tempo que tem um
atitude positiva em relação à matemática. Quando eles te respeitam, eles querem ser como
vocês. Demonstre por meio de palavras, ações e emoções que você
valorize o pensamento matemático e por que você ama matemática e deseja compartilhar
seu conhecimento com eles.
Página 167
Conclusão
Até agora, você aprendeu que o conhecimento obtido com a pesquisa do cérebro,
quando aplicado ao aprendizado, pode ajudá-lo a energizar e animar seus alunos
mentes. Como professor, você pode ajudá-los a desenvolver habilidades para a vida, como
memória, foco, organização e definição de metas. Usando a estratégia amigável ao cérebro
egies mais adequados para os pontos fortes de aprendizagem de seus alunos, eles construirão aptidão
e confiança em matemática (e todas as disciplinas escolares) e se tornarem aprendizes ao longo da vida
quem pode transferir e aplicar o que aprenderam a situações do mundo real.
Antes que as crianças possam amar matemática, elas precisam se sentir confortáveis com ela. Se isso
é percebido como ameaçador, eles vão resistir. Quando você ajuda os alunos a se sentirem
ter certeza de que você trabalhará com eles para que possam usar seus pontos fortes de aprendizagem,
eles perseverarão com esforço para alcançar objetivos significativos, sentir-se-ão seguros ao tomar
riscos em uma comunidade de classe de apoio e aprender com seus erros.
Quando o ambiente de aprendizagem em sua sala de aula de matemática oferece
estabilidade e familiaridade, com rotinas de aula confortáveis e respeitosas
comportamentos de sala de aula (todos bons para a amígdala), bem como romance e apelo
atividades seguráveis (bom para o sistema de ativação reticular e a liberação de
dopamina), seus alunos desenvolverão conforto e interesse em matemática.
Com aulas que são envolventes, pessoalmente significativas e adequadamente diferentes
ferenciado para oferecer desafios alcançáveis, as ansiedades matemáticas de seus alunos e
as fobias serão substituídas por confiança, e seu sucesso em matemática
vai subir para atender às suas expectativas.
Quando as crianças recebem passivamente informações para regurgitar no padrão
testes ized, eles estão experimentando pouco aprendizado real. Para que seus cérebros processem
156
Página 168
Conclusão 157
informações para que possam ser armazenadas em seus bancos de memória de longo prazo, eles
deve ativamente manipulá-lo. Na matemática, você ajuda seus alunos a fazer isso
fazer com que usem as informações para investigar, classificar, categorizar, comparar,
contraste, ou resolva problemas desafiadores usando suas habilidades de pensamento de nível superior.
Informações que você apresenta por meio de experiências multissensoriais, personalização,
e a progressão de desafio alcançável conecta seus alunos com o matemat-
ics de uma forma positiva que influenciará seu aprendizado futuro.
O estabelecimento de metas individualizadas aumenta a relevância e o envolvimento para o seu
alunos. Quando você permite que os alunos se juntem a você na criação de metas de aprendizagem, eles
são mais propensos a reconhecer e se preocupar com a correlação entre seus esforços
e os resultados de alcance de metas desses esforços, especialmente quando você orienta seu
os alunos devem encontrar seus próprios objetivos relacionados a interesses para se relacionar com o objetivo acadêmico
da lição. Seus alunos desenvolverão uma compreensão conceitual de que eles
pode aplicar e transferir para novas situações além do nível superficial de memo-
rizing e usando fatos e procedimentos para responder a perguntas de teste.
Meu conselho final é dirigido a você, o professor. A mensagem é
simples: divirta-se com seus sucessos e não com seus empreendimentos menos bem-sucedidos. Conhecer
que quando você ajuda seus alunos a desenvolver habilidades, estratégias e realizações
de níveis mais elevados de pensamento, eles se tornam cada vez mais engajados na aprendizagem
dentro e fora da escola. Sua autoconfiança aumenta, e agora eles estão mais
resilientes quando encontram obstáculos e frustrações. Eles sabem que eles
podem realizar qualquer coisa que eles pretendam, porque eles fizeram
apenas isso em sua classe. Você se dedicou a fazer a diferença em
a vida de seus alunos e, por causa disso, você mudou o futuro.
Página 170
169
Apêndice A: Recursos da Internet
Os seguintes recursos estavam corretos no momento da publicação. Mantenha

mente, no entanto, que muitos recursos online mudam ou são descontinuados, então
eles precisam ser verificados antes de recomendá-los aos alunos, pais,
ou colegas.
Atividades, projetos e planilhas para professores

Coisas de Professor de A a Z ®
http://atozteacherstuff.com
CSI: Matemática, Informações de Apoio ao Currículo

www.ceismc.gatech.edu/CSI
Education Planet ®
www.educationplanet.com
Education World ®
www.educationworld.com
A Mesa de Referência do Educador sm : Planos de Aula

http://askeric.org/Virtual/Lessons
Learner.org
www.learner.org
159
Página 171
LessonPlanz.com ™
www.lessonplanz.com
Gerador de planilhas matemáticas

www.mccollam.com/math
Conselho Nacional de Professores de Matemática: Iluminações

http://illuminations.nctm.org
RubiStar ( modelos de rubrica imprimíveis )

http://rubistar.4teachers.org
Teacher Planet ® : planos de aula para professores

www.lessonplans4teachers.com
Jogos / Prática de Fato

Investimentos de A a Z: História de Wall Street e os Mercados de Ações
www.atozinvestments.com/more-wall-street-history.html
AAA Math ( aulas de aritmética interativas do ensino fundamental e médio )

www.aaamath.com
Aplus Math ( jogos de aritmética interativos do ensino fundamental e médio e planilhas )

http://aplusmath.com/Games/index.html
British Nutrition Foundation ( tabelas de conversão e receitas )

www.foodafactoflife.org.uk/Sheet.aspx?siteId=12§ionId=49&content
Id = 131
Cool Math ® ( jogos aritméticos interativos do ensino fundamental e médio )

www.coolmath.com
Cool Math 4 Kids ® ( 8 a 12 jogos aritméticos interativos )

www.coolmath4kids.com
Página 172
Recursos da Internet 161
DimensionM ( videogames multijogador online onde alunos do ensino fundamental e médio competem
e colaborar com outros jogadores )
www.dimensionu.com/math
Discovery Education ® : Brain Boosters

http://school.discoveryeducation.com/brainboosters/#number
Explore Learning: Gizmos ™ ( simulações online interativas para

graus 3-12 )
www.explorelearning.com
Inter ativar : atividades ( jogos aritméticos interativos K – 8 e planilhas )

www.shodor.org/interactivate/activities
Inter ativar : Area Explorer ( atividades interativas sobre cálculo de área )

www.shodor.org/interactivate/activities/AreaExplorer
Jogos educativos infantis Kinderweb

( Jogos aritméticos interativos PreK-6 )
http://kinderwebgames.com
Conhecimento é importante: Desafio empresarial virtual ( comercial e financeiro

simulações de alfabetização )
http://vbc.knowledgematters.com/vbc/sports/about
Learner.org: Cozinhando por números ( receitas métricas )

www.learner.org/interactives/dailymath/meters_liters.html
Biblioteca Digital de Ciências Matemáticas da MAA ( links para notícias de matemática,

eventos e sites de jogos gratuitos )
http://mathdl.maa.org
Math Cats: Tessellation Town ( atividades de tesselação )

www.mathcats.com/explore/tessellationtown.html
Página 173
Math Fact Cafe ™ : The Fact Sheet Factory ( jogos matemáticos K – 8, cartões de memória,
e planilhas )
www.mathfactcafe.com
The Math Forum @ Drexel ( atividades com tema de esportes )

http://mathforum.org/library/topics/sports
Piadas matemáticas
www.sonoma.edu/Math/faculty/falbo/jokes.html
Mathletics! ( jogos de matemática relacionados a esportes )

http://chalk.richmond.edu/education/projects/webunits/math/sport.html
Matemática Natural ( atividades matemáticas e naturais )

www.naturalmath.com
NCTM Illuminations ( jogos de matemática para as séries 6 a 8 )

http://illuminations.nctm.org/Activities.aspx?grade=3
Plano de aula do PBS Kids: Play the Market ( jogo de matemática do mercado de imersão )
http://pbskids.org/bigapplehistory/parentsteachers/business_lesson7.html
Puzzle Pixies ( jogos interativos do ensino fundamental e médio )

www.puzzlepixies.com/medium/medium/sherlocks-secret-code.html
SuperKids ® Math Worksheet Creator ( planilhas de matemática, jogos, citações,

e vocabulário )
www.superkids.com/aweb/tools/math
Mundo da Tesselação de Makoto Nakamura

http://makoto-nakamura.sakura.ne.jp/home.index.html
Tessellations.org
www.tessellations.org
Página 174
Recursos da Internet 163
Texas Instruments: Atividades de sala de aula ( atividades matemáticas para crianças em

séries K – 12; atividades de calculadora para todas as idades )
http://education.ti.com/educationportal/sites/US/sectionHome/
classroomactivities.html
Departamento de Educação dos EUA: Ajudando seu filho a aprender

Matemática ( atividades que os pais podem usar com crianças da pré-escola
até a 5ª série para fortalecer as habilidades matemáticas e construir fortes atitudes positivas)
www.ed.gov/parents/academic/help/math/index.html
Conversor de moeda universal

www.xe.com/ucc
Wolfram MathWorld ™ ( links para jogos de matemática, termos, lições para as séries 8–12 )
http://mathworld.wolfram.com/about
Organizadores gráficos
Organizadores gráficos edHelper ( organizadores gráficos para impressão )
www.edhelper.com/teachers/graphic_organizers.htm
Organizadores gráficos de locais de educação (Houghton Mifflin Harcourt)

( organizadores gráficos para impressão )
www.eduplace.com/graphicorganizer
Freeology.com ( organizadores gráficos para impressão )

http://freeology.com/graphicorgs
Organizadores gráficos Graphic.org ( organizadores gráficos para impressão )

www.graphic.org/goindex.html
Kidspiration ® : séries K – 5 ( aprendizagem visual para construir conceitos

compreensão em matemática )
www.inspiration.com/kidspiration
Página 175
Biblioteca Nacional de Manipulativos Virtuais ( oportunidades de aprendizagem visual

para matemática )
http://nlvm.usu.edu/en/nav/topic_t_5.html
NCES Kids 'Zone: Criar um gráfico ( atividades de gráficos do ensino fundamental )

http://nces.ed.gov/nceskids/createagraph/default.aspx
TeacherVision ® : Planos de aula, itens para impressão e muito mais ( gráfico para impressão
organizadores e planos de aula )
www.teachervision.fen.com/graphic-organizers/printable/6293.html
Instrução e Avaliação
ALEKS ® ( sistema para prática matemática e feedback corretivo )
www.aleks.com
CTB / McGraw-Hill: Acuity ™ ( ferramenta de avaliação formativa )

www.acuityforschool.com
Vídeos e Atividades
The Futures Channel ® ( vídeos e aulas para matemática e ciências do mundo real
aplicações )
www.thefutureschannel.com/hands-on_math.php
Página 176
Apêndice B: Manual do Proprietário do Cérebro
Durante as primeiras quatro semanas de aula, apresento três sessões de 15 minutos

focado neste material. Eu explico uma seção do material com minhas próprias palavras
e demonstre com modelos, esboços ou imagens reais de estruturas cerebrais.
As perguntas dos alunos geralmente levam a uma discussão que aprofunda sua compreensão.
das funções cerebrais. Também faço perguntas que aumentam sua curiosidade.
Por exemplo, posso perguntar: “Por que não os neurônios (células nervosas do cérebro)
substituem-se como a pele e as células sanguíneas fazem? ” Os alunos são normalmente puz-
zled e curioso por isso. Eventualmente, eles reconhecem que o aprendizado e a prática
são necessários para que as informações se tornem memórias armazenadas nos neurônios; se cérebros
neurônios continuamente substituídos, as informações aprendidas seriam perdidas.
À medida que aprendemos sobre a função cerebral, os alunos desenham esboços ou fazem argila
modelos que representam seus dendritos em crescimento. Eu encorajo todos os alunos a
discutir e / ou escrever sobre como essas novas informações influenciam suas atitudes
tudes em relação à escola, seus hábitos de estudo e sua capacidade de mudar seus
própria inteligência.
Ao longo do ano, incorporo lembretes sobre a função cerebral em
minhas estratégias de instrução. Por exemplo, quando eu apresento o summa-
rizing benefícios de dendwrites , eu promovo discussão sobre o crescimento de
mais dendritos em redes neurais quando novas informações que aprendemos,
prática, e o uso é solidificado na memória. Quando os alunos reclamam sobre
lição de casa, peço aos voluntários que leiam suas anotações ou mostrem seus diagramas e
explicar como o dever de casa é uma oportunidade para seus cérebros ensaiarem recentemente
informações aprendidas e estimular o crescimento dendrítico.
165
Página 177
Explicar aos alunos como o cérebro funciona - em termos de nossa capacidade

aprender - pode fornecer muitos benefícios, incluindo um aumento na motivação,
interesse e compreensão do aluno sobre o valor de várias estratégias de aprendizagem
ferramentas disponíveis para eles (e por que essas estratégias funcionam). O seguinte é um
exemplo de como você pode apresentar informações relevantes sobre o cérebro para
alunos do ensino fundamental ou médio.
O aprendizado ocorre por meio de uma série de eventos elétricos e químicos.
Tudo o que você aprende chega ao cérebro por meio dos seus sentidos. O cérebro
em si não tem nervos sensoriais que sentem dor (é por isso que alguns cérebros
a cirurgia pode ser feita sem dor enquanto o paciente está acordado e conversando
pedido para o médico saber quais partes danificadas do cérebro podem ser
removido com segurança). Os nervos sensoriais em sua pele, músculos, estômago, olhos,
orelhas, nariz e papilas gustativas enviam informações ao cérebro. É assim que você
“Saiba” o que você está vendo, ouvindo, sentindo, cheirando ou degustando.
O cérebro tem obstáculos para a entrada de informações. Esses obstáculos são
filtros que protegem o cérebro da sobrecarga. O cérebro é um órgão incrível,
mas não está equipado para processar os bilhões de bits de informação sensorial
que bombardeiam a cada segundo! Quando seu cérebro está calmo e não estressado por
emoções como medo, raiva, frustração ou tristeza, você tem mais controle
e escolha sobre quais informações de seu ambiente entram em seu
cérebro e, em seguida, viaja para o cérebro reflexivo consciente . Você pode se acalmar e
concentre-se no centro de entrada do seu cérebro - o sistema de ativação reticular (RAS) - para
controlar como seu cérebro seleciona quais dados sensoriais deixar entrar através do
Filtro RAS. Desses bilhões de bits de informações sensoriais disponíveis,
apenas cerca de 2.000 bits podem passar por este filtro RAS por segundo, e você pode
influenciar quais informações chamam sua atenção e são admitidas no
cérebro superior. O quão bem você armazena a entrada sensorial que o faz passar
seus filtros cerebrais também são influenciados por seu estado emocional no momento em que você
ouvir, ver e experimentar as informações sensoriais e a maneira como você se prepara
seu cérebro para receber novas informações, ativando memórias sobre as coisas
você já sabe.
Quando os filtros do seu cérebro funcionam de forma otimizada, porque seus níveis de estresse são
para baixo e seu interesse é alto - as informações mais valiosas podem passar
em sua memória e seu cérebro pensante. Quando você está ansioso,
entediado, triste, frustrado, confuso ou entediado, os filtros do seu cérebro muitas vezes conduzem
Página 178
Manual do Proprietário do Cérebro 167
informações sensoriais do mundo ao seu redor no sistema automático

tems do seu cérebro. Esses sistemas cerebrais reativos e automáticos podem selecionar três
coisas para fazer com as informações - enviar sinais que o levam a agir
( lutar contra a experiência negativa), devaneio ou rabiscar ( voar para longe
da experiência desagradável) ou ignorá-la ( congelá -la). Isto é seu
cérebro reativo em modo de luta / fuga / congelamento.
Desenvolvendo a consciência de suas próprias emoções e pontos fortes pessoais
capacita você a responder à entrada sensorial mais importante (informações
ção) do seu ambiente. Praticar, revisar e fazer algo
com o que você aprende (manipulação mental) faz os circuitos da memória
em seu cérebro mais forte para que você possa manter o que você aprende em seu longo prazo
memória e usar o conhecimento para resolver problemas e ser criativo.
Seu cérebro é RAD

Três componentes principais do cérebro são as chaves para controlar as informações
que seu cérebro capta e processa. Eles operam através de sua mais alta
habilidades de pensamento e raciocínio, que são baseadas em seu córtex pré-frontal
(PFC), uma fina camada de neurônios na frente de seu cérebro e atrás de seu
olhos. Os três componentes são o que chamo de RAD, que é a abreviação de
R eticular sistema ativador (RAS)

Uma mygdala
D opamina
Sistema de ativação reticular (RAS)

A informação entra no cérebro como dados sensoriais (pelo que você ouve, vê, cheira,
toque ou gosto). Para entrar em seu cérebro, esta informação sensorial deve primeiro passar
através do sistema de ativação reticular e, posteriormente, através do sistema límbico
(especialmente a amígdala e o hipocampo ) a serem reconhecidos, reconheçam
nizado, codificado em padrões e, finalmente, armazenado na memória de longo prazo.
O RAS é um sistema de troca de atenção localizado na parte inferior das costas
do seu cérebro ( tronco cerebral ). O RAS recebe informações do sensor do corpo
nervos sensoriais que convergem para a medula espinhal a partir do nervo de resposta sensorial
Página 179
terminações nos olhos, orelhas, boca, outras partes do rosto, pele, músculos e
órgãos internos. Essas mensagens sensoriais devem primeiro passar pelo RAS
filtrar para (1) obter entrada para o pré-frontal reflexivo superior, pensante
córtex cerebral ou (2) ser enviado diretamente para o sistema automático, reflexivo, reativo
centros de resposta.
O objetivo para uma aprendizagem bem-sucedida e controle emocional é manter o
Filtro RAS aberto ao fluxo de informações que você deseja inserir em seu PFC.
Quanto mais estresse você sente, mais difícil é para você focar a atenção, criar
memórias em seu cérebro reflexivo e use o que aprender para fazer bem nos testes
e ser um solucionador de problemas criativo. Se você está sobrecarregado e se sente fora de
controle, seu cérebro automático assume e o que você experimenta, concentra-se,
e lembre-se que não está em seu controle. Se você construir seu poder para focar seu
atenção na entrada sensorial que é mais valiosa e importante para atender
no momento, você está no controle. A diferença entre os dois estados é
a diferença entre refletir e reagir ao seu mundo - em outras palavras,
estar no controle, em vez de ser controlado por influências externas.
Você pode fortalecer sua capacidade de escolher a forma como seu cérebro percebe
coisas ao seu redor, concentrando-se, praticando a auto-observação e reconhecendo
como seu esforço influencia sua capacidade de alcançar seus objetivos. Se você fizer o
decisão de revisar e praticar o que você aprende, você desenvolve as partes de seu
cérebro que torna suas memórias permanentes.
Sua amígdala - onde seu coração encontra sua mente

O cérebro é dividido em lóbulos, cada um com funções especializadas e conectadas
ções para outros lóbulos. Essas conexões criam redes de comunicação célula a célula
comunicação para suas atividades cerebrais mais complexas. Se a informação sensorial
você vê, ouve, sente, cheira ou toca passa pelo RAS, viaja para o sensorial
centros de entrada de seu cérebro. As áreas mais ativas quando novas informações
primeiro entram no cérebro são as áreas do córtex sensorial em cada lobo especializado
do seu cérebro. Cada lóbulo é especializado para analisar dados de um sentido.
Esta nova entrada sensorial é então identificada e classificada como seu cérebro
combina com redes de neurônios que você já construiu com memo-
ries que se relacionam com as novas informações. Por exemplo, a visão de um limão
conecta-se com padrões armazenados no córtex visual em seus lobos occipitais .
Página 180
Brain Manual do Proprietário 169
As redes de reconhecimento sensorial em seus lobos parietais reconhecem a sensação

do limão.
Para chegar ao seu PFC, os dados sensoriais que passaram pelo seu RAS
agora deve passar pelo núcleo emocional do seu cérebro (o sistema límbico ),
especialmente sua amígdala e hipocampo, onde o significado emocional é
ligada à informação. Por exemplo, o sabor azedo de limões é delicioso em
sorvete de limão, mas desagradável no suco de limão sem açúcar. Uma vez que o sen-
dados históricos são recebidos, esses filtros emocionais avaliam seu valor de sobrevivência
e valor de prazer.
Ajudando o fluxo de informações através de sua amígdala. Tente se lembrar de “um
daqueles dias ”, quando a manhã começou mal. Você dormiu demais e
não tinha tempo para o café da manhã e você tinha muitas coisas para fazer antes da escola.
Você foi para a escola, mas preocupado se seus amigos estariam com você no almoço ou
se outro aluno de sua classe disser coisas que magoam. O que você pode
não perceber é que, se você não dormiu o suficiente ou fez uma pausa nutritiva,
rápido, não é só o seu corpo que sofre. Seu cérebro também está estressado e menos
atento, para que você não aproveite ao máximo o seu dia na escola. Isso aconteceu
canetas porque o estresse bloqueia os caminhos através do RAS e amígdala
que direcionam as informações para o pensamento reflexivo e a memória em seu PFC.
Por exemplo, quando você está entediado com uma lição (porque você já sabe
como fazer uma longa divisão, por exemplo) ou frustrado (porque você está contra
fundido pelas palavras de vocabulário difíceis na história que a classe está lendo),
o filtro da amígdala responde ao estresse absorvendo quantidades excessivas
dos nutrientes e oxigênio disponíveis em seu cérebro. Seu cérebro está agora em “sobrevivência
modo." Esta alta atividade em sua amígdala bloqueia a entrada de informações para
seu cérebro pensante, então o conhecimento que está sendo apresentado nunca o fará
ao seu PFC.
O filtro de amígdala é como um mecanismo de comutação nos trilhos de um trem. Se vocês
estão estressados ou muito confusos e frustrados, seu cérebro estará em sobrevivência
modo e a amígdala irá enviar as informações para o modo automático,
cérebro ativo. Se você estiver calmo, alerta e focado, seus filtros de amígdala farão
a “decisão” de enviar as informações para seu cérebro pensante no PFC.
Além disso, se a situação de aprendizagem for agradável e você sentir
bom durante a aula, a amígdala adicionará um aumento neuroquímico
ment, como um chip de memória, para fortalecer o poder de permanência da informação
Página 181
quando é posteriormente armazenado na memória. Em um estado emocional positivo, você vai

aprenda e lembre-se mais do que você ouve e lê e é capaz de ter
mais controle de suas emoções, raciocínio e criatividade.
Fazendo memórias que duram. Ao lado da amígdala no sistema límbico
tem é o hipocampo. É neste centro de codificação que a nova entrada sensorial
está ligado a memórias de suas experiências passadas e coisas que você já sabe
que são retirados do seu armazenamento de memória. O relacional recém-codificado
memórias, feitas de novas informações ligadas às memórias existentes,
agora estão prontos para serem processados no córtex pré-frontal.
Existem redes de comunicação nervosa altamente desenvolvidas em seu
córtex pré-frontal onde ocorre o pensamento criativo, reflexivo e mais inteligente.
Quando os filtros não bloqueiam as informações sensoriais do que você ouve,
ver, sentir e de outra forma sentir, a informação pode chegar ao seu cérebro superior
funções PFC regiões. Essas redes reflexivas de pensamento superior processam
as novas informações por meio das chamadas funções executivas, incluindo
julgamento, análise, organização, resolução de problemas, planejamento e criatividade.
Também está nas redes de funções executivas da sua cor pré-frontal
tex que memórias relacionais codificadas de curto prazo de novas informações podem
tornam-se memórias de longo prazo. Quando você pode focar seu estado de alerta e usar
automonitoramento para avaliar e controlar seu estado emocional, seu PFC
pode processar ativamente novas informações e suas funções executivas são mais
sucesso em organizar novas informações em conhecimento de longo prazo.
A prática torna-se permanente. Cada vez que você revê, lembra e pratica
perceber algo que você aprendeu, a manipulação mental aumenta a atividade
ao longo das conexões entre as células nervosas na rede que mantém
essa memória. A estimulação repetida torna a rede mais forte -
a prática torna permanente - assim como seus músculos ficam mais fortes quando
você os exercita. Em seu cérebro, novos brotos chamados dendritos realmente crescem
como ramos de uma célula nervosa para a próxima, quando você pratica uma memória.
Quanto mais conexões se formam e mais frequentemente são estimuladas
lada, quanto mais forte a memória se torna, mais tempo ela permanecerá em seu
cérebro, e mais fácil será lembrar quando você precisar dele.
Com bastante prática, outras ramificações na rede de memória realmente
aumentar a massa. Ramos chamados axônios, que carregam informações para longe do
neurônio, obter uma camada mais espessa chamada mielina. A mielina é como o isolamento em um
Página 182
fio que conduz eletricidade melhor do que um fio sem isolamento. Quando
há muitos dendritos - e os axônios têm mielina boa e espessa - o
a memória se torna mais permanente porque esse circuito neural é mais forte.
Imagine o quão bom será quando sua memória da multiplicação
tabelas são tão permanentes e automáticas quanto sua memória de como andar de bicicleta!
Quando você analisa a nova aprendizagem de forma ativa, usando o conhecimento
ou procedimento para fazer ou criar algo, resolver problemas ou aplicá-lo a
outro assunto, essa manipulação mental fortalece as vias neurais
e seu cérebro se torna mais eficientemente conectado. Este processo, chamado neuro-
plasticidade, significa que a prática que estimula as redes cerebrais úteis
na verdade, os torna mais fortes e eficientes.
Seus próprios esforços mentais em todos os tipos de funções executivas (superior
pensando), como atrasar a gratificação imediata, trabalhar para alcançar
objetivos e avaliando as estratégias que você usou quando teve mais sucesso-
completo, realmente transforme seu cérebro em uma ferramenta mais eficiente e bem-sucedida que
você controla. Você se torna o escultor dos circuitos nervosos PFC do seu cérebro
que focam sua atenção, retêm informações na memória de longo prazo e
recupere o conhecimento armazenado de que você precisa para resolver novos problemas em seu
vida acadêmica e emocional. Há uma forte sobreposição nas redes PFC
de controle emocional e pensamento inteligente. Enquanto você se exercita (estimula)
essas redes, você descobrirá quando parar para avaliar sua
sentimentos a maneira como você analisa problemas em matemática ou habilidades no futebol, seu
circuitos nervosos de PFC mais fortes permitirão que você gerencie melhor a frustração,
confusão ou tédio em vez de permitir que esses sentimentos o controlem.
Dopamina e Prazer
A dopamina é um dos neurotransmissores mais importantes do cérebro . Alguns
os outros neurotransmissores no cérebro incluem serotonina, triptofano,
acetilcolina e norepinefrina. Lembre-se de que seu cérebro contém minúsculos
bits de informação em neurônios no córtex cerebral. Essas células nervosas compõem
comunicar-se com outros neurônios para enviar mensagens por ramos (axônios e
dendritos) que quase tocam os ramos do neurônio seguinte. Axônios carregam
a informação de um neurônio, e os dendritos trazem a mensagem para
o próximo neurônio. São necessárias muitas conexões para relacionar a pequena parte de cada neurônio
Página 183
de informações para outros neurônios, de modo que todos os bits possam somar em um
memória.
Existem lacunas entre axônios e dendritos chamados sinapses. Brain mes-
sábios de neurônio a neurônio viajam como minúsculas correntes elétricas. Como eletricidade,
essas mensagens precisam de fiação para serem transmitidas. Não há fiação na sináptica
gap, então as mensagens elétricas são transportadas em neurotransmissores químicos
(como dopamina, serotonina e acetilcolina). Esses neurotransmissores
são proteínas do cérebro que transportam informações através das sinapses.
Quando a dopamina extra é liberada e viaja para mais partes do seu
cérebro, neurônios adicionais são ativados, expandindo as boas sensações. Se vocês
estão fora de foco, com raiva ou estressados, diferentes neurotransmissores e produtos químicos
calorias, como o cortisol, se espalham pelo cérebro, e os sentimentos negativos tomam
ao controle.
Existem atividades que você pode fazer para aumentar os níveis de dopamina no cérebro.
Atividade física que você gosta, interagir com os amigos, rir, sentir
uma sensação interior de recompensa por fazer algo bem, alcançar um objetivo pessoal
objetivo, ouvir alguém ler para você e agir com gentileza foram todos corretos
relacionado com aumentos de dopamina e prazer.
Seu cérebro tem até uma rede de recompensas, o núcleo accumbens, profundo
dentro de cada lado do cérebro, que libera dopamina principalmente no
PFC. Níveis mais altos de dopamina no PFC correspondem a um aumento da sensação
de satisfação ou prazer. Quando isso acontece depois que seu cérebro encontra
fez uma previsão correta, seus pontos fortes pessoais, talentos, criatividade,
e a motivação para perseverar aumenta, mesmo que você possa cometer erros
ou tem dificuldade em encontrar a resposta.
O aumento de dopamina que vem dessa rede de recompensas não só
aumenta sua própria sensação de prazer, mas também aumenta outros neurotrans-
mitras, como a acetilcolina, que aumentam o estado de alerta, foco, memória,
e funções executivas do córtex pré-frontal. Você pode então usar seu julgamento
e capacidade intelectual de tomada de decisão porque você está no comando, em vez do
sem pensar, automático, lutar / fugir / congelar partes de seu cérebro.
Agora você sabe que quando a dopamina é liberada durante uma aprendizagem agradável-
atividades, na verdade aumenta seu poder de controlar a atenção e transformar
o aprendizado em memórias de longo prazo. O que você vai fazer para ter seu cérebro
liberar mais dopamina para aumentar aquela sensação de prazer gratificante? O que
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você fará para aumentar sua capacidade de prestar atenção e lembrar das coisas
você quer lembrar?
Considere quais experiências ou atividades lhe dão essa sensação de acomodação
satisfação e prazer associados à liberação de dopamina. Pense sobre
seus pontos fortes pessoais, como habilidade artística, liderança, habilidade atlética,
habilidades musicais, apreciação da natureza, otimismo, bondade, resistência,
criatividade, resolução de problemas ou a capacidade de ver o "quadro geral", observe
detalhes e ajudar amigos ou colegas de classe a resolver conflitos. Use esses pontos fortes
para fazer as coisas que você deseja fazer bem. Faça um esforço e dedique tempo para reconhecer
melhorar o seu progresso na escola ou o que quer que você coloque em sua mente, como
como esportes, arte, música ou acadêmicos. A dopamina liberada durante estes
atividades e reflexões estão então disponíveis para aumentar ainda mais a sua atenção
ção, foco, criatividade e resolução de problemas. É uma situação ganha-ganha: sinta
bom e seja mais esperto!
Reserve um tempo para reconhecer como é quando você experimenta o prazer de
auto-satisfação que ocorre quando seu cérebro libera dopamina e acetil-
colina. Nesses momentos, esses neurotransmissores estão trabalhando juntos
em seu hipocampo, o centro de codificação de memória ao lado de sua amígdala,
para iniciar o processo de transformar novas informações em mensagens codificadas que
pode viajar para seu PFC e ser integrado em memórias de longo prazo. Você pode colocar
este processo em vigor para a aprendizagem. Por exemplo, se a sua palavra do vocabulário
a prática inclui atividades físicas agradáveis, como encenação ou desenho
imagens do significado das palavras, seu cérebro aprenderá a associar
prática de vocabulário com prazer. Estudar se torna mais eficiente, fácil,
e mais rápido, e as memórias que você cria são mais permanentes.
Conclusão
Fazendo um esforço para atingir metas pessoalmente importantes usando seu
pontos fortes e as estratégias e ferramentas que funcionam melhor para você, você pode
torne-se o arquiteto de seu cérebro mais inteligente, criativo e poderoso.
Adicione a isso a sua consciência emocional - refletindo sobre seus próprios sentimentos e
as dos outros ao seu redor - e você fortalecerá o importante aprendizado
informações através de seu sistema RAD. Então as informações podem chegar
seu PFC, e você pode usar suas maiores habilidades de pensamento (seu reflexo
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cérebro) para construir memórias de longo prazo que você pode recorrer quando precisar do
informações para um teste ou para qualquer coisa que você fizer.
Agora você sabe que possui a chave que lhe permite influenciar o que
a informação passa pelos filtros do seu cérebro e como manipular mentalmente
novo aprendizado tardio para tornar as memórias permanentes. Se você pensa antes de você
agir, praticar estratégias que você considera valiosas e exercitar seu executivo de PFC
funções e vias de controle emocional, você pode mudar seu cérebro para ser
mais sucesso em fazer o que você quer e ter mais prazer
em suas atividades acadêmicas e sociais.
Você pode refletir em vez de reagir quando fizer um teste desafiador na escola
ou quando você enfrenta conflitos sociais com amigos. Quanto mais você pratica, o
mais seu cérebro se torna uma ferramenta poderosa que você controla para alcançar seu
maior aprendizado e potencial criativo. Você pode alcançar seus sonhos e levar
as informações que você aprende com professores, pais, amigos, livros e o
mundo ao seu redor para se tornar a pessoa sábia e atenciosa que você deseja ser e
ajude a criar o mundo que será o melhor para toda a humanidade.
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Glossário
acetilcolina: um neurotransmissor que estimula vários centros cerebrais, incluindo

o hipocampo, tronco cerebral e prosencéfalo (onde um novo aprendizado leva
Lugar, colocar).
Filtro afetivo: um termo que se refere a um estado emocional de estresse em alunos durante
que eles não respondem ao processamento, aprendizagem e armazenamento de novos
em formação. Este filtro afetivo é representado por evidências físicas objetivas
na neuroimagem da amígdala, que se torna metabolicamente hiperativa
durante períodos de alto estresse. Nesse estado hiperestimulado, novas informações
não passa pela amígdala para chegar às informações do córtex pré-frontal
centros de processamento do cérebro.
amígdala: Parte do sistema límbico no lobo temporal do cérebro. Foi primeiro
acredita-se que funcione como um centro cerebral para responder apenas à ansiedade e ao medo.
Quando a amígdala detecta ameaça ou alto estresse, fica superativada; BICHO DE ESTIMAÇÃO
e varreduras de fMRI mostram alta atividade metabólica representada por um grande aumento
glicose radioativa e uso de oxigênio na região da amígdala. Em alunos, estes
descobertas de neuroimagem são vistas quando eles se sentem desamparados, estressados pelo tédio,
e ansioso. Quando a amígdala está neste estado de estresse, medo, induzido pela ansiedade
superativação ou frustração por não entender a lição ou ler,
a informação que vem através das áreas de ingestão sensorial do cérebro limitou
acesso para ser direcionado através da amígdala para o córtex pré-frontal. Em vez de,
a entrada é direcionada para o cérebro reativo inferior, com resultados de comportamento como lutar /
voo / congelar.
axônio: A pequena extensão fibrosa do neurônio que conduz os impulsos para longe de
o corpo celular para outras células-alvo (por exemplo, neurônios, músculos, glândulas).
mapeamento cerebral: uma técnica neurocientífica para medir a representação da atividade elétrica
enviando a ativação do cérebro ao longo das vias neurais usando eletroencefalografia
(EEG) ao longo do tempo. Esta técnica permite aos cientistas rastrear quais partes
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Página 187
do cérebro estão ativos quando uma pessoa está processando informações em vários estágios
de entrada, padronização, armazenamento e recuperação de informações. Os níveis de ativação
em regiões específicas do cérebro estão associadas à intensidade da informação
em processamento.
sistema nervoso central: A parte do sistema nervoso que consiste na coluna vertebral
cordão e o cérebro.
cerebelo: uma grande estrutura localizada no topo do tronco encefálico, semelhante a um caule
Flor. Esta estrutura é muito importante para a coordenação, e tem mais
links para o lobo frontal (em comparação com os outros lobos).
córtex cerebral: a camada mais externa do cérebro. O córtex tem o mais alto
proporção de neurônios, que são de cor mais escura do que as conexões de fibras nervosas,
de modo que essa camada também é chamada de "matéria cinzenta". O córtex cerebral pré-frontal é
um componente importante no funcionamento executivo, como planejamento, solução de problemas
ing, priorização, julgamento, análise de risco e pensamento conceitual e abstrato.
fragmentação: uma estratégia de aprendizagem que permite que os alunos se lembrem de mais conteúdo
com mais sucesso. Porque a capacidade da memória de trabalho para recordação imediata
acredita-se estar limitado a cinco a nove itens não relacionados, categorizando e classificando
inserir informações nesse número de blocos, em vez de tentar memorizar
muitas informações discretas - ajuda os alunos a internalizar o material
mais efetivamente.
cognição: o processo mental pelo qual nos tornamos cientes de nosso entorno
e usar essas informações para resolver problemas e dar sentido ao mundo.
tomografia computadorizada (tomografia computadorizada, tomografia computadorizada): uma tomografia de neuroimagem que usa
um feixe estreito de raios-X para criar imagens cerebrais exibidas como uma série de imagens cerebrais
fatias. Para produzir a imagem, um programa de computador estima quanto do
o feixe é absorvido em pequenas áreas nas seções transversais do cérebro.
decodificação de entrada sensorial: como o cérebro recebe e dá sentido à entrada
em formação. Qualquer nova informação ou aprendizado deve entrar no cérebro por meio de
um ou mais dos sentidos (audição, visão / visualização, toque, paladar, olfato
e sentimento emocional). Primeiro, a informação é recebida pelos
receptores sensoriais específicos. A partir daí, a informação viaja para o reticular
sistema de ativação logo acima da medula espinhal, onde será admitido ou
editado e essencialmente ignorado.
dendritos: extensões protoplasmáticas ramificadas que transportam informações como sinais elétricos
nals para os axônios ou corpo celular do neurônio. Um único neurônio pode possuir milhares
de dendritos. Os dendritos aumentam em tamanho e número em resposta à experiência,
armazenamento de informações e habilidades praticadas e aprendidas. Proteínas chamadas neurotrofinas
estimular o crescimento dendrítico.
“Dend- write ”: um apelido para uma atividade em que os alunos resumem e registram
novas informações em suas próprias palavras. Esta frase se refere ao fato de que novos
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Glossário 177
aprendizagem - quando fisicamente estabelecida no cérebro - é acompanhada pela

crescimento de mais conexões entre as células nervosas, chamadas dendritos.
dopamina: um neurotransmissor mais associado à satisfação, prazer e
aprendizagem estimulada por recompensa intrínseca. A neuroimagem descobriu que a dopamina
liberação aumenta em resposta ao humor, movimento, escolha, interação positiva,
música e ouvir histórias lidas em voz alta.
EEG (eletroencefalografia): a medição neurofisiológica da
atividade trical que ocorre a partir de transmissões entre neurônios.
função executiva: processamento cognitivo de informação que tem direção significativa
ção do córtex pré-frontal. Essas funções executivas - entre as últimas
processos cerebrais para amadurecer - incluem organização, análise, classificação, conexão,
planejamento, priorização, sequenciamento, automonitoramento, autocorreção, resumo
solução de problemas, foco de atenção e vinculação de informações a
comeu ações.
imagem cerebral funcional (neuroimagem): O uso de técnicas para diretamente ou
demonstram indiretamente a estrutura, função ou estado metabólico do cérebro.
Enquanto a imagem estrutural revela a estrutura geral do cérebro, funcional
a neuroimagem fornece uma visualização do processamento das informações que chegam
no cérebro. Este processamento é visualizado diretamente como áreas do cérebro "luz
para cima ”através do aumento do metabolismo, fluxo sanguíneo, uso de oxigênio ou captação de glicose.
imagem de ressonância magnética funcional (fMRI): um tipo de cérebro funcional
imagem que usa as propriedades paramagnéticas do hemoglobina que transporta oxigênio
bin no sangue para demonstrar quais estruturas cerebrais são ativadas - e para
em que grau - durante várias atividades de desempenho e cognitivas. Mais fMRI
a pesquisa tem assuntos escaneados enquanto eles são expostos a imagens visuais, auditivas, táteis,
ou estímulos emocionais e respondem ativa ou passivamente à entrada.
glia: células especializadas que nutrem, apoiam e complementam a atividade dos neurônios
rons no cérebro. Os acrócitos são os mais comuns e parecem desempenhar uma função
papel na regulação da quantidade de neurotransmissores na sinapse, assumindo
excesso de neurotransmissores. Oligodendrócitos são glias que se especializam para formar o
bainha de mielina ao redor de muitas projeções axonais.
substância cinzenta: um termo que se refere à cor cinza-amarronzada das partes do cérebro
e medula espinhal com uma alta porcentagem de neurônios (corpos celulares nervosos), em con
trast à matéria branca, que é composta principalmente de tecido de suporte e
conexões entre neurônios.
hipocampo: uma crista no assoalho de cada ventrículo lateral do cérebro que
consiste principalmente de matéria cinzenta e que tem um papel importante na aprendizagem, memória e
regulação emocional. O hipocampo recebe informações sensoriais e integra
eles com padrões relacionais ou associativos, ligando assim os
aspectos da experiência em padrões armazenáveis de memórias relacionais.
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hipotálamo: a parte do cérebro que fica abaixo do tálamo e regula

temperatura corporal, certos processos metabólicos e outras atividades autonômicas
que mantêm o corpo em homeostase (estado fisiológico estável). O hipo-
o tálamo consiste em um grupo de núcleos importantes que medeiam muitos importantes
funções. Os núcleos hipotalâmicos estão envolvidos na regulação de muitos dos
órgãos internos do corpo via comunicação hormonal. O hipotálamo é um
parte fundamental do eixo hipotálamo-pituitária-adrenal (HPA) que é tão importante
na resposta ao estresse.
sistema límbico: um grupo de estruturas cerebrais profundas interconectadas envolvidas no olfato
ção (cheiro), emoção, motivação, comportamento e várias funções autonômicas.
Incluídos no sistema límbico estão o tálamo, a amígdala, o hipopótamo
campus, e porções dos lobos frontal e temporal.
lobo temporal medial (MTL): A região no lado interno de cada lobo temporal
que se conecta com o córtex pré-frontal em um circuito. O MTL, entre outros
funções, é ativo na ligação dos elementos separados de uma experiência em um
memória integrada. Esta área do cérebro inclui várias áreas que são cruciais
para nova formação de memória, incluindo o hipocampo.
hiperestimulação metabólica: O metabolismo aumentado (uso biológico) do oxigênio
ou glicose para alimentar células nervosas. Quando o sistema límbico, particularmente a amígdala
dala, é hiperestimulado por alto estresse, torna-se inundado por muitos
atividade metabólica que as novas informações não podem passar para o superior
partes de raciocínio do cérebro (como o córtex pré-frontal).
metacognição: Conhecimento sobre o próprio processamento e estratégia de informação
gies que influenciam o aprendizado. Depois de uma aula ou avaliação, perguntando
os alunos refletem sobre as estratégias de aprendizagem bem-sucedidas que usaram podem ajudar
reforçar estratégias eficazes e otimizar o aprendizado futuro.
mielina: camadas de isolamento proteico-gordurosas que circundam os axônios de muitos neurônios.
A mielina aumenta a velocidade das conexões entre as regiões do cérebro, resultando em
acesso e recuperação de informações mais eficientes.
circuitos neuronais: conexões eletroquímicas através das quais os neurônios enviam
comunicações entre si. Quando padrões específicos de estimulação dentro do
mesmo grupo de neurônios são estimulados repetidamente, seu circuito de conexão torna-se
mais desenvolvido e mais acessível para estimulação e resposta eficientes. Isso é
onde a prática (estimulação repetida de conexões neuronais agrupadas em neurônios
circuitos finais) resulta em armazenamento e recuperação de memória mais bem-sucedidos.
neurônios: células especializadas no cérebro e em todo o sistema nervoso que
armazene pequenas partes de uma memória individualmente. Quando conectado por axônio
e links dendríticos, eles comunicam e retêm memória.
neurotransmissores: proteínas do cérebro que transportam informações através das sinapses e
também circulam por todo o cérebro. Neurotransmissores envolvidos na sináptica
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Glossário 179
as transmissões são liberadas pelos impulsos elétricos em um lado da sinapse

e, em seguida, flutuar através da lacuna sináptica, levando as informações com eles para
estimular a próxima terminação nervosa do caminho. Uma vez que o neurotransmissor é
absorvido pela próxima terminação nervosa, o impulso elétrico é reativado para viajar
junto com o próximo nervo. Os neurotransmissores no cérebro incluem serotonina,
acetil colina, dopamina e outros. Quando os neurotransmissores estão esgotados
por muitas informações viajando através de um circuito nervoso sem interrupção,
a velocidade de transmissão ao longo do nervo diminui para um nível menos eficiente.
neurotrofinas (fator de crescimento do nervo): proteínas que estimulam o crescimento do nervo
células. Durante o sono, as neurotrofinas são liberadas em maiores quantidades, e aí
é um aumento associado na formação de novos dendritos ramificando-se entre
neurônios.
nucleus accumbens: uma região do cérebro acima do tronco cerebral envolvida em funções
relacionadas à motivação e recompensa intrínseca, especialmente pela liberação de dopa-
meu no córtex pré-frontal quando a pessoa se torna ciente de um correto
previsão ou decisão.
lobos occipitais (áreas de memória visual): lobos posteriores do cérebro que processam
entrada óptica, entre outras funções.
lóbulos parietais: lóbulos em cada lado do cérebro que processam dados sensoriais, localizações,
atividades de leitura e outras funções.
padronização: o processo pelo qual o cérebro percebe dados sensoriais e gera
padrões relacionando novas informações com material previamente aprendido, ou por
fragmentando o material em sistemas de padrões que ele já usou antes. Aprender é
associado ao aumento dos padrões que os alunos podem usar, reconhecer e
comunicar. Conforme a capacidade de ver e trabalhar com padrões se expande, e novos
o material é apresentado de forma que os alunos vejam os relacionamentos, eles podem gerar
erar maior atividade das células cerebrais (ou seja, formação de novas conexões neurais) e
alcançar padrões mais bem-sucedidos para armazenamento e recuperação de memória de longo prazo.
plasticidade (neuroplasticidade): a capacidade do cérebro de mudar estruturalmente e funcionar
como resultado de aprendizado e experiência. Esta plasticidade resulta em aumento
crescimento neuronal associado à ativação repetida de uma rede neural. Den-
formação de drites e destruição de dendritos e neurônios (poda) permitem que o cérebro
para remodelar e reorganizar as redes de conexões dendrito-neurônio em
resposta ao aumento ou diminuição do uso dessas vias.
tomografia por emissão de pósitrons (PET): uma técnica de neuroimagem que produz
uma imagem tridimensional dos processos funcionais do corpo, com base na
detecção de radiação a partir da emissão de pósitrons (minúsculas partículas emitidas
de uma substância radioativa administrada ao sujeito em combinação com
glicose). À medida que o sujeito se envolve em várias atividades cognitivas, a varredura registra
a taxa em que regiões específicas do cérebro usam a glicose. Estes registros
são usados para produzir mapas de áreas de alta atividade cerebral com particular
Página 191
Funções cognitivas. A maior desvantagem da digitalização PET é que

a radioatividade decai rapidamente, é limitada para monitorar tarefas curtas. Mais recente
A tecnologia fMRI não tem essa mesma limitação de tempo e se tornou o
técnica de imagem funcional preferida na pesquisa de aprendizagem.
córtex pré-frontal: a parte frontal dos lobos frontais do cérebro. O córtex pré-frontal
é ativo em funções executivas, memórias de longo prazo e controle emocional. Isto
está associado a um processamento de informação mais reflexivo e cognitivo.
poda: O processo de destruição de neurônios não utilizados. O cérebro de um bebê superproduz
células cerebrais (neurônios) e conexões entre as células cerebrais (sinapses) e então
começa a podá-los por volta dos 3 anos de idade. A segunda onda de sinapse
a formação ocorre pouco antes da puberdade e é seguida por outra fase de poda
ing. A poda permite que o cérebro consolide a aprendizagem eliminando os não utilizados
neurônios e sinapses e envolvendo a matéria branca (mielina) em torno de mais
freqüentemente usado redes neuronais para estabilizá-los e fortalecê-los.
eletroencefalografia quantitativa (qEEG): uma técnica que fornece
mapear dados com base na localização de padrões de ondas cerebrais provenientes do
partes do cérebro ativamente envolvidas no processamento de informações. Quantitativo
EEG usa tecnologia digital para registrar padrões elétricos na superfície do
couro cabeludo que representa a atividade elétrica cortical ou ondas cerebrais. “Funcional” qEEG
o teste adiciona gravação para avaliar as respostas do cérebro à leitura, audição, cal-
resultados, ou outras demandas para fornecer resumos visuais em mapas topográficos.
teorias de aprendizagem por reforço: teorias baseadas na suposição de que o cérebro
descobre que alguns estados de estimulação são mais desejáveis do que outros e torna
associações entre pistas específicas e esses estados ou objetivos desejáveis.
memória relacional: uma forma de memória que ocorre quando os alunos aprendem alguma
algo que adiciona ao que eles já dominaram; os alunos se envolvem ou
expandir em “mapas” já presentes no cérebro.
sistema de ativação reticular (RAS): uma parte inferior do cérebro posterior que filtra
todos os estímulos recebidos e edita quais informações sensoriais do ambiente
é admitido no cérebro superior. O RAS alerta o cérebro para informações sensoriais que
os receptores dos sentidos no corpo enviam para cima a medula espinhal. As principais categorias que
focar a atenção do RAS incluem novidades e mudanças, principalmente no que diz respeito
possíveis ameaças ou recompensas.
memória mecânica: um tipo de memorização que é a memória mais comumente necessária
tarefa prática para os alunos na escola. Este tipo de aprendizagem envolve memorização e
geralmente esquecendo, fatos que muitas vezes são de pouco interesse primário ou emocional
valor para o aluno, como uma lista de palavras. Fatos que são memorizados por
ensaiando-os repetidamente, e que não tenham padrões óbvios ou envolventes
ou conexões, são processadas por memória mecânica. Sem nada para lhes dar
texto ou relacionamento um com o outro - ou com a vida dos alunos - esses fatos são
armazenados em áreas mais remotas do cérebro. Esses bits isolados são mais difíceis
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Glossário 181
para localizar e recuperar mais tarde, porque há menos vias nervosas que levam a
esses sistemas de armazenamento remoto.
serotonina: um neurotransmissor usado para transportar mensagens entre os neurônios. Muito aceso
A serotonina pode ser uma causa de depressão. Ramificação dendrítica é aprimorada
por serotonina (bem como acetilcolina) secretada pelo cérebro predominantemente
entre a sexta e a oitava hora de sono (não REM).
córtex somatossensoriais: áreas - uma em cada lobo cerebral parietal - de onde a entrada de
cada receptor sensorial (audição, tato, paladar, visão) é finalmente processado.
nível de sobrevivência de atenção: O nível mais baixo de atenção necessário para processar e
reter informação. Muito estresse pode empurrar os alunos para o modo de sobrevivência, para
exemplo, quando eles se sentem confusos e oprimidos por uma experiência em sala de aula
na medida em que eles não podem se conectar, focar ou criar padrões e
significado dos dados de entrada sensorial de uma lição.
sinapses: as lacunas especializadas entre axônios, dendritos e neurônios que são
envolvidos na transferência de informações. Neurotransmissores transportam informações através
o espaço que separa as extensões do axônio de um neurônio do dendrito que
leva ao próximo neurônio no caminho. Antes e depois de cruzar a sinapse
como uma mensagem química, a informação é transportada em um estado elétrico quando
viaja pelo nervo.
lobos temporais: lobos nas laterais do cérebro que processam aspectos auditivos
e entrada verbal, linguagem falada e estabilidade de humor por meio de projeção
fibras que conduzem ao sistema límbico.
tálamo: a parte do cérebro que processa a entrada sensorial e determina
se será mantido na porção de consciência temporária da memória ou
receber mais atenção sustentada. Se for processado como mais do que temporário
consciência, a entrada sensorial é passada através do tálamo para os neurônios no
amígdala.
memória de trabalho: memória de curto prazo que pode conter e manipular informações
para uso no futuro imediato. As informações são mantidas na memória de trabalho por
apenas cerca de um minuto.
zona de desenvolvimento proximal (ZPD): a "zona de prontidão" de Lev Vygotsky, incluindo
as ações ou tópicos que um aluno está pronto para aprender. A zona de desenvolvimento proximal
opção é a lacuna entre o nível de desenvolvimento atual ou real do aluno
e seu nível potencial de desenvolvimento. Este é o conjunto de conhecimentos que
o aluno ainda não entende, mas tem a capacidade de aprender com orientação.
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Página 198
Índice
desafio baseado em habilidade, 19 ansiedade, efeitos de, 10, 79-80. Veja também
conceitos abstratos, 35-36, 40-42, 44-45, redução da ansiedade do erro
122–123 avaliação, recursos da Internet, 164
responsabilidade, no trabalho de pares, 64 transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
acetilcolina, 172, 173, 175 (TDAH), 108
desafio alcançável, 16-32 foco atento, novidade e, 100
evitando o tédio ou a frustração, 16-17 alunos auditivos (linguísticos), 6
equilibrando e construindo, 22 autobiografias, 116-119
celebração da conquista, 21-22 axônios, 170-171, 175
definição de metas e, 147-148
conhecimento prévio sobre os alunos,
individualização de, 20-21
95, 97, 116-119
como motivador, 17-19
mochilas, estimativa de peso com, 60-61
planejamento para, 3, 22-23
balanceamento e construção, 22
estratégias, 25-31
barômetros, 122
pontos fortes de aprendizagem do aluno, 23-25
grandes eventos, 130-132
videogames, 19-20
“Grandes aberturas”, 105-107
atividades e lições de desafios alcançáveis
visualizações amplas, 106-107
estimativa de volume, 34-36
tédio, 10, 16-17, 30-31, 169
explorando linhas numéricas, 36-42 “Chato”, significado de, 94-95
divisão de compreensão, 42-46 cérebro, aprendendo sobre, 4, 70-75, 165-166
trabalhando com formas, 33-34 filtros cerebrais, 71, 142, 166-167, 169
atividades, recursos da Internet, 159-160, 164 mapeamento cerebral, 175-176
adição, 38-39, 48-49, 90 Brain Manual do Proprietário, 165-174
TDAH (déficit de atenção e hiperatividade amígdala, 168-171
desordem), 108 filtros cerebrais, 166-167
filtro afetivo, 175 dopamina, 171-173
mudanças relacionadas à idade no feedback individualizado, 73-75
processamento, 51 como chave para a aprendizagem, 173-174
amígdala, 10, 103, 167, 168-171, 175 sistema de ativação reticular, 167-168
E neste canto. . . , 111 ensinando os alunos sobre o cérebro,
córtex cingulado anterior, 12 70-73, 165-166
187
Página 199
reconexão do cérebro, erros e, 50, 68 análise de dados, 128
Brain Shake-up, 110 Deal or No Deal, 136
tronco cerebral, 167 decimais, 48
rompe. Veja sin- cochilos decisões, como previsões baseadas em
cartões de lâmpada de ideia brilhante, 85 experiência, 50
quadros de avisos, 127 decodificando entrada sensorial, 176
Buzz (jogo), 109 gratificação atrasada, 149-150, 154
dendritos, 71, 165, 170, 171, 176
calculadoras, como ferramenta de andaime, 90-91 dendwrites , 71, 72, 165, 176-177
chamando vários alunos, 52-53 diferenciação. Veja individualização
jogos de cartas, 135 Dimenxian, 133
Tomografia computadorizada (tomografia computadorizada),
eventos176
discrepantes, 100-104
celebração da conquista, 21-22 não gosta, motivação com, 127-129
sistema nervoso central, 176 divisão, 7-8, 42-46, 90
cerebelo, 176 dopamina
córtex cerebral, 176 desafio alcançável e, 17
desafio. Veja o desafio alcançável causas de níveis aumentados de, 79, 177
mudança dissonância cognitiva e, 103
avaliação de, 103 exercício e, 110
sistema de ativação reticular e, 96, 97-99 prazer e, 21, 113, 171-173
contas correntes, 140-141 ciclo de recompensa de dopamina, 18
xadrez, 135 rede de recompensa de dopamina, 21, 51, 113
escolha, poder motivador de, 143-144 Desenhe Minha Foto, 33-34
fragmentação, 176 abandono, 94-95
estimativa de circunferência, 62-63, Duckworth, Angela, 150
101-102
ambientes de sala de aula. Veja a aprendizagem EEG (eletroencefalografia), 177
ambientes gráficos de esforço-meta, 150-155
visitantes da classe, 126 eletroencefalografia (EEG), 177
Quebra de código, 110 ELLs (alunos de língua inglesa), 29-30
cognição, 176 estado emocional, aprendizagem e, 12, 166
dissonância cognitiva, 100-101, 103 emoções, sistema límbico e, 169
comerciais, criados por alunos, 109 Aprendizes da língua inglesa (ELLs), 29-30
comparações, estimativas e, 58-59 igual a, palavras-chave para, 90
erros computacionais, 54 matemática sem erros, 85-89
tomografia computadorizada erros. Ver erros
(Tomografia computadorizada, tomografia computadorizada),
estimativa 176
simulações de computador, 132-133 circunferência, 62-63
Cool Math Games, 133 centro de estimativa, 57-59
conceitos centrais como pergunta à prova de erros, 56
motivação direcionada a metas para, 140-144 volume, 34-36
projetos de longo prazo e, 124-125 peso, 58, 60-61
planejamento transcurricular, 12-13 funções executivas, 2, 154-155, 170,
Tomografia computadorizada (tomografia computadorizada),
171,
176177
palavras-chave, 89-90 exercício, como impulsionador da motivação, 110-113
curiosidade expectativa de prazer, recompensa de dopamina
inato, 51-52 rede e, 21, 113
na motivação, 100-102, 103 Exploradores, 23-25
Página 200
Índice 189
prática de fato, recursos da Internet, 160-163 experiências práticas, 27

objetos familiares, estimando pesos de, 60-61 Harris, Sidney, 76
conferências de família, 9-11 Eu tenho algo para te dizer,
processamento de feedback, relacionado à idade 110-111
mudanças em, 51 Fundação Hawn, 76
modo lutar / voar / congelar, 167 “Aqui-me-agora”, 26-27, 97, 105
cartões de memória, para fatos de multiplicação, 86-87 alunos altamente focados, pausas para, 108
agrupamento flexível, 27-28 hipocampo, 18, 103, 167, 169, 170, 177
Atividade “Rio Corrente”, 83-84 feriados, 130-132
estado de fluxo, 21 casas, medidas de, 123-125
fMRI (ressonância magnética funcional lição de casa, conexões pessoais com,
imagem), 177 119-121
construção da fundação, 85-92 condições de trabalho de casa, dados do aluno sobre,
palavras-chave, 89-90 74-75
matemática sem erros, 85-89 Jogo Hot Potato, 137
ferramentas de andaime, 90-91 Gráfico de Valor do Lugar Humano, 111
autossuficiência, 91-92 humor, 76-77
Ideias “matemáticas encontradas”, 129-132 hipotálamo, 178
frações, 45-46, 48-49, 65, 101
números amigáveis, 99 Raça Iditarod, 130-131
frustração, 7, 10, 16-17, 169 I'm No Ordinary Zero, 111-112
imagem cerebral funcional, 177 respostas incorretas. Ver erros
ressonância magnética funcional desafio incremental, 19
(fMRI), 177 individualização
benefícios de, 20-21
jogos de metas, 141-142, 144-148, 157
Recursos da Internet, 160-163 planejamento para, 22-23
jogos matemáticos, 109, 133-137 significado individual, no mundo real
“Este não é um. . . ”Jogo, 66 conexões, 116-123
videogames, 19-20 curiosidade inata, 51-52
alunos superdotados, 31 inteligência
glia, 177 maleabilidade de, 69-70. Veja também
comportamentos direcionados a objetivos, 145. Veja também neuroplasticidade
comportamentos direcionados a objetivos de longo prazo
sistema de ativação reticular e, 96
aprendizagem dirigida por metas, 139-155 inteligências, 6. Veja também pontos fortes de aprendizagem
definição individualizada de metas de longo prazo, Recursos da Internet
144-148 para problemas avançados, 31
motivando para, 149-155 simulações de computador, 133
objetivos da unidade e conceitos básicos em, 140-144 para a criação de estratégias diferenciadas,
definição de metas 29-30
desafio alcançável e, 147-148 lista de, 159-164
individualização de, 141-142, intervenção para respostas incorretas, 53-55
144-148, 157 IOUs, 123
organizadores gráficos, 163-164
gráficos para previsão, 101 Jeopardy, 136
massa cinzenta, 177
Barras laterais de matéria cinzenta, 6, 10, 12, 18, 50, kidwatching, 116
51, 74, 96, 100, 103, 108, 145, 149 Gráficos KWL, 37, 140, 146
Página 201
aprendizagem, neurologia de, 166 negatividade matemática, 5-15

ambientes de aprendizagem causas e consequências de, 6-7
na construção de comportamento direcionado a metas, 145
ambientes de aprendizagem e, 75-79
reduzindo a negatividade com, 75-79, 156 prevalência de, 5
para alunos mais jovens, 49-52 memorização mecânica e, 7-9
aprendendo com os erros, 67-68 estratégias para reverter, 9-15
aprendendo pontos fortes vocabulário matemático. Veja construção de vocabulário
Map Readers vs. Explorers, 23-25 suporte para vocabulário matemático, 29
usando estratégias, 25-31 lobo temporal medial, 178
aberturas de aulas, 105-107 memorização. Veja a memorização mecânica
lições. Veja as atividades de desafio alcançáveis memória, novidade e, 100. Veja também
e aulas memória de longo prazo; memória de trabalho
cartões de lâmpadas, 85 mentores, 126
gostos, motivação com, 127-129 hiperestimulação metabólica, 178
termos semelhantes, combinando, 48 metacognição, 178
sistema límbico, 10, 167, 169, 178 equívocos, 47-49. Veja também erros
alunos linguísticos (auditivos), 6 redução da ansiedade do erro, 47-68
mudanças de localização durante o ensino, 112-113 chamando vários alunos, 52-53
comportamentos direcionados a metas de longo prazo, 139,estimativa de circunferência, 62-63
144–148. Veja também direcionado a metas erros comuns, 47, 48-49
Aprendendo centro de estimativa, 57-59
definição de metas de longo prazo. Veja o estabelecimentoestimativa
de metas e previsão, 55-57
memória de longo prazo, 156-157 intervenção imediata, 53-55
avaliação e feedback em, 80 aprendendo com os erros, 67-68
ciclo de recompensa de dopamina e, 18 abordagens múltiplas, 64-66
hipocampo e, 18, 170 múltiplas respostas corretas, 66-67
aprendizagem participativa e, 3, 157, 167 prática em pequenos grupos, 63-64
prática / revisão e, 71-72, 170-171 tempo de espera, 52
córtex pré-frontal e, 170 estimativa de peso, 60-61
estresse e, 10 para alunos mais jovens, 49-52
projetos de longo prazo, 115, 123-125 perguntas à prova de erros, 55-57
erros
catálogos de mala direta, 129 reconfiguração do cérebro e, 50, 68
manipulativos, divisão de compreensão computacional vs. processual, 54-55
com, 42-46 exemplos de, 48-49
Leitores de mapas, 23-25 intervenção imediata para, 53-55
mapas, 124 aprendendo com, 67-68
Teste de Marshmallow, 149-150 memorização mecânica e, 47
matemática, demonstrando o valor de, 12-13 tolerância de, em alunos mais jovens, 49-51
autobiografias matemáticas, 13-14 modelagem de planejamento de metas de longo prazo, 144-145
bingo matemático, 136-137 mais do que / menos do que relacionamentos, 58-59
educação matemática, importância de, 1-2 motivação, 94-114
matemáticos, 120 desafio alcançável e, 17-19
autobiografias de experiência matemática, conhecimento prévio e, 95, 97
117–119 curiosidade e, 100-102, 103
jogos matemáticos, 109, 133-137 números amigáveis e, 99
alfabetização matemática, 5 para aprendizagem dirigida por metas, 149-155
Página 202
Índice 191
aberturas de aulas e, 105-107 neurônios, 170, 171-172, 178

manutenção, 113-114 neuroplasticidade, 69-70, 71-72, 74, 92-93,
movimento e, 110-113 171, 179
reações negativas a eventos discrepantes neurociência, utilidade educacional de, 4
e, 102-104 neurotransmissores, 110, 171, 178-179
novidade e, 97-99, 100 neurotrofinas, 179
conexões do mundo real e, 104-105 norepinefrina, 110
desengajamento do aluno e, 94-95 anotações / anotações, 24
sin- cochilos para, 108-113 novidade, 97-99, 100
títulos de unidade como, 107-108 nucleus accumbens (NAc), 18, 51, 172, 179
movimento, como impulsionador da motivação, linhas numéricas, 36-42
110-113
adição / subtração de vários dígitos, 48 lobos occipitais (áreas de memória visual), 74,
aplicações multimédia, 132-137 168, 179
perguntas iniciais, envolventes, 107
abordagens múltiplas, 64-66
múltiplas respostas corretas, 66-67 otimismo, 147
múltiplos, 59, 101
pais, 6, 9-11
Multiples Buzz, 109
lóbulos parietais, 169, 179
vários alunos, chamando, 52-53
aprendizagem participativa, 3, 157, 167
multiplicação
padronização, 135, 179
palavras-chave para, 90
trabalho de pares, na redução da ansiedade por engano,
das frações, 48-49
63-64
equívocos sobre, 49
percentagens, 140-141
múltiplas abordagens para, 65
visão periférica, 12
atividade da linha numérica, 40
objetivos pessoais, estudante, 141-142
fatos de multiplicação, matemática sem erros e,
interesses pessoais
86-89
lição de casa ou trabalho de classe e, 119-121
tabelas de multiplicação, como ferramenta de andaime,
em conexões do mundo real, 116-123
90-91 PET (tomografia por emissão de pósitrons),
entrada multissensorial, 26-27 179-180
musher matemática, 130-131 PFC. Veja o córtex pré-frontal
mielina, 72, 170-171, 178 Atividade de escolha de cartão, 109-110
mielinização, 72 marcador zero, 48
plasticidade. Veja neuroplasticidade
NAc. Veja o núcleo accumbens prazer, dopamina e, 21, 113, 171-173
narrativas, 76-77 antecipação positiva, na motivação,
feedback negativo, respostas relacionadas à idade 100-102
a, 51 atitude positiva, e resolução de problemas, 12
inteiros negativos, 40-41, 106-107, feedback positivo, respostas relacionadas à idade para,
122–123 51
reações negativas, a eventos discrepantes, memórias positivas, reforço de, 21-22
102-104 tomografia por emissão de pósitrons (PET),
negatividade. Veja negatividade matemática 179-180
fatores de crescimento do nervo, 179 cartazes, 100
redes neurais, em crianças pequenas, 51-52 prática / revisão, memória de longo prazo e,
neuroimagem, 177 71-72, 170-171
circuitos neuronais, 178 previsão, 50, 56-57, 101
Página 203
córtex pré-frontal (PFC) sistema de ativação reticular (RAS), 96, 97,

descrito, 167, 180 166, 167-168, 180
funções executivas de, 2, 154-155, 170, rede de recompensa, 172
171, 177 gráficos de sala, 127
influência limitada de, sob estresse, 10 memorização mecânica, 7-8, 47
pensamento matemático e, 2, 9 memória mecânica, 180-181
resolução de problemas e, 12 rubricas, 148
Dia do Presidente, 131
pré-visualização do material, 80 instrução de andaime, 28-29
Prime Number Buzz, 109 jogos de andaimes, 136-137
priming, 80 ferramentas de andaime, 90-91
resolução de problemas, 12 autossuficiência, aumentando, 91-92
erros de procedimento, 54-55 áreas do córtex sensorial, 168
projetos, recursos da Internet, 159-160 entrada sensorial, 166, 168-169, 176
proporção, 101 serotonina, 110, 181
poda, 180 formas, trabalhando com, 33-34
taxas de pulso, 129-130 Simon Says, 111
tamanho e massa, eventos discrepantes
eletroencefalografia quantitativa demonstração, 101
(qEEG), 180 estimativa de tamanho, 59
estimativa de quantidade, 57-58 prática em pequenos grupos, 63-64
cartões de ponto de interrogação, 85 córtex somatossensoriais, 181
perguntas, à prova de erros, 55-57 Matemática do Mercado de Ações, 134-135
histórias. Veja narrativas
Sistema RAD, 72, 167 estresse
RAS. Veja sistema de ativação reticular efeitos prejudiciais de, 10, 169
taxas, equívocos sobre, 49 expectativas dos pais e, 9-11
proporções, 49, 101 estratégias de redução de estresse, 79-85
cérebro automático reativo, 167, 168 efeitos da ansiedade, 79-80
dificuldades de leitura. Veja os alunos com técnica individualizada de desestressamento, 81-85
dificuldades de leitura pré-visualização do material, 80
aplicação da matemática na vida real, 8-9 cartões de ponto de interrogação ou lâmpada, 85
conexões do mundo real, 115-138 alunos respondendo corretamente, 82-83
Ideias “matemáticas encontradas”, 129-132 alunos respondendo incorretamente, 83-84
significado individual e pessoal alunos respondendo com moderado
relevância, 116-123 sucesso, 84-85
matemática do dia a dia dos alunos, Destruidor de estresse de 10 minutos, 80-81
123-129 usando quadros brancos, 80-81
motivação e, 104-105 alunos
aplicações multimédia, 132-137 conhecimento prévio sobre, 95, 97,
cérebro reflexivo, 166, 168 116-119
teorias de aprendizagem por reforço, 180 mudança de atitudes de, 2-3
memória relacional, 108, 170, 180 características de sucesso, 150
técnicas de relaxamento, 76 sentimentos negativos em relação a, 78
sobras, manipulativas e, 44 usando gostos e desgostos de, 127-129
repetição, limitação, 30 alunos mais jovens, 49-52
boletins, professor, 14-15 alunos com deficiência de leitura, 29-30
retestes, 11-12 subtração, 39, 48, 90
Página 204
Índice 193
Surescore / MARS Math series, 111 córtex visual (lobos occipitais), 74,
surpresa, 97-99 168, 179
nível de sobrevivência de atenção, 181 visuais, 76-77
sinapses, 108, 172, 181 aprendizes visuais-espaciais, 6
sinaps , 72, 108-113 construção de vocabulário
para alunos de língua inglesa, 29
aprendizes tátil-cinestésicos, 6 visuais e narrativas em, 76-77
momentos ensináveis, 121 trabalhando com formas e, 34
boletins do professor, 14-15 suportes de vocabulário, 29
relações professor-aluno, 77-79 estimativa de volume, 34-36, 101
jogos de equipe, 136
Jogo de telefone, 109 aplicação do tempo de espera, 52
lobos temporais, 181 Web sites. Veja os recursos da Internet
Destruidor de estresse de 10 minutos, 80-81 estimativa de peso, 58, 60-61
tálamo, 181 Temos algo em comum, 111
termômetros, 122 O que há de tão engraçado na ciência ?, 76
“Este não é um. . . ”Jogo, 66 quadros brancos, 80-81
tentativa e erro, 50 Quem é quem em matemática, 110
problemas de palavras, 29
eventos inesperados. Veja eventos discrepantes memória de trabalho, 79, 80, 90, 181
metas da unidade, 140-145 planilhas, recursos da Internet, 159-160
títulos de unidade, 107-108
alunos mais jovens, 49-52
videogames, 19-20
vídeos, recursos da Internet, 164 zero como espaço reservado, 48
perda de visão, neuroplasticidade e, 74 zona de desenvolvimento proximal, 181
Página 205
Sobre o autor
Após graduar-se Phi Beta Kappa como a primeira mulher

graduada pela Williams College, Judy Willis participou
Escola de Medicina da UCLA, onde foi premiada
seu diploma de medicina. Ela permaneceu na UCLA e com
completou uma residência médica e uma residência em neurologia,
incluindo residência principal. Ela praticou neurologia para
15 anos antes de retornar à universidade para obtê-la
credencial de ensino e mestrado em educação da
Universidade da Califórnia, Santa Bárbara. Ela ensinou
no ensino fundamental e médio nos últimos 10 anos.
Dr. Willis é uma autoridade em pesquisa do cérebro em relação ao aprendizado e a
cérebro. Ela escreve extensivamente para periódicos educacionais profissionais e tem
escreveu seis livros sobre como aplicar a mente, o cérebro e a pesquisa educacional
às estratégias de ensino em sala de aula. A Associação de Editores Educacionais
honrou o Dr. Willis como finalista de 2007 pelo Distinguished Achievement
Prêmio por sua redação educacional .
Dr. Willis é um apresentador em conferências e condutas educacionais
workshops de desenvolvimento profissional nacional e internacional sobre
estratégias de sala de aula correlacionadas com a pesquisa em neurociência, e ela tem
Foi um Apresentador Distinto e Destacado nas conferências nacionais da ASCD.
Seus livros incluem Estratégias Baseadas em Pesquisa para Acender a Aprendizagem do Aluno ,
Estratégias amigáveis ao cérebro para a sala de aula de inclusão , ensinando o cérebro a
Leia , Inspirando as mentes do ensino médio e como seu filho aprende melhor.
194
Página 206
Sobre o Autor 195
Um consultor de pesquisa e membro do conselho de administração da

Hawn Foundation, Dr. Willis co-redigiu o currículo para os professores usarem
para implementar programas educacionais conscientes em suas salas de aula. Em 2010,
Dr. Willis foi reconhecido pela Academia Americana de Neurologia por ela
trabalho para aumentar o acesso do educador à pesquisa em neurociência aplicável
Para aprender. Suas contribuições foram apresentadas na história de capa de seu
jornal, Neurology Now.
Quando não está ensinando, escrevendo, consultando ou apresentando, o Dr. Willis é um
enólogo doméstico e escreve uma coluna semanal de vinhos. Você pode contatá-la em
jwillisneuro@aol.com ou visite seu site em www.RADTeach.com.
Página 207
Recursos ASCD Relacionados

No momento da publicação, os seguintes recursos do ASCD estavam disponíveis (números de estoque do ASCD
aparecem entre parênteses). Para obter informações atualizadas sobre os recursos do ASCD, visite www.ascd.org.
Você pode pesquisar os arquivos completos da Liderança Educacional em http://www.ascd.org/el.
Redes
Visite o site da ASCD (www.ascd.org) e pesquise “redes” para obter informações sobre
educadores profissionais que formaram grupos em torno de tópicos como “Avaliação para Aprendizagem”,
“Aprendizagem compatível com o cérebro” e “Educação de qualidade”. Procure no “Diretório de Rede”
para os endereços e números de telefone dos facilitadores atuais.
Produtos de impressão
A sala de aula Brain-Compatible: Usando O que sabemos sobre Aprendizagem para aprimorar o ensino de
Laura Erlauer (# 101269)
Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice (2ª edição) por Patricia Wolfe
(# 109073)
Instrução de matemática rica em conceitos: construindo uma base sólida para raciocínio e problemas
Resolvendo por Meir Ben-Hur (# 106008)
The Essentials of Mathematics, K – 6: Currículo, Instrução e Avaliação Eficazes por Kathy
Checkley (# 106032)
Literacy Strategies for Improving Mathematics Instruction, de Joan M. Kenney, Euthecia Hancewicz,
Loretta Heuer, Diana Metsisto e Cynthia L. Tuttle (# 105137)
O Aluno Motivado: Desvendando o Entusiasmo pela Aprendizagem, de Bob Sullo (# 109028)
Estratégias baseadas em pesquisas para estimular a aprendizagem dos alunos por Judy Willis (# 107006)
Vídeos
O cérebro e a matemática (# 600237)
Matemática significativa: conduzindo os alunos à compreensão e aplicação (# 607085)
Ensinando o cérebro do adolescente (# 606050)
A Whole Child Initiative ajuda escolas e comunidades a criar oportunidades de aprendizagem

ambientes que permitem que os alunos sejam saudáveis, seguros, engajados, apoiados e
desafiado. Para saber mais sobre outros livros e recursos relacionados à criança como um todo, visite
www.wholechildeducation.org.
Para mais informações: envie e-mail para member@ascd.org; ligue para 1-800-933-2723 ou 703-578-
9600, pressione 2; envie um fax para 703-575-5400; ou escreva para Information Services, ASCD, 1703
N. Beauregard St., Alexandria, VA 22311-1714, EUA.
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208
209
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1-800-933-ASCD (2723) ou 1-703-578-9600.
1703 North Beauregard Street, Alexandria, VA 22311-1714 EUA
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EDUCAÇÃO
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Existe uma maneira de fazer os alunos amarem matemática? Dra. Judy Willis
responde com um sim enfático neste guia informativo para obter melhores resultados nas aulas de matemática. tra
Aproveitando a abundante pesquisa sobre como o cérebro funciona, Willis apresenta uma abordagem prática tegies T
de como podemos melhorar os resultados acadêmicos, demonstrando certos comportamentos e ensinando
alunos de uma forma que minimiza a negatividade. T
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Com um estilo simples e acessível, Willis compartilha o conhecimento e a experiência t Mudar S S
ela ganhou através de suas duas carreiras como professora de matemática e neurologista. Além de
aprender a anatomia e função básica do cérebro, os leitores aprenderão como
• Melhorar atitudes negativas arraigadas em relação à matemática. aluno A
• Planeje aulas com o objetivo de “desafios alcançáveis” em mente.

• Reduza a ansiedade do erro com técnicas como matemática e estimativa sem erros.
• Ensine a diferentes pontos fortes de aprendizagem e níveis de habilidade individuais. atitudes e obter R
• Estimule a motivação.
• Relacione a matemática aos interesses e objetivos pessoais dos alunos.
• Apoie os alunos no estabelecimento de metas de curto e longo prazo.
• Convença os alunos de que eles podem mudar sua inteligência.
Com dezenas de estratégias que os professores podem usar agora, Aprender a amar a matemática coloca o poder resultados
de pesquisa diretamente nas mãos de educadores. Um Manual do Proprietário do Cérebro, que vai mais fundo
na estrutura e função do cérebro, também está incluído - fornecendo uma explicação clara
de como as memórias são formadas e como as habilidades são aprendidas. Com professores informados orientando
neles, os alunos descobrirão que podem construir um cérebro melhor. . . e aprenda a amar a matemática! C
IL
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Alexandria, Virgínia, EUA
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Aprendendo A Amar A Matemática - Estratégias de Ensino Que Mudam As Atitudes Dos Alunos e Obtêm Resultados

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04/08/2021 Aprendendo a amar a matemática: estratégias de ensino que mudam as atitudes dos alunos e obtêm resultados

Estratégias baseadas em pesquisas para estimular a aprendizagem dos alunos

1703 N. Beauregard St. • Alexandria, VA 22311-1714 EUA

PAPERBACK ISBN: 978-1-4166-1036-6 produto ASCD # 108073 n7 / 10

Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso

Dedicado ao CÉREBRO, porque você não é teimoso

Agradecimentos ................................................. ................................ ix

Introdução ................................................. .......................................... 1

Capítulo 1. Revertendo a negatividade matemática com uma reformulação de atitude ......... 5

Capítulo 2. Compreendendo e planejando o desafio alcançável ............ 16

Capítulo 3. Exemplos de planejamento diferenciado para

Capítulo 4. Reduzindo a ansiedade por engano ............................................ ..... 47

Capítulo 5. Mudar sua inteligência? Sim, você pode! .............................

Capítulo 6. Motivando Todos os Seus Alunos ......................................... 94

Capítulo 8. Criando Metas de Aluno para Motivação ............................. 139

Conclusão ................................................. ........................................ 156

Apêndice A: Recursos da Internet ............................................. ............ 159

Apêndice B: Manual do proprietário do cérebro ............................................ ....... 165

Glossárioy ................................................. ............................................ 175

Referências ................................................. ........................................ 183

Sobre o autor ............................................... ................................ 194

Muito obrigado ao meu editor, Jamie Greene, sem cuja sugestão

x APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA

2 APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA

não possuem o conhecimento conceitual transferível necessário para abordar

Mudando de negativo para positivo

aprendizagem divertida e participativa e memória de longo prazo. Trabalho dos alunos

• Avaliação e planejamento para que cada aluno trabalhe individualmente

Exploraremos cada uma dessas intervenções nos capítulos seguintes,

4 APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA

Uma nota sobre “substância cinzenta”

6 APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA

Mitos e equívocos sobre matemática abundam, como o seguinte:

• Você precisa ser muito inteligente para ser bom em matemática.

Influência dos pais

Revertendo a negatividade matemática com uma reformulação de atitude 7

baixa tolerância ao desafio, falha em acompanhar o ritmo das aulas, comportamento

Trazendo os alunos de volta à cena

8 APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA

formatos aparecem continuamente em trabalhos de casa e testes. Em muitas escolas, crianças

Revertendo a negatividade matemática com uma reformulação de atitude 9

memorizar aritmética básica e tabuada de multiplicação não determina

Construindo Positividade Matemática

ESTRATÉGIA: Organizar conferências familiares

10 APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA

A amígdala como filtro de estresse

internalize essas expectativas e não as cumpra, eles podem sofrer depressão

Revertendo a negatividade matemática com uma reformulação de atitude 11

ESTRATÉGIA: Reteste para desestressar

12 APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA

ESTRATÉGIA: Demonstrar o valor da matemática

Como uma atitude positiva melhora a resolução de problemas

Revertendo a negatividade matemática com uma reformulação de atitude 13

ESTRATÉGIA: Comece o ano mostrando que você se importa

14 APRENDENDO A AMAR A MATEMÁTICA

Depois de discutir algumas dessas experiências positivas com seus alunos,

ESTRATÉGIA: Faça com que os alunos avaliem você

Revertendo a negatividade matemática com uma reformulação de atitude 15

O segredo para começar é quebrar suas tarefas complexas e opressivas

Imagine os seguintes cenários e as reações pessoais que iriam

Em cada um desses extremos, você se sentiria frustrado ou entediado, dependendo

Compreendendo e planejando o desafio alcançável 17

Incorporando Desafio na Equação

Exemplos de planejamento diferenciado para desafios alcançáveis 35

Exemplos de planejamento diferenciado para desafios alcançáveis 37

Exemplos de planejamento diferenciado para desafios alcançáveis 39

Exemplos de planejamento diferenciado para desafios alcançáveis 41

Exemplos de planejamento diferenciado para desafios alcançáveis 43

Exemplos de planejamento diferenciado para desafios alcançáveis 45