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Educação para a Sustentabilidade | código 21170
Tópico 1: Educação para a sustentabilidade: introdução ao tema e

principais conceitos1
Objetivo:
O objetivo deste tópico é definir e discutir os principais conceitos associados ao

desenvolvimento sustentável e educação para o desenvolvimento sustentável.
Este guia resume as principais temáticas a abordar e remete para leituras

obrigatórias sobre este tema e que se encontram disponíveis neste tópico.
Competências:
No final deste tópico o estudante deve ser capaz de compartilhar, confrontar e

desenvolver conhecimentos relacionados com os conceitos associados com o
desenvolvimento sustentável e a educação para o desenvolvimento sustentável e
perceber a sua abordagem holística e interdisciplinar.
1.1. Conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Sustentabilidade
O inicio das preocupações ambientais começou associado a uma série de acidentes

ambientais e das evidencias dos seus impactos que vieram a conhecimento publico
quer através dos meios de comunicação social quer através de livros de divulgação
científica como a publicação do livro de Rachel Carson – A Primavera Silenciosa, em
1962 (Carson, 1962), com relatos e provas científicas dos efeitos do uso de
pesticidas na agricultura. Outras importantes publicações se seguiram alertando
para o facto dos recursos naturais não se conseguiram renovar face ao seu
constante uso.
O consumo de produtos per capita continua a aumentar, nomeadamente nos países

europeus, sendo que 60 % das despesas do consumo são da responsabilidade das
famílias e indivíduos (AEA, 2007). O aumento do consumo e seus padrões tem
inclusivamente anulado os benefícios resultantes do acréscimo de eficiência
tecnológica, por exemplo compram-se mais telemóveis e eletrodomésticos de última
geração e anda-se mais de avião. Mas muitos destes materiais associados às novas
tecnologias necessitam de materiais raros sendo que a sua exploração e utilização
1 Educação para a sustentabilidade: introdução ao tema e principais conceitos de Sandra Caeiro

é disponibilizado sob a Licença Creative Commons-Atribuição – Não Comercial-Compartilha Igual 4.0 Internacional
Sandra Caeiro, 2020 1

tem um elevado impacte ambiental. Cerca de 70 a 80 % dos impactes ocasionados
no ambiente derivam do consumo na habitação, alimentação e transportes das
famílias (AEA, 2007). Esses impactes ambientais são fundamentalmente associados
ao consumo de energia e água e produção de resíduos.
A título de exemplo, a pegada ecológica per capita de Portugal era de 3,9 ha em

2012. A biocapacidade, indicador relacionado com a capacidade regenerativa do
planeta para satisfazer as necessidades da humanidade, era em Portugal naquele
ano de 1,5 hectares por pessoa quando em 2005 era de 1,2 hectares. "Portugal está
em défice ecológico”, pois a pegada ecológica, de 3,9 ha/cap, excede o valor da
biocapacidade, colocando-nos no grupo dos 35 países com maior défice ambiental
em todo o mundo (Footprintnetwork, 2019) (ver figura 1).
Figura 1 – Pegada Ecológica em Portugal (Footprintnetwork, 2019).
Veja o vídeo o Caeiro, S (2017). Consumo tem que mudar (disponível

neste tópico).
A habitação do novo milénio assinala uma das mais profundas e decisivas crises da
história humana. As alterações climáticas são o principal indicador da natureza
excecional desta época (Soromenho-Marques, 2010a). Os modos de vida e os
valores, as hierarquias e os sistemas de organização do poder, do trabalho, e toda a
relação da humanidade entre si e com o planeta Terra pode-se designar como a da
procura da sustentabilidade (Soromenho-Marques, 2005).

O conceito formal de desenvolvimento sustentável surge em 1987, ou seja, o
Desenvolvimento que procura satisfazer as necessidades da geração atual, sem
comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem as suas próprias
necessidades” (Relatório de Bruntland, WCED, 1987).
Este conceito de desenvolvimento sustentável está associado a diversos modelos e

dimensões, abordagens de sustentabilidade forte e fraca, visão holística e ao
mesmo tempo associado a muita controvérsia e divergência (Baker, 2006, Ayres,
2008, Waas et al. 2011, UNESCO, 2012, Disterhelft et al., 2013, Michelsen et al.
2016, Simão, 2017). A “sustentabilidade fraca” representa a definição de
sustentabilidade, defendida em 1972, em que a única preocupação era a de
devolver o que se consumiu, em termos de recursos; a segunda, adapta o consumo
a exigências mais amplas, onde os serviços dos ecossistemas não podem ser
substituídos por capital humano ou trabalho humano (Ayres, 2008, Neumayer,
2010).
Sobre estas dimensões e controvérsias deve efetuar a leitura obrigatória

(disponível no tópico 1):
Simão, J. (2017) Introdução ao Desenvolvimento Sustentável: Conceitos. Recurso

pedagógico. Universidade Aberta.
Associado ao conceito de Desenvolvimento Sustentável emergiu nas últimas

décadas a abordagem de Ciência para a Sustentabilidade (Kates et al. 2001). Esta
abordagem engloba a interação dos processos globais com as características
ecológicas e sociais de determinados locais e sectores. Esta abordagem integra os
efeitos de processos-chave em toda as escalas do local ao global; e pretende
alcançar avanços fundamentais na capacidade de abordar questões como o
comportamento de sistemas complexos e auto-organizados, bem como as respostas
dos sistemas para governar tensões múltiplas e interativas (Komiyama e Takeuchi,
2006, Jaeger, 2009, Miller, 2013). Simplificando, esta abordagem investiga as
interações complexas e dinâmicas entre sistemas naturais e humanos e como estes
podem ser transformados e geridos de forma sustentável numa perspetiva de longo
prazo (Disterhelft et al., 2013). A ciência para a sustentabilidade acima de tudo
significa a ponte entre a ciência e sociedade e a ligação do conhecimento à ação
para a sustentabilidade e criar novas visões de bem-estar natural e social. Estas
ideias abrangem os princípios da Educação para o Desenvolvimento Sustentável,
um campo emergente da ciência educacional com fortes laços com a ciência da
sustentabilidade (Disterhelft et al., 2013).
Associada a uma abordagem mais interdisciplinar e integradora e em linha com as

correntes de uma sustentabilidade forte encontram-se associados outros conceitos
como:

Economia Circular - conceito estratégico que assenta na redução, reutilização,
recuperação e reciclagem de materiais e energia. Promove um modelo económico
reorganizado, através da coordenação dos sistemas de produção e consumo em
circuitos fechados (EMF, 2012).
Decrescimento económico – Perspetiva económica em que o crescimento

económico deve dissociar-se do Produto Interno Bruto (PIB), pois o aumento do PIB
não é suportável pelos ecossistemas. De acordo com esta perspetiva a melhoria das
condições de vida deve ser obtida sem aumento do consumo, e com alterações dos
estilos de vida e padrão do consumo e as políticas publicas devem basear na
perspetiva da “prosperidade sem crescimento” (Jackson, 2013).
A luta pela sustentabilidade, em qualquer dos vários nomes que ela tem vindo a
assumir nas ultimas décadas e em qualquer das frentes onde ela se joga – nas
politicas, nas empresas, no ambiente domestico, permanecerá como o terreno de
luta privilegiado para todos aqueles que não desistem do que é justo e necessário
(Soromenho-Marques, 2010b).
Veja o vídeo de Amador e Caeiro, S (2009). Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (disponível neste tópico)
1.2. Conceitos de Educação Ambiental e Educação para a

Sustentabilidade
As questões da necessidade de Educação Ambiental já remontam aos anos 60 do

Século XX, quando sugerem as principais preocupações relacionadas com os
impactes ambientais das diversas ações humanas e acidentes associados.
O conceito formal de Educação Ambiental (EA) surgiu pela primeira vez em 1970 no
Workshop internacional de Educação Ambiental da União Internacional da
Conservação da Natureza em Carson City, EUA, como o processo que consiste em
reconhecer valores e clarificar conceitos com o objetivo de incrementar as atitudes
necessárias para compreender e apreciar as inter-relações entre o Homem, a sua
cultura e o sistema biofísico (Carapeto et al., 1999).
Em 1972, na Conferência das Nações Unidas (ONU) sobre Ambiente Humano

organizada em Estocolmo, Suécia, a educação para as questões ambientais era já
uma prioridade. Sob a égide da Organização das Nações Unidas para a Educação
Ciência e Cultura (UNESCO), e do Programa das Nações Unidas para o Ambiente, a
Conferência de Belgrado (1975) sistematiza e impõe o conceito de EA, quer
enquanto processo permanente e participativo de explicitação de valores, instrução
sobre problemas específicos relacionados com a gestão do ambiente, formação de

conceitos e aquisição de competências que motivem o comportamento de defesa,
preservação e melhoria do Ambiente, quer apontando a formação da população
mundial, quer como desejo último da EA (ME, 2017, p. 8).
Sobre a contextualização e história do conceito de Educação Ambiental deve efetuar

a leitura obrigatória (disponível no tópico 1):
Carapeto, C.(Coord.); Louro, F. A. e Caeiro, S. (1999). Educação Ambiental.

Universidade Aberta.
Vinte anos depois da Conferência de Estocolmo em 1992, na Conferência das NU

sobre Ambiente e Desenvolvimento que ocorreu no Rio de Janeiro, é publicado um
programa de ação através da Agenda XXI com o objetivo de preparar o mundo para
os desafios do século XXI (WCED, 1992) e de pôr em prática o conceito de
Desenvolvimento Sustentável, anteriormente publicado no Relatório de Bruntland.
No seguimento desta conferência em 1992, a UNESCO criou a Década das Nações
Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), 2005 – 2014,
que permitiu a realização de inúmero de iniciativas, documentos e orientações de
apoio à implementação da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)
(UNESCO, 2012, 2014b).
Começou-se então a verificar-se que alguns autores substituem a expressão

“Educação Ambiental” por “Educação para o Desenvolvimento Sustentável” (EDS)
em particular depois da DEDS (Schmidt et al., 2010). Este conceito de EDS reforça a
ligação entre as atitudes e comportamentos para com o ambiente, os direitos
humanos, a justiça social e a equidade inter e intrageracional, numa perspetiva de
integração de conceitos e visão holística da sustentabilidade, ou seja, numa
abordagem educativa multidisciplinar e de uma evolução de EA para EDS, embora a
primeira deva também continuar a ser ensinada e praticada, em determinados
contextos. A EA pode não contribuir tanto para a diminuição dos padrões de
crescimento económico, ou para a interligação de domínios e compreensão do
conceito de desenvolvimento sustentável, e melhoria da qualidade de vida
(Disterhelft et al., 2013), mas trabalha com aspetos relevantes para a conservação
da natureza, a gestão dos recursos e resíduos, os problemas do ordenamento e a
conservação do património cultural (Freitas, 2006, Schmidt et al., 2011).
O termo “desenvolvimento” (pela associação com a ideia de crescimento económico

contínuo) desencadeia algumas resistências à designação de EDS, sendo que
alguns autores consideram menos polémico e mais assertivo a designação de
“Educação para a Sustentabilidade” (ES) (e.g. Freitas, 2006, Lozano 2008, Waas et
al. 2011, Disterhelf et al., 2013). Este conceito de ES está alinhado com o conceito
de “sustentabilidade forte”, e não tanto de “sustentabilidade fraca”. Assim a utilização
do termo “sustentabilidade” em detrimento de “Desenvolvimento Sustentável” atribui
mais enfâse ao sistema ambiental e na capacidade de a humanidade ser capaz de

viver dentro dos limites do planeta (Lozano, 2008, Waas et al., 2011). Ao mesmo
tempo, ambas as designações são utilizadas sem um significado ou objetivo
específico, razão pela qual muitos investigadores as criticam como conceitos pouco
claros e esclarecedores (Barth, 2016). Nesta linha de pensamento, a EDS/ES deve
considerar que os recursos naturais são limitados e, portanto, não existe
crescimento infinito, e que a melhoria das condições de vida pode ser assegurada
sem aumento do consumo, ou seja de acordo com um decrescimento económico
(Jackson, 2013). Os modelos de produção e consumo sustentável devem também
ser abordados de acordo com uma economia circular, substituindo os modelos
lineares, passando a basear-se na redução, reutilização, recuperação e reciclagem
de materiais e energia (EMF, 2012). As práticas de EDS/ES devem assim seguir um
pensamento baseado nestes modelos económicos mais sustentáveis, que
promovam a eficácia do processo da Educação para a Sustentabilidade (Andrews,
2015).
Sobre a ligação do conceito de Educação Ambiental e de EDS/ES deve efetuar a

leitura obrigatória (disponível no tópico 1):
Freitas, M. (2006). Educação Ambiental E/Ou Educação Para O Desenvolvimento

Sustentável? Uma Análise Centrada Na Realidade Portuguesa. Revista
Iberoamericana De Educación. 41, 133-147.
Conforme já referido anteriormente associado à EDS/ES está também relacionado o

conceito de “Ciência para a Sustentabilidade”, Ambos os campos, “Ciência da
Sustentabilidade” e “ESD/ES”, compartilham aspetos comuns, como: (i) são
orientados por problemas, (ii) empregam investigação inspirada no uso, e (iii) lidam
com problemas de práticas e políticas (Barth e Michelsen, 2013). A EDS/ES
sugerem numa abordagem mais ativa, holística, transformadora, interdisciplinar, de
co-responsabilidade, comparativamente a uma abordagem de simples transmissão
de conhecimentos (Barth e Michelsen 2013; Disterhelft et al., 2013, Andrews, 2015,
Barth, 2016, Annan-Diab e Molinari, 2017, Cicmil et al., 2017, Dlouhá e Pospísilová,
2018) (ver Figura 2).
De acordo com o estudo de Schmidt et al., 2016 resultante do Primeiro Grande

Inquérito sobre Sustentabilidade ao Portugueses, a educação/formação sobre
Sustentabilidade constituem as grandes apostas de investimento e onde existe ainda
muito trabalho a fazer. À semelhança do que foi constatado no Inquérito de 2016, o
Segundo Grande Inquérito sobre Sustentabilidade ao Portugueses em 2019, a crise
económica continua a ter impacto, sendo um importante motor para alterar os
hábitos de consumo de grande parte da população portuguesa. Em Portugal, a
“mudança de paradigma social” (substituição dos valores do interesse humano pelos
valores ecológicos” ainda está em curso, mas o último estudo indica que “os

portugueses mostram bastante consenso no apoio aos valores ecológicos" e “têm
consciência dos atuais abusos sobre a Natureza e o Ambiente".2
Figura 2- Abordagens de implementação da EDS/ESS.
A EDS/ES deve estar associada à literacia para a sustentabilidade, devendo

significar competências adquiridas nas questões da sustentabilidade, em particular
no contexto escolar mais formal, mas não só. Isto significa a capacidade do
aprendente em aplicar os seus conhecimentos e analisarem, raciocinarem e
comunicarem com eficiência, à medida que colocam, resolvem e interpretam
problemas em situações concretas. Em particular ser dotado de Literacia Ambiental
(LA), implica possuir mais do que conhecimento acerca de temas ambientais, mas
acima de tudo, esclarecimento e consciencialização sobre as relações dos sistemas
naturais, das questões e problemas ambientais, bem como das estratégias e
soluções disponíveis para a sua resolução (Gomes et al., 2014). A LA envolve um
conjunto diversificado de conhecimentos de e sobre ciência, bem como de
competências nos domínios do conhecimento, raciocínio, comunicação e atitudes de
carácter científico e transversal, que se vão desenvolvendo ao longo da vida do
individuo e que permitem o bom exercício dos seus deveres quer laborais quer
cívicos (Gomes et al, 2014). O mesmo raciocínio se pode transpor para a literacia
para a sustentabilidade.
2https://expresso.pt/sociedade/2019-09-04-Inquerito-sobre-Sustentabilidade-A-crise-
continua-a-assombrar-os-portugueses-mas-ha-uma-nova-atitude-face-as-questoes-
ambientais.

Leituras complementares não obrigatórias (disponíveis no tópico 1)
Santos, P.T., Azeiteiro, U.M. (2014). Literacia Ambiental Captar5 (1): 82. ISSN 1647-
323X.
Schmidt, L., Truninger, M., Guerra, J., Prista, P. (2016). Primeiro Grande
Inquérito sobre Sustentabilidade. Relatório final. Missão Continente. Observa.
Instituto de Ciências Sociais. Universidade de Lisboa.
Disterheft, Caeiro, S. Azeiteiro, U., Filho, W. L. (2013). Sustainability Science and
Education for Sustainable Development in Universities: A Way for Transition In S.
Caeiro et al. (eds.), Sustainability Assessment Tools in Higher Education
Institutions, Springer. 3 – 27.
Soromenho-Marques, V. ( 2005). Os Desafios da Crise Global e Social do Ambiente,
Metamorfoses. Entre o Colapso e o Desenvolvimento Sustentável, Mem Martins,
Publicações Europa-América, 19-35.
Soromenho-Marques, V. 2010. As Encruzilhadas da Crise Contemporânea. Por um
Futuro Sustentável. Revista Communio. Revista Internacional Católica nº1, 329 –
338.
Soromenho-Marques, V. (2011). Desenvolvimento Sustentável. Correntes e
Polémicas em Tempos Difíceis. Revista «Dirigir»., n.º 115-116, Julho-Dezembro
2011, 3-9.
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INTRODUÇÃO AO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
CONCEITOS
TEXTO DE APOIO
João Miguel Simão
dezembro 2017
O que é o Desenvolvimento Sustentável
1- Uma perspetiva histórica
As preocupações com a sustentabilidade emergiram nos séculos XVIII e XIX, com

autores como Malthus e Jevons, que dedicaram atenção à escassez de recursos em
face do aumento populacional (Baker, 2006). Mas foi já na segunda metade do século
XX que a questão ganhou uma dimensão acrescida, justificada pelos impactos
ambientais provocados pelo modo de desenvolvimento industrial. Desde o pós II
Guerra Mundial que o modelo económico seguido pelos principais países ocidentais
assenta no sistema agrícola capitalista, na industrialização em larga escala e na
massificação da produção e consumo (Miller & Twining-Ward, 2005). Em
consequência assistiu-se a um período de prosperidade económica assinalável nos
países do hemisfério Norte1, acompanhado por impactos ambientais, sociais e
culturais até então nunca vistos, e ao alargamento do fosso de desenvolvimento
relativamente aos países do Sul, incapazes de acompanhar o ritmo de crescimento
(Maddison, 2003)2. O ponto de partida para o desenvolvimento sustentável consistiu
na necessidade de integrar as questões ambientais na política económica (Dresner,
2002). Nas décadas de 60 e 70, a política internacional do ambiente iniciou passos em
defesa de um modelo de desenvolvimento diferente, tendo-se, nas últimas quatro
décadas, efetuado um longo percurso com avanços e recuos em torno das
preocupações e políticas ambientais. Segundo Soromenho-Marques (2003),
distinguem-se quatro ciclos distintos.
O primeiro, ‘a génese’, ocorreu entre 1962 e 1973, e caracterizou-se por ter sido um
ciclo expansivo. Surgiram as primeiras obras a alertar para os efeitos da economia no
ambiente, como foram o caso de Silent Spring (1962) de Richard Carson,
habitualmente referida como sendo o despertar da consciência ambiental, mas
também The Tragedy of the Commons (1968) de Hardin, Limits to Growth (1972) de
Meadows, ou Small is Beautiful (1973) de Schumacher. Foram lançadas as primeiras
infra-estruturas das políticas nacionais de ambiente. Destacam-se as leis-quadro
1
Durante a segunda metade do séc. XX o PIB aumentou 6 vezes e a exportação de mercadorias
multiplicou-se por 17 (Soromenho-Marques, 2005).
2
A diferença de rendimentos entre o país mais pobre e o mais rico duplicou durante o mesmo período
(Maddison, 2003)
2 João Miguel Simão
ambientais no Japão (1967), E.U.A. e Suécia (1969) e os primeiros organismos públicos

nos E.U.A. (Environmental Protection Agency, 1970) e Japão (1971). Portugal cria, em
1971, no âmbito do Conselho de Ministros, a Comissão Nacional do Ambiente. No
fecho deste ciclo, realiza-se em Estocolmo, em 1972, a Conferência das Nações Unidas
sobre Ambiente Humano, a primeira reunião à escala planetária e precursora de
outras duas. A sua realização prendeu-se com a necessidade de resolver / debater os
problemas ambientais que ocorreram após o grande desenvolvimento económico do
pós II Guerra Mundial. Segundo Vieira (2003), esta conferência não trouxe acordos
concretos, tendo como principal virtude a “explosão” de legislação ambiental e
convénios internacionais nas áreas da conservação da natureza e controlo da
poluição.
O segundo ciclo, designado por ‘o recuo’, vai de 1973 a 1983. É um período dominado
pela crise do petróleo e consequente instabilidade económica. A preocupação com o
ambiente dá lugar na agenda internacional ao combate ao desemprego, à recessão
económica e às crises energéticas. No entanto, Soromenho-Marques considera não
ter sido um ciclo completamente negativo. Surge pela primeira vez, em 1980, o
conceito de desenvolvimento sustentável, elaborado pela IUCN e focado apenas na
sustentabilidade ecológica (Baker, 2006). Em 1982 é assinada a Convenção das Nações
Unidas sobre o Direito do Mar. Em 1983, pela primeira vez, um partido ecologista (“Os
Verdes”, na então República Federal Alemã) consegue representação parlamentar.
‘O ciclo virtuoso’ ocorre entre 1983 e 1997 e é caracterizado por uma crescente
internacionalização do discurso ambiental, com repercussões na legislação e na
criação de ministérios do ambiente em todos os países desenvolvidos. Em 1983, as
Nações Unidas criaram a Comissão Mundial para o Ambiente e Desenvolvimento e
quatro anos mais tarde seria publicado o relatório “O Nosso Futuro Comum” –
disponível na plataforma -, o qual ficaria conhecido por Relatório Brundtland, que
constitui um marco fundamental, já que:
i) Define abstrata e normativamente ‘Desenvolvimento Sustentável’ tornando-se,

com o passar dos anos, na mais popular das definições, utilizada por governos,
empresas e outras organizações (Gladwin et al., 1995).

Desenvolvimento Sustentável é o desenvolvimento que dá resposta às

necessidades do presente, sem comprometer a capacidade das gerações
futuras de poderem satisfazer as suas (WCSD, 1987:54)
ii) Aponta necessidades a serem colmatadas para alcançar um desenvolvimento

sustentável, onde se destacam:
 a adoção de um modelo de desenvolvimento económico, sem a
degradação e a exaustão dos recursos naturais;
 a equidade na distribuição de recursos.
A camada de ozono é preocupação da Convenção de Viena (1985) e do Protocolo de

Montreal (1987), e o movimento transfronteiriço de resíduos perigosos é disciplinado
pela Convenção de Basileia (1989). Em Portugal é criada a Lei Quadro do Ambiente,
em 1987. Ainda no seguimento do Relatório Brundtland, realiza-se no Rio de Janeiro,
em 1992, a Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento, com
o objetivo de “elaborar estratégias e medidas tendentes a acabar e inverter os efeitos
da degradação do ambiente, no contexto de um aumento dos esforços nacionais e
internacionais, tendo em vista promover um desenvolvimento sustentável e
ecologicamente racional em todos os países”3. A Conferência, bastante mediatizada,
produziu 5 documentos importantes: Convenção sobre as Alterações Climáticas,
Convenção sobre a Diversidade Biológica, Declaração do Rio sobre o Ambiente e
Desenvolvimento, Declaração de Princípios sobre as Florestas e Agenda 21 (disponível
na plataforma). Finalmente, para completar este período, assinou-se em 1997 o
Protocolo de Quioto, no qual os países signatários concordavam em reduzir a emissão
de gases com efeito de estufa.
O quarto ciclo (1997-2006), designado como ‘o impasse’, caracteriza-se pelo

“demissionismo crescente na política norte-americana de ambiente” (Soromenho-
Marques, 2003), refletida, por exemplo, no não cumprimento do Protocolo de Quioto
e no bloqueio à quantificação de diversos objetivos a atingir na WSSD (Dresner, 2002).
As Nações Unidas reconhecem que o progresso feito ao nível do discurso político não
3
Resolução das Nações Unidas n.º 44/228, de 1989, in Vieira (2003).
teve efetivação no terreno (Miller & Twining-Ward, 2005), e em 2000 são assinados,
pela totalidade dos países nela representados, os Objetivos do Milénio a serem
cumpridos até 2015, onde a ênfase é colocada no combate à pobreza e no
desenvolvimento humano. Em 2002 realiza-se a Cimeira Mundial para o
Desenvolvimento Sustentável, também referida por Cimeira da Terra de Joanesburgo,
de onde sai uma Declaração Política e um Plano de Acção, que inclui capítulos sobre a
pobreza, água e saneamento, energia, saúde, educação, biodiversidade, recursos
naturais, alterações climáticas, globalização, comércio internacional e ajuda ao
desenvolvimento. No entanto, os documentos não são vinculativos e não incluem
qualquer tipo de monitorização ou sanção, o que deixa como sensação dominante a
de que se poderia (deveria) ter ido mais longe (Dresner, 2002; Vieira, 2003).
Parece que nos últimos anos, desde 2007, se abriu um ciclo caracterizado pela
sensibilização internacional em torno da necessidade de agir mas, simultaneamente,
pela inação. Soromenho-Marques designa-o por um período de (ainda) confusão.
Diversos relatórios de organismos independentes mostram de forma inequívoca a
ação humana sobre o ambiente (IPCC, 2007a), e outros referem que os custos de não
fazer nada são superiores aos de agir (Stern, 2006). Alguns desastres naturais tornam-
se mais frequentes e tenta-se perceber a sua ligação às alterações climáticas. Os
media contribuem gradualmente para a sensibilização, dedicando crescente atenção
ao fenómeno, enquanto que diversas obras de divulgação se tornam sucessos
editoriais. Em 2007 o prémio Nobel da paz foi entregue a Al Gore e ao Painel
Intergovernamental para as Alterações Climáticas (IPCC) "for their efforts to build up
and disseminate greater knowledge about man-made climate change, and to lay the
foundations for the measures that are needed to counteract such change"4. Já em
2004, Wangari Maathai, fundadora do Green Belt Movement, tinha sido laureada por
defender a ligação entre desenvolvimento sustentável, democracia e paz. A
Conferência das Nações Unidas sobre Alterações Climáticas, ocorrida em Bali, teve
como aspeto positivo voltar a trazer os EUA para o processo negocial, embora tenha
ficado aquém das expectativas no que toca a metas a atingir. Por outro lado, a
4
www.nobelprize.org consultado em 28/2/08.

Conferência RIO+20 em junho de 2012 resultou num fracasso político, sendo que a
crise financeira e das dívidas soberanas iniciada em 2008 contribuiu para descentrar
as atenções neste tema.
Na sequência dos Objetivos do Milénio, em 2015 a ONU elaborou os Objetivos do

Desenvolvimento Sustentável.
2- O conceito de desenvolvimento sustentável
Para Baker (2006), vários fatores contribuíram para elevar a definição de d.s.
constante no Relatório Brundtland a formulação dominante na esfera internacional,
no âmbito da discussão ambiental e do desenvolvimento5. Em primeiro lugar, a
formulação proporcionou um modo de reconciliar objetivos sociais aparentemente
conflituantes (como por exemplo a proteção ambiental e o crescimento económico).
Depois, porque surgiu numa época em que a poluição e a deterioração ambiental
estavam no topo da agenda política, sustentadas em casos bastante mediáticos como
sejam o buraco de ozono sobre a Antártida, ou o desastre nuclear de Chernobyl.
Finalmente, porque o relatório apoiava a melhoria dos objetivos sociais e económicos
dos países em desenvolvimento. Acrescente-se, como quarta razão, o facto de ser
uma formulação vaga, com que dificilmente não se estará de acordo.
O conceito de desenvolvimento sustentável é explorado pelo cap. 2 de Baker (2006),

tendo como ponto de partida o enunciado pelo Relatório Brundtland e que tem vindo
a assumir um authoritative status. Começa por fazer um muito breve historial do
conceito até à sua primeira utilização pela IUCN (cujo cerne era apenas a
sustentabilidade ecológica). Em 1987 o relatório efetuado pelo WCED, apresentando
ligações causais entre economia, sociedade e ambiente. Ao termo ‘desenvolvimento’
associa as questões sócio-económicas. Ao termo ‘sustentabilidade’ associa os
objetivos ecológicos. Chama a atenção para as ‘necessidades’ dos mais pobres (Baker
diferencia needs e wants) e para os limites bio-físicos do planeta que poderão
5
Razão por que Baker (2006) considera que o Relatório Brundtland obteve um “authoritative status”.

condicionar o crescimento económico, mesmo se este resultar de uma nova

organização social e tecnológica. O conceito de desenvolvimento sustentável, tal
como está no Relatório é
 antropocêntrico, uma vez que não atribui à natureza um valor intrínseco mas
meramente instrumental para os seres humanos: importa preservar a
natureza para as gerações futuras (esta questão será devidamente explorada
no tópico de Ética);
 otimista, uma vez que coloca esperança na capacidade da humanidade
coletivamente em se comprometer de forma construtiva num futuro
sustentável (deposita esperanças no desenvolvimento tecnológico);
 e apresenta sugestões para o futuro, mas não determina políticas de
implementação de forma detalhada.
A formulação desenvolvida pelo Relatório Brundtland tornou-se o conceito

internacionalmente dominante porque:
1. Reconcilia o que parecia ser objetivos antagónicos;
2. Surgiu quando a poluição estava na agenda política e da opinião pública
mundial;
3. Apoiava as pretensões dos países em desenvolvimento quanto aos seus
objetivos sócio-económicos.
O quadro 2.3 (p.25) de Baker (2006) oferece uma boa perspetiva da abordagem do
Relatório Brundtland ao desenvolvimento sustentável. O texto identifica ainda os
princípios normativos do d.s.: responsabilidades comuns mas diferenciadas, equidade
intra-geracional, equidade inter-geracional, justiça, participação e igualdade de
género.
No seguimento do Relatório Brundtland, os organizadores do WSSD referem que o

Desenvolvimento Sustentável persegue a melhoraria da qualidade de vida de todas as
pessoas sem aumentar o uso dos recursos naturais para além da capacidade de carga
do planeta. A sua promoção pode requerer diferentes ações dependendo da região
do globo em que está a ser implementado, mas os esforços têm que passar
obrigatoriamente por três grandes áreas:

 Crescimento económico e equidade a longo prazo e extensível a todas as

comunidades e países.
 Legar qualidade ambiental e recursos necessários às gerações futuras, através
de soluções economicamente viáveis que visem a conservação de habitats, a
redução da poluição e do consumo de recursos.
 Desenvolvimento social, suprindo as necessidades das populações quanto a
trabalho, alimentação, educação, cuidados de saúde, energia, água e
saneamento básico. Paralelamente a diversidade cultural e social deve ser
preservada, os direitos dos trabalhadores respeitados e os cidadãos devem ser
chamados a assumir um papel na determinação do seu futuro.
Do exposto ressaltam algumas ideias que, não sendo as únicas, são particularmente
relevantes, nomeadamente (i) a equidade intra e inter geracional (ii) o tempo, o
espaço e o território; (iii) a interdisciplinaridade; (iv) a expressão de valores sociais e
éticos.
Equidade intergercional
Os problemas ambientais à escala global, como sejam as alterações climáticas, a perda

de biodiversidade, a degradação do solo e da qualidade da água ou a poluição
atmosférica, são consequência da atividade humana (IPCC, 2007a). Por equidade
intergeracional, entende-se não reduzir a capacidade das gerações futuras de
satisfazerem as suas necessidades. O que está subjacente a esta ideia é que, embora
as gerações futuras retirem vantagens do progresso económico das gerações
presentes, esses ganhos podem não ser suficientes para compensar a deterioração
ambiental (Beder, 2000). Há um duplo interesse na preservação do ambiente e dos
ecossistemas: são indispensáveis à vida e possuem um valor económico bastante
elevado (Constanza et al., 1997). Quanto maior a degradação e a escassez dos recursos
naturais maior o seu valor económico, o que penaliza as gerações futuras. As gerações
atuais estão assim perante a ‘obrigação moral’ de preservar o ambiente e os recursos
naturais, já que as gerações vindouras estão impossibilitadas de participarem nas
decisões que os hão-de vir a afetar (Beder, 2000; Neumayer, 2003).

Equidade intrageracional
A equidade também pode e deve ser observada no interior de uma comunidade e

entre regiões e/ou países. Considerando os últimos 50 anos, verifica-se que o fosso de
riqueza entre regiões pobres e ricas do planeta tem vindo a aumentar, apesar dos
discursos políticos e da cooperação e ajuda internacional. Em algumas zonas de África
a pobreza tem-se agravado, não só em termos comparativos, mas também em valor
nominal (Maddison, 2003). Por outro lado, a relação entre pobreza e degradação
ambiental é evidente (Baker, 2006; IPCC, 2007b; WCSD, 1987). No entanto, e embora
sejam os mais referidos, nem só os rendimentos económicos são fonte de iniquidades.
A descriminação racial e sexual, bem como a existência de franjas da população que
têm o acesso vedado a processos de decisão, são exemplos de iniquidades
intrageracionais (Beder, 2000).
Tempo e espaço
O d.s. obriga a refletir de forma integrada em aspetos relacionados com o tempo e o

espaço - ao nível local, regional, nacional e global. Alguns dos pontos críticos aquando
da implementação do desenvolvimento sustentável são a relação entre a
sustentabilidade a nível global e as sustentabilidades locais6; a relação e a manutenção
da sustentabilidade em locais distintos e o risco de exportação/importação de
insustentabilidade; e a gestão de conflitos entre o curto e o longo prazo (mercado /
ambiente), entre gerações atuais e futuras.
Interdisciplinaridade
Devido às dimensões ambientais, sociais e económicas presentes na sustentabilidade,

a sua discussão e implementação requer conhecimento acerca da interação entre
economia, sociedade, ambiente e política, pelo que é fundamental a inter-
6
Veja-se por exemplo os programas de conservação de espécies de tartarugas (Tisdell & Wilson, 2002).

disciplinaridade (mais do que a multidisciplinaridade) entre as diversas ciências sociais

e entre estas e as ciências naturais (Huckle, 2004; Miller & Twining-Ward, 2005; Spash,
1999). Como resultado prevê-se e deseja-se que surjam novos métodos e
fundamentos teóricos, e que as fronteiras entre as disciplinas sejam revistas e
reformuladas (Becker et al., 1997; Ehrlich, 2002).
São muitas as definições de desenvolvimento sustentável que se podem encontrar na

literatura, veja-se, por exemplo, Pearce et al. (1990) e, sobretudo, o levantamento
efetuado por Pezzey (1992). O conceito possui um significado de primeiro nível, que é
quase consensual, mas para além do qual surgem acentuadas divergências. É repleto
de múltiplos objetivos, interdependências complexas e de uma dose considerável de
“moralidade turva”, pelo que é de esperar alguma imprecisão e controvérsia em seu
redor, como também é natural na fase emergente de uma nova ideia (Gladwin et al.,
1995). É também, à semelhança da liberdade, justiça social e democracia, um conceito
contestável mas, pelo facto de o seu sentido ser discutido, não significa que seja sem
sentido (Baker, 2006; Dresner, 2002; Huckle, 1996).
A discussão acerca do desenvolvimento sustentável não é politicamente neutra e é

legítimo e desejável que cada um de nós tenha a sua própria visão. O que se
pretende é que esta seja teoricamente bem fundamentada. Baker (2006) classifica
as diferentes perspetivas políticas em quatro grandes grupos: controlo da poluição,
sustentabilidade fraca, sustentabilidade forte e modelo ideal. Estas perspetivas
ilustram a evolução de uma posição antropocêntrica até ao ecocentrismo.
3- As perspetivas económicas do desenvolvimento sustentável
As possíveis variações no stock dos diferentes tipos de capital conduzem a abordagens

opostas da sustentabilidade. O presente ponto procura ilustrar como este aspecto é
tratado de acordo com os dois paradigmas da sustentabilidade, que são a
sustentabilidade fraca, traduzida no campo da ciência económica por Economia do

Ambiente (Environmental Economics), e a sustentabilidade forte, defendida pelos

economistas que se inserem na corrente da Economia Ecológica (Ecological
Economics).
Designa-se por capital os itens que têm capacidade de proporcionar utilidade,

distinguindo-se os seguintes tipos (Wilsdon, 1999):
 O capital natural integra qualquer ativo natural que forneça um fluxo de
serviços ecológicos ou económicos no decurso do tempo (tais como os stocks
de energia e de activos minerais), bem como todos os recursos renováveis
ou não (florestas tropicais, camada de ozono, ciclo de carbono, etc).
 O capital físico, também designado por man-made capital ou manufactured
capital, é o capital gerado pela actividade económica, e que engloba, por
exemplo, tecnologia, equipamentos e infraestruturas.
 O capital humano é composto pelo conhecimento e a capacidade de saber-
fazer, adquirida pelo indivíduo e que contribui para a seu potencial
produtivo.
 O capital social, também designado por capital moral, compreende o stock
de recursos comunitários, muitas vezes passados através de gerações, tais
como a religião, a ética, a cultura, a cooperação, a eficácia e a qualidade das
várias instituições que servem a população. Pode dizer-se que os capitais
humano e social são o interface entre o capital físico e o capital natural.
Refira-se ainda que o debate proferido pela ciência económica em torno da

sustentabilidade está fixado no aspeto intergeracional: “In economic growth theory
sustainable development is often translated into intergenerational equity” (Ayres et
al., 1998:1). A outra preocupação do d.s, a intrageracionalidade, é
predominantemente tratada pelo ramo da ciência económica designado por
economia do bem-estar (welfare economics). Não admira por isso que ao longo dos
próximos pontos em que se falará dos diferentes tipos de sustentabilidade segundo a
ciência económica, a questão se centre em torno do capital natural.

3.1- A sustentabilidade fraca
A conceção de sustentabilidade fraca (também designada por tecnocentrismo)

assenta nos modelos neoclássicos de manutenção ou crescimento do potencial de
bem-estar, ou seja, no não decréscimo a longo prazo da utilidade, do rendimento ou
do consumo real, por habitante7. Devem-se a Robert Solow e John Hartwick, na
década de 70, os contributos mais significativos para estes modelos, em que o
crescimento económico óptimo a longo prazo é assegurado pela optimização de um
conjunto de factores de produção (Faucheux & Nöel, 1995).
Considerando o Human-made capital, ou capital reproduzível, a soma dos capitais

físico, humano e social, tem-se que
Stock total de capital = capital natural (KN) + human-made capital (KH)
Os recursos naturais, considerados uma forma de capital, são representados no

argumento de uma função de produção do tipo
Q  F L, K N , K H 
sendo Q o produto, que pode ser utilizado para fins de consumo ou para investimento líquido
e,
L a oferta de trabalho, que cresce ao ritmo do nível demográfico.
Segundo esta perspetiva, para se verificar a sustentabilidade é necessário que KN + KH

seja não decrescente. A ausência de um limiar mínimo para cada um dos diferentes
stocks significa a possibilidade de substituição ilimitada entre os diversos capitais de
produção8. A substituibilidade pode atuar:
 entre categorias de capital (entre KN e KH );
 no interior de um mesmo tipo de capital (entre recursos esgotáveis e
renováveis no interior de KN );
7
Está-se assim perante a noção de riqueza de Hicks, “(…) the ammount one can consume during a
period and still be as well off at the end of the period”.
8
Veja-se Pezzey & Toman (2005:6) para a distinção entre substituibilidade ilimitada e perfeita. Já
Faucheux & Noël (1995:307) preferem usar o termo mais prudente ‘substituibilidade quase ilimitada’.

 espacialmente, entre stocks do mesmo tipo de capital em diferentes locais

geográficos.
A inexistência de um limiar mínimo para os recursos naturais poderá assim ser

compensada por outras formas de capital. Os rendimentos resultantes do uso do
capital natural pela geração atual devem ser reinvestidos sob a forma de capital
reproduzível, o qual será transmitido às gerações futuras em proporções que
permitam manter os níveis reais de consumo no decurso do tempo. Por outras
palavras, até mesmo danos importantes infligidos aos ecossistemas, tais como a
degradação da qualidade ambiental, a perda de biodiversidade ou a alteração
climática global, não são inaceitáveis. A questão é saber se foram realizados
investimentos compensatórios noutras formas de capital para as gerações futuras:
“Loosely speaking, according to WS [weak sustainability], it does not matter whether
the current generation uses up non-renewable resources or dumps CO2 in the
atmosphere as long as enough machineries, roads and ports are built in
compensation” (Neumayer, 2003:1). Por isso, alguns autores argumentam que a
sustentabilidade fraca não é compatível com o desenvolvimento sustentável,
conforme definido pelo WCSD, ao não obrigar à preservação de um stock mínimo de
recursos naturais para as gerações futuras.9
No entanto, é possível a não diminuição do stock de recursos naturais e

simultaneamente um fluxo constante de consumo por habitante. Para tal, basta que
exista progresso tecnológico e que este permita uma produtividade acrescida do stock
de capital ao longo do tempo. Solow admite isso mesmo ao referir que, o consumo
constante por habitante não pode ser mantido ad-eternum sem que o progresso
tecnológico seja superior à taxa de crescimento populacional (Faucheux & Nöel,
9
O caso de Nauru é talvez o mais conhecido exemplo de aplicação extrema da sustentabilidade fraca
“The development of Nauru followed the logic of weak sustainability, and shows clearly that weak
sustainability may be consistent with a situation of near complete environment devastation. (...) A
substitution of natural for manufactured capital may be one-way: once something is transformed into
manufactured capital there is no way to return to the original situation” (Ayres et al., 1998:3). Veja-se
também Tietenberg (2003:97).
1995). Por este motivo, Pezzey & Toman (2005) designam os defensores da
sustentabilidade fraca por tecnoptimistas.
3.2- A sustentabilidade forte
A sustentabilidade forte (também designada por ecocentrismo) caracteriza-se por

requerer a não substituibilidade do capital natural por outras formas de capital
(Common & Stagl, 2005; Goodall & Stabler, 1996). Ou seja, enquanto a
sustentabilidade fraca exige o não declínio do stock total de capital (não havendo
stocks mínimos a preservar dentro do stock total), já a sustentabilidade forte requer
a não degradação de cada um dos componentes do stock total de capital (Dresner,
2004; Rao, 2000). Por outras palavras, o imperativo da sustentabilidade forte impõe
dK n
manter constante o stock de capital natural  0.
dt
Resumidamente, as principais razões apontadas para a não substituição entre capitais

é a combinação dos seguintes fatores:
 Existe uma grande incerteza e ignorância sobre as consequências da
degradação do capital natural;
 As perdas de capital natural são, frequentemente, irreversíveis;
 Algumas formas de capital natural proporcionam funções básicas de suporte à
vida;
 O acréscimo de consumo não pode compensar a degradação ambiental a
sofrer pelas gerações futuras, questão considerada por diversos autores do
foro da justiça inter-geracional. Amartya Sen, por exemplo, argumenta que
“lasting polution is a kind of calculable opression of the future generation”10.
A Figura 1 mostra três representações da sustentabilidade que se distinguem por

evidenciarem diferentes hierarquias das dimensões.
10
Em Neumayer (2003:26).
Ambiente
Sociedade
Econo-
mia
Ambiente
Níveis de sustentabilidade
Sustentabilidade forte
DS
Sociedade Economia
Sociedade
Ambiente
Sustentabilidade fraca
Economia
Modelo insustentável
Tempo
Figura 1- Relação das três dimensões de acordo com os níveis de sustentabilidade
O modelo situado no canto inferior esquerdo é designado por rabbit model e ilustra a
situação vigente. A sustentabilidade fraca, ao atribuir a mesma importância a cada
uma das dimensões, é vista como um passo necessário mas não suficiente para
alcançar um desenvolvimento sustentável. O modelo da sustentabilidade forte
reconhece que o sistema económico existe num contexto social e que muitos aspetos
da sociedade não envolvem atividade económica, conferindo-lhe um papel menos
preponderante do que aquele assumido no modelo anterior. Da mesma forma, apesar
dos valores e das expectativas sociais serem dinâmicas e mutáveis, não deve ser

ultrapassada a capacidade da bioesfera de providenciar recursos ou absorver os

efeitos das atividades sociais. Perman et al. (2003:93), sintetizam a ideia:
“[Ecological economists] look at sustainability from the point of view of an
ecological system of which humans are just one part. (…) Human interests
are not regarded as paramount; rather, they are identified with the
continuing existence and functioning of the biosphere (…)”.
Enquanto que a sustentabilidade fraca assenta numa conceção antropocêntrica do
desenvolvimento, a sustentabilidade forte privilegia uma visão ecocêntrica, ou
biocêntrica.
Os contributos mais relevantes quanto à sustentabilidade forte devem-se a Herman

Daly, autor que durante a década de 90 propôs o modelo mais referenciado nesta
matéria: o steady-state economy. Neste modelo, Daly sugere que o desenvolvimento
continuado e sustentável só pode ser alcançado com uma economia que permita o
desenvolvimento sem crescimento. Alguns dos requisitos e pressupostos para que tal
aconteça são (Faucheux & Noël, 1995:337)11:
 a taxa de atualização deve ser nula, uma vez que os direitos e os interesses das
gerações futuras são os mesmos que os da geração atual12;
 a elasticidade de substituição entre o capital reprodutível e o capital natural é
nula, dada a complementaridade entre ambos;
 o progresso tecnológico tem impactos extremamente limitados na
manutenção do stock de capital natural, sendo por vezes até mais poluente;
 a eficiência económica não é aplicável aos recursos naturais.
Os indicadores de sustentabilidade, neste modelo, são não monetários, obedecem às

leis da termodinâmica e baseiam-se em medidas físicas materiais e energéticas
11
Para uma leitura aprofundada sobre o modelo de Daly veja-se Neumayer (2003) ou Daly (1996).
12
Esta questão será melhor explorada no capítulo seguinte, no âmbito da Análise Custo-Benefício.

(Faucheux & Noël, 1995), ou do tipo qualitativo, em que a qualidade de vida é a

medida prioritária (Baker, 2006) 13 .
Apesar destes dois paradigmas serem os mais referidos na literatura, outros níveis
intermédios de sustentabilidade são passíveis de serem analisados: sustentabilidade
fraca / semi-fraca / semi-forte / forte, ou ainda a sustentabilidade muito fraca / fraca
/ forte / muito forte (Hunter, 1997). Baker (2006) encontra ainda ao nível das
preocupações ambientais duas posições extremas em relação ao desenvolvimento
sustentável: a do controlo da poluição, e a abordagem ideal. A primeira não chega a
ser desenvolvimento sustentável ao considerar que a proteção ambiental é parte
integrante mas não limitadora do desenvolvimento. Já a segunda defende uma
profunda alteração estrutural da sociedade, da economia e dos sistemas políticos,
assente numa transformação radical da atitude humana para com a natureza.
4- Políticas públicas e planeamento para o desenvolvimento sustentável
O planeamento é uma sequência ordenada de operações e ações concebidas pelo

sector público para organizar, planear e controlar o desenvolvimento de acordo com
os objetivos políticos traçados (Mason, 2003; Page, 2007). Planear de forma pró-activa
consiste em antecipar ou provocar a mudança, olhar em direcção ao futuro, procurar
soluções ótimas e predizer resultados. Planear é também decidir, “(…) is a kind of
decision-making and policy-making. (…) is only one part of an overall ‘planning-
decision-action’ process. (…) involving such things as bargaining and negotiation,
compromise, coercion, values, choice and politics” (Hall, 2000:7). Planeamento e
política são assim termos muito relacionados. Enquanto que planear é um curso de
ação, a política é a implementação de um curso de ação planeado, cuja orientação é,
13
A questão da redução de todos os aspectos a uma única unidade, a monetária, ou seja, a atribuição de
valor económico ao Ambiente é algo muito discutido no seio da economia e é uma das matérias
fracturantes entre as escolas da sustentabilidade forte e fraca. Gössling (2001), por exemplo, ressalva que
a análise monetária não capta muitas das alterações ambientais e sociais causadas pelo turismo. Posições
antagónicas têm Pearce & Moran (1994:17): “(…) atribuindo valor económico à biodiversidade podem
ser formulados argumentos mais poderosos e mais práticos em prol da sua conservação”. A valoração
dos ecossistemas está proximamente relacionada com a questão dos trade-offs, e também será explorada
no capítulo 3.

geralmente, criada e emanada por organizações públicas governamentais, centrais ou

locais (Mason, 2003). O planeamento público ocorre em diversas formas
(desenvolvimento, infraestruturas, uso de recursos, p.e.), instituições (diferentes
organizações governamentais) e escalas (nacional, regional, local) (Hall, 2005; Gunn &
Var, 2002), e tende a proporcionar mais benefícios económicos e a minimização dos
impactos negativos.
Ao planeamento pode acrescentar-se uma dimensão estratégica através da inclusão

de um horizonte temporal longo (5 a 10 anos), durante o qual os impactos e as
implicações das políticas e dos planos devem ser monitorizados e avaliados (Page,
2007). Na ausência de planeamento estratégico as organizações tendem a decidir de
forma ad hoc e reativa (Tribe, 2005). Apesar dos trabalhos de Mintzberg (1994a;
1994b; 1994c) sobre a menor importância, e até do papel nefasto, do planeamento
estratégico (e não do pensamento estratégico) no domínio das empresas, parece
evidente que no setor público o planeamento estratégico assume grande relevância
porque (Simpson, 2001:13);
 contempla objetivos de longo prazo;
 desenvolve um portfolio da valores críticos dos stakeholders;
 usa os valores críticos para articular uma visão para o futuro;
 estabelece metas genéricos que vão contribuir para a realização da visão;
 procede a uma avaliação exaustiva da situação atual como base para traçar
ações futuras;
 estabelece objetivos específicos para alcançar as metas genéricas;
 define prioridades, responsabilidades e sistemas de controlo para
monitorizar a implementação efetiva.
Podemos identificar 5 fases do planeamento estratégico: definição da visão e dos

valores, análise da situação, formulação da estratégia, implementação e avaliação do
desempenho estratégico- aqueles que já tiveram oportunidade de estudar em Gestão
Estratégica.

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Fernando Louro Alves
2. O Conceito de Educação Ambiental

62
Objectivos de aprendizagem
Após o estudo do segundo capítulo o leitor deverá ser capaz de:
• Compreender as relações do Homem com a Natureza, ao longo do

processo histórico.
• Compreender que os métodos de ensino tradicionais não fizeram

despontar no Homem comportamentos que o levem a salvaguardar a
sua sobrevivência pelo que urge mudar atitudes e comportamentos.
• Verificar que a forma mais eficaz de atingir uma mudança de atitudes

é intervir ao nível da Educação, mais concretamente ao nível da
Educação Ambiental.
• Conhecer o modo de produção recolectora e a relação do Homem

com a Natureza.
• Conhecer o modo de produção feudal e as suas relações com o meio

envolvente.
• Relacionar o modo de produção durante o período pós-revolução

industrial com as suas implicações sobre a qualidade do ambiente,
bem como a sua dependência dos recursos naturais.
• Analisar alguns dos mais graves acontecimentos no Mundo que leva-

ram a fazer o alerta para a situação actual do estado do ambiente e para
a necessidade de tomar medidas tendentes à alteração deste processo.
• Identificar os aspectos mais importantes da Carta de Belgrado, da

Estratégia Internacional de Acção no domínio da Educação e For-
mação Ambiental para os anos 90 (Moscovo 1987) e os fundamen-
tos do Relatório Brundtland (O Nosso Futuro Comum).
• Caracterizar as principais etapas da Educação Ambiental e da

consciencialização ecológica do mundo actual.
• Conhecer os principais conceitos de Educação Ambiental e os seus

objectivos ao longo dos diversos textos que os procuraram definir.
• Entender a eficácia da Educação Ambiental para se poder construir

um mundo melhor.
• Discutir os principais aspectos do processo de Educação Ambiental.
• Interpretar a diferença entre Conhecimentos Adquiridos, Educação e

Cultura.
• Destacar as principais etapas da Educação Ambiental em Portugal.
63
64
2.1 A Cultura Ambiental do Homem ao Longo da História
Cena 1 — A Pré-História
Ao imaginarmos uma paisagem pré-histórica onde habitam alguns Homens,

a priori, dificilmente perceberemos a existência de quaisquer litígios entre a
sua presença e a paisagem que os envolve.
Imaginando uma cena pré-histórica podemos ver que os ecossistemas, ainda

muito pouco influenciados pelo Homem, se encontram em situações próximas
da sua máxima evolução para-climácica, pois estamos em presença de uma
floresta pluriestraficada, muito diversificada, com a «máxima» estabilidade,
biodiversidade e homeostasia. Mesmo os impactes (reduzidos) da actividade
humana são rapidamente absorvidos pela homeostasia do ecossistema. As
diferentes unidades homogéneas existentes são o resultado de diversos
gradientes físicos directamente associados à presença/ausência da água ou
associados, mais frequentemente, a factores de clima e aos solos. De entre
os diversos factores de clima merecem destaque a altitude, a latitude, a
proximidade do mar e a orientação do relevo em relação ao Sol, às barreiras
orográficas, aos ventos dominantes, etc...
Mas atentemos mais em pormenor no grupo de Hominídeos em análise.
Poder-se-á considerar que, em termos ecológicos, estamos em presença de

seres omnívoros, que orientam a sua dieta alimentar em função das
disponibilidades do meio, recorrendo aos frutos silvestres (frugívoros), aos
vegetais de porte ou estrutura herbácea, roendo aqui e além uma casca mais
saborosa, ou escavando na terra em busca de um tubérculo (herbívoros), ou
ainda colhendo os bivalves ao seu dispor, pilhando ninhos em busca de ovos
e crias, caçando animais dentro e fora de água (carnívoros).
Estes seres serão então caçadores, pescadores, mas sobretudo recolectores.
Se pensarmos que, em termos gerais, a área territorial de um herbívoro de

grande porte pode ser de cerca de 10 quilómetros quadrados, que estes seres
(Hominídeos) têm grandes necessidades alimentares (são muito vorazes),
que são muito ciosos das suas crias que são, por sua vez, bastante sensíveis
à acção dos predadores, então compreenderemos que a situação se complica.
Provavelmente, por questões de defesa, eles vão adquirir uma estrutura social
de natureza gregária em que, segundo uma óptica de divisão de tarefas, caberá
aos indivíduos fisicamente mais capazes deslocarem-se em busca de caça,
às vezes percorrendo grandes distâncias por longos períodos de tempo.
Em conclusão, compreenderemos que estes seres, rapidamente esgotados

os recursos alimentares que o meio põe ao seu dispor, terão, como única
alternativa, de buscar novas paragens levando, portanto, vidas nómadas.
65
Em termos ecológicos, o Homem tem o conhecimento necessário para
compreender que a sua relação com o habitat é temporária e que, em cada
nova migração, deve buscar outro espaço com idênticas ou melhores
possibilidades de sustento.
Mediante uma análise preliminar, o líder do grupo, com base na sua

experiência anterior, pode mesmo especular acerca da estadia possível naquele
local e sobre quando haverá necessidade de encetar nova migração. Essa
migração pode assim ser planeada de acordo com a previsão da mudança
das estações do ano, com a descida/subida das temperaturas, aumento do
caudal dos rios, do leito de cheia para o leito de estio e vice-versa. Em função
destas variáveis, ele poderá definir se as migrações se deverão realizar para
Norte ou para Sul, para as altitudes mais elevadas ou para os vales.
Em conclusão, estes nossos Homens são verdadeiros conhecedores da

Natureza e do ambiente que os rodeia, em particular do habitat que lhes é
mais favorável.
A Natureza, por sua vez, sobretudo por se tratar de uma população tão pouco
numerosa, reage à sua presença por um lado, com indiferença segundo os
seus próprios ciclos ( i. e., os ciclos suceder-se-ão e no ano seguinte produzirá
novamente frutos, tubérculos, herbáceas), e por outro lado com enorme
capacidade de auto-regeneração. Outros herbívoros virão ocupar o território
do indivíduo suprimido (caçado) e a reprodução dará origem a novos ovos e
crias.
Podemos mesmo dizer que a Natureza ganhou com a presença deste Homem,
isto é, como todos os predadores, ele agiu de acordo com a regra que
estabelece que a apetência do predador pela presa é tanto maior quanto menor
for o esforço em a capturar. Diremos, por isso, que ele se enquadra num
processo de selecção natural, suprimindo os menos capazes e mais débeis
e facilitando a sobrevivência dos mais hábeis, aumentando-lhes as
possibilidades reprodutivas.
O Homem estará muito mais motivado para conseguir alimentos em

quantidade suficiente para garantir a sobrevivência dum maior número de
crias do grupo, do que por exemplo, para conseguir um alimento espe-
cialmente difícil de capturar só pelo prazer de agradar a um outro elemento
do grupo em especial. Enquanto que o esforço na captura é sempre encarado
com uma análise do tipo custo/benefício, acções para agradar membros
especiais do grupo poderão ser atingidas mediante um procedimento normal
de agressão aos outros membros do mesmo sexo, num processo comum de
competição intra-específica.
Quais serão então os problemas ambientais?
66
Serão problemas sobretudo naturais: um vulcão que entra em erupção e que
gera uma chuva de lava e de cinzas, uma inundação motivada pelo degelo de
um glaciar a montante, associada a uma grande chuvada primaveril, uma
seca especialmente prolongada, uma faísca numa trovoada de verão que
incendeia toda uma floresta...
Uma vez que domina mal a técnica recém descoberta — o fogo — também
o Homem pode dar origem ao mesmo tipo de catástrofe, por descuido ou por
desconhecimento.
Cena 2 — Da Antiguidade até à Idade Média
Mantendo presente a discussão anterior, imaginemos o período histórico

seguinte. Verificamos que a nossa paisagem vai evoluindo gradualmente,
nuns locais mais rapidamente que noutros, mas a dado passo, constatamos a
estabilização de um modo de produção feudal de que a Idade Média parece
ser a máxima evolução.
Dando então um grande salto no tempo e se nos fixarmos na mesma paisagem

agora na Idade Média, notaremos grandes diferenças.
Dominando, agora à vontade a técnica do fogo, o Homem abre clareiras.

Nelas planta e semeia substituindo-se à Natureza, melhorando as espécies
que para si são mais apetecíveis.
Os conhecimentos da Natureza deste Homem Medieval são muito elevados.
Consciente das possibilidades de fertilidade de um solo, ele aprendeu a

aumentá-la e a dela tirar melhor proveito. Para evitar o risco de fogos na sua
floresta e, inclusivé, para aumentar as possibilidades de nela caçar, o Homem
colhe o mato. Aproveita esse produto do seu trabalho e coloca-o na cama do
seu gado, que o enriquece com as fezes e o macera, e depois mistura-o na
terra, nela introduzindo a matéria orgânica dos animais e o azoto que as
nitrobactérias simbiontes das leguminosas tinham fixado. Para aumentar o
arejamento do solo aproveita a força dos animais para o revolver, de acordo
com o processo chamado lavoura. Para não ocupar os solos mais férteis e
para estar defendido das inundações nos picos de máximo caudal, nunca cons-
trói as sua habitações nas várzeas (limas ou nateiros). Nos solos menos espes-
sos das cumeadas e nas encostas declivosas, sabendo que não possuem ferti-
lidade agrícola, deixa-os manter o seu coberto florestal natural. Introduz
mesmo pequenas clareiras no seio da floresta para melhor gerir as espécies sil-
vestres, aumentando as suas potencialidades de crescimento e aumentando a capa-
cidade de sustentação do habitat para as espécies que lhe são mais apetecíveis.
67
Estamos em presença de um verdadeiro gestor do espaço, que fundamenta a
sua estratégia num real conhecimento dos processos naturais.
Qual será a reacção da Natureza à sua presença?
Será talvez uma afirmação demasiado violenta considerar que o ecossistema

se encontra enriquecido, mas alguns autores referem o ecossistema da orla
entre o ecossistema agrícola de subsistência e o ecossistema florestal, como
1
A região Paleártica, que se o mais rico de todos os ecossistemas da região Paleártica1.
estende desde o Saara ao cír-
culo polar Ártico, comprende Efectivamente na região Paleártica, a agricultura introduz a clareira, tão rara
o grande continente da Eurá-
sia e inclui uma série de na natureza nestas paragens em que a grande Produtividade Primária
biomas, nos quais o nosso país Líquida (PPL) leva ao rápido restabelecimento do coberto logo após o
se inclui: (de Sul para Norte,
ou das baixas altitudes para derrube espontâneo ou artificial de uma árvore. Na região da orla é possivel
as mais altas) o Deserto, a encontrar presente e em simultâneo, espécies do ecossistema florestal, do
Estepe, a Floresta de folha
esclerófita (ou folha larga ecossistema agrícola e outras que são específicas destas condições de orla.
perene, ou matagal medi- A esta biodiversidade máxima corresponde também a máxima estabilidade
terrânico), a Floresta cadu-
cifólia (de folha caduca), a ecológica para este tipo de ecossistemas nesta latitude.
Floresta de coníferas (de folha
em agulha), a Taíga (numa
Por outro lado, o conhecimento altamente aperfeiçoado da Natureza, faz
consociação de folhas caducas
e perenes em agulha de com que o Homem compreenda como dela está dependente, surgindo mesmo
crescimento lento) e a Tundra
religiões a ela ligadas, ou lendas e mitos como o dos duendes, dos gnomos,
(com coberto muscínico e
liqénico). do espírito da floresta, etc...
As regiões zoogeográficas são
definidas com base nas gran- Compreendendo esta dependência, o Homem estabelece com a Natureza
des barreiras que impedem a
circulação dos animais, quer uma relação cuidada que não leve à exaustão dos recursos de que depende.
no estado actual, quer da sua Também em termos numéricos, a população humana não é ainda sufi-
influência no passado sobre os
mesmos animais. cientemente grande para justificar a exploração sem fim desses recursos.
A nossa região (a Paleártica)
conjuntamente com a zona A presença do Homem parece deste modo ter sido «benéfica» para a Natureza.
Neártica (que abarca o Norte
da América, até ao Canal do
Panamá) formam a grande
Mas, atentemos nos impactes negativos:
região Holártica. Com ela
fazem fronteira a região A supressão dos matos diminui a estratificação da floresta e conduz a uma
Oriental (para além dos Hima-
laias e do Iantsequião) e a
significativa redução dos nichos ecológicos para os estritamente relacionados
região Neotropical, para Sul com o estrato arbóreo.
do Canal do Panamá e do
Deserto do Saara.
Apesar da impossibilidade de realização da monocultura intensiva, intro-
duziram-se alguns esforços nesse sentido, através da ocorrência de grandes
espaços em pousio e através da criação de núcleos, tão grandes quanto pos-
sível, de cerealicultura. Esse facto possibilita o aparecimento das primeiras
pragas.
Os agregados urbanos começaram a crescer, sem infraestruturas essenciais

de saneamento, o que facilitou o crescimento de populações de animais
tipicamente a eles associadas (ratos, moscas, pulgas), que, sem qualquer
controle, possibilitaram o desenvolvimento das primeiras doenças com
68
carácter epidemiológico, quer por infecção directa, quer através dos vectores
referidos.
Se, duma forma simplista, considerarmos a guerra como uma forma de

manifestação da competição intra-específica na espécie humana, verifica-se
que o aperfeiçoamento das máquinas de guerra, nomeadamente com a
possibilidade da morte à distância, por arremeço directo ou com armas de
projécteis, a veio fazer ganhar outra escala.
A grande dimensão dos agregados, possibilitou o aparecimento dos grandes

chefes a quem, por vassalagem, todos pagavam tributo. O excedente assim
criado (para esses chefes) possibilitou-lhes aperfeiçoar ainda mais a referida
máquina de guerra e a morte chega a ser realizada por motivos de somenos
importância.
Da mesma maneira, também a caça aos animais selvagens deixou de ser

feita apenas para obter alimento e sim por desporto ou recreio, em busca do
melhor troféu. Teve início o processo de caça gerador da selecção negativa,
i. e., ao procurar os melhores troféus, os animais que acabam por sobreviver
são os piores e mais mal conformados2, que assim adquirem possibilidades 2
A conformação do troféu
atribui-lhe pontos e valores,
de se reproduzirem. A qualidade dos animais tende a piorar... premiáveis para o caçador.
Um troféu que não seja valo-
rizável não é apetecível, e por
isso o caçador deixará o
animal viver.
Cena 3 — A Revolução Industrial
A Revolução Industrial, com a produção em série e a massificação do

consumo de alguns bens, até aqui não essenciais para a maior parte da
população, veio conduzir a uma nova estrutura social.
O Homem descobriu que podia ser ajudado pelas máquinas se, para tanto,
dispusesse da capacidade para as construir e da energia necessária para as
pôr em funcionamento.
A energia necessária para pôr em funcionamento as máquinas que o engenho

humano ia descobrindo, parecia fácil de conseguir não só na lenha (des-
perdício ou subproduto da madeira) como no carvão (aparentemente ines-
gotável) como também, posteriormente, na exploração do petróleo, ainda
mais rico em energia.
As fontes destes recursos pareciam inesgotáveis e eles eram colocados na

mão do Homem pela «Mãe-Natureza», para que deles se aproveitasse, sem
qualquer problema.
A capacidade de produzir era tão grande que se podia trabalhar sempre, dia
e noite.
69
Surgiu o trabalho por turnos. Se até aí o próprio clima determinava o período
de defeso para o trabalhador, agora havia necessidade de criar tempos próprios
para o descanso, porque as máquinas não precisavam de descansar... Surgiu
o horário de trabalho, o período de descanso, a folga, as férias...
Mas se o Homem não trabalhava num determinado período era porque, de

alguma forma, tinha previamente criado a riqueza suficiente para poder
subsistir durante esse período. Estava massificado o super-ávit.
Esta sociedade era perfeita, pois, como alguns autores actuais afirmam,
evoluia-se para a sociedade do descanso, aquela em que o Homem não
precisaria mais de trabalhar: as máquinas fá-lo-iam por si...
Perguntar-se-á qual a relação que o Homem a partir daí mantém com o

Natureza!?
Alguns operários continuaram a cuidar das terras de acordo com as suas

necessidades essenciais, recorrendo, na maior parte dos casos, ao trabalho
feminino, mas o amor à terra foi-se perdendo. Com ele foi-se perdendo
também a referida cultura ambiental. O Homem arroga-se o direito de já não
depender da Natureza, escraviza-a, explorando-a tanto quanto pode.
A relação quase religiosa que anteriormente sentia relativamente a ela,

fica-lhe no subconsciente, mantendo a expectativa de que, se algo correr
mal, a «Mãe-Natureza», que sempre cuidou dele, voltará a fazê-lo, auto-
-regenerando-se e providenciando a sua sobrevivência.
Podemos afirmar que nesta altura, quanto mais industrializada era uma
sociedade, menor era a cultura ambiental dos seus elementos.
Nesta perspectiva, quais os maiores impactes do Homem sobre a Natureza?
Em primeiro lugar surge a colheita desmedida e inusitada de todos os recursos

naturais, considerados inesgotáveis e o seu consumo com elevadas taxas de des-
perdício. A eficácia dos processos produtivos é, na realidade, mínima, quer
em termos de mão-de-obra, quer em matéria prima, quer, sobretudo, em
energia.
Para o arrefecimento das máquinas e para o interior das caldeiras é utilizada

água que, uma vez aquecida, é lançada no exterior, aumentando a temperatura
(gerando uma poluição física com expressão) e transportando substâncias
dissolvidas, dispersas e flutuantes, de efeito na altura desconhecido, mas
agora reconhecidamente consideradas poluentes.
As escórias e os resíduos sólidos da actividade produtiva também são

despejados a céu aberto, sem uma intenção pré-estabelecida, esperando que
a Natureza, que gerou os produtos primários, apesar de estes terem sido
70
transformados pelo Homem, os «engula».
O Homem, trabalhando mais tempo e mais intensamente do que inicialmente

fazia, deixa de ter capacidade para continuar a trabalhar os campos. Aban-
dona-os e emigra para as cidades. Perde-se o respeito pela Natureza e a
cultura ambiental.
A riqueza produzida pela sociedade industrial atrai as gentes dos campos,

provocando não só o abandono das regiões agrícolas e a desertificação
humana, com perda da capacidade produtiva de bens alimentares, como 3
Megalópoles ou Megaló-
gerando hiperconcentrações em torno dos agregados urbanos industrializados. polis é um termo empregue
por L. Munford para denomi-
Possibilita-se o aparecimento das Megalópoles3, com todos os males sociais nar as áreas de intenso cres-
a elas ligados. cimento urbano. J. Gottman
veio a utilizá-lo em relação à
aglomeração de Nova Iorque,
O trabalho intensivo em unidades industriais e de extracção sem as devidas Boston, Filadélfia, Baltimore
precauções leva ao aparecimento, e ao alastramento, de certas doenças que e Washington. O termo tem
vindo actualmente a ser
mais tarde se vêm a verificar serem doenças profissionais. empregue para denominar
idênticas áreas da Europa e do
Em resumo, julgando o contrário, o próprio Homem perde qualidade de vida, Japão, sempre designando
extensos agregados popula-
só vindo a adquirir consciência desse facto muito mais tarde (vide cionais. Anteriormente, empre-
«A Cidade e as Serras» de Eça de Queirós). gava-se o termo Metrópole, de
origem grega, que significa
«Cidade-mãe» e que era
entendido como a cidade que
enviava colonos para outras
terras. Este novo conceito
Cena 4 — E depois da Revolução Industrial... integra também o de conur-
bação. Chama-se conurbação
ao conjunto de 2 ou mais
Por motivos exclusivamente económicos, o Homem começa a melhorar a cidades interdependentes
quando, por exemplo, par-
eficiência dos processos produtivos. Considera, mesmo assim, que o processo tilham infraestruturas, redes
produtivo funciona como a ligação entre duas grandes caixas negras (que de transportes, etc...
por sinal são a mesma) (fig. 2.1). Em relação a uma das caixas negras, tem
que se preocupar com a redução do consumo das matérias primas, apenas
porque custam dinheiro, da energia, apenas porque custa dinheiro e com a
redução do número de assalariados, porque significam custos e porque estes,
por processos reinvindicativos conseguem algumas regalias.
A segunda caixa, é absoluta e efectivamente negra. Os efluentes líquidos e/

ou gasosos e os resíduos sólidos continuam a ser despejados anarquicamente
no meio envolvente, sem cuidados, sem escalas, sem intenções de contenção.
Curiosamente, a caixa dos efluentes é a mesma dos recursos: o ambiente que

rodeia a unidade industrial.
____ Processo ____ Efluentes e
Recursos
Produtivo Resíduos
71
Figura 2.1 – Representação da abordagem simples relativamente às dependências e
consequências da produção industrial.
2.2 A Consciência Desperta... Conceitos e Objectivos da Educação
Ambiental
O Homem começa então a verificar que a partir dos locais de descarga dos
efluentes industriais, o cheiro e o aspecto visual revelam a má qualidade da
água. Um olhar mais atento demonstra o perigo do consumo dessa água. Os
peixes desaparecem. É estabelecida uma relação de causa-efeito entre o agente
gerador e a má qualidade da água. Também se demonstra que os recursos
aparentemente inesgotáveis afinal não o são. A energia encarece.
Entretanto, alguns cidadãos dão início a uma nova forma de abordagem da

Biologia, relacionando-a com o substrato edafo-climático e começam a
encarar o estudo da Natureza utilizando uma metodologia de síntese em vez
de analítica. Menos preocupados com cada indíviduo, eles analisam as
relações entre as populações. O resultado, deveras interessante, dá origem a
uma nova ciência, já abordada no Capítulo 1: a Ecologia. Mas tratar-se-á
efectivamente de uma nova ciência? Não será, afinal, o retornar à forma de
abordagem que os agricultores seguiam na Idade Média? Não era este
conceito já discutido na Antiguidade Clássica?
Provavelmente já nessa época os estudiosos também não estariam

interessados em cada ser individualmente, mas sim na forma como eles se
articulavam com os restantes e no modo de funcionamento da Natureza como
um todo.
A tomada de consciência destes valores levou alguns autores mais

perspicazes, num passado recente, a editarem obras de alarme relativamente
ao estado global do Ambiente, de que merecem sem dúvida destaque: a
«Primavera Silenciosa» de Raquel Carson, «Antes que a Natureza morra»
de Jean Dorst, ou obras de carácter mais local como «Esta Suécia tão suja».
De igual modo, a escassez dos recursos naturais e a não renovabilidade dos

mesmos com um ritmo compatível com o seu consumo, no seguimento aliás
das teorias de Malthus, levou à publicação de livros como Os Limites do Cres-
cimento do Clube de Roma (coordenado por Dennis e Donnela Meadows).
4
Ambos coordenados pela
UICN e pelo WWF. A extinção de algumas espécies levou à publicação de relatórios alarmantes
como o «Livro Vermelho das Espécies em Extinção» ou «Os últimos Refu-
gios»4, e levou à associação de pessoas preocupadas com a conservação
des-ses animais nem que seja por tirarem prazer na sua caça e por isso quere-
rem manter os seus stocks reprodutivos. Inicialmente a UICN — União
Internacional para a Conservação da Natureza (hoje União Mundial para
a Conservação) ao ser fundada em 1948 teria objectivos desse tipo. Outras
72
associações dedicam-se especificamente à salvaguarda das espécies em
extinção como o WWF — Fundo Mundial para a Vida Selvagem (hoje Fundo
Mundial para a Natureza) fundada em 1962.
Por outro lado ainda, e mais recentemente, uma vaga de desastres alarmantes
percorreu o Mundo:
• Em 3 de Dezembro de 1984, uma fuga de gás numa Indústria Química

americana na Índia — a Union Carbide — provocou a morte de cerca
de 3000 pessoas, que viviam em Bhopal.
5
Não foi sequer a maior quan-
• Em 24 de Março de 1989 um petroleiro gigantesco — o Exxon Valdez tidade de crude alguma vez
derramada. Atente-se que desde
— na sequência de um naufrágio, lançou uma grande quantidade de o primeiro derrame em 18 de
crude no Alasca (39 000 toneladas), dando origem a uma das mais Março de 1967 em que o Torrey
Canyon lançou cerca de 123 000
graves marés negras da actualidade 5. toneladas no Canal da Man-
cha, passando pelo de Junho
• Em 26 de Abril de 1990 uma fuga num reactor nuclear soviético de 1975 em que o Shova-Maru
derramou 237 000 toneladas
provocou inúmeras mortes e uma onda de radioactividade espa- no Estreito de Malaca, até
lhou-se a partir de Tchernobyl pelo Mundo e em particular pela Europa quando o Amoco Cadiz em 16
de Março de 1978 naufragou
desenvolvida. na Bretanha vertendo cerca de
230 000 toneladas de crude,
não se sentiram grandes
Devido a este conjunto de circunstâncias as questões ambientais tomaram alterações na política de
grande relevância e o cidadão comum adquiriu um maior grau de transporte de petróleo. O
maior acidente talvez tenha
sensibilização ao ser posto perante os chocantes aspectos negativos de tais sido o de 3 de Junho de 1979
acontecimentos. no Golfo do México, quando
um petroleiro derramou cerca
de 500 000 toneladas. No
Entretanto, já várias pessoas, através de meios menos mediáticos tentavam entanto a especial debilidade
resolver estes problemas ou, pelo menos, apontar soluções para eles: por um do ecossistema no Ártico
conferiu, certamente, ao
lado, os cientistas explicavam o funcionamento dos ecossistemas (E. P. Odum, desastre do Exxon Valdez a
Margalef, Jean Dorst, Duvigneaud) por outro lado, industriais e políticos maior gravidade pelas suas
repercussões ecológicas.
tentavam encontrar soluções: Em Portugal o maior e mais
recente desastre ocorreu com
Em 1970, no «workshop» internacional de Educação Ambiental da o Marão, ao atracar no porto
de Sines e transportando a
UICN em Carson City6, USA, é dada a primeira definição de Educação bordo 124 000 toneladas de
Ambiental: petróleo bruto.
6
Carson City fica no estado
processo que consiste em reconhecer valores e clarificar conceitos com o do Nevada, Estados Unidos da
objectivo de incrementar as atitudes necessárias para compreender e apreciar América.
as inter-relações entre o Homem, a sua cultura e o meio biofísico
Em 1972 na Conferência Intergovernamental do Ambiente Humano

em Estocolmo, Suécia, é feita uma recomendação sobre a Educação
Ambiental e decidida a criação do Programa de Ambiente das Nações Unidas
(UNEP).
73
Em 1975 no «workshop» sobre Educação Ambiental em Belgrado (ex-
-Jugoslávia) é elaborada a Carta de Belgrado sobre a Educação Ambiental
e lançado o Programa Internacional de Educação Ambiental (IEEP) da
UNEP/UNESCO (ver Blocos 1 e 2).
Bloco 1 – Da Carta de Belgrado merece destaque:

O que nos falta é uma nova ética universal – uma ética dos indivíduos e das
sociedades que corresponda ao lugar da humanidade na biosfera. Uma ética
que reconheça e reflita vivamente as relações complexas, em contínua evolu-
ção, do ser humano com o seu semelhante e com a Natureza. Têm de se produ-
zir importantes transformações em todos os países do mundo para assegurar o
tipo de desenvolvimento racional que se inspirará neste novo ideal mundial –
transformações que serão baseadas numa repartição equitativa das reservas
mundiais e numa mais justa satisfação das necessidades de todos os países...
... É necessário pôr em questão as políticas que visam intensificar ao máximo
a produção económica sem se importarem com as consequências sobre a
sociedade e sobre a quantidade dos recursos disponíveis para melhorar a
qualidade de vida.
Antes que se possa reavaliar esta ordem de prioridades, milhões de indivíduos
deverão, eles próprios, rever as suas opções pessoais, assumir uma «ética
universal, pessoal e individualizada» e reflectir, no seu comportamento, um
compromisso a favor da melhoria da qualidade do ambiente e da vida das
gentes do mundo inteiro (...).
in Manual de Educação Ambiental, de J. A. Fernandes, 1983
Bloco 2
A Educação Ambiental é um processo que visa «formar uma população mundial
consciente e preocupada com o Ambiente e com os seus problemas, uma
população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito,
as motivações e o sentido de compromisso, que lhe permitam trabalhar
individual e colectivamente na resolução das dificuldades actuais, e impedir
que elas se apresentem de novo»
Consideram-se seus objectivos os seguintes:
TOMADA DE CONSCIÊNCIA: ajudar os indivíduos e os grupos sociais a
tomar consciência do ambiente global e dos seus problemas, e sensibilizá-los
para estes assuntos.
OS CONHECIMENTOS: ajudar os indivíduos e os grupos sociais a adquirir
uma compreensão fundamental do ambiente global, dos problemas conexos,
da importância da humanidade, da responsabilidade e do papel crítico que
lhes incumbem.
A ATITUDE: ajudar os indivíduos e os grupos sociais, a adquirir os sistemas
74
de valores que incluam um vivo interesse pelo ambiente e uma motivação
suficientemente forte para participarem activamente na protecção e na melhoria
da qualidade de Ambiente.
(cont.)
(cont.)
AS COMPETÊNCIAS: ajudar os indivíduos e os grupos sociais a adquirir
as competências necessárias à solução dos problemas do ambiente.
A CAPACIDADE DE AVALIAÇÃO: ajudar os indivíduos e os grupos
sociais a avaliar as medidas e os programas de Educação Ambiental, em
função de factores ecológicos, políticos, económicos, sociais, estéticos e
educativos.
A PARTICIPAÇÃO: ajudar os indivíduos e os grupos sociais a desenvolver

sentido de responsabilidade e sentimento de urgência, que garantam a tomada
de medidas adequadas à resolução dos problemas do ambiente».
Preconizam-se como Princípios Directivos dos Programas de Educação
Ambiental:
«1 – A Educação Ambiental, deve considerar o ambiente, na sua totalidade:
natural, criado pelo Homem, ecológico, político, económico, tecnológico,
social legislativo, cultural e estético.
2 – A Educação Ambiental deve ser um processo contínuo, extensivo à vida

inteira, tanto escolar como extra-escolar.
3 – A Educação Ambiental deve adoptar uma abordagem interdisci-

plinar.
4 – A Educação Ambiental deve sublinhar a importância duma partici-

pação activa na prevenção e na solução dos problemas postos pelo
ambiente.
5 – A Educação Ambiental deve examinar as questões de ambiente

numa perspectiva mundial, respeitando, no entanto, as diferenças
regionais.
(...)
in Textos Básicos de Educação Ambiental, ed. INAMB, 1990
Em 1977, na Conferência Intergovernamental de educação ambiental, que

teve lugar em Tbilisi (ex-União Soviética), é revisto o modo como se
desenvolve a Educação Ambiental e é feita uma declaração e recomendação
75
sobre a mesma.
Em 1987 na Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental,

que teve lugar em Moscovo (ex-União Soviética), são revistos os progressos
desde Tbilisi e são estabelecidas as prioridades da Educação Ambiental
para a Década de 90 (ver Bloco 3).
Bloco 3
Na Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, realizada em
Moscovo, em 1987 foi aprovada a Estratégia Internacional de Acção no
Domínio da Educação e da Formação Ambiental para os Anos 90.
Segundo este documento, a década de 1990-2000 seria considerada como
a década mundial para a Educação Ambiental, sendo então apresentados
como princípios orientadores e objectivos para uma estratégia internacional,
os items que seguidamente se referem, por igualmente poderem constituir a
base de elaboração de estratégias nacionais:
• Acesso à informação, com reforço de um sistema internacional de
permuta de dados e de experiências.
• Desenvolvimento da investigação e experimentação, que permitam
uma melhoria dos conteúdos, metodologias e estratégias de Educação
Ambiental.
• Desenvolvimento curricular adequado e elaboração de materiais
didácticos, para incremento da Educação Ambiental.
• Formação inicial e contínua de formadores, no âmbito formal e não formal.
• Formação Profissional e Técnica, com vista à integração da compo-
nente ambiental nos vários sistemas de ensino profissional.
• Informação e sensibilização do cidadão em matérias relacionadas com
o ambiente através da utilização dos media e de novas tecnologias de
comunicação.
• Incorporação da dimensão ambiental no ensino universitário, através
de programas de estudos, formação de professores e produção de
materiais didácticos adequados, bem como da implementação de
mecanismos institucionais apropriados.
• Formação de especialistas, promovendo o aperfeiçoamento científico
e técnico no domínio do ambiente.
• Cooperação regional e internacional que conduza a uma optimização
dos resultados.
Em 1988, na Reunião do Conselho dos Ministros da Educação da Comuni-
76
dade Europeia, foi reconhecida a importância destas temáticas e reafirmada
a vontade de reforçar, em matéria de educação ambiental, os programas de
acção das Comunidades. Assim, adoptou-se em 24 de Maio de 1988 a
Resolução 88/C 177/03 na qual se retomam os objectivos e princípios
fundamentais da educação ambiental, delineando acções a empreender ao
nível dos Estados membros e ao nível comunitário, que acompanham as
propostas definidas na estratégia internacional.
Em 1992, na Cimeira do Rio (da Terra, ou da Comissão das Nações Unidas

para o Ambiente e Desenvolvimento (UNCED)), no Rio de Janeiro — Brasil,
o Workshop Internacional sobre a Educação Ambiental avaliou o presente
status e os problemas verificados para a Educação Ambiental e Pública
«promovendo a Educação Ambiental Internacional».
De todos estes documentos sobressai a necessidade do envolvimento e da

participação das populações na resolução dos problemas ambientais, pelo
que é necessário dar início, de imediato, a um novo processo de cultura:
a Educação Ambiental. 7
Gro Harlem Brundtland
foi a primeira-ministra da
Noruega (até 1996). Como
Mesmo minorando a importância do nascer da educação ambiental, não o presidente da Comissão Mun-
considerando sequer uma inovação, remetê-lo-emos para o retomar de uma dial das Nações Unidas para
o Ambiente e o Desenvol-
cultura ambiental que, como verificámos, foi perdida muito recentemente. vimento, publicou em 1987 o
Relatório Brundtland, Our
Common Future.
Um marco importante para o entendimento da necessidade da Educação
Ambiental é, sem dúvida, o relatório O Nosso Futuro Comum da Senhora
Gro Harlem Brundtland 7 (ver Bloco 4).
Bloco 4
O futuro dos nossos filhos depende da nossa capacidade de aprendermos a

viver em harmonia com a Natureza e com os outros. Desenvolvimento
equilibrado quer dizer que não podemos continuar a satisfazer as nossas
próprias necessidades à custa das gerações futuras.
Por todo o mundo se verifica um sentido crescente da urgência de passos

radicais para inverter as actuais tendências negativas. As pessoas estão cada
vez mais preocupadas com a deterioração do seu ambiente natural e social.
Nota-se uma pressão crescente sobre quem detém a responsabilidade política
para uma actuação rápida e enérgica.
Certos desenvolvimentos na Europa ilustram razões para se ser optimista. As
nações europeias confirmaram que a segurança não pode ser definida só em
termos militares. Devemos estabelecer um conceito de segurança que possa
lidar com ameaças provenientes da pobreza e degradação ambiental com o
mesmo nível de atenção e prioridade que tem sido dado aos perigos de uma
77
guerra.
In Salvemos a Terra de Jonathan Porritt, 1991
Este relatório estabelece que os problemas ambientais só serão resolvidos

com uma mudança de comportamentos que, por sua vez, dependerá de uma
mudança de atitudes só atingível através da educação.
Um velho provérbio chinês (500 a. C.) dizia:
Se estás a pensar com um ano de avanço, semeia.

Se estás a pensar com dez anos de avanço, planta uma árvore.
Se estás a pensar com cem anos de avanço, educa o povo.
Como exercício valeria a pena perguntar: Quando começou a educação

ambiental?
2.3 Conhecimentos, Ensino, Educação e Cultura
«no meu tempo tinhamos que saber de cor todos os advérbios de modo,
todos os rios de Portugal e todas as linhas de caminhos de ferro das ex-
-colónias»
«agora as crianças sabem menos coisas de memória, mas são capazes de
formular uma opinião mais facilmente»
«sabíamos a tabuada de trás para a frente...»
«agora não são capazes de fazer uma conta de cabeça. Se não fossem as
máquinas de calcular...»
«se houvesse uma catástrofe, a sorte seria morrerem com ela, porque senão,
morreriam de fome. Não seriam capazes sequer de sobreviver num mundo
inóspito, sem frigorífico, sem energia eléctrica, enfim, no que restasse do
mundo civilizado.»
Quem nunca foi confrontado com afirmações deste tipo?
Vale a pena abrir a discussão sobre o tema da formação, dos conhecimentos

e da cultura.
Muitas vezes somos envolvidos em discussões em torno da evolução dos

processos educativos ao longo do tempo, principalmente se há confronto de
gerações, e sobretudo com base em contributos dados por pessoas que,
78
profissionalmente, não estão envolvidas no ensino.
Na maior parte dos casos deparamo-nos com o dilema: optar pelo ensino
baseado na memória ou por um ensino com base na lógica racional? E será
que os conhecimentos que veiculamos aos alunos são os que eles vão precisar
na sua vida futura?
Um docente não deve contentar-se em ter a consciência do dever cumprido

quando ministra todo o conteúdo programático duma determinada disciplina
ou módulo. Deve, isso sim, questionar-se se o aluno que adquiriu os
conhecimentos mínimos para poder passar de ano, terá adquirido, de facto, a
cultura que o docente lhe deveria ter transmitido ?
Atentemos nos conceitos envolvidos nesta discussão:
René Hubert define educação como o «conjunto das acções e das influências
exercidas voluntariamente por um ser humano num outro, em princípio de
um adulto num jovem e orientada para um fim que consiste na formação, no
jovem, de toda a espécie de disposições que correspondem aos fins a que é
destinado quando atinge a maturidade.»
O pressuposto deste processo educativo, que muitas vezes esquecemos é

que, conhecendo os adultos os papéis que se esperam do jovem quando este
atingir a maturidade, devem tentar empreender acções de natureza formativa,
que levem os jovens a estar melhor preparados para enfrentar a conjuntura
política, social, económica e cultural que os espera. É um processo que deve
visar o desenvolvimento das faculdades psíquicas, intelectuais e morais,
ao mesmo tempo que deve veicular os conhecimentos relativos aos
comportamentos sociais tradicionais, às boas maneiras, ao respeito pelos
outros, etc...
No início da história do Homem, este processo era natural e fazia-se por

imitação e por participação gradual nas tarefas dos adultos tal como acon-
tece com os outros animais. Hoje, este processo, a que poderemos simpli-
ficadamente chamar de ensino ou instrução, é um fenómeno social.
Poderemos encarar o ensino como um processo organizado de transmissão

de conhecimentos ou de organização de aprendizagens que visa, por isso, a
formação intelectual dos jovens. São instruções e explicações dadas para
um uso especial. O processo de educação visa, duma outra maneira, a
formação geral e integral, que acrescenta à formação intelectual, a formação
sócio-afectiva e moral. Estas duas perspectivas têm tendência a ser cada vez
menos antagónicas e cada vez mais sinónimas.
79
8
Também poderemos chamar- A dúvida surge relativamente à questão: será que os actuais processos de
-lhe sistema em sentido lato.
ensino não serão demasiado especializados ficando esquecida a tal capacidade
9
Chamamos moda, ao ele- de (re)agir perante a conjuntura que espera os jovens quando adultos?
mento que mais vezes se
repete no conjunto de todos os
possíveis. Não confundir com Esta abordagem pode, mesmo assim, considerar-se simplista, porque para
os conceitos de média e de além dos aspectos implícitos à sobrevivência do ser, neste caso, do Homem,
mediana.
outras questões se colocam como por exemplo a questão dos valores.
Os usos não estão directamente relacionados com os objectivos, mas

com a forma como estes são atingidos. O conjunto dos métodos define a
civilização 8. Consideremos a nossa civilização: a moda do que prati-
camos 9 é definida como o conjunto de tudo o que pode ser aprendido
ou sabido, de entre o útil e o comum e o modo de o praticar. Este con-
ceito, como se compreenderá, refere-se mais à parte social e menos à parte
pessoal.
É muito interessante enriquecer este conceito de civilização com a nossa

capacidade crítica de argumentação. Esta dimensão pessoal permite distinguir
o conceito de civilização do conceito de cultura.
Cultura:
• Conjunto dos recursos e concepções de um povo ou de uma sociedade,

com as suas complexidades e diferenças, organizado coerentemente,
tanto nos aspectos relacionados com a sua sobrevivência como na
perspectiva de análise da realidade do dia-a-dia. Esta interpretação
pessoal da realidade assume posições susceptíveis de cariz íntimo, de
capacidade de argumentação e de possível aperfeiçoamento. A cultura
existe quando se associa um esforço de enriquecimento de informação
e de aumento da capacidade de argumentação a essa interpretação.
• A cultura de um colectivo assume um papel antropológico ao

representar o saber experiente dessa comunidade reflectida atra-
vés da organização do seu espaço, nas relações interpessoais, na
ocupação do seu tempo, nas próprias regras de conduta médias
(ou ditas normais), reflectindo as formas de apresentação, os ideais
estéticos, etc...
Voltemos à discussão inicial:
Aquilo que se pretende realmente é ministrar uma grande quantidade de

conhecimentos ou, pelo contrário, colocar à disposição dos alunos a
quantidade de conhecimentos necessária para a sua vida e desenvolver neles,
80
as capacidades suficientes para delas tirarem proveito, sabendo utilizá-las
na construção da sua própria felicidade e da felicidade dos que o rodeiam?
(afinal o nosso próprio papel no mundo!).
Esta discussão, levar-nos-á a compreender que a educação ambiental não se

aprende nem se ensina. Constrói-se!
Paul Valery dizia «A cultura é aquilo que fica depois de se esquecer tudo o
que se aprendeu».
Sem querermos assumir um papel redutor ao omitirmos os aspectos

participativos esperados, poderemos mesmo pensar que sob o aspecto teórico
se poderia considerar que o atingir de uma certa cultura ambiental será um
dos objectivos prioritários da educação ambiental.
2.4 Educação Ambiental. Sensibilização Ambiental. Ensino de 10

Em outros idiomas a dis-
Temáticas Ambientais. Principais Conceitos tinção é simples pois os
respectivos conceitos são
esclarecedores: em Francês
No nosso percurso educativo, tantas vezes em torno da educação ambiental, Sciences de l’Environnement
surgem frequentemente conceitos díspares, quando não mesmo erróneos, e em Inglês Environmental
Sciences.
que interessa esclarecer:
Para algumas pessoas, erradamente, a educação ambiental é o ensino

de questões ambientais, o que pode levar a mal entendidos e inclusive,
a atritos pouco saudáveis para a prossecução deste processo. O ensino
das temáticas ambientais 10 é, de facto, tratado em disciplinas como
a biologia, a climatologia, as ciências da terra e da vida, ciências do ambiente,
etc...
As pessoas que se envolvem na educação ambiental, não pretendem competir 11

Ficha traduzida livremente
com os professores dessas áreas. Pelo contrário precisam da sua colaboração por Fátima Almeida, de um
original de que é co-autora,
e podem ser óptimos colaboradores para eles. no âmbito de um projecto
comunitário intitulado «Euro-
Mas tentemos definir o nosso próprio conceito de educação ambiental. awareness» para elabora-
ção de um módulo de Edu-
cação Ambiental denominado
Se analisarmos a expressão em si, verificamos que ela é constituida por duas MESAGES, coordenado pela
Universidade de Bradford, em
palavras, ambas com significados bem conhecidos: Ambiente foi definido 1995.
no primeiro capítulo, e Educação no subcapítulo 2.3.
A ficha de trabalho reproduzida na página a seguir11, coloca à esquerda e à

direita frases aparentemente antagónicas. Procure seleccionar qual das duas
reproduz melhor a sua própria opinião antes de prosseguir a leitura da
discussão.
81
A educação ambiental tem mais a A educação ambiental tem mais a ver
ver com as pessoas do que com a com a natureza do que com as pessoas.
natureza.
A educação ambiental deveria A educação ambiental só deveria
mudar o comportamento das pessoas mudar a maneira de pensar das pessoas
face ao ambiente. face ao ambiente.
É mais importante para os alunos É mais importante para os alunos
desenvolver atitudes de preocupação conhecer os processos naturais do que
relativamente ao ambiente em geral, atitudes de preocupação, relativamente
do que conhecer os processos natu- ao ambiente em geral .
rais.
A educação ambiental é inevitavel- A educação ambiental deveria evitar
mente política. ser política.
As disciplinas científicas oferecem Todas as disciplinas fornecem igual
melhores oportunidades para a edu- oportunidade para a educação ambien-
cação ambiental. tal.
É importante que o professor tenha o Os estudantes deveriam ser consultados
controle total da informação e do amiudadamente e encorajados a parti-
rumo das suas aulas. cipar na planificação dos seus progra-
mas educativos.
A educação ambiental deveria cons- É importante que a educação ambiental
tituir uma disciplina autónoma. percorra transversalmente todo o
currículo.
As escolas situadas em áreas As escolas situadas em áreas rurais
urbanas estão em desvantagenm tendem a focalizar os programas de
relativamente à educação ambiental. educação ambiental em estudos de
questão naturais e rurais.
É mais importante para os alunos É mais importante que os alunos
conhecer as grandes questões am- conheçam o seu ambiente local do que
bientais, por ex. o aquecimento glo- os problemas de outros países.
bal, etc... do que as questões locais.
A educação ambiental deveria usar A educação ambiental deveria usar
exemplos negativos como os desas- exemplos positivos como os projectos
tres ecológicos, derrames de crude..., de escolas, os grupos de intervenção
para estimular nos estudantes a comunitária..., para estimular nos alu-
preocupação pelo ambiente. nos a preocupação pelo ambiente.
82
Ver-se-á com facilidade que nenhuma das respostas corresponde à verdade
única e não são realmente antagónicas. A discussão permitirá levantar
questões que chegam a versar aspectos éticos.
• Quais são as motivações ecológicas do Homem? Existe uma certa

dose de altruismo para com os outros seres ou é apenas um problema
de sobrevivência antropocêntrico?
• Será que é possível mudar comportamentos, sem mudar as maneiras

de pensar?
• Será que é possível desenvolver atitudes de preocupação em matéria

de ambiente sem se conhecerem os processos naturais ou devemos
acreditar nestas questões como se de uma fé religiosa se tratasse?
• Será que um processo educativo não é sempre uma atitude política?
• Os objectivos da educação ambiental não serão mais facilmente

atingidos com a interdisciplinaridade?
• Qual é a proporção correcta entre a criatividade do aluno e a

capacidade de gestão do docente?
• Será que a educação ambiental poderia, com igual facilidade, atin-

gir a mesma população alvo com a mesma eficácia, se encarada como
disciplina autónoma?
• O entendimento das questões ambientais, embora ligado à realidade

local, não deverá tomar como objectivo a intervenção na nossa casa
global? Como fazê-lo se não o conhecermos?
• Tem-se verificado que os aspectos negativos têm maior capacidade

de atrair a atenção das massas. Mas será que se deverá considerar a
realidade ambiental como um problema depressivo ou, pelo contrário,
deve-se ensinar a amar o ambiente que nos rodeia?
Duma forma muito simples, seria importante chegar a um conceito consensual

de Educação Ambiental.
Educação Ambiental é Educar sobre Ambiente, no Ambiente e pelo Ambiente.
Esta abordagem simples, acaba por referir os aspectos essenciais:
• a temática: o ambiente
83
• o local: tanto quanto possível fora do local habitual, não neces-
sariamente muito longe. Poderemos estar a referir-nos, por exemplo,
à área da própria escola quando nos referimos ao ensino formal, mas
sem perder de vista o ambiente global.
• os objectivos: pela melhoria da qualidade do ambiente.
Esta última questão, da intervenção ao nível da melhoria da qualidade

do ambiente, deve ser encarada como condição sine qua non. Corre riscos
de ser considerada meramente teórica toda a iniciativa de educação
ambiental que não leve claramente a uma melhoria da qualidade do
ambiente. Na realidade, ela pode ser apenas representativa, como o plan-
tar de uma árvore ou o limpar de detritos da margem de um curso de
água.
Mesmo assim, há exemplos concretos de projectos de educação ambien-

tal em que por isto não ter sucedido, no final, os alunos referem com um ar
de frustação que lhes pareceu uma experiência interessante, enquanto
convívio, enquanto aumento dos seus conhecimentos sobre esta questão,
12
mas na realidade,... «O rio estava poluído, e poluído ficou...». Esta não se
Repare-se que a necessidade
de uma acção concreta de pode considerar uma experiência positivamente conseguida. Deve, pois,
melhoria da qualidade do considerar-se como objectivo essencial de qualquer acção de educação
ambiente surge como um
objectivo essencial da acção ambiental a realização de um acto concreto de melhoria da qualidade do
ou do projecto em geral. No ambiente. Parte-se do princípio de que com esse acto se gerou a necessi-
entanto, não pode considerar-
-se como o objectivo prin- dade de agir e, como tal, ele próprio deve criar as oportunidades para os
cipal, limitando-se a ser um participantes poderem actuar.
objectivo estratégico. A sua
necessidade decorre duma
melhoria da efícácia deste tipo De qualquer forma deve ser considerado um objectivo principal das acções
de acções quando isto acon-
tece. Não é considerado um
de educação ambiental uma mudança de atitudes em matéria de ambiente 12.
objectivo propriamente dito A educação ambiental só se entende como tal e discutiremos no Capítulo 6 a
mas sim uma estratégia de
catalização.
melhor forma de o atingir.
Pelo contrário, com uma acção
de educação ambiental Se referimos a existência de alguns aspectos dúbios entre a educação
pretende-se sempre, por defi-
nição, gerar mudanças de
ambiental e o ensino de temáticas ambientais, também devemos esclarecer o
atitudes. Assim esse aspecto conceito de sensibilização ao ambiente.
assume-se como o objectivo
principal.
Sobretudo as Organizações Governamentais (OGs) têm uma certa tendên-
cia para realizar acções de esclarecimento da opinião pública, utilizando
bons suportes publicitários dirigidos às massas, seguindo temas ambien-
tais. Como se pode verificar pela definição sumária atrás apresentada, não é
um processo de educação ambiental. Visa fundamentalmente alertar as
populações para os problemas objectivos em apreço, por vezes visando
mesmo a mudança de atitudes, mas segundo um processo a que não se pode
chamar educativo.
84
A sobrecarga de publicidade satura a maior parte das pessoas, tornando as
mensagens superficiais e, em geral, acaba por não levar a mudanças de
atitudes definitivas ou duradouras. Na maior parte dos casos a população 13
ADA – Associação de
Defesa do Ambiente.
alvo não é actuante e apenas espectadora. A este processo poderemos chamar
de sensibilização ambiental.
2.5 A Educação Ambiental em Portugal
Embora a primeira ADA13 em Portugal tenha sido criada em 1948, em termos

governativos, só em 1969, o Governo responde com a criação da primeira
estrutura ligada à protecção do ambiente e à conservação da Natureza: a
Comissão Nacional do Ambiente (C N A) (ver Bloco 5). Esta estrutura resulta,
aliás, de um pedido das Nações Unidas, no sentido de obter um interlocutor
para esta área.
A protecção de áreas com interesse ecológico em Portugal é assegurada em

muitas situações pelas estruturas regionais dos Serviços Florestais, duma
forma espontânea, algumas vezes com uma certa confusão de conceitos,
mas curiosamente, envolta num certo secretismo. Ao contrário de uma
perspectiva de educação ambiental, esses gestores locais assumem que, para
a protecção dos espaços ao seu cuidado, é necessário envolvê-los numa certa
redoma, da qual só devem ter conhecimento alguns especialistas. Apesar
disso esta obra não deixa de ser notável e merecem uma referência especial
áreas como o Parque da Peneda-Gerês, a Serra da Estrela, as Dunas de São
Jacinto, o Parque de Montesinho, a Mata da Margaraça, a Serra da Malcata
e outras posteriormente protegidas, e ainda uma série de outros espaços que,
embora ainda hoje não estejam protegidos, nos parece serem merecedores
desse estatuto, como a Serra da Lousã e as propriedades da Contenda, para
mencionar apenas alguns.
As áreas protegidas eram ainda em número reduzido quando, em 1974,

ocorreu a Revolução do 25 de Abril, dando-se então, subitamente, um
grande «boom» surgindo uma série de diplomas legais que criaram
novas áreas, agora já sob a alçada dos recém-criados organismos esta-
tais: a Secretaria de Estado do Ambiente e Ministério da Qualidade de
Vida.
Em 1977 Portugal participa na Conferência de Tbilisi, representado pelo

Secretário de Estado do Ambiente que apresentou um relatório sobre as
iniciativas que estavam a ser levadas a cabo no nosso país em relação à
educação ambiental.
85
Na mesma altura, a referida Comissão Nacional do Ambiente foi chamada
a participar na decisão das mudanças necessárias para implementar a
14
ONGs – Organizações Não educação ambiental no ensino. Daí resultou, por exemplo, a introdução
Governamentais.
do «Meio Físico e Social» no ensino primário e a introdução de temas
15
Este conceito de educação
ambientais nalguns curricula. Quando em 1986 se deu a publicação da
ambiental para o desenvol- Lei de Bases do Sistema Educativo, abriram-se perspectivas nos cur-
vimento, assumiu mais tarde a
expressão simplificada de
ricula do Ensino Básico para a formação pessoal e social o que possi-
educação ambiental, genera- bilitou a implementação da educação ecológica, educação para a saúde,
lizada a partir daí, mas que ao
longo do tempo foi evoluindo
educação para o consumo, etc. Ao mesmo tempo foi introduzida a pos-
para educação ambiental para sibilidade do desenvolvimento de projectos interdisciplinares, nomeada-
a sustentabilidade e actual-
mente tende para educação
mente nas ciências naturais e exactas do 2.º Ciclo do Ensino Básico. Em
para a sustentabilidade, conclusão, embora a educação ambiental não exista formalmente nos
segundo uns, ou educação
para a biodiversidade segundo
curricula, ela pode ser implementada, existindo mesmo, um certo enco-
outros. O conceito geral man- rajamento na sua prática.
tém-se como sendo o de edu-
cação ambiental.
Entretanto, iniciaram-se uma série de cursos de formação na área da educação
16
O INAMB (Instituto Nacio- ambiental de que se destacam o CIF, no âmbito de um acordo entre Portugal
nal do Ambiente) em 1994 e a Suécia entre 1977 e 1982, que tenta estabelecer as bases para uma «Escola
passou a denominar-se
IPAMB – Instituto de Promo- Activa».
ção Ambiental. Mantém os
seus objectivos de apoio Talvez na sequência dos cursos anteriormente referidos, alguns projectos
aos projectos de Educação
Ambiental desenvolvidos de educação ambiental começaram a ser desenvolvidos dos quais se des-
pelas Associações (Organi- tacam «O Rio Tejo na Escola» lançado em 1986 pela Associação «Os ami-
zações Não Governamentais)
e pelas escolas. gos do Tejo» com o apoio das autoridades locais e que se manteve dinâ-
mico até 1988. Chegou a envolver 38 escolas dos 3 níveis de ensino,
17
SNPRCN – Serviço Nacio-
nal de Parques, Reservas e
localizadas nas margens do Rio Tejo e levou à organização do I Con-
Conservação da Natureza, gresso do Tejo. Outro projecto que merece ser mencionado foi o da
actualmente Instituto de
Conservação da Natureza.
Escola Secundária da Portela (perto de Lisboa) em 1986, trabalhando
as questões da poluição e que acabou por ser estendido a mais três esco-
18
DGF – Direcção-Geral das las. Embora não se possa generalizar a existência de um grande apoio
Florestas. O organismo flo-
restal nacional, já passou por
por parte das instituições (OGs e ONGs 14), este é considerado um bom
várias designações, quase exemplo desse apoio, bem como de um grande envolvimento por parte da
sempre com as mesmas atri-
buições: MN – Matas Nacio-
comunidade.
nais, SF – Serviços Florestais,
DSF – Direcção dos Serviços Nessa altura, a educação ambiental apareceu referenciada como Educa-
Florestais, SEF – Secretaria de
Estado das Florestas, com ção Ambiental para o Desenvolvimento15, e também Helena Cavaco no
duas Direcções-Gerais: a texto «Educação Ambiental para o Desenvolvimento» de 1992, consi-
DGOGF – Direcção-Geral de
Ordenamento e Gestão Flo- dera que este processo se iniciou nas escolas secundárias entre 1984 e 85.
restal e DGFF – Direcção-
-Geral do Fomento Florestal, Na zona de Benfica (Lisboa) surgiu uma rede de Escolas, de que se des-
DGSFA – Direcção-Geral dos
Serviços Florestais e Aquí- tacou a Escola Sec. José Gomes Ferreira, que catalizou um projecto de
colas e, actualmente, IF – âmbito comemorativo (do Dia Mundial do Ambiente) e que estabeleceu o
Instituto Florestal.
embrião de uma colaboração com a maior autarquia do País. Este tipo de
19
IJ – Instituto da Juventude. colaboração foi, posteriormente, estendida a outras escolas e a outras
86
autarquias.
Na implementação do projecto de uma Escola Cultural, em 1987, foram

criados vários clubes de escola, também vocacionados para a educação e
sensibilização ambientais de professores e alunos que, para além de outras
vantagens, abriram ainda maiores relações com a comunidade, nomeadamente
com as indústrias e os media, que assim se uniram às escolas, às universi-
dades, às autarquias, às associações e aos ministérios (INAMB16, SNPRCN17,
DGF 18, IJ 19, (através dos seus departamentos centrais e regionais) no apoio a
estas actividades.
Apesar de todos estes apoios, verifica-se que a educação ambiental avança

em Portugal à custa de uma tradicional «carolice» de alguns docentes que
arrastam colegas e alunos nestas iniciativas. As dificuldades e a falta de
apoios muitas vezes esperados, dada a nobreza dos objectivos, acabam por
levar, algumas vezes, ao desencanto desses motores.
Na maior parte das situações a educação ambiental é implementada através

de trabalhos de projecto ou através de linhas de investigação-acção.
A partir de 1981, com o aparecimento do grupo de reflexão GEOTA

— Grupo de Estudos do Ordenamento do Território e Ambiente, formal-
mente institucionalizado em 1986, deu-se origem ao aparecimento de uma
série de ADAs de que se destacam a QUERCUS — Associação Nacional de
Conservação da Natureza fundada em 1985 e a Associação Portuguesa de
Ecologistas-APE e AMIGOS DA TERRA também de 1985.
Somente em Junho de 1990, um grupo de profissionais ligados a algumas

das iniciativas referidas, se associaram e fundaram a primeira ONG
especificamente destinada ao desenvolvimento da Educação Ambiental
— a ASPEA — Associação Portuguesa de Educação Ambiental.
Esta e outras ONGs assumem um papel extremamente relevante no apoio

às acções de educação ambiental, que é reconhecido pelas estrutu-
ras governativas. Quando questionado, a propósito do aumento do papel
que os seus serviços deveriam ou poderiam assumir nesse apoio, o Secre-
tário de Estado da Educação, em 1995, responderia com outra ques-
tão: «Porquê aumentar o peso dos serviços nesse aspecto quando a socie-
dade civil já tem um envolvimento suficiente?» Em 1992, quando da
realização do III Encontro Nacional de Educação Ambiental, 35 ONGs
redigiram e fizeram chegar ao governo um documento intitulado
«Contribuição das ADAs para uma Estratégia Nacional de Educa-
ção Ambiental» definindo claramente qual o seu papel e o que seria de
esperar delas.
87
Em 1987, com a publicação da Lei de Bases do Ambiente, (DL n.o 11/87)
e da Lei das Associações de Defesa do Ambiente (DL n.o 10/87), foi criado o
INAMB — Instituto Nacional do Ambiente, de cujos objectivos faz parte o
apoio ao desenvolvimento de Projectos de Educação Ambiental. O INAMB
apoia as relações com o exterior, Escolas Primárias e Secundárias e outras
organizações bem como a realização de acções de formação e publica um
Boletim Informativo.
Em 1988, na sequência do Ano Europeu do Ambiente, surgiu, pela primeira

vez, uma iniciativa conjunta dos Ministérios do Ambiente (através do seu
Serviço Nacional de Parques, Reservas e Conservação da Natureza) e da
Educação (através da Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário)
que organizaram o I Seminário de Formação de Professores em Educa-
ção Ambiental. Outro aspecto positivo, foi o facto de a iniciativa ser
complementada com o apoio aos projectos (de todos os níveis de ensino)
durante o período de dois anos que se seguiu. Garrett (1991) referido por
McDermott (1996) estabelece que, uma das fraquezas da implemen-
tação da educação ambiental em Portugal, é a inexistência de uma articula-
ção coerente entre estes dois ministérios, associada à falta de recursos
das escolas. Mais tarde, em 1992, voltou a ser estabelecido um grupo
de trabalho conjunto entre os mesmos ministérios que considerou uma
prioridade a realização da educação ambiental num sistema educativo
moderno.
Simultaneamente, (1989-1990) a investigação nesta área deu os primei-

ros sinais: um grupo de professores do Departamento de Educação da
Faculdade de Ciências da Universidade Clássica de Lisboa, liderado por
Ana Benavente (Secretária de Estado da Educação, desde Novembro de
1995), levou a cabo uma investigação a respeito dos projectos de educa-
ção ambiental e apontou a importância da Disciplina de Geografia por
se tratar de uma diciplina integradora (verifica-se algumas vezes uma
certa dominância dos docentes das áreas científicas, trabalhando em inter-
disciplinaridade, na maior parte das iniciativas conducentes a bons
resultados). Merece também destaque o estudo desenvolvido pela Univer-
sidade do Minho em 1993-1994, ao desenvolver um estudo de caso relativo
ao papel das crianças enquanto catalizadora das alterações no estado do
ambiente.
20
Gaia, a ex-Vila Nova de
Gaia. Alterou o seu nome com A maior área verde da cidade de Lisboa, o Parque Florestal de Monsanto,
a subida a cidade.
viu o seu Plano Director aprovado em 1990, com o título de Plano de
Ordenamento e Revitalização de Monsanto (PORM), onde foi criada uma
infraestrutura especificamente destinada a apoiar a prática da Educação
Ambiental: o Parque Ecológico de Monsanto.
88
No âmbito dos encontros, em Outubro de 1990, foi organizado o I Encon-tro
Nacional de Educação Ambiental numa iniciativa conjunta do INAMB
e do Parque Biológico de Gaia, onde aliás se realizou. Também o Par-
que Biológico de Gaia tinha sido recentemente criado pela autarquia de
Gaia 20.
Em 1992, teve lugar, pela primeira vez, um encontro internacional sobre 21

ATEE – Associação de Pro-
fessores e de Educação na
a temática da educação ambiental em Portugal: a VI Conferência Inter- Europa.
nacional de Educação Ambiental da Caretakers of the Environment
International, em Tróia, com a participação de mais de 350 delegados, pro-
fessores e alunos de escolas secundárias de todo o mundo. A organização
desta conferência, embora liderada pelo Departamento do Ensino Secundário
do Ministério da Educação, é também um exemplo de colaboração interins-
titucional integrando o Ministério do Ambiente (através do INAMB) e a
ASPEA.
A partir daí as iniciativas sucederam-se: em 1993, a XVIII Conferência

Anual da ATEE21, em Lisboa, integrou um grupo de trabalho especifi-
camente dirigido à educação ambiental; em Agosto de 1996, em Grân-
dola, o VI Encontro de Educação Ambiental dos países da Europa do
Sul, realizou-se numa iniciativa conjunta de várias escolas profissionais 22
Redes – Associações de
entidades envolvidas em
com áreas ligadas à educação ambiental (Turismo Rural — Escola Profis- projectos que partilham expe-
sional Agrícola de Grândola, e Gestão de Ambiente — Escola Profis- riências, conhecimentos e
trabalhos.
sional Agrícola D. Dinis-Paiã) e com a Câmara Municipal de Grândola.
Outras iniciativas igualmente relevantes sucederam as mencionadas,
embora não seja possível enumerar todas. Este envolvimento das escolas
profissionais acabou por espelhar a vontade de criação de um nível intermé-
dio no trabalho em educação ambiental, sobretudo fora do âmbito da
educação formal: apareceram os chamados Monitores de Educação
23
Ambiental. RPEA – A sua primeira
estrutura de gerência integrou
a Liga para a Protecção da
No âmbito das redes 22 , várias ONGs portuguesas integraram redes Natureza, o Clube de Ar Livre
da Escola Preparatória de
internacionais. São exemplos a APE AMIGOS DA TERRA nascida gemi- Canelas e a Câmara Municipal
nada com a FRIENDS OF THE EARTH INTERNATIONAL, e a ASPEA, de Lisboa na Assembleia
Geral, o GEOTA, o Instituto
desde a sua origem ligada à CARETAKERS OF ENVIRONMENT do Ambiente e da Vida e a
INTERNATIONAL. Liga dos Amigos do Jardim
Botânico de Lisboa no Con-
selho Fiscal, e a ASPEA, a
Estão representadas em Portugal a maior parte das redes internacionais ligadas QUERCUS, o Parque Bioló-
gico de Gaia, o CEFOP-Cen-
à educação ambiental, de que poderemos destacar a COASTWATCH tro de Formação de Profes-
(Observação do litoral), a GREEN — Global Rivers Environmental Education sores de Conímbriga, a Escola
Secundária da Lousã, a Escola
Network (rede de educação ambiental aplicada ao estudo de rios), a JRE Secundária de Pinhel e o
— Jovens Reporteres para o Ambiente, a BIRDWATCH (observação de aves) Museu de História Natural, no
Secretariado. Entenda-se a
e a EUROSYMBIOSES. abrangência e a diversidade
das entidades envolvidas.
89
Em Portugal, no entanto, só em Setembro de 1993, foi fundada a pri-
meira rede (e única até ao momento): Rede Associação para o Desen-
volvimento da Educação Ambiental (abreviadamente Rede Portuguesa de
Educação Ambiental — RPEA 23 e só legalmente constituída em Janeiro
de 1995) que integra um grupo também bastante diversificado de OGs,
ONGs, clubes e associações, que visam o desenvolvimento da educação
ambiental.
Em 1995, pela primeira vez em Portugal foi elaborado um Plano Nacio-

nal de Política de Ambiente, que integra um capítulo relativo à educação
ambiental.
Bloco 5 – Breve Cronologia dos acontecimentos ligados à Educação

Ambiental em Portugal
1948 – Fundação da primeira Associação de Defesa do Ambiente em Portugal:

a Liga para a Protecção da Natureza (LPN).
1948 – Fundação da UICN – União Mundial da Conservação foi criada em

Fontainebleau.
1969 – Criação da Comissão Nacional do Ambiente – CNA.

1971 – Criação do primeiro, e único, Parque Nacional: o da Peneda-Gerês.
1977 – Portugal participa na Conferência de Tbilisi.
1977 – No âmbito de um acordo entre Portugal e a Suécia, realizou-se um

Curso de Formação de Formadores, que tentou estabelecer as bases
para uma «Escola Activa».
1984-1985 – A Educação Ambiental para o Desenvolvimento começou a sua

implementação nas Escolas Secundárias.
1985 – Fundada a Associação Portuguesa de Ecologistas e AMIGOS DA

TERRA membro da Friends of the Earth International.
1985 – Fundada a QUERCUS – Associação Nacional de Conservação da Natu-

reza, actualmente a ADA com maior número de sócios no nosso país.
1986 – Fundado o GEOTA – Grupo de Estudos do Ordenamento do Território.
1986 – A Associação «Os amigos do Tejo» , com o apoio das autoridades

locais, organizou o projecto «O Rio Tejo na Escola» que se manteve
dinâmico até 1988. Chegou a envolver 38 escolas dos 3 níveis de
ensino localizadas nas margens do Rio Tejo e levou à organização do
I Congresso do Tejo.
1986-1987 – A Escola Secundária da Portela realizou um projecto de educação

ambiental relacionado com as questões da poluição, que acabou por
90
ser estendido a mais 3 escolas.
1987 – Publicada a Lei de Bases do Ambiente, (DL n.o 11/87).

1987 – Publicada a Lei das Associações de Defesa do Ambiente (DL n.o 10/87).
1987 – Criado o INAMB – Instituto Nacional do Ambiente.
1988 – Ano Europeu do Ambiente.

1988 – A Secretaria de Estado do Ambiente e o Ministério da Educação
organizaram o I Seminário de Formação de Professores em Educação
Ambiental iniciando uma colaboração nesta matéria.
(cont.)
(cont.)
1989 – Por iniciativa de uma Rede de Escolas de região de Benfica – Lisboa,
a Câmara Municipal de Lisboa respondeu facilitando as acções de
educação ambiental por elas desenvolvidas o que levou, mais tarde, a
criar uma estrutura para isso vocacionada.
1989-1990 – Um grupo de professores do Departamento de Educação de

Ciências da Universidade Clássica de Lisboa, liderado por Ana Bena-
vente, desenvolveu uma investigação a respeito dos projectos de
Educação Ambiental.
1990 – A maior área verde da cidade de Lisboa, o Parque Florestal de Mon-

santo, viu o seu Plano Director ser, pela primeira vez, aprovado com o
título de Plano de Ordenamento e Revitalização de Monsanto
(PORM), onde se previa a criação do Parque Ecológico efectivamente
destinado ao apoio a práticas de educação ambiental.
Junho de 1990 – Fundação da ASPEA – Associação Portuguesa de Educação

Ambiental.
Outubro de 1990 – Teve lugar, no Parque Biológico de Gaia, o I Encontro

Nacional da Educação Ambiental.
Junho de 1992 – Teve lugar, em Tróia, a VI Conferência Internacional de

Educação Ambiental da «Caretakers of Environment International»,
mais uma vez articulando os Ministérios da Educação e do Ambiente
e ainda uma ONG, a ASPEA.
Setembro de 1993 – XVIII Conferência Anual da ATEE (Association of

Teachers and Education in Europe) teve lugar em Portugal, Lisboa.
Setembro de 1993 – Fundação da RPEA – Rede Associação para o Desen-

volvimento da Educação Ambiental.
1994 – O INAMB (Instituto Nacional do Ambiente) passou a denominar-se

IPAMB – Instituto para a Promoção Ambiental
Janeiro de 1995 – Formalização da RPEA – Rede Associação para o Desen- 91

volvimento da Educação Ambiental.
M. FREITAS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E/OU EDUCAÇÃO

PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL?
UMA ANÁLISE CENTRADA NA REALIDADE
PORTUGUESA1
Mário Freitas *
SINTESE: O texto destaca que a EA em Portugal tem una rica história, que
começou a ser explorada em 1975: projectos escolares, dinamização das
populações, publicações e vontade política para questões de ambiente,
entre outros indicadores. Una avaliação detalhada dos projectos de EA
implementados em Portugal ao longo de mais de trinta anos é completada
com a análisis de questionários. O texto destaca que uma análise da
situação actual e perspectivas futuras da Educação Ambiental (EA), não
pode deixar de considerar três aspectos essenciais, estreitamente inter-
relacionados: a) as mais valias e as deficiências que, até este momento,
a têm caracterizado; b) as exigências colocadas pela profunda crise que 133
133
abala o nosso mundo; e, c) o debate acerca da emergência da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e das eventuais inter-relações
entre estas duas perspectivas educativas.
SÍNTESIS: En el texto se destaca que la EA en Portugal tiene una rica

historia, que comenzó a ser explorada en 1975: Proyectos escolares,
dinamización de las poblaciones, publicaciones, y voluntad política para
cuestiones del ambiente, entre otros indicadores. Una evaluación deta-
llada de los proyectos de la EA desarrollados en Portugal a lo largo de más
de treinta años, se completa con un análisis de cuestionarios. El artículo
señala, además, la situación actual y las perspectivas futuras de la
Educación Ambiental (EA), en donde no pueden dejar de considerarse
tres aspectos esenciales, bastante interrelacionados: a) el beneficio y las
deficiencias, que, hasta este momento, le caracterizan; b) las exigencias
consideradas por la profunda crisis que debilita nuestro mundo; y, c) el
debate acerca de la emergencia de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS) y de las eventuales interrelaciones entre estas dos
perspectivas educativas.
1
Com apoio da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), Portugal.
* Subdirector del Instituto de Educación y Psicología de la Universidad do
Minho, Braga, Portugal.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 41 (2006), pp. 133-147

M. FREITAS
1. EA, UM OLHAR CENTRADO NA REALIDADE PORTUGUESA
Analisaremos as mais valias e deficiência da EA, a partir de um

olhar centrado na realidade portuguesa. A EA tem, em Portugal, uma já
rica história (Teixeira, 2003), que começou quando Portugal ainda
estava debaixo de um regime ditatorial. Tendo em conta que «a politica
pública de ambiente também se avalia pela existência, entre outros
indicadores, de um ministério» (Teixeira, 2003, p. 37), é pois de
assinalar a criação, logo após 25 de Abril, de um primeiro Ministério
centrado nas questões do Ambiente2, que, a partir de certo momento,
passa a contar com uma Secretaria de Estado do Ambiente, que tutela
uma Comissão Nacional de Ambiente. Contudo, segundo João Evangelis-
ta3, a EA só se institucionaliza em Portugal em 1975 (com a dinamização
do Serviço Nacional de Participação das Populações). Em 1987 é
aprovada a Lei de Bases do Ambiente, e criado o INAMB4 (com responsa-
bilidades na formação e informação dos cidadãos em questões de
ambiente), que lança a primeira publicação periódica sobre EA. Só em
1989, contudo, sob tutela da Secretaria de Estado do Ambiente e
Recursos Naturais (Ministério do Planeamento e da Administração do
Território), é que o INAMB vê a sua Lei Orgânica aprovada. A partir dos anos
90 Portugal passa a contar com um ministério autónomo para questões 134
134
do ambiente, o Ministério do Ambiente e dos Recursos Naturais. Institu-
cionaliza-se a organização dos Encontros Nacionais de Educação Am-
biental. Em 1993 o INAMB é substituído pelo IPAMB5, que, a partir de
1996, assume um assinalável dinamismo. Projectos escolares de EA
passam a ser alvo de uma política coordenada de apoio e financiamento
(quadro I). É manifestada a vontade de elaborar uma Estratégia Nacional
de EA, que, contudo, por falta de vontade politica e/ou alteração de
responsáveis, nunca chegou a ser elaborada6.
2
Ministério do Equipamento Social e do Ambiente (I, II, III, IV e V Governos
Provisórios).
3
Entrevista concedida a Cristina Baptista, Cadernos de Educação Ambiental,
n.º 29, Junho de 2000.
4
Instituto Nacional do Ambiente, que só em 1989, sob tutela da Secretaria de
Estado do Ambiente e Recursos Naturais (Ministério do Planeamento e da Administração
do Território), vê aprovada a sua Lei Orgânica.
5
Instituto de Promoção Ambiental.
6
Tinha, entretanto, já começado a emergir (a partir de 1992, ou mesmo um
pouco antes, 1987) a perspectiva da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS).
Em 1997, foi o Conselho Nacional de Ambiente e Desenvolvimento Sustentável. Portugal
é subscritor de acordos relativos à implementação da Década das Nações Unidas para a
EDS (DEDS) e, contudo a propósito desta matéria não aprovou, ainda, um documento

M. FREITAS
QUADRO I
Projectos escolares de EA implementados em Portugal (1997/2000)
e apoiados pelo IPAMB
1 9 9 7 /9 8 1 9 9 8 /9 9 1 9 9 9 /0 0
Número de proj ect os 219 242 240
Escol as/prof essores/al unos/ent i dades 7 4 8 /... 9 5 9 /1 2 1 4 6 7 8 /1 2 2 1
Fi nanci ament o t ot al em euros 4 6 5 .0 0 0 3 1 0 .0 0 0 3 5 0 .0 0 0
A partir de 1997 assiste-se à publicação dos Cadernos de

Educação Ambiental, inicia-se a realização das Mostras de Projectos
Escolares de EA, e entra em funcionamento uma Rede de Professores
Coordenadores de Projectos de EA e de uma Rede Nacional de Ecotecas.
Em 1998 é nomeado pela Secretaria de Estado do Ambiente um grupo
de trabalho para elaboração da Estratégia Nacional de EA7, que, contudo,
mais uma vez, apesar do trabalho substantivo produzido, e por via de
flutuações políticas pouco claras, acabou por não ver a luz do dia. Com 135
135
a extinção do IPAMB (em 2000) diluiu-se, total e inexplicavelmente, o
apoio directo do Estado Português à EA.
Uma avaliação detalhada dos projectos de EA implementados

em Portugal ao longo de mais de trinta anos de EA (ou mesmo somente
centrada nos últimos 10 a 15 anos), exigiria um longo e laborioso
trabalho de investigação, para o qual ainda não nos foi possível encontrar
recursos humanos e materiais. Contudo, um estudo parcelar que orien-
támos (Machado, 2003), complementado por dados empíricos emer-
gentes de estudos em curso, permitem-nos identificar e interpretar
algumas tendências gerais.
O estudo atrás referido (Machado, 2003) envolveu uma amos-

tra de 62 projectos, aleatoriamente seleccionada de uma população de
605 projectos escolares de EA, realizados em Portugal entre 1996 e
1998, e financiados pelo IPAMB. A investigação baseou-se na análise dos
estratégico. E isto apesar de Portugal ter sido um dos primeiros países europeus a realizar
uma Conferencia Internacional sobre essa problemática, em Maio de 2004, por iniciativa
do Departamento e Universidade a que pertenço.
7
A que tive a honra de pertencer.

M. FREITAS
formulários de candidatura e dos relatórios finais dos projectos (aos quais

foi aplicada uma exaustiva grelha de verificação8), que foi triangulada
com a análise dos resultados das respostas a um questionário aplicado
aos coordenadores dos projectos (32 respondentes dos 63 convidados).
No tratamento dos dados recorreu-se ao rácio dos produtos cruzados
(odds ratio) associada à taxa de incidência (relative risk), complementa-
da pela utilização do teste Phi para medição da associação entre
parâmetros9. Das variadas conclusões que foi possível retirar deste
estudo, destacamos: a) as motivações dos projectos «são intrínsecas aos
coordenadores», embora mais de 25% procure ponderar «motivações,
interesses e necessidades do conjunto dos intervenientes» (p. 231); b)
o enquadramento conceptual dos projectos «centrou-se fundamental-
mente na mudança de comportamentos (assumindo, no entanto, em
pouco mais de metade dos projectos, um enquadramento dos problemas
[...] numa lógica de desenvolvimento sustentável)» (p. v), não se verifi-
cando, contudo, «uma desejável articulação destas duas dimensões» (p.
231); c) «o envolvimento dos alunos na concepção e desenvolvimento dos
projectos assume diversas fragilidades» (p. v); d) os objectivos estão
formulados «fundamentalmente em função dos processos [...], que no
entanto não se relacionam como o objecto para que são concebidos [...]
com as formulações de produtos [...], de conteúdos, associados à 136
136
mobilização de conhecimentos para a solução do problema» (p. 233); e)
a intenção de utilizar uma metodologia de trabalho de projecto «é muitas
vezes claramente explicitada, mas a sua execução é deficiente» (p. v);
f) verifica-se, em muitos casos, quer o recurso a «actividades de carácter
prático e manual (sem associação clara à conceptualização dos proble-
mas...), quer o «refúgio em actividades de visita a locais de interesse...»
(p. 233); g) na globalização dominam os métodos passivos (56%) – ela-
boração de desdobráveis e brochuras (45%), a preparação de uma expo-
sição (25%) –, se bem que 44% recorra a actividades de carácter mais
activo (nomeadamente sessões de animação e intervenção); h) na divul-
gação 53% recorre a associações de formas de alguma forma activas
(sessões de animação e intervenção nomeadamente), enquanto 47%
8
Centrada em cerca de 180 itens, agrupados hierarquicamente segundo vários
grupos de indicadores, seleccionados de acordo com oito parâmetros qualitativos globais
de avaliação: desenvolvimento geral do projecto, consecução dos objectivos, adequação
das metodologias, desenvolvimento das actividades, avaliação, globalização, divulgação
e custos.
9
Refinada com aplicação do teste de McNemar para pares de parâmetros, e
Q de Cochran para grupos de parâmetros. Para as respostas aos questionários (escala tipo
Likert) utilizaram-se o coeficiente de Spearman e o teste de Wilcoxon.

M. FREITAS
recorre a associações diversas de formas passivas, como um qualquer

tipo de publicação (82%)10, emissões de rádio (29%), exposições e
cartazes (65%); i) no que se refere à avaliação, só 16% dos projectos
«expressam [...] métodos e técnicas a utilizar» (p. 234).
Num estudo em curso, baseado na análise dos resumos referen-

tes a 69111 projectos, apresentados nas três Mostras de Projectos
Escolares de Educação Ambiental (realizadas em 1998, 1999 e 2000),
não nos foi possível ainda identificar um só projecto que: a) incluísse
actividades de projecção do futuro (análise reflectida de futuros deseja-
dos); b) estivesse organizado numa clara lógica de complexidade, explo-
rando consistentemente inter-relações entre aspectos ambientais rela-
tivos ao meio ambiente natural e aspectos sócio-económicos com eles
relacionados; c) abordasse problemáticas como a guerra e o militarismo,
as questões de género, a pobreza, ou mesmo as inter-relações ambiente-
saúde, numa lógica de complexidade. A referência à reflexão sobre
valores, à promoção do pensamento crítico, sistemático e complexo e ao
estabelecimento de parcerias para o futuro, é inexistente ou muito rara
e incipiente.
Deste breve quadro empírico ressaltam com clareza algumas 137

137
das principais mais valias e deficiências da EA em Portugal (e, estamos
em crer, em muitos outros locais do mundo). Apesar dos importantes
contributos que deu, a EA tem manifestado muitas vezes uma certa
indefinição epistemológico-ética e conceptual (ou, pelo menos, uma
incapacidade para assumir as teorizações mais críticas), associada a
deficiências metodológicas. Assim, a EA acabou por assumir, em muitos
casos, dimensões de reducionistas, comportamentalistas, ritualizadas e,
em consequência, características endoutrinantes (Brügger, 2004), típi-
cas do pensamento dominante que pretende criticar. Por outro lado, a
necessidade de trabalhar aspectos relevantes relacionados com a conser-
vação da natureza, a gestão dos recursos e resíduos, os problemas do
ordenamento, ou, mesmo, as questões de conservação do património
histórico-cultural, acabam dificultando outro tipo de intervenções cen-
tradas na interligação de domínios, na inter-dependência das partes, no
todo complexo de que fazemos parte. Sendo potencialmente tudo (mas
não tendo conseguido resgatar a vocação global de perspectiva educativa
10
Em jornais locais ou nacionais (48%), desdobrável ou brochura (47%),
jornais escolares (36%).
11
Respectivamente, 219 projectos em 1998, 242 projectos em 1999, e 240
projectos em 2000.

M. FREITAS
critica), a EA acabou se assumir como uma dimensão educativa que trata

principalmente de aspectos parcelares da relação do homem com o meio,
e se centra na sensibilização e na aquisição de comportamentos «am-
bientalmente» mais responsáveis.
2. EMERGÊNCIA E EVOLUÇÃO DA EDS
A idéia de EDS começou a ser explorada quando o Desenvolvi-

mento Sustentável (DS) foi assumido como meta global na Assembléia
Geral das Nações Unidas de 1987 (Hopkins, e McKeown, 2002). O
conceito de EDS foi maturando entre 1987 e 1992, e tomou forma mais
precisa no capítulo 36 da Agenda 21, aprovada na Cimeira da Terra (Rio
de Janeiro, 1992), sob a designação «educação para o ambiente e o
desenvolvimento». Trata-se do «nascimento» formal da EDS, na «barriga
de aluguel» da EA (Freitas, 2005a), que pode ser considerado como o
momento crucial do confronto que hoje vivemos entre as designações
Desenvolvimento Sustentável e Educação para o Desenvolvimento Sus-
tentável (consagradas na Cimeira do Rio através da Agenda 21), e as
designações Educação Ambiental e Sociedades Sustentáveis (consagra-
das no Fórum Internacional de ONG12, através do «Tratado sobre edu- 138
138
cação ambiental para uma sociedade sustentável e para a responsabili-
zação global»). Trata-se, segundo Caride, e Meira (2004), da «projecção
prática no terreno educativo» das tendências ambientalista e ecologista
(p. 74), sendo de assinalar que – e essa é uma das contradições
linguísticas que noutro momento já referimos (Freitas, 2005a) – é a
tendência ecologista quem parece defender o termo educação ambien-
tal, sendo a tendência ambientalista conotada com a defesa do termo
educação para o desenvolvimento sustentável.
Evoluindo, depois de 1992, em sede de diversas reuniões e

meetings internacionais, a EDS foi mantendo com a EA relações operacio-
nais de natureza basicamente complementar (se bem que, muitas vezes,
envoltas de polémica, quanto a áreas de abrangência mútua, bondade de
cada uma das designações, intencionalidade das propostas de cada uma
das perspectivas, etc). Na Conferência de Tessalónica (1997), e, depois,
na Cimeira de Joanesburgo (2002), é realçada a importância da EDS na
construção do DS. As Nações Unidas proclamam a Década das NU para a
EDS (2005-2014), a UNESCO é designada agência responsável pela sua
12
Celebrado simultaneamente, e em separado, no Rio de Janeiro.

M. FREITAS
implementação, e são produzidos documentos estratégicos (no contexto

mundial, europeu, geo-regional e nacional). Na generalidade dos docu-
mentos citados, a EA é contextualizada ora como componente fundamen-
tal, ora como fonte de inspiração referencial da EDS.
3. RELAÇÕES EDS/EA
A maioria dos especialistas inquiridos no âmbito do ESDebate

(Hesselink, e outros, 2000) parece «encarar a EDS como um novo estado
evolutivo ou uma nova geração de EA» (Hesselink, e outros, 2000, p. 21).
Há, contudo, outras opiniões. Caride, e Meira (2004), por exemplo,
argumentam que «a Educação Ambiental para o Desenvolvimento Hu-
mano Sustentado, ou como se queira denominar, arrastada pela sedução
destes conceitos, poderá derivar numa perigosa indefinição...» (p. 197),
e realçam o perigo de que «debaixo de um discurso aparentemente
comprometido com a mudança social [...] se pode estar salvaguardando
a mesma orientação de desenvolvimento, da cultura e da política
económica que tem gerado os problemas sócio-ecológicos existentes» (p.
198). Defendendo que «os enquadramentos que propiciam o saber e o
saber fazer educativo-ambiental não poderão restringir-se apenas a 139
139
suscitar atitudes nas pessoas para um desenvolvimento sustentável» (p.
278), parecem encaminhar-se mais no sentido de considerar a EDS como
uma parte da EA (Freitas, no prelo b). McKeown, e Hopkins (2002), por
seu turno, defendem que a EDS e a EA «têm similaridades», mas são
abordagens «distintas, ainda que complementares», e que é importante
que «a EA e a EDS mantenham agendas, prioridades e desenvolvimentos
programáticos diferentes» (p. 127).
4. DO CONFRONTO DAS INTERPRETAÇÕES À POSSIBILIDADE

DA SUA SUPERAÇÃO
Tanto a EA como o debate das questões de ambiente e desen-

volvimento, encontram-se marcados, desde início, pelo confronto entre
diferentes entendimentos dos conceitos de «ambiente», «ambiental» e
«desenvolvimento». Como já se assinalou, Caride, e Meira (2004),
reportando-se aos trabalhos preparatórios da Conferência de Estocolmo
(1972), distinguem entre: a) uma perspectiva conservacionista e redu-
cionista (defendida principalmente pelos «países desenvolvidos»), que,
de acordo com outros autores, designam por tendência «ambientalista»;

M. FREITAS
b) uma perspectiva alternativa, mais integradora (defendida em grande

parte dos «países em vias de desenvolvimento»), que designam por
tendência «ecologista». É, no âmbito deste confronto que os citados
autores inscrevem a discussão acerca dos conceitos de «desenvolvimento
sustentável» e de «desenvolvimento humano sustentável», e defendem
que se devem interpretar as «concepções e práticas que se promovem
para contrapor a educação ambiental à educação ecológica», ou, mais
recentemente, o «deslocar o conceito de educação ambiental pelo de
educação para o desenvolvimento sustentável (EDS)» (p. 90). Pela nossa
parte, num outro momento (Freitas, 1996) defendemos ser possível
identificar, no domínio das inter-relações ambiente/desenvolvimento,
três perspectivas principais: a) uma tendência «naturalista idealista»
(típica de certos grupos e sectores ecologistas); b) uma «tendência
tecnológico-instrumental» (característica de certos sectores tecnocráti-
cos e de largos sectores do poder económico e politico); c) uma tendência
«realista critica» (defendida pelos mais destacados especialistas de EA).
Em qualquer caso, não nos podemos esquecer que nos encontramos
envolvidos num complexo «bailado» de elaborações teóricas (e respecti-
vas repercussões práticas) em torno dos termos ambiente/ambiental,
ecologia/ecológico, desenvolvimento económico/desenvolvimento huma-
no, desenvolvimento sustentável e educação para o desenvolvimento 140
140
sustentável.
Na figura 1 encontra-se, esquematicamente representado,

como é que a nossa análise em três tendências se interliga com a análise
em duas tendências. A mesma figura ilustra, ainda, a idéia de que, entre
duas posições mais extremas, se pode considerar a existência de um certo
continuum de posicionamentos, e como é que uma postura crítica
reflexiva pode abrir caminho à superação de dicotomias (aparentemente
irreconciliáveis).
Mais do que tomar simplesmente partido por uma designação

em detrimento de outra, importa travar uma luta pelo significado desses
termos e dos conceitos a que eles designam. O problema das significações
(e dos diferentes mundos que elas geram) é mais um problema de
essência humana que um problema deste ou daquele tipo de abordagem
educativa.
Vivemos em linguagem, de tal forma que «o observador vê que

as descrições podem ser feitas tratando outras descrições como se fossem
objectos ou elementos do domínio das interacções» (Maturana, e Varela,
p. 181). A linguagem, ou melhor, «o operar recursivo em linguagem», é

M. FREITAS
FIGURA 1
Conflito de tendências e possibilidades de superação
Tecnocrática Naturalista
instrumental idealista
Ambientalismo Ecologismo
Crítica
reflexiva
a «condição sine qua non para experiência que associamos ao mental»

(Maturana, e Varela, 1990, p. 199). Aquilo que experimentamos «como
consciência e como a nossa mente, é, pois, uma nova dimensão de
coerência operacional» (p. 200), e há uma indivisibilidade «entre o que
fazemos e a nossa experiência do mundo com suas regularidades», pelo
que «fazer é conhecer», e «conhecer é fazer» (Maturana, e Varela, 1990,
p. 20). Assim, qualquer acto de conhecimento está intimamente ligado
a um ou mais actos do nosso operar recursivo em linguagem, pelo qual
141
141
tratamos as descrições de objectos como se de objectos se tratasse. O
fenómeno de conhecer «não pode ser encarado como se houvesse
“factos” ou objectos lá fora que cada um capta e mete na cabeça»
(Maturana, e Varela, 1990, p. 21), já que a clausura operacional do
sistema nervoso determina a não possibilidade de criação de uma
qualquer representação interna objectiva da realidade exterior, mas,
antes, a capacidade de «fazer emergir um mundo» e de «criar o seu
próprio mundo de significações» (Varela, 1989, p. 217). Como observa-
dores, envolvemo-nos sistemática e recorrentemente em actos de conhe-
cimento, e «todo o acto de conhecimento faz surgir um mundo» (Matu-
rana, e Varela, 1990, pp. 31-32). Vemos, tacteamos e cheiramos não só
com os órgãos dos sentidos, mas com o todo o corpo. A mente está
incorporada e as emoções e sentimentos são tão cognitivas como os
raciocínios (Maturana, e Varela, 1990; Edelman, 1995; Damásio,
1995). Não há outra maneira de proceder nas sociedades humanas
senão aceitar a subjectividade e potenciar o valor educativo da ambigui-
dade e da partilha de significados.
O conhecimento humano é «sempre vivido numa dada tradição

cultural» (p. 206). As descrições dominantes produzidas no âmbito da

M. FREITAS
ciência/saber (cultura dominante) do Norte-Ocidente, criaram e conti-

nuam «criando um mundo» de futuro fechado; maioritariamente regula-
do pelo mercado; que tem como fim o crescimento económico contínuo,
que supostamente melhora a vida de todos, não evitando que haja (como
sempre houve, dir-se-á) pobres e ricos, bons e maus, bem e mal
sucedidos; onde a ciência e a tecnologia são sacralizadas e veneradas
como geradoras de um sempre maior domínio da natureza, etc., etc.
Reconhecendo uma parte da crise em que estamos mergulhados e o
falhanço de certas formas de acção passada, alguns pensam que esta
forma dominante de «criar um mundo» deve ser simplesmente remode-
lada, de uma forma que julgam poder apelidar de «sustentável», e que
preferem definir como sendo a que assegura as necessidades de hoje,
garantindo, simultaneamente, as necessidades futuras (sem contudo
definir que necessidades são essas).
Mas, por via de descrições alternativas à dominante, é possível

«criar outros mundos» de futuro aberto; não guiados (pelo menos
exclusivamente) pelas leis de mercado; onde não há necessariamente
pobres e ricos; e onde uma ciência/saber reflexivo e uma tecnologia não
arrogante (pós-modernos) são capazes de se repensar internamente e de
conviver harmoniosamente com outras formas de saber, de fazer e de 142
142
sentir. Produzir uma tripla ruptura e reunificação epistemológica, é, pois,
uma condição básica para novos actos de conhecimento do mundo e
consequentes «construções de novos mundos» (figura 2).
FIGURA 2
Tripla ruptura e tripla unificação epistemológico-ética
(adaptado de M. Freitas, 2005)
Ecologia de saberes e interculturalidade

ciência moderna outros saberes
DIVERSIDADE EXTERNA
DIVERSIDADE
INTERNA
ciência
“dura” SUSTENTABILIDAD
disciplinar transdisciplinar
natureza
ciência diversidade cultural
“leve” corpo, mente, (popular, tradicional,
emoções razão indigena, etc.)
inter e transdisciplinaridade homem

epistemologia da complexidade,
ecologia da sustentabilidade

M. FREITAS
O debate entre «desenvolvimento sustentável» e «sociedades

sustentáveis», e/ou «educação para o desenvolvimento sustentável» e
«educação ambiental», não é, necessariamente, o debate entre a hege-
mónica «norte-ocidental» (colonial e pós-colonial) forma de ver o mundo
e uma visão do mundo crítica, transformadora e emancipatória. Debaixo
de cada um dos termos encontram-se tendências apoiadas não só numa
ou outra das perspectivas extremas a que se aludiu, mas também numa
infinidade de cambiantes e recombinantes. Um mundo complexo,
vivendo uma crise complexa, não pode ser reduzido à defesa da bondade
de uma designação que se reclama (mas não é totalmente) representa-
tiva de uma visão de mundo, contra outra designação que se julga ser
(mas não é totalmente) representativa de outra visão de mundo.
É verdade que há, por parte de sectores neo-liberais, uma clara

tentativa de instrumentalização dos termos «sustentável» e «desenvolvi-
mento sustentável». Por outro lado, políticos, empresários, jornalistas,
gestores e cidadãos comuns, integraram os citados termos na linguagem
diária, e utilizam-nos, ora de forma instrumental e avulso, ora no contexto
de crenças mais profundas, para legitimar de um discurso, uma propos-
ta, uma alternativa. Contudo, há igualmente que reconhecer que existem
outros entendimentos para os referidos termos, e que o abandono da luta 143
143
pela significação destas poderosas designações «fetiche» do nosso
tempo servirá, em última instância, para que elas permaneçam associa-
das à lógica de pensamento dominante que gerou a crise, ou se banalizem
perdendo força e significado.
Convirá, ainda, não esquecer que algo de muito semelhante

aconteceu (e está acontecendo) com os termos «ambiente» e «ambien-
tal» (e, até, com os termos «ciência» e «científico»). O rótulos «ambien-
te» e «ambiental» foram e são, de facto, utilizados de forma igualmente
instrumental e avulso. Veja-se, por exemplo a sua sistemática utilização:
para referir a aspectos que têm que ver somente à envolvente natural
(incluindo, quando muito, uma dimensão cultural humana); em contex-
tos de mero marketing comercial; na designação de ministérios nacio-
nais e de comissões politicas internacionais. Mas, por que razão criar
então uma nova designação?
• Em primeiro lugar, por uma questão de eficácia conceptual

e metodológica. De facto, em virtude de tudo o que até aqui
foi afirmado, a EA acabou por assumir, em muitos casos,
dimensões de implementação prática reducionistas, com-
portamentalistas, ritualizadas, e, por vezes, tão endoutri-

M. FREITAS
nantes como as inerentes ao pensamento dominante que

pretende criticar. Por outro lado, a necessidade de trabalhar
relevantes aspectos relacionados com a conservação da
natureza, a gestão dos recursos e resíduos, os problemas do
ordenamento, ou, mesmo, as questões relacionadas com a
conservação do património cultural, acabam dificultando
outro tipo de intervenções mais centradas na interligação de
domínios, na inter-dependência das partes, no todo com-
plexo de que fazemos parte e onde vivemos. Sendo poten-
cialmente tudo, mas não tendo conseguido totalmente res-
gatar a vocação global de perspectiva educativa critica, a EA
acabou se assumir mais como uma dimensão educativa que
trata da relação do homem com o meio, e se centra mais na
aquisição de comportamentos ambientalmente mais res-
ponsáveis. A EA necessita, pois, de um forte movimento de
des(re)construção criativa. Dispor de um novo espaço educa-
tivo que se preocupe de forma exclusiva com a inter-
dependência das partes, numa lógica de complexidade,
pode, por si, gerar importantes dinâmicas, e, ao mesmo
tempo, ajudar (e já está ajudando) ao repensar da EA.
144
144
• Em segundo lugar, uma razão de natureza estratégico-
política. Os conceitos de «sustentabilidade» e de «susten-
tável» são conceitos emergentes, de largo poder heurístico,
com capacidade de afirmação transdisciplinar e mesmo
«transcientífica», e com vocação de «processo» mais do que
«estado». Integrar esses conceitos numa lógica de parte
discreta de uma abordagem educativa encimada pelos con-
ceitos de «ambiente» e de «ambiental» (que, pese embora a
sua vocação inter-disciplinar e holística, não conseguiram
impor-se como tal) pode ser não só impossível como também
contraproducente.
E que designação adoptar, então? Estamos conscientes de que

o termo desenvolvimento (pela conotação com a ideia de crescimento
económico contínuo) desencadeia algumas resistências em vários secto-
res. Outro termo que alguns consideram menos polémico é o de Educação
para a Sustentabilidade. Em qualquer caso, não supomos ser necessário
e/ou desejável que uma designação substitua outra, mas antes que
convivam, como parentes muito próximas que, numa fase determinada
da nossa história educativa, tiveram necessidade de, pelo menos em
parte, se autonomizar, nem que seja «vivendo na casa ao lado». E nem

M. FREITAS
sequer sabemos se, no futuro, não teremos que «derrubar as paredes»

que dividem as duas «casas» ou, mesmo (quem sabe), derrubar outras
«paredes» que dividem a «grande casa» da educação, em geral.
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147
147

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN
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Tópico 2: Políticas, Programas e Estratégias de Educação para a

Sustentabilidade 1
Objetivo:
Este tópico pretende abordar de forma cronológica as principais políticas, estratégias,

planos, programas de desenvolvimento sustentável e de educação para o
desenvolvimento sustentável, abordando numa perspetiva internacional, europeia e
nacional.
Competências:
No final deste tópico o estudante deve ser capaz de conhecer e explorar as políticas,
programas e estratégias de educação para o desenvolvimento sustentável, a nível
nacional, europeu e internacional e relacioná-los com a sua aplicação prática.
2.1 Políticas, Programas e Estratégias internacionais de Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (EDS)/ Educação para a Sustentável (ES)
As políticas de ESD/ES inserem-se numa primeira contextualização nas Políticas de

Ambiente e Desenvolvimento Sustentável a nível comunitário e das Nações Unidas e
a nível nacional.
Existem cinco fases cronológicas das políticas de EDS/ES que de alguma forma estão
associadas a políticas e recomendações/declarações internacionais listadas nos três
documentos indicados acima: a fase programática (1992 – 97), fase pragmática (1998
– 2002), a fase de implementação (2003 – 2008), fase de progresso e reflexão (2009
– 2013), e fase “olhar para a frente” (desde 2013) (Barth, 2016).
A nível internacional saliente-se a série de conferências da Organização das Nações

Unidas (ONU) sobre Ambiente e Desenvolvimento, desde a primeira em Joanesburgo
em 1972, a publicação da Agenda XXI em 1992 (WCED, 1992), a proclamação pela
Assembleia-Geral das Nações Unidas em 2002 da Década de Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, DESD 2005 – 2014 (UNESCO, 2012), e mais uma
conferência da ONU sobre Desenvolvimento Sustentável, novamente no Rio de

1 Políticas, Programas e Estratégias de Educação para a Sustentabilidade de Sandra Caeiro é
disponibilizado sob a Licença Creative Commons-Atribuição – Não Comercial-Compartilha Igual 4.0 Internacional


Janeiro (Rio+20), em 2012, das quais resultaram diversos relatórios, recomendações
e instituições que aí foram produzidos e sua importância no âmbito da EDS. No âmbito
da DESD um largo número de diferentes atividades foram desenvolvidas
internacionalmente e um conjunto de ações implementadas a todos os sectores da
educação)(Barth, 2016).
Em 2012, no âmbito do Rio+20, surgiu uma tentativa de compromisso político com o

desenvolvimento sustentável, através da avaliação do seu progresso e das lacunas
na implementação das decisões adotadas em conferências anteriores, bem como, a
inclusão de temas novos e emergentes (ME, 2017). No âmbito desta conferência, foi
produzido o documento “The future we want” onde a Educação é uma das linhas de
ação, e onde se pretende que se promova a EDS e se integre o desenvolvimento
sustentável mais ativamente na educação, para além da DEDS (UN, 2012). Após a
DEDS é criado um programa Global de Ação para a EDS (UNESCO, 2014b) e a
UNESCO organiza uma conferência internacional sobre EDS em Aichi-Nagoya,
Japão, para celebrar o que se conseguiu realizar com a DESD e identificar lições a
aprender e próximos passos a seguir, daí resultando uma declaração de
compromissos e ações para a EDS (UNESCO, 2014a).
Apesar de todas as iniciativas internacionais já realizadas, ainda se afigura necessário

dedicar um objetivo específico à Educação de Qualidade, no âmbito dos Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável (ODS). Neste objetivo 4 dos ODS, é referido que em
2030 se deverá certificar que todos os estudantes adquiriram os conhecimentos e
habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, incluindo, os
seguintes: i) educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida
sustentáveis; ii) direitos humanos; iii) igualdade de género; iv) promoção de uma
cultura de paz e de não violência; v) cidadania global e valorização da diversidade
cultural; e vi) contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável (UN, 2016).
Ainda neste âmbito, em junho de 2017, a ONU realizou, a “High-Level Event on
Education”2, com o objetivo de começar a colocar em prática o ODS nº 4 e elaborar
técnicas inovadoras para incorporar os objetivos do Desenvolvimento Sustentável nos
curricula das escolas em todo o mundo. A UNESCO, reforçando que agora é o
momento que a EDS deve ser mais forte, publica em 2017 um guia sobre o uso da
EDS na aprendizagem para os ODS e consequentemente, contribuir para os alcançar
no âmbito do respetivo Programa Global de Ação das Nações Unidas (UNESCO,
2017).
Veja o vídeo da Nações Unidas (2017) sobre os ODS 2030 (disponível

neste tópico)
Portugal, através do Instituto Nacional de Estatística, publica periodicamente qual o

estado da implementação do ODS, com base numa série de indicadores de

2
http://www.un.org/pga/71/event-latest/high-level-event-on-education/

monitorização, referindo quais têm tido evolução positiva e quais não e onde existe
ainda ausência de informação3.
Realce-se ainda que na Europa a United Nations Economic Commission for Europe,
desenvolveu em 2005 a Estratégia Regional de Educação para o Desenvolvimento
sustentável, com o objetivo de encorajar os países a integrar a ESD em todas as
formas dos seus sistemas de educação e abranger todos os níveis de ensino, desde
o ensino primário até o terciário, incluindo a aprendizagem profissional e de adultos.
Normalmente é assumido que o uso de métodos participativos de ensino e
aprendizagem deverá ter um papel central na motivação e capacitação dos alunos
para a mudança de comportamentos (UNECE, 2005).
2.2 Políticas, Programas e Estratégias de Educação Ambiental/Educação

para a sustentabilidade em Portugal
Em Portugal, as iniciativas institucionais ligadas primeiramente à Educação Ambiental

(EA) iniciaram-se em 1969 com a criação da Comissão Nacional de Ambiente (CNA)
e em 1987 com a criação do Instituto de Promoção Ambiental (IPAMB) e a Lei de Base
do Ambiente. A década de 1990, e no pós-Rio 1992, foi um ponto alto de aplicação
nas iniciativas de Educação Ambiental a nível do ensino escolar (Educação Pré-
Escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário), inseridas na Lei de Bases do Sistema
Educativo (em 1986). Surgiu assim a abordagem das questões ambientais em várias
disciplinas do ensino, ou no âmbito de áreas curriculares não disciplinares como a
área-escola ou posteriormente a área-projeto (Schmidt et al., 2010). Destaca-se ainda
a criação de uma rede de Ecotecas/Equipamentos de Educação Ambiental (APA,
2016), e de uma série de projetos de EA desenvolvidos no âmbito Eco-escolas
(criadas pela Associação Bandeira Azul da Europa4). Em contrapartida, o início da
primeira década do século XXI, é caracterizado por um declínio das atividades de EA,
dada a extinção de grandes atores institucionais da EA (como o IPAMB ou o Instituto
de Inovação Educacional) (Schmidt et al., 2010).
Em 2006, sob a égide da Comissão Nacional da UNESCO foi publicado um

documento sobre a Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável da
UNESCO 2005 - 2014 - contributos para a sua dinamização em Portugal, com os
respetivos objetivos e planos de ação (Comissão Nacional UNESCO, 2006).
Sobre a aplicação da DESD em Portugal deve efetuar a respetiva leitura obrigatória

(disponível este tópico):

3
Mais informação em
https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_publicacoes&PUBLICACOESpub_boui
=377366012&PUBLICACOESmodo=2
4
Mais informação sobre a Eco-Escolas em https://ecoescolas.abae.pt

Comissão Nacional UNESCO (2006). Década de Educação para o

Desenvolvimento Sustentável da UNESCO 2005 – 2014 – contributos para a sua
dinamização em Portugal. Lisboa. Grupo de Trabalho da Comissão da Nacional
UNESCO.
Também em 2006 é criado o Fórum Educação para a Cidadania (iniciativa conjunto

do Ministério da Educação e da Presidência de Conselho de Ministros) que define um
conjunto de objetivos estratégicos e recomendações para um Plano de Ação de
Educação e de Formação para a Cidadania (ME/PCM, 2006). Posteriormente, em
2010, é lançada uma estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010
– 2015 pelo Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD), estabelecida
pelo Despacho conjunto do Ministério dos Negócios Estrangeiros e do Ministério da
Educação n.º 25931/2009, tendo como objetivo promover a cidadania global através
de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as
questões do desenvolvimento, com um plano de ação definido até final de 2016 (IPAD,
2010). No seguimento desta estratégia, é publicado, em 2016, o Referencial de
Educação para o Desenvolvimento - Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Ensino
Secundário pelas Direção Geral da Educação, Instituto Camões, CIDAC - Centro de
Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral e Fundação Gonçalo da Silveira.
Este referencial constitui-se como um documento orientador, que visa enquadrar a
intervenção pedagógica da Educação para o Desenvolvimento, como dimensão da
educação para a cidadania, e promover a sua implementação na educação pré-
escolar e nos ensinos básico e secundário (ME, 2016). Ainda mais recentemente foi
publicada a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2018-2022,
fortemente alinhada com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável das Nações
Unidas (UN, 2016), onde se pretende-se reforçar a integração da Educação para o
Desenvolvimento e a formação de agentes educativos nos vários níveis e ciclos de
educação, ensino e formação, desde o pré-escolar ao ensino superior (ME, 2016),
publicada posteriormente na Resolução do Conselho de Ministros n.º 94/2018).
A presente Lei de Bases da Política de Ambiente (lei nº 19/2014), reforça a Educação

Ambiental como um dos objetivos da política do ambiente, apostando na educação
para o desenvolvimento sustentável e dotando os cidadãos de competências
ambientais num processo contínuo que promove a cidadania participativa e apelando
à responsabilização (APA, 2016).
Contudo, não existe em Portugal uma estratégia ou programa de ação específico para

a EDS, embora em 2016 tenha sido publicada pela Agência Portuguesa de Ambiente
uma Estratégia Nacional de Educação Ambiental ENEA 2020 (APA, 2016), cujo grupo
de trabalho tinha sido criado em 2003. A concretização da ENEA 2020 pretende
privilegiar um trabalho temático e transversal capaz de garantir os compromissos
nacionais e internacionais assumidos por Portugal no domínio do Ambiente, dos quais
se destaca o Acordo de Paris e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da
Agenda 2030 (APA, 2016). De acordo com o definido nesta estratégia, entre os
diversos níveis de ensino mencionados, evidencie-se a referência que as Instituições
de Ensino Universitário e Politécnico deverão potenciar a disseminação de boas
práticas ambientais no contexto dos cursos académicos lecionados, bem como
constituírem-se, eles próprios, também como espaços privilegiados para o
desenvolvimento de atividades, projetos ou programas de EA.
Sobre a ENEA 2020 deve efetuar a respetiva leitura obrigatória (disponível este
tópico):
APA (2016). Caminho para uma Estratégia Nacional de Educação Ambiental 2020.
Agência Portuguesa do Ambiente.
Em julho de 2017, foi colocada em consulta pública o Referencial de Educação

Ambiental para a Sustentabilidade (REAS) elaborado em parceria com diversas
entidades (Direção-Geral da Educação (DGE), a Direção-Geral dos Estabelecimentos
Escolares (DGEstE), a Associação de Professores de Geografia (APG), a Associação
Bandeira Azul da Europa (ABAE), a Associação Portuguesa de Educação Ambiental
(ASPEA), o Centro de Informação, Divulgação e Ação para o Ambiente e
Desenvolvimento (CIDAADS) e a Agência Portuguesa do Ambiente (APA). Este
referencial é dirigido à Educação pré-escolar, Ensino básico e secundário e insere-se
no conjunto de Referenciais preparados pela Direcção-Geral da Educação no âmbito
da Educação para a Cidadania. Este documento orientador pretende incentivar a
introdução de temáticas transversais, contribuir para a mudança de comportamento e
de atitude face ao ambiente, não só́ por parte dos jovens e crianças a que se destina,
como também por parte das suas famílias e das comunidades em que se inserem
(ME, 2017).
Sobre o REAS deve efetuar a respetiva leitura obrigatória (disponível este tópico):
ME (2017). Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Ministério

da Educação. Direção Geral da Educação. (ler até à página 16)
De acordo com Schmidt et al. (2011), mesmo após 30 anos de práticas de EA em

Portugal, em conjunto com melhorias significativas no sistema educativo e curricular
(essencialmente ao nível não superior), o impacto real da maior parte dos esforços,
com vista à preparação de futuros cidadão para enfrentarem a resolução de

problemas ambientais, ainda não é evidente. Assim, espera-se que estes recentes
Referenciais e Estratégias venham de novo dinamizar projetos e ações de EA e
EDS/ES, sendo fundamental preparar formadores, professores e técnicos nestas
áreas.
Ajudar a alterar os comportamentos individuais é umas das principais partes da

solução e não uma simples parte do problema. A transformação das coletividades em
sociedades mais sustentáveis só se consegue através da EDS/ES, que continua a ser
um desafio complexo, não linear, transdisciplinar e incerto (Barth, 2016, Dlouhá e
Pospísilövá, 2018, Cicmil et al., 2017).

APA( 2015a). Políticas de Ambiente e Desenvolvimento Sustentável - Orientações

comunitárias e nacionais. Agência Portuguesa do Ambiente.
APA (2015b). Políticas de Ambiente e Desenvolvimento Sustentável - Orientações nas
Nações Unidas. Agência Portuguesa do Ambiente.
IPAD (2010). Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento. Instituto
Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD). Disponível
em http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/estrategia_nacional_educao
_desenvolvimento.pdf
ME (2016). Referencial de Educação para o Desenvolvimento – Educação Pré-
Escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário. Direção Geral da Educação, Instituto
Camões e o CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar
Cabral e a Fundação Gonçalo da Silveira. Disponível
em https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/educacao_desenvolvime
nto/Documentos/referencial_de_educacao_para_o_desenvolvimento.pdf.
ME/PCM (2006). Fórum Educação para a Cidadania. Ministério da
Educação/Presidência de Conselho de Ministros. Disponível
em http://www.igualdade.gov.pt/images/stories/mdn/documentos/forumeducacaoc
idadania.pdf.
Soromenho-Marques, V. (2005). Política Internacional de Ambiente e
Desenvolvimento Sustentável. Balanço e Perspectivas. Metamorfoses. Entre o
Colapso e o Desenvolvimento Sustentável, Mem Martins, Publicações Europa-
América, 2005, pp. 37-62.
UNESCO (2012). Shaping the Education of Tomorrow 2012. Report on the UN Decade
of Education for Sustainable Development, Abridged. DESD Monitoring and
Evaluation. ISBN 978-92-3-001076-8. Disponível em
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002166/216606e.pdf.
UNESCO (2017). Education for Sustainable Development Goals. Learning Objetives.
Education 2030. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
France. Disponível em ISBN 978-92-3-100209-0.

APA (2016). Caminho para uma Estratégia Nacional de Educação Ambiental 2020. Agência
Portuguesa do Ambiente.
APA( 2015a). Políticas de Ambiente e Desenvolvimento Sustentável - Orientações
comunitárias e nacionais. Agência Portuguesa do Ambiente.
APA (2015b). Políticas de Ambiente e Desenvolvimento Sustentável - Orientações nas Nações
Unidas. Agência Portuguesa do Ambiente.
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WCED (1992) XXI Agenda. World Comission for Environmental and Development. United
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Década das Nações Unidas da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável
(2005-2014)
Contributos para a sua dinamização em Portugal
Lisboa, 31 de Maio de 2006
1
Documento redigido por um Grupo de Trabalho reunido sob a égide
da Comissão Nacional da UNESCO e de que fizeram parte os
seguintes especialistas:
Luísa Schmidt, Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa

Coordenadora
Cristina Girão Vieira, Instituto da Conservação da Natureza
Fátima Matos Almeida, Associação Portuguesa de Educação Ambiental

(ASPEA)
João Pato, Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa
José Vitor Malheiros, Jornal “Público”
José Miguel Figueiredo, Instituto Nacional de Engenharia, Tecnologia

e Inovação (INETI)
Lia Vasconcelos, Liga para a Protecção da Natureza (LPN)
Luís Morbey, Instituto do Ambiente (IA)
Luís Rocharte Álvares, Conselho Empresarial para o Desenvolvimento

Sustentável – BCSD Portugal
Mafalda Lapa, Ciência Viva – Agência Nacional para a Cultura Científica e

Tecnológica
Manuel Gomes, Depto. de Geografia da Faculdade de Letras da

Universidade de Lisboa
Maria Helena Correia, Instituto do Ambiente (IA)
Paula Antunes, Depto. do Ambiente da Faculdade de Ciências e Tecnologia

da Universidade Nova de Lisboa
Paulo Partidário, Instituto Nacional de Engenharia, Tecnologia e Inovação

(INETI)
Raquel Mota, Ministério da Educação, Direcção-Geral de Inovação

e Desenvolvimento Curricular
Rosália Vargas, Ciência Viva – Agência Nacional para a Cultura Científica e

Tecnológica
Teresa Fonseca, Ministério da Educação, Direcção-Geral de Inovação

e Desenvolvimento Curricular
2
Teresa Goulão, Associação Bandeira Azul
Sumário Executivo
1. Questões prévias
1.1.Preâmbulo
1.2. Contexto
1.2.1. Escala Internacional
1.2.2. Escala Nacional
2. As propostas deste documento
2.1.Princípios de Actuação
2.2.Objectivos e Metas
2.2.1. Objectivos estratégicos
2.2.2. Objectivos operacionais
2.2.3. Metas quantificáveis
2.3.Áreas de Intervenção
2.3.1. Projectos
2.3.2. Escolas
2.3.3. Autarquias
2.4. Acções Transversais

2.4.1. Media
2.4.2. Consumo/Mercado
2.4.3. Organizações Não Governamentais
2.5. Acções Complementares
3. Próximos Passos
3
Sumário executivo
• A Década das Nações Unidas da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável constitui uma oportunidade
ímpar para fazer inscrever o tema na agenda nacional neste
domínio.
• Já existem suficientes diagnósticos da situação que
permitem avançar para a acção.
• Um primeiro passo será criar uma plataforma que funcione
como núcleo de articulação das iniciativas e agentes no
terreno, que suscite novas acções e o aparecimento de novos
protagonistas.
Este documento
• identifica áreas de intervenção prioritária de grande efeito

multiplicador
• propõe acções transversais para mobilizar vários sectores da
sociedade
• identifica projectos concretos que considera capazes de
dinamizar processos de mudança
As áreas de intervenção prioritária identificadas são as Escolas e

as Autarquias. Em ambos os casos se propõe envolver a população
(escolar e local) na produção de dados relativos ao Desenvolvimento
Sustentável e na discussão de metodologias, problemas e soluções.
Essa informação irá integrar bases de dados on-line multimédia
georreferenciadas, de âmbito nacional e de actualização periódica.
Estas actividades deverão contar com o apoio de ONG e de entidades
científicas de certificação. No caso das autarquias pretende-se fazer
uma avaliação em termos de DS que possa traduzir-se na atribuição
de um galardão.
As acções transversais propostas envolvem os Media, o Mercado

e as Organizações Não-Governamentais.
No caso dos Media pretende-se motivá-los para as questões do DS
através de um esforço de auto-regulação e de formação, de forma a
consolidar a opinião pública nesta área.
No caso do Consumo, pretende-se realizar acções de formação e
divulgação sobre Consumo Sustentável, em colaboração com as
empresas já despertas para a problemática do DS.
No caso das ONG pretende-se criar uma plataforma de associações
cívicas para o DS a fim de potenciar a sua cooperação.
4
Outros projectos concretos propostos incluem:
• Um workshop anual sobre EDS
• Instituição de prémios UNESCO de EDS
• Uma exposição itinerante sobre DS
• Lançamento de uma chancela UNESCO / EDS a utilizar em
projectos de EDS
As acções no domínio da Educação para o Desenvolvimento

Sustentável em Portugal têm manifestado falta de articulação, falta
de seguimento e, acima de tudo, falta de apoio político. O lançamento
da Década deve marcar um ponto de viragem nesta situação.
1. Questões prévias
1.1. Preâmbulo
A Assembleia-Geral das Nações Unidas proclamou, em 2002, a

Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (DNUEDS) para o período 2005 – 2014 e designou a
UNESCO para liderar o respectivo processo de implementação.
A UNESCO apresentou o Projecto de Plano de Aplicação Internacional

da DNUEDS (PPAI-DNUEDS) em Janeiro de 2005.
Os ministros do Ambiente e Educação da região Europa das Nações

Unidas aprovaram, em reunião realizada em Vilnius em Março de
2005, a Estratégia para a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável, elaborada pela Comissão Económica para a Europa das
Nações Unidas.
Em Portugal, a Comissão Nacional da UNESCO constituiu, em Junho

de 2005, um Grupo de Reflexão, composto por representantes de
entidades da administração pública e representantes da sociedade
civil (ONG, media, empresas, ensino superior, entidades oficiais,
instituições de investigação científica, etc.), no sentido de apresentar
propostas para desencadear o arranque da Década em Portugal.
O documento que agora se divulga, e que assenta nos

pressupostos apresentados nos documentos acima referidos,
constitui-se como um contributo para a discussão pública
desta temática.
Esta proposta visa integrar diferentes agentes e iniciativas num

propósito comum, promovendo espaços de reflexão e acção, assim
como uma plataforma facilitadora da articulação de projectos e
5
iniciativas que diferentes entidades têm vindo ou virão a desenvolver
no quadro da Década.
1.2. Contexto
1.2.1. Escala Internacional
A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) é

uma iniciativa ambiciosa e complexa e o seu objectivo global consiste
em integrar os valores inerentes ao Desenvolvimento
Sustentável nas diferentes formas de aprendizagem com vista
a fomentar as transformações necessárias para atingir uma
sociedade mais sustentável e justa para todos.
Esta Década baseia-se na visão de um mundo no qual todos tenham

a oportunidade de aceder a uma educação e adquirir valores que
fomentem práticas sociais, económicas e políticas contribuindo para
um futuro que compatibilize as necessidades humanas com o uso
sustentável dos recursos, implicando uma transformação positiva da
sociedade.
Neste sentido, a Década tem uma dimensão claramente utópica,

cujo horizonte de ambição só pode ser assumido como um
quadro orientador de valores relativamente ao qual se procurem
vias pragmáticas para suster e inverter o sentido dos processos que
estão a conduzir à ruptura generalizada no ambiente e nas
sociedades. Podemos, assim, pensar uma EDS tendo em mente os
grandes valores declarados, mas sobretudo um conjunto de
Acções que contribuam para redireccionar o actual caminho de
insustentabilidade em que se conduz o desenvolvimento na
maior parte das sociedades.
As orientações da Década das Nações Unidas da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável em Portugal apontam no sentido
de se ter em conta outras recomendações e iniciativas internacionais,
das quais se salientam:
• A Agenda 21, na sequência da Conferência das Nações Unidas

sobre Ambiente e Desenvolvimento do Rio de Janeiro de 1992
• A Cimeira de Joanesburgo de 2002
• Os Objectivos do Milénio aprovados pela comunidade
internacional em 2000
• A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada em
1990, em Jomtien, e reafirmada no Fórum Mundial sobre
Educação para Todos celebrado em Dacar, em 2000
• A Década das Nações Unidas da Educação para a Alfabetização
(2003-2012).
6
1.2.2. Escala Nacional
Convém recordar alguns antecedentes da dinâmica recente da

sociedade portuguesa que têm incidência directa sobre um programa
de Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
• Portugal saltou abruptamente de uma sociedade rural

depauperada, mas sem graves afectações ambientais, para
uma sociedade “pseudo-modernizada”, que actualmente não
tem nem os benefícios suficientes do processo de modernização
adoptado, nem a condição ambiental do arcaísmo de onde saiu.
• Esta transição fez-se sem um acompanhamento do sistema

educativo que corrigisse os elevados défices de literacia
nacionais, não preparando o país para os novos desafios da
competitividade e globalização. Não foram criadas as
necessárias competências para as novas necessidades e o país
apresenta lacunas de recursos humanos em áreas-chave, bem
como um défice de participação cívica em vastos sectores da
população.
• Portugal chegou tarde à questão do Desenvolvimento

Sustentável e ainda não integrou na sua cultura cívica,
económica e política, bem como nas suas dinâmicas de acção,
os valores que lhe são inerentes. Não há continuidade nos
processos, nem capacidade de articulação entre valores e
acção.
• Este processo de mudanças abruptas gera algumas das

principais tensões da insustentabilidade em Portugal:
o Desordenamento do território e desfiguração dos quadros

de paisagem, com forte desvalorização do mundo rural;
o Baixa eficiência energética e excessiva dependência de
combustíveis fósseis, aliada a uma agudização dos
factores que conduzem às alterações climáticas;
o Sistema de transportes demasiado assente no sector
rodoviário e no transporte particular;
o Degradação acentuada dos recursos naturais,
nomeadamente das águas doces e costeiras, das florestas
e perda de biodiversidade, assim como a inexistência de
uma politica de protecção dos solos;
o Assimetrias sociais e regionais de vária ordem com largas
faixas da população em situação de pobreza e exclusão
social, entre outros.
7
• Em Portugal, os objectivos de uma política para o
Desenvolvimento Sustentável defrontam-se ainda com
obstáculos importantes a nível da resistência com que os
poderes políticos (centrais e locais) encaram as políticas que
não produzam resultados de crescimento económico visíveis a
prazos não superiores a 4 anos. Esta situação verifica-se tanto
mais quanto, a nível do Desenvolvimento Sustentável, as
práticas não estão ainda enraizadas nas políticas sectoriais e
existem situações problemáticas no domínio da legislação, dos
planos de acção e das estratégias1.
Neste contexto, que directrizes estratégicas adoptar a nível nacional

para dar resposta ao desafio lançado pelas Nações Unidas e que
Portugal subscreveu oficialmente? Como aproveitar a oportunidade da
Década? Que acções dinamizar que sejam exequíveis e que
impliquem os diversos agentes e dinâmicas do Desenvolvimento
Sustentável? Como tornar eficaz e concretizável um programa de
acção nacional numa área que, acima de tudo, procura a difícil e
complexa mudança social?
Cinco objectivos para a Década das Nações Unidas da

Educação para o Desenvolvimento Sustentável em Portugal
• Valorizar a função fundamental que a educação e a

aprendizagem desempenham na procura comum do
Desenvolvimento Sustentável;
• Facilitar as relações e o estabelecimento de redes, o
intercâmbio e a interacção entre as partes interessadas na
EDS;
• Proporcionar um espaço e oportunidades para melhorar e
promover o conceito de Desenvolvimento Sustentável e a
transição para esse desenvolvimento mediante todos os tipos
de sensibilização e aprendizagem dos cidadãos;
• Participar na melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem no domínio da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável;
• Elaborar estratégias, a todos os níveis, para reforçar as
capacidades em matéria de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável.
1
Veja-se o caso da ENDS que, entre 2002 e 2006, já conheceu três versões, a última das quais se encontra
actualmente em discussão pública, ou o caso da Agenda 21 Local (A21L) em que, depois dos compromissos assumidos
no Rio de Janeiro (1992) e da assinatura da Carta de Aalborg (1995) por parte de vários municípios, não houve, até
agora, nenhum compromisso oficial para a sua implementação em Portugal. O peso reduzido das iniciativas neste
âmbito coloca-nos na cauda do desempenho europeu.
8
2. As propostas deste documento
Têm-se verificado esforços positivos na elaboração de documentos de

cariz estratégico que permitem enquadrar um plano nacional para o
Desenvolvimento Sustentável (casos da ENDS e do PNPOT2). O
mesmo acontece ao nível do diagnóstico dos principais problemas.
A principal dificuldade diz respeito, portanto, a garantir de

forma continuada o empenho político que permita concretizar
as medidas propostas e em suscitar uma intervenção
organizada por parte da sociedade civil.
A mobilização internacional verificada em torno da Década, e o

crescente reconhecimento social dos problemas de sustentabilidade,
permitem-nos ver o actual momento como uma oportunidade de
fazer progredir a agenda nacional neste domínio.
Neste sentido, este documento reconhece como seu património os

documentos estratégicos internacionais e nacionais que estão na
origem das políticas globais para a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável, que entende oferecerem um suficiente enquadramento
das futuras iniciativas. Pretende, acima de tudo, contribuir para o
arranque da Década defendendo a necessidade de avançar sem
demora para o terreno. Para isso, o documento identifica áreas de
intervenção, propõe acções transversais e apresenta projectos
concretos que considera capazes de dinamizar processos de
mudança.
As propostas aqui apresentadas possuem uma forma ainda

embrionária e encontram-se em aberto. Entendemos porém
que é necessário avançar, fazendo, e assumindo o risco de
escolher.
Essa escolha de áreas e iniciativas particulares não visa excluir

projectos já em curso ou que venham a surgir mas, pelo contrário,
criar uma plataforma catalizadora que funcione como núcleo de
integração e articulação das diversas iniciativas e dos
diferentes agentes no terreno.
Assumimos, portanto, que não partimos de um “Plano Nacional”

elaborado nem de um “Programa” estruturado com base nesse
“Plano”, mas sobretudo de Projectos que têm como objectivo
principal iniciar o processo da Década em Portugal. Acreditamos que
o arranque desses projectos e que a sua coalescência e maturidade
constitui uma condição necessária para vir a elaborar um Plano
2
PNPOT – Programa Nacional de Politica de Ordenamento do Território
9
Nacional e respectivo Programa de Acção que dêem resposta
adequada aos objectivos da Década.
Foi um exercício a pensar num futuro entre o desejável e o possível

que orientou a definição das metas e ajudou a seleccionar áreas e
projectos que, pelo seu carácter estruturante, tenham o potencial de
criar um “efeito de arrastamento” que implique as várias dimensões
de actuação, bem como os diversos grupos, agentes e instituições a
dinamizar.
Repetimos que se trata de um processo em aberto, não por

insuficiência dos dados actuais, mas porque se pretende ir
incorporando as experiências que se revelem mais positivas, de
forma a criar uma dinâmica realmente mobilizadora, inclusiva e de
eficiência crescente. Neste contexto o diagnóstico e a avaliação
devem ser permanentes.
Os objectivos genéricos, as metas concretas a atingir até 2014 e as

propostas que compõem este documento nascem num quadro de
referência constituído:
1. pelas quatro dimensões do Desenvolvimento Sustentável
(Social, Ambiental, Económica e Institucional) e
2. por um conjunto de seis Princípios de Actuação, definidos a
seguir.
Este documento identifica:

a) as áreas de intervenção (infra-estruturas e instituições a
envolver) e grupos-alvo a mobilizar
b) um conjunto de projectos que considera especialmente
dinamizadores, mas apontados a título meramente indicativo.
Caso se verifique interesse por parte dos seus promotores, esses
projectos poderão servir como núcleos de agregação de outras
acções da Década;
c) as acções transversais a desencadear.
2.1. Princípios de Actuação
Os princípios de actuação que devem orientar os Projectos e Acções

da Década são:
A. Integração / Cooperação
Promover a integração ou articulação entre iniciativas,

projectos, agentes e instituições, numa lógica cooperativa de
partilha de experiências e recursos e utilização de plataformas
comuns.
10
Factores-chave - Bons sistemas de informação, formalização
de boas práticas de comunicação.
Objectivos - Evitar duplicações e dispersão de esforços,
garantir eficácia, aumentar eficiência.
B. Mobilização / Participação
Identificar e mobilizar todos os grupos-alvo, agentes e

instituições fundamentais para levar a cabo e garantir o sucesso
das acções, tendo em conta o enorme défice existente no país
em termos de sensibilização, informação, formação e Educação
para o Desenvolvimento Sustentável. Alargar a mobilização a
todos os grupos interessados ("constituencies"), num processo
inclusivo e formador de participação.
Factores-chave - Multiplicar o número de agentes locais
envolvidos, realizar campanhas de informação, utilizar
ferramentas de debate e participação como as consultas
públicas ou as conferências de consenso.
Objectivos - Identificar e combater os factores de inércia,
garantir recursos humanos qualificados, estimular a cidadania
activa.
C. Co-responsabilização / Transversalidade
Envolver os agentes e instituições relevantes no contexto de

cada iniciativa, estimulando relações horizontais e verticais de
forma a promover uma cultura de co-responsabilidade social
em termos de sustentabilidade.
Factores-chave – Estabelecer canais de comunicação, assim
como uma relação de confiança entre agentes com culturas
diversas, e desenvolver a capacidade de intermediação.
Objectivos - Promover não só o aparecimento de mais actores
sociais, mas também garantir que os grupos já existentes se
tornem actuantes, com uma clara assunção de
responsabilidades e dispostos a assumir a liderança de
processos. Facilitar os processos de mudança complexos, que
abrangem actores diversos, e criar exemplos positivos de
parcerias "win-win".
D. Comunicação / Divulgação / Informação
Nenhuma estratégia de Desenvolvimento Sustentável pode ser

levada a cabo sem o estabelecimento de canais de
comunicação, assegurando que a informação chega a todos os
parceiros sociais. Deve tornar-se evidente os ganhos de todos e
de cada um e divulgar os exemplos mais interessantes e mais
dignos de emulação. Nenhuma estratégia de cooperação,
mobilização e co-responsabilização pode ser posta em prática
11
se não existir uma rede que garanta a troca de informação de
forma fluida, de modo a alimentar a confiança de todos e a
permitir um acompanhamento, em tempo real, da evolução do
sistema.
Factores-chave - Captar e envolver os meios de comunicação
social como parceiros cruciais deste processo e estimular a
troca de informação (horizontal e vertical: blogues, mail, sites
comunitários, etc.).
Objectivos - Fazer chegar a cada agente e instituição a
informação que lhe permita agir de forma mais eficiente em
tempo útil: saber quem está a fazer o quê, onde estão os
recursos, os potenciais parceiros e a informação necessária.
E. Monitorização / Avaliação / Levantamento
Avaliação das dinâmicas existentes no país ao nível da

administração central e local, ao nível das iniciativas da
sociedade civil (ONGA, ONGD, associações, empresas, etc.) e
ao nível da rede escolar. Para agir é preciso saber o que temos,
do que precisamos, o que fazemos, o que resultou e o que se
pode fazer para melhorar procedimentos. O levantamento da
situação inicial, a monitorização do progresso de uma dada
acção e a avaliação do seu impacto são passos essenciais de
todas as iniciativas. Levantamento, monitorização e avaliação
não são, porém, passos sequenciais, mas parte de um processo
iterativo a integrar todas as acções.
Factores-chave - Definir "a priori" os métodos de
levantamento, monitorização e avaliação de cada projecto;
consagrar os devidos recursos a essas actividades
Objectivos - Fazer um ponto de situação nacional. Identificar
os factores críticos de sucesso ou insucesso de cada acção.
Identificar boas práticas (gestão, comunicação, mobilização,
etc.). Melhorar a competência na concepção de iniciativas.
Avaliar as relações custo-benefício.
F. Inovação / Experimentação
Estimular a experimentação de novas abordagens, a inovação

nos processos e postura dos agentes envolvidos, bem como a
adopção de novas soluções. Lançar projectos-piloto
devidamente monitorizados e criar uma rede de "lugares
avançados" a partir de experiências exemplares de
implementação de projectos de Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, assim como de projectos de
Factores-chave - Ultrapassar a "cultura de pobreza", na qual a
escassez de recursos anula todos os projectos arriscados, e o
conservadorismo, que penaliza a heterodoxia e asfixia a
12
inovação. Aceitar que nem todos os projectos serão bem
sucedidos mas estar disposto a correr o risco de experimentar.
Objectivos - Valorizar uma cultura de inovação e
experimentação no âmbito dos projectos e iniciativas quer de
Educação para o Desenvolvimento Sustentável quer de
Desenvolvimento Sustentável. Difundir a ideia de que se
aprende tanto ou mais com os erros (desde que devidamente
analisados e compreendidas as causas do insucesso) do que
com as vitórias. Aproveitar a capacidade catalisadora do Plano
Tecnológico, mobilizando a Universidade e as entidades de
investigação.
Estes princípios não são apenas preocupações abstractas, mas

critérios que devem fazer parte de qualquer processo de avaliação e
uma “check-list” a ter em conta na concepção e gestão dos projectos.
O que se pretende é que, perante uma acção concreta, os seus
promotores e participantes se coloquem questões como: esta acção
estimula a cooperação entre diferentes agentes? Mobiliza os agentes
locais? Abarca todos os agentes co-responsáveis por um dado
processo? Inclui uma estratégia coerente de comunicação? Concebeu
mecanismos viáveis de avaliação? Tenta ensaiar novas formas de
acção? Pode fazer mais nestes campos?
2.2. Objectivos e Metas
Neste capítulo apresentam-se os Objectivos estratégicos, os

Objectivos operacionais e uma relação de Metas quantificáveis
que deverão permitir a realização de cronogramas e uma
monitorização dos resultados alcançados.
São referidas ainda acções de longo, curto e médio prazo (ainda

que não tenha sido essa a estruturação escolhida, já que muitas
delas, se não todas, se alongam por esses estádios temporais). Deve
ter-se presente, porém, que todas as acções devem começar “hoje”.
Não se pressupõe que o início de uma deva esperar pela conclusão de
outra. Decorre daqui que a implementação destas medidas
requer um número elevado de equipas trabalhando em
paralelo, de forma autónoma mas coordenada. A mobilização
destas equipas e a sua coordenação constitui um desafio maior para
Portugal no âmbito da implementação da Década.
Deve ter-se em conta que, com frequência, se faz referência a

informação ou projectos de Desenvolvimento Sustentável e não
especificamente ao conceito de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável. Ainda que este último seja o conceito central de todo
este documento, consideramos que é também através do
13
conhecimento de dados reais sobre a situação do país e do
planeta e através do verdadeiro envolvimento em acções que
visam o Desenvolvimento Sustentável que se consegue levar a
cabo a própria Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
Para além disso, para determinados grupos-alvo será particularmente
interessante a divulgação de acções conducentes ao Desenvolvimento
Sustentável, como forma de mostrar que ele é possível e realizável.
De facto, este processo educativo visa não só dominar os conceitos,
mas passá-los à prática – não se trata apenas de “saber” o
Desenvolvimento Sustentável mas "fazer" Desenvolvimento
Sustentável.
2.2.1. Objectivos estratégicos – As mudanças de fundo
• Aproveitar as oportunidades que a Década representa para

inscrever de forma permanente o Desenvolvimento
Sustentável nas agendas mediática, empresarial,
científica e política nacionais. Mobilizar para esse fim as
instituições e os profissionais das várias áreas.
• Difundir e inscrever na opinião pública as preocupações do

• Definir uma Estratégia Nacional de Educação Para o

• Integrar as preocupações do Desenvolvimento

Sustentável, de maneira formal, nas estratégias, no
planeamento e nos métodos de avaliação públicos e privados,
assim como nos acordos, protocolos e grandes investimentos
nacionais e transnacionais.
• Difundir uma cultura eco-responsável na Administração e

designadamente na política de aquisições públicas (“green
procurement”). Estado em geral e sector empresarial do Estado
em particular devem assumir neste domínio um papel
exemplar.
• Incentivar a investigação científica multidisciplinar na

área do Desenvolvimento Sustentável e da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, integrando sistematicamente as
valências das ciências naturais e das ciências sociais nas
dimensões de investigação.
• Transformar a escola (nos vários graus de ensino) num

pólo de produção e difusão de informação sobre
Desenvolvimento Sustentável e Educação para o
Desenvolvimento Sustentável ao nível local e nacional,
14
assim como num agente de intervenção e num motor de
mobilização da sociedade através dos alunos, das suas famílias
e da restante comunidade educativa. Esta transformação deve
ser um dos pilares base de uma Estratégia Nacional de EDS e
deve estar consubstanciada nas políticas do Ministério da
Educação, do Ministério do Ambiente e do Ministério da Ciência.
• Estimular as autarquias a adoptar práticas transparentes de

recolha, validação e difusão de informação local relevante
em termos de Desenvolvimento Sustentável e de Educação
para o Desenvolvimento Sustentável, incentivando a
participação dos cidadãos e de outros agentes nesses
processos. Estimular a prática da publicação de relatórios
periódicos incluindo as questões do Desenvolvimento
Sustentável e da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável.
• Estimular as empresas a adoptar processos e

comportamentos visando o Desenvolvimento Sustentável
e políticas de informação ao consumidor sobre os seus
produtos, bem como práticas de transparência sobre os seus
processos de produção que permitam induzir nos consumidores
comportamentos de consumo sustentável, criando um “círculo
virtuoso” entre estes dois pólos.
• Estimular uma cultura de responsabilidade social no seio das

empresas, difundindo no tecido empresarial as práticas de
avaliação e monitorização do seu impacto em termos de
• Estimular e consolidar uma cultura de cruzamento de saberes e

de cooperação entre os vários agentes que se encontrem
mobilizados para a causa do Desenvolvimento Sustentável e da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável, nomeadamente
(mas não exclusivamente) instituições oficiais, empresas e
ONG, de forma a explorar sinergias e complementaridades.
• Estimular uma cultura de participação cívica em todos os

domínios do Desenvolvimento Sustentável e da Educação para
o Desenvolvimento Sustentável.
• Estabelecer com os PALOP e os países lusófonos em geral uma

Parceria para o Desenvolvimento Sustentável e para a
Educação para o Desenvolvimento Sustentável – baseada numa
troca de informação, na realização de investigação conjunta em
projectos multipolares, na partilha de recursos e de materiais
em português para a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável.
15
2.2.2. Objectivos operacionais – As coisas a fazer
• Identificar um conjunto de indicadores de Desenvolvimento

Sustentável e de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável e avaliar a sua evolução a nível local e nacional
através dos dados colhidos por diferentes entidades.
Disponibilizar essa informação de forma aberta e estimular a
discussão sobre a sua escolha, a metodologia da sua produção
e a sua utilização. Ter em conta, na identificação destes
indicadores, as recomendações do grupo de peritos reunidos no
seguimento do encontro de Vilnius. Estudar a criação de um
Índice Nacional de Sustentabilidade com base nesses
indicadores.
• Criar um repositório nacional de informação acessível,

actualizável e pesquisável on-line sobre Desenvolvimento
Sustentável e Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
Esse repositório deve evoluir para uma base de conhecimento
(“knowledge base”) e deve incluir informação sobre:
o indicadores de Desenvolvimento Sustentável e de

Educação para o Desenvolvimento Sustentável;
o projectos concluídos, em curso ou em concepção;
o agentes públicos e privados (pessoas e instituições);
o materiais e recursos disponíveis no âmbito específico da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
• Criar em parceria com os PALOP e os outros países lusófonos

um repositório internacional on-line de materiais e recursos
de Educação para o Desenvolvimento Sustentável, a serem
produzidos de forma cooperativa e de uso livre no âmbito da
lusofonia.
• Identificar os repositórios de informação já existentes no

domínio do Desenvolvimento Sustentável e da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável e encontrar forma de os integrar,
de compatibilizar as suas metodologias ou, pelo menos, de
promover a sua utilização integrada (nos domínios da recolha,
validação, difusão e pesquisa).
• Promover mecanismos de transparência ao nível dos

investimentos e das instituições financeiras, de modo a fazer
valer o direito que os cidadãos têm a saber onde o seu dinheiro
está a ser aplicado (no domínio público e / ou privado) e a
poderem escolher investi-lo em projectos ou iniciativas que
visem o Desenvolvimento Sustentável.
16
• Introduzir mecanismos de informação ambiental nas
empresas cotadas na Bolsa (como forma de promoção de uma
cultura de lealdade, transparência e responsabilidade social).
• Criar mecanismos que incentivem as empresas a produzir

Relatórios de Sustentabilidade anuais e a difundi-los na
Internet.
• Criar um sistema de informação sobre Desenvolvimento

Sustentável e de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
de apoio aos media, contendo informação actualizada sobre
políticas, indicadores e contactos de peritos nas diversas áreas.
• Criar competências específicas no domínio da divulgação e

comunicação científica através de iniciativas de formação pós-
graduada, bem como da criação de gabinetes de comunicação
nas instituições universitárias e de investigação. Estes aspectos
devem dirigir-se não só ao Desenvolvimento Sustentável como
à Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
• Georreferenciar de forma integrada os dados disponíveis

sobre Desenvolvimento Sustentável. A capacidade de
georreferenciar informação constitui uma ferramenta essencial
na mobilização das populações locais – para além da sua
utilidade em termos de planeamento.
• Criar e disponibilizar ferramentas de comunicação que facilitem

a participação cívica e o trabalho cooperativo. Difundir não
apenas informação sobre Desenvolvimento Sustentável mas
também sobre as formas de acção possíveis ao nível local e
facilitar o encontro de parceiros e a criação de grupos de
cidadãos com interesses comuns (“matchmaking”).
• Incluir nos guias de boas práticas, nos manuais de

procedimentos institucionais e nos códigos das várias profissões
as preocupações do Desenvolvimento Sustentável. Estimular a
adopção de Guias de Sustentabilidade por parte das empresas.
• Criar relações de cooperação e manter trocas de informação,

a nível internacional, com os organismos de outros países
responsáveis pela implementação da Década. Criar mecanismo
de troca de informação sobre boas práticas de EDS e casos de
sucesso.
• Organizar cursos de formação sobre Desenvolvimento

Sustentável e Educação para o Desenvolvimento Sustentável
destinados a profissionais de diversas áreas que vão começar a
ser solicitados com uma nova premência neste âmbito (de
17
autarcas a professores, de jornalistas a publicitários, de
gestores a elementos de associações cívicas).
2.2.3. Metas quantificáveis – Acções concretas e datas
• As questões da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

e os valores que lhe são inerentes devem estar equacionados
até 2007, para serem integrados nos currículos de todos os
níveis de ensino até 2010.
• A prática de projectos no âmbito da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável, levados a cabo pelas escolas de
todos os graus de ensino e envolvendo a comunidade, deve
tornar-se uma rotina. Em 2007 estes projectos deverão
abranger 10 por cento das escolas, 25 por cento em 2010 e em
2014 deverão envolver a maioria das escolas de todos os graus
de ensino.
• Criação de cursos técnico-profissionais voltados para a

Educação para o Desenvolvimento Sustentável e inclusão da
componente de DS nos cursos de outras temáticas.
• A formação contínua de professores deve contemplar o

desenvolvimento de competências profissionais no domínio da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável, aconselhando-
se que todas as acções de formação, até 2007, sejam
enriquecidas com conteúdos neste domínio e que, a partir de
2010, incluam obrigatoriamente um módulo de Educação para o
• Inserir formalmente as questões da sustentabilidade nos

currículos das licenciaturas de comunicação social, jornalismo,
relações públicas, publicidade e marketing – quer através de
cadeiras específicas, de módulos dessas cadeiras ou de work-
shops. Data limite: 2007.
• Desenvolver os currículos de cursos de formação sobre

Desenvolvimento Sustentável com diferentes graus de
profundidade e extensão (1 dia, 2 dias, 5 dias, por exemplo)
destinados a não especialistas (jornalistas, publicitários,
autarcas, etc.). O módulo final destes cursos deve incidir sobre
as profissões abrangidas. Os currículos serão actualizados
anualmente e o seu conteúdo deve ser disponibilizado na
Internet sob a forma de aulas on-line. Os currículos deverão
estar prontos em 2007 e nesse mesmo ano deverão ser
iniciados os cursos.
18
• Criar um curso anual de Desenvolvimento Sustentável a ser
ministrado pelo Cenjor – Centro Protocolar de Formação de
Jornalistas. Data limite: 2007.
• Instituir uma Cátedra UNESCO de Educação para o

Desenvolvimento Sustentável. Data limite: 2007.
• Criar um “Guia de Boas Práticas de Sustentabilidade” a ser

adoptado pelas escolas e pelas Universidades, que regule o seu
funcionamento quotidiano. Data limite: 2007.
• Organizar um exercício de auto-avaliação por parte das

várias licenciaturas sobre o grau de penetração das temáticas
do Desenvolvimento Sustentável e da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável nos seus currículos (com especial
relevância para as licenciaturas que conduzam à formação de
professores). Discutir, fazer recomendações e divulgar os
resultados desse exercício. Data limite: 2010.
• Instituir que todos os projectos de I&D candidatos a

financiamento do Quadro Comunitário de Apoio explicitem de
que forma integram as preocupações do Desenvolvimento
Sustentável (quer de forma intrínseca aos objectivos do
projecto, quer nas metodologias adoptadas). Ainda que essa
questão possa não ser um critério de avaliação e selecção do
projecto, esse exercício de reflexão revelar-se-á certamente
produtivo para os próprios promotores dos projectos e para as
comissões de avaliação das candidaturas. Data limite: 2007.
• Propor à Fundação para a Ciência e a Tecnologia a criar um

programa de investigação multidisciplinar dedicado às
várias dimensões do Desenvolvimento Sustentável, incluindo a
Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Data limite:
2007.
• Os objectivos do Desenvolvimento Sustentável devem ser

contemplados em todos os Planos a elaborar e implementar à
escala nacional, regional e local – quer se trate de iniciativas
públicas quer privadas. A partir de 2007 todos os Planos de
iniciativa da administração central e de empresas públicas
devem incluir um capítulo relativo ao seu impacto em termos
de Desenvolvimento Sustentável com indicadores
monitorizáveis. A partir de 2010, essa prática deve estar
alargada às restantes áreas da administração pública. Em 2014
não deve ser aceitável que, por exemplo, um plano municipal
ou um plano de marketing de uma empresa não inclua esta
dimensão.
19
• As questões do Desenvolvimento Sustentável devem estar
incluídas formalmente nas candidaturas e como critério de
avaliação e selecção em todos os projectos candidatos a
financiamento público. A medida deve ser posta em prática a
partir de 2007.
• As Autarquias deverão publicar um balanço dedicado à

evolução do Desenvolvimento Sustentável do seu município no
final de cada ciclo eleitoral. A medida deve ser posta em prática
a partir de 2007. Esta prática deverá evoluir para a
apresentação de balanços de sustentabilidade anuais por parte
dos municípios (medida a pôr em prática em 2014).
• Inscrever os princípios do Comércio Sustentável e do
Consumo Sustentável entre os objectivos de todas as
associações empresariais e de consumo nacionais e regionais.
Esta tarefa deve estar concluída em 2010.
• As empresas devem disponibilizar nos seus sites na Internet

informações sobre os seus produtos, serviços e processos
de produção focando as questões da sustentabilidade. Esta
responsabilidade deve ser assumida individualmente por cada
empresa e colectivamente por todas as associações
empresariais. Esta tarefa deve ser levada a cabo pelas
empresas líderes a nível nacional (as 100 maiores) ainda em
2007, abranger o universo das 500 maiores em 2010 e das
cinco mil maiores em 2014.
• Criar e manter um site na Internet com informação sobre

Desenvolvimento Sustentável e Educação para o
Desenvolvimento Sustentável que funcione como plataforma
giratória entre os diferentes agentes envolvidos nestas
questões, integrando a informação por eles produzida, e
contendo funcionalidades que estimulem a participação dos
cidadãos. O site deve ser lançado em 2007 e deve estar
plenamente operacional em 2010.
• Criar e manter um site na Internet de recursos para

jornalistas nas áreas do Desenvolvimento Sustentável e da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (dados,
informação institucional e contactos de especialistas). O site
deve estar plenamente operacional em 2007.
20
2.3. Áreas de Intervenção
• As infra-estruturas mais adequadas a funcionar como portais de

entrada para a DEDS, num país como Portugal, são as escolas
dos diversos graus de ensino.
Os destinatários são fundamentalmente os professores e os

estudantes, realçando-se a necessidade de promover
programas e projectos prioritariamente no ensino secundário e
universitário3.
No que diz respeito ao ensino profissional, os cursos devem

passar a integrar o tema da sustentabilidade em todas as áreas
de formação.
• Quanto às autarquias deverão funcionar como instituições

promotoras quer do Desenvolvimento Sustentável quer da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável uma vez que
representam o nível de poder político mais próximo dos
cidadãos. Parte das suas actuações poderão ser potenciadas na
sua ligação ao ensino, numa perspectiva de “cidades
educadoras”4.
2.3.1. Projecto-Plataforma
Tanto nas Escolas como nas Autarquias propõe-se a criação de uma

plataforma de uso comum que consistirá numa base de dados
multimédia georreferenciada, de âmbito nacional e de
actualização periódica. Esta base de dados deverá estar disponível
num site web onde se deverá disponibilizar igualmente informação
sobre o processo de recolha e validação dos dados e um espaço de
discussão pública.
Esta plataforma deverá integrar dados recolhidos pelas várias escolas

e autarquias, com o apoio das organizações não-governamentais.
Este projecto constituiria um grande projecto nacional de trabalho
cooperativo com vista a:
• criar um retrato dinâmico do país do ponto de vista da EDS

• integrar e correlacionar conhecimentos dispersos e de cariz
diverso
• fornecer informação em tempo real sobre os projectos em curso
num dado domínio / temática ou região
3
Registe-se que, em pesquisas recentes, se tornou claro que os projectos de educação ambiental e para o
desenvolvimento sustentável se concentram sobretudo nos primeiros graus de ensino, reduzindo-se substancialmente
durante o ensino secundário e tornando-se residuais no caso do ensino superior (“Educação Ambiental: balanço e
perspectivas”. Lisboa: OBSERVA, 2005-2006).
4
www.edcities.bcn.es
21
• criar hábitos de cooperação interdisciplinares e transregionais
(infra nacionais)
• envolver a comunidade, em geral e os estudantes, em
particular, num projecto “real” de uso profissional
• fomentar a mobilização local e nacional, bem como a
participação e o debate público em torno dos dados colhidos.
• mobilizar as comunidades locais para a criação e aplicação de
soluções inovadoras que permitam dar resposta às questões do
Desenvolvimento Sustentável na sua região.
Paralelamente ao desenvolvimento da Plataforma, torna-se

necessário avançar para o terreno, apoiando projectos novos e/ou
potenciando iniciativas já em curso, com reconhecido interesse
nacional e que se enquadrem nos objectivos, nos princípios de
actuação e metas atrás enunciados.
2.3.2. Projectos-Escolas
Para conseguir a mobilização dos jovens é necessário envolvê-los em

trabalho de campo com vista à produção de conhecimento relevante
e à invenção e aplicação de soluções práticas.
Pretende-se identificar “projectos-tipo” concretos – cuja intenção

prioritária seja recolher, tratar e difundir dados de forma sistemática,
estruturada e continuada, visando produzir informação e/ou acções
para uso público efectivo.
Esses projectos deverão ultrapassar claramente o âmbito da escola,

envolvendo a comunidade (alunos, famílias, populações locais,
autarquias, instituições oficiais) em parcerias e iniciativas comuns.
Pretende-se conseguir um efeito de arrastamento em cada projecto

que potencie o funcionamento em rede entre actores e instituições à
escala local, regional e nacional.
Será necessário criar instâncias de validação da informação recolhida,

convocando para o efeito as instituições com as devidas
competências.
A divulgação dos dados deverá ser feita ao público em geral e

canalizada para os meios de comunicação social, com vista à
sensibilização e mobilização social para a melhoria do
ambiente e da qualidade de vida.
Espera-se desta forma estimular entidades públicas e privadas a

melhorar os seus critérios e redes de monitorização e a
incentivar as boas práticas, tanto na utilização de tecnologias mais
22
limpas e eficientes nos processos de produção, como na
instalação/construção de infra-estruturas.
Objectivos
• Contribuir para uma cartografia de dados nacionais sobre

Desenvolvimento Sustentável (ambientais, económicos, sociais,
institucionais) mobilizando os alunos e professores para a
produção e tratamento de dados e a construção de indicadores.
• Incentivar a concepção, aplicação e divulgação de soluções

eficientes e inovadoras para problemas locais concretos.
• Inserir a comunidade escolar numa rede de cooperação que

abarca a comunidade local e se estende a organizações
científicas nacionais.
Efeitos de arrastamento
• Envolver os estudantes e, por via deles, a comunidade local,

bem como os diversos agentes sociais, económicos e políticos
para os problemas do Desenvolvimento Sustentável.
• Colmatar lacunas de informação das redes nacionais de

monitorização de dados.
• Envolver as instituições oficiais e científicas na validação dos

dados.
• Estimular boas práticas e melhorias tecnológicas nos processos

de produção industrial, nos serviços e na construção de infra-
estruturas.
Exemplos
Existem várias iniciativas no terreno que já são ou podem ser

orientadas no sentido da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável, de que são exemplo, entre outras, as seguintes:
• Agenda 21 Escolar;
• Castro Verde Sustentável;
• Coastwatch;
• Ecocasa;
• Eco-escolas;
• Jovens Repórteres para o Ambiente;
• Padre Himalaya;
• Rede de Escolas Associadas da UNESCO;
23
• Rede de Projectos do Programa Ciência Viva;
• Rede Educação do Consumidor;
Existem, também, projectos em emergência que merecem aqui ser

referidos pela sua pertinência e enquadramento no contexto da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável, dos quais destacamos
os seguintes:
• Projecto Alterações Climáticas Carbon Force (Coordenação:
Instituto do Ambiente);
• Projecto Carta da Terra. Instrumento de sustentabilidade –
(Coordenação: Associação Portuguesa de Educação Ambiental);
• Projecto Eurolifenet (Coordenação: CITIDEP);
• Projecto O ambiente é de todos, vamos usar bem a energia
(Coordenação: EDP).
Prevê-se e será de toda a conveniência que o conjunto de iniciativas

aqui referidas seja alargado de acordo com a implementação da
Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável.
2.3.3. Projectos-Autarquias
Ao nível das autarquias, propõe-se lançar projectos que visem

avaliar a situação dos municípios portugueses em termos de
Desenvolvimento Sustentável de acordo com um conjunto de
indicadores validados e conceder o reconhecimento público àqueles
que satisfizerem certos patamares de exigência.
Pretende-se fomentar a aposta das autarquias nos valores

económicos, naturais, sociais e institucionais do Desenvolvimento
Sustentável, potenciando as dinâmicas de participação no quadro
da Agenda 21 Local e Agenda21 Escolar. A simples divulgação destes
projectos poderá ter efeitos multiplicadores.
Tendo em conta um horizonte temporal de 10 anos, será construída

uma base de dados georreferenciada de âmbito nacional e com
actualização periódica. Esta base de dados deve incluir informação
sobre o processo de recolha e validação dos dados e ficará disponível
num sítio na Internet.
Objectivos
• Avaliar a situação dos municípios portugueses em termos de

Desenvolvimento Sustentável e conceder àqueles que
satisfizerem certos patamares um galardão (ou outra distinção)
que traduza esse reconhecimento de forma pública;
24
• Construir uma Base de Dados georreferenciada de âmbito
nacional e com actualização periódica, criando indicadores mais
fiáveis (qualitativos e quantitativos).
Efeitos de arrastamento
• Empenhar as autarquias na aposta nos valores da

sustentabilidade
• Criar dinâmicas de participação fomentadas pela própria

disseminação da informação sobre a qualidade de vida e do
Desenvolvimento Sustentável local.
• Fornecer dados e informações locais actualmente deficitários ou

inexistentes
• Fomentar e difundir informação
• Promover a interacção entre diversos actores e instituições

(instituições da administração pública, laboratórios de
investigação, ONG, universidades, comunicação social...)
• Potenciar a implementação dos processos de Agenda 21 Local.
• Mobilizar os centros de investigação no sentido de afinar

indicadores existentes e de criar outros mais fiáveis
(quantitativos e até qualitativos);
Exemplos
Também aqui existem várias iniciativas no terreno que já são ou

podem ser orientadas no sentido da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, de que são exemplo, entre outras, as
seguintes:
• Projecto ECO XXI – levantamento e análise ponderada de uma

série de indicadores de Desenvolvimento Sustentável à escala
municipal, estabelecendo uma escala de classificação para
posterior atribuição de uma “bandeira verde” (Coordenação:
Associação Bandeira Azul da Europa - ABAE).
• Projecto Portal Agenda 21 Local – pretende colocar on-line toda

a informação relevante sobre a implementação dos processos
de AL 21 nas autarquias, com toda a informação, participação e
mobilização que tal implica (Coordenação: Grupo de Estudos
Ambientais da Universidade Católica do Porto).
25
2.4. Acções Transversais
Para além das Áreas de Intervenção referidas no ponto anterior e dos

públicos-alvo que elas pressupõem, existe uma evidente necessidade
de lançar acções que consigam chegar a toda a sociedade, formando
os cidadãos sobre as questões do Desenvolvimento Sustentável, e de
o fazer não só em termos informacionais mas também através de
práticas que possuam um papel estruturante no desenvolvimento e
de forma socialmente enquadrada.
Decidiu-se assim lançar três Acções Transversais nos domínios

dos Media, do Consumo/Mercado e das Organizações Não-
Governamentais. Estas acções atingirão potencialmente toda a
população.
Quanto à dimensão comunicativa, é da maior importância cativar e

co-responsabilizar os agentes mediáticos, apelando à sua
responsabilidade social na definição de uma nova estratégia cultural
neste âmbito.
No que respeita ao Mercado, optou-se por uma estratégia que visa

criar uma reacção circular em cadeia que multiplique as práticas das
empresas e dos consumidores:
• tentar fazer progredir as práticas produtivas e de marketing

graças a uma maior pressão da procura no sentido do
Desenvolvimento Sustentável
• e, simultaneamente, tentar fazer progredir no mesmo sentido

as práticas de consumo graças a uma pressão da oferta. São
parceiros essenciais destas acções, as empresas mais
dinâmicas já despertas para a problemática do
Desenvolvimento Sustentável e as organizações de
consumidores.
Finalmente, reconhecendo a importância das Organizações Não

Governamentais no seio da sociedade civil - e o papel que muitas
delas desempenham na sensibilização e educação para o
Desenvolvimento Sustentável - consideraram-se estas como actores-
chave para a mobilização de outros agentes, articulação e
dinamização de acções de informação, formação e educação. Os
projectos nesta área ou áreas afins, que já estão em curso, podem
também constituir veículos potenciadores para visibilidade e
conhecimento do Desenvolvimento Sustentável de um número cada
vez maior de cidadãos.
26
2.4.1. Media
Os "media" surgem neste documento não apenas como parceiros mas

também como destinatários de projectos e são entendidos de forma
lata:
a) órgãos de comunicação social (jornais, rádio, TV, Internet)
b) profissionais desses meios (jornalistas, produtores,
apresentadores, entertainers)
c) publicidade e marketing
A necessidade de envolver os Media numa estratégia de Educação

para o Desenvolvimento Sustentável tem a ver com diferentes
razões:
• É difícil inscrever uma questão na agenda política, empresarial

ou científica sem a inscrever antes de mais na agenda
mediática (leia-se neste caso: jornalística ou informativa).
• Os Media influenciam de forma determinante os

comportamentos dos agentes públicos e dos consumidores
privados (leia-se neste caso media em sentido lato:
entretenimento, publicidade, marketing).
• Os Media possuem competências específicas (comunicacionais e

relacionais) que devem ser apropriadas pelos vários agentes da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável se estes
pretenderem divulgar as suas mensagens de forma clara e
eficaz e atingir os vários públicos-alvo.
• Os Media constituem um suporte imprescindível para as

campanhas publicitárias, de informação ou de formação que
terão de ser levadas a cabo no âmbito da Década.
Auto-regulação e formação profissional
Propõe-se manter uma discussão aberta com os profissionais desta

área que suscite mudanças endógenas.
• Propõe-se convidar os profissionais dos Media a reflectir sobre

os valores que promovem e a discutir comportamentos e regras
de conduta à luz dos valores do Desenvolvimento Sustentável.
O que se pretende não é agir evidentemente sobre as
mensagens que os Media produzem, mas estimular a sua
discussão e auto-regulação, depois de os sensibilizar para o
problema.
É preciso ter em conta que os profissionais dos Media
constituem grupos diversos, com culturas e deontologias
distintas, e que os seus produtos são tão diversos como
27
notícias, telenovelas, "talk shows" ou publicidade. Pensamos,
porém, que é possível inserir na sua auto-regulação (nos seus
manuais de boas práticas, códigos deontológicos, na cultura das
suas organizações ou simplesmente nos seus hábitos) as
preocupações do Desenvolvimento Sustentável.
• A formação profissional específica para jornalistas no domínio

do Desenvolvimento Sustentável constitui uma necessidade
fundamental, já que se reflectirá numa cobertura mais atenta e
com maior qualidade destas questões.
Intermediação
Existe uma importante competência dos órgãos de informação que

pode e deve ser utilizada: a sua capacidade de intermediação social,
devido à sua cultura de interpelação, à sua posição institucional
equidistante, às suas competências de descodificação dos discursos e
à informalidade da sua abordagem dos públicos.
• Devido a esta capacidade de intermediação e à sua

responsabilidade como formadores de opinião, os Media podem
e devem ser convidados pela sociedade a assumir de forma
mais activa o papel de motores e árbitros dos processos de
discussão pública onde se abordam as questões da
sustentabilidade.
Comunicar o Desenvolvimento Sustentável
• Para além do sentimento de responsabilidade social da

Imprensa que se pretende estimular, é indispensável ter em
conta que uma estratégia de promoção do Desenvolvimento
Sustentável ou de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável deve poder fazer chegar a sua mensagem aos
cidadãos através de acções comunicacionais próprias – e deve
levar em conta essa questão ao definir as suas necessidades de
financiamento.
• Além de métodos clássicos, como a publicidade em jornais ou

os folhetos, não devem ser esquecidas as novas ferramentas de
comunicação como a publicidade on-line, os blogues, fóruns,
SMS, MMS, RSS e outras, que podem permitir uma eficaz
difusão de mensagens.
Publicidade e Marketing
Os consumos privados e os estilos de vida são marcados de forma

evidente pela Publicidade e Marketing. Estas actividades são
28
reguladas por códigos de boas práticas mas nem sempre os seus
produtos veiculam os valores da sustentabilidade.
Pretende-se:
• Convidar estes sectores a manter uma atenção crítica sobre a

sua actividade e a discutir regularmente com os seus clientes e
com outros parceiros os valores que promovem, de forma a
manter o Desenvolvimento Sustentável no primeiro plano das
suas preocupações ("share of mind").
• Desafiar os sectores da Publicidade e do Marketing a encontrar

formas inovadoras de promover os valores da sustentabilidade.
Entretenimento e novos media
• Telenovelas, "talk shows" e outro tipo de programas televisivos

são poderosos meios de transmissão de mensagens para a
sociedade. Deve haver um trabalho formativo junto dos
produtores no sentido de os despertar para as questões do
• Os novos media (blogues, "citizen journalism", publicações

comunitárias) têm ainda uma expressão reduzida em Portugal,
mas a sua influência é crescente e devem também ser
conquistados para a agenda da sustentabilidade.
2.4.2. Consumo/Mercado
A produção e o consumo são duas faces de uma mesma realidade. É

hoje inquestionável que a promoção de um consumo sustentável se
tornou essencial para a alteração das práticas produtivas que o não
são. Este pode ser o ponto de partida para uma proposta de acção de
duplo efeito na educação do cidadão para o consumo sustentável de
bens e serviços:
a) por um lado, agir sobre o mercado através da procura, para

quebrar o círculo vicioso de práticas empresariais menos
sustentáveis que são alimentadas pela pressão da procura
b) por outro lado, construir um diálogo construtivo com as

empresas e agir sobre os consumidores através delas.
Entre os parceiros privilegiados neste diálogo encontra-se o Conselho

Empresarial para o Desenvolvimento Sustentável (BCSD-Portugal), a
Associação Grace, a Associação Portuguesa para a Responsabilidade
Social das Empresas, o Instituto do Consumidor, a DECO e outras
ONG de defesa do consumidor.
29
Propõe-se estruturar esta dinâmica em torno de dois conceitos: a
informação ao consumidor sobre produtos e serviços e a
transparência sobre processos de produção.
A acção consiste basicamente num processo de Educação do

Consumidor para um Consumo Sustentável levado a cabo através das
empresas parceiras e em torno dos seus próprios produtos, serviços e
processos. Pressupõe-se que este processo de “Educação do
Consumidor” constituirá, pela dinâmica dos parceiros envolvidos e
pelo papel de exemplo das empresas participantes, também um
processo de “Educação do Produtor”, que se traduzirá em melhorias
das práticas das empresas em geral. Os materiais a distribuir e as
acções a levar a cabo deverão ser o resultado de um processo de
diálogo entre empresas e representantes dos consumidores (onde
deverão também participar entidades reguladoras e de certificação,
ONG e outras organizações) e que terá de merecer a aprovação
(chancela) das instâncias responsáveis pela
implementação da Década em Portugal.
O objectivo será ajudar os consumidores a fazer escolhas
sustentáveis e ajudar as empresas a satisfazer essa procura, numa
espécie de espiral virtuosa.
A eficiência energética dos processos, as questões ligadas à

reutilização e reciclagem de embalagens, a poupança de recursos
naturais ou as questões de logística surgem como temas possíveis
para alguns destes projectos.
O programa "Carbon zero" – que fornece uma chancela a empresas

com um balanço zero de emissões de carbono, que compensam as
suas emissões com plantações de árvores – é um exemplo a estudar
neste contexto, pelo que significa de incentivo à sustentabilidade dos
processos de produção, pelo apelo a um consumo sustentável por
parte dos cidadãos e pelo fortalecimento da cadeia de valor das
empresas através da assunção e comunicação de uma atitude
socialmente responsável.
2.4.3. Organizações Não Governamentais
Contributo das ONG
As ONG são actores fundamentais em todo este processo, podendo

dar um contributo destacado em três áreas fundamentais:
mobilização de parceiros diversos; sensibilização dos públicos-alvo; e
educação, assegurando a integração do DS e EDS em todas as suas
acções.
30
Tal poderá potenciar não só a divulgação alargada da temática mas
também uma mobilização em rede com efeito “bola de neve”
chegando a públicos mais alargados e assegurando uma
disseminação e envolvimento mais substanciais.
Esta intervenção é feita de diversas formas: discussão pública,

divulgação de informação relevante, participação em actividades
diversas, elaboração de pareceres, projectos de educação ambiental,
incentivos à investigação, acções de sensibilização, informação ou
formação direccionadas para diversos públicos, entre outras.
Para assegurar uma maior eficácia e visibilidade da EDS propõe-se

encorajar a criação de uma plataforma de ONG para a EDS que teria
a chancela da UNESCO e que serviria como ponto focal de divulgação
e mobilização.
Objectivos
• Reforçar a participação activa e fundamentada nos processos

de discussão pública, enriquecendo o debate e disponibilizando
o conhecimento técnico-científico a favor do aprofundamento
das questões da sustentabilidade.
Incentivar, divulgar, apoiar ou promover iniciativas locais e
regionais, no sentido de operacionalizar os objectivos
expressos, recorrendo aos contactos privilegiados de cada uma.
Criar e apoiar a criação de grupos de pressão que mantenham
este tema na ordem do dia enquanto parceiros ou consultores
de projectos doutros.
2.5. Acções Complementares
• Realizar um workshop anual para avaliar os progressos na

implementação da estratégia da Década.
• Instituição de prémios UNESCO de Desenvolvimento

Sustentável (por exemplo na área do documentário, jornalismo,
investigação científica ou tecnológica, participação cívica,
educação ambiental, entre outros).
• Realizar uma exposição sobre Educação para o

Desenvolvimento Sustentável, destinada a jovens, com uma
versão itinerante.
• As iniciativas no âmbito da Década da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável poderão solicitar o patrocínio
31
institucional da UNESCO e / ou da Comissão Nacional da
UNESCO.
• Realizar projectos em Áreas Protegidas – como a Rede Nacional

da “Escola na Natureza” - de modo a que os estudantes de
todos os graus de ensino conheçam mais a fundo as Áreas
Protegidas e a sua importância crucial para o Desenvolvimento
Sustentável.
3. Próximos Passos
• Apresentação deste contributo para a Década da Educação para

o Desenvolvimento Sustentável através da respectiva
publicação on-line no site da Comissão Nacional da UNESCO
visando suscitar o debate público.
• Solicitar ao Conselho Nacional do Ambiente e do

Desenvolvimento Sustentável (CNADS) e ao Coordenador
Nacional da Estratégia de Lisboa (CNEL) – como entidade
fundamental na promoção do Desenvolvimento Sustentável em
Portugal – que se associe à discussão e futura concretização
das propostas aqui apresentadas, contribuindo eles próprios
com uma reflexão nesta matéria.
• Abertura de um período para apresentação de propostas de

acções por parte de instituições públicas e sociedade civil.
• Realização de um workshop técnico, até ao final de Junho de

2006, para discussão deste documento, assim como da
estrutura organizativa de implementação destas linhas de
acção.
• Realização de uma conferência internacional até ao final do

ano, com o propósito de dinamizar o processo e apresentar
iniciativas, promovendo uma discussão alargada aos temas da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
32
4. Bibliografia - Documentos de Referência
• Agenda 21: Programa de Acção Mundial para o

Desenvolvimento Sustentável, 1992
http://www.un.org/french/events/rio92/agenda21/action36.htm
• Carta da Terra
http://www.chartedelaterre.org
• Cimeira Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável,

Joanesburgo, 2002
http://www.onuportugal.pt/body_cimeira_mundial_sobre_desenvol1
.html
• Conselho Nacional do Ambiente e do Desenvolvimento

Sustentável (CNADS)
http://www.cnads.pt/documentos.asp
• Convenção da UNESCO sobre a Protecção e a Promoção da

Diversidade das Expressões Culturais, 2005.
http://www.unesco.pt/pdfs/docs/convdiv.pdf
• Convenção para a salvaguarda do Património Cultural

Imaterial, 2003
http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-
URL_ID=29911&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
• Coordenação Nacional da Estratégia de Lisboa

http://europa.eu/scadplus/leg/pt/cha/c10241.htm
http://www.planotecnologico.pt/index.php?page=2
• Década das Nações Unidas da Educação para a Alfabetização

(2003-2012)
http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=41139&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
• Declaração do Rio sobre Ambiente e Desenvolvimento, 1992

http://www.diramb.gov.pt/data/basedoc/TXT_LI_6180_1_000
1.htm
• Educação para Todos

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/un_reso
lution_1997.shtml
33
• Estratégia da CEE/ONU para a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, 2005
http://www.iambiente.pt/portal/page?_pageid=33,32142&_dad
=gov_portal_ia&_schema=GOV_PORTAL_IA&id_doc=6332&id_
menu=5608
• Estratégia Nacional para o Desenvolvimento Sustentável

http://www.portugal.gov.pt/NR/rdonlyres/2D23430D-3202-
4CC8-8DAC-30E508633158/0/ENDS_2004.pdf
• Fórum Mundial sobre Educação para Todos, Dakar, 2000

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/framework.shtml
• INSTITUTO DO AMBIENTE, Estratégia Nacional de

Desenvolvimento Sustentável – ENDS, Lisboa, (versão 2002)
Aguarda-se a nova proposta da ENDS sujeita a consulta
pública
http://www.iambiente.pt/portal/page?_pageid=33,32142&_dad
=gov_portal_ia&_schema=GOV_PORTAL_IA&id_doc=5829&id_
menu=5332
• MOTA, Isabel, Estratégia Nacional para o Desenvolvimento

Sustentável (2005/2015), Lisboa, Pandora, 2005
• Objectivos do Milénio para o Desenvolvimento, 2000

http://www.ipad.mne.gov.pt/index.php?option=com_content&t
ask=view&id=221&Itemid=253
• Programa Nacional de Política do Ordenamento do Território –

PNPOT, 2006
http://www.dgotdu.pt/PresentationLayer/ResourcesUser/DGOTDU/PN
POT/PNPOT%20RCM%2027%20Abril%202006.pdf
• Projecto de Plano de Aplicação Internacional da DNUEDS,

2005
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139023S.pdf
34
CAMINHO
PARA UMA
ESTRATÉGIA
NACIONAL DE
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL2020
Ficha Técnica
Coordenação e Equipa Técnica: Agência Portuguesa do Ambiente (APA)

Design e Paginação: APA / Departamento de Comunicação e Cidadania Ambiental
Data: dezembro de 2016
Índice
1.INTRODUÇÃO 04
2.ESTADO DA ARTE 05
2.1 ENQUADRAMENTO HISTÓRICO E CONCEITO 05
2.2 COOPERAÇÃO INSTITUCIONAL 07
2.3 A PERCEÇÃO DO AMBIENTE E A PARTICIPAÇÃO 09
3.COMPROMISSO 11
4.PRINCÍPIOS 12
5.EIXOS TEMÁTICOS 13
5.1. DESCARBONIZAR A SOCIEDADE 13
5.1.1. Clima 13
5.1.2. Eficiência Energética 13
5.1.3. Mobilidade Sustentável 14
5.2. TORNAR A ECONOMIA CIRCULAR 14
5.2.1. Desmaterialização, economia colaborativa e consumo sustentável 14
5.2.2. Conceção de produtos e uso eficiente de recursos 15
5.2.3. Valorização de Resíduos 15
5.3. VALORIZAR O TERRITÓRIO 16
5.3.1. Ordenamento do território 16
5.3.2. Litoral 16
5.3.3. Água 16
5.3.4. Natureza e biodiversidade 17
6.RECURSOS 18
6.1. RECURSOS FÍSICOS 18
6.1.1. Estabelecimentos de Ensino 18
6.1.2. Equipamentos de Educação Ambiental 18
6.1.3. Parques Naturais/Zonas Protegidas 18
6.1.4. Administração Central/Regional/Local 19
6.1.5. Empresas 19
6.1.6. ONGA 19
6.2. RECURSOS HUMANOS 19
6.3. RECURSOS FINANCEIROS 20
7.MODELO DE GESTÃO 21
8.ROTEIRO METODOLÓGICO 22
9.RECOMENDAÇÕES 23
1. Introdução
A adoção de uma Estratégia Nacional de Educação um processo pelo qual os seres humanos e as
Ambiental (ENEA 2020), para o período 2017- sociedades podem atingir o seu máximo potencial.
2020, constitui um desafio de grande importância Em Portugal, há nesta matéria, trabalho reconhecido
para o nosso futuro comum. Desde logo, porque que precisa ser integrado e continuado. Exemplo
esta é uma luta para toda a sociedade pela urgência disso é a cooperação entre os Ministérios da
que se impõe na mudança do Educação e do Ambiente,
paradigma civilizacional e na iniciada em 1996, que tem
alteração de comportamentos permitido a difusão de práticas
que traduzam uma maior e As últimas quatro décadas inovadoras na realização de
melhor consciência ambiental. testemunham diferentes projetos de Educação Ambiental,
esforços na constituição de uma em parcerias entre as escolas,
Com efeito, o Ambiente é um nova literacia ambiental: o poder local, as organizações
tema consolidado na agenda
a aquisição dos conhecimentos, não-governamentais e outras
política, reiterado nos inquéritos entidades de âmbito local e
competências, valores
à população europeia. Também regional, sob a coordenação
no nosso país é assumidamente e atitudes, com desígnio
de sustentabilidade, que dos profissionais da educação
transversal às dimensões, quer e de especialistas na área do
de exercício do Estado e dos seus permitam uma cidadania ativa Ambiente.
objetivos de desenvolvimento, e ambientalmente culta.
quer das preocupações Temos, no entanto, que ir mais
quotidianas dos cidadãos. além, procurando a expansão de
uma “cultura ambiental” – tornando-a um imperativo
As últimas quatro décadas testemunham – e, fortalecendo a cooperação e parcerias entre
diferentes esforços na constituição mais e diferentes áreas de governação, entre a
de uma nova literacia ambiental: administração central, regional e a local, entre o
a aquisição dos conhecimentos, competências, domínio público e o setor privado, entre a investigação
valores e atitudes, com desígnio de sustentabilidade, e a ação, entre o compromisso e a participação ativa.
que permitam uma cidadania ativa e ambientalmente
culta. Assim, a aposta numa Estratégia Nacional de
Educação Ambiental 2020 é a garantia para
Como nos aconselham as investigações, a melhor projetar uma sociedade mais inovadora, inclusiva
forma de promover novos comportamentos e empreendedora, estimulando o debate público
é mesmo praticando-os. De facto, mesmo quando sobre os valores associados ao Desenvolvimento
se adotaram modos de atuação pró-ambiente, o Sustentável. É neste contexto que o XXI Governo
que estava subjacente era o sentido de justiça, Constitucional deu início a este processo participativo
a promoção da saúde ou os interesses económicos para a construção de um verdadeiro compromisso
associados à eficiência no uso de recursos e até nacional. Este é um processo ímpar de participação
o desejo de ser bem visto pelos restantes cidadãos. que pretende facilitar uma efetiva apropriação e
Já reiterando alertas anteriores, a Conferência das responsabilização da sociedade civil nas ações que
Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento vão concretizar a ENEA 2020.
de 1992 apelava à necessidade de ser criado O presente documento estabelece as orientações
um novo modelo de conduta cívica que gerais para a definição da ENEA 2020, em especial
estabelecesse um “contrato ético” com o Planeta. a visão, os princípios, os eixos temáticos e as
De acordo com a Agenda 21 Local, saída da recomendações, que se pretende colocar a consulta
mesma Conferência do Rio, a educação, incluindo pública até ao final do primeiro trimestre de 2017.
a educação formal, a consciencialização pública
e a formação, deveria ser reconhecida como
4
2. Estado da Arte
2.1.ENQUADRAMENTO HISTÓRICO E CONCEITO
N os antecedentes da Política Pública de

Ambiente em Portugal, é comummente aceite
que a Educação Ambiental (EA), enquanto via de
• a determinação das bases de uma estratégia –
a todos os níveis educativos e governamentais –
constitui a primeira etapa necessária à introdução
aprendizagem, exercício permanente e proposta da educação relativa ao Ambiente na Educação em
de competência cívica, emerge definitivamente geral.
legitimada a partir dos trabalhos preparatórios da
participação nacional na Conferência das Nações No nosso país deve referenciar-se o projeto de
Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada em proposta de lei sobre a defesa do Ambiente, elaborado
Estocolmo, em Junho de 1972, em que a Comissão no início de 1974, que se propunha ser a ‘primeira
Nacional do Ambiente1apresentou o relatório nacional. lei de bases do Ambiente’, onde se estipulava como
competência do Estado e demais pessoas coletivas
A data do início desta Conferência, 5 de junho, de direito público, “Promover campanhas educativas
é agora comemorada como “Dia Mundial do Ambiente”, nacionais ou regionais sobre o Ambiente”, assim
inscrevendo a efeméride nesse esforço conjunto de como competiria à Comissão Nacional do Ambiente
113 países para aprovar as 109 recomendações do “Promover a criação ou dinamização de associações
Programa das Nações Unidas para o Ambiente. interessadas na defesa do Ambiente”.
No contexto desta Conferência de Estocolmo ficaria Em 1975, sob a égide da Organização das Nações
célebre o desafio “Uma Única Terra”, apelo reiterado Unidas para a Educação Ciência e Cultura (UNESCO)
para as responsabilidades de zelar pelo Ambiente, e Programa das Nações Unidas para o Ambiente
reconhecidas ao ser humano. (UNEP), a Conferência de Belgrado sistematiza o
conceito de Educação Ambiental, quer enquanto
Dentro dos princípios da Declaração do Ambiente processo permanente e participativo de explicitação
(de Estocolmo) apresentava-se uma referência de valores, instrução sobre problemas específicos
constitutiva para a EA: relacionados com a gestão do Ambiente, formação
É essencial ministrar o ensino, em matérias de de conceitos e aquisição de competências que
Ambiente, à juventude assim como aos adultos, motivem o comportamento da sua, preservação
tendo em devida consideração os menos favorecidos, e melhoria, quer apontando a formação da população
com o fim de criar as bases que permitam esclarecer mundial, como desiderato último.
a opinião pública e dar aos indivíduos, às empresas O primeiro parágrafo, da Carta de Belgrado, até pela
e às coletividades o sentido das suas responsabilidades sua atualidade, deve ser recordado:
no que respeita à proteção e melhoria do Ambiente,
em toda a sua dimensão humana. “A nossa geração foi testemunha dum crescimento
económico e dum progresso técnico sem precedentes,
Resultam clarividentes algumas ideias, face aos os quais, distribuindo benefícios por numerosos
objetivos e finalidades definidas: países, tiveram, em contrapartida, repercussões
• sendo parte integrante do processo educativo, nefastas sobre a sociedade e o Ambiente.
a iniciativa dos alunos, o empenhamento na ação A desigualdade aumenta entre os pobres e os ricos,
e o carácter multidisciplinar deverão ser reforçados entre as nações e mesmo dentro de cada nação,
na EA; e é manifesto que, em certos pontos, o Ambiente
físico se deteriora cada vez mais à escala mundial.
• longe de ser exclusivo da comunidade escolar, a EA Esta situação, se bem que devida principalmente
deve integrar-se em todas as formas de educação, a um número relativamente restrito de países, afeta
recordando-se os contextos laboral, de consumo, o conjunto da humanidade.”
económico, como outros espaços do processo EA;
1
Criada em 1971, na dependência da Presidência do Conselho de Ministros
O s princípios diretivos dos programas de Educação Ambiental,unanimemente aprovados pela
Carta de Belgrado, passam a ser os seguintes:
• A EA deve considerar o Ambiente na sua • A EA deve perspetivar as questões ambientais

globalidade, natural criado pelo homem, mundiais, respeitando, no entanto, as
ecológico, político, económico, tecnológico, diferenças regionais;
social, legislativo, cultural e estético;
• A EA deve considerar as questões de
• A EA deve ser um processo contínuo, ao longo desenvolvimento e de crescimento, do ponto de
da vida, tanto escolar como extraescolar; vista do Ambiente;
• A EA deve adotar uma abordagem • A EA deve insistir na necessidade duma
interdisciplinar; cooperação local, nacional
e internacional para ir ao encontro dos
• A EA deve sublinhar a importância duma problemas do Ambiente.
participação ativa na prevenção e na solução
dos problemas postos pelo Ambiente;
6
2.2.COOPERAÇÃO INSTITUCIONAL
A Constituição da República Portuguesa de 1976

consagrou os direitos fundamentais do Ambiente
e Qualidade de Vida, da promoção e da Educação
ambiental, tendo em vista a proteção e a melhoria
do Ambiente em toda a sua dimensão humana.
Os Ministérios da Educação e do Ambiente têm
Ambiental e do respeito pelos valores do Ambiente convergido os seus esforços para o desenvolvimento
como valores fundamentais com o envolvimento de Projetos de Educação Ambiental. Testemunho
e a participação dos cidadãos. deste compromisso são, entre outros, os protocolos
de cooperação assinados: o primeiro celebrado em
Portugal dispõe ainda de um quadro legislativo 1996 e o segundo em 2005, reforçam as sinergias
ambiental que se enquadra nas exigências da de trabalho entre ambos.
União Europeia e que responde aos desafios da sua
proteção. De entre as elevadas potencialidades deste
Protocolo de Cooperação ressalva-se a manutenção
Em 1986 e 1987 surgem as leis de bases do ininterrupta de uma bolsa de docentes em mobilidade,
Sistema Educativo e do Ambiente, respetivamente, que se constitui como veículo privilegiado das
reconhecendo-se a EA nos grandes objetivos de estratégias nacionais e internacionais no domínio
formação dos alunos, abrangente a todos os níveis ambiental e como forma de promover uma cidadania
de ensino e a aposta no estudo e a promoção ativa no contexto das comunidades. Destaca-se,
de projetos de educação ambiental, bem como ainda, a sua competência para a difusão de práticas
o incentivo à participação dos diferentes atores inovadoras na realização de
sociais na valorização do projetos de Educação Ambiental,
Ambiente. designadamente, através de
Nos sistemas da educação Os Ministérios da Educação e do parcerias entre as escolas, o
do ensino pré-escolar, básico Ambiente têm convergido os seus poder local, as empresas, as
e secundário, a promoção esforços para o desenvolvimento ONG e outras entidades.
da Educação Ambiental de Projetos de EA. Testemunho
De igual modo, o enquadramento
tem caminhado ao encontro deste compromisso são,
legal das Organizações Não-
das linhas orientadoras da entre outros, os protocolos de
Governamentais de Ambiente
declaração da Década das cooperação assinados: o primeiro (ONGA), assim como o estatuto
Nações Unidas da Educação celebrado em 1996 e o segundo
dos seus dirigentes, vieram
para o Desenvolvimento em 2005, reforçam as sinergias de permitir uma dinâmica de
Sustentável (2005-2014), da trabalho entre ambos.
participação e intervenção
adoção da Estratégia da CEE/ mais ativa e empreendedora
ONU para a Educação para o na sociedade, nos domínios da
Desenvolvimento Sustentável (EEDS), dos Objetivos proteção, sensibilização e valorização do Ambiente,
do Milénio e, seguramente, dos recentes Objetivos junto das suas comunidades.
de Desenvolvimento Sustentável proclamados pela
ONU. A partir de 1997, a prática da EA incentivou, também,
a criação de uma rede de Ecotecas/Equipamentos
A presente Lei de Bases da Política de Ambiente de Educação Ambiental, utilizando espaços
(2014), reforça a Educação Ambiental como um e infraestruturas existentes em articulação com
dos objetivos da política do Ambiente, apostando entidades locais, ofereceu à comunidade educativa
na educação para o desenvolvimento sustentável e à população em geral programas de atividades
e dotando os cidadãos de competências ambientais diversificados, no que respeita às temáticas
num processo contínuo que promove a cidadania e metodologias, adequados a diferentes públicos-
participativa e apela à responsabilização, alvo.
também através do voluntariado e do mecenato
7
Por outro lado, a rede de Equipamentos de Educação o seu trabalho complementado através de
Ambiental (EqA) difundiu-se a nível nacional através centros de investigação e associativismo informal.
da iniciativa de Autarquias, ONGA, empresas
e particulares. Atualmente encontram-se registados,
na APA, cerca de 200 EqEA. As empresas, designadamente as de maior
dimensão nos setores da água, resíduos e energia,
No contexto da Educação para a Cidadania, a própria assumiram um papel preponderante no apoio
Direção-Geral da Educação (DGE), em parceria com e reconhecimento de projetos e iniciativas de
a Agência Portuguesa do Ambiente (APA), outros sustentabilidade junto das comunidades escolares.
organismos e diversos parceiros da sociedade civil, Neste contexto, a APA tem vindo também
elaborou recentemente o “Referencial da Educação a assegurar formação técnica especializada
Ambiental para a Sustentabilidade”, documento que a serviços da Administração Pública Central,
permitirá um melhor enquadramento desta dinâmica Regional e Local, como são exemplos,
em contexto curricular, do pré-escolar ao ensino a formação ao Serviço de Proteção da Natureza
secundário. e do Ambiente (SEPNA) da Guarda Nacional
Republicana, à Polícia de Segurança Pública e aos
A APA, no quadro da sua missão, mantém diferentes ramos das Forças Armadas.
o acompanhamento das atividades de EA
no país. A dinâmica nacional tem agora uma
multiplicidade de atores e especificidade de temas
e metodologias inovadoras. Os municípios, as
ONGA e a administração central veem agora
8
2.3. A PERCEPÇÃO DO AMBIENTE E A PARTICIPAÇÃO
O acesso à informação no domínio Ambiental,

em larga escala, envolve obrigatoriamente
os seus mediadores mais relevantes: os meios de
Os investigadores identificam uma alteração
comportamental em crescendo, evoluindo de uma
conduta ligada ao consumo para uma valorização
comunicação de massa (televisão, rádio, imprensa próxima da qualificação ambiental.
escrita e Internet), garantindo o acesso a um grande
número de pessoas na promoção de uma maior O recente Barómetro da Sustentabilidade (2016),
participação dos cidadãos em matérias relacionadas baseado no I Grande Inquérito sobre Sustentabilidade
com o Ambiente e a qualidade de vida. em Portugal, pioneiro na exploração da sensibilidade,
valores, conhecimento e representações sociais
No passado, a temática ambiental obteve grande dos portugueses sobre sustentabilidade, aponta
visibilidade na agenda mediática, condição que, a Educação e Formação (45,7%) como o sector
entretanto, sofreu um retrocesso. Portugal chegou onde o país deve investir, seguido dos setores
a manter três revistas periódicas de Ambiente Turismo (45,6%) e Energias Renováveis (37,1%).
e seções específicas desta temática nos O Ambiente surge em sétimo lugar com 23,2%. Já
principais diários e semanários, ouviram falar de Sustentabilidade
circunstancias que hoje não se 72% dos portugueses; nas
observam. ações a favor do Ambiente,
Em complemento à atividade os portugueses fazem mais
Mais recentemente, programas ações individuais e de âmbito
escolar, para além do exercício
como o Minuto Verde, Biosfera, doméstico do que participam
científico-pedagógico, importa
Terra Alerta, Economia em ações coletivas. Regista-
reforçar, pois, as ações junto da
Verde, entre outros, permitem
população ativa, mesmo nos seus se, ainda, que pessoas com
momentos de divulgação, mais escolaridade e escalões
locais de trabalho ou lazer.
informação, sensibilização etários mais baixos parecem
e reflexão relevantes em matéria potenciar a participação que
de Educação Ambiental. todos reivindicam, isto é, aquelas que visam
No presente, estão abertas novas possibilidades o bem-comum.
de comunicação, através das novas tecnologias de Pese embora o facto de os indicadores, quer
informação e das redes sociais, mais eficazes para portugueses, quer europeus, constatarem que as
chegar a novos públicos, sobretudo os mais jovens. pressões sobre o Ambiente têm vindo a melhorar,
Contudo, continua a haver uma margem muito ainda não se traduziram em benefícios significativos
relevante, quer no aprofundamento do trabalho nos na resiliência dos ecossistemas ou na redução de
processos de Educação Ambiental, já promovidos, riscos para a saúde e bem-estar.
quer na resposta aos novos desafios da crise
ambiental global. Os desafios da pegada ecológica individual
(2) e coletiva, afinal, continuam a exigir uma alteração de
Em 2006, o Observa revelava que, os portugueses comportamentos dos cidadãos. Em complemento à
já reconheciam que a resolução dos problemas atividade escolar, para além do exercício científico-
ambientais do mundo dependia, sobretudo deles pedagógico, importa reforçar, pois, as ações junto
próprios (48%), do poder político (23.5%) e da da população ativa, mesmo nos seus locais de
ciência/técnica (12.3%). trabalho ou lazer.
(3)
Em 2015, o mesmo Observatório apresenta os A este propósito, reconhece-se que a atividade
mesmos portugueses a manifestavam-se mais humana está a provocar um aumento das
preocupados com o Ambiente (cresceu de 51% em concentrações de gases com efeito de estufa, e
2011 para 53% em 2014), colocando a poluição do que irão continuar a intensificar-se, sendo por isso
ar e da água como os seus cuidados principais.
responsáveis pelo aumento global da temperatura necessidade de produção e difusão.
e pelas perturbações climáticas, podendo levar
a fenómenos extremos. De entre os países Em síntese, existe uma multiplicidade de atores,
europeus, Portugal será substancialmente afetado, projetos e iniciativas na área ambiental que promovem
nomeadamente no que diz respeito à erosão processos de alteração comportamental. Há, no
costeira ou aos impactos associados do aumento entanto, uma ampla margem para o aprofundamento
do risco de ocorrência de incêndios florestais. de trabalho colaborativo: enquadramento estratégico
Também a constatação de que Saúde e Ambiente global, em que os Objetivos do Desenvolvimento
estão interligados é motivo de preocupação Sustentável, propostos pelas Nações Unidas,
acrescida, nomeadamente os efeitos nocivos dos são oportunidade inequívoca; alargamento da
diferentes poluentes atmosféricos, da poluição cooperação entre as diversas áreas de governação,
dos recursos hídricos, da poluição pelos resíduos à semelhança do trabalho desenvolvido entre
e produtos químicos, da poluição sonora, da produção o Ministério da Educação e do Ambiente; melhor
e consumo de produtos fitofarmacêuticos, do cultivo aproveitamento da rede de EqA disponível em todo
e uso de produtos geneticamente modificados. o território nacional; efetiva integração de causas
sociais nos eixos de intervenção Ambiental, entre
A existência de sistemas de informação integrados muitas outras dimensões de ação que comprovam
de dados e sistemas de monitorização para uma a proficiência inerente à Educação Ambiental.
difusão alargada e célere é necessidade reconhecida
pela população. Também os recursos pedagógicos,
nos seus diversos suportes, mostram a renovada
2
Observa, Ambiente, Sociedade e Opinião Pública/Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa
3
Análise do Eurobarómetro pelo Observa/ ICS
10
3. Compromisso
E stabelecer um compromisso colaborativo,

estratégico e de coesão na construção da
literacia ambiental em Portugal que, através de uma
cidadania inclusiva e visionária, conduza a uma
mudança de paradigma civilizacional, traduzido em
modelos de conduta ambientalmente sustentáveis
em todas as dimensões da atividade humana.
11
4. Princípios
A companhando o dinamismo da evolução de

conceitos a nível mundial, a EA constitui-se
como um processo determinante para a integração
Educar tendo em conta Experiência Nacional
• A EA deve construir-se tendo em conta os casos
transversal dos objetivos ambientais nos diferentes de sucesso e insucesso da política nacional de
setores do desenvolvimento. Ambiente;
No quadro de documentos estratégicos anteriores • A EA deve estudar os grandes problemas

destacam-se como princípios orientadores para ambientais na dupla perspetiva do diagnóstico
uma Estratégia Nacional de Educação Ambiental: e das recomendações para melhorar o conjunto
de procedimentos ligados, quer à dimensão
educativa ambiental, quer às restantes
dimensões de políticas setoriais;
Educar tendo em conta a Experiência Internacional
• A EA deve fomentar o diagnóstico, monitorização
• A EA deve reconhecer o trajeto percorrido nas e avaliação como parte de um processo interativo
várias conferências internacionais, a troca de todas as iniciativas ambientais.
de experiências e a partilha de informação
permitindo o conhecimento e a circulação de Educar para a Sustentabilidade
conceitos e teorias, experiências e estudos a
• A EA deve ser capaz de incrementar processos
nível mundial;
de construção e consensos estruturais duráveis
• A EA deve reconhecer que a crise global do entre as diversas forças sociais, procurando
Ambiente exige que nenhuma dimensão ou despertar novas modalidades de participação
aspeto da múltipla e complexa série de respostas cívica dos cidadãos;
e contributos possa ser ignorada;
• A EA deve mobilizar para a criação de valores,
• A EA deve utilizar as experiências do passado, políticas e práticas ambientais, quotidianos,
para aferir iniciativas e ações futuras, promovendo individuais e coletivos, sociais e institucionais;
a sua integração nos sistemas de valores
• A EA deve pautar-se por um diálogo aberto,
sociais coerentes com uma ética ambiental.
crítico e reflexivo sobre os problemas ambientais,
participando na sua prevenção e resolução, bem
Educar para capacitar uma sociedade mais como nos processos de tomada de decisão.
interventiva face aos desafios ambientais
Educar para uma Cidadania Interveniente

• A EA deve estudar, com base nos princípios de implicando toda a sociedade
abrangência e de integração, a Agenda 2030
que inclui os 17 Objetivos de Desenvolvimento • A EA deve constituir uma experiencia crítica
Sustentável (ODS); e contínua de aprendizagem, implicando todos
os cidadãos ao longo da vida;
• A EA deve ser entendida como um compromisso
político permanente e corresponsável, dotado • A EA deve ser transversal e integradora de todas
dos recursos necessários à sua implementação; as políticas de Ambiente;
• A EA, no quadro da Convenção de Aarhus, • A EA deve envolver todos os agentes e

deve promover a informação, participação e instituições relevantes no contexto de
a colaboração nos processos de tomada de cada iniciativa, de forma a promover uma
decisão em matéria de Ambiente. cultura de coresponsabilidade em termos de
sustentabilidade.
12
5. Eixos Temáticos
A concretização da ENEA 2020 deve privilegiar

um trabalho temático e transversal capaz de
garantir os compromissos nacionais e internacionais
alteração de paradigma em que assenta a transição
para esta economia competitiva, resiliente e de
baixo carbono. Do mesmo modo, a adaptação aos,
assumidos por Portugal no domínio do Ambiente, dos infelizmente inevitáveis, impactos da mudança do
quais se destaca o Acordo de Paris e os Objetivos clima deve constituir-se como uma prioridade de
de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030. atuação das cidades, vilas e localidades do nosso
país, pelo que, também nesta dimensão a EA
Importa, por isso, orientar as ações desta Estratégia é pedra fundamental para o sucesso das respostas
para os seguintes pilares essenciais: que, como sociedade, levaremos a cabo.
1.Descarbonizar a sociedade;
2.Tornar a economia circular;
5.1.2. EFICIÊNCIA ENERGÉTICA
3.Valorizar o território.
Assim, e em conformidade com o Programa do XXI A dependência energética de Portugal do exterior,
apesar de ainda ser demasiado elevada, atingiu
o seu valor mais baixo das últimas duas décadas.
Governo Constitucional, pretende-se que as ações a
definir na ENEA 2020 contribuam para uma cidadania Em 2016 e durante quatro dias consecutivos,
ativa no domínio do desenvolvimento sustentável e o consumo interno de eletricidade do país foi
para a construção de uma sociedade justa, inclusiva fornecido apenas por energias renováveis.
e de baixo carbono, racional e eficiente na utilização
É, no entanto, importante assumir a ambição
dos seus recursos, que conjugue a equidade
de aumentarmos a nossa autonomia energética
entre gerações, a qualidade de vida dos cidadãos
e de prosseguirmos o objetivo de descarbonizar
e o crescimento económico.
o consumo e a produção de energia e melhorar
a competitividade do país. Este esforço de
melhoria da nossa eficiência energética aplica-se
5.1. DESCARBONIZAR A SOCIEDADE a todos, nomeadamente aos fornecedores, aos
distribuidores de energia, aos operadores das redes
5.1.1. CLIMA
de distribuição, aos comercializadores de energia
A s alterações climáticas têm vindo a ser a retalho e aos consumidores finais.

identificadas como uma das maiores ameaças
E, é ao nível dos consumidores finais que educar para
ambientais, sociais e económicas que o planeta
a eficiência energética surge como um imperativo.
e a humanidade enfrentam na atualidade.
A alteração de comportamentos, individual e coletivo
A ocorrência cada vez mais frequente de eventos
de uma sociedade, como seja a escolha de uma
climáticos extremos tornam alguns ecossistemas
casa mais eficiente, o recurso a equipamentos com
mais vulneráveis. Portugal é um dos países
classe energética elevada, a opção de sistemas de
europeus mais vulneráveis aos impactos das
energia renovável ou o gesto simples de desligar
alterações climáticas.
uma luz, é determinante para a redução do consumo
É por isso essencial envolver a sociedade na de energia primária, para a redução das emissões
resposta aos seus desafios, contribuindo para de CO2 e de outros gases com efeito de estufa e,
aumentar a ação individual e coletiva reconhecendo por conseguinte, para a mitigação das alterações
a dimensão da EA enquanto elemento fundamental climáticas.
da política climática.
Neste contexto, o processo educativo para
Portugal deverá ter como objetivo a descarbonização a sustentabilidade, vertido na ENEA 2020, deverá
profunda da sua sociedade até 2050. Ora, a incluir abordagens sobre o uso eficiente da energia
mudança de comportamentos está no centro da elétrica e a conservação de recursos naturais.
13
5.1.3. MOBILIDADE SUSTENTÁVEL
A transição para a economia circular implica gerir
de modo sustentável os recursos que temos
A descarbonização da economia e a consequente
independência de combustíveis fósseis até
2050 são objetivos ambiciosos que o XXI Governo
disponíveis na nossa economia, desvinculando
extração de materiais e geração de resíduos do
crescimento económico. A desmaterialização de
Constitucional está determinado em cumprir. No processos (p.e. usar e-books ao invés de comprar
que respeita aos transportes, verifica-se que este livros, usar o telemóvel ao invés de imprimir
setor representa cerca de 25% das emissões dos o bilhete de avião, a partilha de manuais escolares
GEE e, aproximadamente, 75% do consumo total ou de equipamentos) constitui-se como modo direto
de petróleo e produtos de petróleo, tornando-se e indireto de desmaterialização, atuando sobre
urgente e imprescindível a adoção de medidas a prevenção – quer na extração de matérias-primas
concretas neste domínio. como na produção de resíduos - incentivando
Complementarmente, as pressões exercidas também a reutilização e extensão da utilidade dos
por este setor verificam-se também ao nível da recursos através da colaboração e partilha.
qualidade do ar, pelo que este é um fator relevante Mas enquanto consumidores individuais,
que urge combater, considerando os impactos no ou no exercício de atividades em empresas
Ambiente e, crucialmente, na saúde pública. e organizações, podemos também influenciar
As causas destas pressões estão essencialmente o contexto com escolhas ambientalmente conscientes
associadas ao tráfego automóvel, resultado da de bens e serviços – pensar na aquisição do serviço
dependência excessiva do transporte individual, e não do equipamento, aquisição de equipamentos
mas também, por exemplo, da ineficiência na de baixo consumo energético, produtos alimentares
logística urbana. Por este motivo, as medidas de origem biológica ou de produção local/regional,
aplicáveis ao setor em ambiente urbano assumem papel reciclado, produtos feitos de madeira gerida de
particular importância ao nível da qualidade do ar e forma sustentável, serviços que utilizem produtos de
do co-benefício associado às vertentes do ruído, do limpeza ecológicos, produtos com rótulo ecológico
consumo de combustíveis fósseis e das alterações ou informação específica sobre a sua pegada
climáticas. ecológica ou escolher edifícios energeticamente
eficientes. Estes serão produtos que, à partida,
Verifica-se, assim, a importância e a necessidade utilizam menos recursos naturais e que serão
de encontrar alternativa à utilização do transporte facilmente reaproveitados ou reciclados, e significa
individual, sendo cada vez mais relevante comprar o necessário, aumentando a vida útil dos
a transferência modal para o transporte coletivo, produtos tanto quanto possível.
em complementaridade com meios de mobilidade
suave e com a mobilidade elétrica. Finalmente, é também reduzir o desperdício
alimentar, na indústria, no retalho e mesmo no
Neste domínio, a ENEA 2020 deverá encorajar consumidor, e ao longo das cadeias de produção
o desenvolvimento de comportamentos e abastecimento, incluindo os que ocorrem pós-
compatíveis com o desenvolvimento sustentável colheita.
e consciencializar os cidadãos para os efeitos das
suas escolhas de transporte. Neste sentido, a ENEA2020 deve promover ações que
incentivem ao desenvolvimento e experimentação
prática deste tipo de soluções, monitorizando
impactes e disseminando os resultados alcançados
5.2. TORNAR A ECONOMIA CIRCULAR e que melhorem a consciencialização ambiental dos
5.2.1. DESMATERIALIZAÇÃO, ECONOMIA consumidores finais, contribuindo para o consumo
COLABORATIVA E CONSUMO sustentável, consciente e responsável.
SUSTENTÁVEL
14
5.2.2. CONCEÇÃO DE PRODUTOS a economia atual cresceu assente em padrões de
E USO EFICIENTE DE RECURSOS consumo insustentáveis, sobre o conceito de “usar
e deitar fora”, de “custa menos comprar novo do que
N o contexto de uma economia circular,

a produção de bens de consumo intermédio
ou final deve ser pensada com o intuito de permitir
mandar reparar”. E assim, perpetua-se a geração
de resíduos. No entanto, muitos destes resíduos
constituem-se de materiais que podem ser extraídos
a regeneração e restauração do capital natural, ou e de novo integrados nos circuitos de mercado:
seja, deve incorporar a noção de limites na oferta veja-se o caso dos metais recuperados a partir de
de recursos naturais e na capacidade do ambiente Resíduos de Equipamentos Elétricos e Eletrónicos
para absorver os impactos da ação humana. Estes (REEE) e Veículos e Fim de Vida (VFV).
princípios devem nortear a conceção de produtos
e equipamentos, mas também serem aplicados Numa transição para a economia circular, deve-se
à conceção dos processos, promovendo a trabalhar sobretudo a reutilização ou a reparação
integração do ciclo de vida através de toda a cadeia. (valor e utilidade mais alto), sendo a reciclagem,
tradicionalmente, o último ciclo antes da perda do
A conceção ecológica não se restringe a desenvolver material. Não obstante, este é um passo importante
novos produtos de inspiração ecológica, a sua nesta transição e que tem sido trabalhado por Portugal
otimização do ponto de vista material e energético com sucesso, e deve continuar a ser melhorado.
– implica também conceber de modo a prevenir É por isso importante atuar numa melhor segregação
o uso de materiais tóxicos, a facilitar a sua reparação, de fluxos de resíduos (p.e. têxteis, fraldas), no
remanufactura e reciclagem dos materiais que ele melhoramento de tecnologias de separação (p.e.
o compõem, combatendo a obsolescência plásticos), no desenvolvimento de produtos que
programada. Implica também incorporar materiais permitam integrar materiais recuperados (p.e.
reciclados, conceber modelos de negócio que resíduos de construção e demolição, borracha de
consigam gerir/recuperar os produtos/recursos e poliuretano), promovendo-se desta forma o fecho
permitir a sua rentabilização durante o máximo do ciclo de vida dos materiais e o aumento da
tempo possível e minimizar o resíduo produzido produtividade dos recursos.
quando findo o tempo de vida.
O Planeamento e Gestão de Resíduos, englobando
Mas é também importante conceber processos as várias tipologias de resíduos e as diversas
mais eficientes no uso de recursos, p.e. através origens, assume um papel de relevo na preservação
da gestão melhorada de fluxos de mercadorias, dos recursos naturais, quer ao nível da prevenção,
utilizando modos de transporte mais ecológicos, quer através da reciclagem e valorização.
incrementando o uso de combustíveis alternativos
de fontes renováveis no mix energético das Igualmente importante é o papel dos cidadãos, cada
indústrias transformadoras, através da promoção da vez menos como produtores passivos e mais como
eficiência energética e do autoconsumo de energias consumidores responsáveis, com influência clara
renováveis. no domínio da prevenção e como agentes decisivos
da gestão de resíduos, designadamente por via
A ENEA 2020 deve promover o desenvolvimento da adesão aos esquemas de recolha seletiva em
e teste de produtos, processos e negócios garantindo escala.
a preservação e suficiência no uso de recursos,
através do seu ciclo de vida, contribuindo para A ENEA 2020 deve prosseguir na promoção deste
a regeneração e restauro da biosfera. tema, contribuindo assim para a urgência de adotar
novas soluções, auxiliando no cumprimento de
metas nacionais e comunitárias – cada vez mais
5.2.3. VALORIZAÇÃO DE RESÍDUOS desafiantes.
É muitas vezes afirmado que um resíduo

é uma matéria-prima fora de sítio; no entanto,
15
5.3. VALORIZAR O TERRITÓRIO justifica plenamente o desenvolvimento de medidas
específicas que fomentem o aproveitamento das
5.3.1. ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO suas potencialidades, designadamente através
A s cidades, o litoral e o interior, incluindo as de um conjunto de ações de valorização dos seus

áreas protegidas, resultam, naturalmente, recursos socioeconómicos, a par da proteção dos
de ocupações diferentes, em dimensão e em ecossistemas e valores naturais dos ambientes
características, que justificam as diversas utilizações litorais, contribuindo, de uma forma geral, para
que se estabelecem no território. Setores como a a melhoria da qualidade de vida das populações.
agricultura ou a indústria, o comércio ou os serviços, O litoral português, com a sua extensão considerável
encontram no tipo de território os argumentos para e também fruto das alterações climáticas, enfrenta
a sua fixação, moldando-os e transformando-os. uma ameaça significativa decorrente dos fenómenos
Os aglomerados humanos, sendo todos eles de erosão costeira, galgamento/inundação,
diversos e complexos nas suas razões, relacionam- instabilidade das arribas e movimentos de massa
se e justificam entre si a forma que o homem de vertente.
encontrou para se estabelecer, ocupar e usar os Ações específicas de EA, em matéria de Litoral,
recursos da natureza. e integradas com outros eixos temáticos da ENEA
Um espaço sustentável e bem ordenado terá 2020 são, assim, fundamentais para assegurar um
de traduzir-se na valorização dos recursos, na ordenamento do território mais racional e resiliente
preservação e valorização do Ambiente e do por parte dos milhões de cidadãos que residem
património, no ordenamento do uso do solo e nesta estreita e frágil faixa de território.
dos estabelecimentos humanos, na qualificação
e estruturação da paisagem, e na prevenção dos
riscos, assegurando a transmissão às gerações 5.3.3. ÁGUA
futuras de um território e de espaços edificados
corretamente ordenados.
Importa, por isso, reforçar a interiorização de uma
A água é essencial para a vida humana, para o
Ambiente e para a economia. É um recurso em
constante renovação, de acordo com o seu ciclo
cultura de ordenamento por parte do conjunto natural. Porém, é um recurso limitado, não podendo
da população, promovendo a participação ser produzido nem substituído por outros.
informada, ativa e responsável dos cidadãos e
das instituições. Este é um verdadeiro desígnio A água doce constitui apenas cerca de 2% da água
nacional, pois urge inverter a tendência histórica do planeta, pelo que a concorrência na procura deste
de (des)ordenamento do território e tirar partido de recurso poderá conduzir a uma escassez mundial no
todas as potencialidades do território, promovendo abastecimento de água, que se estima poder atingir
a participação, sensibilização e educação em torno os 40%, em 2030. Portugal não é exceção a esta
de uma cultura territorial enquanto desígnios da pressão pelo uso da água. Além disso, em virtude
ENEA 2020. das alterações climáticas, Portugal é um país onde
o risco de escassez de água tenderá a aumentar
nas próximas décadas.
5.3.2. LITORAL As principais causas de impactos negativos sobre
o estado das massas de águas estão interligadas
O litoral representa uma importante faixa do
território português, cuja preservação importa
promover, não só devido aos seus valores naturais e
e incluem, a par das atividades económicas, como
a produção de energia, a indústria, a agricultura e
o turismo, as alterações climáticas e outros usos
paisagísticos, como também devido ao facto de nele dos solos, com destaque para o desenvolvimento
se concentrar três quartos da população portuguesa urbano em certas zonas do território. As pressões
e de contribuir para 85% do Produto Interno Bruto daí decorrentes assumem a forma de descargas
nacional. de poluentes, de utilização excessiva da água, de
A atratividade intrínseca do litoral e consequente alterações físicas das massas de água e do seu
aumento da procura para diferentes usos e ocupações, regime hidrológico e de alterações dos ecossistemas.
É por isso crucial que a ENEA 2020 inclua nas sociais e culturais, ecológicas e de sustentabilidade.
suas prioridades temáticas a utilização sustentável A biodiversidade assume ainda funções não
da água, bem como a gestão dos ecossistemas produtivas, por exemplo de proteção dos solos,
ribeirinhos e sua interligação ao ciclo urbano da de proteção e regulação de recursos hídricos, de
água. defesa contra a erosão eólica e hídrica, de proteção
microclimática, de proteção e segurança ambiental
e funções estruturantes quer da própria floresta,
5.3.4. NATUREZA E BIODIVERSIDADE quer do território em geral.
O capital natural incorpora todos os ativos naturais Se é certo que Portugal está hoje dotado de
da Terra e todos os serviços dos ecossistemas vastas áreas do seu território – incluindo marinho
que tornam possível a existência de vida humana. – protegidas de diversas formas, não é menos
Os ecossistemas são formas de capital natural verdade que as populações ainda não estão
renovável, cujo funcionamento depende da suficientemente sensibilizadas para a dupla vertente
biodiversidade que os compõem e cuja preservação de proteção e valorização (incluindo económica)
e recuperação deve ser feita a uma escala global das nossas áreas protegidas e rica biodiversidade.
para manter ou restabelecer a conectividade entre É por isso prioritário inverter esta noção, através de
as zonas naturais existentes. um reforço sem precedentes do investimento na EA
em matéria de natureza e biodiversidade.
Importa, assim, considerar que o valor dos sistemas
naturais, agrícola e florestal afere-se não só pela
riqueza que geram, mas também pelas suas funções
17
6. Recursos
6.1. RECURSOS FÍSICOS pública, passando rapidamente essa dinâmica

para a iniciativa municipal e, mais recentemente
6.1.1.
ESTABELECIMENTOS DE ENSINO para diligência privada. Conceptualmente, os
A s iniciativas iniciais de consciencialização em Equipamentos de Educação Ambiental (EqA)

matéria de Ambiente visaram os professores passaram a corresponder a todas as iniciativas que,
como grupo-alvo privilegiado já que se reconhecia contando com instalações apropriadas, equipas
que a alteração comportamental requerida era uma especializadas e um projeto educativo, oferecem um
questão de educação. Assim, os estabelecimentos conjunto de programas e atividades de intervenção,
de ensino, designadamente os da educação pré- constituindo relevantes recursos complementares
escolar e do ensino básico e secundário, assumiram- ao sistema educativo. Atualmente, numa plataforma
se, desde sempre, como os principais espaços voluntaria de registo da APA foram validados já
físicos disponíveis para lançar e desenvolver ações, cerca de 200 equipamentos.
projetos e programas de EA. Exemplos destes equipamentos são os Centros de
A relação das escolas com o meio envolvente, Educação Ambiental, Centros de Interpretação de
degradado e a carecer de recuperação/adoção Áreas Protegidas, Quintas Pedagógicas, Ecotecas,
ou protegido por estatuto, motivou a observação os Parques Ambientais ou os Museus, constituindo
mais cuidada, o questionamento e a procura um conjunto heterogéneo localizados em meio
de diagnóstico para a ação. Testemunhou-se natural, rural e urbano.
assim uma paulatina aposta na recuperação dos
espaços dentro da escola e na área limítrofe, em
articulação com as autarquias e com participação 6.1.3. PARQUES NATURAIS / ZONAS
dos encarregados de educação. Atualmente, estes PROTEGIDAS
estabelecimentos de ensino tendem a apresentar
condições privilegiadas para o desenvolvimento
dessas atividades, possuindo já espaços multiusos, A classificação de territórios com particular
importância para a conservação da natureza
e biodiversidade tem origem, no nosso país, em
funcionais, laboratórios, espaços verdes de
qualidade e, em alguns casos, com equipamentos primeiras propostas de investigadores nos idos
de educação ambiental integrados ou trilhos de - anos 30 do século XX. É em 1971 que é criado
exploração próximos associados. o Parque Nacional da Peneda-Gerês. Se
a iniciativa passou muito tempo por ser pública, foi
As Instituições de Ensino Universitário e Politécnico possível reconhecer áreas protegidas de iniciativa
deverão potenciar a disseminação de boas práticas municipal e mais recentemente, por denodo de
ambientais no contexto dos cursos académicos cidadãos. São classificadas como áreas protegidas
lecionados, bem como constituírem-se, eles as áreas terrestres e aquáticas interiores e as
próprios, também como espaços privilegiados áreas marinhas em que a biodiversidade ou outras
para o desenvolvimento de atividades, projetos ou ocorrências naturais apresentem, pela sua raridade,
programas de EA. valor científico, ecológico, social ou cénico, uma
relevância especial que exija medidas específicas
de conservação e gestão, tendo como finalidade
6.1.2. EQUIPAMENTOS DE EDUCAÇÃO a promoção da gestão racional dos recursos
AMBIENTAL naturais e a valorização do património natural
e cultural, regulamentando as intervenções artificiais
N os anos 80, fruto de parcerias encetadas dentro

da tutela do Ambiente e com municípios e
ONGA, foi possível lançar as primeiras Ecotecas
suscetíveis de as degradar.
Muitas destas áreas contam com a presença
em Portugal. Aproveitavam-se experiências de de equipamentos de educação ambiental.
visitação, pedagogias dinâmicas de aproximação Independentemente de possuírem ou não
aos laboratórios, centros multimédia e exercícios condições físicas para o desenvolvimento de
de voluntariado no quadro associativo para atividades em sala, importa salientar a enorme
lançar estes espaços. No continente e nas ilhas importância que estes representam para as
foram lançados diferentes projetos por iniciativa atividades ao ar livre, de contacto direto com o meio
e de oportunidade de realização de trabalhos de
estudo. Atualmente, Portugal possui, com âmbito já possuem espaços dedicados para a realização
nacional, um Parque Nacional, 13 Parques Naturais, destas ações, divulgando sistemas e produtos,
9 Reservas Naturais, 2 Paisagens Protegidas motivando campanhas e comportamentos amigos
e 7 Monumentos Naturais. do Ambiente, esforço que ganha crescimento nos
últimos tempos.
De âmbito regional existem em Portugal 4 Paisagens
Protegidas. Com âmbito local, Portugal tem 2 6.1.6. ONGA

Reserva Naturais e 4 Paisagens Protegidas. Existe
ainda uma Área Protegida Privada. O movimento associativo implantou quase sempre
os seus espaços de ação recorrendo a processos
de cedência e/ou cogestão com municípios ou
cidadãos anónimos. Frequentemente, pela dinâmica
6.1.4. ADMINISTRAÇÃO CENTRAL / REGIONAL / voluntária, recuperaram instalações e associaram
LOCAL práticas e percursos de proximidade a uma conduta
S e o tradicional espaço público primava pela ambientalmente mais sustentada, seja em meio
austeridade e distância para com o cidadão, que urbano ou rural.
ainda não era cliente, até por distância propositada As sedes e espaços geridos pelas ONGA são
ao processo de tomada de decisão, tal paradigma foi recursos que se encontram disponíveis para
transformado ao longo do tempo. A EA promove não o desenvolvimento de atividades, projetos
só dimensões de acesso a informação e novas ou programas de EA. Alguns destes espaços
atitudes de governantes e governados, mas constituem-se já como particulares e temáticos
visa sobretudo uma participação ativa na vida equipamentos de educação ambiental. Atualmente
da comunidade, qualquer que seja o âmbito. encontram-se registadas no RNOE mais de 100
Assim, foi-se registando uma evolução natural ONGA ou equiparadas.
na abertura dos espaços, na auscultação
das populações, na consulta pública
e nos exercícios de administração aberta. Serviços
há que prestam colaboração continuada com as 6.2. RECURSOS HUMANOS
D
suas comunidades de proximidade muito para os recursos humanos afetos a atividades,
além da sua objetiva missão legal, assim como se projetos ou programas de EA, os grupos mais
tornam já comuns os ‘orçamentos participados’ de significativos são, porventura, o dos profissionais da
autarquias. A administração central, regional e local educação, dos ativistas ambientais e dos técnicos
possui um conjunto diversificado de instalações autárquicos.
apropriadas para o desenvolvimento de atividades,
projetos ou programas de EA. No respeitante aos primeiros, são os docentes os
grandes dinamizadores da EA nas comunidades
Destas instalações importa ressaltar os espaços escolares, nos contextos da educação formal e não
geridos pelos municípios e juntas de freguesia que formal. Estes professores representam também um
por se encontrarem mais próximos dos cidadãos, importante papel na ligação destas atividades com
potenciam este tipo de atividades. as comunidades locais.
É crescente a importância da atuação dos técnicos,
6.1.5. EMPRESAS tanto das autarquias como dos equipamentos
de educação ambiental, no desenvolvimento de
C omo os espaços públicos, as instalações

privadas de produção de bens e serviços foram
historicamente áreas restritas e restringidas às
projetos ou programas de EA. Hoje, a grande
maioria dos municípios dispõe de profissionais
ligados aos pelouros de Ambiente e de Educação,
comunidades próximas. A perceção do modelo de com competências técnicas específicas, que
gestão e da qualidade do produto desenvolvidos promovem um conjunto diversificado de atividades
motivou, até por incentivo de alguns primeiros nesta área. Há já experiencias interessantes de
exemplos externos, a abertura à comunidade. intervenção conjugada ou partilha de animação de
O exemplo, a prova de responsabilidade social, equipamentos ao nível regional, seja no contexto
o gesto solidário, o ato mecenas, granjearam das áreas metropolitanas, seja por iniciativa
maior aceitação e créditos na notoriedade destes de estruturas regionais, até com orientação de
agentes. As instalações de empresas e indústrias universidades. Os diferentes espaços museológicos
vêm se apresentando como um importante recurso também têm, cada vez mais, direcionado recursos
para as atividades de EA. Alguns empreendimentos para a prática de atividades e projetos de EA.
As ONGA, desde o seu surgimento em Portugal, e coletivos com vista à sustentabilidade ambiental
sempre integraram na sua ação, atividades, projetos do país, é necessário contar com os recursos
e programas de EA, suportados num significativo suficientes para concretizar as recomendações nela
número de voluntários. contida.
Recentemente verifica-se o crescente envolvimento As fontes de financiamento da ENEA 2020 deverão
de recursos humanos de empresas que, no âmbito ser efetivas e diversificadas, partilhadas entre
da sua responsabilidade social e ambiental, a Administração Central, Regional e Local e
desenvolvem projetos na área da sustentabilidade, entidades privadas.
muitos dos quais em colaboração próxima com as
comunidades locais. Este exercício de cooperação A diversificação de fundos públicos deve ser
tem ganho progressivo reconhecimento e provocado assegurada, a nível central, através das seguintes
a especialização de recursos humanos. Nesta áreas: Ambiente, Educação, Ciência e Tecnologia e
linha, também se testemunha o aparecimento de Desenvolvimento Social.
empresas de comunicação ambiental que oferecem É necessário articular os programas de EA
serviços especializados na conceção de materiais para identificar interesses comuns e formas de
pedagógicos e no planeamento e acompanhamento colaboração com o sector público e privado para
de projetos de EA. alavancar os recursos existentes.
A magnitude e complexidade dos temas ambientais O Ministério do Ambiente tem previsto, já em 2017,
implica que cada vez mais organismos da uma dotação de 1 milhão de euros do Fundo
administração pública assumam responsabilidades Ambiental para apoiar projetos e programas de
na promoção de projetos de sustentabilidade Educação Ambiental. Nos anos subsequentes,
ambiental. a verba a disponibilizar nunca será inferior a
Se numa primeira fase, tais tarefas foram exclusivas este montante, garantindo assim uma rubrica de
da tutela do Ambiente em colaboração com a financiamento específica para o desenvolvimento
tutela da Educação, a situação atual requer plena da ENEA 2020.
articulação e colaboração dos diversos serviços da Complementarmente, o Programa Operacional
administração pública. Sustentabilidade e Eficiência no Uso de Recursos
Neste sentido, é hoje crucial o reforço dos recursos (POSEUR) garantirá a abertura de avisos
humanos afetos à promoção de projetos na área específicos que visem o apoio de ações de educação
da sustentabilidade e EA, criando novos postos de e sensibilização ambiental previstas na ENEA 2020,
trabalho ou requalificando os já existentes. com uma dotação estimada de 12 milhões de euros
(2017-2020).
No que diz respeito à comunicação social, embora
exista uma presença dos temas ambientais na De forma a garantir a transversalidade desta
agenda mediática, verifica-se atualmente uma Estratégia, todos os investimentos no domínio
carência de formação especializada neste domínio. ambiental irão destinar uma percentagem do valor
Recorde-se que Portugal já teve três publicações total de investimento a ações imateriais associadas
especializadas em questões ambientais e secções à educação ambiental (p.e. projetos com investimento
fixas nos principais jornais diários. de até 1 milhão de euros terão uma percentagem de
5% afeta a esta matéria), bem como os critérios de
avaliação das candidaturas terão em consideração
este objetivo.
6.3. RECURSOS FINANCEIROS
P ara que a ENEA 2020 se converta num

instrumento de mudanças de práticas sociais
e de alteração de comportamentos individuais
20
7. Modelo de Gestão
A elaboração de uma estratégia nacional

é uma oportunidade de criar uma dinâmica
mobilizadora entre os atores envolvidos nas
sinergias dos restantes agentes e comunidades.
O desenvolvimento metodológico proposto para
a definição da ENEA 2020 assenta na constituição
políticas públicas, no sentido de identificar, perante de uma Comissão de Acompanhamento e na adoção
as suas orientações estratégicas, qual o défice de um processo de auscultação de uma Rede de
de informação e de capacitação dos atores e Pontos Focais representativa dos principais agentes
quais os mecanismos de informação, educação em Portugal, seja na dimensão setorial, seja no
e envolvimento a concretizar. Sobretudo, nesta contexto do âmbito territorial, nos seguintes termos:
matéria, é necessário ir mais além envolvendo
a sociedade civil e articulando as necessárias
Comissão de Acompanhamento
Um representante do Ministro da Educação

Um representante do Ministro do Ambiente
Um representante da Agência Portuguesa do Ambiente
Um representante da Direção-Geral da Educação
Rede de Pontos Focais
Um representante do Conselho das Escolas

Um representante de uma Instituição de Ensino Universitário ou Politécnico
Um representante da Administração Local
Um representante de um Equipamento de Educação Ambiental
Um representante de uma Empresa Privada
Um representante de uma Empresa de Serviços Ambientais
Um representante do ICNF, no domínio das Áreas Protegias
Um representante de uma ONGA
Um representante da Comunicação Social
21
8. Roteiro Metodológico
A elaboração da ENEA 2020 consubstanciar-se

nas ações descritas de seguida:
Ações Objetivo Prazo Previsto
Lançamento Público “O caminho Iniciar o processo participativo,

para um Estratégia de Educação garantido a construção de um dezembro 2016
Ambiental 2020” compromisso nacional
Conduzir procedimentos de par- janeiro 2017

ticipação desconcentrados para
Roadshow por Portugal Continental uma participação ativa e eficaz dos
cidadãos e das instituições.
Proposta de ENEA 2020 Redação da proposta de ENEA janeiro a março 2017

2020, considerando os contributos
da fase de participação pública
Consulta Pública Recolha de opiniões, sugestões e março a abril 2017

outros contributos dos interessados
à proposta de ENEA 2020.
Consolidação da ENEA 2020 Análise e integração dos resultados maio 2017

da Consulta Pública
Aprovação e Publicação Aprovação e publicação da ENEA junho 2017
22
9. Recomendações
A Educação Ambiental, enquanto processo,

carece de uma dinâmica de continuidade
e de uma responsabilidade alargada; torna-
• Assegurar a educação para uma cultura do
território, através da mobilização dos cidadãos
e das instituições e da educação das crianças
se indispensável, por conseguinte, que sejam e dos jovens;
assumidos compromissos nacionais aos diferentes
níveis de atores. • Vencer o desafio da mobilidade urbana
sustentável, quebrando a primazia do transporte
Reconhecendo-se a necessidade de um acesso individual e valorizando o transporte coletivo e
generalizado ao conhecimento científico, de um os modos de mobilidade suave e promovendo a
funcionamento em rede, de políticas públicas mobilidade elétrica;
preventivas e de um investimento imediato na
economia circular, entre outras perspetivas de • Estabelecer critérios de qualidade para projetos
futuro, apresentam-se de seguida um leque de e equipamentos de EA e incentivar a sua
recomendações gerais e direcionadas a atores replicação por outros agentes ou em diferentes
específicos a adotar no quadro desta estratégia. regiões;
Gerais • Difundir com clarividência as metas nacionais

definidas nos diversos eixos de intervenção;
• Criar um Fórum Permanente de
Acompanhamento da EA, composto por uma • Coresponsabilizar os cidadãos no diagnóstico,
variedade de atores (públicos, privados, do proposta de resolução e nas atividades de
terceiro setor e do meio académico), para melhoria no “seu” Km2 de ação;
manter dinamizada e atualizada a ENEA 2020 • Promoção anual de um concurso nacional
estimulando a articulação entre entidades e de ideias, tendo por base o contributo para a
contribuir para o desenvolvimento da educação- resolução de um problema de sustentabilidade
ação para a sustentabilidade em Portugal; ambiental;
• Alinhar as iniciativas de EA com os objetivos e • Fomentar a divulgação dos diversos selos/
as metas definidos pelo país para os diferentes símbolos de reconhecimento de projetos de
temas ambientais; qualidade em EA;
• Priorizar anualmente um ou dois temas • Estimular e reconhecer publicamente os projetos
estratégicos e abrangentes da política ambiental que adotem a metodologia das Agendas 21
nacional como mote para trabalho conjunto Local e Escolar;
das comunidades em projetos orientados para
resultados; • Reconhecer publicamente o trabalho voluntário
desenvolvido em projetos EA;
• Preconizar elementos mensuráveis
relativamente aos objetivos e metas das ações, • Estimular a colaboração entre instituições,
projetos e planos de EA, devendo ser definida empresas e ONG no desenvolvimento de
uma metodologia que permita a sua avaliação; programas/projetos de EA comuns, fomentando
sinergias e otimizando recursos disponíveis;
• Identificar os fatores críticos de sucesso para a
mudança de comportamentos dos cidadãos nas • Integrar novos conceitos e práticas na ação
ações, projetos e programas de EA, os quais política tendentes ao envolvimento direto dos
devem poder assegurar objetivos tangíveis; cidadãos nos processos de decisão, através da
promoção de diferentes instrumentos, contextos
• Assegurar que os princípios da economia e níveis de participação;
circular e do consumo sustentável se
encontram transversalmente presentes • Fomentar a componente de integração dos
nas ações, projetos e programas de EA; processos participativos a nível nacional e local
nos projetos EA, procurando, restabelecer a
credibilidade das instituições públicas, tendo
em conta:
23
a) a abertura de canais fluidos e permanentes • Promover a informação, comunicação
para facilitar a comunicação entre os e participação em todas as ações e decisões
responsáveis políticos e a sociedade civil de gestão ambiental e garantir a acessibilidade
(fórum e grupos de discussão, mesas e compreensão da informação ambiental, com
de participação, comissões eventuais recurso aos novos media;
de acompanhamento público, grupos de
planificação coletiva, iniciativas de ‘jornalismo • Apoiar e dinamizar programas e atividades de
cidadão’, ‘ciência cidadã’, ‘monitorização EA (próprios, de entidades privadas, ONGA,
voluntária ou colaborativa’, etc.); fundações, entre outros);
• Divulgar, incentivar e premiar as boas práticas
b) a informação permanente que motive os e iniciativas meritórias em matéria ambiental;
cidadãos para que se impliquem na tomada
de decisões tendo em consideração diferentes • Fomentar e apoiar a criação de materiais didáticos
espaços e ambientes de participação (espaços e informativos relativos às questões ambientais;
públicos e da sociedade civil em ambiente
• Realizar campanhas de sensibilização
educativo, social, cultural e político).
e consciencialização que promovam a
participação dos cidadãos na resolução dos
problemas ambientais;
• Promover a realização do Congresso Nacional
de EA com frequência anual; • Criar um centro de recursos ambiental que
constitua uma ferramenta educativa para alunos,
• Assegurar e diversificar as fontes de docentes, jornalistas e investigadores;
financiamento da EA;
• Apoiar e promover programas de voluntariado
• Promover a avaliação da Estratégia no final ambiental;
do ciclo de vigência da ENEA, para revisão.
• Promover o desenvolvimento de um conjunto
de indicadores de EA que sirvam de base para
Administração Pública (Central; Regional; a avaliação de projetos e programas de EA a
Local) integrar no Relatório de Estado do Ambiente
• Incorporar a EA, de forma transversal e (REA);
através de módulos específicos de cursos, nos • Promover e simplificar o Registo Nacional de
programas de formação contínua dirigidos aos Organizações Não-Governamentais de Ambiente
funcionários em regime de funções públicas e Equiparadas (RNOE);
e nos cursos de formação dos dirigentes
superiores e intermédios; • Estimular a criação de EqA e apoiar e divulgar
os existentes;
• Implementar nos serviços da Administração
Pública, no âmbito das suas competências, • Fomentar Planos Municipais de Ação para a EA;
programas e atividades de EA relacionados com
• Melhorar a colaboração e cooperação entre os
a sua gestão em matéria ambiental;
diferentes serviços da administração Pública;
• Promover a formação técnica especializada
• Prever uma percentagem anual do Fundo
aos diferentes ramos das Forças Armadas, no
Ambiental para o desenvolvimento de ações,
âmbito da sustentabilidade ambiental;
projetos ou programas de EA;
• Aprofundar a formação prestada às forças
• Estabelecer uma linha específica de
policiais e agentes de proteção civil, que pela
financiamento no âmbito do POSEUR para
sua proximidade às comunidades, deve incluir
projetos e ações de EA.
a componente de educação e sensibilização
ambiental;
24
Sistema Educativo (Pré escolar, Básico, • Promover acordos de cooperação com as ONG
Secundário, Profissional e Superior) para o desenvolvimento de programas/projetos
de EA;
• Submeter a consulta pública, durante o mês
de janeiro de 2017, o Referencial de Educação • Facilitar o registo no RNOE de ONGA que
para o Ambiente e Sustentabilidade, documento prossigam exclusivamente, a promoção e
orientador para a implementação desta área da valorização ambiental.
educação para a cidadania na educação pré-
escolar e nos ensinos básico e secundário; Setor Empresarial
• Continuar a apoiar a realização de projetos • Realizar ações de formação que capacitem os

escolares no domínio da EA, tendo em administradores e gestores empresariais para
consideração as linhas de orientação as questões ambientais;
curriculares (Referenciais de EA) • Incorporar módulos de sensibilização ambiental
e promover novos projetos nesta área; nas ações de formação dos colaboradores;
• Promover a formação contínua específica em • Divulgar boas práticas ambientais através dos
EA para os docentes; meios de comunicação interna das empresas e
• Valorizar a frequência/participação em ações, associações de negócios e profissionais;
projetos ou programas de EA nos curricula dos • Promover a elaboração de “Manuais de Boas
estudantes de todas as áreas e níveis de ensino, Práticas Ambientais” por setores de atividade;
certificando essas competências transversais
no novo modelo de Certificado do 3.º Ciclo do • Divulgar os resultados das auditorias ambientais,
Ensino Básico e no novo modelo de Certificado da aplicação das melhores práticas ambientais
do Ensino Secundário. na empresa e publicar regularmente indicadores
da sua situação ambiental;
Investigação
• Realizar inquéritos para avaliar
• Promover projetos de investigação sobre a perceção, valores e atitudes ambientais de
a perceção social das questões ambientais; administradores, gestores e colaboradores.
• Promover investigação relativa aos Meios de comunicação
conhecimentos, valores e comportamentos dos
diferentes atores da comunidade educativa; • Reforçar a formação ambiental nos curricula
académicos das faculdades de comunicação
• Fomentar a investigação relativa ao social;
planeamento, desenvolvimento e execução de
programas/projetos que permitam identificar • Fomentar a formação ambiental contínua dos
as necessidades e o público-alvo prioritário profissionais de comunicação social, através da
e melhorar a eficácia dos modelos adotados. organização de ações de formação, seminários,
jornadas, entre outros;
Organizações da Sociedade Civil • Potenciar a dimensão educativa da

informação ambiental, usando uma linguagem
• Reforçar e estimular o papel das ONGA enquanto compreensível e acessível para a maioria da
promotoras e coordenadoras de programas/ população, sem perder o rigor científico;
projetos de EA;
• Criar espaços nos meios de comunicação social,
• Privilegiar os programas/projetos de EA fixos e estáveis, especializados em questões
partilhados e/ou desenvolvidos em colaboração ambientais.
entre diferentes ONG;
25
Siglas
APA – Agência Portuguesa do Ambiente

EA – Educação Ambiental
ENEA 2020 - Estratégia Nacional de Educação Ambiental 2020
EqA – Equipamentos de Educação Ambiental
ONGA – Organizações não-governamentais de Ambiente
ONU – Organização das Nações Unidas
UNEP - Programa das Nações Unidas para o Ambiente
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura
26
REFERENCIAL
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A
SUSTENTABILIDADE
Educação Pré-Escolar
Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos)
Ensino Secundário
REFERENCIAL de EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A SUSTENTABILIDADE
-2-
FICHA TÉCNICA:
Título:
Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade para a Educação Pré-Escolar, o

Ensino Básico e o Ensino Secundário
Autores:
Ana Cristina Câmara (APG)

António Proença (DGEstE)
Francisco Teixeira (APA)
Helena Freitas (UC)
Helena Isabel Gil (DGE)
Isaura Vieira (DGE)
Joaquim Ramos Pinto (ASPEA)
Lurdes Soares (APA)
Manuel Gomes (CIDAADS)
Margarida Gomes (ABAE)
Maria Luísa Amaral (DGE)
Sílvia Tavares de Castro (DGE)
Coordenadores:
José Vítor Pedroso (DGE)
Editor:
Ministério da Educação
Diretor-Geral da Educação (DGE)
José Vítor Pedroso
Data:
ISBN:
-3-
-4-
ÍNDICE
I. Introdução
II. Ambiente e Sustentabilidade
III. Organização e Estrutura do Referencial
IV. Temas, Subtemas, Objetivos e Resultados de Aprendizagem
1.º Ciclo do Ensino Básico
Ensino Secundário
V. Recursos
Glossário por temas
Bibliografia
-5-
-6-
I. Introdução
A crise global que atualmente se vive torna cada vez mais premente a promoção de um
desenvolvimento que responda às necessidades do presente sem colocar em risco a satisfação
das necessidades das gerações vindouras.
Neste contexto, a Escola não se pode limitar a ser um mero espaço de transmissão de saberes
académicos, de forma fragmentada e descontextualizada, tornando-se imperioso que se
preocupe com a formação dos jovens enquanto cidadãos de pleno direito, preparando-os para
o exercício de uma cidadania ativa, responsável e esclarecida face às problemáticas da
sociedade civil.
A educação ambiental é parte integrante da educação para a cidadania assumindo, pela sua
característica eminentemente transversal, uma posição privilegiada na promoção de atitudes e
valores, bem como no desenvolvimento de competências imprescindíveis para responder aos
desafios da sociedade do século XXI.
Neste âmbito, a Direção-Geral da Educação (DGE) tem vindo a elaborar, em colaboração com
outros organismos e instituições públicas e com diversos parceiros da sociedade civil,
documentos que se poderão constituir como Referenciais na abordagem das diferentes
dimensões de cidadania.
O Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade insere-se no conjunto de

Referenciais preparados pela Direção-Geral da Educação no âmbito da Educação para a
Cidadania.
O Referencial, de natureza flexível, pode ser usado em contextos muito diversos, no seu todo
ou em parte, no quadro da dimensão transversal da Educação para a Cidadania, através do
desenvolvimento de projetos e iniciativas que tenham como objetivo contribuir para a
formação pessoal e social dos alunos.
Pretende-se que os alunos aprendam a utilizar o conhecimento para interpretar e avaliar a
realidade envolvente, para formular e debater argumentos, para sustentar posições e opções,
competências estas consideradas fundamentais para a participação ativa na tomada de
decisões fundamentadas, numa sociedade democrática, face aos efeitos das atividades
humanas sobre o ambiente.
-7-

Na Conferência das Nações Unidas sobre o Homem e o Ambiente, celebrada em Estocolmo,
em 1972, definiu-se ambiente como o conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos e
sociais capazes de causar efeitos diretos ou indiretos, num prazo curto ou longo, sobre os
seres vivos e as atividades humanas.
Parece consensual afirmar que os problemas causados pelas atividades humanas no ambiente
se intensificaram em meados do século passado com o aumento da industrialização e do
desenvolvimento das redes de transporte, ambos ligados a modelos de consumo cada vez mais
exigentes e desenfreados.
A confirmação de alguns fenómenos como as alterações climáticas, as ameaças à
Biodiversidade, o esgotamento de recursos, entre outros colocaram na agenda mundial a
tomada de consciência da crise ambiental de carácter global.
Foram diversos os alertas e contributos dados, desde o século passado, no sentido de travar a
crise ambiental. A esperança de podermos viver um futuro mais seguro em matéria de
ambiente tem vindo a ser alvo de reflexão e de procura de soluções que se têm materializado
em conferências, tratados, comemorações em torno das questões ambientais.
1. Alguns marcos históricos
A Conferência de Estocolmo, realizada em junho de 1972, é amplamente reconhecida como

um marco importante na educação ambiental, ao definir nos seus princípios, que a educação
deve integrar questões ambientais e ser dirigida, quer às gerações mais jovens, quer aos
adultos, construindo “as bases de uma opinião pública bem informada, e de uma conduta dos
indivíduos, das empresas e das coletividades inspirada no sentido da sua responsabilidade
sobre a proteção e melhoramento do ambiente” (Declaração de Estocolmo, 1972). O dia
mundial do Ambiente, 5 de junho, assinala a data de início desta conferência, reconhecendo o
esforço conjunto dos 113 países que aprovaram as 109 recomendações do PNUA1.
Sob a égide da UNESCO2 e do PNUA, a Conferência de Belgrado (1975) sistematiza e impõe o

conceito (EA), quer enquanto processo permanente e participativo de explicitação de valores,
instrução sobre problemas específicos relacionados com a gestão do Ambiente, formação de
conceitos e aquisição de competências que motivem o comportamento de defesa, preservação
e melhoria do Ambiente, quer apontando a formação da população mundial, como desiderato
último da EA.
Aprofundando os contributos adiantados pela Carta de Belgrado em que se conjugavam

faculdades cognitivas (aquisição de novos conhecimentos/noções) e faculdades afetivas
(adoção de novos valores/comportamentos), reiterado o seu carácter holístico, o conceito da
EA ganhará nova determinação, ainda sob estímulo da UNESCO e do PNUA, através da
Declaração de Tbilissi, documento resultante da Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental (1977).
1
PNUA (Programa das Nações Unidas para o Ambiente)
2 UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura)
-8-
A Conferência de Tbilissi procurou definir, tanto o que é uma política de ambiente, como o
conceito e a forma de realizar a educação ambiental.
A educação ambiental relevava, entre os objetivos apontados em Tbilissi, uma assunção de

novos padrões de comportamento, não só para os indivíduos, mas também para os grupos e
para a sociedade no seu todo. Contemplava ainda a promoção de iguais condições de acesso
ao conhecimento, bem como de valores e atitudes que permitam desenvolver competências
de proteção e de melhoria do ambiente. A educação ambiental tem assim intrínseca a
interdependência dos fatores social, económico, político e ecológico detêm, seja no contexto
rural ou no urbano. A década de 80, do século passado, foi produtiva em matéria de iniciativas
ligadas ao ambiente e à sua preservação, merecendo especial destaque:
 O lançamento por iniciativa conjunta da IUCN3, PNUA e WWF4, em 1980, da Estratégia

Mundial para a Conservação. Novamente, é realçada a educação ambiental e o papel
que esta desempenha na execução desta estratégia.
 A constituição, em 1983, pelas Nações Unidas da Comissão Mundial para o Ambiente
e Desenvolvimento. Este grupo tinha como missão elaborar um programa para a
mudança em matéria de ambiente.
 A realização, em 1987, da Conferência de Moscovo, sob a égide da UNESCO e do
PNUA. No mesmo ano comemora-se o Ano Europeu do Ambiente e foi publicado o
Relatório Brundtland, no qual se usou pela primeira vez o conceito de
“desenvolvimento sustentável”.
Da segunda Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento, conhecida

por Conferência do Rio (1992) resultaram dois documentos de grande relevância para a
educação ambiental: Declaração do Rio e a Agenda 21.
Em 1997, realizou-se em Salónica a Conferência Internacional Ambiente e Sociedade:
Educação e Sensibilização do Público para a Sustentabilidade. Desta conferência resulta a
Declaração de Salónica em que se reconhece a educação ambiental como investimento para
um mundo durável.
Ao aproximar-se o 3.º Milénio, no ano 2000, a ONU5 aprova a Declaração do Milénio cuja
finalidade é ir ao encontro das reais necessidades das pessoas no mundo. São definidos oito
Objetivos do Desenvolvimento do Milénio (ODM). O objetivo n.º 7 demonstra que as questões
ambientais não são esquecidas: “Garantir a sustentabilidade ambiental”. Ainda no ano 2000,
foi divulgada a Carta da Terra, documento que resulta de uma década de trabalho, partindo da
ONU e, posteriormente, de uma iniciativa global da sociedade civil. A Carta da Terra é uma
declaração de princípios éticos fundamentais para a construção, no século XXI, de uma
sociedade global justa, sustentável e pacífica. No mesmo ano, é também publicado pela IUCN,
o documento internacional International debate on education for sustainable development, na
qual se procura clarificar o conceito de educação para o desenvolvimento sustentável.
Em 2002, realizou-se, em Joanesburgo, a Cimeira Mundial do Desenvolvimento Sustentável
que contou com representantes de governos de mais de 150 países, empresas, associações
3
IUCN (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources)
4
WWF (World Wide Found for Nature)
5
ONU (Organização das Nações Unidas)
-9-
setoriais, organizações não-governamentais, milhares de pessoas, entre elas delegações e

jornalistas de várias proveniências. Os resultados obtidos durante os dez dias em que decorreu
a conferência ficaram aquém das expectativas.
Outro marco importante a assinalar, é a instituição da Década das Nações Unidas para o
Desenvolvimento Sustentável, em 2005, com o principal objetivo de integrar os valores
inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspetos da aprendizagem, a fim de
promover mudanças de comportamento que permitam criar uma sociedade sustentável e
mais justa para todos. Reconhece-se assim, neste âmbito, a importância do papel da educação
na promoção do desenvolvimento sustentável.
Da 4.ª Conferência Internacional de educação ambiental organizada pela ONU na Índia

resultou a Declaração de Ahmedabad 2007 - Uma chamada para ação. Educação para a vida: a
vida pela educação. Este documento enfatiza o papel da educação ambiental nas mudanças
globais que se requerem de modo a preservar o ambiente, promover uma sociedade mais
justa, prevenir e resolver conflitos, respeitar a diversidade cultural.
Em 2012, realizou-se a Conferência Estocolmo + 40, destacando-se como objetivo facultar aos
jovens, investigadores, políticos, empresários e outros membros da sociedade civil uma
plataforma de diálogo relativa a medidas a implementar conducentes ao desenvolvimento
sustentável.
No mês de junho do mesmo ano decorreu no Rio de Janeiro a Conferência das Nações Unidas
sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio+20. O principal objetivo da conferência foi a
renovação do compromisso político com o desenvolvimento sustentável, através da avaliação
do progresso e das lacunas na implementação das decisões adotadas em conferências
anteriores sobre o assunto, bem como, o tratamento de temas novos e emergentes.
Mais recentemente, em janeiro de 2016, entrou em vigor a resolução das Nações Unidas –
Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável. Esta resolução,
composta por 17 objetivos desdobrados em 169 metas, foi aprovada em setembro de 2015 na
cimeira realizada na sede da ONU, em Nova Iorque. Sete destes objetivos relacionam-se
diretamente com questões ambientais: 6 – Água e saneamento potável; 7 – Energias
renováveis e acessíveis; 11 – Cidades e comunidades sustentáveis; 13- Ação climática; 14 –
Proteger a vida marítima e 15 – Proteger a vida terrestre.
Mantém-se imperativo encontrar o caminho para os tão desejados progresso e
desenvolvimento baseados no equilíbrio que permita ao ser humano uma convivência com a
Terra, utilizando recursos necessários para a sua sobrevivência e das gerações futuras, sem
causar danos irreparáveis no ambiente.
A tomada de consciência que assenta em modelos de desenvolvimento sustentáveis, para
além de uma obrigação coletiva, deve despertar em cada indivíduo a responsabilidade de viver
de forma sustentável.
Naturalmente, este despertar da responsabilidade coletiva advirá também de um processo
educativo orientado para alterações de atitudes e de comportamentos em matéria de
ambiente e de sustentabilidade.
- 10 -
2. Principais marcos da EA/EDS em Portugal
Em Portugal cedo surgiram preocupações relativas ao ambiente, traduzidas na sua

participação nas diversas conferências realizadas sob a égide da ONU e na concretização das
medidas aí acordadas.
É de realçar o espírito pioneiro de Portugal nesta matéria de preocupações ambientais, com a
criação da Liga para a Proteção da Natureza (LPN), por iniciativa do Professor Carlos Baeta
Neves, em 1948 e a criação de um Grupo de Trabalho sobre Poluição do Ar em 1966 (Portaria
nº 22035 de 06/06/1966).
Outros exemplos de marcos importantes da EA/EDS no nosso país constam do quadro I.
Quadro I - Marcos importantes da EA/EDS em Portugal

Data Ação
1948 Criação da Liga para a Proteção da Natureza (LPN) por iniciativa do

Professor Carlos Baeta Neves
1966 Portaria nº 22035 de 06/06/1966 – criação de um Grupo de Trabalho

sobre Poluição do Ar
1970/1972 Ano dedicado à Conservação da Natureza, na sequência de proposta do

Conselho Europeu (CE), destacando-se em Portugal a edição dos
volumes I e II da obra A Natureza e a Humanidade em Perigo e do III em
1972, como resultado de uma coletânea de artigos escritos pelo
Criação do Parque Nacional Peneda-Gerês em 1971
Criação da “Comissão Nacional do Ambiente”
Participação de Portugal na Conferência de Estocolmo sobre o Ambiente

Humano (1972)
1973 Comemoração pela primeira vez em Portugal do Dia Mundial do

Ambiente
1975 Criação da Secretaria de Estado do Ambiente do Ministério do

Equipamento Social e Ambiente
1981 Criação do Grupo de Estudos de Ordenamento do Território e Ambiente

(GEOTA)
1985 Criação da Associação Portuguesa de Engenheiros do Ambiente (APEA)
1986 Criação da Associação Nacional de Conservação da Natureza (QUERCUS)
Publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de

outubro) na qual se reconhece a educação ambiental nos novos
objetivos de formação dos alunos, abrangente a todos os níveis de
- 11 -
ensino
Implementação do Programa Coastwatch (GEOTA)

1987 Lei de Bases do Ambiente (Lei nº 11/87 de 7 de abril);
Lei das Associações de Defesa do Ambiente (Lei nº 10/87, de 4 de abril)
Criação do Instituto Nacional do Ambiente (INamb)
Implementação da Campanha da Bandeira Azul
1990 Criação do Ministério do Ambiente e Recursos Naturais
Criação da Associação Portuguesa de Educação Ambiental (ASPEA)
Criação da Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE)
1992 Participação de Portugal na Conferência do Rio (1992)
O INamb cede o lugar ao Instituto de Promoção Ambiental (IPAMB)
1995 Publicação do 1º Plano Nacional de Política do Ambiente
1996 Implementação do Programa Eco-Escolas (ABAE)

1997 Criação da Rede Nacional de Ecotecas pelo IPAMB;
2001 Extinção do IPAMB e sua integração no Instituto do Ambiente
Participação de Portugal na Cimeira do Rio + 10
2003 Criação do Grupo de Trabalho para a Elaboração de uma Estratégia de

Educação Ambiental
2006 Criação da Agência Portuguesa do Ambiente através do Decreto-Lei nº

207/2006, de 27 de Outubro
2006 Documento "Década das Nações Unidas da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (2005-2014). Contributos para a sua
dinamização em Portugal"
- 12 -
3. Educação Ambiental para a Sustentabilidade no Currículo Nacional
A educação ambiental para a sustentabilidade, num quadro mais abrangente da educação

para a cidadania, constitui atualmente uma vertente fundamental da educação, como
processo de sensibilização, de promoção de valores e de mudança de atitudes e de
comportamentos face ao ambiente, numa perspetiva do desenvolvimento sustentável.
A educação ambiental para a sustentabilidade está presente no currículo e em numerosos

projetos desenvolvidos pelas escolas, muitos deles com a colaboração direta de serviços
centrais e regionais do Ministério da Educação, outros desenvolvidos no quadro da
autonomia das escolas, no âmbito de diversas parcerias estabelecidas com autarquias,
com diversas ONGA e outras instituições da sociedade civil.
Os valores da cidadania encontram-se consagrados nos princípios da Lei de Bases do

Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) que estabelece que o sistema
educativo deverá ser organizado de modo a contribuir para a realização dos alunos,
através do pleno desenvolvimento da sua personalidade, atitude e sentido de cidadania,
preparando-os para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais
e cívicos, no sentido de assegurar um desenvolvimento cívico equilibrado.
Estes princípios foram-se materializando no currículo de uma forma cada vez mais
integrada e sistémica ao longo das reformas e revisões curriculares que foram tendo lugar.
A Reforma do Sistema Educativo de 1989, implementada pelo Decreto-Lei n.º 286/89, de

29 de agosto, vem estabelecer as orientações para a concretização da cidadania, nas suas
múltiplas vertentes nos currículos educativos. No ano letivo de 1993/94 generalizaram-se
os planos curriculares introduzidos por esta reforma.
Apesar de o Ambiente ser uma temática presente em todos os programas de áreas

curriculares/disciplinas dos ensinos básico e secundário nomeadamente o Estudo do
Meio, a Formação Pessoal e Social, as Ciências Naturais, a Geografia, a História, a Língua
Estrangeira, a Filosofia, a Química e a Biologia, nem sempre a sua inclusão é definida de
uma forma explícita e integrada com os aspetos sociais/políticos e económicos envolvidos
nesta temática.
No âmbito da supracitada reforma foram introduzidas a Área Escola e as atividades de

complemento curricular que se constituíram como espaços privilegiados de interação da
escola com a comunidade envolvente, dando origem a projetos diversos como os de
A Área Escola era uma área curricular não disciplinar, que tinha como objetivos: “...a
concretização dos saberes através de atividades e projetos multidisciplinares, a articulação
entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos.” (n.º 2, art.6.º, Decreto-
Lei n.º 286/89).
Nos anos 90, do século XX, registou-se um aumento significativo destes projetos
envolvendo-se a Escola em parcerias com várias entidades: poder local, alguns
- 13 -
Ministérios, ONGA e outras Instituições da Sociedade Civil. A autonomia da Escola,

regulamentada pelo Decreto- Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, veio acelerar este processo.
Apesar de se terem desenvolvido projetos significativos na Área Escola, o facto desta área
curricular não disciplinar não ter tempos letivos próprios constituiu uma das limitações
que levou a que as escolas não aderissem de uma forma generalizada à sua
implementação.
A Reorganização Curricular do Ensino Básico (2001) e a Reforma do Ensino Secundário

(2004) vieram implementar uma abordagem da educação para a cidadania em todas as
suas vertentes de uma forma mais sistémica e integrada.
Na sequência da Reorganização Curricular do Ensino Básico, a educação para a cidadania

passou a ser encarada como uma área transversal obrigatória com expressão em todas as
disciplinas e na organização e regras da vida da comunidade escolar. São criadas áreas
curriculares não disciplinares (Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica),
espaços privilegiados para a abordagem/tratamento de temas como a educação
ambiental para a sustentabilidade.
A Área de Projeto constitui um espaço semanal para todos os alunos, no âmbito da qual,
utilizando uma metodologia de projeto se desenvolvem trabalhos que tenham em
consideração o interesse dos alunos, nos quais frequentemente se trabalham questões
ambientais.
Os programas das disciplinas de Geografia, Ciências Naturais e Físico-Química foram

substituídos por orientações curriculares, reforçando a relação entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente numa abordagem crítica de Desenvolvimento/Crescimento
Económico e Tecnológico. Os três pilares da sustentabilidade - económico, social e
ambiental - foram integrados no currículo, passando a educação ambiental a ser abordada
de uma forma integrada. Temas como a gestão adequada dos recursos naturais – água,
oceanos, pesca, atmosfera, biodiversidade e floresta – estão contemplados nas
orientações das disciplinas supracitadas, podendo ser abordados transversalmente em
todas as disciplinas, numa perspetiva de educação para a cidadania, e ainda na Área de
Projeto e na Formação Cívica.
No ensino secundário, no âmbito do processo de elaboração/ajustamento do currículo,

instituído pelo Decreto-Lei n.º 74/2004, a educação para a cidadania foi igualmente
adotada, em regime de transversalidade, em todos os programas.
Neste sentido, os programas de todas as disciplinas do currículo passaram a integrar o

desenvolvimento de competências transversais no domínio das várias vertentes da
educação para a cidadania, nomeadamente a educação ambiental para a sustentabilidade,
a educação rodoviária, a educação para o consumidor, a educação para a saúde e a
educação para os media.
No caso concreto dos programas das disciplinas da área das ciências, privilegia-se uma
abordagem em que as relações que se estabelecem entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
- 14 -
Ambiente constituem a matriz integradora da temática dos programas. Estes visam um

ensino integrado da Ciência, em todas as suas dimensões, desde a metodológica à
sociológica, em que se enfatiza a análise do impacto das questões sociocientíficas e
tecnológicas no ambiente. Trata-se de uma abordagem integrada e contextualizada da
Ciência, que preconiza o desenvolvimento de competências essenciais para o exercício de
uma cidadania esclarecida e promotora de um desenvolvimento que se pretende
sustentado.
Tal como no ensino básico é criada a Área de Projeto, com tempo letivo semanal
atribuído, “que pretende mobilizar e integrar competências e saberes adquiridos nas
diferentes disciplinas”. Nesta área desenvolveram-se projetos de interesse dos alunos
muitos dos quais sobre questões ambientais e do desenvolvimento sustentável.
A dimensão transversal da educação ambiental para a sustentabilidade (EAS) no currículo,

num quadro global de educação para a cidadania, continuou a ser contemplada, nos
princípios definidos pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, que instituiu a revisão
da estrutura curricular dos ensinos básico e secundário em vigor.
4. Cooperação entre as tutelas do Ambiente e da Educação
Os compromissos assumidos por Portugal na União Europeia (UE) e nos diversos fóruns
internacionais no domínio da educação ambiental para a sustentabilidade implicam o
reforço das capacidades de intervenção das entidades públicas, em termos de
transversalidade de atuação e cooperação interministerial. Assume particular relevância
neste domínio a cooperação estabelecida entre as tutelas do Ambiente e da Educação.
Neste sentido, os Ministérios que tutelam a Educação e o Ambiente celebraram, em 1996,
um protocolo de cooperação que se constituiu como um instrumento de promoção da
educação ambiental para a sustentabilidade nos domínios da educação pré-escolar e dos
ensinos básico e secundário. Ao abrigo desse protocolo foi criada uma rede de professores
que, integrados em Organizações Não Governamentais de Ambiente (ONGA) ou em
equipamentos de apoio à educação ambiental, coordenam e dinamizam projetos de cariz
ambiental nas escolas.
Em dezembro de 2005, foi celebrado um novo Protocolo de Cooperação entre estes
ministérios com vista ao reforço do trabalho articulado entre ambas as tutelas no domínio
da educação ambiental. Com vista ao acompanhamento e à concretização das ações
previstas nesse protocolo, em 2009, foi criado o Grupo de Trabalho de Educação
Ambiental para a Sustentabilidade (GTEAS)6. Este grupo integra dois representantes da
Direção-Geral da Educação (DGE), dois representantes da Agência Portuguesa do
Ambiente (APA), um representante do Instituto de Conservação da Natureza e das
Florestas (ICNF) e um representante da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares
(DGEstE).
6
Despacho n.º 19191/2009, de 19 de agosto
- 15 -
Ao longo dos últimos anos, esta parceria entre as tutelas do Ambiente e da Educação tem
vindo a traduzir-se na implementação de numerosos projetos de educação ambiental nas
escolas, que se destinam aos vários níveis de ensino. Esta colaboração tem vindo também
a assumir uma expressão importante no âmbito de programas e de estratégias nacionais
relativas ao ambiente e à sustentabilidade.
As tutelas da Educação e do Ambiente convergem assim os seus esforços para o
desenvolvimento de projetos de educação ambiental para a sustentabilidade, apoiando
projetos de escolas e de entidades, nomeadamente de Organizações Não Governamentais
vocacionadas para a dinamização de projetos estruturados que se destinam a diversas
comunidades educativas.
O Referencial de Educação para o Ambiente e Sustentabilidade, constituído como um todo

coerente, está organizado por níveis de educação e por ciclos de ensino, assumindo-se como
um documento orientador para a implementação desta área da educação para a cidadania na
educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.
Com este documento pretende-se incentivar a introdução de temáticas transversais, contribuir

para a mudança de comportamento e de atitude face ao ambiente, não só por parte dos
jovens e crianças a que se destina, como também por parte das suas famílias e das
comunidades em que se inserem.
Neste sentido, foram identificados temas globais, subtemas, objetivos e descritores de

desempenho no domínio da educação ambiental para a sustentabilidade que tiveram em
consideração o nível de conhecimento e o escalão etário dos alunos aos quais se destinam.
Assinala-se que os objetivos enunciados são comuns aos diferentes níveis de educação e
ensino, devendo a sua concretização ser considerada de acordo com os respetivos descritores.
O Referencial de Educação para o Ambiente e Sustentabilidade inclui, ainda, um glossário e

uma listagem de recursos agrupados de acordo com a sua natureza e finalidade. Destinado a
apoiar a formação e a ação dos docentes em matéria de ambiente e sustentabilidade, o
referencial tem um carácter orientador, podendo, se necessário, ser enriquecido por outros
recursos que os professores considerem pertinentes no âmbito das suas práticas.
- 16 -
IV. Temas, subtemas, objetivos e resultados de aprendizagem
Quadro I – Síntese dos resultados de aprendizagem por tema
Temas Resultados de aprendizagem

Os/as alunos/as:
 Compreendem o conceito de
sustentabilidade.
 Tomam consciência de que os seus atos
influenciam o ambiente (ou a qualidade do
I - Sustentabilidade, Ética e Cidadania ambiente).
 Compreendem os seus direitos e deveres
enquanto cidadãos face ao ambiente.
 Adotam comportamentos que visam a
preservação dos recursos naturais no
presente tendo em vista as gerações futuras.
II - Produção e Consumo Sustentáveis Os/as alunos/as:
 Tomam consciência da necessidade de
adoção de práticas que visem a redução de
resíduos.
 Compreendem que os resíduos contêm
elementos reutilizáveis ou recicláveis.
 Compreendem a necessidade de adotar
práticas de âmbito pessoal e comunitário de
consumo responsável.
 Conhecem modos de produção que visam a
sustentabilidade.
 Reconhecem que um consumo sem limites
exerce demasiada pressão sobre os recursos
naturais e provoca danos no ambiente.
Os/as alunos/as:
 Reconhecem a existência de diferentes tipos
de paisagem.
 Compreendem a ligação entre os elementos
III - Território e Paisagem da paisagem e a identidade local.
 Identificam dinâmicas territoriais a partir da
análise de diferentes paisagens.
 Compreendem a necessidade da preservação
e da gestão da paisagem.
Os/as alunos/as:
 Conhecem as causas das alterações
climáticas.
 Compreendem os impactes ambientais
IV - Alterações Climáticas
resultantes das alterações climáticas.
 Tomam consciência da necessidade de adotar
comportamentos que visem a adaptação e
mitigação face às alterações climáticas.
Os/as alunos/as:
 Compreendem a importância da
Biodiversidade para o ambiente e para a
humanidade.
V - Biodiversidade
 Tomam consciência da importância de
preservar a Biodiversidade.
 Compreendem as principais ameaças à
Biodiversidade.
- 17 -
 Conhecem diferentes estratégias que visam

proteger a Biodiversidade.
Os/as alunos/as:
 Conhecem diferentes fontes de energia, bem
como, as vantagens e desvantagens que
decorrem da sua utilização.
 Compreendem os efeitos no ambiente
resultantes do modelo energético vigente até
aos nosso dias.
VI - Energia  Reconhecem a necessidade de adotar
modelos que promovam a eficiência
energética.
sustentabilidade energética.
 Procuram soluções de âmbito pessoal e
comunitário a fim de avançar para o uso
eficiente e sustentável de energia.
Os/as alunos/as:
 Compreendem a importância da água como
recurso essencial à existência de vida no
planeta.
 Assumem comportamentos que refletem o
respeito e valorização da água enquanto
recurso.
 Compreendem os principais desafios que se
VII - Água
colocam à utilização racional da água.
 Compreendem as possíveis consequências da
contaminação da água na vida das atuais e
futuras gerações;
 Conhecem a importância dos oceanos para a
sustentabilidade do planeta.
preservação dos oceanos.
Os/as alunos/as:
 Compreendem o papel fundamental do solo
enquanto suporte da paisagem, das
atividades humanas e de grande parte da vida
na Terra.
 Compreendem que o solo não é um recurso
renovável.
VIII - Solos
 Tomam consciência das principais ameaças
ao solo.
 Compreendem que as atividades humanas
são as principais responsáveis pela
degradação do solo.
 Reconhecem a necessidade de adotar
práticas sustentáveis no uso do solo.
- 18 -
Quadro III – Temas, subtemas e objetivos nos diferentes níveis de educação e ensino
1º 2º 3º SE
TEMAS SUBTEMAS OBJETIVOS EPE
C C C C
A - Pilares da  Compreender os pilares da X X X X X
Sustentabilidade sustentabilidade
 Compreender a importância da ética e X X X X X
da cidadania nas questões ambientais e
B - Ética e Cidadania
da sustentabilidade
 Assumir práticas de cidadania X X X X X
 Compreender o impacte das atividades e X X X X X
atitudes humanas num contexto de
I - Sustentabilidade, Ética e C - Responsabilidade recursos naturais
Cidadania Intergeracional  Compreender as consequências do X X X X X
esgotamento dos recursos naturais para
as gerações atuais e futuras
 Conhecer os riscos conducentes a X X X X X
situações de pobreza (económicos,
D - Redução da sociais e ambientais)
Pobreza  Participar em iniciativas de âmbito local X X X X X
ou a outras escalas que visem a redução
da pobreza
 Conhecer o ciclo de vida de diferentes X X X X X
bens de consumo
A - Resíduos
 Incorporar práticas de consumo X X X X X
responsável
 Compreender o conceito de economia X X X X
B - Economia Verde
verde
 Compreender a importância da X X X X X
C - Rotulagem (bens e informação existente nos rótulos dos
II - Produção e Consumo serviços) bens e serviços para a decisão de um
Sustentáveis consumo responsável
X X X
D - Modos de  Compreender a necessidade de adotar
produção processos de produção agrícola
sustentáveis ambientalmente sustentáveis
 Compreender o conceito de qualidade X X X X X

E - Qualidade de vida
de vida
 Relacionar o fenómeno de litoralização X X X X X
com as ameaças aos ecossistemas
 Participar em campanhas de X X X X X
A - Litoral monitorização de troços do litoral, num
exercício de ciência participativa (citizen
science) visando a identificação de
problemas e a proposta de soluções de
sustentabilidade
III - Território e Paisagem

 Associar elementos da paisagem à X X X X X
B - Paisagem identidade local (património natural e
património construído)
 Caracterizar paisagens no espaço e no X X X X X
tempo tendo em conta o património
C - Dinâmicas  Compreender a interligação entre os X X X X X

territoriais fatores naturais, económicos e
socioculturais na construção do
território e das paisagens
- 19 -
 Inventariar elementos da paisagem que X X X X X

permitam caracterizar a
multifuncionalidade do território e as
suas dinâmicas territoriais (espaços
rurais e espaços urbanos/espaços
naturais e espaços humanizados)
 Conhecer exemplos concretos de X X X X
estratégias de envolvimento da
D - Objetivos de população e dos agentes locais na
Qualidade de definição dos objetivos que visem a
Paisagem proteção, a gestão e o ordenamento da
paisagem
 Definir objetivos de qualidade da X X X X X
paisagem à escala local, valorizando o
trabalho de campo
A - Causas das  Conhecer as causas das alterações X X X X X
alterações climáticas climáticas a diferentes escalas
 Analisar os diferentes impactes das X X X X
alterações climáticas
B - Impactes das  Participar em ações de sensibilização X X X X
alterações climáticas sobre os impactes das atividades
humanas nas alterações climáticas
 Compreender a necessidade da adoção X X X

de medidas de adaptação para fazer face
aos riscos e impactes resultantes das
C - Adaptação às alterações climáticas
 Implementar práticas de adaptação às X X X X X
alterações climáticas nos contextos
familiar e comunitário
 Compreender a importância da adoção X X X X X
de atitudes, comportamentos, práticas e
técnicas conducentes à redução das
emissões de gases com efeito de estufa
D - Mitigação às
 Participar de forma integrada com X X X X
diferentes atores sociais, na escola e na
família, em ações que minimizem o
impacte, a nível local, das atividades
 Compreender o conceito de X X X X X
A - A importância da Biodiversidade
Biodiversidade  Conhecer os principais ecossistemas do X X X X
planeta
 Conhecer as espécies animais e vegetais X X X X X
mais emblemáticas no território nacional
B - Biodiversidade  Conhecer o papel dos serviços dos X X X X X
V - Biodiversidade
enquanto recurso ecossistemas, de preferência com
enquadramento na grelha do MEA
(Millennium Ecosystem Assessment)
 Analisar as principiais ameaças à X X X X X
C - Principais ameaças Biodiversidade a diferentes escalas
à Biodiversidade  Denunciar situações de ameaças à X X X X
Biodiversidade
- 20 -
 Conhecer os parques naturais e áreas X X X X X

protegidas de Portugal como parte da
D – Estratégia para a estratégia para a conservação da
conservação da Biodiversidade
Biodiversidade  Apresentar propostas para a X X X X X
conservação da Biodiversidade em casos
concretos
 Conhecer as diferentes fontes de energia X X X X X
A - Recursos
e vantagens/desvantagens da sua
energéticos
utilização
 Avaliar as implicações sociais e X X X X
B - Problemas
ambientais do modelo energético
energéticos do
vigente baseado essencialmente no
mundo atual
recurso aos combustíveis fósseis
 Reconhecer o uso de energias X X X X X
renováveis e a promoção da eficiência
energética como dois pilares
C - Sustentabilidade
fundamentais para a sustentabilidade
VI - Energia energética
energética
 Participar em ações de promoção da X X X X X
eficiência energética
 Relacionar a mobilidade sustentável com X X X X X
a preservação dos recursos naturais e a
qualidade de vida
D - Mobilidade  Intervir junto das autoridades X X X X X
sustentável competentes, designadamente as
autarquias, com propostas conducentes
à promoção da mobilidade sustentável
 Compreender a importância da água no X X X X X

A - Importância da planeta enquanto recurso e suporte da
água para a vida na vida
Terra
 Assumir comportamentos X X X X X
ambientalmente responsáveis que
respeitem e valorizem a água
 Conhecer os principais problemas e X X X X X
desafios ambientais, sociais e
B - Problemáticas
económicos associados à água
ambientais associadas
(desperdício, contaminação, escassez,
à água doce
conflitos, seca)
 Atuar de forma a minimizar as X X X X X
problemáticas sócio ambientais
VII - Água associadas à água
 Compreender a importância dos oceanos X X X X X
C - Literacia dos para a sustentabilidade do planeta
oceanos  Participar em ações que visem a X X X X X
preservação dos oceanos
 Compreender a necessidade de adoção X X X X X
de comportamentos e práticas
adequados à gestão responsável dos
recursos hídricos
 Contribuir, através de ações de X X X X X
D - Gestão
participação pública, para a definição de
Sustentável dos
estratégias locais de gestão sustentável
Recurso Hídricos
dos recursos hídricos
- 21 -
 Relacionar tipos de solos com as suas X X X X X

diferentes aptidões
A - Solo enquanto
recurso  Participar em ações que promovam boas X X X X X
práticas de agricultura sustentável
 Reconhecer comportamentos que levam X X X X X

à degradação dos solos, ou à sua
regeneração
B - Uso e Abuso  Inventariar exemplos de degradação dos X X X X
VIII - Solos solos e de boas práticas para a sua
utilização a diferentes escalas
 Compreender a importância da adoção X X

de comportamentos, práticas e técnicas
adequados à conservação dos solos.
C - Mitigação e
adaptação  Compreender o impacte das alterações X X
climáticas na degradação dos solos e na
desertificação
- 22 -
Educação Pré-escolar
Temas
Subtemas
Objetivos
Descritores de Desempenho
TEMA
I - Sustentabilidade, Ética e Cidadania
Subtema A - Pilares da Sustentabilidade
 Compreender os pilares da sustentabilidade

 Analisar diferentes situações para que, progressivamente, a criança interiorize o
conceito de sustentabilidade.
 Dar exemplos de boas práticas em matéria de sustentabilidade.
Subtema B - Ética e Cidadania
 Compreender a importância da ética e da cidadania nas questões ambientais e

da sustentabilidade
 Identificar atitudes positivas e negativas face ao ambiente.
 Reconhecer ações que reflitam a atitude humana face ao ambiente.
 Identificar alguns exemplos de bens comuns (espaço, água…).
 Enumerar alguns exemplos de direitos e deveres individuais face ao ambiente.
 Identificar alguns comportamentos individuais e coletivos ambientalmente
responsáveis.
 Assumir práticas de cidadania
 Identificar algumas autoridades responsáveis pela conservação do ambiente.
 Participar em ações na escola e na comunidade que visem a adoção de
comportamentos individuais e coletivos, ambientalmente responsáveis.
Subtema C - Responsabilidade Intergeracional
 Compreender o impacte das atividades e atitudes humanas num contexto de

recursos naturais
 Identificar algumas situações que contribuem para a delapidação dos recursos
naturais.
 Compreender as consequências do esgotamento dos recursos naturais para as
gerações atuais e futuras
 Reconhecer a importância de utilizar conscientemente os recursos naturais.
 Tomar decisões responsáveis perante diferentes opções relacionadas com o uso
dos recursos.
- 23 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
Subtema D - Redução da Pobreza
 Conhecer os riscos conducentes a situações de pobreza (económicos, sociais e

ambientais)
 Reconhecer que existem desigualdades sociais.
 Identificar situações do quotidiano que contribuam para a diminuição da pobreza.
 Identificar exemplos de parcerias que contribuam para a diminuição da pobreza.
 Participar em iniciativas de âmbito local ou a outras escalas que visem a redução da

pobreza
 Participar em projetos solidários e de intervenção social associados à minimização
do risco de pobreza.
- 24 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
II - Produção e Consumo Sustentáveis
Subtema A – Resíduos
 Conhecer o ciclo de vida de diferentes bens de consumo

 Conhecer o ciclo de vida de um produto.
 Identificar algumas práticas que visam a redução e otimização dos resíduos.
 Conhecer formas de valorização dos resíduos.
 Incorporar práticas de consumo responsável
 Adotar práticas de frugalidade no quotidiano.
 Reconhecer práticas de consumo responsável que visem a redução, a reutilização
e a reciclagem de resíduos.
 Adotar comportamentos e práticas adequadas para a valorização dos diferentes
tipos de resíduos.
Subtema C – Rotulagem (bens e serviços)
 Compreender a importância da informação existente nos rótulos dos bens e serviços

para a decisão de um consumo responsável
 Identificar alguns símbolos contidos nos rótulos de diferentes produtos.
 Reconhecer a importância das informações contidas nos rótulos.
- 25 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
Subtema A – Litoral
 Relacionar o fenómeno de litoralização com as ameaças aos ecossistemas

 Conhecer elementos dos ecossistemas litorais existentes no território nacional.
 Identificar algumas ameaças aos ecossistemas litorais.
 Participar em campanhas de monitorização de troços do litoral, num exercício de ciência
participativa (citizen science) visando a identificação de problemas e a proposta de
soluções de sustentabilidade
 Monitorizar um troço do litoral (recorrendo a uma grelha).
 Divulgar na comunidade local problemas de sustentabilidade para o troço
monitorizado.
Subtema B – Paisagem
 Associar elementos da paisagem à identidade local (património natural e património

construído)
 Realizar uma reportagem fotográfica/vídeo sobre elementos do património que
representem elementos identitários da paisagem local.
 Identificar exemplos concretos de elementos do património que representem
elementos identitários da paisagem local.
 Caracterizar paisagens no espaço e no tempo tendo em conta o património
 Completar mapas simples (pintar/colar) com elementos do património da
paisagem local.
 Reconhecer a evolução da paisagem recorrendo a imagens que permitam
evidenciar as alterações ao longo do tempo.
Subtema C – Dinâmicas territoriais
 Compreender a interligação entre os fatores naturais, económicos e socioculturais na

construção do território e das paisagens
 Realizar exercícios de observação direta e/ou indireta da paisagem.
- 26 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Inventariar elementos da paisagem que permitam caracterizar a multifuncionalidade do

território e as suas dinâmicas territoriais (espaços rurais e espaços urbanos/espaços
 Enumerar características dos espaços urbanos e dos espaços rurais.
Subtema D - Objetivos de Qualidade de Paisagem
 Definir objetivos de qualidade da paisagem à escala local, valorizando o trabalho de

campo
 Identificar aspetos positivos e negativos relacionados com a qualidade da
paisagem.
- 27 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
IV - ALTERAÇÕES CLIMÁTICAS
Subtema A – Causas das Alterações Climáticas
 Conhecer as causas das alterações climáticas a diferentes escalas

 Identificar algumas situações do quotidiano geradoras de emissão de gases
poluentes.
 Reconhecer que o fenómeno do efeito de estufa é fundamental para a existência
de vida no planeta.
 Reconhecer que há atividades humanas que contribuem para o aumento do efeito
de estufa.
Subtema C – Adaptação às Alterações Climáticas
 Implementar práticas de adaptação às alterações climáticas nos contextos familiar e

comunitário
 Participar em ações de sensibilização que visem a adoção de medidas de
adaptação às alterações climáticas na família e na comunidade.
Subtema D – Mitigação às Alterações Climáticas
 Compreender a importância de adoção de atitudes, comportamentos, práticas e técnicas

conducentes à redução das emissões de gases com efeito de estufa
 Identificar comportamentos que promovam o uso eficiente da energia.
 Promover hábitos de mobilidade sustentável.
- 28 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
V – Biodiversidade
Subtema A – A importância da Biodiversidade
 Compreender o conceito de Biodiversidade

 Reconhecer a Biodiversidade ao nível dos animais e das plantas.
 Conhecer a função da Biodiversidade e a importância da sua preservação.
Subtema B – Biodiversidade enquanto recurso
 Conhecer as espécies animais e vegetais mais emblemáticas no território nacional

 Identificar algumas espécies mais emblemáticas do território nacional.
 Participar em atividades de sensibilização para as ameaças representadas pelas
espécies invasoras.
 Conhecer o papel dos serviços dos ecossistemas, de preferência com enquadramento na
grelha do MEA (Millennium Ecosystem Assessment)
 Conhecer os benefícios que se podem retirar dos ecossistemas.
Subtema C – Principais ameaças à Biodiversidade
 Analisar as principais ameaças à Biodiversidade a diferentes escalas

 Reconhecer o impacte ambiental à escala local, das ameaças como:
- Invasão de habitats por espécies exóticas;
- Contaminação das águas;
- Alterações climáticas.
 Conhecer algumas consequências das atividades e atitudes humanas em alguns
ecossistemas.
Subtema D – Estratégia para a conservação da Biodiversidade
 Conhecer os parques naturais e áreas protegidas de Portugal como parte da estratégia

para a conservação da Biodiversidade
 Visitar equipamentos de educação ambiental (Quintas Pedagógicas, Centros de
Interpretação, Ecotecas, Centros Ciência Viva, etc.).
- 29 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Participar em visitas a Áreas Protegidas, visando a interiorização de regras de

conduta responsáveis.
 Apresentar propostas para a conservação da Biodiversidade em casos concretos
 Participar em campanhas de sensibilização para a conservação da Biodiversidade.
- 30 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VI - Energia
Subtema A – Recursos energéticos
 Conhecer as diferentes fontes de energia e vantagens/desvantagens da sua utilização

 Distinguir algumas fontes de energia renováveis de fontes de energia não
renováveis.
 Dar exemplos de algumas fontes de energia renováveis e de fontes de energia não
renováveis.
Subtema C – Sustentabilidade energética
 Reconhecer o uso de energias renováveis e a promoção da eficiência energética como

dois pilares fundamentais para a sustentabilidade energética
 Identificar alguns comportamentos promotores da "Utilização Racional da
Energia” e consequente diminuição do desperdício energético.
 Participar em ações de promoção da eficiência energética
 Participar em iniciativas que promovam o uso eficiente de energia.
Subtema D – Mobilidade sustentável
 Relacionar a mobilidade sustentável com a preservação dos recursos naturais e a

qualidade de vida
 Identificar comportamentos promotores da mobilidade sustentável.
 Intervir junto das autoridades competentes, designadamente as autarquias, com
propostas conducentes à promoção da mobilidade sustentável
 Participar em campanhas de sensibilização para a promoção da mobilidade
sustentável.
- 31 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água
Subtema A – Importância da água para a vida na Terra
 Compreender a importância da água no planeta enquanto recurso e suporte

da vida
 Desenvolver a consciência ambiental para a importância de poupar água.
 Reconhecer que a água se encontra na superfície da Terra, na atmosfera, no
interior da Terra e que é um constituinte fundamental de qualquer ser vivo.
 Compreender como é que a água está distribuída à superfície da Terra (oceanos,
glaciares e icebergues, aquíferos, rios, ribeiras, lagoas, charcos,...).
 Reconhecer a importância do recurso água para as atividades humanas (rega,
higiene, alimentação, lazer, indústria, energia, agropecuária, transporte,...).
 Assumir comportamentos ambientalmente responsáveis que respeitem e
valorizem a água
 Participar em campanhas promovidas por organizações públicas e da sociedade
civil em benefício da água.
 Adotar comportamentos no dia a dia que contribuam para a preservação da água
enquanto recurso e para a redução do seu consumo (poupar água, modificar
hábitos de consumo,...).
 Participar em ações na escola e na comunidade que incentivem a poupança de
água.
 Participar em atividades socioeducativas que incluam componentes culturais e
artísticas relacionadas com os recursos hídricos.
Subtema B – Problemáticas ambientais associadas à água doce
 Conhecer os principais problemas e desafios ambientais, sociais e económicos

associados à água (desperdício, contaminação, escassez, conflitos, seca)
 Identificar alguns problemas ambientais de origem natural e resultantes de ação
humana associados à água enquanto recurso.
 Atuar de forma a minimizar as problemáticas sócio ambientais associadas à
água
 Participar em ações que identifiquem e denunciem problemas que colocam em
risco a sustentabilidade da água.
 Participar em projetos e iniciativas que visem a valorização e conservação da água.
- 32 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
Subtema C – Literacia dos oceanos
 Compreender a importância dos oceanos para a sustentabilidade do planeta

 Conhecer a importância de alguns ecossistemas marinhos e da respetiva
Biodiversidade.
 Participar em ações que visem a preservação dos oceanos
 Participar em ações de cidadania na escola através da organização de eventos
sobre o ambiente marinho.
 Participar em ações para a preservação dos oceanos e das regiões costeiras
(limpeza de praias, de rios, recuperação de dunas, ...).
 Reconhecer que existem espécies marítimas ameaçadas.
Subtema D – Gestão Sustentável dos Recurso Hídricos
 Compreender a necessidade de adoção de comportamentos e práticas

adequados à gestão responsável dos recursos hídricos
 Identificar algumas situações ambientalmente críticas que indiciem práticas de
gestão desadequada dos recursos hídricos.
 Contribuir, através de ações de participação pública, para a definição de
estratégias locais de gestão sustentável dos recursos hídricos
 Realizar visitas a locais que permitam a compreensão, em contexto, das práticas e
políticas de gestão dos recursos hídricos.
 Participar em ações de informação (exposições, concursos, colóquios, etc.) que
promovam a adoção de comportamentos e práticas responsáveis visando a gestão
adequada dos recursos hídricos.
- 33 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos
Subtema A - Solo enquanto recurso
 Relacionar tipos de solos com as suas diferentes aptidões

 Elaborar perfis de solos em diferentes suportes de modo a distinguir as
características dos horizontes e a sua evolução (ciclo do solo).
 Conhecer diferentes tipos de solo.
 Realizar atividades experimentais sobre aptidão de solos, que permitam comparar
o desenvolvimento de determinados tipos de plantas em solos com diferentes
características.
 Participar em ações que promovam boas práticas de agricultura sustentável
 Recriar ambientes e práticas de produção agrícola sustentáveis, recorrendo por
exemplo à criação de uma horta horizontal ou vertical.
 Participar em campanhas informativas (por exemplo através de elaboração de
cartazes) que promovam práticas agrícolas sustentáveis.
Subtema B - Uso e Abuso
 Reconhecer comportamentos que levam à degradação dos solos, ou à sua

regeneração
 Conhecer algumas ameaças, naturais e humanas, à conservação dos solos.
 Recriar ambientes e comportamentos que levam a degradação dos solos, ou à sua
regeneração.
- 34 -
1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Analisar diferentes situações para que, progressivamente, o aluno interiorize o
 Identificar diferentes pilares da sustentabilidade.

da sustentabilidade
 Identificar alguns exemplos de bens comuns (espaço, água, sol, ar…).
responsáveis.
 Identificar algumas autoridades responsáveis pela conservação do Ambiente

recursos naturais
naturais.
 Identificar indicadores que avaliem o impacte das atividades humanas no
Ambiente (Exemplos: leitura e análise da fatura da eletricidade, emissões de CO₂
referente ao “consumo” de eletricidade).
 Reconhecer a importância de utilizar conscientemente os recursos naturais de
forma a não comprometer as necessidades das gerações futuras.
- 35 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Identificar exemplos concretos de ações promotoras de responsabilidade

intergeracional.
dos recursos.

ambientais)
 Caracterizar diferentes tipos de pobreza (económica, cultural).
- 36 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Identificar algumas práticas que visam a redução e otimização dos resíduos
tipos de resíduos.
Subtema B – Economia Verde
 Compreender o conceito de economia verde

 Distinguir, através de exemplos, os dois modelos de economia (linear e circular).
 Identificar alguns exemplos de economia verde.
 Reconhecer a importância da dimensão ambiental nos diversos setores de
atividade.
 Compreender a importância da informação existente nos rótulos dos bens e

serviços para a decisão de um consumo responsável
Subtema E - Qualidade de vida
 Compreender o conceito de qualidade de vida

 Reconhecer que o conceito de qualidade de vida difere em função do indivíduo,
do coletivo, do tempo e da região/país/continente.
- 37 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Caracterizar ecossistemas litorais existentes no território nacional.
 Identificar algumas das principais ameaças aos ecossistemas litorais com destaque
para as alterações do uso do solo, espécies exóticas e contaminação das águas.
 Compreender o fenómeno da litoralização com destaque para o aumento da
população e para as alterações do uso do solo.
 Participar em campanhas de monitorização de troços do litoral, num exercício de
ciência participativa (citizen science) visando a identificação de problemas e a
proposta de soluções de sustentabilidade
 Divulgar na comunidade local/regional/nacional problemas e propostas de
soluções de sustentabilidade para o troço monitorizado.
 Associar elementos da paisagem à identidade local (património natural e

 Inventariar para localizar elementos do património da paisagem local.
 Compreender a evolução da paisagem recorrendo a imagens, textos e outros
testemunhos, que permitam evidenciar as alterações ao longo do tempo.
 Compreender a interligação entre os fatores naturais, económicos e

socioculturais na construção do território e das paisagens
 Realizar exercícios de observação direta e/ou indireta, visando a construção do BI
da paisagem.
 Identificar, através de observação direta e/ou indireta, as interligações entre os
elementos das componentes naturais, humanas e da perceção e estética da
paisagem.
- 38 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Inventariar elementos da paisagem que permitam caracterizar a

multifuncionalidade do território e as suas dinâmicas territoriais (espaços rurais
e espaços urbanos/espaços naturais e espaços humanizados)
 Conhecer exemplos concretos de estratégias de envolvimento da população e

dos agentes locais na definição dos objetivos que visem a proteção, a gestão e o
ordenamento da paisagem
 Aplicar um questionário visando a recolha de opinião da comunidade
relativamente à proteção, gestão e/ou o ordenamento da paisagem, tratamento e
divulgação dos dados.
 Definir objetivos de qualidade da paisagem à escala local, valorizando o trabalho
de campo
paisagem.
- 39 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer que existem causas naturais e humanas que provocam alterações
climáticas.
 Identificar o aumento dos gases com efeito de estufa como uma das principais
causas com origem na atividade humana das alterações climáticas.
 Reconhecer a importância do efeito de estufa para a existência de vida na Terra.
 Identificar atividades humanas que contribuem para o aumento do efeito de
estufa.
 Identificar atividades do dia-a-dia que podem contribuir para a diminuição de
emissão de gases com efeito de estufa.
Subtema B – Impactes das Alterações Climáticas
 Analisar os diferentes impactes das alterações climáticas

 Identificar alguns impactes resultantes das alterações climáticas.
 Reconhecer alguns impactes das alterações climáticas provocadas pelo aumento
de temperatura.
 Participar em ações de sensibilização sobre os impactes das atividades humanas
nas alterações climáticas
 Elaborar trabalhos de comunicação a partir de pesquisas sobre as principais ações
das pessoas com impacte nas alterações climáticas.
 Implementar práticas de adaptação às alterações climáticas nos contextos

 Compreender a importância de adoção de atitudes, comportamentos, práticas e

técnicas conducentes à redução das emissões de gases com efeito de estufa
 Conhecer comportamentos que promovam o uso eficiente da energia.
- 40 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Identificar hábitos e comportamentos quotidianos de modo a limitar o uso de

energias de origem fóssil, substituindo-as por energias alternativas.
 Elaborar na escola uma declaração de responsabilidade ambiental estabelecendo
compromissos de atuação, de forma a combater as alterações climáticas.
 Participar de forma integrada com diferentes atores sociais, na escola e na
família, em ações que minimizem o impacte, a nível local, das atividades
 Colaborar em projetos na escola e na comunidade com impacte na redução de
emissões de gases com efeito de estufa.
- 41 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer a função da Biodiversidade e a importância da sua preservação.
 Conhecer os principais ecossistemas do planeta
 Identificar os principais ecossistemas do planeta e as espécies mais
representativas, quer ao nível da flora quer da fauna.
 Relacionar relativamente a cada ecossistema, as espécies dominantes com as
condições ambientais a que estão sujeitas.
 Participar em atividades como a realização de um percurso interpretativo, de
preferência na área da comunidade.
 Conhecer as espécies animais e vegetais mais emblemáticas no território

nacional
 Identificar as espécies mais emblemáticas do território nacional.
 Interpretar dados relativos às espécies animais e vegetais.
 Reconhecer que existem espécies nativas e espécies exóticas.
 Conhecer o papel dos serviços dos ecossistemas, de preferência com
enquadramento na grelha do MEA (Millennium Ecosystem Assessment)
 Identificar benefícios que se podem retirar dos ecossistemas.

 Reconhecer o impacte ambiental à escala do planeta, das principais ameaças
como:
- Destruição, degradação e fragmentação de habitats;
- Alterações climáticas;
- Sobre-exploração de recursos;
- Poluentes;
- Invasão de habitats por espécies exóticas.
 Reconhecer o impacte ambiental à escala nacional/local, das ameaças como:
- 42 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- alterações do uso do solo;

- invasão de habitats por espécies exóticas;
-contaminação das águas.
 Reconhecer as consequências das atividades e atitudes humanas nos diferentes

ecossistemas.
 Denunciar situações de ameaças à Biodiversidade
 Participar em projetos e estudos de caso relativos a situações de ameaça à
Biodiversidade.
 Participar em ações para a preservação da Biodiversidade local.
 Conhecer os parques naturais e áreas protegidas de Portugal como parte da

estratégia para a conservação da Biodiversidade
 Reconhecer os objetivos para a definição de áreas protegidas.
 Reconhecer a importância de jardins zoológicos, jardins botânicos e bancos de
sementes para a conservação da Biodiversidade.
 Participar em visitas a Áreas Protegidas, visando:
- a interiorização de regras de conduta responsáveis;
- o reconhecimento de fragilidades e ameaças à conservação.
- 43 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VI - Energia
 Conhecer as diferentes fontes de energia e vantagens/desvantagens da sua

utilização
 Distinguir fontes de energia renováveis de fontes de energia não renováveis.
 Dar exemplos de fontes de energia renováveis e de fontes de energia não
renováveis.
 Pesquisar vantagens e desvantagens da utilização de energias renováveis e não
renováveis.
Subtema B – Problemas energéticos do mundo atual
 Avaliar as implicações sociais e ambientais do modelo energético vigente

baseado essencialmente no recurso aos combustíveis fósseis
 Reconhecer que a dependência mundial dos combustíveis fósseis levará ao
esgotamento das reservas atuais.
 Conhecer algumas alternativas para diminuir a dependência dos combustíveis
fósseis.
 Reconhecer o uso de energias renováveis e a promoção da eficiência energética

como dois pilares fundamentais para a sustentabilidade energética
 Identificar comportamentos promotores da "Utilização Racional da Energia” e
consequente diminuição do desperdício energético.
 Promover campanhas informativas e de sensibilização para o uso eficiente de
energia.
 Realizar uma auditoria energética.

qualidade de vida
- 44 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Pesquisar a nível local exemplos concretos de adoção de comportamentos e

práticos promotores da mobilidade sustentável.
sustentável.
- 45 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água
 Compreender a importância da água no planeta enquanto recurso e suporte da

vida
 Desenvolver consciência ambiental para o uso eficiente de recursos hídricos.
glaciares e icebergues, aquíferos, rios, ribeiras, lagoas, charcos, ...).
 Identificar as dinâmicas do ciclo da água.
valorizem a água
 Participar em ações na escola e na comunidade que incentivem práticas de gestão
responsável da água.
 Promover atividades socioeducativas que incluam componentes culturais e

 Atuar de forma a minimizar as problemáticas sócio ambientais associadas à água
 Debater os contributos da ciência e tecnologia para a mitigação dos problemas
associados à água.
- 46 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer a importância do litoral enquanto interface entre os meios marinho e
continental.
 Reconhecer a importância dos ecossistemas marinhos e da respetiva
Biodiversidade.
 Participar em ações de voluntariado ambiental para a preservação dos oceanos e
das regiões costeiras (limpeza de praias, de rios, recuperação de dunas,...).

 Identificar situações ambientalmente críticas que indiciem práticas de gestão
desadequada dos recursos hídricos.
- 47 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

características.
 Participar em campanhas informativas que promovam práticas agrícolas
sustentáveis.

regeneração
 Conhecer as principais ameaças, naturais e humanas, à conservação dos solos.
regeneração.
 Promover campanhas informativas sobre comportamentos que levam a
degradação dos solos, ou à sua regeneração.
 Inventariar exemplos de degradação dos solos e de boas práticas para a sua
 Realizar um estudo de caso sobre uma das ameaças à degradação dos solos
(desflorestação, má utilização de agroquímico, práticas agrícolas intensivas,
monoculturas, salinização, construção e impermeabilização dos solos, entre
outros), equacionando-a à escala local.
- 48 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Conhecer o conceito de sustentabilidade.

da sustentabilidade
 Reconhecer a necessidade da ética ambiental face aos desafios da
sustentabilidade.
 Refletir sobre a atitude humana face ao Ambiente.
 Identificar alguns exemplos de bens comuns (espaço, sol, água…).
 Enumerar exemplos de direitos e deveres do cidadão face ao Ambiente.
 Valorizar comportamentos individuais e coletivos ambientalmente responsáveis.
 Conhecer autoridades responsáveis pela conservação do Ambiente
comportamentos, individuais e coletivos, ambientalmente responsáveis.

recursos naturais
naturais.
 Conhecer indicadores que avaliem o impacte das atividades humanas no
Ambiente (exemplos: pegadas ecológica, hídrica, energética, do azoto...).
 Reconhecer a importância de utilizar conscientemente os recursos naturais, de
intergeracional.
dos recursos.
- 49 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

ambientais)
 Conhecer diferentes conceitos de pobreza.
 Compreender que a pobreza ultrapassa a carência extrema de recursos
envolvendo também a privação de direitos em matéria de educação, saúde,
emprego, cultura, liberdade de escolha e outros.
 Relacionar a importância de modos de vida sustentáveis como forma de diminuir
os riscos de pobreza
 Compreender a importância do estabelecimento de parcerias globais na
erradicação da pobreza.
 Participar em iniciativas de âmbito local ou a outras escalas que visem a
redução da pobreza
- 50 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer a importância de práticas que visam a redução e otimização dos
resíduos.
 Identificar alguns produtos resultantes de eco design.
 Adotar práticas de frugalidade no consumo responsável.
tipos de resíduos.
Subtema B – Economia verde

 Identificar as diferenças nos dois modelos de economia (linear e circular)
atividade.

 Conhecer tipos de informação existente na rotulagem de diferentes produtos.
Subtema D – Modos de produção agrícola sustentáveis
 Compreender a necessidade de adotar processos de produção agrícola

ambientalmente sustentáveis
 Identificar modos de produção agrícola que visem a sustentabilidade.
 Compreender a importância de desenvolver modos de produção sustentáveis.
- 51 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
Subtema E – Qualidade de vida

- 52 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Identificar as principais ameaças aos ecossistemas litorais com destaque para as
alterações do uso do solo, para as espécies exóticas e para a contaminação das
águas.
 Participar em campanhas de monitorização de troços do litoral, num exercício
de ciência participativa (citizen science) visando a identificação de problemas
e a proposta de soluções de sustentabilidade

 Compreender a evolução da paisagem recorrendo a imagens textos e outros

da paisagem.
- 53 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

elementos naturais e humanos, bem como as componentes da perceção e estética
da paisagem.
multifuncionalidade do território e as suas dinâmicas territoriais (espaços
rurais e espaços urbanos/espaços naturais e espaços humanizados)
 Enumerar características dos espaços urbanos e dos espaços rurais e sua
interdependência.

dos agentes locais na definição dos objetivos que visem a proteção, a gestão e
o ordenamento da paisagem
 Definir objetivos de qualidade da paisagem à escala local, valorizando o
trabalho de campo
paisagem.
- 54 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer que existem causas naturais e antropogénicas na origem das
 Reconhecer o fenómeno do efeito de estufa como fundamental para a existência
de vida na Terra.
estufa.
 Identificar estilos de vida, dietas alimentares e ações individuais que contribuam
para a diminuição de emissão de gases com efeito de estufa.

de temperatura.
 Participar em ações de sensibilização sobre os impactes das atividades
 Compreender a necessidade da adoção de medidas de adaptação para fazer

face aos riscos e impactes resultantes das alterações climáticas
 Identificar formas de adaptação às alterações climáticas a diferentes escalas.
 Reconhecer os impactes das alterações climáticas com o objetivo de procurar
formas de adaptação.
- 55 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Compreender a importância da adoção de atitudes, comportamentos, práticas

e técnicas conducentes à redução das emissões de gases com efeito de estufa
 Valorizar o uso eficiente da energia, com vista à redução das emissões de gases
com efeito de estufa.
 Apresentar propostas de ações de forma a minimizar o impacte das alterações
climáticas à escala local.
 Implementar projetos e iniciativas pessoais, na escola e na comunidade com
impacte na redução de emissões de gases com efeito de estufa, envolvendo
diferentes atores sociais.
 Incentivar a mobilidade pedonal como contributo ao combate às alterações
climáticas e como forma de promoção da saúde do indivíduo e de um ambiente
mais saudável.
- 56 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Compreender que a Biodiversidade se pode manifestar ao nível de espécies e de
ecossistemas.
 Compreender a função da Biodiversidade e a importância da sua preservação.
 Relacionar, relativamente a cada ecossistema, as espécies dominantes com as

nacional
 Distinguir espécies nativas de espécies exóticas.
 Identificar serviços dos ecossistemas através de pesquisa orientada.
 Compreender os benefícios obtidos através dos serviços dos ecossistemas para as
populações.

como:
- 57 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- Poluentes;

- contaminação das águas.
ecossistemas.
Biodiversidade.

 Distinguir os conceitos de conservação in-situ de conservação ex-situ.
- a análise das fragilidades e ameaças à conservação.
 Apresentar propostas para a conservação da Biodiversidade em casos
concretos
- 58 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VI – Energia

utilização
renováveis.
renováveis.

 Identificar alguns impactes ambientais resultantes do uso dos combustíveis
fósseis.
fósseis.
 Reconhecer o uso de energias renováveis e a promoção da eficiência

energética como dois pilares fundamentais para a sustentabilidade energética
 Pesquisar exemplos concretos de adoção de comportamentos, práticas e
tecnologias promotoras da eficiência energética.
energia.
- 59 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Relacionar a mobilidade sustentável com a preservação dos recursos naturais

e a qualidade de vida
 Pesquisar sobre os efeitos na saúde e no ambiente da crescente utilização do
transporte individual (motorizado).
 Intervir junto das autoridades competentes, designadamente as autarquias,
com propostas conducentes à promoção da mobilidade sustentável
sustentável.
- 60 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água

da vida
valorizem a água
hábitos de consumo, ...).
 Promover ações na escola e na comunidade que incentivem práticas de gestão

 Identificar fragilidades e problemas ambientais de origem natural e antrópica
associados à água enquanto recurso.
 Atuar de forma a minimizar as problemáticas socioambientais associadas à
água
- 61 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

continental.
 Reconhecer a importância dos ecossistemas marinhos e respetiva Biodiversidade.
 Relacionar algumas das atividades humanas integradas no Crescimento Azul (por
exemplo, aquicultura, turismo costeiro, biotecnologia marinha, energia dos
oceanos e exploração mineira dos fundos marinhos, …) com a gestão sustentável
dos recursos marinhos e marítimos.
 Tomar decisões responsáveis no consumo de produtos de origem marinha.
Subtema D – Gestão Sustentável dos Recursos Hídricos

- 62 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

o desenvolvimento de determinadas espécies em solos com diferentes
características.
 Recriar ambientes e práticas de produção agrícola sustentáveis, recorrendo, por

exemplo, à criação de uma horta horizontal ou vertical.
sustentáveis.

 Reconhecer comportamentos que levam à degradação dos solos ou à sua
regeneração
regeneração.
 Promover campanhas informativas sobre comportamentos que levam à
outros), equacionando-a à escala local/regional, nacional e mundial.
- 63 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer a importância que cada pilar (ambiental, social e económico) tem na
tomada de decisão a diferentes escalas.
 Debater a importância relativa dos vários pilares da sustentabilidade recorrendo a
situações concretas.
 Reconhecer a necessidade de equilíbrio entre os pilares da sustentabilidade.
 Partilhar boas práticas em matéria de sustentabilidade.

da sustentabilidade
sustentabilidade
 Debater o conceito de bens comuns (exemplos: Antártida, espaço/atmosfera e
mar).
 Conhecer compromissos internacionais na defesa do Ambiente.
 Conhecer as autoridades responsáveis pela conservação do Ambiente a diferentes
escalas (municipal, nacional e supranacional).
 Dinamizar ações na escola e na comunidade que visem a adoção de

recursos naturais
 Identificar situações que contribuem para a delapidação dos recursos naturais.
- 64 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Calcular indicadores que avaliem o impacte das atividades humanas no Ambiente
(exemplos: pegadas ecológica, hídrica, energética, do azoto...).
 Debater o conceito de responsabilidade intergeracional.
dos recursos.

ambientais)
 Compreender a existência dos vários conceitos de pobreza.
 Compreender que a pobreza ultrapassa a carência extrema de recursos,
os riscos de pobreza.
 Divulgar iniciativas que visem a redução da pobreza (exemplos: comércio justo;
transferência e tecnologia Norte-Sul…).
 Colaborar em projetos solidários e de intervenção social associados à minimização
- 65 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Compreender o ciclo de vida de um produto.
resíduos.
 Reconhecer a importância para a gestão de resíduos do eco design na conceção
dos produtos.
 Privilegiar práticas de consumo responsável que visem a redução, a reutilização e
a reciclagem de resíduos.
tipos de resíduos.

 Refletir sobre a mudança de paradigma da economia linear para a economia
circular.
 Reconhecer o papel da economia verde enquanto estratégia para a promoção de
modelos sustentáveis de desenvolvimento.
 Conhecer a necessidade de compromissos entre os diversos setores de atividade
(exemplos: pesca, agricultura, indústria, serviços) face aos limites dos recursos.

 Reconhecer a importância das informações contidas nos rótulos para o apoio
qualificado à decisão de consumo.
- 66 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA


 Reconhecer a complexidade do conceito de qualidade de vida.
 Selecionar indicadores estatísticos para caracterizar diferentes qualidades de vida
 Identificar medidas coletivas e individuais promotoras da qualidade de vida.
- 67 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- 68 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA


 Caracterizar os ecossistemas litorais existentes no território nacional.
águas.
população, para as alterações do uso do solo e para a capacidade de carga dos
territórios.
 Partilhar experiências interescolares que contribuam para o debate na definição
de propostas sustentáveis para o fenómeno da litoralização.

 Estudar exemplos concretos de elementos do património que representem
 Inventariar para georreferenciar/localizar elementos do património da paisagem
local.
 Analisar a evolução da paisagem recorrendo a imagens textos e outros

da paisagem.
- 69 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
da paisagem.

interdependência.
 Realizar estudos de caso que evidenciem a multifuncionalidade do território e as
das suas dinâmicas.

 Realizar uma sessão participativa recorrendo a um jogo de papéis/simulação que
possibilite compreender a forma como se pode envolver a população na
construção do território e das paisagens.
relativamente à proteção, gestão e/ou o ordenamento da paisagem, tratando e
divulgando os dados.
trabalho de campo
 Definir objetivos de qualidade da paisagem recorrendo a uma análise SWOT/FOFA.
 Divulgar os objetivos de qualidade de paisagem à comunidade local recorrendo a
diversas estratégias e suportes de comunicação.
- 70 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer que as alterações climáticas têm causas naturais e antropogénicas.
causas das alterações climáticas, com origem na atividade humana.
 Reconhecer que o efeito de estufa é um fenómeno natural essencial para manter
a temperatura amena do planeta criando condições ideais para a existência de
vida na Terra.
 Reconhecer a queima de combustíveis fósseis, as alterações do uso do solo, a
atividade agrícola, os aterros sanitários e a utilização de gases fluorados como as
principais causas do aumento de gases com efeito de estufa.
 Relacionar estilos de vida e a dieta alimentar em diferentes contextos culturais e
socioeconómicos com as alterações climáticas.
 Localizar os países e as regiões que mais contribuem para o aumento das emissões
 Localizar os países e as regiões do mundo mais afetadas pelas alterações
climáticas.
 Identificar ações individuais suscetíveis de contribuírem para a emissão de gases

 Identificar os principais impactes das alterações climáticas às escalas local e global.
 Reconhecer a vulnerabilidade de Portugal aos impactes das alterações climáticas
provocadas pelo aumento de temperatura devido à sua posição geográfica, entre
outras.
de temperatura.
 Reconhecer o impacte potencial das alterações climáticas no nosso país com
consequências para os ecossistemas, a paisagem e as atividades socioeconómicas,
designadamente o turismo.
 Calcular a pegada de carbono em diferentes situações.
 Participar em iniciativas de sensibilização para o planeamento e gestão de cidades
e de outros aglomerados populacionais com baixas emissões de carbono.
- 71 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Elaborar trabalhos de comunicação (exemplos: curtas-metragens, vídeos, noticias,
etc.) a partir de pesquisas sobre as principais ações humanas com impacte nas
 Participar em ações de esclarecimento na comunidade sobre as consequências da
nossa dieta alimentar para a emissão de gases com efeito de estufa.
 Compreender a necessidade da adoção de medidas de adaptação para fazer face

aos riscos e impactes resultantes das alterações climáticas
 Reconhecer a importância da resiliência das atividades humanas e dos sistemas
naturais para a adaptação às alterações climáticas.
 Reconhecer os riscos das alterações climáticas com o objetivo de procurar formas
de adaptação.
 Participar em campanhas públicas que visem a elaboração de modelos
alternativos que procurem dar respostas de adaptação às alterações climáticas.
 Propor medidas de adaptação às alterações climáticas na família e na comunidade
com base nos riscos emergentes identificados.
 Compreender a importância da adoção de atitudes, comportamentos, práticas e

 Reconhecer que a mitigação das alterações climáticas visa eliminar as suas causas
antropogénicas, através da redução das emissões de gases com efeito de estufa.
 Reconhecer a importância de iniciativas internacionais na obtenção de
compromissos de combate às alterações climáticas.
 Identificar ações de mitigação das alterações climáticas a diferentes escalas.
 Identificar hábitos e comportamentos quotidianos, de modo a limitar o uso de
- 72 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Elaborar na escola uma declaração de responsabilidade ambiental, estabelecendo
 Apresentar propostas de ações, de forma a minimizar o impacte das alterações
impacte na redução de emissões de gases com efeito de estufa envolvendo
mais saudável.
- 73 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

ecossistemas.

nacional
 Interpretar estimativas relativas às espécies animais e vegetais.
espécies exóticas invasoras.
 Compreender os serviços dos ecossistemas através de pesquisa orientada.
populações ao nível da produção, da regulação e dos aspetos culturais.
 Participar em ações sobre espécies invasoras, centradas nos mecanismos de
controlo da sua dispersão e no seu papel enquanto importante causa de perda de
Biodiversidade.

 Compreender o impacte ambiental à escala do planeta, dos seguintes fenómenos:
- 74 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- Poluentes;
 Compreender o impacte ambiental à escala do planeta, dos seguintes
fenómenos:
 Compreender as consequências das atividades e atitudes humanas nos
diferentes ecossistemas.
- Participar em projetos e estudos de caso relativos a situações de ameaça à
Biodiversidade.
- Participar em ações para a preservação da Biodiversidade local.

 Compreender os objetivos e critérios para a definição de áreas protegidas.
 Compreender a importância de jardins zoológicos, jardins botânicos e bancos de
 Participar em ações de voluntariado para a preservação da Biodiversidade
promovidas por diferentes entidades (escola, ONGA, municípios, etc.).
 Conhecer documentos de referência que consagram o direito à conservação da
natureza.
- o reconhecimento dos principais valores que justificam o estatuto de proteção;
 Participar em projetos e estudos de caso relativos a estratégias de conservação da
Biodiversidade em casos concretos.
- 75 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VI - Energia

utilização
renováveis.
renováveis.
 Compreender a necessidade do uso eficiente e sustentado dos recursos naturais,
de forma a garantir a sua viabilidade numa escala temporal adequada à respetiva
recuperação.

 Compreender as implicações da exploração dos combustíveis fósseis,
designadamente o petróleo, em muitas guerras e conflitos entre países.
 Identificar impactes ambientais resultantes do recurso aos combustíveis fósseis,
nomeadamente o aumento da concentração de gases com efeito de estufa na
atmosfera.
 Pesquisar alternativas para minorar a dependência dos combustíveis fósseis.

 Relacionar a eficiência energética com o uso de tecnologias e processos que
permitem reduzir ao máximo o desperdício de energia em todas as fases.
 Relacionar o aumento da eficiência energética num determinado processo/tarefa
com a diminuição do consumo dos recursos energéticos não renováveis (em
tempo útil para a humanidade).
- 76 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Compreender que o recurso às energias renováveis aliado à eficiência energética
permite gerir de uma forma mais sustentada os recursos energéticos a nível local
e global.

energia.

qualidade de vida
 Pesquisar os efeitos na saúde e no ambiente da crescente utilização do transporte
individual (motorizado).
 Pesquisar o peso do setor dos transportes no “consumo” energético total de
Portugal e na emissão de gases com efeito de estufa.
práticas promotores da mobilidade sustentável.
 Compreender que a mobilidade sustentável requer a conjugação de mudanças de
comportamentos e de políticas ambientais corretas, designadamente ao nível dos
transportes públicos e de mercadorias.
 Promover ações de diagnóstico sobre mobilidade, a nível local, que visem
implementar e promover a mobilidade sustentável.
sustentável.
 Participar na elaboração de um plano, a nível local, com medidas conducentes à
mobilidade sustentável e fazê-lo chegar de uma forma participada às autoridades
competentes (por exemplo a uma assembleia de freguesia ou a uma assembleia
municipal).
- 77 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água

vida
 Conhecer os 12 princípios básicos da Carta Europeia da Água para a salvaguarda
deste recurso.
valorizem a água

 Conhecer diferentes origens dos problemas associados à água nas dimensões
ambiental, económica, social e cultural.
 Debater problemas associados à água relacionados com ciência e tecnologia.
- 78 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Pesquisar sobre os desafios da sustentabilidade da água a diferentes escalas (do
local ao global).
 Atuar de forma a minimizar as problemáticas socioambientais associadas à água
 Desenvolver propostas que evitem ou minimizem problemas associados à água
nas dimensões ambiental, económica, e cultural.

 Conhecer os sete princípios da literacia dos oceanos.
continental.
 Conhecer a influência do oceano na regulação do clima.
 Partilhar experiências sobre a influência dos oceanos em diferentes comunidades,
aos níveis nacional e internacional.
 Relacionar atividades humanas integradas no Crescimento Azul (p. ex. aquicultura,
turismo costeiro, biotecnologia marinha, energia dos oceanos e exploração
mineira dos fundos marinhos,…) com a gestão sustentável dos recursos marinhos
e marítimos.
 Debater sobre medidas de gestão dos recursos marinhos.
 Conhecer políticas europeias para o mar e a sua aplicação ao contexto nacional.
 Promover ações de cidadania na escola através da organização de eventos sobre o
ambiente marinho.
 Colaborar em atividades de divulgação e comunicação de ciência no âmbito da
literacia dos oceanos.
- 79 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Pesquisar sobre modelos de gestão ambientalmente responsáveis dos recursos
hídricos.
 Identificar soluções individuais e coletivas que contribuam para a gestão
responsável dos recursos hídricos.
 Realizar ações de informação (exposições, concursos, colóquios, etc.) que
promovam a adoção de comportamentos e práticas responsáveis, visando a
gestão adequada dos recursos hídricos.
- 80 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

 Conhecer os diferentes tipos de solo existentes em Portugal.
características.
sustentáveis.

regeneração
 Recriar ambientes e comportamentos que levam à degradação dos solos ou à sua
regeneração.
degradação dos solos ou à sua regeneração.
 Debater boas práticas de utilização sobre uma das ameaças à degradação dos
solos, recorrendo a exemplos à escala local/regional, nacional e mundial.
- 81 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
Subtema C - Mitigação e adaptação
 Compreender a importância da adoção de comportamentos, práticas e técnicas
adequados à conservação dos solos
 Conhecer os requisitos necessários à certificação das práticas sustentáveis.
 Participar em campanhas informativas e de sensibilização para a adoção de
comportamentos, práticas e técnicas adequadas à conservação dos solos.
 Criar modelos que repliquem boas práticas para a conservação dos solos.
 Compreender o impacte das alterações climáticas na degradação dos solos e na
desertificação
 Pesquisar exemplos concretos de adoção de comportamentos, práticas e técnicas
adequadas à conservação dos solos e ao combate à desertificação.
 Promover campanhas de sensibilização e de combate aos processos de
degradação dos solos e de desertificação.
- 82 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Debater a importância relativa dos vários pilares da sustentabilidade, recorrendo a
 Justificar a necessidade de equilíbrio entre os pilares da sustentabilidade.

da sustentabilidade
sustentabilidade.
 Reconhecer a existência de um valor instrumental e de um valor intrínseco em
relação ao Ambiente.
mar).
 Conhecer legislação de referência e as autoridades responsáveis pela conservação
do Ambiente a diferentes escalas (municipal, nacional e supranacional).
 Usar os mecanismos de participação pública (escolas, associações, freguesias,
municípios) na procura de soluções para problemas ambientais.
- 83 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

recursos naturais

dos recursos.

ambientais)
 Relacionar a importância de modos de vida sustentáveis, como forma de diminuir
- 84 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

resíduos.
dos produtos.
tipos de resíduos.

circular.

- 85 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Dar exemplos de modos de produção sustentáveis (permacultura, produção
integrada, agricultura ecológica).

- 86 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

águas.
territórios.
de ciência participativa (citizen science), visando a identificação de problemas e
a proposta de soluções de sustentabilidade

local.
 Analisar a evolução da paisagem recorrendo a imagens, textos e outros

da paisagem.
- 87 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Esquematizar através de observação direta e/ou indireta, as interligações entre os
da paisagem.

interdependência.

dos agentes locais na definição dos objetivos que visem a proteção, a gestão
e/ou o ordenamento da paisagem
relativamente à proteção, gestão e o ordenamento da paisagem, tratando e
trabalho de campo
 Divulgar os objetivos de qualidade de paisagem à comunidade local, recorrendo a
- 88 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

a temperatura amena do planeta, criando condições ideais para a existência de
vida na Terra.
 Localizar os países e as regiões do mundo mais afetados pelas alterações
climáticas.

outras.
 Reconhecer os impactes das alterações climáticas provocadas pelo aumento de
temperatura, designadamente:
- Eventos climáticos extremos;
- Incêndios florestais;
- Perda da Biodiversidade;
- Subida do nível médio das águas do mar;
- Erosão costeira;
- Diminuição dos recursos hídricos e da qualidade dos mesmos
- Saúde pública (doenças).
- 89 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Compreender o impacte potencial das alterações climáticas no ordenamento do
território no nosso país com consequências para os ecossistemas, a paisagem e as
atividades socioeconómicas, designadamente o turismo.

e outros aglomerados populacionais com baixas emissões de carbono.
 Elaborar trabalhos de comunicação (exemplos: redes sociais, blogues, etc.) a partir
de pesquisas sobre as principais ações humanas com impacte nas alterações
climáticas.
 Desenvolver ações de esclarecimento na comunidade sobre as consequências da
nossa dieta alimentar para a emissão de gases com efeito de estufa, debatendo e
propondo soluções alternativas.

de adaptação.
 Participar em campanhas públicas que visem a elaboração de modelos para dar
respostas de adaptação às alterações climáticas.

- 90 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
mais saudável.
- 91 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Compreender que a Biodiversidade se pode manifestar a diferentes níveis:
diversidade genética, de espécies e de ecossistemas.

nacional
 Analisar os serviços dos ecossistemas, utilizando de preferência o MEA (2005)
como referência.
 Analisar os benefícios obtidos através dos serviços dos ecossistemas para as
 Debater sobre o potencial da Biodiversidade no desenvolvimento económico.
Biodiversidade.
- 92 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

- Poluentes;
 Compreender o impacte ambiental à escala nacional/local, dos seguintes
fenómenos:
 Analisar as consequências das atividades e atitudes humanas nos diferentes
ecossistemas.
Biodiversidade.
 Participar em atividades de monitorização de animais sinantrópicos com risco para
a saúde pública analisando o seu comportamento e as formas mais eficazes de
prevenção.

 Avaliar os objetivos e critérios para a definição de áreas protegidas.
 Avaliar a importância de jardins zoológicos, jardins botânicos e bancos de
sementes para a conservação da Biodiversidade
 Visitar equipamentos de educação ambiental (Quintas Pedagógicas,
Centros de Interpretação, Ecotecas, Centros Ciência Viva, etc.).
 Conhecer os principais documentos de referência que consagram o direito à
conservação da natureza.
- a análise dos principais valores que justificam o estatuto de proteção;
- 93 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- a análise das fragilidades e ameaças à conservação;
- a análise crítica das medidas de gestão.
 Realizar projetos e estudos de caso relativos a estratégias de conservação da
- 94 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

VI - Energia

utilização
renováveis.
renováveis.
recuperação.

atmosfera.

 Compreender que a otimização na utilização da energia para determinada
tarefa/processo associa comportamentos responsáveis a tecnologias que
permitem reduzir o desperdício de energia.
- 95 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
permitem gerir de uma forma mais sustentada os recursos energéticos a nível
local e global.
energia.
 Realizar uma auditoria energética. (identificar comportamentos/hábitos na
comunidade envolvente conducentes ao desperdício de energia; recolher dados;
identificar causas e consequências; identificar os diferentes intervenientes e locais
onde o desperdício de energia é mais significativo; apontar possíveis soluções
conducentes a um uso mais racional da energia e consequentemente a uma maior
eficiência energética).
 Implementar um plano de ação para promoção da eficiência energética
(desenvolver e implementar um plano de ação; estabelecer metas e indicadores
de concretização; avaliar os resultados e proceder à sua divulgação à comunidade
local recorrendo a diversas estratégias e suportes de comunicação).

 Relacionar a mobilidade sustentável com a preservação dos recursos naturais e
a qualidade de vida
 Investigar os efeitos na saúde e no ambiente da crescente utilização do transporte
- 96 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
sustentável.
competentes (por exemplo, a uma assembleia de freguesia ou a uma assembleia
municipal).
- 97 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água

vida
deste recurso.
valorizem a água

local ao global).
- 98 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
nas dimensões ambiental, económica, social e cultural.

continental.
e marítimos.
ambiente marinho.
 Participar, através de propostas individuais e coletivas, em sessões de consulta
pública sobre planos de gestão costeira integrada.

hídricos.
- 99 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Apresentar propostas baseadas na análise crítica das práticas e políticas de gestão
dos recursos hídricos.
 Participar em consultas públicas realizadas no âmbito da gestão dos recursos
hídricos.
 Promover ações na escola e na comunidade que incentivem a elaboração de
propostas para a gestão responsável dos recursos hídricos.
- 100 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

 Elaborar perfis de solos em diferentes suportes, de modo a distinguir as
características.
sustentáveis.

regeneração
 Recriar ambientes e comportamentos que levam à degradação dos solos, ou à sua
regeneração.

- 101 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
comportamentos, práticas e técnicas adequados à conservação dos solos.

desertificação
 Debater as regras de planeamento e de ordenamento do território para minimizar
os efeitos da degradação dos solos.
adequados à conservação dos solos e ao combate à desertificação.
- 102 -

 Cidadania Ambiental: é o exercício de boas práticas e a participação pública, individual e
coletiva para as questões do ambiente e do desenvolvimento sustentável, através da conceção
e desenvolvimento de estratégias de informação e comunicação, assim como de educação e
formação, com recurso aos canais e aos meios considerados mais adequados, levando em
consideração as exigências da sociedade de informação e da formação ao longo da vida.
 Ética: princípios morais por que um indivíduo rege a sua conduta pessoal ou profissional.
 Ética Ambiental: Capacidade de refletir sobre o valor que atribuímos ou devemos atribuir ao
ambiente e sobre os valores que orientam ou devem orientar as nossas relações para com o
mesmo.
 Responsabilidade Intergeracional: Capacidade de cada geração cuidar da herança cultural e

natural recebida das gerações precedentes mantendo-a para as futuras gerações.
 Sustentabilidade: “A Sustentabilidade é uma estrutura de princípios, uma filosofia da prática

que envolve níveis, locais e culturas múltiplos numa abordagem sistemática com vista a gerar
uma melhor saúde ambiental e social, procurando, em simultâneo, melhorias económicas”
(Paraschivescu & Radu, 2011).
- 103 -

 Crescimento verde: É o crescimento que resulta de um ecossistema que assenta no conceito de
economia circular. Este crescimento é “verde”, uma vez que, em toda a cadeia de valor do
produto e serviço, se pretendeu minimizar o impacte ambiental, maximizar a reutilização dos
bens e diminuir os riscos ambientais e os seus impactes nas pessoas e nas empresas.
http://www.economiaverde-pt.com/#!conceito/c1ger
 Eco design: É o processo que tem por objetivo principal projetar ambientes, desenvolver
produtos e executar serviços que procuram reduzir o uso dos recursos não-renováveis ou ainda
minimizar o impacto ambiental dos mesmos durante o seu ciclo de vida.
 Economia circular: Modelo onde os materiais são devolvidos ao ciclo produtivo através da
reutilização, recuperação e reciclagem. Este modelo representa uma enorme oportunidade
com vários benefícios associados, nomeadamente de impacto ambiental, através da diminuição
do recurso às matérias-primas, impacto social, pela possibilidade de melhorar e prolongar as
relações com os diferentes parceiros, e impacto económico, na medida em que representa um
estímulo à criatividade na redução de custos e fomenta a criação de emprego.
http://www.lipor.pt/pt/residuos-conceitos-fundamentais/economia-circular-conceito-e-
beneficio/#sthash.fq5bFNQn.dpuf
 Economia Verde: Um sistema económico compatível com o ambiente natural, socialmente

justo, resultando numa melhoria do bem-estar e da equidade social e reduzindo,
simultaneamente, os riscos para o ambiente e a escassez ecológica (in:
http://www.crescimentoverde.gov.pt/wp-
content/uploads/2014/10/CrescimentoVerde_dig.pdf)
 Frugalidade: É a qualidade de ser frugal, poupador, económico, prudente ou económico no uso

dos recursos de consumo, como alimentos, tempo ou dinheiro, e evitando desperdício ou
extravagância. Na ciência comportamental, frugalidade tem sido definida como a tendência a
adquirir bens e serviços de forma contida, e utilização dos próprios bens económicos, recursos
e serviços, para alcançar um objetivo de longo prazo.
http://dicionarioportugues.org/pt/frugalidade
 Pegada do azoto: é um indicador cujo objetivo é sensibilizar a população para as questões

relacionadas com o azoto e perceber como é que os nossos hábitos condicionam as perdas de
azoto para o ambiente. http://www.pegadadoazoto.pt/
 Pegada Ecológica: é uma metodologia de contabilidade ambiental que avalia a pressão do

consumo das populações humanas sobre os recursos naturais. Expressa em hectares globais
(gha), permite comparar diferentes padrões de consumo e verificar se estão dentro da
capacidade ecológica do planeta. Um hectare global significa um hectare de produtividade
média mundial para terras e águas produtivas num ano.
- 104 -
 Pegada energética: é um indicador que nos permite avaliar a quantidade de energia que
utilizamos em todas as nossas atividades diárias.
 Pegada hídrica: indicador que expressa o consumo de água envolvido na produção dos bens e
serviços que consumimos. http://www.wwf.pt/o_nosso_planeta/agua/pegada_hidrica/
 Produção e Consumo Sustentáveis: Produção e consumo que tem subjacente a reflexão dos
hábitos de consumo da população, despertando a consciência ecológica. O consumidor adquire
somente o que é necessário para suprir as suas necessidades básicas de sobrevivência,
evitando a aquisição de produtos supérfluos e, por conseguinte, o desperdício.
 Resíduos: Qualquer substância ou objeto de que o detentor se desfaz ou tem a intenção ou a
obrigação de se desfazer, nomeadamente os identificados na Lista Europeia de Resíduos.
- 105 -

Litoral – zona de contacto entre a terra e o mar, em sentido restrito é a faixa compreendida entre a
maré alta e a maré baixa e a sua largura depende da amplitude das marés e a inclinação do terreno.
Em sentido lato, compreende também a zona que fica abaixo do nível do mar até cerca de 50m de
profundidade e a zona que fica a cima, até a altura onde a água do mar chega a atura direta ou
indiretamente, durante os grandes temporais.
Dulce Garrido, Rui Costa. 1996. Dicionário Breve de Geografia. Editorial Presença. Lisboa
Litoral – uma área onde interatuam processos marinhos e continentais, criando sistemas cujo
equilíbrio depende das diversas combinações das condições naturais com as induzidas pela ação do
homem. Constituído pelas áreas emersas e submersas em que ocorrem trocas transversais entre as
diferentes esferas que aqui se entrecruzam. Pretende-se assim incluir as áreas habitualmente
consideradas litorais (as emersas), mas também a parte interna da plataforma continental.
Ana Ramos Pereira. 2001. O(s) Oceano(s) e as suas Margens. Cadernos de Educação Ambiental 5, Edição do
Instituto de Inovação Educacional. Lisboa.
Litoralização – Termo que designa a grande concentração e das atividades económicas no litoral.
Território – Unidade espacial na qual se situam comunidades humanas.
Paisagem – inclui aspetos visíveis de um dado território, nomeadamente elementos físicos tais
como o relevo; elementos vivos como a flora e da fauna; elementos abstratos como a luz e o clima
e elementos humanos como as atividades humanas e ambiente construído.
Wikipedia – The Free Encyclopaedia
http://en.wikipedia.org
Paisagem – designa uma parte do território, tal como é apreendido pelas populações, cujo caráter
resulta da ação e da interação dos fatores naturais e ou humanos.
Artigo 1. Convenção Europeia da Paisagem
Florença. Outubro. 2000
Decreto n.º 4/2005
- 106 -
Qualidade da Paisagem – inclui natureza, cultura, sociedade, estética, mas também a economia,
corresponde a um equilíbrio entre as necessidades sociais, económicas e ambientais.
Associação Portuguesa dos Arquitetos Paisagistas. 2008.
Nós somos a paisagem. Guinti Progetti Edicativi. Florença.
Objetivo de qualidade paisagística - designa a formulação pelas autoridades públicas competentes,

para uma paisagem específica, das aspirações das populações relativamente às características
paisagísticas do seu quadro de vida.
Decreto n.º 4/2005
- 107 -
Adaptação - é um ajustamento nos sistemas naturais ou humanos como resposta a estímulos
climáticos verificados ou esperados, que moderam danos ou exploram oportunidades benéficas.
Podem ser distinguidos vários tipos de adaptação:
 Adaptação antecipatória - medidas tomadas antes dos impactes das alterações climáticas
serem observados. Também referida como adaptação proactiva;
 Adaptação autónoma - medidas tomadas, não como resposta consciente a estímulos
climáticos, mas que são desencadeadas por alterações ecológicas em sistemas naturais e
por alterações de mercado e de bem -estar em sistemas humanos. Também referida como
adaptação espontânea;
 Adaptação planeada - medidas que resultam de decisão política deliberada, baseadas na
consciência de que as condições se alteraram ou estarão prestes a alterar-se, e que são
necessárias para regressar a, ou manter, um estado desejado.
Fonte: IPCC (Painel Intergovernamental para as Alterações Climáticas), 4th Assessment Report.
Alteração climática – refere-se a uma variação estatisticamente significativa, tanto no estado

médio do clima como na sua variabilidade, persistindo por um amplo período, correspondente a
décadas ou períodos superiores. As alterações climáticas podem ser devidas a causas naturais ou a
forças externas ou a atividades humanas persistentes com efeitos sobre a composição da
atmosfera.
Aquecimento Global – Aumento da temperatura da Terra provocado pelo acréscimo das emissões
de gases com efeito de estufa que tem vindo a ocorrer desde meados do século XIX.
Efeito Estufa - é um fenómeno natural que permite manter a temperatura da Terra

aproximadamente a +15° C em condições ideais de sobrevivência. Sem esse efeito, estima-se que a
temperatura da terra seria de -17° C, dificultando o desenvolvimento das espécies. Este fenómeno
ocorre da seguinte forma: A radiação visível e parte da radiação ultravioleta provenientes do Sol
atravessam a atmosfera e incidem na superfície terrestre provocando o seu aquecimento. Como
resultado desse aquecimento a superfície terrestre emite energia sob a forma de radiação
infravermelha (IV). Os gases com efeito de estufa (GEE) da atmosfera absorvem grande parte da
radiação IV emitida pela Terra evitando que esta radiação seja totalmente reemitida para o espaço.
Parte dessa radiação é reemitida para o exterior, mas outra parte é enviada para a superfície
terrestre, o que provoca um acréscimo da temperatura da Terra.
Emissão antropogénica – refere-se a emissões de gases com efeito de estufa e de aerossóis

associados às atividades humanas. Estas atividades incluem a queima de combustíveis fósseis, a
desflorestação, alterações do uso do solo, a criação de gado, a fertilização, etc. que têm como
consequência o aumento das emissões.
Gases com efeito de estufa- são gases concentrados na atmosfera, de origem natural e
antropogénica, que absorvem e emitem radiação infravermelha, a partir dos raios solares que são
refletidos para o espaço ou absorvidos e transformados em calor. Os principais gases com efeito de
- 108 -
estufa são o vapor de água (H₂O), o dióxido de carbono (CO₂), o metano (CH₄), o óxido nitroso
(N₂O), o ozono (O3), os clorofluorcarbonetos (CFC), os hifroclorofluorcarbonetos (HCFC).
Mitigação (das alterações climáticas) – intervenção humana que visa reduzir as fontes ou
aumentar os sumidouros de gases com efeito de estufa.
As medidas de mitigação visam combater as causas das alterações climáticas antropogénicas, o que
se traduz em ações que contribuem para estabilizar a concentração atmosférica dos gases com
efeito de estufa, por meio da limitação das emissões atuais e futuras assim como do
desenvolvimento de sumidouros potenciais desses gases.
Resiliência – refere-se à capacidade que um sistema e os seus componentes apresentam para

antecipar, absorver, acomodar ou recuperar dos efeitos decorrentes de um evento perigoso de um
modo atempado e eficiente, assegurando a preservação, a restauração, ou a melhoria de suas
estruturas básicas e funções.
Vulnerabilidade – refere-se à propensão ou predisposição que um sistema ou comunidade

apresenta para ser afetado de forma adversa.
- 109 -
Áreas protegidas - áreas definidas geograficamente dedicadas, ou regulamentadas e administradas
para alcançar objetivos específicos de conservação.
Biodiversidade – É a variedade de seres vivos do meio terrestre, marinho e de outros ecossistemas

aquáticos incluindo os complexos ecológicos de que esses organismos fazem parte. O conceito de
Biodiversidade abrange a diversidade ao nível dos genes, das espécies e dos ecossistemas.
Comunidade - conjunto de organismos de diferentes populações de um ecossistema, bem como as

interações que estabelecem entre si.
Conservação ex situ - conservação de componentes da diversidade biológica fora dos seus habitats
naturais.
Conservação in situ - conservação de ecossistemas e habitats naturais, bem como a manutenção e

recuperação de populações viáveis de espécies nos seus habitats naturais e, no caso de espécies
domesticadas ou cultivadas, nos meios onde tenham desenvolvido as suas propriedades
características.
Ecossistema – É um sistema formado por organismos vivos e pelo meio inorgânico com o qual
trocam matéria e energia. Integra componentes bióticos (plantas, animais, microrganismos) e
abióticos (água, solo, entre outros), que interagem constituindo uma unidade funcional.
Espécie – Conjunto de indivíduos que apresentam as mesmas características morfológicas,

fisiológicas, ecológicas, bioquímicas, entre outras, e que são capazes de se reproduzirem entre si
originando descendentes férteis.
Espécie dominante – espécie que apresenta a população com maior número de indivíduos (i.e.,
mais abundante) entre as espécies que compõem uma comunidade.
Espécie exótica – espécie que ocorre num território que não corresponde à sua área de distribuição
natural.
Espécie nativa, indígena ou autóctone - espécie que evoluiu no ambiente em que habita ou que lá
chegou em épocas remotas, sem a interferência humana.
Espécie invasora - espécie que desenvolve altas taxas de crescimento, reprodução e dispersão,
podendo ocupar o território de forma excessiva, em área ou número de indivíduos, provocando
modificações significativas nos ecossistemas e usando os recursos necessários à sobrevivência das
espécies locais.
Habitat – meio definido pelos fatores abióticos e bióticos próprios onde um organismo ou
população ocorre naturalmente, em qualquer das fases do seu ciclo biológico.
População - conjunto de organismos da mesma espécie que vivem na mesma área num
determinado período de tempo.
Recursos biológicos - recursos genéticos, organismos ou partes destes, populações, ou qualquer

outro componente biótico de ecossistemas, de real ou potencial utilidade ou valor para a
humanidade.
- 110 -
Serviços dos Ecossistemas – contribuições diretas e indiretas dos ecossistemas para o bem-estar
humano. Podem classificar-se em:
 Serviços de provisão (produtos obtidos a partir dos ecossistemas, tais como alimentos,
água, madeira, recursos genéticos e medicinais, entre outros);
 Serviços de regulação (benefícios obtidos a partir da regulação do ecossistema, tais como
regulação dos riscos naturais, regulação climática, polinização, purificação da água, entre
outros);
 Serviços de habitat (provisionamento, por parte dos ecossistemas, de habitat para
espécies migratórias e de condições de manutenção do acervo genético);
 Serviços culturais (benefícios não materiais tais como enriquecimento espiritual,
desenvolvimento intelectual, recreação, etc.).
- 111 -
VI – Energia
Auditoria energética - Exame detalhado das condições de utilização de energia numa instalação
(unidade fabril ou edifício).
Combustíveis fósseis – são materiais combustíveis que resultaram de um processo de

decomposição muito lento, vários milhões de anos, de restos de plantas e animais. Os principais
combustíveis fósseis são o carvão, o petróleo e o gás natural.
Eficiência Energética - consiste no rácio entre a quantidade de energia empregada numa

determinada atividade e a quantidade de energia disponibilizada para sua realização. A eficiência
energética visa evitar o desperdício de energia combinando a alteração de alguns comportamentos
com a utilização de equipamentos energeticamente mais eficientes, sem prejuízo do nível de
conforto ou da qualidade de vida.
Energia - é uma medida da capacidade de interação de um Sistema, está presente em todos os

fenómenos que ocorrem na natureza, podendo ser transferida ou convertida de uma forma para
outra, mas nunca é criada ou destruída.
Fontes de energia não renováveis – são fontes que se encontram na natureza em quantidades
limitadas e cujas reservas se esgotam, pois o seu processo de formação é muito lento quando
comparado com seu ritmo de consumo pelo ser humano. Consideram-se fontes de energia não
renováveis os combustíveis fósseis (carvão, petróleo bruto e gás natural) e o urânio utilizado para
gerar energia nuclear. A curto ou longo prazo, estas fontes podem-se esgotar, dependendo das
reservas existentes no nosso planeta.
Fontes de Energia Renováveis – são fontes de energia como o sol, o vento, a água, a biomassa, as
marés, os geiseres e as fumarolas que se renovam continuamente na natureza, não sendo possível
estabelecer um fim temporal para a sua utilização, sendo por isso consideradas inesgotáveis.
- 112 -
VII - Água
Carta Europeia da água – foi proclamada pelo Conselho da Europa, em Estrasburgo, no dia 6 de maio de
1968. Surgiu com o objetivo de resolver os grandes problemas associados à água que afetam a
humanidade e que decorrem do aumento populacional, cujos efeitos são sentidos no aumento do
consumo e na contaminação dos recursos hídricos.
Ciclo da água ou ciclo hidrológico – refere-se ao movimento contínuo de água entre os continentes,
oceanos e atmosfera através dos processos de evaporação das águas superficiais, da evapotranspiração
dos seres vivos e da precipitação.
Crescimento azul – designação dada à estratégia da UE cujo objetivo é apoiar a longo prazo o
crescimento sustentável no conjunto de setores marinho e marítimo, reconhecendo a importância dos
mares e oceanos enquanto motores da economia europeia com grande potencial para a inovação e
crescimento.
Literacia dos oceanos – iniciativa de origem norte-americana, cuja finalidade é estimular o

envolvimento dos cidadãos nas temáticas do Mar. Neste sentido, significa compreender a influência do
oceano em nós e a nossa influência no oceano. Contempla um conjunto de 7 princípios:
1.º A Terra tem um Oceano global e muito diverso.
2.º O Oceano e a vida marinha têm uma forte ação na dinâmica da Terra.
3.º O Oceano exerce uma influência importante no clima.
4.º O Oceano permite que a Terra seja habitável.
5.º O Oceano suporta uma imensa diversidade de vida e de ecossistemas.
6.º O Oceano e a humanidade estão fortemente interligados.
7.º Há muito por descobrir e explorar no Oceano.
Recursos hídricos – é o conjunto de águas superficiais ou subterrâneas disponíveis e que pode ser
utilizado para uso humano. Segundo a ONU, este valor não ultrapassa 1% das águas totais do planeta.
- 113 -
VIII - Solos
Solo - é um corpo natural composto de sólidos (minerais e matéria orgânica), líquidos e gases que
ocorre à superfície da terra, ocupa espaço e é caracterizado por um ou ambos dos seguintes
critérios: tem horizontes, ou camadas, distinguíveis do material inicial em resultado das adições,
perdas, transferências e transformações de energia e matéria, ou tem a capacidade para suportar
plantas enraizadas em ambiente natural.
United States Department of Agriculture. 2014. Key to soil taxonomy. Twelfth Edition.
http://www.nrcs.usda.gov/wps/PA_NRCSConsumption/download/?cid=stelprdb1252094&ext=pdf
Solo - o solo é geralmente definido como a camada superior da crosta terrestre, formada por
partículas minerais, matéria orgânica, água, ar e organismos vivos. O solo constitui a interface entre
a terra, o ar e a água e aloja a maior parte da biosfera.
Comissão das Comunidades Europeias. 2006. Estratégia de proteção do solo. Bruxelas
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Adaptado de
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Desertificação - a degradação da terra nas zonas áridas, semiáridas e sub-húmidas secas, em

resultado da influência de vários fatores, incluindo as variações climáticas e as atividades humanas.
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http://www.amigosdomindelo.pt
 ABAE – Associação Bandeira Azul da Europa

http://www.abae.pt/
 Associação de Estudos do Alto Tejo

http://www.altotejo.org/
 ASPEA - Associação Portuguesa de Educação Ambiental

http://www.aspea.org/
 CEAI - Centro de Estudos da Avifauna Ibérica

http://www.ceai.pt/
 FAPAS - Fundo para a Proteção dos Animais Selvagens

http://www.fapas.pt/
 GEOTA – Grupo de Estudos de Ordenamento de Território e Ambiente

http://www.geota.pt
 Grupo Lobo - Associação para Conservação do Lobo e do seu Ecossistema

http://lobo.fc.ul.pt/
 LPN – Liga para a Proteção da Natureza

http://www.lpn.pt
 OIKOS - Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria

http://www.oikos.pt/
 PATO - Associação de Defesa do Paúl de Tornada

http://www.associacao-pato.org/
 Quercus – Associação Portuguesa de Conservação do Ambiente

http://www.quercus.pt
 SPEA – Sociedade Portuguesa para o Estudo das Aves

http://www.spea.pt/
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Outras ligações úteis
Agência Ciência Viva
http://www.cienciaviva.pt/oceano/home/
http://www.cienciaviva.pt/peixes/home/
ADENE- Agência para a Energia:
http://www.adene.pt/
Agência Portuguesa do Ambiente (APA):
www.apa.org
http://www.apambiente.pt/index.php?ref=16&subref=7
Animal Diversity Web:
http://animaldiversity.ummz.umich.edu
www.apambiente.pt
Associação Bandeira Azul da Europa:
www.abae.pt
Associação de Energias Renováveis:
http://www.apren.pt/pt/
Associação Portuguesa de Engenharia do Ambiente (APEA):
http://www.apea.pt/scid/webapea/default.asp
Aves de Portugal:
http://www.avesdeportugal.info
Biodiversidade de A-Z:
http://www.biodiversitya-z.org/
BioDiversity4ALL:
http://www.biodiversity4all.org/
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Carta Europeia da Água
http://www.apdconsumo.pt/
Centro de Interpretação e Monitorização ambiental de Almada:
www.m-almada.pt/ambiente
Climate Action:
http://ec.europa.eu/clima/
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EDP – a nossa energia:
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Publicações de interesse na área do ambiente no site da Agência Portuguesa do Ambiente:
http://www.apambiente.pt/index.php?ref=19&subref=139&sub2ref=867
Rede Nacional das Agências de Energia e Ambiente (RNAE):
http://www.rnae.pt/
Sistema Nacional de Informação de Ambiente:
http://sniamb.apambiente.pt/Home/Default.htm
- 125 -
United Nation Environment Programme (UNEP):
http://hqweb.unep.org/climatechange/
World Wide Foundation:
www.wwf.pt
http://www.worldwildlife.org
- 126 -
EDUCAÇÃO PARA A
SUSTENTABILIDADE| 21170]
ATIVIDADE FORMATIVA 2
Temática “Políticas, estratégias, planos e programas e de educação para
o desenvolvimento sustentável, a nível nacional, europeu e internacional”
Objetivos
Esta atividade pretende apoiar o seu processo de auto-aprendizagem da temática

Políticas, estratégias, planos e programas e de educação para o desenvolvimento
sustentável, a nível nacional”. A atividade formativa é individual, no entanto pode, caso
o deseje, trocar ideias com os colegas para entre-ajuda na aprendizagem a realizar,
através do Fórum sobre o tema 2.
1. Enumere os pilares essenciais da Estratégia Nacional de Educação Ambiental

(ENEA) 2020.
2. Explique a relação entre a ENEA 2020 e o Referencial de Educação Ambiental para

a Sustentabilidade.
3. Quais foram as principais áreas de atuação para a dinamização em Portugal da

Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(2005-2014). Indique três exemplos bem sucedidos dessas atividades.
Bom trabalho!
EDUCAÇÃO PARA A
SUSTENTABILIDADE| 21170
ORIENTAÇÕES DE RESPOSTA DE
ATIVIDADE FORMATIVA 2
Objetivos: Esta atividade pretende apoiar o seu processo de auto-aprendizagem da
temática Políticas, estratégias, planos e programas e de educação para o
desenvolvimento sustentável, a nível nacional”.
Para cada uma das perguntas desta atividade seguem-se apenas critérios de correção
e orientações de resposta, ou seja, tópicos do que deve obrigatoriamente ser focado
na resposta. O desenvolvimento, a organização da resposta, mais ou menos pessoal,
mais ou menos criativa, fica ao critério de cada aluno.
Para informações complementares fornecem-se as páginas das leituras onde se

podem recolher diretamente elementos sobre as perguntas em questão, de forma a
permitir um novo reequacionar dos assuntos, se for caso disso.
De qualquer forma, aconselha-se todos os alunos a fazerem uma consulta

suplementar, mesmo no caso de terem acertado nas questões propostas. É uma
estratégia de reforço e consolidação das aprendizagens que permite também avaliar o
grau de apreensão das temáticas tratadas no manual.
1. Enumere os pilares essenciais da Estratégia Nacional de Educação Ambiental

(ENEA) 2020.
Orientação de Resposta:
A ENEA 2020, orienta a sua ação em três pilares essenciais:
1.Descarbonizar a sociedade;
2.Tornar a economia circular;
3.Valorizar o território.
Em conformidade com o Programa do XXI Governo Constitucional, pretende-se que as

ações a definir na ENEA 2020 contribuam para uma cidadania ativa no domínio do
desenvolvimento sustentável e para a construção de uma sociedade justa, inclusiva e
de baixo carbono, racional e eficiente na utilização dos seus recursos, que conjugue a
equidade entre gerações, a qualidade de vida dos cidadãos e o crescimento
económico.
No âmbito do primeiro pilar sobre descarbonizar a sociedade é dado enfâse ao clima,

devendo-se aumentar a ação individual e coletiva reconhecendo a dimensão da EA
enquanto elemento fundamental da política climática. É igualmente importante
enfatizar nível dos consumidores finais que educar para a eficiência energética e a
conservação de recursos naturais e encorajar o desenvolvimento de comportamentos
compatíveis com o desenvolvimento sustentável e consciencializar os cidadãos para
os efeitos das suas escolhas de transporte. No âmbito do segundo pilar é dado enfâse
à desmaterialização de processos (p.e. usar e-books ao invés de comprar livros, usar
o telemóvel ao invés de imprimir o bilhete de avião, a partilha de manuais escolares ou
de equipamentos) constitui-se como modo direto e indireto de desmaterialização,
atuando sobre a prevenção – quer na extração de matérias-primas como na produção
de resíduos – incentivando também a reutilização e extensão da utilidade dos recursos
através da colaboração e partilha, e escolhas ambientalmente conscientes de bens e
serviços e reduzindo o desperdício alimentar. Ainda no âmbito deste pilar deve-se dar
enfâse à conceção de produtos e uso eficiente de recursos, através da analise do seu
ciclo de vida e à valorização dos resíduos, sendo que a reciclagem deve ser o último
ciclo antes da perda do material. Finalmente no âmbito do ultimo pilar deve dar-se
enfâse ao correto ordenamento do território, mais racional e resiliente, em particular no
litoral, à utilização sustentável da água, bem como a gestão dos ecossistemas
ribeirinhos e sua interligação ao ciclo urbano na água e não menos importante a
proteção e valorização (incluindo económica) das áreas protegidas e biodiversidade.
Nota: Pode encontrar informação sobre esta questão na ENEA 2020 disponível no
tópico 2 (páginas 13 a 17).
2. Explique a relação entre a ENEA 2020 e o Referencial de Educação Ambiental para

a Sustentabilidade.
A ENEA (elaborado pela Agência Portuguesa de Ambiente) e o Referencial de
Educação Ambiental para a Sustentabilidade (REAS) (elaborado em parceria com
diversas entidades (Direção-Geral da Educação (DGE), a Direção-Geral dos
Estabelecimentos Escolares (DGEstE), a Associação de Professores de Geografia
(APG), a Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE), a Associação Portuguesa de
Educação Ambiental (ASPEA), o Centro de Informação, Divulgação e Ação para o
Ambiente e Desenvolvimento (CIDAADS) e a Agência Portuguesa do Ambiente (APA))
são da responsabilidade de instituições governamentais diferentes. Este referencial é
dirigido especificamente à Educação pré-escolar, Ensino básico e secundário e insere-
se no conjunto de Referenciais preparados pela Direcção-Geral da Educação no
âmbito da Educação para a Cidadania. Este documento orientador pretende incentivar
a introdução de temáticas transversais, contribuir para a mudança de comportamento
e de atitude face ao ambiente, não só́ por parte dos jovens e crianças a que se
destina, como também por parte das suas famílias e das comunidades em que se
inserem. Embora REAS não refira especificamente o ENEA, possivelmente por ter
sido publicados em datas muito próximas, refere que é o resultado de convergências
entre os ministérios da tutela de Ambiente e Educação. No entanto, a ENEA indica
especificamente que uma das suas medidas operacionais será através da promoção
da REAS. O REAS relaciona-se com a ENEA na media em que tem áreas prioritárias
de atuação comuns nomeadamente Sustentabilidade, ética e cidadania, produção e
consumo sustentável, território e paisagem, alterações climáticas, biodiversidade,
energia, água, solos, dirigidas em particular para a comunidade escolar.
Nota: Pode encontrar informação sobre esta questão na ENEA 2020 (todo o
documento e página 25 e em https://enea.apambiente.pt/content/promoção-do-
referencial-de-educação-ambiental-para-sustentabilidade?language=pt-pt) e na REAS
(todo o documento e em particular nas páginas 17 e 18) disponíveis no tópico 2.
3. Quais foram as principais áreas de atuação para a dinamização em Portugal da

Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(2005-2014). Indique três exemplos bem sucedidos dessas atividades.
As principais áreas de intervenção prioritária identificadas no documento sobre
“dinamização em Portugal da Década das Nações Unidas da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (2005-2014)” foram os Projetos, as Escolas e as
Autarquias, de acordo com os princípios de atuação de integração/cooperação,
mobilização/participação, co-responsabilização/transversalidade,
comunicação/divulgação/informação, monitorização/avaliação e levantamento e
inovação/experimentação nas áreas do Desenvolvimento Sustentável (dimensão
Ambiental, Social e Económica). Muitas das atividades/ações/metas não foram
realizadas, mas existem exemplos de atividades que foram propostas neste
documento e desenvolvidas com sucesso, como o incremento de atribuição de
bandeiras para Eco-escolas e ECO-XXI na Associação Bandeira Azul, realização de
projetos no âmbito do Programa Ciência Viva, o Portal Agenda 21 Local (embora
atualmente não disponível), o Sistema de indicadores de Desenvolvimento
Sustentável, (APA em 2007), entre outros. É ainda referido no REAS 2017, página 15:
“A dimensão transversal da educação ambiental para a sustentabilidade (EAS) no
currículo, num quadro global de educação para a cidadania, continuou a ser
contemplada, nos princípios definidos pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho,
que instituiu a revisão da estrutura curricular dos ensinos básico e secundário em
vigor.”
Nota: Pode encontrar informação sobre esta questão no documento sobre a
dinamização em Portugal da Década das Nações Unidas da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), disponível neste tópico.
Tópico 3: Práticas de Educação para a Sustentabilidade1
Objetivo
Caraterizar as principais técnicas e práticas de educação para a sustentabilidade a

serem aplicadas em qualquer contexto formal e não formal e nível de
educação/formação.
Competências
No final deste tópico o estudante deve ser capaz de propor e desenvolver diferentes
práticas de educação para o desenvolvimento sustentável aplicáveis a qualquer nível
de ensino/formação e organização.
3.1. Dimensões de aplicação da Educação para o Desenvolvimento

Sustentável
As ações de Educação para o Desenvolvimento Sustentável/Sustentabilidade

(EDS/ES) podem ser efetuadas sobre diversas formas e contextos, não devendo ser
limitadas ao ensino formal como usualmente são mais praticadas e conhecidas. De
forma ideal devem basear-se de acordo com uma abordagem holística/integrada a
que a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) designa de abordagem “Whole-School/institution” (UNESCO, 2012a)b),
UNESCO, 2017). Uma abordagem “Whole-School/institution” de ESD significa que
deverá incluir a presença das seguintes componentes (UNESCO, 2012a):
- Currículo formal que contém conhecimento, competências e valores relacionados à
sustentabilidade;
1 Práticas de Educação para o Desenvolvimento Sustentável de Sandra Caeiro é disponibilizado

sob a Licença Creative Commons-Atribuição – Não Comercial-Compartilha Igual 4.0 Internacional

- Abordagem de questões da vida real para melhorar a motivação e aprendizagem
dos formandos;
- Definição de uma ética para a sustentabilidade a todos os níveis de operação da
organização;
- Práticas de gestão da organização que reflitam a sustentabilidade (por exemplo,
compras, água e uso de energia, e gestão de resíduos);
- Políticas institucionais que refletem aspetos de sustentabilidade ambiental, social e
económica;
- Interações entre a instituição e a comunidade;
- Existência de eventos especiais e atividades extracurriculares sobre
sustentabilidade;
- Os formadores envolvem-se na tomada de decisões que afetam a vida da instituição.
Considerando esta abordagem integradora, as práticas ou dimensões da EDS/ES

podem ser essencialmente de 6 tipos (ver Figura 1), inseridas em qualquer contexto
de ensino formal, não formal ou informal: i) instalações /campus; ii) Ensino e Curricula,
iii) Gestão da Organização; iv) Avaliação e Comunicação; v) Comunidades externas
e vi) Investigação e desenvolvimento.
Entenda-se neste contexto a educação formal como a que ocorre nas escolas no
âmbito do ensino regular (da educação de infância até ao ensino superior), altamente
estruturada e com conteúdos demarcados, enquanto que a educação não formal se
desenvolve fora do contexto escolar, adaptando os objetivos às necessidades dos
indivíduos, como por exemplo no contexto profissional e de aprendizagem ao longo
da vida. Pode ainda considerar-se a educação informal que ocorre em contextos de
socialização (família, amigos, comunidade) (Bruno, 2014). No caso da educação
informal os eixos de implementação serão mais limitados dado não ser liderada por
uma organização mais formal.
Nos próximos subcapítulos ilustra-se o que se entende por cada um dos eixos com os
respetivos exemplos de implementação.

VI.
Investigação
V. I.
Comunidade Operações
externa no Campus
Práticas EDS
Integradas
holisticamente
IV. Avaliação
II. Ensino e
e
Curricula
comunicação
III. Gestão da
organização
Figura 1 – Tipos de práticas de implementação da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (com base em Lozano et al., 2015b e UNESCO,
2012b).
3.1.1 Operações no Campus e Instalações físicas
As práticas e técnicas relacionadas com as diferentes operações a nível do campus

(no caso de estabelecimento de ensino) ou das instalações da organização podem
ser muito diversificadas numa perspetiva de melhoria do desempenho para a
sustentabilidade das instalações (Lozano et al., 2015a). As medidas mais usuais para
alteração do campus e seus edifícios são por exemplos relacionadas com:
• Colocação de contentores para separação dos resíduos;
• Medidas de eficiência energética/redução dos gases com efeito de estufa;
• Gestão da água e tratamento dos seus efluentes;
• Medidas de transporte e mobilidade de e para a organização;
• Ordenamento e planeamento dos edifícios;
• Medidas de igualdade de género e diversidade;
• Acessos a pessoas com deficiência;
• Promoção de produtos de comércio justo;
• Compras públicas sustentáveis;
• Medidas de turismo sustentável;
• Consumo de produtos alimentares locais e de agricultura biológica;
• Medidas de saúde, segurança e bem-estar.
• Promoção de atividades de economia circular.
• Integração dos Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável das Nações
Unidas (ODS) – Agenda 2030.2
Existem diversas ferramentas de suporte que poderão apoiar e servirem de guia às

organizações para melhorar o seu desempenho para a sustentabilidade em termos de
infraestruturas, nomeadamente Sistemas de Gestão Ambiental, da Qualidade e
Segurança e Higiene no Trabalho, Avaliação de Ciclo de Vida de Produtos,
Rótulos/Galardões Ecológicos e Sistemas de Certificação e Excelência Ambiental na
Construção. Existem normalmente Normas da ISO – International Standard
Organization que apoiam a implementação destas ferramentas voluntárias3.
A nível das Escolas uma das ferramentas mais utilizadas são as Eco-Escolas que é
um programa internacional da “Foundation for Environmental Education”,
desenvolvido em Portugal desde 1996 pela Associação Bandeira Azul da Europa
(ABAE) (ABAE, 2018a). Pretende encorajar ações e reconhecer o trabalho de
qualidade desenvolvido pela escola, no âmbito da Educação Ambiental para a
Sustentabilidade. A sua metodologia inspirada nos princípios da Agenda 21 local é
descrita em 7 passos que visam garantir a participação das crianças e jovens na
tomada de decisões, envolvendo-os assim na construção de uma escola e de uma
comunidade mais sustentáveis. É efetuada uma auditoria ambiental para avaliar o
estado ambiental da Escola e é definido um plano de ação. Na mesma lógica das Eco-
Escolas a ABAE desenvolveu também as Eco-Universidades (ABAE, 2018a).
Veja o vídeo sobre o Programa Internacional Eco-Escolas (disponível

neste tópico)
Estas ferramentas podem também servir de força motriz às outras práticas de EDS/ES
indicadas na figura 1, dado que não implicam só com as instalações físicas das
2 Veja em https://www.ods.pt Informação disponível sobre os diferentes ODS ou em

https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_publicacoes&PUBLICACOESpub_boui
=377366012&PUBLICACOESmodo=2 sobre os indicadores de monitorização em Portugal.
3 Estes instrumentos são lecionados noutras UC do curso em Ciências do Ambiente da
Universidade Aberta. Informação sobre as diversas ISO disponível em: www.iso.org.

organizações. Referira-se ainda que este Programa incide essencialmente sobre a
componente Ambiental e não tanto nas questões sociais ou económicas, embora os
temas a escolher pelas escolas possam abranger as diferentes temáticas da
sustentabilidade.
Sobre a Eco-Escola4 deve efetuar a leitura obrigatória (disponível no tópico 3):
Gomes, M. (sem data). Guia eco-escolas, Associação Bandeira Azul da Europa.

Páginas 18 a 64.
No campo do Ensino formal e associado à Educação Ambiental (EA) são recursos

importantes os Equipamentos para a Educação Ambiental (EqEA). Os EqEA
constituindo um grupo heterogéneo de iniciativas que preenchem os seguintes
critérios e elementos (Alves et al., 2013):
• Têm instalações (fixas ou móveis) criadas ou adaptadas para realizar um projeto

educativo com a finalidade e objetivos próprios da EA.
• O projeto educativo deve estar documentado e divulgado, onde se pode encontrar
sistematizado os programas e as atividades propostas, com a finalidade de os
utentes/destinatários possam conhecer a oferta em profundidade.
• Os programas e as atividades propostas são desenvolvidos por uma equipa
educativa relativamente estável e profissionalizada, em número suficiente para
desempenhar as atividades.
• A equipa educativa dispõe de recursos materiais, humanos e metodológicos criados
ou adaptados para a execução e avaliação das atividades.
• Os EqEAs são geridos segundo um modelo coerente com os princípios de
sustentabilidade ambiental (e.g. indicadores de água, energia, resíduos, pegada
ecológica no meio envolvente e papel do EqEA na melhoria dos recursos locais).
• Existe um sistema de avaliação do programa, quer a nível educativo como ecológico
e social, executado por agentes internos ou externos.
• O programa e os recursos estão devidamente pensados e adaptados para os
utentes/destinatários, quer a nível de conteúdos, quer de dinâmicas, duração de
atividades e materiais.
4 Mais informação sobre a Eco-Escolas em https://ecoescolas.abae.pt

As tipologias de EqEA mais representativas são os museus e centros de educação
ambiental ou de interpretação da natureza existentes a nível do município ou região
(Alves et al., 2013).
3.1.2 Ensino e Formação
A nível de formação e da incorporação no curricula da EDS/ES as ações/práticas

podem-se efetuar a vários níveis, desde a incorporação/integração de temáticas da
sustentabilidade em disciplinas já existentes (de acordo com a abordagem de
“Multiple-Perspective” da UNESCO - UNESCO, 2012a), à criação de módulos dentro
de uma disciplina (por exemplo turismo sustentável, numa disciplina sobre turismo) ou
de uma disciplina separada (e.g. Ambiente e Sustentabilidade) e ainda até à criação
de cursos formais (e.g. Engenharia para a Sustentabilidade) sempre numa perspetiva
de interdisciplinaridade (Barth, 2016, Annan-Diab e Molinari, 2017) (Figura 2).
No âmbito destas práticas de formação e curricula, os formandos devem adquirir

competências para a educação para o desenvolvimento sustentável.
As competências-chave de EDS/ES estão relacionadas com abordagens holísticas,

no sentido da mudança e de se atingir a transformação para uma sociedade mais
sustentável (Disterheft et al., 2013):
✓ competências na reflexão e pensamento holístico;

✓ competências de trabalho interdisciplinar;
✓ competências de uma perceção cosmopolita; compreensão e cooperação
cultural;
✓ competências para a participação;
✓ competências no planeamento e implementação;
✓ Capacidade para empatia, compaixão e solidariedade;
✓ Competências para a auto-motivação e para motivar outros.

2. Introdução de um
módulo ou um capítulo 3. Desenvolvimento de
de um curso tradicional, um curso sobre DS
(e.g. Incorporação num (num curso formal ou não
curso de matemática, formal)
inglês, etc…)
1. Inclusão de algumas
componentes ambientais 4. Renovação de um
em disciplinas e cursos curricula completo
já já existentes (e.g.
Multiple-Perspective (formal ou não formal, de
Approach usual no ensino Formação de licenciatura ou pós-
secundário mas também professores graduação)
nas IES)
Métodos de
aprendizagem
e ferramentas
Competências
Figura 2 - Principais tipos e abordagens de aplicação da EDS nos curricula.

(adaptado de Lozano et al., 2015b)
Outra componente fundamental é necessidade de formação especifica dos

professores/formadores e do uso de abordagens educativas e ferramentas
adequadas, muito baseadas em aprendizagens colaborativas, que liguem a teoria à
práticas, baseadas na resolução de problemas, interdisciplinares e transdisciplinares
(Amador et al., 2015, Barth, 2016, Lozano et al, 2017). Podem ser aplicadas
aprendizagem baseada nos problemas, no estudo de casos, nos jogos educativos, no
role playing, nas visitas de estudo, entre outras técnicas mais colaborativas.
A pegada Ecológica desenvolvida pela Global Footprint Network pode ser um exemplo
de uma ferramenta onde cada formando pode verificar qual o seu desempenho
ambiental, através do cálculo da área de terra necessária para produzir de uma forma
continua, todos os bens consumidos e todos os resíduos produzidos por ele 5.
Para colocar em prática as competências referidas anteriormente vários trabalhos e

aplicações têm sido desenvolvidas para apoiar os formadores a implementares eles
5Pode consultar a calculadora adaptada para os municípios portugueses em

https://www.pegadamunicipios.pt/calculadora.
próprios estas competências.6
A “Multiple-Perspective Approach” é normalmente a utilizada no ensino primário e

secundário, mas pode ser utilizada também noutros contextos formais ou não formais,
para promover as competências interculturais e interdisciplinares no âmbito da EDS
(UNESCO, 2012a), como por exemplo:
• Perspetiva científica do conceito de Desenvolvimento Sustentável;

• Perspetiva histórica das alterações do mundo;
• Perspetiva geográfica de eventos, problemas ;
• Perspetivas dos direitos humanos;
• Perspetiva da igualdade do género;
• Perspetiva dos valores individuais, das culturas e das nações;
• Perspetiva da diversidade cultural;
• Perspetiva da Sustentabilidade – Balanços ambiental, social e económico e focado
no futuro para assegurar o bem-estar das futuras gerações.
A organização das Nações Unidas para a Educação e Ciência e Cultura (UNESCO),

desenvolveu um guia onde lista os objetivos de aprendizagem para a Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável. O objetivo desta publicação é ser um guia para
profissionais da educação sobre o uso da EDS na aprendizagem para os ODS e
consequentemente, contribuir para a realização dos ODS. O guia identifica objetivos
de aprendizagem indicativos e sugere temas e atividades de aprendizagem para cada
ODS. O guia também apresenta métodos de implementação em diferentes níveis,
desde a formulação de cursos até estratégias nacionais (UNESCO, 2017). A UNESCO
também desenvolveu diversos materiais para o apoio ao ensino e aprendizagem da
EDS.7
A nível internacional várias Organizações Não Governamentais têm desenvolvido

atividades de apoio às escolas no sentido de se desenvolver abordagens mais
transformadoras, onde cada um deve ser um agente de mudança. Um bom exemplo
6 Consultar o site do projeto “A rounder Sense of Purpose”

https://www.aroundersenseofpurpose.eu/uk/model_palette com vários exemplos de
implementação prática na escola (disponível em inglês)
7 Consultar em http://www.unesco.org/education/tlsf/ (em inglês)
são as “Green schools” no âmbito do “Green Bhutan Programme”, onde as crianças
são educadas numa abordagem integradora onde as componentes natural,
intelectual, académica, social, cultural, espiritual, estética e moral, são trabalhadas ao
mesmo nível, com experiências no mundo real e fortemente relacionada com a
felicidade dessas crianças (Draka e Dorji, 2013).
Nas Instituições de Ensino Superior (IES)pode também ser incorporada a temática da

sustentabilidade de acordo com a “Multiple-Perspective Approach” em cursos em
áreas mais tradicionais do conhecimento, como a História a Matemática ou as
Línguas. Nas IES em Portugal são diversos os exemplos:
✓ Conteúdos programáticos, módulos/disciplinas inseridas em curso de outras

áreas que não diretamente ligadas ao ambiente (e.g. Engenharia Mecânica,
Civil, Arquitetura Gestão, Turismo, Marketing, Educação, Biologia)
✓ Cursos formais de graduação (indicando no título “sustentabilidade ou
“ambiente”)
✓ Cursos sem obtenção de grau (especialização, pós-graduação,
Aprendizagem ao longo da vida) (e.g. Energia para a sustentabilidade, Gestão
e sustentabilidade).
Sobre Ensino/curricula deve efetuar a leitura obrigatória (disponível no tópico 3):
UNESCO (2017). Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.

Objetivos de aprendizagem. Organização das Nações Unidas para a Educação e
Ciência e Cultura. (Página. 1 a 11). Percorrer as fichas dos ODS só para perceber a
educação dos diferentes objetivos (não é obrigatório a sua leitura).
ME (2017). Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Ministério

da Educação. Direção Geral da Educação. (reler páginas 17 a 22)
3.1.3 Gestão da Organização
Além da educação e formação dos recursos humanos e alterações no campus as

organizações têm que incorporar a sustentabilidade nos sistemas de governação,
promovendo a alteração da gestão das organizações, nomeadamente através de

(Lozano et al., 2015a)b):
• Modelo de governança institucionais: Comprometimento das organizações através
de políticas, visão, missão, criação de um gabinete de Sustentabilidade, estratégias
e assinatura de declarações (e.g. Copernicus Chapter, Declarações de Barcelona
e Tailloires, Documento produzido na Conferencia do Rio + 20 “The Future we
Want”);
• Envolvimento de estudantes, professores, staff/trabalhadores em práticas de
participação para a sustentabilidade;
• Alteração nas práticas de gestão, top down ou bottom up;
• Alterações internas e inovação, nomeadamente através da alteração dos modelos
mentais.
A nível do Ensino formal são um bom exemplo a atribuição das Bandeiras das Eco-
Escolas ou Eco-Universidades. A nível das IES é também um bom exemplo de
comprometimento a Assinatura de Declarações especificas para esse nível de ensino
como o Copernicus Alliance8 (em Portugal algumas Universidades já o assinaram).
Outras IES incluem nos seus planos estratégicos a EDS (e.g. Universidades de
Coimbra, Porto e Minho). A nível das organizações sem ser de ensino os sistemas de
certificação de Sistemas de Gestão Ambiental (e.g. ISO 14001) ou o seguimento de
Normas de Responsabilidade Social (ISO 26000), são também um bom exemplo de
boas intenções de mudança a nível da gestão de topo.
Sobre Gestão da Organização deve efetuar a leitura obrigatória (disponível no tópico

3):
BCSD Portugal (sem data). Guia do CEO para os Objetivos do Desenvolvimento

Sustentável. Business Council for Sustainable Development. Portugal.
3.1.4. Comunicação e avaliação da sustentabilidade
A dimensão da comunicação e avaliação da sustentabilidade (ver figura 1) está

relacionada com a prática de medir, reportar, avaliar para as partes interessadas
8
Mais informação em https://www.copernicus-alliance.org/

internas e externas o desempenho das organizações no sentido dos objetivos do
Desenvolvimento Sustentável. A medição é normalmente efetuada através do uso de
indicadores de desempenho, e a sua comunicação através de relatórios de
Sustentabilidade, existindo normas e guias de apoio ao seu desenvolvimento (e.g. as
Normas da Global Reporting Initiative Guidelines9 ou da International Standardisation
Organisation) (GRI, 2018)2.
Diversas ferramentas para avaliar a sustentabilidade das organizações baseadas em

indicadores, gráficos/tabelas ou questionários como por exemplo (mais informação
em Disterhelft et al., 2012):
▪ GRI - Global Reporting Initiative Guidelines

▪ ISO 26000 Responsabilidade Social (International Standardisation
Organisation)
▪ ISO 9000 Avaliação da Qualidade
▪ ISO 14001 Sistemas de Gestão Ambiental
▪ ISO 14031 Avaliação do Desempenho Ambiental
▪ ISO 14063 Comunicação Ambiental
▪ EMAS Eco Management and Audit Scheme (European Commission)
▪ Ecological Footprint Survey10
▪ Sustainability Report Card survey
Existem ainda ferramentas específicas para avaliar a sustentabilidade das Instituições

de Ensino Superior, por exemplo (adaptado de Disterheft et al., 2012):
▪ STAUNCH – Sustainability tool for Auditing Universities Curricula in Higher

Education
▪ STARS – Sustainability Tracking, Assessment & Rating System11
▪ GASU – Graphical Assessment of Sustainability in Universities tool
▪ CSAF – Campus Sustainability Assessment Framework,
▪ AISHE – Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education
9 ver mais informação em: https://www.globalreporting.org/
10 Pode-se medir a pegada carbónica ou consumos de água e Energia em:

https://ecoescolas.abae.pt/recursos-eco-escolas/
11 Disponível em https://stars.aashe.org/ - ver leituras complementares.

▪ GRENMETRIC12
3.1.5. Envolvimento com a comunidade externa
O envolvimento com a comunidade externa relacionada com a organização nas

diversas práticas e ações da EDS/ES é também uma dimensão importante para a
implementação da EDS (Lozano et al., 2015a). Este envolvimento pode ser feito quer
através de curso/formação em pareceria com instituição de ensino, eventos sobre DS
abertos à comunidade; iniciativas participativas de comunicação e envolvimento com
todas as partes interessadas (estudantes, docentes e não docentes, trabalhadores
em geral, empregadores), ou participação em redes de Desenvolvimento Sustentável
Interdisciplinares (e.g. UN Regional Centre of Expertise13) .
O Projeto Eco-freguesias XXI, desenvolvido pela Associação Bandeira Azul, é um

excelente exemplo onde o envolvimento com a comunidade externa pode levar à
EDS/ES. Este projeto visa incrementar o desenvolvimento sustentável à escala local
procurando envolver os cidadãos em geral, e os dirigentes das juntas de freguesias
em particular, na construção de uma sustentabilidade participada. Reconhece e
valoriza as práticas e politicas de sustentabilidade, valorizando quer os processos de
educação, cidadania e participação, quer os resultados, traduzidos no incremento da
sustentabilidade do território (ABAE, 2018b). A Eco-freguesia adota a metodologia
semelhante às Eco-Escolas, mas atuando à escala da freguesia. A definição de
estratégias e linhas de ação integradas são partilhadas entre a Junta de Freguesia e
os atores da comunidade local sendo possível mediante a realização de um
diagnóstico de sustentabilidade, assente na análise das potencialidades e
vulnerabilidades da freguesia, e na elaboração do respetivo plano de ação que
permite, por um lado, orientar a gestão e as políticas locais em prol da sustentabilidade
e, por outro, orientar a população para desempenhar um papel ativo na sua
prossecução, e com estreita ligação com os ODS (Gomes e Vicente, 2018).
Existem diversas técnicas disponíveis na área da participação que permitem uma

maior participação da comunidade como Fóruns de participação (como se utiliza nas
12 Disponível em http://greenmetric.ui.ac.id/
13 Mais informação em http://www.rcenetwork.org/portal/
Eco-Escolas), Workshops, Constelation, Dragon Dreaming, Mediative walks, entre
outras.
Sobre envolvimento das partes interessadas deve efetuar a leitura obrigatória

(disponível no tópico 3):
Gomes, M. Vicente, T. (2018) Guia Eco-Freguesias XXI, 2º Edição. Associação

Bandeira Azul da Europa.
3.1.5. Investigação e desenvolvimento
As práticas de EDS/ES devem estar em constante avaliação de forma a contribuir

para a sua maior aplicação e eficiência/eficácia, por isso o desenvolvimento de
investigação nesta área é fundamental. Área de investigação em EDS/ES importantes
variam desde (Lozano et al., 2015a):
• Eficiência de recursos
• Implementação de ciência para a sustentabilidade
• Aplicação de ciência da complexidade
• Novas formas de aprendizagem e métodos de ensino (transformadores,
interdisciplinares, inovadores);
• Sistemas de pensamento holísticos e transdisciplinares;
• Formas de ultrapassar barreiras desde os líderes/gestores aos estudantes e todo
o staff;
• Formas de avaliar a mudança de atitudes;
• Ferramentas de envolvimento e participação dos atores-chave;
• Estudos de caso (casos de sucesso de práticas e EDS);
• Investigação-ação (por exemplo em ambientes reais de aprendizagem);
• Novas teorias;
• Transferência de conhecimento e estratégias de colaboração entre a academia e
a prática.
A escolha de implementação das diferentes práticas obviamente depende dos

recursos disponíveis (fundamentalmente humanos e financeiros), de recomendações,
estratégias e políticas governamentais e de um cuidado processo de planeamento,

conforme se irá estudar no tópico seguinte. Tanto quanto possível devem ser
implementadas várias práticas que devem estar integradas de acordo com uma
abordagem de “Whole-School/institution”.
Alves, J., Carvalho, S., Meira-Cartea, P. A., Azeiteiro, M. A. (2013). Diagnóstico sobre
Equipamentos para a Educação Ambiental no Distrito de Lisboa. Aspectos
Biofísicos e Socioculturais nos Projetos Educativos. CAPTAR Ciência e Ambiente
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Education 2030. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
France. ISBN 978-92-3-100209-0.

Educação para os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável
Objetivos de aprendizagem
Para criar um mundo mais sustentável e para se envolver com questões relacionadas à sustentabilidade,
como descrito nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), os indivíduos devem se tornar
agentes de mudança para a sustentabilidade. Eles precisam de conhecimentos, habilidades, valores e Objetivos de aprendizagem
atitudes que lhes permitam contribuir para o desenvolvimento sustentável. A educação é, portanto, crucial
para a consecução do desenvolvimento sustentável e a educação para o desenvolvimento sustentável
(EDS) é particularmente necessária porque capacita os educandos a tomar decisões informadas e agir PARCERIAS E MEIOS
E DE IMPLEMENTAÇÃO ERRA
STIÇA DA PO DICAÇÃO
de forma responsável para promover a integridade ambiental, a viabilidade econômica e uma sociedade PAZ, JU UIÇÕES
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BREZA
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justa para as gerações presentes e futuras. FO

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A TRE SU RICU ZERO E
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Esta publicação orienta os leitores sobre como usar a educação, especialmente a EDS, para atingir os ODS.
Ela identifica os objetivos de aprendizagem, sugere temas e atividades de aprendizagem para cada ODS,
SAÚD -ESTAR
BEM
EE
GUA
VIDA
e descreve a implementação em diferentes níveis, desde a formulação do curso até estratégias nacionais.
NA Á
O documento tem como objetivo apoiar os formuladores e gestores de políticas, desenvolvedores de
MUDANÇA GLOBAL
currículo e educadores na elaboração de estratégias, programas e cursos para promover a aprendizagem
AÇÃO CONTRA A
EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE
DO CLIMA
para os ODS.
PRODUÇ VEIS
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ECONÔMICO
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E INFRAEST INOVAÇÃO TRABALHO DE TO
INDÚSTRIA, CENTE
EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem

i
Setor de Educação da UNESCO A Agenda Global da Educação 2030
A educação é uma prioridade para a UNESCO A UNESCO, como agência especializada das Nações
porque é um direito humano básico e Unidas para a educação, é responsável por liderar e
estabelece a fundação para a construção da paz coordenar a Agenda da Educação 2030, que é parte
e a promoção do desenvolvimento sustentável. de um movimento global para erradicar a pobreza
A UNESCO é a agência especializada das até 2030 através dos 17 Objetivos de Desenvolvi-
Nações Unidas para a educação, e o Setor de mento Sustentável. A educação, essencial para atin-
Educação da UNESCO oferece liderança global gir todos esses objetivos, tem um objetivo dedicado
e regional em educação, fortalece os sistemas a ela. O Objetivo 4 visa “Assegurar a educação inclusi-
de educação nacionais e responde aos desafios va e equitativa de qualidade, e promover oportunida-
globais contemporâneos através da educação, des de aprendizagem ao longo da vida para todos”. O
com um foco especial sobre a igualdade de Marco de Ação da Educação 2030 oferece orienta-
gênero e a África. ções para a implementação desse objetivo ambicio-
so e seus compromissos.
Publicado em 2017 pela Organização das As indicações de nomes e a apresentação do ma-

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a terial ao longo deste livro não implicam a manifes-
Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, tação de qualquer opinião por parte da UNESCO
França, e Representação da UNESCO no Brasil. a respeito da condição jurídica de qualquer país,
território, cidade, região ou de suas autoridades,
© UNESCO 2017
tampouco da delimitação de suas fronteiras ou
ISBN: 978-85-7652-218-8 limites.
As ideias e opiniões expressas nesta publicação são

as dos autores e não refletem obrigatoriamente as
da UNESCO nem comprometem a Organização.
Esta publicação está disponível em acesso livre Título original: Education for Sustainable
ao abrigo da licença Atribuição-Partilha 3.0 Development Goals: learning objectives. Publicado
IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecom- em 2017 pela Organização das Nações Unidas para
mons. org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Ao utilizar a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
o conteúdo da presente publicação, os usuá-
rios aceitam os termos de uso do Repositório
UNESCO de acesso livre (http://unesco.org/ Produzido e impresso pela UNESCO
open-access/terms-use-ccbysa-en). Impresso no Brasil
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
Sumário
Prefácio........................................................................................................................................................................................................................ 1
Agradecimentos....................................................................................................................................................................................................... 2
Lista de siglas............................................................................................................................................................................................................ 3
Introdução....................................................................................................................................................................................... 5
1. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – uma agenda ambiciosa e universal

para transformar nosso mundo...................................................................................................................................................................... 6
2. Educação para o desenvolvimento sustentável – um instrumento fundamental para atingir os ODS............................. 7
3. A quem se destina este guia e como ele pode ser usado?................................................................................................................ 8
1 Objetivos de aprendizagem para a consecução dos ODS.................................................................................................... 9
1.1 Principais competências transversais para alcançar todos os ODS...........................................................................................10

1.2 Objetivos específicos de aprendizagem para os ODS....................................................................................................................11
ERRADICAÇÃO
DA POBREZA
1.2.1 ODS 1 | Erradicação da pobreza |

Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares 12
FOME ZERO E
AGRICULTURA
SUSTENTÁVEL
1.2.2 ODS 2 | Fome zero e agricultura sustentável |

Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a
agricultura sustentável 14
SAÚDE E
BEM-ESTAR
1.2.3 ODS 3 | Saúde e bem-estar |

Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades 16
EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE
1.2.4 ODS 4 | Educação de qualidade |
Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem
ao longo da vida para todos 18
IGUALDADE
DE GÊNERO
1.2.5 ODS 5 | Igualdade de gênero |

Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas 20
ÁGUA POTÁVEL
E SANEAMENTO
1.2.6 ODS 6 | Água potável e saneamento |

Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos 22
ENERGIA
LIMPA E ACESSÍVEL
1.2.7 ODS 7 | Energia limpa e acessível |

Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia, para todos 24
iii
Sumário — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
TRABALHO DECENTE
E CRESCIMENTO
ECONÔMICO 1.2.8 ODS 8 | Trabalho decente e crescimento econômico |
Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno
e produtivo, e trabalho decente para todos 26
INDÚSTRIA, INOVAÇÃO
E INFRAESTRUTURA
1.2.9 ODS 9 | Indústria, inovação e infraestrutura |

Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação 28
REDUÇÃO DAS
DESIGUALDADES
1.2.10 ODS 10 | Redução das desigualdades |

Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles 30
CIDADES E
COMUNIDADES
SUSTENTÁVEIS
1.2.11 ODS 11 | Cidades e comunidades sustentáveis |

Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis 32
CONSUMO E
PRODUÇÃO
RESPONSÁVEIS
1.2.12 ODS 12 | Consumo e produção responsáveis |

Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis 34
AÇÃO CONTRA A
MUDANÇA GLOBAL
DO CLIMA
1.2.13 ODS 13 | Ação contra a mudança global do clima |

Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos 36
VIDA
NA ÁGUA
1.2.14 ODS 14 | Vida na água |
Conservar e usar sustentavelmente os oceanos, os mares e os recursos marinhos para o
desenvolvimento sustentável 38
VIDA
1.2.15 ODS 15 | Vida terrestre |
TERRESTRE
Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável
as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra, e deter a
perda de biodiversidade 40
PAZ, JUSTIÇA E
INSTITUIÇÕES
EFICAZES 1.2.16 ODS 16 | Paz, justiça e instituições fortes |
Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à
justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis 42
PARCERIAS E MEIOS
DE IMPLEMENTAÇÃO
1.2.17. ODS 17 | Parcerias e meios de implementação |

Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável 44
2. Implementação da aprendizagem para os ODS através da EDS......................................................................................47

2.1 Integração da EDS em políticas, estratégias e programas.......................................................................................................48
2.2 Integração da EDS em currículos e livros didáticos....................................................................................................................49
2.3 Integração da EDS na formação de professores..........................................................................................................................51
2.4 Ensino da EDS em sala de aula e outros ambientes de aprendizagem...............................................................................53
2.5 Como avaliar os resultados de aprendizagem da EDS e a qualidade dos programas de EDS?...................................56
3. Conclusões...................................................................................................................................................................................58
Anexo 1. Práticas e recursos online selecionados.......................................................................................................................................59
Anexo 2. Bibliografia.............................................................................................................................................................................................61
iv
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — Prefácio
Prefácio
A UNESCO vem promovendo a educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) desde 1992. Ela liderou a Década das Nações
Unidas para a EDS 2005-2014 e agora está à frente da sua continuação, o Programa de Ação Global (Global Action Programme –
GAP) para a EDS.
O impulso para a EDS nunca foi tão forte. Questões globais – como a mudança climática – exigem uma mudança urgente no
nosso estilo de vida e uma transformação do nosso modo de pensar e agir. Para alcançar essa mudança, precisamos de novas
habilidades, valores e atitudes que levem a sociedades mais sustentáveis.
Os sistemas de educação devem responder a essa necessidade premente, definindo objetivos e conteúdos de aprendizagem
relevantes, introduzindo pedagogias que empoderem os educandos, e instando suas instituições a incluir princípios de
sustentabilidade em suas estruturas de gestão.
A nova Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável reflete claramente essa visão da importância de uma resposta edu-
cacional adequada. A educação é explicitamente formulada como um objetivo independente – o Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável 4. Numerosas metas e indicadores relacionados à educação também estão contemplados nos outros Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS).
A educação é tanto um objetivo em si mesmo como um meio para atingir todos os outros ODS. Não é apenas uma parte integrante
do desenvolvimento sustentável, mas também um fator fundamental para a sua consecução. É por isso que a educação representa
uma estratégia essencial na busca pela concretização dos ODS.
O objetivo desta publicação é ser um guia para profissionais da educação sobre o uso da EDS na aprendizagem para os ODS e,
consequentemente, contribuir para a realização dos ODS. O guia identifica objetivos de aprendizagem indicativos e sugere temas
e atividades de aprendizagem para cada ODS. Ele também apresenta métodos de implementação em diferentes níveis, desde a
formulação de cursos até estratégias nacionais.
O guia não pretende ser prescritivo de qualquer forma, mas sim oferecer orientações e sugestões que os educadores podem
selecionar e adaptar para que se encaixem em contextos de aprendizagem concretos.
Estou confiante de que este guia ajudará a desenvolver competências de sustentabilidade para todos os educandos e a capacitar
a todos para que contribuam para a consecução da nossa agenda global ambiciosa e crucial.
Prof. Dr. Qian Tang

Diretor-geral assistente para Educação
1
Agradecimentos — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
Agradecimentos
Este documento foi desenvolvido pela Seção de Educação para o Desenvolvimento Sustentável e Cidadania Global, Divisão
para Inclusão, Paz e Desenvolvimento Sustentável, Setor de Educação, UNESCO. Alexander Leicht e Julia Heiss coordenaram o
desenvolvimento do primeiro projeto.
A UNESCO gostaria de expressar sua profunda gratidão ao autor da publicação, Marco Rieckmann (Universidade de Vechta,
Alemanha), que teve o apoio de sua equipe, Lisa Mindt e Senan Gardiner.
As versões preliminares da publicação foram revisadas por especialistas na área da educação para o desenvolvimento sustentável
(EDS) e de vários setores relevantes para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Agradecimentos são especialmente
estendidos a Bárbara Ávila, Seção de Sistemas Hidrológicos e Escassez de Água, UNESCO; Carolee Buckler, Manitoba Training
and Education, Canadá; Christopher Castle, Seção de Saúde e Educação, UNESCO; Robert J. Didham, Instituto para Estratégias
Ambientais Globais (Institute for Global Environmental Strategies – IGES), Japão; Vera Dilari, Ministério da Educação, Investigação e
Assuntos Religiosos, Grécia; May East, Gaia Education, Reino Unido; Margherita Fanchiotti, Seção de Ciências da Terra e Redução do
Risco de Perigos Geológicos, UNESCO; Ann Finlayson, Sustentabilidade e Educação Ambiental (Sustainability and Environmental
Education – SEED), Reino Unido; Mario Franco, Millennium @EDU Sustainable Education, Suíça; Gerhard de Haan, Freie Universität
Berlin, Alemanha; Keith Holmes, Seção de Educação e Formação Técnica e Profissional, UNESCO; Livleen Kahlon, The Energy and
Resources Institute (TERI), Índia; Tintin Kartini, Jayagiri Centre, Indonésia; Ragini Kumar, The Energy and Resources Institute (TERI),
Índia; Greg Misiaszek, Beijing Normal University, China; Yoko Mochizuki, Instituto Mahatma Gandhi para Educação para a Paz
e o Desenvolvimento Sustentável da UNESCO, Índia; Miguel Ángel Moreno, Instituto Nacional de Formación y Capacitación del
Magisterio (INAFOCAM), República Dominicana; Tanvir Muntasim, ActionAid, Bangladesh; Zípora Musyoki, Escritório Regional
WWF para a África, Quênia; Elaine Nevin, ECO-UNESCO, Irlanda; Marianne Olesen, ONU Mulheres, Estados Unidos; Amina Osman,
The Commonwealth Secretariat, Unidade de Saúde e Educação, Reino Unido; Oluwafunmilayo Oyatogun, Wahamba Development
Organization, Nigéria; Ashok Regmi, International Youth Foundation, Estados Unidos; Elyesh Sahyoun, Organisation De
Développement Durable (ODDD), Líbano; Robert Schreiber, Association of German Non-Governmental Development Organizations
(VENRO); Pramod Sharma, Centro de Educação Ambiental (CEE), Índia; Jinan Karameh Shayya, Universidade Libanesa, Líbano;
Hannes Siege, Engagement Global, Alemanha; Zintle Songqwaru, The Environmental Education Association of Southern Africa
(EEASA); Victoria W. Thoresen, Universidade Hedmark de Ciências Aplicadas, Noruega; Felisa Tibbitts, Centro de Educação e
Formação em Direitos Humanos (Human Rights Education and Training Centre – HREA), Estados Unidos; Carlos Alberto Torres,
Universidade da Califórnia, EUA; Jair Torres, Aliança Global para a Redução do Risco de Desastres e Resiliência no Setor da Educação
(Global Alliance for Disaster Risk Reduction and Resilience in the Education Sector – GADRRRES), UNESCO; Shepherd Urenje, Centro
Internacional Sueco de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (SWEDESD); Raúl Valdés Cotera, Instituto da UNESCO para
a Aprendizagem ao Longo da Vida (UNESCO Institute for Lifelong Learning – UIL); Hilligje van‘t Land, Associação Internacional
de Universidades (International Association of Universities – IAU); Paul Warwick, Centro de Futuros Sustentáveis, Universidade de
Plymouth, Reino Unido; Jonathan Yee, Comissão Canadense para a UNESCO, Canadá; Daniela Zallocco, Coordenadora Nacional da
Rede de Escolas Associadas da UNESCO (ASPnet), Argentina; governo do Japão.
Finalmente, agradecemos também à Cathy Nolan por seu valioso apoio editorial.
2
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — Lista de siglas
Lista de siglas
ACV Análise de ciclo de vida

DESD Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
EDC Educação para a cidadania global
EDS Educação para o desenvolvimento sustentável
EMC Educação para a mudança climática
FAO Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura
GAP Programa de Ação Global sobre Educação para o Desenvolvimento Sustentável (Global Action Programme
on Education for Sustainable Development)
GIRH Gestão integrada de recursos hídricos
ICCS Estudo Internacional da Educação Cívica e para a Cidadania (International Civic and Citizenship Education
Study)
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
ODS Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
ONG Organização não governamental
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Programme for International Student Assessment)
TIC Tecnologias da informação e comunicação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
3
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — Introdução
Introdução
5
Introdução — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
Introdução
1. Os Objetivos de Desenvolvimento Quadro 1. Os 17 Objetivos de Desenvolvimento

Sustentável (ODS)
Sustentável – uma agenda ambiciosa e
universal para transformar nosso mundo 1. Erradicação da pobreza – Acabar com a pobreza em
todas as suas formas, em todos os lugares
Em 25 de setembro de 2015, a Assembleia Geral da ONU adotou 2. Fome zero e agricultura sustentável – Acabar com a
a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável (UNITED fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da
NATIONS, 2015). Esse novo marco global para redirecionar a hu- nutrição e promover a agricultura sustentável
manidade para um caminho sustentável foi desenvolvido na es- 3. Saúde e bem-estar – Assegurar uma vida saudável e
promover o bem-estar para todos, em todas as idades
teira da Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento
4. Educação de qualidade – Assegurar a educação
Sustentável (Rio+20), no Rio de Janeiro, Brasil, em junho de 2012, inclusiva e equitativa de qualidade, e promover
em um processo de três anos envolvendo Estados-membros da oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para
ONU, pesquisas nacionais que mobilizaram milhões de pessoas todos
e milhares de atores de todo o mundo. 5. Igualdade de gênero – Alcançar a igualdade de gênero
e empoderar todas as mulheres e meninas
No centro da Agenda 2030 estão os 17 Objetivos de Desenvolvi- 6. Água potável e saneamento – Assegurar a
disponibilidade e gestão sustentável da água e
mento Sustentável (ODS). Os ODS universais, transformadores e
saneamento para todos
inclusivos descrevem os principais desafios de desenvolvimento 7. Energia limpa e acessível – Assegurar o acesso
para a humanidade. O propósito dos 17 ODS (ver o Quadro 1.1) confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à
é garantir uma vida sustentável, pacífica, próspera e equitativa energia para todos
na Terra para todos, agora e no futuro. Os objetivos abrangem 8. Trabalho decente e crescimento econômico –
Promover o crescimento econômico sustentado,
desafios globais que são fundamentais para a sobrevivência da
inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo, e
humanidade. Eles estabelecem limites ambientais e definem trabalho decente para todos
restrições cruciais para a utilização dos recursos naturais. Os 9. Indústria, inovação e infraestrutura – Construir
objetivos reconhecem que a erradicação da pobreza deve cami- infraestruturas resilientes, promover a industrialização
inclusiva e sustentável e fomentar a inovação
nhar de mãos dadas com estratégias que constroem o desen-
10. Redução das desigualdades – Reduzir a desigualdade
volvimento econômico. Abordam uma gama de necessidades
dentro dos países e entre eles
sociais, incluindo educação, saúde, proteção social e oportuni- 11. Cidades e comunidades sustentáveis – Tornar as
dades de emprego, enquanto combatem a mudança climática e cidades e os assentamentos humanos inclusivos,
promovem a proteção ambiental. Os ODS abordam as principais seguros, resilientes e sustentáveis
barreiras sistêmicas para o desenvolvimento sustentável, como 12. Consumo e produção responsáveis – Assegurar
padrões de produção e de consumo sustentáveis
a desigualdade, padrões de consumo insustentáveis, falta de ca-
13. Ação contra a mudança global do clima – Tomar
pacidade institucional e degradação ambiental. medidas urgentes para combater a mudança do clima
e seus impactos
Para os objetivos serem alcançados, todos precisam fazer a
14. Vida na água – Conservar e usar sustentavelmente
sua parte: governos, setor privado, sociedade civil e todos os os oceanos, os mares e os recursos marinhos para o
seres humanos em todo o mundo. Espera-se que os governos desenvolvimento sustentável
assumam a responsabilidade e estabeleçam marcos, políticas e 15. Vida terrestre – Proteger, recuperar e promover o uso
sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma
medidas nacionais para a implementação da Agenda 2030.
sustentável as florestas, combater a desertificação,
deter e reverter a degradação da terra e deter a perda
Uma característica fundamental da Agenda 2030 para o Desen-
de biodiversidade
volvimento Sustentável é a sua universalidade e indivisibilidade. 16. Paz, justiça e instituições eficazes – Promover
Ela alcança todos os países – do Sul e Norte global – como pa- sociedades pacíficas e inclusivas para o
íses-alvo. Todos os países signatários da Agenda 2030 deverão desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso
alinhar seus próprios esforços de desenvolvimento, com o obje- à justiça para todas e todos e construir instituições
eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis
tivo de promover a prosperidade e, ao mesmo tempo, proteger
17. Parcerias e meios de implementação – Fortalecer os
o planeta, a fim de alcançar o desenvolvimento sustentável. As- meios de implementação e revitalizar a parceria global
sim, em relação aos ODS, todos os países podem ser considera- para o desenvolvimento sustentável
dos como em desenvolvimento e todos os países deverão tomar Fontes: BRASIL. MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES. Objetivos de
medidas urgentes. Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <http://www.itamaraty.
gov.br/images/ed_desenvsust/ODSportugues12fev2016.pdf>; UNITED
NATIONS. Sustainable Development Goals. Disponível em: <http://www.
un.org/sustainabledevelopment/sustainabledevelopment-goals>.
6
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — Introdução
2. Educação para o desenvolvimento educação pré-escolar até a educação superior e a educação

sustentável – um instrumento não formal e informal – podem e devem considerar como sua
responsabilidade trabalhar intensamente com questões de
fundamental para atingir os ODS
desenvolvimento sustentável e promover o desenvolvimento
“É necessária uma mudança fundamental na de competências de sustentabilidade. A EDS oferece uma
maneira como pensamos o papel da educação no educação que importa e que é verdadeiramente relevante
desenvolvimento global, porque ela tem um efeito para todos os educandos, à luz dos desafios atuais.
catalizador sobre o bem-estar das pessoas e para
A EDS é uma educação holística e transformadora que
o futuro do nosso planeta […]. Agora, mais do que
aborda conteúdos e resultados de aprendizagem, pedagogia
nunca, a educação tem a responsabilidade de se
e ambiente de aprendizagem. Assim, a EDS não se limita a
alinhar com os desafios e aspirações do século XXI,
integrar, no currículo, conteúdos como mudança climática,
e promover os tipos certos de valores e habilidades
pobreza e consumo sustentável; ela também cria contextos
que irão permitir um crescimento sustentável e
de ensino e aprendizagem interativos e centrados no
“
inclusivo, e uma convivência pacífica .
educando. A EDS exige uma mudança de foco do ensino para
Irina Bokova, diretora-geral da UNESCO a aprendizagem. Ela requer uma pedagogia transformadora
orientada para a ação, que apoie a autoaprendizagem, a
“A educação pode e deve contribuir para uma nova participação e a colaboração; uma orientação para a solução
visão de desenvolvimento global sustentável“.
de problemas; inter e transdisciplinaridade; e a conexão
(UNESCO, 2015) entre aprendizagem formal e informal. Apenas essas
abordagens pedagógicas tornam possível o desenvolvimento
Embarcar no caminho do desenvolvimento sustentável exigirá das principais competências necessárias para promover o
uma profunda transformação na forma como pensamos e desenvolvimento sustentável.
agimos. Para criar um mundo mais sustentável e engajar-
-se com questões relacionadas à sustentabilidade, como O reconhecimento internacional da EDS como um fator
descrito nos ODS, os indivíduos devem se tornar agentes essencial para o desenvolvimento sustentável vem crescendo
de mudança direcionada à sustentabilidade. Eles precisam de forma constante. A importância da EDS foi reconhecida
de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que lhes nas três cúpulas influentes de desenvolvimento sustentável
permitam contribuir para o desenvolvimento sustentável. global: a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
A educação, portanto, é crucial para a consecução do Ambiente e Desenvolvimento de 1992 (UN Conference on
desenvolvimento sustentável. No entanto, nem todos os Environment and Development – UNCED), no Rio de Janeiro;
tipos de educação apoiam o desenvolvimento sustentável. a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável de
A educação que promove o crescimento econômico por 2002 (World Summit on Sustainable Development – WSSD),
si só pode também levar a um aumento de padrões de em Johanesburgo, África do Sul; e a Conferência das Nações
consumo insustentáveis. A abordagem já bem estabelecida Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável de 2012 (UN
da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) Conference on Sustainable Development – UNCSD), também no
capacita os educandos a tomar decisões informadas e adotar Rio de Janeiro, Brasil. A EDS também é reconhecida em outros
ações responsáveis para assegurar a integridade ambiental, a acordos globais importantes, como o Acordo de Paris (Artigo
viabilidade econômica e uma sociedade justa para as gerações 12).
presentes e futuras.
A Década das Nações Unidas da Educação para o
A EDS visa a desenvolver competências que capacitem as Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) (DEDS) visava
pessoas a refletir sobre as próprias ações, tendo em conta a integrar os princípios e as práticas do desenvolvimento
seus impactos sociais, culturais, econômicos e ambientais sustentável em todos os aspectos da educação e da
atuais e futuros, a partir de uma perspectiva local e global. aprendizagem. Ela também teve como objetivo incentivar
Indivíduos também devem ser empoderados para agir em mudanças de conhecimentos, valores e atitudes com a visão
situações complexas de forma sustentável, o que pode de viabilizar uma sociedade mais sustentável e justa para
levá-los a adotar novas direções; assim como participar em todos. O Programa de Ação Global (Global Action Programme
processos sociopolíticos, movendo suas sociedades rumo ao – GAP) em EDS, aprovado pela 37ª Conferência Geral da
desenvolvimento sustentável. UNESCO (novembro de 2013), reconhecido pela Resolução da
Assembleia Geral das Nações Unidas A/RES/69/211 e lançado
A EDS deve ser entendida como parte integrante da educação em 12 de novembro de 2014 na Conferência Mundial da
de qualidade, inerente ao conceito de aprendizagem ao UNESCO sobre EDS em Aichi-Nagoya, Japão, busca ampliar a
longo da vida: todas as instituições de educação – desde a EDS, com base na DEDS.
7
Introdução — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
online abertos e massivos (massive open online courses –

Quadro 2. Meta 4.7 dos ODS
MOOCs) e exposições. Ele pode ajudar os professores ou
Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram elaboradores de currículos em instituições de educação
conhecimentos e habilidades necessárias para promover o formal, formadores em programas de capacitação profissional
desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por
meio da educação para o desenvolvimento sustentável ou equipes de organizações não governamentais (ONGs) na
e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, concepção de ofertas educativas não formais. Os formuladores
igualdade de gênero, promoção de uma cultura de de políticas podem achar útil considerar as ideias centrais dos
paz e não violência, cidadania global e valorização da objetivos de aprendizagem para os ODS na elaboração de
diversidade cultural e da contribuição da cultura para o
políticas ou estratégias de educação. Para alguns, este guia
desenvolvimento sustentável.
pode oferecer uma introdução aos ODS, à EDS e a abordagens
Fonte: UNITED NATIONS, 2015.
de ensino e aprendizagem orientadas para competências
A EDS é explicitamente reconhecida nos ODS como parte na área de EDS. Para outros, o guia e os recursos adicionais
da meta 4.7 do ODS sobre educação, em conjunto com a recomendados podem aprofundar a compreensão desses
educação para a cidadania global (ECG), que a UNESCO conceitos. Ele também pode ser usado para dar seguimento
promove como uma abordagem complementar.1 Ao mesmo ao trabalho existente na EDS e áreas afins, como a educação
tempo, é importante destacar a importância crucial da EDS para a cidadania global, a educação em direitos humanos, a
para todos os outros 16 ODS. Com o seu objetivo geral de educação ambiental e outros.
desenvolver competências de sustentabilidade transversais
nos educandos, a EDS oferece um apoio essencial a todos Como o grupo-alvo é diversificado e os possíveis usos deste guia
os esforços para atingir os ODS, permitindo que indivíduos são muitos, os objetivos de aprendizagem, temas e atividades
contribuam para o desenvolvimento sustentável por meio para cada ODS são descritos em nível geral. Como orientação
da promoção da mudança social, econômica e política, bem geral, eles não são direcionados a faixas etárias, configurações
como pela transformação do próprio comportamento. A ou contextos nacionais/socioculturais de aprendizagem
EDS pode produzir resultados específicos de aprendizagem específicos. Eles foram concebidos para serem relevantes para
cognitiva, socioemocional e comportamental que permitem todos os educandos, de todas as idades, em todo o mundo, e
aos indivíduos lidar com os desafios específicos de cada ODS, para encontrarem aplicação em todos os tipos de contextos
facilitando, assim, a sua consecução. Em suma, a EDS permite de aprendizagem, ao passo que sua implementação concreta
que todos os indivíduos contribuam para o alcance dos ODS deverá, naturalmente, ser adaptada ao contexto nacional
ao equipá-los com o conhecimento e as competências de que
ou local. Para cada objetivo de aprendizagem, educadores
necessitam, não apenas para entender o sentido dos ODS, mas
e desenvolvedores de currículo devem definir o nível a ser
para participar como cidadãos informados para promover a
alcançado por seus educandos (por exemplo, de “básico”, na
transformação necessária.
educação primária, a “proficiente”, na educação superior).
3. A quem se destina esse guia e como ele Os objetivos de aprendizagem, temas e atividades incluídos
neste guia devem ser vistos como uma orientação geral;
pode ser usado?
eles não são exaustivos ou definitivos. Embora os objetivos
Esta publicação visa a orientar os leitores sobre como usar a de aprendizagem incluam os resultados de aprendizagem
educação, e em particular a EDS, na consecução dos ODS. necessários (incluindo conhecimentos, habilidades, atitudes
Ela identifica os objetivos de aprendizagem, sugere temas e comportamentos) para apoiar a consecução dos ODS e
e atividades de aprendizagem para cada ODS, e descreve a destinam-se a ser aplicados em todo o mundo, eles transmitem
implementação em diferentes níveis, desde a formulação de apenas ideias centrais. Devem, portanto, ser complementados
um curso até estratégias nacionais. O documento tem como por temas adequados e localmente relevantes, bem como
objetivo apoiar os formuladores de políticas, desenvolvedores atualizados sobre novas questões que constantemente surgem
de currículo e educadores na elaboração de estratégias, no nosso mundo em rápida mudança. Parte do conteúdo pode
currículos e cursos para promover a aprendizagem para os já ser abordado em programas de educação existentes. Nesse
ODS. O documento não é prescritivo de nenhuma forma, caso, este guia pode ser usado como um recurso complementar,
mas apresenta orientações e oferece sugestões para temas como uma referência para a revisão ou para o fortalecimento
e objetivos de aprendizagem que os educadores podem dos programas existentes.
selecionar e adaptar a contextos de aprendizagem concretos.
A parte principal do documento resume as competências-chave
em EDS que os educandos deverão desenvolver e descreve os
Educadores podem usar este guia como um recurso no
desenvolvimento de treinamentos, livros didáticos, cursos objetivos de aprendizagem indicativos, temas e abordagens
pedagógicas para cada um dos 17 ODS. Posteriormente, uma
1. UNESCO. Educação para a cidadania global: tópicos e objetivos de seção mais curta traz orientações sobre a implementação em
aprendizagem. Brasília, 2015. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0024/002448/244826por.pdf>. diferentes níveis de educação e em diversos contextos.
8
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — 1. Objetivos de aprendizagem para consecução dos ODS
1.
Objetivos de
aprendizagem para a
consecução dos ODS
9
1. Objetivos de aprendizagem para a consecução dos ODS — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
1. Objetivos de aprendizagem para As seguintes competências-chave são geralmente vistas como

cruciais para o avanço do desenvolvimento sustentável (ver DE
a consecução dos ODS HAAN, 2010; RIECKMANN, 2012; WIEK; WITHYCOMBE; REDMAN,
A EDS pode desenvolver competências-chave 2011).
transversais para a sustentabilidade que são Quadro 1.1. Competências-chave para a

relevantes para todos os ODS. A EDS também sustentabilidade
pode desenvolver resultados de aprendizagem Competência de pensamento sistêmico: habilidade de
específicos necessários para o trabalho na busca reconhecer e compreender relacionamentos; analisar
sistemas complexos; pensar como os sistemas são
de um ODS específico. incorporados dentro de diferentes domínios e diferentes
escalas; e lidar com a incerteza.
1.1 Principais competências transversais Competência antecipatória: habilidade de compreender

para alcançar todos os ODS e avaliar vários futuros – possíveis, prováveis e desejáveis;
criar as próprias visões para o futuro; aplicar o princípio da
À medida que as sociedades ao redor do mundo se esforçam precaução; avaliar as consequências das ações; e lidar com
para acompanhar o ritmo dos avanços da tecnologia e da glo- riscos e mudanças.
balização, elas se deparam com muitos desafios novos. Estes
incluem complexidade e incerteza crescentes; mais individu- Competência normativa: habilidade de entender e refletir
alização e diversidade social; expansão da uniformidade eco- sobre as normas e os valores que fundamentam as ações
nômica e cultural; degradação dos serviços ecossistêmicos dos das pessoas; e negociar valores, princípios, objetivos e
quais dependem; e maior vulnerabilidade e exposição a riscos metas de sustentabilidade, em um contexto de conflitos
naturais e tecnológicos. Uma quantidade imensa de informa- de interesses e concessões, conhecimento incerto e
ções que proliferam rapidamente está disponível para elas. contradições.
Todas essas condições exigem ações criativas e auto-organiza-
das, porque a complexidade da situação supera os processos Competência estratégica: habilidade de desenvolver
básicos de resolução de problemas que se atêm estritamente e implementar coletivamente ações inovadoras que
ao planejado. As pessoas devem aprender a entender o com- promovam a sustentabilidade em nível local e em
plexo mundo em que vivem. Elas precisam ser capazes de cola- contextos mais amplos.
borar, falar e agir para a mudança positiva (UNESCO, 2015). Po-
Competência de colaboração: habilidade de aprender
demos chamar essas pessoas de “cidadãos da sustentabilidade”
com outros; compreender e respeitar as necessidades,
(WALS, 2015; WALS; LENGLET, 2016).
as perspectivas e as ações de outras pessoas (empatia);
entender, relacionar e ser sensível aos outros (liderança
Há um consenso geral de que os cidadãos da sustentabilidade
empática); lidar com conflitos em um grupo; e facilitar a
precisam ter certas competências-chave que lhes permitam
colaboração e a participação na resolução de problemas.
participar de forma construtiva e responsável no mundo de
hoje. Competências descrevem os atributos específicos de que
Competência de pensamento crítico: habilidade de
os indivíduos precisam para atuarem e se auto-organizarem em
questionar normas, práticas e opiniões; refletir sobre
vários contextos e situações complexas. Elas incluem elementos
os próprios valores, percepções e ações; e tomar uma
cognitivos, afetivos, volitivos e motivacionais; portanto, elas são
posição no discurso da sustentabilidade.
uma interação de conhecimentos, capacidades e habilidades,
motivações e disposições afetivas. Não é possível ensinar Competência de autoconhecimento: habilidade de refletir
competências, elas têm de ser desenvolvidas pelos próprios sobre o próprio papel na comunidade local e na sociedade
educandos. Elas são adquiridas durante a ação, com base na (global); avaliar continuamente e motivar ainda mais as
experiência e na reflexão (UNESCO, 2015; WEINERT, 2001). próprias ações; e lidar com os próprios sentimentos e
desejos.
Competências-chave representam competências transver-
sais que são necessárias para todos os educandos, de todas as Competência de resolução integrada de problemas:
idades, em todo o mundo (desenvolvidas em diferentes níveis, habilidade de aplicar diferentes marcos de resolução de
de acordo com a idade). Competências-chave podem ser en- problemas para problemas complexos de sustentabilidade
tendidas como transversais, multifuncionais e independentes e desenvolver opções de solução viáveis, inclusivas
do contexto. Elas não substituem as competências específicas e equitativas que promovam o desenvolvimento
necessárias para a ação bem-sucedida em determinadas situa- sustentável, integrando as competências mencionadas
ções e contextos, mas elas as incluem e têm um foco mais am- anteriormente.
plo (RYCHEN, 2003; WEINERT, 2001).
10
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — 1. Objetivos de aprendizagem para a consecução dos ODS
As competências-chave da sustentabilidade representam o descritos neste documento são, portanto, baseados em

que os cidadãos da sustentabilidade precisam especificamen- melhores práticas para o desenvolvimento de competências.
te para lidar com os desafios complexos de hoje. Elas são rele- Ao usar este marco orientador, os educadores são incentivados
vantes para todos os ODS, e também capacitam os indivíduos a considerar quais competências-chave suas atividades
para relacionar os diferentes ODS uns com os outros – para ter
educacionais estão facilitando, além dos objetivos de
uma “visão do todo” da Agenda 2030 para o Desenvolvimento
aprendizagem específicos descritos para cada ODS na seção a
Sustentável.
seguir.
Os objetivos de aprendizagem específicos descritos a seguir
devem ser vistos em conjunto com as competências de susten-
tabilidade transversais. Por exemplo, um objetivo de aprendiza-
1.2 Objetivos específicos de aprendizagem
gem específico para o ODS 1: “Erradicação da pobreza – acabar para os ODS
com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares”,
A seguir é apresentada uma descrição dos objetivos específicos
pode ser definido como “O educando tem conhecimento so-
de aprendizagem para todos os ODS. Para cada um deles, são
bre causas e impactos da pobreza”. Esse conhecimento pode
descritos objetivos de aprendizagem nos campos cognitivo,
ser adquirido por meio de estudos de caso sobre a pobreza
em países selecionados. Ao mesmo tempo, essa atividade de socioemocional e comportamental.
aprendizagem contribui para a competência de pensamen-
O campo cognitivo compreende conhecimentos e habilidades
to sistêmico da pessoa, facilitando a percepção de que vários
de pensamento necessários para compreender melhor os ODS
fatores influenciam a pobreza. Mas a competência de pensa-
mento sistêmico não se limita ao pensamento sistêmico sobre e os desafios para alcançá-los.
a pobreza. Como uma competência-chave, ela permite que o
O campo socioemocional inclui habilidades sociais que
educando também compreenda as complexas inter-relações
permitem que os educandos colaborem, negociem e se
nas áreas de outros ODS.
comuniquem para promover os ODS, bem como habilidades
É fundamental definir objetivos de aprendizagem específicos de autorreflexão, valores, atitudes e motivações que permitem
para os diferentes ODS. Mas também devemos lembrar
que os educandos se desenvolvam.
que esses objetivos não devem ser vistos como isolados
das competências-chave de sustentabilidade que apoiarão O campo comportamental descreve competências de ação.
a transição para um mundo sustentável. Os objetivos de
aprendizagem e competências-chave devem ser trabalhados Além disso, são delineados temas indicativos e abordagens
em conjunto. As abordagens de aprendizagem e os métodos pedagógicas para cada ODS.
11
ERRADICAÇÃO
DA POBREZA
1.2.1 ODS 1 | Erradicação da pobreza | Acabar com a pobreza

em todas as suas formas, em todos os lugares
Tabela 1.2.1 Objetivos de aprendizagem para o ODS 1 “Erradicação da pobreza”

Objetivos de 1. O educando entende os conceitos de pobreza extrema e relativa e é capaz de refletir
aprendizagem criticamente sobre as premissas e as práticas culturais e normativas subjacentes a eles.
cognitiva
2. O educando tem conhecimento sobre a distribuição local, nacional e global da extrema
pobreza e da extrema riqueza.
3. O educando tem conhecimento sobre causas e impactos da pobreza, como a
distribuição desigual de recursos e de energia, colonização, conflitos, tragédias
causadas por desastres naturais e outros impactos induzidos por mudanças climáticas,
degradação ambiental e desastres tecnológicos, além da falta de sistemas e medidas de
proteção social.
4. O educando entende como extremos de pobreza e extremos de riqueza afetam as
necessidades e os direitos humanos fundamentais.
5. O educando tem conhecimento sobre estratégias e medidas de redução da pobreza e
é capaz de distinguir entre abordagens baseadas em déficit e abordagens baseadas em
fortalecimento para lidar com a pobreza.
Objetivos de 1. O educando é capaz de colaborar com outros para empoderar indivíduos e comunidades
aprendizagem de forma a influenciar a mudança na distribuição de poder e recursos na comunidade
socioemocional e em outras instâncias.
2. O educando é capaz de aumentar a consciência a respeito de extremos de pobreza e
riqueza e incentivar o diálogo sobre as soluções.
3. O educando é capaz de mostrar sensibilidade para as questões da pobreza, bem como
empatia e solidariedade com os pobres e aqueles em situação de vulnerabilidade.
4. O educando é capaz de identificar suas experiências pessoais e preconceitos em relação
à pobreza.
5. O educando é capaz de refletir criticamente sobre o próprio papel na manutenção de
estruturas globais de desigualdade.
Objetivos de 1. O educando é capaz de planejar, implementar, avaliar e replicar atividades que

aprendizagem contribuam para a redução da pobreza.
comportamental
2. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento e a integração
de políticas que promovam a justiça social e econômica, as estratégias de redução de
riscos e ações de erradicação da pobreza.
3. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar o processo de decisão sobre
estratégias de gestão de empresas locais, nacionais e internacionais relativas à geração
e erradicação da pobreza.
4. O educando é capaz de incluir considerações sobre redução da pobreza, justiça social e
combate à corrupção em suas atividades de consumo.
5. O educando é capaz de propor soluções para resolver os problemas sistêmicos
relacionados à pobreza.
12
Quadro 1.2.1a Tópicos sugeridos para o ODS 1 “Erradicação da pobreza”
Definições de pobreza
Distribuição global, nacional e local da pobreza extrema e da riqueza extrema, assim como suas razões
A importância dos sistemas e das medidas de proteção social
A importância da igualdade de direitos a recursos econômicos, bem como ao acesso a serviços básicos,
propriedade e controle sobre a terra e outras formas de propriedade, herança, recursos naturais, novas
tecnologias apropriadas e serviços financeiros, incluindo microfinanciamento
A inter-relação entre pobreza, desastres naturais, mudança climática e outras tensões e choques
econômicos, sociais e ambientais
Condições de trabalho relacionadas com a pobreza, como fábricas que exploram os trabalhadores,
trabalho infantil e escravidão moderna
Resiliência dos pobres e daqueles em situação de vulnerabilidade
Consequências da pobreza, como desnutrição, mortalidade infantil e materna, criminalidade e violência
Cooperação para o desenvolvimento
Marcos de políticas nos âmbitos local, nacional e internacional, com base em estratégias de desenvolvimento
favoráveis aos pobres e sensíveis a gênero
Quadro 1.2.1b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 1

“Erradicação da pobreza”
Desenvolver parcerias entre escolas e universidades de diferentes regiões do mundo (Sul e Norte; Sul e Sul)
Planejar e executar uma campanha de conscientização sobre a pobreza local e globalmente
Planejar e executar uma empresa estudantil que venda produtos de comércio justo
Planejar e implementar oportunidades locais de aprendizagem em serviço e/ou engajamento para

empoderar as pessoas pobres, reduzindo sua vulnerabilidade a diferentes tipos de riscos e aumentando
sua resiliência – em colaboração com ONGs, o setor privado e/ou grupos comunitários etc.
Realizar um estudo de caso sobre a pobreza e a riqueza em países selecionados (por meio de pesquisas
documentais) ou no nível local (por meio de excursões, da realização de entrevistas etc.)
Proporcionar estágios dentro de organizações que abordam a pobreza
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “A pobreza está aumentando ou diminuindo?”
13
FOME ZERO E
AGRICULTURA
SUSTENTÁVEL
1.2.2 ODS 2 | Fome zero e agricultura sustentável | Acabar com a fome,

alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável
Tabela 1.2.2 Objetivos de aprendizagem para o ODS 2 “Fome zero e agricultura

sustentável”
Objetivos de 1. O educando tem conhecimento sobre a fome e a desnutrição e seus principais efeitos
aprendizagem físicos e psicológicos sobre a vida humana, e sobre grupos vulneráveis específicos.
cognitiva
2. O educando tem conhecimento sobre a quantidade e a distribuição da fome e da
desnutrição em âmbito local, nacional e global, no presente, bem como historicamente.
3. O educando conhece os principais fatores e causas para a fome em nível individual,
local, nacional e global.
4. O educando conhece princípios da agricultura sustentável e compreende a necessidade
de direitos legais de possuir terra e a propriedade como condições necessárias para
promovê-la.
5. O educando entende a necessidade de uma agricultura sustentável para combater a
fome e a desnutrição em todo o mundo e tem conhecimento sobre outras estratégias
para combater a fome, a desnutrição e dietas deficientes.
Objetivos de 1. O educando é capaz de comunicar-se sobre as questões e as conexões entre o combate

aprendizagem à fome e a promoção da agricultura sustentável e melhoria da nutrição.
socioemocional
2. O educando é capaz de colaborar com outros para incentivá-los e empoderá-los para
combater a fome e promover a agricultura sustentável e a melhoria da nutrição.
3. O educando é capaz de criar uma visão de um mundo sem fome e desnutrição.
4. O educando é capaz de refletir sobre seus próprios valores e lidar com valores, atitudes e
estratégias divergentes em relação ao combate à fome e à desnutrição, assim como em
relação à promoção da agricultura sustentável.
5. O educando é capaz de sentir empatia, responsabilidade e solidariedade pelas pessoas
que sofrem de fome e desnutrição.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar e implementar ações pessoal e localmente para combater
aprendizagem a fome e promover a agricultura sustentável.
comportamental
2. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar o processo de decisão relativo às
políticas públicas de combate à fome e à desnutrição e de promoção de uma agricultura
sustentável.
3. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar o processo de decisão relativo
às estratégias de gestão das empresas locais, nacionais e internacionais em matéria de
combate à fome e à desnutrição e de promoção da agricultura sustentável.
4. O educando é capaz de assumir de forma crítica seu papel como cidadão global ativo
no desafio de combater a fome.
5. O educando é capaz de mudar suas práticas de produção e consumo, a fim de contribuir
para o combate à fome e a promoção de uma agricultura sustentável.
14
Quadro 1.2.2a Tópicos sugeridos para o ODS 2 “Fome zero e agricultura sustentável”
Definição do conceito de fome e desnutrição
Grupos que são particularmente vulneráveis à fome e à desnutrição
Principais fatores e causas da fome e da desnutrição, incluindo a relação entre mudança climática e
segurança alimentar e esgotamento da qualidade do solo
Consequências da fome e da desnutrição sobre a saúde e o bem-estar das pessoas, incluindo práticas
como a migração como forma de adaptação
Funções físicas, emocionais e socioculturais dos alimentos
A fome em relação à abundância de alimentos, à obesidade e ao desperdício de alimentos
Alimentação global – importação, exportação, culturas alimentares, impostos internacionais, subsídios

e sistemas de negociação internacionais, méritos, riscos e desafios da utilização de organismos
geneticamente modificados (OGM)
Instituições e movimentos relacionados à fome e à agricultura sustentável, como a Organização das Nações
Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO), Foodwatch, Slow Food, agricultura comunitária, o movimento
internacional Via Campesina etc.
Conceitos e princípios da agricultura sustentável, incluindo práticas resilientes ao clima, agricultura

orgânica, agricultura biodinâmica, permacultura e agricultura florestal
Biodiversidade de sementes, plantas e animais, particularmente em relação às espécies selvagens

“Fome zero e agricultura sustentável”
Fazer dramatizações representando pequenos produtores contra grandes empresas em um mercado
global influenciado por impostos, subsídios, tarifas, cotas etc.
Desenvolver cenários e análise de sistemas locais ou nacionais de produção e consumo de alimentos e/ou
que investiguem o impacto dos desastres naturais nos sistemas de produção de alimentos
Fazer análises de estudos de caso de políticas públicas ou estratégias de gestão de empresas adequadas
e não adequadas para combater a fome, reduzir o desperdício de alimentos e promover a agricultura
sustentável
Organizar excursões e viagens de campo para lugares onde a agricultura sustentável é praticada
Acompanhar a trajetória dos alimentos do campo à mesa – cultivo, colheita e preparo dos alimentos, por
exemplo, em projetos de horta urbana ou escolar
Envolver os educandos em esforços para conectar sobras de alimentos com pessoas carentes
Fazer uma análise do ciclo de vida (ACV) de alimentos
15
SAÚDE E
BEM-ESTAR
1.2.3 ODS 3 | Saúde e bem-estar |

Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades
Tabela 1.2.3 Objetivos de aprendizagem para o ODS 3 “Saúde e bem-estar”

Objetivos de 1. O educando conhece conceitos de saúde, higiene e bem-estar e pode refletir
aprendizagem criticamente sobre eles, incluindo uma compreensão da importância do gênero na
cognitiva saúde e bem-estar.
2. O educando conhece fatos e números sobre as doenças transmissíveis e não
transmissíveis mais graves, bem como os grupos e as regiões mais vulneráveis a doenças
e morte prematura.
3. O educando entende as dimensões sociais, políticas e econômicas da saúde e do bem-
estar e tem conhecimento sobre os efeitos da publicidade e sobre estratégias para
promover a saúde e o bem-estar.
4. O educando entende a importância da saúde mental. O educando entende os impactos
negativos de comportamentos como a xenofobia, a discriminação e o bullying na saúde
mental e no bem-estar emocional e como a dependência de álcool, tabaco ou outras
drogas causam danos à saúde e ao bem-estar.
5. O educando conhece estratégias de prevenção relevantes para promover a saúde física
e mental positiva e o bem-estar, incluindo a saúde sexual e reprodutiva e informações
sobre o tema, e tem conhecimento sobre alerta precoce e redução de riscos.
Objetivos de 1. O educando é capaz de interagir com as pessoas que sofrem de doenças, e sentir
aprendizagem empatia pela situação e pelo sentimentos delas.
socioemocional
2. O educando é capaz de comunicar-se sobre questões de saúde, incluindo a saúde sexual
e reprodutiva, e bem-estar, especialmente para argumentar em favor de estratégias de
prevenção para promover a saúde e o bem-estar.
3. O educando é capaz de incentivar outros a decidirem e agirem em favor da promoção
da saúde e do bem-estar para todos.
4. O educando é capaz de criar uma compreensão holística de uma vida saudável e de
bem-estar, assim como esclarecer valores, crenças e atitudes relacionadas.
5. O educando é capaz de desenvolver um compromisso pessoal com a promoção da
saúde e do bem-estar para si mesmo, sua família e outros, inclusive considerando
trabalho voluntário ou profissional em saúde e assistência social.
Objetivos de 1. O educando é capaz de incluir comportamentos de promoção da saúde em suas rotinas
aprendizagem diárias.
comportamental
2. O educando é capaz de planejar, implementar, avaliar e reproduzir estratégias que
promovem a saúde, incluindo a saúde sexual e reprodutiva, e o bem-estar para si
mesmo, sua família e outros.
3. O educando tem a capacidade de perceber quando os outros precisam de ajuda e de
procurar ajuda para si mesmo e para os outros.
4. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento de políticas de
promoção da saúde e do bem-estar.
5. O educando é capaz de propor formas de lidar com possíveis conflitos entre o interesse
público em oferecer medicamentos a preços acessíveis e os interesses privados dentro
da indústria farmacêutica.
16
Quadro 1.2.3a Tópicos sugeridos para o ODS 3 “Saúde e bem-estar”

Doenças graves transmissíveis e não transmissíveis
Problemas de saúde dos grupos vulneráveis e nas regiões mais vulneráveis, além de uma compreensão de
como as desigualdades de gênero podem afetar a saúde e o bem-estar
Estratégias diretas para promover a saúde e o bem-estar, por exemplo, vacinas, alimentação saudável,
atividade física, saúde mental, consultas médicas, educação, educação em sexualidade e em saúde
reprodutiva, incluindo educação sobre prevenção da gravidez e sexo seguro
Estratégias indiretas (saúde pública) para promover a saúde e o bem-estar, por exemplo, programas
políticos para seguros de saúde, preços acessíveis de medicamentos, serviços de saúde, incluindo educação
em sexualidade, prevenção às drogas, transferência de conhecimento e tecnologia, redução da poluição e
contaminação, alerta precoce e redução de riscos
Concepções filosóficas e éticas sobre qualidade de vida, bem-estar e felicidade
Educação para a saúde sexual e reprodutiva, incluindo o planejamento familiar
Atitudes discriminatórias em relação às pessoas que vivem com HIV, outras doenças ou transtornos mentais
Acidentes rodoviários
Sobrepeso e obesidade, atividade física insuficiente e alimentos pouco saudáveis
Produtos químicos, poluição e contaminação do ar, da água e do solo
Quadro 1.2.3b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 3 “Saúde

e bem-estar”
Montar um stand de informação na cidade, por exemplo, no “Dia Mundial da Aids” (1º de dezembro)
Assistir a vídeos que mostram comportamentos de promoção da saúde (por exemplo, uso de preservativo
para sexo seguro, dizer “não” às drogas ...)
Participar de discussões ou elaborar textos éticos e reflexivos sobre o que significa uma vida de saúde e
bem-estar
Envolver-se com a narrativa de experiências de pessoas com doenças graves, vícios de drogas etc.
Organizar formação em estratégias de promoção da saúde e prevenção de doenças (por exemplo,

participação em atividades físicas, preparo de alimentos saudáveis, uso de preservativo, instalação de
mosquiteiro, detecção e manejo de fontes de doenças transmitidas pela água)
Realizar projetos sobre epidemias e endemias – sucesso versus desafios (malária, zika, ebola etc.)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Viver mais tempo é bom?”
17
EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE
1.2.4 ODS 4 | Educação de qualidade | Assegurar a educação inclusiva e

equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos
Tabela 1.2.4 Objetivos de aprendizagem para o ODS 4 “Educação de qualidade”

Objetivos de 1. O educando entende o importante papel da educação e das oportunidades de
aprendizagem aprendizagem ao longo da vida para todos (aprendizagem formal, não formal e
cognitiva informal) como principais motores do desenvolvimento sustentável, para melhorar a
vida das pessoas e para se alcançar os ODS.
2. O educando entende a educação como um bem público, um bem comum global, um
direito humano fundamental e uma base para garantir a realização de outros direitos.
3. O educando tem conhecimento sobre a desigualdade no acesso e no desempenho
educacional, especialmente entre meninas e meninos e nas zonas rurais, e sobre as
razões para a falta de acesso equitativo à educação de qualidade e a oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida.
4. O educando entende a importância do papel da cultura para o alcance da
sustentabilidade.
5. O educando entende que a educação pode ajudar a criar um mundo mais sustentável,
equitativo e pacífico.
Objetivos de 1. O educando é capaz de aumentar a conscientização sobre a importância da educação

aprendizagem de qualidade para todas e todos, de uma abordagem humanística e holística à educação,
socioemocional da EDS e abordagens afins.
2. O educando é capaz, por meio de métodos participativos, de motivar e capacitar outros
para exigirem e aproveitarem oportunidades educacionais.
3. O educando é capaz de reconhecer o valor intrínseco da educação e analisar e identificar
as próprias necessidades de aprendizagem no seu desenvolvimento pessoal.
4. O educando é capaz de reconhecer a importância das próprias habilidades para
melhorar sua vida, particularmente para o emprego e o empreendedorismo.
5. O educando é capaz de envolver-se pessoalmente com a EDS.
Objetivos de 1. O educando é capaz de contribuir para facilitar e implementar a educação de qualidade

aprendizagem para todos, a EDS e abordagens relacionadas em diferentes níveis.
comportamental
2. O educando é capaz de promover a igualdade de gênero na educação.
3. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento de políticas que
promovam o ensino gratuito, equitativo e de qualidade para todos, a EDS e abordagens
afins, e apoiem instalações educacionais seguras, acessíveis e inclusivas.
4. O educando é capaz de promover o empoderamento dos jovens.
5. O educando é capaz de aproveitar todas as oportunidades para sua própria educação ao
longo da sua vida, e aplicar os conhecimentos adquiridos em situações cotidianas para
promover o desenvolvimento sustentável.
18
Qaudro 1.2.4a Tópicos sugeridos para o ODS 4 “Educação de qualidade”

A educação como um bem público, um bem comum global, um direito humano fundamental e uma base
para garantir a realização de outros direitos
A Agenda 2030 da Educação e estudos de caso inovadores e bem-sucedidos em todo o mundo
A relevância da educação inclusiva e equitativa e de qualidade e oportunidades de aprendizagem ao longo

da vida para todos (aprendizagem formal, não formal e informal, incluindo a utilização das tecnologias de
informação e comunicação – TIC) e em todos os níveis para melhorar as vidas das pessoas e promover o
desenvolvimento sustentável
Razões para a falta de acesso à educação (por exemplo, pobreza, conflitos, desastres, desigualdade de
gênero, falta de financiamento público da educação, privatização crescente)
Alcance global da alfabetização, numeramento e habilidades básicas
Diversidade e educação inclusiva
Habilidades e competências básicas necessárias para o século XXI
Conhecimentos, valores, habilidades e comportamentos necessários para promover o desenvolvimento

sustentável
O conceito da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS), da abordagem da instituição como um

todo como uma estratégia fundamental para expandir a educação para o desenvolvimento sustentável, e
da pedagogia para o desenvolvimento de competências de sustentabilidade
Empoderamento dos jovens e empoderamento de grupos marginalizados
Box 1.2.4b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 4 “Educação

de qualidade”
Desenvolver parcerias entre escolas, universidades e outras instituições que oferecem ensino em diferentes
regiões do mundo (Sul e Norte, Sul e Sul)
Planejar e executar uma campanha de conscientização sobre educação de qualidade
Realizar um estudo de caso sobre o sistema educacional e o acesso à educação (por exemplo, taxa de
matrícula no ensino primário) em comunidades ou países selecionados
Planejar e executar um projeto de EDS em uma escola ou universidade, ou para a comunidade local
Comemorar o Dia Mundial das Habilidades dos Jovens, das Nações Unidas (15 de julho), o Dia Internacional
da Alfabetização (8 de setembro) ou o Dia Mundial do Professor (5 de outubro); ou participar da Semana
de Ação Mundial pela Educação
Organizar dias de EDS em nível local, regional e nacional
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “O que é uma escola sustentável?”
19
IGUALDADE
DE GÊNERO
1.2.5 ODS 5 | Igualdade de gênero | Alcançar a igualdade de gênero

e empoderar todas as mulheres e meninas
Tabela 1.2.5 Objetivos de aprendizagem para o ODS 5 “Igualdade de gênero”

Objetivos de 1. O educando entende os conceitos de gênero, igualdade de gênero e discriminação
aprendizagem de gênero e tem conhecimento sobre todas as formas de discriminação, violência e
cognitiva desigualdade de gênero (por exemplo, práticas nocivas como a mutilação genital
feminina, crimes de honra e casamento infantil, oportunidades de emprego e
remunerações desiguais, construção da linguagem, papéis de gênero tradicionais, o
impacto de gênero dos desastres naturais) e compreende as causas atuais e históricos
da desigualdade de gênero.
2. O educando entende os direitos fundamentais das mulheres e meninas, incluindo o seu
direito a viverem livres de exploração e violência, e seus direitos reprodutivos.
3. O educando entende os níveis de igualdade de gênero dentro do seu próprio país e
cultura em comparação com normas globais (respeitando a sensibilidade cultural),
incluindo a interseccionalidade de gênero com outras categorias sociais, como
habilidade, religião e raça.
4. O educando conhece as oportunidades e os benefícios proporcionados pela plena
igualdade de gênero e pela participação na legislação e governança, incluindo a
alocação do orçamento público, o mercado de trabalho e a tomada de decisões
públicas e privadas.
5. O educando entende o papel da educação de viabilizar a tecnologia e a legislação para
a garantia da plena participação de todos os gêneros.
Objetivos de 1. O educando é capaz de reconhecer e questionar a percepção tradicional dos papéis de

aprendizagem gênero em uma abordagem crítica, respeitando a sensibilidade cultural.
socioemocional
2. O educando é capaz de identificar e denunciar todas as formas de discriminação de
gênero e debater os benefícios do pleno empoderamento de todos os gêneros.
3. O educando é capaz de conectar-se com outras pessoas que trabalham para acabar
com a discriminação e a violência de gênero, fortalecer as pessoas que ainda podem
estar impotentes e promover o respeito e a igualdade plena em todos os níveis.
4. O educando é capaz de refletir sobre a própria identidade de gênero e papéis de gênero.
5. O educando é capaz de sentir empatia e solidariedade em relação às pessoas que
divergem das suas expectativas e papéis de gênero, pessoais ou da comunidade.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar seu entorno para se empoderar ou empoderar outras
aprendizagem pessoas que são discriminadas por causa de seu gênero.
comportamental
2. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar a tomada de decisões sobre
igualdade de gênero e participação.
3. O educando é capaz de apoiar os outros no desenvolvimento de empatia por todos os
gêneros e na erradicação da discriminação e da violência de gênero.
4. O educando é capaz de observar e identificar a discriminação de gênero.
5. O educando é capaz de planejar, implementar, apoiar e avaliar estratégias para a
igualdade de gênero.
20
Quadro 1.2.5a Tópicos sugeridos para o ODS “Igualdade de gênero”

Gênero como uma construção social e cultural
Desigualdade de gênero, papéis de gênero tradicionais e discriminação estrutural
Igualdade de gênero e participação na tomada de decisão
Gênero e trabalho, incluindo a disparidade de remuneração e o reconhecimento do trabalho não
remunerado
Gênero e educação, incluindo a igualdade de gênero no acesso aos níveis primário, secundário e terciário
de educação
Saúde e direitos sexuais e reprodutivos
Gênero e pobreza, incluindo a segurança alimentar e a dependência financeira
Gênero na dinâmica da comunidade (tomada de decisões, governança, cuidados com as crianças,
educação, resolução de conflitos, redução do risco de desastres e adaptação à mudança climática)
Exploração e tráfico de mulheres e meninas
A interseccionalidade do gênero com outras categorias sociais, como habilidade, religião e raça

“Igualdade de gênero”
Comemorar o Dia Internacional para a Eliminação da Violência contra a Mulher (25 de novembro)
Convidar oradores que sofreram violência com base na identidade de gênero ou orientação sexual
Realizar dramatizações que exploram a inclusão e a identidade com base em papéis de gênero
Buscar parcerias com grupos de outras partes do mundo onde a abordagem ao gênero pode ser diferente
Passar um dia trabalhando em uma ocupação tradicionalmente feminina ou masculina (troca de papéis
no trabalho)
Explorar como os riscos e os desastres naturais afetam mulheres, meninas, homens e meninos de modo diferente
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Qual é a diferença entre igualdade e equidade e
como ela se aplica ao mundo do trabalho?”
2
2. Exemplo: NATIONAL YOUTH COUNCIL OF IRELAND. The sustainable development goals and youth: resource pack. 2015. Disponível em: <http://www.
youth.ie/sites/youth.ie/files/SDGs_Youth_Resource%20_Pack.pdf>.
21
ÁGUA POTÁVEL
E SANEAMENTO
1.2.6 ODS 6 | Água potável e saneamento | Assegurar a disponibilidade

e gestão sustentável da água e saneamento para todos
Tabela 1.2.6 Objetivos de aprendizagem para o ODS 6 “Água potável e saneamento”

Objetivos de 1. O educando entende a água como condição fundamental da própria vida, a importância
aprendizagem da qualidade e quantidade da água, assim como as causas, os efeitos e as consequências
cognitiva da poluição e da escassez de água.
2. O educando entende que a água é parte de muitas inter-relações e sistemas globais
complexos diferentes.
3. O educando tem conhecimento sobre a distribuição global desigual do acesso a
instalações de água potável e saneamento.
4. O educando entende o conceito de “água virtual”.3
5. O educando entende o conceito de gestão integrada de recursos hídricos (GIRH) e
outras estratégias para assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e do
saneamento, incluindo inundações e gestão dos riscos de seca.
Objetivos de 1. O educando é capaz de participar de atividades de melhoria da gestão da água e

aprendizagem saneamento nas comunidades locais.
socioemocional
2. O educando é capaz de comunicar-se sobre poluição da água, acesso à água e medidas
para poupar água e criar visibilidade sobre histórias de sucesso.
3. O educando é capaz de sentir-se responsável por sua utilização de água.
4. O educando é capaz de ver o valor de bons padrões de higiene e saneamento.
5. O educando é capaz de questionar as diferenças socioeconômicas, bem como as
disparidades de gênero, no acesso a instalações de água potável e saneamento.
Objetivos de 1. O educando é capaz de cooperar com as autoridades locais na melhoria da capacidade

aprendizagem local para a autossuficiência.
comportamental
2. O educando é capaz de contribuir para a gestão dos recursos hídricos no nível local.
3. O educando é capaz de reduzir sua pegada individual de água e economizar água na
prática de seus hábitos diários.
4. O educando é capaz de planejar, implementar, avaliar e replicar atividades que
contribuam para aumentar a qualidade e segurança da água.
5. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar a tomada de decisão sobre as
estratégias de gestão de empresas locais, nacionais e internacionais relacionadas com
a poluição da água.
3
3. Água virtual é a água “embutida” em commodities. A produção de bens e serviços requer água; a água utilizada para a produção de produtos agrícolas
ou industriais é chamada de “água virtual” do produto. UNESCO. World Water Assessment Programme (WWAP). Facts and figures. Disponível em: <http://
www.unesco.org/new/en/natural-sciences/environment/water/wwap/facts-and-figures/all-facts-wwdr3/fact-25-virtual-water-flows/>.
22
Quadro 1.2.6a Tópicos sugeridos para o ODS 6 “Água potável e saneamento”

O ciclo da água e a distribuição de água em nível global
A importância do acesso equitativo à água potável segura e a preço acessível (alcance da segurança hídrica
sob mudança climática; por exemplo, lidar com a pressão social e econômica causada por ciclos frequentes
de seca, e consequente falta de água, e inundações e, portanto, excesso de água)
A importância do saneamento adequado e equitativo e parâmetros de higiene, qualidade e quantidade
da água para a saúde
O direito humano à água e a água como um bem global comum
Impactos sobre a qualidade da água da poluição e do despejo e lançamento de produtos químicos e
materiais perigosos
Escassez de água e eficiência no uso da água
Importância dos ecossistemas relacionados com a água
Atividades e programas relacionados a abastecimento de água e saneamento, incluindo a coleta de água,
dessalinização, eficiência hídrica, tratamento de águas residuais, tecnologias de reciclagem e reutilização,
patentes de água, planejamento hidráulico para recarga de águas subterrâneas, bem como gestão
integrada dos recursos hídricos
Exportações de água (água virtual)
Água e desenvolvimento sustentável (por exemplo, água e gênero, água e desigualdade, água e saúde,
água e cidades, água e energia, água e segurança alimentar, água e redução do risco de desastres, água e
mudança climática, água e economia verde, água e postos de trabalho)

“Água potável e saneamento”
Calcular a própria pegada de água4
Desenvolver um conceito para o uso e fornecimento local sustentável da água baseado em histórias
de sucesso
Desenvolver parcerias entre escolas em regiões com abundância ou escassez de água
Organizar excursões e viagens de campo a infraestruturas locais de abastecimento de água, e monitorar a
qualidade da água na escola e em casa
Planejar e executar uma campanha de conscientização ou projeto de ação de jovens sobre a água e sua
importância
Desenvolver um projeto de trabalho sobre a água invisível, por exemplo, quanta água há em um litro de
cerveja, um quilo de carne bovina, uma camiseta etc.
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Que atividade humana pode ocorrer sem água?”
4
4. A pegada de água mede a quantidade de água usada para produzir cada um dos produtos e serviços que usamos. Ela pode ser medida para um
processo individual, como o cultivo de arroz; para um produto, como calça jeans; para o combustível que colocamos em nosso carro, ou para uma
empresa multinacional inteira. A pegada de água também pode nos dizer quanta água está sendo consumida por determinado país ou por um
indivíduo. Ver: WATER FOOTPRINT NETWORK. Personal water footprint calculator. Disponível em: <http://waterfootprint.org/en/resources/>.
23
ENERGIA
LIMPA E ACESSÍVEL
1.2.7 ODS 7 | Energia limpa e acessível | Assegurar o acesso confiável,

sustentável, moderno e a preço acessível à energia, para todos
Tabela 1.2.7 Objetivos de aprendizagem para o ODS 7 “Energia limpa e acessível”

Objetivos de 1. O educando tem conhecimento sobre os diferentes recursos energéticos – renováveis
aprendizagem e não renováveis – e suas respectivas vantagens e desvantagens, incluindo impactos
cognitiva ambientais, questões de saúde, uso, segurança e proteção energética, e sua participação
na matriz energética em nível local, nacional e global.
2. O educando sabe para que a energia é usada essencialmente em diferentes regiões
do mundo.
3. O educando entende o conceito de eficiência e suficiência energética e conhece
estratégias e políticas sociais e técnicas para alcançar a eficiência e a suficiência.
4. O educando entende como as políticas podem influenciar o desenvolvimento da
produção, da oferta, da demanda e do uso de energia.
5. O educando tem conhecimento sobre os impactos nocivos da produção de energia
insustentável, entende como tecnologias de energia renovável podem ajudar a
impulsionar o desenvolvimento sustentável e compreende a necessidade de tecnologias
novas e inovadoras, especialmente da transferência de tecnologia em colaborações
entre países.
Objetivos de 1. O educando é capaz de comunicar a necessidade de eficiência e suficiência energética.

aprendizagem 2. O educando é capaz de avaliar e compreender a necessidade de energia acessível,
socioemocional confiável, sustentável e limpa de outras pessoas/outros países ou regiões.
3. O educando é capaz de cooperar e colaborar com outros para transferir e adaptar
tecnologias de energia a diferentes contextos e compartilhar as melhores práticas
energéticas de suas comunidades.
4. O educando é capaz de esclarecer as normas e os valores pessoais relacionados com
a produção e a utilização de energia, bem como refletir e avaliar seu próprio uso de
energia em termos de eficiência e suficiência.
5. O educando é capaz de desenvolver uma visão de um modelo de produção, fornecimento
e uso confiável e sustentável de energia em seu país.
Objetivos de 1. O educando é capaz de aplicar e avaliar medidas a fim de aumentar a eficiência e a

aprendizagem suficiência energética em sua esfera pessoal e aumentar a participação das energias
comportamental renováveis na matriz energética local.
2. O educando é capaz de aplicar os princípios básicos para determinar a estratégia de
energia renovável mais apropriada em uma situação específica.
3. O educando é capaz de analisar o impacto e os efeitos de longo prazo dos grandes
projetos de energia (por exemplo, a construção de um parque eólico off-shore) e das
políticas relacionadas com a energia em diferentes grupos de intervenientes (incluindo
a natureza).
4. O educando é capaz de influenciar as políticas públicas relacionadas à produção, ao
fornecimento e ao uso de energia.
5. O educando é capaz de comparar e avaliar diferentes modelos de negócios e sua
adequação para diferentes soluções de energia, bem como influenciar os fornecedores
de energia para que produzam energia segura, confiável e sustentável.
24
Quadro 1.2.7a Tópicos sugeridos para o ODS 7 “Energia limpa e acessível”

Diferentes tipos de energia, especialmente energias renováveis, como solar, eólica, hídrica, geotérmica,
maremotriz
Produção, oferta, demanda e uso de energia de diferentes países
Eficiência e suficiência energética em uso de energia
Estratégias: produção centralizada versus descentralizada de energia; autossuficiência energética, por

exemplo, através de empresas de fornecimento de energia locais
Dimensões políticas, econômicas e sociais da energia e ligações com constelações de poder, por exemplo,
em megaprojetos de energia como parques solares em grande escala ou projetos de barragens – potencial
conflito de interesses (poder político e econômico – entre fronteiras –, direitos, especialmente indígenas)
Impactos e problemas ambientais de produção, fornecimento e uso de energia (por exemplo, mudanças
climáticas, energia cinza)5
O papel dos setores público e privado no sentido de garantir o desenvolvimento de soluções de

baixo carbono
Pico de produção de petróleo e segurança energética – dependência (excessiva) de energias não renováveis
como o petróleo
Tecnologias de transição e tecnologias para um uso “mais limpo” de combustíveis fósseis
Questões de gênero relacionadas com a produção, o fornecimento e o uso de energia

“Energia limpa e acessível”
Fazer experimentos com tecnologias de energia renovável
Refletir e debater sobre o próprio uso de energia, por exemplo, classificar as razões para o uso de energia
em uma dimensão (subjetiva), que abranja desde “atender a necessidades básicas” (por exemplo, energia
para cozinhar) até “manter um estilo de vida de luxo” (por exemplo, energia para uma piscina)
Organizar excursões a instalações de produção de energia, incluindo discussões éticas contemplando os

prós e os contras dos tipos e dos projetos de energia
Realizar análises de cenários para a produção, o fornecimento e o uso futuro de energia
Realizar uma campanha para poupar energia na própria instituição ou em nível local
Executar um projeto em grupo sobre quanta energia é necessária para atender a nossas necessidades
diárias, por exemplo, pão, cereais etc.
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Como a energia e o bem-estar humano estão
conectados?”
5
5. A energia cinza é uma energia oculta associada a um produto; significa a energia total consumida ao longo de todo o ciclo de vida do produto, desde
sua produção até seu descarte.
25
TRABALHO DECENTE
E CRESCIMENTO
ECONÔMICO
1.2.8 ODS 8 | Trabalho decente e crescimento econômico |

Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável,
emprego pleno e produtivo, e trabalho decente para todos
Tabela 1.2.8 Objetivos de aprendizagem para o ODS 8 “Trabalho decente e

crescimento econômico”
Objetivos de 1. O educando entende os conceitos de crescimento econômico sustentado, inclusivo
aprendizagem e sustentável, emprego pleno e produtivo, e trabalho decente, incluindo o avanço da
cognitiva paridade e igualdade de gênero, além de ter conhecimento sobre modelos e indicadores
econômicos alternativos
2. O educando tem conhecimento sobre a distribuição das taxas de emprego formais por
setor, do emprego informal e do desemprego em diferentes regiões do mundo ou nações,
e quais grupos sociais são especialmente afetados pelo desemprego.
3. O educando entende a relação entre emprego e crescimento econômico, e tem
conhecimento sobre outros fatores moderadores, como uma força de trabalho em expansão
ou novas tecnologias que substituem os postos de trabalho.
4. O educando entende como salários baixos e decrescentes para a força de trabalho e
salários muito elevados e lucros dos gestores e proprietários ou acionistas têm gerado
desigualdades, pobreza, agitação civil etc.
5. O educando entende como a inovação, o empreendedorismo e a criação de novos empregos
podem contribuir para o trabalho decente e uma economia voltada para a sustentabilidade
e para a dissociação entre crescimento econômico e os impactos dos riscos naturais e da
degradação ambiental.
Objetivos de 1. O educando é capaz de discutir modelos econômicos e visões de futuro da economia e da

aprendizagem sociedade de forma crítica e comunicá-los nas esferas públicas.
socioemocional 2. O educando é capaz de colaborar com outras pessoas para exigir dos políticos e de seu
empregador salários justos, salário igual para trabalho igual e direitos trabalhistas.
3. O educando é capaz de compreender como o próprio consumo afeta as condições de
trabalho dos outros na economia global.
4. O educando é capaz de identificar seus direitos individuais e esclarecer suas necessidades e
valores relacionados ao trabalho.
5. O educando é capaz de desenvolver uma visão e planos para a própria vida econômica com
base na análise das suas competências e seus contextos.
Objetivos de 1. O educando é capaz de envolver-se com novas visões e modelos de uma economia
aprendizagem sustentável e inclusiva e de trabalho decente.
comportamental 2. O educando é capaz de facilitar melhorias relacionadas com salários injustos, remuneração
desigual para trabalho igual e más condições de trabalho.
3. O educando é capaz de desenvolver e avaliar ideias para a inovação e o empreendedorismo
baseados na sustentabilidade.
4. O educando é capaz de planejar e implementar projetos empresariais.
5. O educando é capaz de desenvolver critérios e fazer escolhas de consumo responsável como
um meio para apoiar condições de trabalho justas e os esforços para separar a produção do
impacto dos riscos naturais e da degradação ambiental.
26
Quadro 1.2.8a Tópicos sugeridos para o ODS 8 “Trabalho decente e crescimento

econômico”
As contribuições das economias para o bem-estar humano, e os efeitos sociais e individuais do desemprego
Ética econômica
Pressupostos, modelos e indicadores teóricos do crescimento econômico (Produto Interno Bruto – PIB;
Renda Nacional Bruta – RNB; Índice de Desenvolvimento Humano – IDH)
Modelos e indicadores econômicos alternativos: economias de estado estacionário, economias do bem

comum, decrescimento, economias de subsistência, Índice de Riqueza Inclusiva,6 Índice Global da Fome7
Conceitos e fenômenos em sistemas financeiros e sua influência no desenvolvimento econômico

(investimentos, créditos, juros, bancos, especulações na bolsa de valores, inflação etc.)
Força de trabalho (aumento da população através das taxas de natalidade, migração etc.)
Igualdade de gênero na economia e o valor (econômico) do trabalho de cuidados
Desigualdades no mercado de trabalho: representação e participação de diferentes grupos sociais e

diferentes rendas/salários e jornada de trabalho semanal entre países, setores, grupos sociais, gêneros
Trabalho formal e informal, direitos trabalhistas, especialmente para migrantes e refugiados, trabalhos
forçados, escravidão e tráfico de seres humanos
Empreendedorismo, inovação (social), novas tecnologias e economias locais para o desenvolvimento

sustentável

“Trabalho decente e crescimento econômico”
Argumentar a favor de diferentes modelos de crescimento econômico
Planejar e implementar projetos empreendedores e de empreendedorismo social
Organizar estágios para estudantes em empresas locais
Explorar necessidades e perspectivas de empregadores e empregados, por meio de entrevistas
Mapear vários caminhos de vida e carreira
Envolver-se com empregadores em atividades de sala de aula
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Em que minha carreira pode contribuir para o
desenvolvimento sustentável?”
67
6. INCLUSIVE WEALTLH. The world wants to know how it is doing. Disponível em: <http://inclusivewealthindex.org/#the-world-wants-to-know-how-its-
doing>.
7. IFPRI. Global hunger index. 2016. Disponível em: <http://www.ifpri.org/topic/global-hunger-index>.
27
INDÚSTRIA, INOVAÇÃO
E INFRAESTRUTURA
1.2.9 ODS 9 | Indústria, inovação e infraestrutura | Construir infraestruturas

resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação
Tabela 1.2.9 Objetivos de aprendizagem para o ODS 9 “Indústria, inovação e

infraestrutura”
Objetivos de 1. O educando entende os conceitos de infraestrutura e industrialização sustentável e as
aprendizagem necessidades da sociedade por uma abordagem sistêmica ao seu desenvolvimento.
cognitiva 2. O educando entende os desafios e os conflitos locais, nacionais e globais para a
consecução da sustentabilidade na infraestrutura e industrialização.
3. O educando é capaz de definir o termo resiliência no contexto da infraestrutura e do
ordenamento do território, e compreende conceitos-chave, como modularidade e
diversidade, sendo capaz de aplicá-los a sua comunidade local e nacional.
4. O educando conhece as armadilhas da industrialização insustentável e, em contraste,
conhece exemplos de desenvolvimento industrial flexível, inclusivo e sustentável, assim
como a necessidade de planos de contingência.
5. O educando tem conhecimento de novas oportunidades e mercados para a inovação
em sustentabilidade, infraestrutura resiliente e desenvolvimento industrial.
Objetivos de 1. O educando é capaz de argumentar a favor de infraestrutura sustentável, resiliente e

aprendizagem inclusiva em sua localidade.
socioemocional 2. O educando é capaz de incentivar a comunidade a mudar sua infraestrutura e seu
desenvolvimento industrial em direção a formas mais resilientes e sustentáveis.
3. O educando é capaz de encontrar colaboradores para desenvolver indústrias sustentáveis
e contextuais que respondam aos nossos desafios em constante mutação e também
para alcançar novos mercados.
4. O educando é capaz de reconhecer e refletir sobre as próprias demandas pessoais sobre
a infraestrutura local, como suas pegadas de carbono e de água e a distância percorrida
pelos alimentos até chegarem ao consumidor.
5. O educando é capaz de entender que com a mudança de disponibilidade de recursos
(por exemplo, pico do petróleo, pico de tudo) e outros choques e tensões externas
(por exemplo, desastres naturais, conflitos), sua própria perspectiva e demandas de
infraestrutura podem ter de mudar radicalmente em relação à disponibilidade de
energia renovável para tecnologias de informação e comunicação (TIC), opções de
transporte, opções de saneamento etc.
Objetivos de 1. O educando é capaz de identificar oportunidades em sua própria cultura e nação

aprendizagem para abordagens mais “verdes” e mais resilientes à infraestrutura, compreendendo os
comportamental benefícios gerais para as sociedades, especialmente no que diz respeito à redução do
risco de desastres.
2. O educando é capaz de avaliar várias formas de industrialização e comparar a resiliência
delas.
3. O educando é capaz de inovar e desenvolver empresas sustentáveis para responder às
necessidades industriais de seu país.
4. O educando é capaz de acessar os serviços financeiros, como empréstimos ou
microfinanciamento, para apoiar seus próprios empreendimentos.
5. O educando é capaz de trabalhar com os tomadores de decisão para melhorar a adoção
de infraestruturas sustentáveis (incluindo acesso à internet).
28
Quadro 1.2.9a Tópicos sugeridos para o ODS 9 “Indústria, inovação e infraestrutura”

A sustentabilidade das tecnologias da informação e comunicação (TIC), incluindo cadeias de abastecimento,
eliminação de resíduos e reciclagem
A relação da infraestrutura de qualidade com o alcance de metas sociais, econômicas e políticas
A necessidade de infraestrutura básica, como estradas, TIC, saneamento, energia elétrica e água
Inovação e industrialização inclusivas e sustentáveis
Desenvolvimento de infraestrutura resiliente e sustentável
Eletricidade sustentável: redes nacionais, tarifas de abastecimento, expansão de fontes renováveis

sustentáveis, conflitos
O mercado de trabalho sustentável, oportunidades e investimentos
A sustentabilidade da internet – desde grupos de conversa “verdes” até a pegada ecológica de servidores
de motores de busca
A sustentabilidade da infraestrutura de transportes
Moedas alternativas como investimento em infraestrutura local

“Indústria, inovação e infraestrutura”
Dramatização de um dia sem acesso à eletricidade
Desenvolver um plano de continuidade de negócios para uma empresa local após o impacto de um
desastre natural
Desenvolver um plano de ação para a redução do consumo de energia em sua comunidade
Desenvolver uma visão para um mundo com sistemas de transporte livres de combustíveis fósseis
Desenvolver um projeto que explore uma forma de infraestrutura física ou social que respeite sua
comunidade
Envolver os estudantes e jovens no desenvolvimento de espaços para confraternizações comunitárias
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Toda a inovação é boa?”
29
REDUÇÃO DAS
DESIGUALDADES
1.2.10 ODS 10 | Redução das desigualdades | Reduzir a desigualdade

dentro dos países e entre eles
Tabela 1.2.10 Objetivos de aprendizagem para o ODS 10 “Redução das

desigualdades”
Objetivos de 1. O educando conhece diferentes dimensões da desigualdade, suas inter-relações e
aprendizagem estatísticas aplicáveis.
cognitiva
2. O educando conhece indicadores que medem e descrevem as desigualdades e compreende
a relevância desses indicadores para a tomada de decisões.
3. O educando entende que a desigualdade é um dos principais fatores para os problemas
sociais e a insatisfação individual.
4. O educando entende os processos locais, nacionais e globais que tanto promovem
quanto impedem a igualdade (políticas fiscais, salariais, de proteção social, atividades
empresariais etc.).
5. O educando entende princípios éticos em matéria de igualdade e está ciente dos processos
psicológicos que estimulam o comportamento discriminativo e a tomada de decisão.
Objetivos de 1. O educando é capaz de conscientizar os outros a respeito das desigualdades.

aprendizagem
2. O educando é capaz de sentir empatia e solidariedade em relação às pessoas que são
socioemocional
discriminadas.
3. O educando é capaz de negociar os direitos dos diferentes grupos com base em valores
comuns e princípios éticos.
4. O educando se torna consciente das desigualdades em seu entorno, bem como no resto do
mundo, e é capaz de reconhecer suas consequências problemáticas.
5. O educando é capaz de manter uma visão de um mundo justo e igualitário.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar as desigualdades em seu ambiente local em termos de

aprendizagem qualidade (diferentes dimensões, impacto qualitativo sobre os indivíduos) e quantidade
comportamental (indicadores, impacto quantitativo sobre os indivíduos).
2. O educando é capaz de identificar ou desenvolver um indicador objetivo para comparar
diferentes grupos, nações etc. no que diz respeito às desigualdades.
3. O educando é capaz de identificar e analisar diferentes tipos de causas e razões para as
desigualdades.
4. O educando é capaz de planejar, implementar e avaliar estratégias para reduzir as
desigualdades.
5. O educando é capaz de envolver-se no desenvolvimento de políticas públicas e atividades
sociais que reduzem as desigualdades.
30
Quadro 1.2.10a Tópicos sugeridos para o ODS 10 “Redução das desigualdades”

Inclusão social, econômica e política versus desigualdades (em nível nacional e global) – categorias
discriminatórias típicas
Diferentes indicadores para medir a desigualdade
O significado do direito à terra, à propriedade e aos recursos naturais para a igualdade e o impacto das
desigualdades sobre as vulnerabilidades e as capacidades
Políticas fiscais, salariais e de proteção social
Sistemas globais de comércio e regulamentos (incluindo regimes tributários)
Normas trabalhistas
Representação de diferentes grupos sociais/nações em governos/conselhos de instituições significativas

e poderosas
Quantidade e efeitos da ajuda internacional para o desenvolvimento
Raízes históricas das desigualdades atuais (incluindo o papel das empresas multinacionais)
Migração e mobilidade das pessoas
Box 1.2.10b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 10

“Redução das desigualdades”
Desenvolver jogos de distribuição simples para discutir os efeitos psicológicos do tratamento injusto e desi-
gual ou a exacerbação dos impactos dos desastres naturais sobre uma comunidade devido à desigualdade
Analisar a participação de diferentes categorias sociais na própria instituição
Planejar uma campanha ou política de conscientização com foco nas desigualdades dos sistemas de co-
mércio global
Analisar a própria história pessoal, considerando as vezes em que foi privilegiado ou discriminado
Conduzir entrevistas com pessoas em situação de vulnerabilidade (por exemplo, migrantes)
Desenvolver uma página web ou um blog destacando uma compreensão da situação local de migração e/
ou de refugiados
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Como a desigualdade influencia a felicidade das
pessoas?”
31
CIDADES E
COMUNIDADES
SUSTENTÁVEIS
1.2.11 ODS 11 | Cidades e comunidades sustentáveis | Tornar as

cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis
Tabela 1.2.11 Objetivos de aprendizagem para o ODS 11 “Cidades e comunidades

sustentáveis”
Objetivos de 1. O educando entende as necessidades físicas, sociais e psicológicas humanas básicas
aprendizagem e é capaz de identificar como essas necessidades são contempladas em seus próprios
cognitiva assentamentos físicos urbanos, periurbanos e rurais.
2. O educando é capaz de avaliar e comparar a sustentabilidade dos seus sistemas de
assentamentos e outros no que diz respeito ao atendimento de suas necessidades, em
particular nas áreas de alimentação, energia, transporte, água, segurança, tratamento de
resíduos, inclusão e acessibilidade, educação, integração de espaços verdes e redução
do risco de desastres.
3. O educando entende as razões históricas para padrões de assentamentos e, respeitando
o patrimônio cultural, entende a necessidade de consenso para desenvolver melhores
sistemas sustentáveis.
4. O educando conhece os princípios básicos de planejamento e construção sustentável,
e é capaz de identificar oportunidades para tornar sua própria área mais sustentável e
inclusiva.
5. O educando entende o papel dos tomadores de decisão locais e da governança
participativa e a importância de representar uma voz sustentável no planejamento e nas
políticas para sua área.
Objetivos de 1. O educando é capaz de utilizar sua voz para identificar e utilizar os mecanismos de
aprendizagem participação pública nos sistemas de planejamento local, para exigir investimentos em
socioemocional infraestruturas sustentáveis, edifícios e parques em sua área e para debater os méritos
de planejamento de longo prazo.
2. O educando é capaz de conectar-se e ajudar grupos comunitários locais e online no
desenvolvimento de uma visão de futuro sustentável para sua comunidade.
3. O educando é capaz de refletir sobre sua região no desenvolvimento de sua própria
identidade, compreendendo os papéis que os ambientes naturais, sociais e técnicos
tiveram na construção de sua identidade e cultura.
4. O educando é capaz de contextualizar suas necessidades, dentro das necessidades dos
ecossistemas mais amplos que o cercam, por assentamentos humanos sustentáveis,
tanto local como globalmente.
5. O educando é capaz de sentir-se responsável pelos impactos ambientais e sociais de seu
próprio estilo de vida individual.
Objetivos de 1. O educando é capaz de planejar, implementar e avaliar projetos de sustentabilidade

aprendizagem baseados na comunidade.
comportamental 2. O educando é capaz de participar e influenciar os processos de decisão sobre sua
comunidade.
3. O educando é capaz de falar contra/a favor e organizar sua voz contra/a favor de decisões
tomadas para a sua comunidade.
4. O educando é capaz de cocriar uma comunidade inclusiva, segura, resiliente e
sustentável.
5. O educando é capaz de promover abordagens de baixo carbono em nível local.
32
Quadro 1.2.11a Tópicos sugeridos para o ODS 11 “Cidades e comunidades sustentáveis”

A necessidade de abrigo, segurança e inclusão (necessidades humanas, contextualização dos nossos
diferentes desejos e necessidades individuais e coletivos de acordo com gênero, idade, renda e habilidade)
Gestão e utilização dos recursos naturais (renováveis e não renováveis)
Energia sustentável (uso de energia residencial, energias renováveis, esquemas de energia comunitária) e
transporte
Alimentos sustentáveis (agricultura, agricultura orgânica e permacultura, agricultura apoiada pela
comunidade, galpão de alimentos,8 processamento de alimentos, escolhas e hábitos alimentares, geração
de resíduos)
Ecologia urbana e como a vida selvagem está se adaptando aos assentamentos humanos
Edifícios sustentáveis e resilientes e planejamento territorial (materiais de construção, economia de
energia, processos de planejamento)
Geração e gestão de resíduos (prevenção, redução, reciclagem, reutilização)
Comunidades e suas dinâmicas (tomada de decisões, governança, planejamento, resolução de conflitos,
comunidades alternativas, comunidades saudáveis, comunidades inclusivas, ecovilas, cidades de transição)
Ciclo da água e reabastecimento de águas subterrâneas por meio do planejamento urbano (telhados
“verdes”, aproveitamento de águas pluviais, recuperação de leitos de rios, drenagem urbana sustentável)
Preparação e resiliência para desastres, resiliência a problemas meteorológicas no presente e no futuro e
uma cultura de prevenção e preparação

“Cidades e comunidades sustentáveis”
Excursões para ecovilas e outros “laboratórios vivos”, estações de tratamento de água e outros centros de
serviço, para mostrar as práticas atuais e as melhores práticas
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens) sobre cidades e comunidades sustentáveis
Convidar gerações mais velhas para falar sobre como o assentamento mudou ao longo do tempo.
Perguntar-lhes sobre a sua ligação à biorregião. Usar arte, literatura e história para explorar a área e
suas mudanças
Construir uma horta comunitária
Mapear projetos: mapear a área para observar onde há bom uso do espaço público aberto, planejamento
de escala humana, áreas onde as necessidades da comunidade são abordadas, espaços “verdes” etc.
Pode incluir o mapeamento de áreas que precisam ser melhoradas, como áreas mais expostas aos perigos
naturais
Desenvolver um vídeo clip de dois minutos sobre um exemplo de uma comunidade urbana sustentável
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Seria mais sustentável se todos nós vivêssemos
em cidades?”
8
8. Um galpão de alimentos se refere à localidade geográfica que produz alimentos para uma população específica. Informações disponíveis em: <http://
foodshedalliance.org/what-is-a-foodshed>.
33
CONSUMO E
PRODUÇÃO
RESPONSÁVEIS
1.2.12 ODS 12 | Consumo e produção responsáveis |

Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis
Tabela 1.2.12 Objetivos de aprendizagem para ODS 12 “Consumo e produção

responsáveis”
Objetivos de 1. O educando entende como opções de vida individuais influenciam o desenvolvimento
aprendizagem social, econômico e ambiental.
cognitiva
2. O educando entende padrões de produção e consumo e cadeias de valor e as inter-
-relações entre produção e consumo (oferta e demanda, tóxicos, emissões de CO2,
geração de resíduos, saúde, condições de trabalho, pobreza etc.).
3. O educando conhece os papéis, os direitos e os deveres dos diferentes intervenientes
na produção e consumo (mídia e publicidade, empresas, municípios, legislação,
consumidores etc.).
4. O educando tem conhecimento sobre estratégias e práticas de produção e consumo
sustentáveis.
5. O educando entende dilemas/concessões relacionados a consumo e produção
sustentáveis e as mudanças sistêmicas necessárias para alcançá-los.
Objetivos de 1. O educando é capaz de comunicar a necessidade de práticas sustentáveis de produção

aprendizagem e consumo.
socioemocional
2. O educando é capaz de incentivar outros a se envolverem em práticas sustentáveis de
consumo e produção.
3. O educando é capaz de diferenciar entre necessidades e desejos e refletir sobre seu
próprio comportamento como consumidor individual à luz das necessidades do mundo
natural, de outras pessoas, culturas e países, e das gerações futuras.
4. O educando é capaz de imaginar estilos de vida sustentáveis.
5. O educando é capaz de sentir-se responsável pelos impactos ambientais e sociais de seu
próprio comportamento individual como produtor ou consumidor.
Objetivos de 1. O educando é capaz de planejar, implementar e avaliar as atividades relacionadas com o

aprendizagem consumo com base em critérios de sustentabilidade existentes.
comportamental
2. O educando é capaz de avaliar, participar e influenciar os processos de tomada de
decisões sobre aquisições no setor público.
3. O educando é capaz de promover modelos de produção sustentáveis.
4. O educando é capaz de refletir criticamente sobre seu papel como participante ativo
no mercado.
5. O educando é capaz de questionar orientações culturais e sociais em termos de
consumo e produção.
34
Quadro 1.2.12a Tópicos sugeridos para o ODS 12 “Consumo e produção responsáveis”

Publicidade, pressão por pares, pertencimento e formação de identidade
História da produção e do consumo, padrões e cadeias de valor e gestão e uso dos recursos naturais
(renováveis e não renováveis)
Impactos ambientais e sociais da produção e consumo
Produção e consumo de energia (transporte, uso de energia comercial e residencial, energias renováveis)
Produção e consumo de alimentos (agricultura, processamento de alimentos, escolhas e hábitos

alimentares, geração de resíduos, desmatamento, consumo excessivo de alimentos e fome)
Turismo
Geração e gestão de resíduos (prevenção, redução, reciclagem, reutilização)
Estilos de vida sustentáveis e diversas práticas de produção e consumo sustentáveis
Sistemas de rotulagem e certificados para produção e consumo sustentáveis
Economia “verde” (ciclo do berço ao berço,9 economia circular, crescimento verde, decrescimento)

“Consumo e produção responsáveis”
Calcular e refletir sobre a própria pegada ecológica10
Analisar produtos diferentes (por exemplo, telefones celulares, computadores, roupas) usando a análise de
ciclo de vida (ACV)
Criar uma empresa estudantil que produz e vende produtos sustentáveis
Fazer dramatizações que lidam com diferentes papéis em um sistema de comércio (produtor, publicitário,
consumidor, gestor de resíduos etc.)
Exibir filmes curtas/documentários para ajudar os educandos a compreender os padrões de produção e

consumo (por exemplo, “A história das coisas”, de Annie Leonard)11
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens) relacionado com produção e consumo (por exemplo,
moda, tecnologia etc.)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “A sustentabilidade requer abrir mão de coisas?”
91011
9. O conceito do ”ciclo do berço ao berço” é originário do inglês “cradle to cradle”. “O cradle to cradle é um conceito que inspira a inovação para criar
um sistema produtivo circular ‘do berço ao berço’ onde não existe o conceito de lixo, tudo é nutriente para um novo ciclo e resíduos são de fato
nutrientes que circulam em ciclos contínuos” (EPEA BRASIL. Disponível em: <http://www.epeabrasil.com/?page_id=23>).
10. A pegada ecológica é uma medida do impacto humano nos ecossistemas da Terra. Ela mede a oferta e a demanda na natureza e é medida em área
selvagem ou quantidade de capital natural consumido a cada ano. Ver <http://www.footprintnetwork.org/en/index.php/GFN/page/calculators/>.
11. Disponível em: <http://storyofstuff.org/movies/story-of-stuff/>.
35
AÇÃO CONTRA A
MUDANÇA GLOBAL
DO CLIMA
1.2.13 ODS 13 | Ação contra a mudança global do clima |

Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos
Tabela 1.2.13 Objetivos de aprendizagem para o ODS 13 “Ação contra a mudança

global do clima”
Objetivos de 1. O educando entende o efeito estufa como um fenômeno natural causado por uma
aprendizagem camada isolante de gases de efeito estufa.
cognitiva
2. O educando entende a atual mudança climática como um fenômeno antropogênico
resultante do aumento das emissões de gases de efeito estufa.
3. O educando sabe quais atividades humanas – em nível global, nacional, local e individual
– mais contribuem para a mudança climática.
4. O educando tem conhecimento sobre as principais consequências ecológicas, sociais,
culturais e econômicas da mudança climática em nível local, nacional e global, e entende
como elas podem tornar-se catalisadoras, reforçando os fatores que contribuem para a
mudança climática.
5. O educando tem conhecimento sobre estratégias de prevenção, mitigação e adaptação
em diferentes níveis (do global ao individual) e diferentes contextos e suas conexões com
a resposta a desastres e a redução de risco de desastres.
Objetivos de 1. O educando é capaz de explicar a dinâmica dos ecossistemas e o impacto ambiental,
aprendizagem social, econômico e ético da mudança climática.
socioemocional
2. O educando é capaz de incentivar outros a proteger o clima.
3. O educando é capaz de colaborar com outros e desenvolver estratégias comumente
acordadas para lidar com a mudança climática.
4. O educando é capaz de compreender seu impacto pessoal sobre o clima do mundo,
desde uma perspectiva local até uma perspectiva global.
5. O educando é capaz de reconhecer que a proteção do clima global é uma tarefa
essencial para todos e que é preciso reavaliar completamente a nossa visão de mundo e
comportamentos cotidianos à luz desse fato.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar se suas atividades pessoais ou de trabalho são favoráveis
aprendizagem ao clima e, se não forem, é capaz de revê-las.
comportamental
2. O educando é capaz de agir em favor de pessoas ameaçadas pela mudança climática.
3. O educando é capaz de prever, estimar e avaliar o impacto das decisões ou atividades
pessoais, locais e nacionais sobre as outras pessoas e regiões do mundo.
4. O educando é capaz de promover políticas públicas de proteção climática.
5. O educando é capaz de apoiar atividades econômicas favoráveis ao clima.
36
Quadro 1.2.13a Tópicos sugeridos para o ODS 13 “Ação contra a mudança global do clima”
Gases de efeito de estufa e suas emissões
Energia, agricultura e emissões de gases de efeito estufa relacionadas com a indústria
Perigos relacionados à mudança climática que levam a desastres como secas, extremos climáticos etc., e
seu impacto social e econômico desigual dentro de famílias, comunidades e países, e entre países
Aumento do nível do mar e suas consequências para os países (por exemplo, pequenos Estados insulares)
Migração e fuga relacionados com a mudança climática
Prevenção, estratégias de mitigação e adaptação e suas conexões com resposta a desastres e redução de
riscos de desastres
Instituições locais, nacionais e globais que abordam questões de mudança climática
Estratégias de políticas locais, nacionais e globais para proteger o clima
Cenários futuros (incluindo explicações alternativas para o aumento da temperatura global)
Efeitos e impactos sobre grandes ecossistemas como florestas, oceanos, geleiras e biodiversidade
Ética e mudanças climáticas

“Ação contra a mudança global do clima”
Fazer uma dramatização para estimar e sentir o impacto de fenômenos relacionados à mudança climática
de diferentes perspectivas
Analisar diferentes cenários de mudança climática com relação a seus pressupostos, consequências e
caminhos de desenvolvimento anteriores
Desenvolver e executar um projeto de ação ou campanha relacionada com a proteção do clima
Desenvolver uma página web ou blog para contribuições do grupo relacionadas com questões de mudança
climática
Desenvolver biografias favoráveis ao clima
Desenvolver um estudo de caso sobre como a mudança climática pode aumentar o risco de desastres em
uma comunidade local
Desenvolver projeto de pesquisa baseado na questão: “Aqueles que causaram o maior dano para a
atmosfera devem pagar por isso”
37
VIDA
NA ÁGUA
1.2.14 ODS 14 | Vida na água | Conservar e usar sustentavelmente os oceanos,

os mares e os recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável
Tabela 1.2.14 Objetivos de aprendizagem para o ODS 14 “Vida na água”

Objetivos de 1. O educando entende a ecologia marinha básica, os ecossistemas marinhos, as relações
aprendizagem predador-presa etc.
cognitiva
2. O educando entende a conexão de muitas pessoas com o mar e a vida que ele contém,
incluindo o papel do mar como fornecedor de alimentos, empregos e oportunidades
interessantes.
3. O educando conhece a premissa básica da mudança climática e o papel dos oceanos na
moderação do nosso clima.
4. O educando entende as ameaças aos sistemas oceânicos, como a poluição e a pesca
excessiva, e reconhece e sabe explicar a relativa fragilidade de muitos ecossistemas
oceânicos, incluindo recifes de coral e zonas hipóxicas mortas.
5. O educando tem conhecimento sobre oportunidades para o uso sustentável dos
recursos marinhos vivos.
Objetivos de 1. O educando é capaz de argumentar a favor de práticas de pesca sustentáveis.

aprendizagem
2. O educando é capaz de mostrar às pessoas o impacto da humanidade sobre os oceanos
socioemocional
(perda de biomassa, acidificação, poluição etc.) e o valor de oceanos limpos e saudáveis.
3. O educando é capaz de influenciar grupos que se dedicam à produção e consumo
insustentável de produtos do mar.
4. O educando é capaz de refletir sobre suas próprias necessidades dietéticas e questionar
se seus hábitos alimentares fazem uso sustentável dos recursos limitados de frutos do
mar.
5. O educando é capaz de solidarizar-se com as pessoas cujos meios de subsistência são
afetados por mudanças nas práticas de pesca.
Objetivos de 1. O educando é capaz de pesquisar a dependência de seu país sobre o mar.

aprendizagem
2. O educando é capaz de debater métodos sustentáveis, como quotas de pesca rigorosas
comportamental
e moratórias sobre as espécies em perigo de extinção.
3. O educando é capaz de identificar, acessar e comprar vida marinha recoltada de forma
sustentável, por exemplo, produtos certificados com rotulagem ecológica.
4. O educando é capaz de entrar em contato com seus representantes para discutir a
sobrepesca como uma ameaça à subsistência local.
5. O educando é capaz de fazer campanha pela expansão de zonas de não pesca e reservas
marinhas e por sua proteção, com base científica.
38
Quadro 1.2.14a Tópicos sugeridos para o ODS 14 “Vida na água”

A hidrosfera: o ciclo da água, a formação de nuvens, a água como o grande regulador do clima
Gestão e uso dos recursos marinhos (renováveis e não renováveis): bens globais e sobrepesca, cotas e
como elas são negociadas, aquicultura, algas, recursos minerais
Energia marinha sustentável (energias renováveis, turbinas eólicas e sua controvérsia)
Ecologia marinha – a rede de alimentos, predadores e presas, concorrência, colapso
Recifes de coral, costas, mangues e sua importância ecológica
Aumento do nível do mar e os países que irão experimentar a perda total ou parcial de terra; refugiados do
clima e o que a perda de soberania significará
Os oceanos e o direito internacional: águas internacionais, disputas territoriais, bandeiras de conveniência

e suas questões relacionadas
Poluentes oceânicos: plásticos, microesferas, esgotos, nutrientes e produtos químicos
O oceano profundo e as criaturas do mar profundo
As relações culturais com o mar – o mar como fonte de serviços ecossistêmicos culturais como recreação,
inspiração e construção da identidade cultural
Quadro 1.2.14b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 14 “Vida

na água”
Desenvolver e executar um projeto de ação (de jovens) relacionado com a vida na água
Fazer excursões a locais costeiros
Debater a utilização e gestão sustentável dos recursos de pesca na escola
Fazer uma dramatização de moradores de ilhas que precisam se mudar por causa da elevação do nível
do mar
Conduzir um estudo de caso sobre as relações culturais e de subsistência com o mar em diferentes países
Realizar experimentos de laboratório para apresentar aos educandos evidências da acidificação do oceano
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Precisamos do oceano ou o oceano precisa

de nós?”
39
VIDA
TERRESTRE
1.2.15 ODS 15 | Vida terrestre | Proteger, recuperar e promover o uso

sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater
a desertificação, deter e reverter a degradação da terra, e deter a perda de biodiversidade
Tabela 1.2.15 Objetivos de aprendizagem para o ODS 15 “Vida terrestre”

Objetivos de 1. O educando entende a ecologia básica com referência aos ecossistemas locais e globais,
aprendizagem identificando as espécies locais e entendendo a medida da biodiversidade.
cognitiva 2. O educando entende as ameaças múltiplas à biodiversidade, incluindo a perda de hábitat,
o desmatamento, a fragmentação, a exploração excessiva e as espécies invasoras, e é
capaz de relacionar essas ameaças à biodiversidade local.
3. O educando é capaz de classificar os serviços ecossistêmicos dos ecossistemas locais,
incluindo serviços de apoio, abastecimento, regulação e cultura e serviços ecossistêmicos
para a redução do risco de desastres.
4. O educando entende a lenta regeneração do solo e as múltiplas ameaças que estão
destruindo e removendo o solo muito mais rápido do que ele pode se recuperar, como
no caso de más práticas agrícolas ou florestais.
5. O educando entende que estratégias de conservação realistas atuam fora das reservas
naturais para melhorar também a legislação, restaurar hábitats e solos degradados,
conectar corredores de vida selvagem, agricultura e silvicultura sustentáveis, além de
corrigir a relação da humanidade com a vida selvagem.
Objetivos de 1. O educando é capaz de argumentar contra práticas ambientais destrutivas que causem
aprendizagem a perda de biodiversidade.
socioemocional 2. O educando é capaz de argumentar a favor da conservação da biodiversidade por vários
motivos, incluindo os serviços ecossistêmicos e o valor intrínseco.
3. O educando é capaz de conectar-se com suas áreas naturais locais e sentir empatia com
a vida não humana na Terra.
4. O educando é capaz de questionar o dualismo do ser humano/natureza e percebe que
somos parte da natureza e não estamos à parte dela.
5. O educando é capaz de criar uma visão de uma vida em harmonia com a natureza.
Objetivos de 1. O educando é capaz de conectar-se com grupos locais que trabalham para a conservação
aprendizagem da biodiversidade em sua área.
comportamental 2. O educando é capaz de utilizar sua voz de forma eficaz nos processos de tomada de
decisão para ajudar as áreas urbanas e rurais a se tornarem mais permeáveis à vida
selvagem, com o estabelecimento de corredores ecológicos, esquemas agroambientais,
ecologia da restauração e muito mais.
3. O educando é capaz de trabalhar com os formuladores de políticas para melhorar a
legislação em matéria de biodiversidade e conservação da natureza, e sua implementação.
4. O educando é capaz de destacar a importância do solo como material para cultivo de
todos os alimentos, assim como de apontar a importância de remediar ou interromper
a erosão dos solos.
5. O educando é capaz de fazer campanha para a conscientização internacional sobre
a exploração de espécies e trabalhar para a implementação e desenvolvimento dos
regulamentos da Convenção sobre o Comércio Internacional de Espécies Ameaçadas
de Fauna e Flora Selvagem (Convention on International Trade in Endangered Species of
Wild Fauna and Flora – CITES).
40
Quadro 1.2.15a Tópicos sugeridos para o ODS 15 “Vida terrestre”

Ecologia: concorrência, predador-presa, dinâmica comunitária, fluxo de energia através de cadeias
alimentares, dispersão e intervalos. Ecossistemas específicos – ecossistemas nativos locais e globais e
também aqueles feitos pelo homem, por exemplo, florestas plantadas e manejadas
Ameaças à biodiversidade: perda de hábitat, desmatamento, fragmentação, espécies invasoras e exploração

excessiva (causada por práticas de produção e consumo insustentáveis, tecnologias insustentáveis etc.)
Os perigos de extinção: espécies individualmente em perigo, como a extinção é para sempre, o longo
tempo necessário para formar espécies, e a seis extinções em massa
Restauração da vida selvagem e visão dos seres humanos como uma força de cura
Mudança climática e biodiversidade, ecossistemas como sumidouros de carbono, redução do risco de

desastres e ecossistemas (ecossistema como barreira natural para os riscos naturais)
Solo e sua formação e estrutura
Desertificação, desmatamento e os esforços combater esses problemas
Conexão do ser humano com a natureza – o ser natural
Serviços ecossistêmicos (culturais, fornecimento, regulação e apoio)
Evolução e genética, recursos genéticos, ética
Quadro 1.2.15b Os exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 15

“Vida terrestre”
Mapear a área local, marcar áreas de populações de animais selvagens diversas, bem como barreiras:
barreiras de dispersão como estradas e populações de espécies invasoras
Realizar uma Bioblitz – um dia anual quando a comunidade se reúne para mapear tantas espécies diferentes
em sua área quanto possível
Realizar uma oficina de compostagem e mostrar a formação de material orgânico
Fazer uma excursão a um parque nas proximidades para fins culturais, por exemplo, recreação, meditação,
arte
Plantar um jardim de vida selvagem para animais selvagens, por exemplo, flores que atraem abelhas,
hotéis de insetos, lagoas etc. em áreas urbanas
Comemorar o Dia da Terra (22 de abril) e/ou o Dia Mundial do Meio Ambiente (5 de junho)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Por que a biodiversidade é importante?”
41
PAZ, JUSTIÇA E
INSTITUIÇÕES
EFICAZES
1.2.16 ODS 16 | Paz, justiça e instituições eficazes | Promover sociedades

pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça
para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis
Tabela 1.2.16 Objetivos de aprendizagem para ODS 16 “ Paz, justiça e instituições

eficazes”
Objetivos de 1. O educando entende conceitos de justiça, inclusão e paz e sua relação com a lei.
aprendizagem
2. O educando entende os sistemas legislativos e de governança locais e nacionais, como
cognitiva
eles o representam e como eles podem sofrer abusos por meio da corrupção.
3. O educando é capaz de comparar seu sistema de justiça com os sistemas de outros países.
4. O educando entende a importância de indivíduos e grupos em defesa da justiça, da
inclusão e da paz, e apoia instituições fortes no seu país e no mundo.
5. O educando entende a importância do marco internacional de direitos humanos.
Objetivos de 1. O educando é capaz de conectar-se com outras pessoas que podem ajudá-lo no sentido
aprendizagem de facilitar a paz, a justiça, a inclusão e instituições fortes no seu país.
socioemocional
2. O educando é capaz de debater questões locais e globais relativas a paz, justiça, inclusão
e instituições fortes.
3. O educando é capaz de mostrar empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem de
injustiça em seu próprio país, bem como em outros países.
4. O educando é capaz de refletir sobre seu papel nas questões relativas a paz, justiça,
inclusão e instituições fortes.
5. O educando é capaz de refletir sobre o próprio pertencimento a diversos grupos (gênero,
social, econômico, político, étnico, nacional, habilidade, orientação sexual etc.), seu acesso
à justiça e seu senso compartilhado de humanidade.
Objetivos de 1. O educando é capaz de avaliar criticamente questões relativas a paz, justiça, inclusão e
aprendizagem instituições fortes na sua região, nacional e globalmente.
comportamental
2. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento de políticas de
promoção da paz, da justiça, da inclusão e de instituições fortes.
3. O educando é capaz de colaborar com grupos que atualmente sofrem injustiças e/ou
conflitos.
4. O educando é capaz de tornar-se um agente de mudança na tomada de decisão local,
combatendo a injustiça.
5. O educando é capaz de contribuir para a resolução de conflitos em âmbito local e
nacional.
42
Quadro 1.2.16a Tópicos sugeridos para o ODS 16 “Paz, justiça e instituições eficazes”
Definições de justiça: retributiva e de reabilitação
Crime e castigo, comparando leis e punições em todo o mundo
Justiça climática
Justiça comercial
Trabalho infantil e exploração de crianças
Tratados e acordos globais relacionados com a guerra, a paz e os refugiados
Corrupção e como medi-la
O comércio ilegal de armas
Abuso de drogas e seu comércio
O Tribunal Penal Internacional e seu papel
Box 1.2.16b Exemplos de abordagens e métodos de aprendizagem para o ODS 16

“Paz, justiça e instituições eficazes”
Fazer uma dramatização sobre diferentes pessoas de todo o mundo que são vítimas de injustiça
Realizar diálogos inter-religiosos em escolas e universidades sobre justiça e igualdade
Organizar uma excursão para um tribunal local ou delegacia de polícia
Desenhar um cartaz para explorar “O que é justo” na escola
Debater questões de justiça no contexto histórico e cultural, por exemplo, os desaparecidos na Argentina,
o apartheid na África do Sul etc., e como essas questões de justiça evoluíram
Comemorar o Dia Internacional da Paz (21 de setembro)
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Como seria um mundo pacífico?”
43
PARCERIAS E MEIOS
DE IMPLEMENTAÇÃO
1.2.17 ODS 17 | Parcerias e meios de implementação | Fortalecer os

meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável
Tabela 1.2.17 Objetivos de aprendizagem para ODS 17 “Parcerias e meios de

implementação”
Objetivos de 1. O educando entende questões globais, incluindo questões de financiamento para o
aprendizagem desenvolvimento, tributação, políticas comerciais e de dívida, bem como a interligação e
cognitiva interdependência dos diferentes países e populações.
2. O educando entende a importância de parcerias globais entre múltiplos atores e a
responsabilidade compartilhada para o desenvolvimento sustentável, além de conhecer
exemplos de redes, instituições e campanhas de parcerias globais.
3. O educando conhece os conceitos de governança e cidadania global.
4. O educando reconhece a importância da cooperação e do acesso a ciência, tecnologia e
inovação, bem como o valor de compartilhar conhecimento.
5. O educando conhece conceitos para medir o progresso no desenvolvimento sustentável.
Objetivos de 1. O educando é capaz de conscientizar outros sobre a importância das parcerias globais
aprendizagem para o desenvolvimento sustentável.
socioemocional
2. O educando é capaz de trabalhar com outros para promover parcerias globais para o
desenvolvimento sustentáveis e exigir a responsabilização dos governos em relação
aos ODS.
3. O educando é capaz de assumir os ODS como pertencentes a ele também.
4. O educando é capaz de criar uma visão para uma sociedade global sustentável.
5. O educando é capaz de ter um sentimento de pertencimento a uma humanidade
comum, compartilhando valores e responsabilidades, com base nos direitos humanos.
Objetivos de 1. O educando é capaz de tornar-se um agente de mudança para alcançar os ODS e assumir
aprendizagem seu papel como um cidadão ativo, crítico, global e favorável à sustentabilidade.
comportamental
2. O educando é capaz de contribuir para facilitar e implementar parcerias locais, nacionais
e globais para o desenvolvimento sustentável.
3. O educando é capaz de exigir e apoiar publicamente o desenvolvimento de políticas que
promovam parcerias globais para o desenvolvimento sustentável.
4. O educando é capaz de apoiar atividades de cooperação para o desenvolvimento.
5. O educando é capaz de influenciar as empresas a participarem de parcerias globais para
o desenvolvimento sustentável.
44
Quadro 1.2.17a Tópicos sugeridos para o ODS 17 “Parcerias e meios de implementação”

Parcerias globais entre governos, o setor privado e a sociedade civil para o desenvolvimento sustentável,
sua responsabilização compartilhada e os possíveis conflitos entre os diferentes atores
Sistemas locais, nacionais e globais, estruturas e dinâmicas de poder
Governança e políticas globais e o sistema global de mercado e comércio, à luz do desenvolvimento

sustentável
O dilema do prisioneiro12 e a tragédia dos comuns13 como desafios para a criação da governança global e
de mercados globais que promovam o desenvolvimento sustentável
Cidadania e cidadãos globais como agentes de mudança para o desenvolvimento sustentável
Cooperação e acesso a ciência, tecnologia e inovação, e compartilhamento de conhecimentos
Distribuição global do acesso à internet
Cooperação para o desenvolvimento, ajuda ao desenvolvimento e recursos financeiros adicionais para os

países em desenvolvimento a partir de múltiplas fontes
Capacitação para apoiar os planos nacionais para implementar todos os ODS
Medidas de progresso rumo ao desenvolvimento sustentável

“Parcerias e meios de implementação”
Desenvolver parcerias ou experiências globais de ensino à distância pela internet entre escolas,
universidades ou outras instituições em diferentes regiões do mundo (Sul e Norte; Sul e Sul)
Analisar o desenvolvimento e a implementação de políticas globais sobre mudança climática,

biodiversidade etc.
Analisar o progresso na implementação dos ODS globalmente e em nível nacional, e determinar quem é
responsável pelo progresso ou pela falta dele
Planejar e implementar uma campanha de conscientização em relação aos ODS
Realizar jogos de simulação relacionados com as negociações em conferência globais (por exemplo,
Modelo Nacional das Nações Unidas)
Planejar e executar um projeto de ação (de jovens) sobre os ODS e sua importância
Desenvolver um projeto de pesquisa baseado na questão: “Juntos, podemos ... Explore esta frase
comumente usada e como ela se aplica aos ODS”
1213
12. Mais informações em inglês sobre “o dilema do prisioneiro” disponíveis em: <http://www.prisoners-dilemma.com>.
13. Mais informações em inglês sobre “a tragédia dos comuns”: CONCISE ENCICLOPEDIA OF ECONOMICS. Tradegy of commons. Disponível em: <http://
www.econlib.org/library/Enc/TragedyoftheCommons.html>.
45
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — 2. Implementação da aprendizagem para os ODS por meio da EDS
2.
Implementação da
aprendizagem para os
ODS por meio da EDS
47
2. Implementação da aprendizagem para os ODS por meio da EDS — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
2. Implementação da aprendizagem Nesse contexto, a Área de Ação Prioritária 1 do Programa de

Ação Global (Global Action Programme – GAP) da UNESCO
para os ODS por meio da EDS sobre EDS consiste em “Avançar com as políticas: integração
A EDS ajuda a desenvolver os resultados da da EDS nas políticas de educação e de desenvolvimento
aprendizagem cognitiva, socioemocional e sustentável para criar um ambiente propício para a EDS
e provocar uma mudança sistêmica” (UNESCO, 2014b).
comportamental apresentados anteriormente,
Para iniciar tal mudança, políticas pertinentes e coerentes
bem como as principais competências formuladas pelos ministérios em cooperação com o setor
transversais da sustentabilidade necessárias privado, comunidades locais, acadêmicos e sociedade civil
para alcançar todos os ODS. Esta terceira parte são cruciais. Os esforços existentes para desenvolver políticas
do guia oferece recomendações e ilustrações de de EDS com base em abordagens inter-setoriais envolvendo
estratégias para implementar a EDS. múltiplos atores precisam ser mais coordenados e reforçados.
A EDS deve ser “integrada nos marcos de políticas, planos,
estratégias, programas e processos de nível subnacional,
A abordagem segue a ideia geral de integrar a EDS aos sistemas
nacional, sub-regional, regional e internacional relacionados
de educação recomendada no indicador global para a Meta 4.7:
com a educação e o desenvolvimento sustentável” (UNESCO,
“Até que ponto (i) a educação para a cidadania global e (ii) a
2014b, p. 17).
educação para o desenvolvimento sustentável, incluindo a
igualdade de gênero e os direitos humanos, têm sido integradas Ao capacitar os educandos para viver e atuar em um mundo
em todos os níveis de: (a) políticas nacionais de educação, em mudança, a EDS aumenta a qualidade do ensino e da
(b) currículo, (c) educação de professores e (d) avaliação dos aprendizagem. Portanto, a política de educação precisa ver a
estudantes” (IAEG-SDGs, 2016, p. 7). Primeiro, o texto descreve EDS como uma importante contribuição para a qualidade da
o papel da política e aponta questões cruciais para o sucesso educação e, consequentemente, as medidas de qualidade dos
da implementação de políticas, estratégias e programas de sistemas nacionais de educação devem incluir a EDS. Políticas
promoção da EDS. Em segundo lugar, discute a relevância nacionais e internacionais que lidam com as dimensões
e o estado da arte na integração da EDS aos currículos. Em sociais, econômicas e ambientais do desenvolvimento
terceiro lugar, são examinadas a relevância da formação de sustentável, que vão desde estratégias de redução da
professores e as oportunidades para facilitar a EDS. Em quarto pobreza e planos de gestão de desastres até estratégias de
lugar, a abordagem da instituição como um todo e pedagogias desenvolvimento de baixo carbono, devem incluir a EDS
transformadoras orientadas para a ação são apresentadas como como um meio de implementação. A EDS também deve ser
fatores essenciais para a implementação da EDS na sala de aula incluída sistematicamente nos marcos de cooperação bilateral
e em outros contextos de aprendizagem. Finalmente, é discutida e multilateral para o desenvolvimento (UNESCO, 2014b).
a questão de como avaliar os resultados da aprendizagem e a
qualidade dos programas no contexto da EDS. Alguns problemas podem ser identificados como cruciais para
o sucesso da implementação de políticas de promoção da EDS
(ver o Quadro 2.1.3).
2.1 Integração da EDS em políticas,
estratégias e programas Quadro 2.1.1 Progresso nas políticas para a EDS
As políticas são um fator-chave para a integração da EDS em
Uma série de políticas de vários governos, em países do
todos os contextos formais, não formais e informais de apren- Sul e do Norte Global, visam a promover a integração
dizagem. Precisamos de políticas relevantes e coerentes para da EDS e/ou conceitos educacionais relacionados, como
facilitar uma mudança nos sistemas de ensino. Em todo o a educação para o desenvolvimento, a educação para
mundo, os ministérios da Educação têm uma responsabilidade a paz, a educação para a cidadania global, a educação
importante de garantir que os sistemas educacionais estejam em direitos humanos e a educação ambiental, na
aprendizagem formal e não formal.
preparados e consigam responder aos desafios de sustentabi-
lidade existentes e emergentes. Isso inclui, entre outras ações, A EDS tornou-se uma parte importante do discurso global
integrar a EDS em currículos e normas nacionais de qualidade sobre políticas.
e desenvolver marcos de indicadores relevantes que estabele-
çam normas para os resultados de aprendizagem. A EDS é cada vez mais parte das políticas locais, nacionais
e globais voltadas para questões de desenvolvimento
O monitoramento e a avaliação da DEDS revelou avanços con- sustentável (por exemplo, mudança climática).
sideráveis na integração da EDS nas políticas de educação (ver
Políticas de desenvolvimento sustentável e educação estão
o Quadro 2.1.1). O processo de reorientação das políticas de
se tornando cada vez mais alinhadas.
educação para o desenvolvimento sustentável está em curso
Fonte: UNESCO, 2014a.
em muitos países (ver o Quadro 2.1.2 para dois exemplos), em-
bora o progresso ainda seja desigual (UNESCO, 2014a).
48
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — 2. Implementação da aprendizagem para os ODS através da EDS
Quadro 2.1.2 Exemplos nacionais de boas práticas de integração da EDS nas políticas

Costa Rica – perfil de sucesso na integração da EDS em políticas de desenvolvimento sustentável
“Em 2006, a Costa Rica aprovou o Compromisso Nacional com a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável,
concordando em considerar a educação como um aspecto indispensável para gerar uma mudança cultural para o
desenvolvimento sustentável, e promover a integração da educação ambiental em matérias transdisciplinares. Um estudo
conduzido por Tsuneki e Shaw sobre o impacto da política mais recente, a C-neutral 2021, que visa a tornar a Costa Rica
o primeiro país neutro em carbono, conclui que a iniciativa C-neutral 2021 tem sido ‘uma base fundamental para o setor
educacional da Costa Rica, promovendo uma atualização da abordagem da política de educação ambiental já existente
para as recentes EDS e educação para a mudança climática (EMC)’ (TSUNEKI; SHAW, a ser publicado, p. 1). O mais recente
instrumento de política nacional abrangente sobre mudança climática, a Estratégia Nacional sobre Mudança Climática
(Estrategia Nacional de Cambio Climático), inclui capacitação e conscientização pública, educação e mudança cultural, com
o objetivo de aumentar o conhecimento ambiental. O exemplo da Costa Rica mostra como as políticas de desenvolvimento
sustentável que incluem a EDS podem ajudar a reforçar e impulsionar mudanças nos sistemas de educação”.
Quênia – perfil de sucesso na integração da EDS a políticas educacionais
“A estratégia de implementação da EDS do Quênia, adotada em 2008, reconhece que, a fim de ter ‘uma educação e
formação de qualidade para o desenvolvimento’, a educação deve promover o desenvolvimento de indivíduos produtivos
e socialmente responsáveis. Essa estratégia de EDS tinha por objetivo promover o ensino e a aprendizagem que incentiva
valores, comportamento e estilos de vida apropriados para a boa governança e a sustentabilidade, entre outros focos. Mais
recentemente, em 2012, o Quênia formulou um Marco Nacional de Políticas de EDS em 2012 por meio do Instituto Queniano de
Desenvolvimento Curricular, com o objetivo de promover o desenvolvimento sustentável por meio de materiais transformadores
de apoio curricular. A EDS também foi incluída no programa nacional do setor de Educação a ser implementado ao longo de
cinco anos (2013-2018), e é refletida na Visão 2030, o roteiro do Quênia para a realização do desenvolvimento sustentável,
mostrando a importância do alinhamento com os objetivos nacionais de desenvolvimento sustentável”.
Fonte: UNESCO, 2014a, p. 50, 52.
Quadro 2.1.3 Questões cruciais para o sucesso da implementação de políticas que promovem a EDS
A coerência política plena entre o setor da educação e o setor do desenvolvimento sustentável precisa ser garantida. O
alinhamento das metas e das estratégias locais e nacionais de desenvolvimento sustentável com a política de educação
pode promover o redirecionamento dos sistemas de educação para o desenvolvimento sustentável. A EDS deve ser
integrada de forma coerente em todas as políticas setoriais ou subsetoriais relevantes.
Não há uma versão de EDS que sirva a todos. Realidades políticas e socioculturais e desafios ambientais e ecológicos
específicos tornam essencial a contextualização da EDS. É por isso que precisamos de interpretações relevantes da EDS e de
formas relacionadas de educação em nível local e nacional.
A liderança política é crucial para a EDS. Já foi comprovado que organismos e mecanismos de coordenação apoiam a
integração da EDS nos sistemas educacionais. Portanto, as políticas devem criar tais estruturas em diferentes níveis. Além
disso, os governos deverão estabelecer metas para a EDS.
A EDS é promovida não apenas por organizações governamentais formais, mas também, em grande medida, por ONGs, que
muitas vezes trabalham em contextos de aprendizagem não formal e informal. As políticas internacionais, nacionais e locais
devem apoiar as ONGs no sentido de facilitar essas atividades, fornecendo financiamento, mas também com a criação de
redes e incentivos a processos de aprendizagem social.
Fonte: UNESCO, 2014a.
2.2 Integração da EDS em currículos e livros 2014c, p. 36). A partir do desenvolvimento de currículos de
sustentabilidade, espera-se “melhorar a capacidade dos nossos
didáticos sistemas de educação para preparar as pessoas para buscar o
A EDS deve ser integrada em todos os programas de educação desenvolvimento sustentável” (UNITED NATIONS, 2012, par. 230).
formal, incluindo os cuidados e educação na primeira infância
e a educação primária e secundária, a educação e formação O monitoramento e a avaliação da DEDS destacou muitos
técnica e profissional e a educação superior. A EDS diz bons exemplos existentes de integração da EDS nos
respeito ao cerne do ensino e da aprendizagem e não deve currículos (ver o Quadro 2.2.1). Avaliações de documentos
ser considerada como algo a ser adicionado ao currículo curriculares oficiais revelam que “muitos países passaram a
existente. A popularização da EDS exige a inclusão de temas incluir a sustentabilidade e/ou temas ambientais como um
de sustentabilidade nos currículos, mas também de resultados dos objetivos gerais da educação” (UNESCO, 2014a, p. 30).
de aprendizagem relacionados com a sustentabilidade. Na educação primária e secundária, o maior progresso foi
alcançado no desenvolvimento curricular voltado para a
“Os currículos precisam garantir que todas as crianças e jovens EDS. “Perto de 40% dos Estados-membros indicam que sua
aprendam não apenas habilidades básicas, mas também maior conquista ao longo da DEDS foi a integração da EDS no
habilidades transferíveis, como pensamento crítico, resolução currículo formal, e um quinto dos países descreveram projetos
de problemas, advocacy e resolução de conflitos, para ajudá- escolares específicos como sua contribuição mais importante
-los a se tornarem cidadãos globais responsáveis” (UNESCO, para a EDS” (UNESCO, 2014a, p. 82).
49
2. Implementação da aprendizagem para os ODS através da EDS — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
O Marco Curricular Alemão para a EDS contém tópicos, compe-

Quadro 2.2.1 Exemplos de integração da EDS nos tências e exemplos concretos para a educação primária, para
currículos todas as disciplinas da educação secundária e para a formação
República de Maurício – Marco Curricular Nacional profissional. Ele é o resultado da iniciativa conjunta da Conferên-
“A política Maurice Ile Durable (Ilhas Maurício Sustentáveis) cia Permanente dos Ministros da Educação e Assuntos Culturais
foi introduzida em 2008 com o objetivo de tornar e do Ministério Federal de Cooperação Econômica e Desenvolvi-
a República de Maurício um modelo mundial de mento, em cooperação com os 16 estados federais e a sociedade
desenvolvimento sustentável até 2020. A educação é um civil da Alemanha (SCHREIBER; SIEGE, 2016).
dos cinco pilares da política, que conta com um grupo de
trabalho multiatores para integrar a EDS em todos os níveis A Área de Ação Prioritária 1 do GAP, “Avançar a política”, promove
de educação. O objetivo é reorientar o sistema de educação a “integração da EDS nos currículos e normas de qualidade nacio-
para a sustentabilidade, fortalecer as capacidades a todos nais” (UNESCO, 2014b, p. 16). Para facilitar as mudanças curriculares
os níveis e reforçar a conscientização para as questões necessárias, algumas ações são de importância central.
principais. Como relata o país, a EDS é agora ‘parte do Marco
Um fator significativo para mudanças no currículo e nas práti-
Curricular Nacional e, graças ao projeto social Maurice Ile
Durable (Ilhas Maurício), a EDS está sendo abordada por cas de ensino pode ser o aumento da demanda dos educandos
muitas instituições/organizações formais e não formais’. por uma educação focada na sustentabilidade. Portanto, essa
Como resultado dessa política, diferentes ministérios, demanda deve ser monitorada mais de perto (UNESCO, 2014a).
como o Ministério do Meio Ambiente e Desenvolvimento Em todos os níveis e modalidades de educação, as mudanças
Sustentável e o Ministério da Educação e Desenvolvimento
curriculares devem ser aprofundadas para envolver mais con-
de Recursos Humanos, passaram a cooperar mais
estreitamente para uma abordagem mais integrada. Agora teúdos relevantes, objetivos de aprendizagem e práticas de
já um país-piloto sob a iniciativa da UNESCO de Educação aprendizagem de EDS. Jardins de infância, escolas e instituições
em Mudança Climática para o Desenvolvimento Sustentável de educação e formação técnica e profissional e de educação
(UNESCO Climate Change Education for Sustainable superior devem não apenas oferecer cursos individuais, mas
Development), a República de Maurício pode se tornar um devem garantir que todos os educandos possam desenvolver
país exemplar para a EDS quando a política Maurice Ile os conhecimentos, as atitudes e as competências necessários
Durable estiver plenamente implementada”.
para responder aos desafios da sustentabilidade ao longo de
Togo – Educação de Qualidade para um Futuro Sustentável
suas vidas profissionais e pessoais (UNESCO, 2014a). Para que
“Em Togo, o marco da política educacional (Lakalaka) é
fundamentado na cultura nacional e inclui um currículo isso ocorra, a EDS não deve, em primeiro lugar, ser vista como
novo, orientado para a EDS, intitulado Educação de uma educação adjetiva ou uma disciplina isolada. Por exemplo,
Qualidade para um Futuro Sustentável”. na educação escolar, deve tornar-se parte integrante do ensino e
Finlândia – a reforma dos currículos básicos nacionais para a aprendizagem de disciplinas básicas (por exemplo, matemática,
pré-escola e a educação básica ciências, estudos sociais e línguas). Em segundo lugar, é impor-
“A Finlândia está reformando os currículos básicos tante que os objetivos de aprendizagem, métodos de ensino e
nacionais para a pré-escola e a educação básica para aprendizagem e medidas de avaliação estejam estreitamente
apoiar e promover o desenvolvimento sustentável e o alinhados de forma a se reforçarem mutuamente. Terceiro, de-
bem-estar, seguindo a base de valor da educação, com
vem ser estabelecidos objetivos de aprendizagem progressivos,
ênfase na necessidade de um modo de vida sustentável
e na compreensão ecossocial. O objetivo é apoiar todos ou seja, uma aprendizagem que constrói competências de nível
os educandos no desenvolvimento de conhecimentos, para nível (andaime).
habilidades, valores e atitudes que promovam sua
capacidade de compreender a importância de um futuro Quadro 2.2.2 Ações sugeridas para fomentar uma
sustentável.” mudança curricular
Manitoba, Canadá – perfil de liderança bem-sucedida
Esforços em curso para aprofundar a compreensão da
“Em Manitoba, a EDS é uma área de ação prioritária do educação de qualidade para incluir relevância, propósitos e
governo e foi incorporada no objetivo geral da educação valores de sustentabilidade
primária e secundária. Agora é política do governo ‘garantir
que as crianças e jovens de toda a província de Manitoba Mais pesquisas, avaliação e compartilhamento de
experiências sobre como abordar uma mudança curricular
tenham acesso a um leque de oportunidades educacionais,
de tal modo que cada educando experimente o sucesso Institucionalização da EDS, incluindo o investimento em
por meio de uma educação relevante, envolvente e de alta recursos humanos e financeiros
qualidade, que prepare para a aprendizagem ao longo Inserir a EDS em competências, padrões profissionais,
da vida e a cidadania, em uma sociedade democrática, certificação e acreditação de professores e instituições de
socialmente justa e sustentável’. Essa declaração formação de professores
está incluída na missão do Ministério da Educação e Mais apoio para os professores em sala de aula (por
Aprendizagem Avançada da província. Em resposta a esse exemplo, diretrizes para a criação e avaliação de materiais
compromisso político, a EDS foi integrada ao currículo do de EDS e mecanismos para apoiar o compartilhamento
jardim de infância até o 12º ano, com resultados específicos de conhecimentos de modo a capacitar professores,
de aprendizagem identificados para ciências, estudos sociais, facilitadores e formadores de EDS em serviço)
saúde e educação física. A capacitação de educadores e Aumento de capacitação para os formuladores de políticas,
diretores escolares, bem como o financiamento dedicado líderes educacionais e educadores
a assegurar o desenvolvimento de práticas, princípios, Flexibilidade na política curricular que permita às escolas
programas e parcerias de sustentabilidade, ajuda as escolas primárias e secundárias desenvolver conteúdos e projetos
a incorporar a sustentabilidade em suas salas de aula, localmente relevantes
operações e gestão”.
Fonte: UNESCO, 2014a
Fonte: UNESCO, 2014a, p. 50-51, 53.
50
2.3 Integração da EDS na formação de Qaudro 2.3.1 Exemplos nacionais de boas práticas

professores14 de programas de formação de professores que
integram a EDS
Os educadores são poderosos agentes de mudança que podem
oferecer a resposta educativa necessária para alcançar os ODS. Jamaica – aprendizagem de professores pré-serviço por
Seus conhecimentos e suas competências são essenciais para a meio de projetos de ação comunitária em EDS
“Literatura e Educação para o Desenvolvimento
reestruturação de processos educativos e instituições de ensino
Sustentável é um curso fundamental para os alunos que
rumo à sustentabilidade. participam do programa de pós-graduação em Educação
em Línguas, e um curso eletivo para os alunos do
A formação de professores deve responder a esse desafio, programa de pós-graduação de Formação de Professores
reorientando-se para a EDS. O monitoramento e a avaliação da da Universidade das Índias Ocidentais em Mona,
DEDS identificou muitos bons exemplos de integração da EDS Jamaica. O curso visa a apresentar aos alunos o conceito
na formação de professores (ver o Quadro 2.3.1) e mostrou que o e os princípios do desenvolvimento sustentável e lhes
apoio dos professores é uma condição essencial para o sucesso proporcionar oportunidades para explorar o papel da EDS
na criação de um mundo sustentável. O curso tem três
na adoção e na implementação da EDS (UNESCO, 2014a).
componentes:
No entanto, os esforços para preparar os professores para 1. um marco global no qual os alunos analisam os desafios
implementar a EDS não avançaram o suficiente. Mais de sustentabilidade locais e globais;
trabalho ainda precisa ser feito para reorientar a formação 2. o estudo da literatura como um meio para desenvolver
de professores para abordar a EDS em termos de conteúdos a empatia, dar aos alunos um senso de comunidade,
e métodos de ensino e aprendizagem. É por isso que a Área esclarecer valores, entender a sustentabilidade de várias
perspectivas e motivá-los a agir; e
de Ação Prioritária 3 do GAP centra-se na capacitação dos
educadores. Uma das ações propostas nessa área é integrar a 3. engajamento em projetos de ação comunitária.
EDS em programas de formação de professores pré-serviço e Como um dos principais trabalhos do curso, os alunos
em serviço (UNESCO, 2014b). devem abordar os desafios de sustentabilidade em sua
comunidade. Os alunos escolheram abordar questões
Para que os professores estejam preparados para facilitar de violência, pobreza e degradação ambiental por meio
de projetos de paz, trabalhando com desabrigados,
a EDS, eles devem desenvolver competências básicas de
jardinagem escolar e apicultura, para citar alguns. Os
sustentabilidade (incluindo conhecimentos, habilidades, alunos entenderam que o curso é mais útil quando
atitudes, valores, motivação e compromisso). Mas, além de abordam problemas do mundo real e trabalham em
competências gerais de sustentabilidade, eles também precisam estreita colaboração com suas comunidades. Eles
de competências em EDS, que podem ser descritas como a passaram a entender que podem aprender, bem
capacidade de um professor ajudar as pessoas a desenvolver como ajudar a melhorar a qualidade de vida em sua
comunidade”.
competências de sustentabilidade por meio de uma série de
práticas inovadoras de ensino e aprendizagem (ver o Quadro Grécia – formação de professores em serviço
2.3.2). “O Ministério da Educação estabeleceu 46 centros de
educação ambiental e sustentabilidade, sob a égide das
Diretorias Regionais de Educação em todo o país. Os
projetos executados por esses centros destinam-se à
formação de professores, a fim de implementar projetos
relacionados à EDS em suas escolas. Durante o ano letivo
de 2011, foram realizados 184 seminários para 8.745
professores da educação primária e secundária”.
Esses elementos de competências da EDS são descritos em

mais detalhes em uma série de diferentes marcos conceituais
de competências de professores na área de EDS, como o
modelo CSCT (SLEURS, 2008), o modelo UNECE (UNECE, 2012),
o modelo KOM-BiNE (RAUCH; STEINER, 2013), e a abordagem
de Bertschy, Künzli e Lehmann (2013). Programas de formação
de professores devem ser desenvolvidos para atender a essas
normas.
Para facilitar o desenvolvimento de competências em EDS

na formação de professores, são necessárias mudanças
no conteúdo e na estrutura da formação de professores
14. Este capítulo é baseado principalmente em Teacher education for a sustainable pré-serviço e em serviço. A EDS deve oferecer orientação
development from pilot projects and initiatives to new structures. A memorandum on fundamental para os programas de formação de professores.
reorienting teacher education in Germany, Austria and Switzerland, da rede de língua
alemã Formação de Professores para o Desenvolvimento Sustentável (2015). Disciplinas das matérias, didática das matérias, ciências da
51
educação e estudos orientados para a prática devem incluir Além disso, a EDS exige a internacionalização como um
princípios da metodologia e conhecimento das matérias da elemento de formação de professores, em particular por
EDS (ver o Quadro 2.3.3). meio de debates internacionais sobre a EDS e discussões
sobre a diversidade cultural como componentes integrais
Aprender com base em desafios sociais reais em contextos dos módulos. Isso significa que os educandos devem ter a
locais requer cooperação com parceiros externos. Os módulos oportunidade de estudar no exterior, facilitando experiências
devem, portanto, permitir o acesso a parceiros externos (como práticas.
comunidades, instituições de educação não formal e redes de EDS)
e incluir possibilidades de colaboração orientada para projetos. Para integrar a EDS mais plenamente na formação de
professores, o conteúdo e a organização dos programas de
Quadro 2.3.2 Objetivos de aprendizagem para que formação de professores devem ser desenvolvidos com a
os professores promovam a EDS participação dos principais interessados, como educandos,
professores, ONGs locais e especialistas em EDS. Para facilitar a
Ter conhecimento sobre desenvolvimento sustentável, os
diferentes ODS e os tópicos e desafios relacionados inovação, é fundamental que a instituição de ensino tenha as
condições estruturais necessárias, bem como a liberdade de
Entender o discurso e a prática da EDS em seu contexto
participar dos processos de aprendizagem organizacional.
local, nacional e global
Desenvolver a própria visão integrada dos problemas e Como ainda existem muitos professores que não aprenderam
dos desafios do desenvolvimento sustentável, levando sobre a EDS em sua formação pré-serviço, eles precisam ter
em conta a dimensão social, ecológica, econômica acesso à formação em serviço sobre o tema. Por um lado,
e cultural do ponto de vista dos princípios e valores
isso abre oportunidades para desenvolver o conhecimento
do desenvolvimento sustentável, incluindo a justiça
intergeracional e global e as competências necessárias para participar do processo
de desenvolvimento sustentável. Por outro lado, esse
Adotar perspectivas disciplinares, interdisciplinares e
desenvolvimento profissional é um pré-requisito para
transdisciplinares15 sobre questões de mudanças globais e
suas manifestações locais reorientar os processos educacionais e as instituições de
educação. Nesse sentido, é essencial que o desenvolvimento
Refletir sobre o conceito de desenvolvimento sustentável,
profissional para a EDS seja disponibilizado a mais de um
os desafios para alcançar os ODS, a importância da sua
própria área de especialização para o alcance dos ODS e o professor por instituição, e que seja reconhecido pelos
próprio papel nesse processo sistemas educacionais com relação a inscrições, promoções
etc. Centros nacionais e regionais de especialização em EDS
Refletir sobre a relação da aprendizagem formal, não
formal e informal para o desenvolvimento sustentável, também podem criar oportunidades para desenvolvimento
e aplicar esse conhecimento em seu próprio trabalho profissional e serviços de consultoria, utilizando o potencial
profissional do governo e de ONGs, universidades e outras instituições de
Compreender como a diversidade cultural, a igualdade educação superior.
de gênero, a justiça social, a proteção ambiental e o
desenvolvimento pessoal são elementos integrais da EDS Quadro 2.3.3 Possíveis módulos de um currículo de
e como torná-los parte dos processos educativos formação de professores tendo a EDS como um
Praticar uma pedagogia transformadora orientada para a elemento-chave
ação que envolva os educandos em processos de reflexão
e ação participativos, sistêmicos, criativos e inovadores, no Conceitos básicos de desenvolvimento sustentável em
contexto das comunidades locais e da vida cotidiana dos uma perspectiva local, nacional e internacional
educandos
Conceitos de EDS em uma perspectiva local, nacional e
Atuar como um agente de mudança em um processo de internacional
aprendizagem organizacional que faça a escola avançar na
direção do desenvolvimento sustentável Visões disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares
Identificar oportunidades de aprendizagem locais dos principais exemplos de desafios da sustentabilidade
relacionadas com o desenvolvimento sustentável e
construir relações de cooperação Trabalho orientado para projeto sobre problemas
específicos de importância local, nacional e global, em
Avaliar e aferir o desenvolvimento de competências de cooperação com instituições de educação e outros
sustentabilidade transversais e de resultados específicos parceiros (locais)
de aprendizagem relacionados com a sustentabilidade
15 Análise baseada em pesquisa de processos de EDS em
diferentes contextos de aprendizagem (como escolas,
faculdades ou instituições de ensino não formal)
Experiências práticas com abordagens de EDS e sua

15. Interdisciplinaridade significa a cooperação entre diferentes disciplinas científicas reflexão crítica
e a “integração de diferentes perspectivas disciplinares, teorias e métodos”.
Transdisciplinaridade refere-se a “colaboração com especialistas que possuem
experiência prática de fora do mundo acadêmico” (GODEMANN, 2006, p. 52).
52
2.4 Ensino da EDS em sala de aula e outros abordagem visa à integração da sustentabilidade em todos os
ambientes de aprendizagem aspectos da instituição de educação. Isso envolve repensar o
currículo, as operações do campus, a cultura organizacional, a
2.4.1 Abordagem da instituição como um todo participação dos educandos, a liderança e gestão, as relações
A EDS não se limita ao ensino do desenvolvimento sustentável comunitárias e a pesquisa (UNESCO, 2014a). Dessa forma,
e à adição de novo conteúdo a cursos e treinamentos. Escolas a própria instituição funciona como um modelo para os
e universidades devem se ver como lugares de aprendizagem educandos. Ambientes de aprendizagem sustentáveis, como a
e experiência para o desenvolvimento sustentável e devem, “ecoescola” ou o campus “verde”, permitem que educadores e
portanto, orientar todos os seus processos para os princípios da educandos integrem os princípios da sustentabilidade em suas
sustentabilidade. Para que a EDS seja mais eficaz, a instituição práticas diárias e facilitam a capacitação, o desenvolvimento de
educacional como um todo precisa ser transformada. Tal competências e a valorização da educação de forma abrangente.
Figura 1. A abordagem da instituição como um todo (UNESCO, 2014a, p. 89)
53
2. Implementação da aprendizagem para os ODS por meio da EDS — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
O monitoramento e a avaliação da DEDS revelou vários bons

Quadro 2.4.2 Principais elementos de abordagens
exemplos de abordagens da instituição como um todo (ver o
da instituição como um todo
Quadro 2.4.1).
Um processo abrangente da instituição que permite a
Dada a importância de transformar toda a instituição de en-
todas as partes interessadas – lideranças, professores,
sino, a Área de Ação Prioritária 2 do GAP (“Transformação dos educandos, administração – desenvolver conjuntamente
ambientes de aprendizagem e formação: integrar os princípios uma visão e um plano para implementar a EDS em toda a
de sustentabilidade nos contextos de educação e formação”) instituição.
demanda a “promoção de abordagens da instituição como um Apoio técnico e financeiro à instituição para apoiar sua
todo para a EDS nas escolas e em todos os outros contextos reorientação, incluindo exemplos relevantes de boas
de aprendizagem e formação” (UNESCO, 2014b, p. 18). Assim, práticas, formação para a liderança e administração,
as abordagens da instituição como um todo devem ser pro- desenvolvimento de diretrizes e pesquisa associada.
movidas em todos os níveis e em todos os contextos. Esco- Redes interinstitucionais que facilitem o apoio mútuo,
las e outras instituições educacionais e organizações do setor como aprendizagem entre pares em uma abordagem
privado e público são incentivadas a implementar planos ou da instituição como um todo, além do aumento da
estratégias de sustentabilidade. As experiências já existentes visibilidade da abordagem para promovê-la como um
com abordagens da instituição como um todo nas áreas de modelo para a adaptação.
educação superior e escolas secundárias precisam ser amplia- Fonte: UNESCO, 2014b.
das e estendidas a outros níveis e tipos de educação, como a
educação na primeira infância, a educação e formação técnica Embora todos os elementos da abordagem da instituição
e profissional e a educação não formal para jovens e adultos. como um todo sejam importantes, no cerne do ensino da EDS
Os elementos principais para uma abordagem da instituição nas salas de aula e em outros contextos de aprendizagem estão
como um todo estão resumidos no Quadro 2.4.2. as formas interativas, integrativas e críticas de aprendizagem –
uma pedagogia transformadora orientada para a ação.
Quadro 2.4.1 Exemplos de abordagens da
instituição como um todo
2.4.2 Pedagogia transformadora orientada para a ação
Austrália – iniciativa Escolas Australianas Sustentáveis A EDS visa a empoderar e motivar os educandos a se tornarem
“A iniciativa Escolas Australianas Sustentáveis é apenas um
exemplo de um esforço para incentivar as escolas a adotar cidadãos ativos da sustentabilidade, capazes de pensamento
uma abordagem da escola como um todo, e do sistema crítico e capazes de participar da formação de um futuro
como um todo, para a educação para a sustentabilidade sustentável. As abordagens pedagógicas adequadas para esse
(Education for Sustainability – EfS). Com o primeiro piloto objetivo são centradas no educando, orientadas para a ação e
realizado em 2005, essa iniciativa contribuiu com êxito transformadoras (ver o Quadro 2.4.3).
para uma valorização crescente de uma abordagem da
escola como um todo para a EDS. Os resultados incluem: As abordagens pedagógicas representam o caráter geral ou
maior profundidade e amplitude em projetos de EfS
os princípios orientadores da elaboração dos processos de
implementados; maior integração curricular da EfS;
benefícios organizacionais financeiros e ambientais mais aprendizagem em EDS. Métodos específicos alinhados com
amplos; e conexões com entendimentos e objetivos de esses princípios são necessários para facilitar o processo
sustentabilidade mais amplos. Em suma, a participação de aprendizagem. Na EDS, são favorecidos métodos que
na iniciativa Escolas Australianas Sustentáveis ajudou promovem competências por meio da aprendizagem ativa.
as escolas a desenvolver um programa mais eficaz e Alguns métodos podem ser especialmente recomendados
abrangente de EfS”.
para a EDS. (Alguns deles foram citados anteriormente nos
Butão – escolas verdes para o Programa Butão Verde quadros do Capítulo 2, já adaptados para ODS específicos; ver
“Integradas no Programa Butão Verde desde 2009, as o Quadro 2.4.4).
escolas verdes fazem parte da iniciativa de reforma
nacional do Ministério da Educação: Felicidade Nacional Esses métodos participativos de ensino e aprendizagem
Bruta na Educação. O conceito de escola verde também
capacitam os educandos a tomarem medidas para o
se tornou parte integrante de um sistema de gestão
de desempenho (SGD), cujo objetivo é melhorar o desenvolvimento sustentável. Quando métodos de ensino e
desempenho escolar e a implementação de uma educação aprendizagem são escolhidos para um contexto específico,
de qualidade. O SGD escolar baseia-se em ferramentas eles precisam corresponder às necessidades do grupo de
de autoavaliação das escolas, com foco nos valores e nos educandos (por exemplo, com base em idade, conhecimento
processos da Felicidade Nacional Bruta e da EDS. O UNICEF prévio, interesses, habilidades); ao contexto em que a
Butão tem uma parceria com o governo para ajudar a
lançar a iniciativa escolas verdes, e incluiu uma iniciativa aprendizagem ocorre (por exemplo, o espaço no currículo,
de formação de professores em todo o país para traduzir clima pedagógico, tradições culturais); e aos recursos e
os princípios da escola verde em prática. Até agora, os ao apoio disponíveis (por exemplo, competências dos
resultados têm sido positivos: ‘Várias escolas relataram professores, material pedagógico, tecnologia, dinheiro).
melhorias visíveis e substanciais, especialmente em termos
de ambiente físico, atenção, compreensão e respeito dos
educandos pela cultura, natureza, etc.”. (BUTÃO, 2012).
54
ONGs, instituições públicas, formuladores de políticas e/ou

Quadro 2.4.3 Principais abordagens pedagógicas
na EDS indivíduos, facilitam novas possibilidades de aprendizagem
e tornam-se uma fonte de criatividade e inovação. Em um
Uma abordagem centrada no aluno
diálogo ou um projeto que inclui cooperação com um
A pedagogia centrada no aluno enxerga os
educandos como aprendentes autônomos e enfatiza parceiro na prática, os educandos podem aprender sobre os
o desenvolvimento ativo do conhecimento, e não sua desafios do mundo real e beneficiar-se dos conhecimentos e
mera transferência e/ou experiências de aprendizagem das experiências dos parceiros. Ao mesmo tempo, os parceiros
passiva. O conhecimento prévio dos educandos, e suas
também podem ser empoderados e sua capacidade como
experiências no contexto social são pontos de partida
para estimular processos de aprendizagem em que os agentes críticos da mudança pode ser aumentada. Parcerias
educandos constroem a própria base de conhecimento. As entre educandos de todo o mundo promovem o intercâmbio
abordagens centradas no aluno exigem que os educandos de diferentes perspectivas e conhecimentos sobre os mesmos
reflitam sobre os próprios processos de conhecimento
e aprendizagem, a fim de administrá-los e monitorá-los. temas. Por exemplo, cursos virtuais podem proporcionar um
Os educadores devem estimular e apoiar essas reflexões. ambiente para a prática de um diálogo global e promover
As abordagens centradas no aluno mudam o papel respeito e compreensão mútuos (ver o Quadro 2.4.5).
do educador para o de um facilitador de processos de
aprendizagem (em vez de ser um especialista que apenas
transfere conhecimento estruturado) (BARTH, 2015).
Quadro 2.4.4 Principais métodos para a
aprendizagem dos ODS
Aprendizagem orientada para a ação
Na aprendizagem orientada para a ação, os educandos Projetos de colaboração no mundo real, como projetos de
se envolvem na ação e refletem sobre suas experiências aprendizagem em serviço e campanhas para diferentes ODS
em termos do processo de aprendizagem pretendido e Exercícios de construção de visão, como oficinas do
do seu desenvolvimento pessoal. A experiência pode vir futuro, análises de cenário, narrativa de histórias utópicas/
de um projeto (aprendizagem em serviço), um estágio, distópicas, pensamento de ficção científica e previsão e
a facilitação de uma oficina, a implementação de uma retrospectiva
campanha etc. A aprendizagem voltada para a ação refere-
-se à teoria do ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb, Análises de sistemas complexos por meio de projetos
com as seguintes fases: 1) ter uma experiência concreta; de pesquisa baseados na comunidade, estudos de
2) observar e refletir; 3) formar conceitos abstratos para caso, análise das partes interessadas, análise dos atores,
generalização; e 4) aplicá-los em novas situações (KOLB, modelagem, jogos de sistemas etc.
1984). A aprendizagem voltada para a ação aumenta Pensamento crítico e reflexivo por meio de discussões
a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de internas, diários reflexivos etc.
competências e o esclarecimento de valores, conectando
conceitos abstratos à experiência pessoal e à vida do
educando. O papel do educador é criar um ambiente Quadro 2.4.5 Um exemplo de diálogo intercultural
de aprendizagem que gera experiências e processos de entre educandos
pensamento reflexivo nos educandos.
Programa Jovens Mestres: abordagem da
Aprendizagem transformadora
aprendizagem flexível
A aprendizagem transformadora pode ser melhor definida
por seus objetivos e princípios, e não por qualquer O Programa Jovens Mestres é uma rede global de ensino
estratégia concreta de ensino ou aprendizagem. Ela visa e aprendizagem baseada na web para estudantes de 16 a
a capacitar os educandos a questionar e alterar as formas 18 anos de idade e seus professores. Alunos e professores
como enxergam e pensam sobre o mundo, a fim de se reúnem em salas de aula virtuais onde têm a
aprofundar a compreensão dele (SLAVICH; ZIMBARDO, oportunidade de construir a compreensão e a cooperação
2012; MEZIROW, 2000). O educador é um facilitador que em matéria de sustentabilidade. Nas salas de aula virtuais,
empodera e desafia os educandos a alterar suas visões os alunos aprendem uns com os outros por meio do
de mundo. O conceito relacionado de aprendizagem compartilhamento de informações em primeira mão
transgressiva (LOTZ-SISITKA et al., 2015) vai um passo com seus pares de diferentes países. Eles ganham uma
além: enfatiza que a aprendizagem em EDS precisa superar
compreensão dos desafios comuns da sustentabilidade
o status quo e preparar o educando para o pensamento
e de diferentes perspectivas e soluções locais. Até agora,
transgressor e a cocriação de novos conhecimentos.
mais de 30.000 alunos e 3.000 professores de mais de
116 países concluíram o Programa Jovens Mestres. Uma
Para criar contextos de aprendizagem diversos e transversais
avaliação do programa revela resultados positivos para
e formular marcos holísticos e abrangentes dos ODS, as os alunos, professores e escolas, incluindo “conhecimento
instituições de educação e os educadores devem promover ambiental ampliado, melhoria das habilidades de
parcerias em nível local, nacional e internacional. É importante comunicação, engajamento em atividades ambientais
reconhecer que as respostas adequadas aos desafios da extracurriculares, amizades internacionais numerosas
sustentabilidade não podem ser limitadas a uma única e aprimoramento dos conhecimentos de informática”
perspectiva, disciplina ou forma de conhecimento. Parcerias (McCORMICK et al., 2005).
que envolvam uma série de atores sociais, como empresas, Fonte: UNESCO, 2014a, p. 88.
55
Uma pedagogia transformadora orientada para a ação tam-

Avaliando escolhas e ações relacionadas à
bém contribui para a realização dos objetivos da Área de Ação
sustentabilidade
Prioritária 4 do GAP (“Empoderar e mobilizar os jovens”), que “Algo ainda mais desafiador de se determinar é
demanda “mais oportunidades de aprendizagem online de se o conhecimento e a aprendizagem adquiridos
qualidade para os jovens; jovens participando e contribuindo estão levando a escolhas e ações relacionadas à
para a promoção, a formulação e a implementação de políti- sustentabilidade. Existem algumas iniciativas promissoras
cas de EDS em nível local, nacional e internacional; e mais ati- nesta área: por exemplo, o Estudo Internacional da
vidades de EDS lideradas por jovens” (UNESCO, 2014b, p. 23). Educação Cívica e para a Cidadania (ICCS) em 38 países
em 2008 e 2009, promovido pela Associação Internacional
para a Avaliação do Rendimento Educacional, encontrou
2.5 Como avaliar os resultados de uma correlação positiva entre a educação para a cidadania
aprendizagem da EDS e a qualidade dos e o engajamento dos educandos na cidadania ativa” .
programas de EDS? Fonte: UNESCO, 2014a, p. 98.
Avaliar os resultados da EDS e de esforços que visam a

reorientar os sistemas de educação é um desafio importante Em 2013, o conselho diretor do Programa Internacional
a ser abordado (UNESCO, 2014a). Programas e iniciativas de de Avaliação de Alunos (Programme for International
EDS devem ser avaliados em vários níveis. Aqui, podemos Student Assessment – PISA) decidiu explorar uma avaliação
citar as seguintes abordagens: avaliações em larga escala da “competência global” (OCDE, 2016) no PISA 2018. A
dos resultados da aprendizagem; avaliação dos resultados competência global é definida pela OCDE como
da aprendizagem em nível individual; avaliações nacionais
“a capacidade de analisar questões globais e interculturais de
mais alinhadas com as prioridades nacionais de educação;
forma crítica e de várias perspectivas, para entender como as
avaliações escolares e institucionais contextualizadas para
diferenças afetam as percepções, os julgamentos e as ideias de
melhorar a implementação; desenvolvimento de práticas si e dos outros, e envolver-se em interações abertas, apropriadas
de avaliação formativa para capacitar os professores para a e efetivas com outros de diferentes origens, com base em um
avaliação de práticas pedagógicas específicas em sala de aula; respeito comum pela dignidade humana” (OCDE, 2016, p. 4).
e autoavaliação do progresso individual.
O teste, desenvolvido em consulta com os países membros
Já existem alguns exemplos de como elementos da EDS estão
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
sendo incluídos nas abordagens de avaliações em larga escala
Econômico (OCDE) e consultores especializados, irá avaliar por
(ver o Quadro 2.5.1).
meio de testes cognitivos o conhecimento e a compreensão
dos jovens a respeito de questões globais; conhecimento
Quadro 2.5.1 Exemplos de avaliações em larga
e compreensão intercultural; e habilidades de pensamento
escala que incluem elementos da EDS
analítico e crítico. Além disso, habilidades como a capacidade
Avaliação da exposição ao desenvolvimento sustentável de interagir respeitosamente, de forma apropriada e eficaz,
“As avaliações internacionais de resultados da
aprendizagem estão começando a incorporar aspectos empatia e flexibilidade, bem como atitudes como abertura
da EDS. A avaliação PISA 2006 teve foco na alfabetização para pessoas de outras culturas, respeito à alteridade cultural,
científica e, entre outras coisas, informações compiladas consciência e responsabilidade global, serão analisadas
sobre a inclusão de temas ligados às ciências ambientais por meio de dados autorrelatados pelos estudantes em
no currículo escolar (OCDE, 2009). A avaliação PISA
revelou que 98% dos estudantes nos países da OCDE um questionário (OECD, 2016, p. 6). Dessa forma, o teste irá
frequentam escolas em que temas ambientais (por “oferecer a primeira visão abrangente do sucesso dos sistemas
exemplo, poluição, degradação ambiental, relações de educação em instrumentalizar os jovens para apoiar o
entre os organismos, biodiversidade e conservação dos desenvolvimento de comunidades pacíficas e diversas” (OECD,
recursos) são ensinados. Embora a localização no currículo
de temas de ciência ambiental possa diferir de um sistema 2016, p. 3). Na reunião dos ministros da Educação do G7, que
para outro, a maioria dos estudantes na primeira etapa da aconteceu em Kurashiki, Japão, em 14 de maio de 2016, as
educação secundária nos países da OCDE foram expostos autoridades observaram que essa avaliação pode muito bem
a, e são obrigados a dominar, um conjunto de temas proporcionar uma métrica para medir o progresso nesta área.
ambientais relevantes. Entre os estudantes de países não
membros da OCDE, a oportunidade de aprender sobre o
A avaliação PISA e outras avaliações em larga escala, como o
meio ambiente varia muito mais” (SCHULZ et al., 2010).
Estudo Internacional da Educação Cívica e para a Cidadania
Fonte: UNESCO, 2014a, p. 98.
(International Civic and Citizenship Education Study – ICCS)
2016, podem trazer importantes contribuições para uma
melhor compreensão do desenvolvimento dos resultados
da aprendizagem na EDS, e podem aumentar a visibilidade
das contribuições dessa abordagem para uma educação
de qualidade. Elas também podem fornecer os dados
56
necessários para monitorar dois indicadores temáticos da cívica. O feedback dos educadores, comentários dos colegas
Meta 4.7: número 26, “Porcentagem de alunos por faixa e a autoavaliação (por exemplo, com diários ou portfólios de
etária (ou nível educacional) que mostram um entendimento reflexão) capacitam os educandos a monitorar os próprios
apropriado de questões relacionadas à cidadania global e à processos de aprendizagem e identificar possibilidades de
sustentabilidade”, e número 27, “Porcentagem de alunos de melhoria.
15 anos que mostram proficiência em conhecimentos sobre
Além de avaliar os resultados da aprendizagem, é importante
ciência ambiental e geociência” (UNESCO, 2015b).
monitorar e avaliar continuamente a qualidade dos programas
A avaliação da EDS pode servir a propósitos diferentes (ver o de EDS. O monitoramento e a avaliação podem se concentrar
Quadro 2.5.2). em aspectos programáticos (por exemplo, expectativas de
aprendizagem, recursos, competências de ensino, ambiente
Quadro 2.5.2 Diferentes finalidades da avaliação da de aprendizagem); processos (por exemplo, práticas de ensino,
EDS em nível individual recursos de aprendizagem, envolvimento dos educandos);
Colher informações e registrar o progresso e rendimento resultados (por exemplo, conhecimento, competências,
dos educandos em relação aos resultados de valores e atitudes, efeito transformador); e considerações
aprendizagem pretendidos
contextuais.
Comunicar o progresso para os educandos, identificando
pontos fortes e áreas para crescimento, e usar essa A realização de uma avaliação eficaz dos programas de
informação para definir objetivos de aprendizagem EDS deve ser integrada em avaliações que já são realizadas,
Fornecer feedback sobre o sucesso dos processos sempre que possível, e exige muita atenção a uma série de
de ensino e aprendizagem para ajudar a planejar, fatores. As finalidades e os indicadores da avaliação devem ser
implementar e melhorar esses processos
claramente definidos, a natureza da população e o contexto
Na educação formal, orientar as decisões sobre a de ensino/aprendizagem precisam ser considerados, assim
aprendizagem e as escolhas acadêmicas e profissionais do
educando como o tipo de informação que constitui evidência aceitável
e os métodos de coleta de dados precisam ser determinados.
Há muitas maneiras de avaliar os resultados da aprendizagem.
Os resultados de uma avaliação de programa podem ser
A abordagem adotada dependerá do contexto (por exemplo,
usados para diversas finalidades (ver o Quadro 2.5.3).
as características do sistema de educação) e da forma como
a EDS é transmitida: na educação formal, por exemplo, de
Quadro 2.5.3 Diferentes finalidades da avaliação de
forma transversal em todo o currículo ou dentro de um tema programas
específico, ou outra modalidade. Os métodos de avaliação
Identificar limitações programáticas
precisarão ser alinhados aos objetivos de aprendizagem e
às práticas de ensino e aprendizagem. Dada a variedade Focar em áreas específicas de melhoria
de objetivos de aprendizagem e competências na EDS, é Reportar tendências e resultados locais, nacionais e
provável que sejam necessários diversos métodos para avaliar internacionais
a aprendizagem com precisão. Avaliar a eficácia do programa
Promover a responsabilização e a transparência
A EDS envolve um amplo leque de finalidades transformadoras.
Os educadores devem, portanto, considerar essas finalidades O monitoramento e a avaliação devem ser melhorados para
mais amplas. Eles devem ir além do uso exclusivo da garantir as evidências necessárias para a continuação e a
avaliação da aprendizagem; devem incluir a avaliação para ampliação dos investimentos em EDS, e para o engajamento
a aprendizagem e a avaliação como aprendizagem. Os reflexivo com a EDS como um processo de reorientação
educadores devem usar uma combinação de métodos de educacional emergente. Portanto, é fundamental desenvolver
avaliação tradicionais e métodos mais reflexivos baseados no marcos de indicadores que estabeleçam normas para os
desempenho, como a autoavaliação e a avaliação por pares, resultados de aprendizagem da EDS.
que captam os insights dos educandos sobre aspectos como
a transformação pessoal, a compreensão aprofundada da
investigação crítica, bem como o engajamento e a atuação
57
3. Conclusão — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
3. Conclusões
A EDS pode contribuir para o alcance dos ODS, primeiramente, por meio do desenvolvimento de competências de sustentabi-
lidade transversais necessárias para lidar com muitos desafios de sustentabilidade diferentes e relacionar os diferentes ODS uns
com os outros. Em segundo lugar, a EDS pode instrumentalizar os educandos com os resultados específicos de aprendizagem
cognitiva, socioemocional e comportamental que lhes permitirão lidar com os desafios particulares de cada ODS.
Para que todos ao redor do mundo possam atuar em favor dos ODS, todas as instituições de educação devem considerar como
sua responsabilidade trabalhar intensamente com questões de desenvolvimento sustentável, promover o desenvolvimento de
competências de sustentabilidade e desenvolver os resultados de aprendizagem específicos relacionados a todos os ODS. Por
isso, é vital não apenas incluir conteúdos relacionados aos ODS nos currículos, mas também utilizar a pedagogia transformadora
orientada para a ação.
As autoridades da área da educação, os formuladores e gestores de políticas, os educadores, os desenvolvedores de currículo

e outros atores são chamados a repensar a educação a fim de contribuir para a consecução dos ODS dentro do prazo previsto,
entre hoje e 2030. Este guia oferece uma orientação para as competências de sustentabilidade e resultados específicos de
aprendizagem cognitiva, socioemocional e comportamental que são relevantes para esse objetivo, e descreve o que é necessário
para implementar a aprendizagem para os ODS por meio da EDS.
58
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — Anexos
Anexo 1. Práticas e recursos online selecionados
Sites sobre os ODS Gaia Education’s Design for Sustainability E-learning Programme
http://www.gaiaeducation.org/index.php/en/online
BRASIL. Ministério das Relações Exteriores.
GlobalGiving: Crowdfunding for the SDGs
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
https://www.globalgiving.org/sdg/
http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/
desenvolvimento-sustentavel-e-meio-ambiente/134-objetivos-de- Green Pack: Teaching material on sustainability issues http://
desenvolvimento-sustentavel-ods education.rec.org/green-pack.html
ONU no Brasil. OpenLearn. The Open University: Material for self-study on all kinds of
Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis: 17 objetivos para topics http://www.open.edu/openlearn/
transformar o nosso mundo
OXFAM: A selection of suggested teaching ideas around
https://nacoesunidas.org/pos2015/
the SDGs https://www.oxfam.org.uk/education/resources/
UNESCO no Brasil. sustainabledevelopment-goals
UNESCO e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
Sustainability Gamepedia: A database of games related to
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/post-2015-development-
sustainability http://www.games4sustainability.org/gamepedia/
agenda/unesco-and-sustainable-development-goals/
Teaching and Learning for a Sustainable Future: Resources for
Sites de língua inglesa sobre os ODS teachers about teaching approaches as well as classroom activities
on diverse topics related to sustainability http://www.unesco.org/
Human Rights and the 2030 Agenda for Sustainable Development
education/tlsf/mods/theme_gs.html
http://www.ohchr.org/EN/Issues/MDG/Pages/The2030Agenda.aspx
Teach UNICEF: Collection of teacher resources on the SDGs https://
OECD and the Sustainable Development Goals: Delivering
teachunicef.org/teaching-materials/topic/sustainabledevelopment-
on universal goals and targets https://www.oecd.org/dac/
goals
sustainabledevelopment- goals.htm
The Goals.org: Free global education and learning portal on
SDG Indicators http://unstats.un.org/sdgs/indicators/indicators-list/
sustainable development solutions http://www.thegoals.org
The Guardian: Sustainable development goals: all you need to know
The Lazy Person’s Guide to Saving the World http://www.un.org/
https://www.theguardian.com/global-development/2015/jan/19/
sustainabledevelopment/takeaction
sustainable-development-goals-united-nations
The Story of Stuff: An online resource that investigates the humanity’s
The UN Sustainable Development Knowledge Platform
unsustainable use of materials http://storyofstuff.org
sustainabledevelopment.un.org https://sustainabledevelopment.
un.org/topics/sustainabledevelopmentgoals The World We Want. A Guide to the Goals for Children and Young
People http://www.unicef.org/agenda2030/files/TWWW_A4_Single_
UNESCO and Sustainable Development Goals
Page_LowRes_English.pdf
http://en.unesco.org/sdgs
The Youth resource pack from MYCI: Methodolgies for introducing the
UN Sustainable Development / SDGs http://www.un.org/
SDGs to young people in an engaging and informative manner http://
sustainabledevelopment
www.youth.ie/sites/youth.ie/files/SDGs_Youth_Resource%20_Pack.
http://www.un.org/sustainabledevelopment/
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UNESCO: Good Practices in Teacher Education Institutions http://
World Economic Forum: What are the Sustainable Development
unesdoc.unesco.org/images/0015/001524/152452eo.pdf
Goals? https://www.weforum.org/agenda/2015/09/what-are-
thesustainable-development-goals World’s Largest Lesson: Find everything you need to introduce
the SDGs to young people, take part and take action http://
Recursos de língua inglesa para a sala de aula, currículos e worldslargestlesson.globalgoals.org
trabalho de jovens
Young Masters Programme on Sustainable Development: Online
British Council: Sustainable Development Goals resource courses and international exchange between students on sustainable
https://schoolsonline.britishcouncil.org/sites/default/files/sdg_ development http://www.goymp.org/en/frontpage
education_pack_v3.pdf
59
Anexos — Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem
YUNGA Challenge Badges: Developed in collaboration with UN Apoio pedagógico aos educadores em língua inglesa
agencies, civil society and other organizations, YUNGA Challenge
Education for Sustainability Starter Kit http://www.
Badges aim to raise learners’ awareness, educate and motivate them
sustainableschoolsproject.org/tools-resources/starter-kit
to change their behaviour and become active agents of change in
their local community. The series can be used by teachers in school Education for Sustainable Development Toolkit http://www.
classes as well as by youth leaders. http://www. fao.org/yunga/ esdtoolkit.org/
resources/challenge-badges/en/
German Curriculum Framework Education for Sustainable
Development http://ensi.org/global/downloads/Publications/418/
Organizações e iniciativas internacionais
Curriculum%20Framework%20ESD%20final%201.pdf
Eco-Schools Networks http://www.ecoschools.global
Guide to Education for Sustainability http://
Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO) http:// sustainableschoolsproject.org/sites/default/files/ EFSGuide2015b.pdf
www.fao.org/home/en/
Guide to Quality and Education for Sustainability in Higher Education
GAIA Education http://www.gaiaeducation.org http://efsandquality.glos.ac.uk/
Global Ecovillage Network http://www.gen.ecovillage.org Shaping the future we want. UN Decade of ESD. Final report http://
Global Footprint Network http://www.footprintnetwork.org/en/ unesdoc.unesco.org/images/0023/002303/230302e.pdf
index.php/GFN/ UNESCO’s Roadmap to ESD. Implementing the Global
Higher Education Sustainability Initiative (HESI) https:// Action Programme (GAP) http://unesdoc.unesco.org/
sustainabledevelopment.un.org/sdinaction/hesi images/0023/002305/230514e.pdf
ICLEI: Local Governments for Sustainability http://www.iclei.org UNESCO’s Teaching and Learning for a Sustainable Future http://
www.unesco.org/education/tlsf/
International Institute for Sustainable Development http://www.iisd.
org Vanderbilt University’s Guide for Teaching Sustainability https://cft.
vanderbilt.edu/guides-sub-pages/teaching-sustainability
Sustainable Development Solutions Network http://unsdsn.org
Whole-school approaches to sustainability: A review of models
UNESCO ASPnet schools http://www.unesco.org/new/en/education/ for professional development in pre-service teacher education
networks/global-networks/aspnet (Australian Research Institute in Education for Sustainability) http://
United Nations Development Programme http://www.undp.org/ aries.mq.edu.au/projects/preservice/files/TeacherEduDec06.pdf
United Nations Environment Programme http://www.unep.org
World Federation of UNESCO Clubs, Centres and Associations

(WFUCA) http://wfuca.org/
World Health Organization http://www.who.int/en/
60
Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem — Anexos
Anexo 2. Bibliografia
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action; towards inclusive and equitable quality education and • VARE, P.; SCOTT, W. Learning for a change: exploring the
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images/0023/002301/230171e.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2016. in sustainability: a reference framework for academic program
development. Sustainability Science, v. 6, n. 2, p. 203-218, 2011.
62
Para criar um mundo mais sustentável e para se envolver com questões relacionadas à sustentabilidade,
como descrito nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), os indivíduos devem se tornar
agentes de mudança para a sustentabilidade. Eles precisam de conhecimentos, habilidades, valores e Objetivos de aprendizagem
atitudes que lhes permitam contribuir para o desenvolvimento sustentável. A educação é, portanto, crucial
para a consecução do desenvolvimento sustentável e a educação para o desenvolvimento sustentável
(EDS) é particularmente necessária porque capacita os educandos a tomar decisões informadas e agir PARCERIAS E MEIOS
E DE IMPLEMENTAÇÃO ERRA
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de forma responsável para promover a integridade ambiental, a viabilidade econômica e uma sociedade PAZ, JU UIÇÕES
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justa para as gerações presentes e futuras. FO

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Esta publicação orienta os leitores sobre como usar a educação, especialmente a EDS, para atingir os ODS.
Ela identifica os objetivos de aprendizagem, sugere temas e atividades de aprendizagem para cada ODS,
SAÚD -ESTAR
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e descreve a implementação em diferentes níveis, desde a formulação do curso até estratégias nacionais.
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O documento tem como objetivo apoiar os formuladores e gestores de políticas, desenvolvedores de
MUDANÇA GLOBAL
currículo e educadores na elaboração de estratégias, programas e cursos para promover a aprendizagem
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EDUCAÇÃO DE
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para os ODS.
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EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE
REFERENCIAL
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A
SUSTENTABILIDADE
Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos)
Ensino Secundário
-2-
FICHA TÉCNICA:
Título:
Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade para a Educação Pré-Escolar, o

Ensino Básico e o Ensino Secundário
Autores:
Ana Cristina Câmara (APG)

António Proença (DGEstE)
Francisco Teixeira (APA)
Helena Freitas (UC)
Helena Isabel Gil (DGE)
Isaura Vieira (DGE)
Joaquim Ramos Pinto (ASPEA)
Lurdes Soares (APA)
Manuel Gomes (CIDAADS)
Margarida Gomes (ABAE)
Maria Luísa Amaral (DGE)
Sílvia Tavares de Castro (DGE)
Coordenadores:
José Vítor Pedroso (DGE)
Editor:
Ministério da Educação
Diretor-Geral da Educação (DGE)
José Vítor Pedroso
Data:
ISBN:
-3-
-4-
ÍNDICE
I. Introdução
IV. Temas, Subtemas, Objetivos e Resultados de Aprendizagem
Ensino Secundário
V. Recursos
Bibliografia
-5-
-6-
I. Introdução
A crise global que atualmente se vive torna cada vez mais premente a promoção de um
desenvolvimento que responda às necessidades do presente sem colocar em risco a satisfação
das necessidades das gerações vindouras.
Neste contexto, a Escola não se pode limitar a ser um mero espaço de transmissão de saberes
académicos, de forma fragmentada e descontextualizada, tornando-se imperioso que se
preocupe com a formação dos jovens enquanto cidadãos de pleno direito, preparando-os para
o exercício de uma cidadania ativa, responsável e esclarecida face às problemáticas da
sociedade civil.
A educação ambiental é parte integrante da educação para a cidadania assumindo, pela sua
característica eminentemente transversal, uma posição privilegiada na promoção de atitudes e
valores, bem como no desenvolvimento de competências imprescindíveis para responder aos
desafios da sociedade do século XXI.
Neste âmbito, a Direção-Geral da Educação (DGE) tem vindo a elaborar, em colaboração com
outros organismos e instituições públicas e com diversos parceiros da sociedade civil,
documentos que se poderão constituir como Referenciais na abordagem das diferentes
dimensões de cidadania.
O Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade insere-se no conjunto de

Referenciais preparados pela Direção-Geral da Educação no âmbito da Educação para a
Cidadania.
O Referencial, de natureza flexível, pode ser usado em contextos muito diversos, no seu todo
ou em parte, no quadro da dimensão transversal da Educação para a Cidadania, através do
desenvolvimento de projetos e iniciativas que tenham como objetivo contribuir para a
formação pessoal e social dos alunos.
Pretende-se que os alunos aprendam a utilizar o conhecimento para interpretar e avaliar a
realidade envolvente, para formular e debater argumentos, para sustentar posições e opções,
competências estas consideradas fundamentais para a participação ativa na tomada de
decisões fundamentadas, numa sociedade democrática, face aos efeitos das atividades
humanas sobre o ambiente.
-7-

Na Conferência das Nações Unidas sobre o Homem e o Ambiente, celebrada em Estocolmo,
em 1972, definiu-se ambiente como o conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos e
sociais capazes de causar efeitos diretos ou indiretos, num prazo curto ou longo, sobre os
seres vivos e as atividades humanas.
Parece consensual afirmar que os problemas causados pelas atividades humanas no ambiente
se intensificaram em meados do século passado com o aumento da industrialização e do
desenvolvimento das redes de transporte, ambos ligados a modelos de consumo cada vez mais
exigentes e desenfreados.
A confirmação de alguns fenómenos como as alterações climáticas, as ameaças à
Biodiversidade, o esgotamento de recursos, entre outros colocaram na agenda mundial a
tomada de consciência da crise ambiental de carácter global.
Foram diversos os alertas e contributos dados, desde o século passado, no sentido de travar a
crise ambiental. A esperança de podermos viver um futuro mais seguro em matéria de
ambiente tem vindo a ser alvo de reflexão e de procura de soluções que se têm materializado
em conferências, tratados, comemorações em torno das questões ambientais.
1. Alguns marcos históricos
A Conferência de Estocolmo, realizada em junho de 1972, é amplamente reconhecida como

um marco importante na educação ambiental, ao definir nos seus princípios, que a educação
deve integrar questões ambientais e ser dirigida, quer às gerações mais jovens, quer aos
adultos, construindo “as bases de uma opinião pública bem informada, e de uma conduta dos
indivíduos, das empresas e das coletividades inspirada no sentido da sua responsabilidade
sobre a proteção e melhoramento do ambiente” (Declaração de Estocolmo, 1972). O dia
mundial do Ambiente, 5 de junho, assinala a data de início desta conferência, reconhecendo o
esforço conjunto dos 113 países que aprovaram as 109 recomendações do PNUA1.
Sob a égide da UNESCO2 e do PNUA, a Conferência de Belgrado (1975) sistematiza e impõe o

conceito (EA), quer enquanto processo permanente e participativo de explicitação de valores,
instrução sobre problemas específicos relacionados com a gestão do Ambiente, formação de
conceitos e aquisição de competências que motivem o comportamento de defesa, preservação
e melhoria do Ambiente, quer apontando a formação da população mundial, como desiderato
último da EA.
Aprofundando os contributos adiantados pela Carta de Belgrado em que se conjugavam

faculdades cognitivas (aquisição de novos conhecimentos/noções) e faculdades afetivas
(adoção de novos valores/comportamentos), reiterado o seu carácter holístico, o conceito da
EA ganhará nova determinação, ainda sob estímulo da UNESCO e do PNUA, através da
Declaração de Tbilissi, documento resultante da Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental (1977).
1
PNUA (Programa das Nações Unidas para o Ambiente)
2 UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura)
-8-
A Conferência de Tbilissi procurou definir, tanto o que é uma política de ambiente, como o
conceito e a forma de realizar a educação ambiental.
A educação ambiental relevava, entre os objetivos apontados em Tbilissi, uma assunção de

novos padrões de comportamento, não só para os indivíduos, mas também para os grupos e
para a sociedade no seu todo. Contemplava ainda a promoção de iguais condições de acesso
ao conhecimento, bem como de valores e atitudes que permitam desenvolver competências
de proteção e de melhoria do ambiente. A educação ambiental tem assim intrínseca a
interdependência dos fatores social, económico, político e ecológico detêm, seja no contexto
rural ou no urbano. A década de 80, do século passado, foi produtiva em matéria de iniciativas
ligadas ao ambiente e à sua preservação, merecendo especial destaque:
 O lançamento por iniciativa conjunta da IUCN3, PNUA e WWF4, em 1980, da Estratégia

Mundial para a Conservação. Novamente, é realçada a educação ambiental e o papel
que esta desempenha na execução desta estratégia.
 A constituição, em 1983, pelas Nações Unidas da Comissão Mundial para o Ambiente
e Desenvolvimento. Este grupo tinha como missão elaborar um programa para a
mudança em matéria de ambiente.
 A realização, em 1987, da Conferência de Moscovo, sob a égide da UNESCO e do
PNUA. No mesmo ano comemora-se o Ano Europeu do Ambiente e foi publicado o
Relatório Brundtland, no qual se usou pela primeira vez o conceito de
“desenvolvimento sustentável”.
Da segunda Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento, conhecida

por Conferência do Rio (1992) resultaram dois documentos de grande relevância para a
educação ambiental: Declaração do Rio e a Agenda 21.
Em 1997, realizou-se em Salónica a Conferência Internacional Ambiente e Sociedade:
Educação e Sensibilização do Público para a Sustentabilidade. Desta conferência resulta a
Declaração de Salónica em que se reconhece a educação ambiental como investimento para
um mundo durável.
Ao aproximar-se o 3.º Milénio, no ano 2000, a ONU5 aprova a Declaração do Milénio cuja
finalidade é ir ao encontro das reais necessidades das pessoas no mundo. São definidos oito
Objetivos do Desenvolvimento do Milénio (ODM). O objetivo n.º 7 demonstra que as questões
ambientais não são esquecidas: “Garantir a sustentabilidade ambiental”. Ainda no ano 2000,
foi divulgada a Carta da Terra, documento que resulta de uma década de trabalho, partindo da
ONU e, posteriormente, de uma iniciativa global da sociedade civil. A Carta da Terra é uma
declaração de princípios éticos fundamentais para a construção, no século XXI, de uma
sociedade global justa, sustentável e pacífica. No mesmo ano, é também publicado pela IUCN,
o documento internacional International debate on education for sustainable development, na
qual se procura clarificar o conceito de educação para o desenvolvimento sustentável.
Em 2002, realizou-se, em Joanesburgo, a Cimeira Mundial do Desenvolvimento Sustentável
que contou com representantes de governos de mais de 150 países, empresas, associações
3
IUCN (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources)
4
WWF (World Wide Found for Nature)
5
ONU (Organização das Nações Unidas)
-9-
setoriais, organizações não-governamentais, milhares de pessoas, entre elas delegações e

jornalistas de várias proveniências. Os resultados obtidos durante os dez dias em que decorreu
a conferência ficaram aquém das expectativas.
Outro marco importante a assinalar, é a instituição da Década das Nações Unidas para o
Desenvolvimento Sustentável, em 2005, com o principal objetivo de integrar os valores
inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspetos da aprendizagem, a fim de
promover mudanças de comportamento que permitam criar uma sociedade sustentável e
mais justa para todos. Reconhece-se assim, neste âmbito, a importância do papel da educação
na promoção do desenvolvimento sustentável.
Da 4.ª Conferência Internacional de educação ambiental organizada pela ONU na Índia

resultou a Declaração de Ahmedabad 2007 - Uma chamada para ação. Educação para a vida: a
vida pela educação. Este documento enfatiza o papel da educação ambiental nas mudanças
globais que se requerem de modo a preservar o ambiente, promover uma sociedade mais
justa, prevenir e resolver conflitos, respeitar a diversidade cultural.
Em 2012, realizou-se a Conferência Estocolmo + 40, destacando-se como objetivo facultar aos
jovens, investigadores, políticos, empresários e outros membros da sociedade civil uma
plataforma de diálogo relativa a medidas a implementar conducentes ao desenvolvimento
sustentável.
No mês de junho do mesmo ano decorreu no Rio de Janeiro a Conferência das Nações Unidas
sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio+20. O principal objetivo da conferência foi a
renovação do compromisso político com o desenvolvimento sustentável, através da avaliação
do progresso e das lacunas na implementação das decisões adotadas em conferências
anteriores sobre o assunto, bem como, o tratamento de temas novos e emergentes.
Mais recentemente, em janeiro de 2016, entrou em vigor a resolução das Nações Unidas –
Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável. Esta resolução,
composta por 17 objetivos desdobrados em 169 metas, foi aprovada em setembro de 2015 na
cimeira realizada na sede da ONU, em Nova Iorque. Sete destes objetivos relacionam-se
diretamente com questões ambientais: 6 – Água e saneamento potável; 7 – Energias
renováveis e acessíveis; 11 – Cidades e comunidades sustentáveis; 13- Ação climática; 14 –
Proteger a vida marítima e 15 – Proteger a vida terrestre.
Mantém-se imperativo encontrar o caminho para os tão desejados progresso e
desenvolvimento baseados no equilíbrio que permita ao ser humano uma convivência com a
Terra, utilizando recursos necessários para a sua sobrevivência e das gerações futuras, sem
causar danos irreparáveis no ambiente.
A tomada de consciência que assenta em modelos de desenvolvimento sustentáveis, para
além de uma obrigação coletiva, deve despertar em cada indivíduo a responsabilidade de viver
de forma sustentável.
Naturalmente, este despertar da responsabilidade coletiva advirá também de um processo
educativo orientado para alterações de atitudes e de comportamentos em matéria de
ambiente e de sustentabilidade.
- 10 -
2. Principais marcos da EA/EDS em Portugal
Em Portugal cedo surgiram preocupações relativas ao ambiente, traduzidas na sua

participação nas diversas conferências realizadas sob a égide da ONU e na concretização das
medidas aí acordadas.
É de realçar o espírito pioneiro de Portugal nesta matéria de preocupações ambientais, com a
criação da Liga para a Proteção da Natureza (LPN), por iniciativa do Professor Carlos Baeta
Neves, em 1948 e a criação de um Grupo de Trabalho sobre Poluição do Ar em 1966 (Portaria
nº 22035 de 06/06/1966).
Outros exemplos de marcos importantes da EA/EDS no nosso país constam do quadro I.
Quadro I - Marcos importantes da EA/EDS em Portugal

Data Ação
1948 Criação da Liga para a Proteção da Natureza (LPN) por iniciativa do

1966 Portaria nº 22035 de 06/06/1966 – criação de um Grupo de Trabalho

sobre Poluição do Ar
1970/1972 Ano dedicado à Conservação da Natureza, na sequência de proposta do

Conselho Europeu (CE), destacando-se em Portugal a edição dos
volumes I e II da obra A Natureza e a Humanidade em Perigo e do III em
1972, como resultado de uma coletânea de artigos escritos pelo
Criação do Parque Nacional Peneda-Gerês em 1971
Criação da “Comissão Nacional do Ambiente”
Participação de Portugal na Conferência de Estocolmo sobre o Ambiente

Humano (1972)
1973 Comemoração pela primeira vez em Portugal do Dia Mundial do

Ambiente
1975 Criação da Secretaria de Estado do Ambiente do Ministério do

Equipamento Social e Ambiente
1981 Criação do Grupo de Estudos de Ordenamento do Território e Ambiente

(GEOTA)
1985 Criação da Associação Portuguesa de Engenheiros do Ambiente (APEA)
1986 Criação da Associação Nacional de Conservação da Natureza (QUERCUS)
Publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de

outubro) na qual se reconhece a educação ambiental nos novos
objetivos de formação dos alunos, abrangente a todos os níveis de
- 11 -
ensino
Implementação do Programa Coastwatch (GEOTA)

1987 Lei de Bases do Ambiente (Lei nº 11/87 de 7 de abril);
Lei das Associações de Defesa do Ambiente (Lei nº 10/87, de 4 de abril)
Criação do Instituto Nacional do Ambiente (INamb)
Implementação da Campanha da Bandeira Azul
1990 Criação do Ministério do Ambiente e Recursos Naturais
Criação da Associação Portuguesa de Educação Ambiental (ASPEA)
Criação da Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE)
1992 Participação de Portugal na Conferência do Rio (1992)
O INamb cede o lugar ao Instituto de Promoção Ambiental (IPAMB)
1995 Publicação do 1º Plano Nacional de Política do Ambiente
1996 Implementação do Programa Eco-Escolas (ABAE)

1997 Criação da Rede Nacional de Ecotecas pelo IPAMB;
2001 Extinção do IPAMB e sua integração no Instituto do Ambiente
Participação de Portugal na Cimeira do Rio + 10
2003 Criação do Grupo de Trabalho para a Elaboração de uma Estratégia de

Educação Ambiental
2006 Criação da Agência Portuguesa do Ambiente através do Decreto-Lei nº

207/2006, de 27 de Outubro
2006 Documento "Década das Nações Unidas da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (2005-2014). Contributos para a sua
dinamização em Portugal"
- 12 -
3. Educação Ambiental para a Sustentabilidade no Currículo Nacional
A educação ambiental para a sustentabilidade, num quadro mais abrangente da educação

para a cidadania, constitui atualmente uma vertente fundamental da educação, como
processo de sensibilização, de promoção de valores e de mudança de atitudes e de
comportamentos face ao ambiente, numa perspetiva do desenvolvimento sustentável.
A educação ambiental para a sustentabilidade está presente no currículo e em numerosos

projetos desenvolvidos pelas escolas, muitos deles com a colaboração direta de serviços
centrais e regionais do Ministério da Educação, outros desenvolvidos no quadro da
autonomia das escolas, no âmbito de diversas parcerias estabelecidas com autarquias,
com diversas ONGA e outras instituições da sociedade civil.
Os valores da cidadania encontram-se consagrados nos princípios da Lei de Bases do

Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) que estabelece que o sistema
educativo deverá ser organizado de modo a contribuir para a realização dos alunos,
através do pleno desenvolvimento da sua personalidade, atitude e sentido de cidadania,
preparando-os para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais
e cívicos, no sentido de assegurar um desenvolvimento cívico equilibrado.
Estes princípios foram-se materializando no currículo de uma forma cada vez mais
integrada e sistémica ao longo das reformas e revisões curriculares que foram tendo lugar.
A Reforma do Sistema Educativo de 1989, implementada pelo Decreto-Lei n.º 286/89, de

29 de agosto, vem estabelecer as orientações para a concretização da cidadania, nas suas
múltiplas vertentes nos currículos educativos. No ano letivo de 1993/94 generalizaram-se
os planos curriculares introduzidos por esta reforma.
Apesar de o Ambiente ser uma temática presente em todos os programas de áreas

curriculares/disciplinas dos ensinos básico e secundário nomeadamente o Estudo do
Meio, a Formação Pessoal e Social, as Ciências Naturais, a Geografia, a História, a Língua
Estrangeira, a Filosofia, a Química e a Biologia, nem sempre a sua inclusão é definida de
uma forma explícita e integrada com os aspetos sociais/políticos e económicos envolvidos
nesta temática.
No âmbito da supracitada reforma foram introduzidas a Área Escola e as atividades de

complemento curricular que se constituíram como espaços privilegiados de interação da
escola com a comunidade envolvente, dando origem a projetos diversos como os de
A Área Escola era uma área curricular não disciplinar, que tinha como objetivos: “...a
concretização dos saberes através de atividades e projetos multidisciplinares, a articulação
entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos.” (n.º 2, art.6.º, Decreto-
Lei n.º 286/89).
Nos anos 90, do século XX, registou-se um aumento significativo destes projetos
envolvendo-se a Escola em parcerias com várias entidades: poder local, alguns
- 13 -
Ministérios, ONGA e outras Instituições da Sociedade Civil. A autonomia da Escola,

regulamentada pelo Decreto- Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, veio acelerar este processo.
Apesar de se terem desenvolvido projetos significativos na Área Escola, o facto desta área
curricular não disciplinar não ter tempos letivos próprios constituiu uma das limitações
que levou a que as escolas não aderissem de uma forma generalizada à sua
implementação.
A Reorganização Curricular do Ensino Básico (2001) e a Reforma do Ensino Secundário

(2004) vieram implementar uma abordagem da educação para a cidadania em todas as
suas vertentes de uma forma mais sistémica e integrada.
Na sequência da Reorganização Curricular do Ensino Básico, a educação para a cidadania

passou a ser encarada como uma área transversal obrigatória com expressão em todas as
disciplinas e na organização e regras da vida da comunidade escolar. São criadas áreas
curriculares não disciplinares (Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica),
espaços privilegiados para a abordagem/tratamento de temas como a educação
ambiental para a sustentabilidade.
A Área de Projeto constitui um espaço semanal para todos os alunos, no âmbito da qual,
utilizando uma metodologia de projeto se desenvolvem trabalhos que tenham em
consideração o interesse dos alunos, nos quais frequentemente se trabalham questões
ambientais.
Os programas das disciplinas de Geografia, Ciências Naturais e Físico-Química foram

substituídos por orientações curriculares, reforçando a relação entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente numa abordagem crítica de Desenvolvimento/Crescimento
Económico e Tecnológico. Os três pilares da sustentabilidade - económico, social e
ambiental - foram integrados no currículo, passando a educação ambiental a ser abordada
de uma forma integrada. Temas como a gestão adequada dos recursos naturais – água,
oceanos, pesca, atmosfera, biodiversidade e floresta – estão contemplados nas
orientações das disciplinas supracitadas, podendo ser abordados transversalmente em
todas as disciplinas, numa perspetiva de educação para a cidadania, e ainda na Área de
Projeto e na Formação Cívica.
No ensino secundário, no âmbito do processo de elaboração/ajustamento do currículo,

instituído pelo Decreto-Lei n.º 74/2004, a educação para a cidadania foi igualmente
adotada, em regime de transversalidade, em todos os programas.
Neste sentido, os programas de todas as disciplinas do currículo passaram a integrar o

desenvolvimento de competências transversais no domínio das várias vertentes da
educação para a cidadania, nomeadamente a educação ambiental para a sustentabilidade,
a educação rodoviária, a educação para o consumidor, a educação para a saúde e a
educação para os media.
No caso concreto dos programas das disciplinas da área das ciências, privilegia-se uma
abordagem em que as relações que se estabelecem entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
- 14 -
Ambiente constituem a matriz integradora da temática dos programas. Estes visam um

ensino integrado da Ciência, em todas as suas dimensões, desde a metodológica à
sociológica, em que se enfatiza a análise do impacto das questões sociocientíficas e
tecnológicas no ambiente. Trata-se de uma abordagem integrada e contextualizada da
Ciência, que preconiza o desenvolvimento de competências essenciais para o exercício de
uma cidadania esclarecida e promotora de um desenvolvimento que se pretende
sustentado.
Tal como no ensino básico é criada a Área de Projeto, com tempo letivo semanal
atribuído, “que pretende mobilizar e integrar competências e saberes adquiridos nas
diferentes disciplinas”. Nesta área desenvolveram-se projetos de interesse dos alunos
muitos dos quais sobre questões ambientais e do desenvolvimento sustentável.
A dimensão transversal da educação ambiental para a sustentabilidade (EAS) no currículo,

num quadro global de educação para a cidadania, continuou a ser contemplada, nos
princípios definidos pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, que instituiu a revisão
da estrutura curricular dos ensinos básico e secundário em vigor.
4. Cooperação entre as tutelas do Ambiente e da Educação
Os compromissos assumidos por Portugal na União Europeia (UE) e nos diversos fóruns
internacionais no domínio da educação ambiental para a sustentabilidade implicam o
reforço das capacidades de intervenção das entidades públicas, em termos de
transversalidade de atuação e cooperação interministerial. Assume particular relevância
neste domínio a cooperação estabelecida entre as tutelas do Ambiente e da Educação.
Neste sentido, os Ministérios que tutelam a Educação e o Ambiente celebraram, em 1996,
um protocolo de cooperação que se constituiu como um instrumento de promoção da
educação ambiental para a sustentabilidade nos domínios da educação pré-escolar e dos
ensinos básico e secundário. Ao abrigo desse protocolo foi criada uma rede de professores
que, integrados em Organizações Não Governamentais de Ambiente (ONGA) ou em
equipamentos de apoio à educação ambiental, coordenam e dinamizam projetos de cariz
ambiental nas escolas.
Em dezembro de 2005, foi celebrado um novo Protocolo de Cooperação entre estes
ministérios com vista ao reforço do trabalho articulado entre ambas as tutelas no domínio
da educação ambiental. Com vista ao acompanhamento e à concretização das ações
previstas nesse protocolo, em 2009, foi criado o Grupo de Trabalho de Educação
Ambiental para a Sustentabilidade (GTEAS)6. Este grupo integra dois representantes da
Direção-Geral da Educação (DGE), dois representantes da Agência Portuguesa do
Ambiente (APA), um representante do Instituto de Conservação da Natureza e das
Florestas (ICNF) e um representante da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares
(DGEstE).
6
Despacho n.º 19191/2009, de 19 de agosto
- 15 -
Ao longo dos últimos anos, esta parceria entre as tutelas do Ambiente e da Educação tem
vindo a traduzir-se na implementação de numerosos projetos de educação ambiental nas
escolas, que se destinam aos vários níveis de ensino. Esta colaboração tem vindo também
a assumir uma expressão importante no âmbito de programas e de estratégias nacionais
relativas ao ambiente e à sustentabilidade.
As tutelas da Educação e do Ambiente convergem assim os seus esforços para o
desenvolvimento de projetos de educação ambiental para a sustentabilidade, apoiando
projetos de escolas e de entidades, nomeadamente de Organizações Não Governamentais
vocacionadas para a dinamização de projetos estruturados que se destinam a diversas
comunidades educativas.
O Referencial de Educação para o Ambiente e Sustentabilidade, constituído como um todo

coerente, está organizado por níveis de educação e por ciclos de ensino, assumindo-se como
um documento orientador para a implementação desta área da educação para a cidadania na
educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.
Com este documento pretende-se incentivar a introdução de temáticas transversais, contribuir

para a mudança de comportamento e de atitude face ao ambiente, não só por parte dos
jovens e crianças a que se destina, como também por parte das suas famílias e das
comunidades em que se inserem.
Neste sentido, foram identificados temas globais, subtemas, objetivos e descritores de

desempenho no domínio da educação ambiental para a sustentabilidade que tiveram em
consideração o nível de conhecimento e o escalão etário dos alunos aos quais se destinam.
Assinala-se que os objetivos enunciados são comuns aos diferentes níveis de educação e
ensino, devendo a sua concretização ser considerada de acordo com os respetivos descritores.
O Referencial de Educação para o Ambiente e Sustentabilidade inclui, ainda, um glossário e

uma listagem de recursos agrupados de acordo com a sua natureza e finalidade. Destinado a
apoiar a formação e a ação dos docentes em matéria de ambiente e sustentabilidade, o
referencial tem um carácter orientador, podendo, se necessário, ser enriquecido por outros
recursos que os professores considerem pertinentes no âmbito das suas práticas.
- 16 -
IV. Temas, subtemas, objetivos e resultados de aprendizagem
Quadro I – Síntese dos resultados de aprendizagem por tema
Temas Resultados de aprendizagem

Os/as alunos/as:
 Compreendem o conceito de
sustentabilidade.
 Tomam consciência de que os seus atos
influenciam o ambiente (ou a qualidade do
I - Sustentabilidade, Ética e Cidadania ambiente).
 Compreendem os seus direitos e deveres
enquanto cidadãos face ao ambiente.
preservação dos recursos naturais no
presente tendo em vista as gerações futuras.
II - Produção e Consumo Sustentáveis Os/as alunos/as:
 Tomam consciência da necessidade de
adoção de práticas que visem a redução de
resíduos.
 Compreendem que os resíduos contêm
elementos reutilizáveis ou recicláveis.
 Compreendem a necessidade de adotar
práticas de âmbito pessoal e comunitário de
consumo responsável.
 Conhecem modos de produção que visam a
sustentabilidade.
 Reconhecem que um consumo sem limites
exerce demasiada pressão sobre os recursos
naturais e provoca danos no ambiente.
Os/as alunos/as:
 Reconhecem a existência de diferentes tipos
de paisagem.
 Compreendem a ligação entre os elementos
III - Território e Paisagem da paisagem e a identidade local.
 Identificam dinâmicas territoriais a partir da
análise de diferentes paisagens.
 Compreendem a necessidade da preservação
e da gestão da paisagem.
Os/as alunos/as:
 Conhecem as causas das alterações
climáticas.
 Compreendem os impactes ambientais
resultantes das alterações climáticas.
 Tomam consciência da necessidade de adotar
comportamentos que visem a adaptação e
mitigação face às alterações climáticas.
Os/as alunos/as:
 Compreendem a importância da
Biodiversidade para o ambiente e para a
humanidade.
V - Biodiversidade
 Tomam consciência da importância de
preservar a Biodiversidade.
 Compreendem as principais ameaças à
Biodiversidade.
- 17 -
 Conhecem diferentes estratégias que visam

proteger a Biodiversidade.
Os/as alunos/as:
 Conhecem diferentes fontes de energia, bem
como, as vantagens e desvantagens que
decorrem da sua utilização.
 Compreendem os efeitos no ambiente
resultantes do modelo energético vigente até
aos nosso dias.
VI - Energia  Reconhecem a necessidade de adotar
modelos que promovam a eficiência
energética.
sustentabilidade energética.
 Procuram soluções de âmbito pessoal e
comunitário a fim de avançar para o uso
eficiente e sustentável de energia.
Os/as alunos/as:
 Compreendem a importância da água como
recurso essencial à existência de vida no
planeta.
 Assumem comportamentos que refletem o
respeito e valorização da água enquanto
recurso.
 Compreendem os principais desafios que se
VII - Água
colocam à utilização racional da água.
 Compreendem as possíveis consequências da
contaminação da água na vida das atuais e
futuras gerações;
 Conhecem a importância dos oceanos para a
sustentabilidade do planeta.
preservação dos oceanos.
Os/as alunos/as:
 Compreendem o papel fundamental do solo
enquanto suporte da paisagem, das
atividades humanas e de grande parte da vida
na Terra.
 Compreendem que o solo não é um recurso
renovável.
VIII - Solos
 Tomam consciência das principais ameaças
ao solo.
 Compreendem que as atividades humanas
são as principais responsáveis pela
degradação do solo.
 Reconhecem a necessidade de adotar
práticas sustentáveis no uso do solo.
- 18 -
Quadro III – Temas, subtemas e objetivos nos diferentes níveis de educação e ensino
1º 2º 3º SE
TEMAS SUBTEMAS OBJETIVOS EPE
C C C C
A - Pilares da  Compreender os pilares da X X X X X
Sustentabilidade sustentabilidade
 Compreender a importância da ética e X X X X X
da cidadania nas questões ambientais e
B - Ética e Cidadania
da sustentabilidade
 Assumir práticas de cidadania X X X X X
 Compreender o impacte das atividades e X X X X X
atitudes humanas num contexto de
I - Sustentabilidade, Ética e C - Responsabilidade recursos naturais
Cidadania Intergeracional  Compreender as consequências do X X X X X
esgotamento dos recursos naturais para
as gerações atuais e futuras
 Conhecer os riscos conducentes a X X X X X
situações de pobreza (económicos,
D - Redução da sociais e ambientais)
Pobreza  Participar em iniciativas de âmbito local X X X X X
ou a outras escalas que visem a redução
da pobreza
 Conhecer o ciclo de vida de diferentes X X X X X
bens de consumo
A - Resíduos
 Incorporar práticas de consumo X X X X X
responsável
 Compreender o conceito de economia X X X X
B - Economia Verde
verde
 Compreender a importância da X X X X X
C - Rotulagem (bens e informação existente nos rótulos dos
II - Produção e Consumo serviços) bens e serviços para a decisão de um
Sustentáveis consumo responsável
X X X
D - Modos de  Compreender a necessidade de adotar
produção processos de produção agrícola
sustentáveis ambientalmente sustentáveis
 Compreender o conceito de qualidade X X X X X

E - Qualidade de vida
de vida
 Relacionar o fenómeno de litoralização X X X X X
com as ameaças aos ecossistemas
 Participar em campanhas de X X X X X
A - Litoral monitorização de troços do litoral, num
exercício de ciência participativa (citizen
science) visando a identificação de
problemas e a proposta de soluções de
sustentabilidade

 Associar elementos da paisagem à X X X X X
B - Paisagem identidade local (património natural e
 Caracterizar paisagens no espaço e no X X X X X
tempo tendo em conta o património
C - Dinâmicas  Compreender a interligação entre os X X X X X

territoriais fatores naturais, económicos e
socioculturais na construção do
território e das paisagens
- 19 -
 Inventariar elementos da paisagem que X X X X X

permitam caracterizar a
multifuncionalidade do território e as
suas dinâmicas territoriais (espaços
rurais e espaços urbanos/espaços
 Conhecer exemplos concretos de X X X X
estratégias de envolvimento da
D - Objetivos de população e dos agentes locais na
Qualidade de definição dos objetivos que visem a
Paisagem proteção, a gestão e o ordenamento da
paisagem
 Definir objetivos de qualidade da X X X X X
paisagem à escala local, valorizando o
trabalho de campo
A - Causas das  Conhecer as causas das alterações X X X X X
alterações climáticas climáticas a diferentes escalas
 Analisar os diferentes impactes das X X X X
B - Impactes das  Participar em ações de sensibilização X X X X
alterações climáticas sobre os impactes das atividades
 Compreender a necessidade da adoção X X X

de medidas de adaptação para fazer face
aos riscos e impactes resultantes das
C - Adaptação às alterações climáticas
 Implementar práticas de adaptação às X X X X X
alterações climáticas nos contextos
 Compreender a importância da adoção X X X X X
de atitudes, comportamentos, práticas e
técnicas conducentes à redução das
emissões de gases com efeito de estufa
D - Mitigação às
 Participar de forma integrada com X X X X
diferentes atores sociais, na escola e na
família, em ações que minimizem o
impacte, a nível local, das atividades
 Compreender o conceito de X X X X X
A - A importância da Biodiversidade
Biodiversidade  Conhecer os principais ecossistemas do X X X X
planeta
 Conhecer as espécies animais e vegetais X X X X X
mais emblemáticas no território nacional
B - Biodiversidade  Conhecer o papel dos serviços dos X X X X X
V - Biodiversidade
enquanto recurso ecossistemas, de preferência com
enquadramento na grelha do MEA
(Millennium Ecosystem Assessment)
 Analisar as principiais ameaças à X X X X X
C - Principais ameaças Biodiversidade a diferentes escalas
à Biodiversidade  Denunciar situações de ameaças à X X X X
Biodiversidade
- 20 -
 Conhecer os parques naturais e áreas X X X X X

protegidas de Portugal como parte da
D – Estratégia para a estratégia para a conservação da
conservação da Biodiversidade
Biodiversidade  Apresentar propostas para a X X X X X
conservação da Biodiversidade em casos
concretos
 Conhecer as diferentes fontes de energia X X X X X
A - Recursos
e vantagens/desvantagens da sua
energéticos
utilização
 Avaliar as implicações sociais e X X X X
B - Problemas
ambientais do modelo energético
energéticos do
vigente baseado essencialmente no
mundo atual
recurso aos combustíveis fósseis
 Reconhecer o uso de energias X X X X X
renováveis e a promoção da eficiência
energética como dois pilares
C - Sustentabilidade
fundamentais para a sustentabilidade
VI - Energia energética
energética
 Participar em ações de promoção da X X X X X
eficiência energética
 Relacionar a mobilidade sustentável com X X X X X
a preservação dos recursos naturais e a
qualidade de vida
D - Mobilidade  Intervir junto das autoridades X X X X X
sustentável competentes, designadamente as
autarquias, com propostas conducentes
à promoção da mobilidade sustentável
 Compreender a importância da água no X X X X X

A - Importância da planeta enquanto recurso e suporte da
água para a vida na vida
Terra
 Assumir comportamentos X X X X X
ambientalmente responsáveis que
respeitem e valorizem a água
 Conhecer os principais problemas e X X X X X
desafios ambientais, sociais e
B - Problemáticas
económicos associados à água
ambientais associadas
(desperdício, contaminação, escassez,
à água doce
conflitos, seca)
 Atuar de forma a minimizar as X X X X X
problemáticas sócio ambientais
VII - Água associadas à água
 Compreender a importância dos oceanos X X X X X
C - Literacia dos para a sustentabilidade do planeta
oceanos  Participar em ações que visem a X X X X X
preservação dos oceanos
 Compreender a necessidade de adoção X X X X X
de comportamentos e práticas
adequados à gestão responsável dos
recursos hídricos
 Contribuir, através de ações de X X X X X
D - Gestão
participação pública, para a definição de
Sustentável dos
estratégias locais de gestão sustentável
Recurso Hídricos
dos recursos hídricos
- 21 -
 Relacionar tipos de solos com as suas X X X X X

diferentes aptidões
A - Solo enquanto
recurso  Participar em ações que promovam boas X X X X X
práticas de agricultura sustentável
 Reconhecer comportamentos que levam X X X X X

à degradação dos solos, ou à sua
regeneração
B - Uso e Abuso  Inventariar exemplos de degradação dos X X X X
VIII - Solos solos e de boas práticas para a sua
 Compreender a importância da adoção X X

de comportamentos, práticas e técnicas
adequados à conservação dos solos.
C - Mitigação e
adaptação  Compreender o impacte das alterações X X
climáticas na degradação dos solos e na
desertificação
- 22 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Analisar diferentes situações para que, progressivamente, a criança interiorize o

da sustentabilidade
 Identificar alguns exemplos de bens comuns (espaço, água…).
responsáveis.
 Identificar algumas autoridades responsáveis pela conservação do ambiente.

recursos naturais
naturais.
 Reconhecer a importância de utilizar conscientemente os recursos naturais.
dos recursos.
- 23 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

ambientais)
 Participar em iniciativas de âmbito local ou a outras escalas que visem a redução da

pobreza
- 24 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Identificar algumas práticas que visam a redução e otimização dos resíduos.
tipos de resíduos.
 Compreender a importância da informação existente nos rótulos dos bens e serviços

para a decisão de um consumo responsável
- 25 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Conhecer elementos dos ecossistemas litorais existentes no território nacional.
 Identificar algumas ameaças aos ecossistemas litorais.
 Participar em campanhas de monitorização de troços do litoral, num exercício de ciência
participativa (citizen science) visando a identificação de problemas e a proposta de
soluções de sustentabilidade
 Divulgar na comunidade local problemas de sustentabilidade para o troço
monitorizado.
 Associar elementos da paisagem à identidade local (património natural e património

construído)
 Completar mapas simples (pintar/colar) com elementos do património da
paisagem local.
 Reconhecer a evolução da paisagem recorrendo a imagens que permitam
evidenciar as alterações ao longo do tempo.
 Compreender a interligação entre os fatores naturais, económicos e socioculturais na

construção do território e das paisagens
 Realizar exercícios de observação direta e/ou indireta da paisagem.
- 26 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Inventariar elementos da paisagem que permitam caracterizar a multifuncionalidade do

território e as suas dinâmicas territoriais (espaços rurais e espaços urbanos/espaços
 Definir objetivos de qualidade da paisagem à escala local, valorizando o trabalho de

campo
paisagem.
- 27 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Identificar algumas situações do quotidiano geradoras de emissão de gases
poluentes.
 Reconhecer que o fenómeno do efeito de estufa é fundamental para a existência
de vida no planeta.
 Reconhecer que há atividades humanas que contribuem para o aumento do efeito
de estufa.
 Implementar práticas de adaptação às alterações climáticas nos contextos familiar e

comunitário
 Compreender a importância de adoção de atitudes, comportamentos, práticas e técnicas

conducentes à redução das emissões de gases com efeito de estufa
 Identificar comportamentos que promovam o uso eficiente da energia.
- 28 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Conhecer a função da Biodiversidade e a importância da sua preservação.
 Conhecer as espécies animais e vegetais mais emblemáticas no território nacional

 Identificar algumas espécies mais emblemáticas do território nacional.
 Conhecer o papel dos serviços dos ecossistemas, de preferência com enquadramento na
grelha do MEA (Millennium Ecosystem Assessment)
 Conhecer os benefícios que se podem retirar dos ecossistemas.

 Reconhecer o impacte ambiental à escala local, das ameaças como:
- Invasão de habitats por espécies exóticas;
- Contaminação das águas;
- Alterações climáticas.
 Conhecer algumas consequências das atividades e atitudes humanas em alguns
ecossistemas.
 Conhecer os parques naturais e áreas protegidas de Portugal como parte da estratégia

para a conservação da Biodiversidade
- 29 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Participar em visitas a Áreas Protegidas, visando a interiorização de regras de

conduta responsáveis.
- 30 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VI - Energia
 Conhecer as diferentes fontes de energia e vantagens/desvantagens da sua utilização

 Distinguir algumas fontes de energia renováveis de fontes de energia não
renováveis.
 Dar exemplos de algumas fontes de energia renováveis e de fontes de energia não
renováveis.
 Reconhecer o uso de energias renováveis e a promoção da eficiência energética como

dois pilares fundamentais para a sustentabilidade energética
 Identificar alguns comportamentos promotores da "Utilização Racional da
Energia” e consequente diminuição do desperdício energético.

qualidade de vida
sustentável.
- 31 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água

da vida
 Desenvolver a consciência ambiental para a importância de poupar água.
glaciares e icebergues, aquíferos, rios, ribeiras, lagoas, charcos,...).
valorizem a água
 Participar em ações na escola e na comunidade que incentivem a poupança de
água.
 Participar em atividades socioeducativas que incluam componentes culturais e

 Atuar de forma a minimizar as problemáticas sócio ambientais associadas à
água
- 32 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Conhecer a importância de alguns ecossistemas marinhos e da respetiva
Biodiversidade.
 Participar em ações para a preservação dos oceanos e das regiões costeiras
(limpeza de praias, de rios, recuperação de dunas, ...).

 Identificar algumas situações ambientalmente críticas que indiciem práticas de
gestão desadequada dos recursos hídricos.
- 33 -
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

características.
 Participar em campanhas informativas (por exemplo através de elaboração de
cartazes) que promovam práticas agrícolas sustentáveis.

regeneração
 Conhecer algumas ameaças, naturais e humanas, à conservação dos solos.
regeneração.
- 34 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Analisar diferentes situações para que, progressivamente, o aluno interiorize o

da sustentabilidade
 Identificar alguns exemplos de bens comuns (espaço, água, sol, ar…).
responsáveis.
 Identificar algumas autoridades responsáveis pela conservação do Ambiente

recursos naturais
naturais.
 Identificar indicadores que avaliem o impacte das atividades humanas no
Ambiente (Exemplos: leitura e análise da fatura da eletricidade, emissões de CO₂
referente ao “consumo” de eletricidade).
- 35 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

intergeracional.
dos recursos.

ambientais)
 Caracterizar diferentes tipos de pobreza (económica, cultural).
- 36 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Identificar algumas práticas que visam a redução e otimização dos resíduos
tipos de resíduos.

 Distinguir, através de exemplos, os dois modelos de economia (linear e circular).
atividade.

Subtema E - Qualidade de vida

- 37 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Identificar algumas das principais ameaças aos ecossistemas litorais com destaque
para as alterações do uso do solo, espécies exóticas e contaminação das águas.
 Participar em campanhas de monitorização de troços do litoral, num exercício de
ciência participativa (citizen science) visando a identificação de problemas e a
proposta de soluções de sustentabilidade

 Compreender a evolução da paisagem recorrendo a imagens, textos e outros

da paisagem.
elementos das componentes naturais, humanas e da perceção e estética da
paisagem.
- 38 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA


dos agentes locais na definição dos objetivos que visem a proteção, a gestão e o
ordenamento da paisagem
 Definir objetivos de qualidade da paisagem à escala local, valorizando o trabalho
de campo
paisagem.
- 39 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer que existem causas naturais e humanas que provocam alterações
climáticas.
 Reconhecer a importância do efeito de estufa para a existência de vida na Terra.
estufa.
 Identificar atividades do dia-a-dia que podem contribuir para a diminuição de
emissão de gases com efeito de estufa.

de temperatura.

 Compreender a importância de adoção de atitudes, comportamentos, práticas e

 Conhecer comportamentos que promovam o uso eficiente da energia.
- 40 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Colaborar em projetos na escola e na comunidade com impacte na redução de
emissões de gases com efeito de estufa.
- 41 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer a função da Biodiversidade e a importância da sua preservação.

nacional
 Reconhecer que existem espécies nativas e espécies exóticas.
 Identificar benefícios que se podem retirar dos ecossistemas.

como:
- Poluentes;
- 42 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

-contaminação das águas.

ecossistemas.
Biodiversidade.

- o reconhecimento de fragilidades e ameaças à conservação.
- 43 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VI - Energia

utilização
renováveis.
renováveis.

fósseis.

energia.

qualidade de vida
- 44 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

sustentável.
- 45 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água

vida
valorizem a água
 Participar em ações na escola e na comunidade que incentivem práticas de gestão

 Atuar de forma a minimizar as problemáticas sócio ambientais associadas à água
- 46 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

continental.
 Reconhecer a importância dos ecossistemas marinhos e da respetiva
Biodiversidade.

- 47 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

características.
sustentáveis.

regeneração
regeneração.
 Promover campanhas informativas sobre comportamentos que levam a
outros), equacionando-a à escala local.
- 48 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA


da sustentabilidade
sustentabilidade.
 Identificar alguns exemplos de bens comuns (espaço, sol, água…).
 Conhecer autoridades responsáveis pela conservação do Ambiente

recursos naturais
naturais.
intergeracional.
dos recursos.
- 49 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

ambientais)
 Conhecer diferentes conceitos de pobreza.
 Compreender que a pobreza ultrapassa a carência extrema de recursos
os riscos de pobreza
- 50 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

resíduos.
 Identificar alguns produtos resultantes de eco design.
tipos de resíduos.
Subtema B – Economia verde

 Identificar as diferenças nos dois modelos de economia (linear e circular)
atividade.


- 51 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

- 52 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

águas.

 Compreender a evolução da paisagem recorrendo a imagens textos e outros

da paisagem.
- 53 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

da paisagem.
interdependência.

trabalho de campo
paisagem.
- 54 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Reconhecer que existem causas naturais e antropogénicas na origem das
 Reconhecer o fenómeno do efeito de estufa como fundamental para a existência
de vida na Terra.
estufa.
 Identificar estilos de vida, dietas alimentares e ações individuais que contribuam
para a diminuição de emissão de gases com efeito de estufa.

de temperatura.
 Participar em ações de sensibilização sobre os impactes das atividades
 Compreender a necessidade da adoção de medidas de adaptação para fazer

face aos riscos e impactes resultantes das alterações climáticas
 Reconhecer os impactes das alterações climáticas com o objetivo de procurar
formas de adaptação.
- 55 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Compreender a importância da adoção de atitudes, comportamentos, práticas

e técnicas conducentes à redução das emissões de gases com efeito de estufa
 Apresentar propostas de ações de forma a minimizar o impacte das alterações
mais saudável.
- 56 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

ecossistemas.
 Relacionar, relativamente a cada ecossistema, as espécies dominantes com as

nacional
 Identificar serviços dos ecossistemas através de pesquisa orientada.
populações.

como:
- 57 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- Poluentes;

ecossistemas.
Biodiversidade.

 Apresentar propostas para a conservação da Biodiversidade em casos
concretos
- 58 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VI – Energia

utilização
renováveis.
renováveis.

 Identificar alguns impactes ambientais resultantes do uso dos combustíveis
fósseis.
fósseis.
 Reconhecer o uso de energias renováveis e a promoção da eficiência

energética como dois pilares fundamentais para a sustentabilidade energética
energia.
- 59 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Relacionar a mobilidade sustentável com a preservação dos recursos naturais

e a qualidade de vida
 Pesquisar sobre os efeitos na saúde e no ambiente da crescente utilização do
transporte individual (motorizado).
 Intervir junto das autoridades competentes, designadamente as autarquias,
com propostas conducentes à promoção da mobilidade sustentável
sustentável.
- 60 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água

da vida
valorizem a água

 Atuar de forma a minimizar as problemáticas socioambientais associadas à
água
- 61 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

continental.
 Relacionar algumas das atividades humanas integradas no Crescimento Azul (por
exemplo, aquicultura, turismo costeiro, biotecnologia marinha, energia dos
oceanos e exploração mineira dos fundos marinhos, …) com a gestão sustentável
dos recursos marinhos e marítimos.
Subtema D – Gestão Sustentável dos Recursos Hídricos

- 62 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

características.

sustentáveis.

 Reconhecer comportamentos que levam à degradação dos solos ou à sua
regeneração
regeneração.
- 63 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Debater a importância relativa dos vários pilares da sustentabilidade recorrendo a
 Reconhecer a necessidade de equilíbrio entre os pilares da sustentabilidade.

da sustentabilidade
sustentabilidade
mar).
 Conhecer as autoridades responsáveis pela conservação do Ambiente a diferentes
escalas (municipal, nacional e supranacional).

recursos naturais
- 64 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
dos recursos.

ambientais)
- 65 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

resíduos.
dos produtos.
tipos de resíduos.

circular.

- 66 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA


- 67 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- 68 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA


águas.
territórios.

local.
 Analisar a evolução da paisagem recorrendo a imagens textos e outros

da paisagem.
- 69 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
da paisagem.

interdependência.

relativamente à proteção, gestão e/ou o ordenamento da paisagem, tratando e
trabalho de campo
 Divulgar os objetivos de qualidade de paisagem à comunidade local recorrendo a
- 70 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

a temperatura amena do planeta criando condições ideais para a existência de
vida na Terra.
 Localizar os países e as regiões do mundo mais afetadas pelas alterações
climáticas.

outras.
de temperatura.
 Reconhecer o impacte potencial das alterações climáticas no nosso país com
consequências para os ecossistemas, a paisagem e as atividades socioeconómicas,
designadamente o turismo.
e de outros aglomerados populacionais com baixas emissões de carbono.
- 71 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Elaborar trabalhos de comunicação (exemplos: curtas-metragens, vídeos, noticias,
etc.) a partir de pesquisas sobre as principais ações humanas com impacte nas
 Participar em ações de esclarecimento na comunidade sobre as consequências da
nossa dieta alimentar para a emissão de gases com efeito de estufa.

de adaptação.
 Participar em campanhas públicas que visem a elaboração de modelos
alternativos que procurem dar respostas de adaptação às alterações climáticas.

- 72 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Elaborar na escola uma declaração de responsabilidade ambiental, estabelecendo
impacte na redução de emissões de gases com efeito de estufa envolvendo
mais saudável.
- 73 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

ecossistemas.

nacional
 Compreender os serviços dos ecossistemas através de pesquisa orientada.
Biodiversidade.

- 74 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- Poluentes;
 Compreender o impacte ambiental à escala do planeta, dos seguintes
fenómenos:
 Compreender as consequências das atividades e atitudes humanas nos
diferentes ecossistemas.
- Participar em projetos e estudos de caso relativos a situações de ameaça à
Biodiversidade.
- Participar em ações para a preservação da Biodiversidade local.

 Compreender os objetivos e critérios para a definição de áreas protegidas.
 Compreender a importância de jardins zoológicos, jardins botânicos e bancos de
 Conhecer documentos de referência que consagram o direito à conservação da
natureza.
- o reconhecimento dos principais valores que justificam o estatuto de proteção;
 Participar em projetos e estudos de caso relativos a estratégias de conservação da
- 75 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VI - Energia

utilização
renováveis.
renováveis.
recuperação.

atmosfera.

- 76 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
permite gerir de uma forma mais sustentada os recursos energéticos a nível local
e global.

energia.

qualidade de vida
 Pesquisar os efeitos na saúde e no ambiente da crescente utilização do transporte
sustentável.
competentes (por exemplo a uma assembleia de freguesia ou a uma assembleia
municipal).
- 77 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água

vida
deste recurso.
valorizem a água

- 78 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
local ao global).
nas dimensões ambiental, económica, e cultural.

continental.
e marítimos.
ambiente marinho.
- 79 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

hídricos.
- 80 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

características.
sustentáveis.

regeneração
 Recriar ambientes e comportamentos que levam à degradação dos solos ou à sua
regeneração.
degradação dos solos ou à sua regeneração.
- 81 -

Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
comportamentos, práticas e técnicas adequadas à conservação dos solos.
desertificação
adequadas à conservação dos solos e ao combate à desertificação.
- 82 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Debater a importância relativa dos vários pilares da sustentabilidade, recorrendo a
 Justificar a necessidade de equilíbrio entre os pilares da sustentabilidade.

da sustentabilidade
sustentabilidade.
 Reconhecer a existência de um valor instrumental e de um valor intrínseco em
relação ao Ambiente.
mar).
 Conhecer legislação de referência e as autoridades responsáveis pela conservação
do Ambiente a diferentes escalas (municipal, nacional e supranacional).
 Usar os mecanismos de participação pública (escolas, associações, freguesias,
municípios) na procura de soluções para problemas ambientais.
- 83 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

recursos naturais

dos recursos.

ambientais)
 Relacionar a importância de modos de vida sustentáveis, como forma de diminuir
- 84 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

resíduos.
dos produtos.
tipos de resíduos.

circular.

- 85 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Dar exemplos de modos de produção sustentáveis (permacultura, produção
integrada, agricultura ecológica).

- 86 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

águas.
territórios.
de ciência participativa (citizen science), visando a identificação de problemas e
a proposta de soluções de sustentabilidade

local.
 Analisar a evolução da paisagem recorrendo a imagens, textos e outros

da paisagem.
- 87 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Esquematizar através de observação direta e/ou indireta, as interligações entre os
da paisagem.

interdependência.

dos agentes locais na definição dos objetivos que visem a proteção, a gestão
e/ou o ordenamento da paisagem
relativamente à proteção, gestão e o ordenamento da paisagem, tratando e
trabalho de campo
 Divulgar os objetivos de qualidade de paisagem à comunidade local, recorrendo a
- 88 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

a temperatura amena do planeta, criando condições ideais para a existência de
vida na Terra.
 Localizar os países e as regiões do mundo mais afetados pelas alterações
climáticas.

outras.
 Reconhecer os impactes das alterações climáticas provocadas pelo aumento de
temperatura, designadamente:
- Eventos climáticos extremos;
- Incêndios florestais;
- Perda da Biodiversidade;
- Subida do nível médio das águas do mar;
- Erosão costeira;
- Diminuição dos recursos hídricos e da qualidade dos mesmos
- Saúde pública (doenças).
- 89 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
 Compreender o impacte potencial das alterações climáticas no ordenamento do
território no nosso país com consequências para os ecossistemas, a paisagem e as
atividades socioeconómicas, designadamente o turismo.

e outros aglomerados populacionais com baixas emissões de carbono.
 Elaborar trabalhos de comunicação (exemplos: redes sociais, blogues, etc.) a partir
de pesquisas sobre as principais ações humanas com impacte nas alterações
climáticas.
 Desenvolver ações de esclarecimento na comunidade sobre as consequências da
nossa dieta alimentar para a emissão de gases com efeito de estufa, debatendo e
propondo soluções alternativas.

de adaptação.
 Participar em campanhas públicas que visem a elaboração de modelos para dar
respostas de adaptação às alterações climáticas.

- 90 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
mais saudável.
- 91 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Compreender que a Biodiversidade se pode manifestar a diferentes níveis:
diversidade genética, de espécies e de ecossistemas.

nacional
 Analisar os serviços dos ecossistemas, utilizando de preferência o MEA (2005)
como referência.
 Analisar os benefícios obtidos através dos serviços dos ecossistemas para as
 Debater sobre o potencial da Biodiversidade no desenvolvimento económico.
Biodiversidade.
- 92 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

- Poluentes;
 Compreender o impacte ambiental à escala nacional/local, dos seguintes
fenómenos:
 Analisar as consequências das atividades e atitudes humanas nos diferentes
ecossistemas.
Biodiversidade.
 Participar em atividades de monitorização de animais sinantrópicos com risco para
a saúde pública analisando o seu comportamento e as formas mais eficazes de
prevenção.

 Avaliar os objetivos e critérios para a definição de áreas protegidas.
 Avaliar a importância de jardins zoológicos, jardins botânicos e bancos de
sementes para a conservação da Biodiversidade
 Visitar equipamentos de educação ambiental (Quintas Pedagógicas,
Centros de Interpretação, Ecotecas, Centros Ciência Viva, etc.).
 Conhecer os principais documentos de referência que consagram o direito à
conservação da natureza.
- a análise dos principais valores que justificam o estatuto de proteção;
- 93 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
- a análise das fragilidades e ameaças à conservação;
- a análise crítica das medidas de gestão.
 Realizar projetos e estudos de caso relativos a estratégias de conservação da
- 94 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

VI - Energia

utilização
renováveis.
renováveis.
recuperação.

atmosfera.

 Compreender que a otimização na utilização da energia para determinada
tarefa/processo associa comportamentos responsáveis a tecnologias que
permitem reduzir o desperdício de energia.
- 95 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
permitem gerir de uma forma mais sustentada os recursos energéticos a nível
local e global.
energia.
 Realizar uma auditoria energética. (identificar comportamentos/hábitos na
comunidade envolvente conducentes ao desperdício de energia; recolher dados;
identificar causas e consequências; identificar os diferentes intervenientes e locais
onde o desperdício de energia é mais significativo; apontar possíveis soluções
conducentes a um uso mais racional da energia e consequentemente a uma maior
eficiência energética).
 Implementar um plano de ação para promoção da eficiência energética
(desenvolver e implementar um plano de ação; estabelecer metas e indicadores
de concretização; avaliar os resultados e proceder à sua divulgação à comunidade
local recorrendo a diversas estratégias e suportes de comunicação).

 Relacionar a mobilidade sustentável com a preservação dos recursos naturais e
a qualidade de vida
 Investigar os efeitos na saúde e no ambiente da crescente utilização do transporte
- 96 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
sustentável.
competentes (por exemplo, a uma assembleia de freguesia ou a uma assembleia
municipal).
- 97 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VII - Água

vida
deste recurso.
valorizem a água

local ao global).
- 98 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
nas dimensões ambiental, económica, social e cultural.

continental.
e marítimos.
ambiente marinho.
 Participar, através de propostas individuais e coletivas, em sessões de consulta
pública sobre planos de gestão costeira integrada.

hídricos.
- 99 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA

 Apresentar propostas baseadas na análise crítica das práticas e políticas de gestão
dos recursos hídricos.
 Participar em consultas públicas realizadas no âmbito da gestão dos recursos
hídricos.
 Promover ações na escola e na comunidade que incentivem a elaboração de
propostas para a gestão responsável dos recursos hídricos.
- 100 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
VIII – Solos

 Elaborar perfis de solos em diferentes suportes, de modo a distinguir as
características.
sustentáveis.

regeneração
 Recriar ambientes e comportamentos que levam à degradação dos solos, ou à sua
regeneração.

- 101 -
ENSINO SECUNDÁRIO
Temas
Subtemas
Objetivos
TEMA
comportamentos, práticas e técnicas adequados à conservação dos solos.

desertificação
 Debater as regras de planeamento e de ordenamento do território para minimizar
os efeitos da degradação dos solos.
adequados à conservação dos solos e ao combate à desertificação.
- 102 -

 Cidadania Ambiental: é o exercício de boas práticas e a participação pública, individual e
coletiva para as questões do ambiente e do desenvolvimento sustentável, através da conceção
e desenvolvimento de estratégias de informação e comunicação, assim como de educação e
formação, com recurso aos canais e aos meios considerados mais adequados, levando em
consideração as exigências da sociedade de informação e da formação ao longo da vida.
 Ética: princípios morais por que um indivíduo rege a sua conduta pessoal ou profissional.
 Ética Ambiental: Capacidade de refletir sobre o valor que atribuímos ou devemos atribuir ao
ambiente e sobre os valores que orientam ou devem orientar as nossas relações para com o
mesmo.
 Responsabilidade Intergeracional: Capacidade de cada geração cuidar da herança cultural e

natural recebida das gerações precedentes mantendo-a para as futuras gerações.
 Sustentabilidade: “A Sustentabilidade é uma estrutura de princípios, uma filosofia da prática

que envolve níveis, locais e culturas múltiplos numa abordagem sistemática com vista a gerar
uma melhor saúde ambiental e social, procurando, em simultâneo, melhorias económicas”
(Paraschivescu & Radu, 2011).
- 103 -

 Crescimento verde: É o crescimento que resulta de um ecossistema que assenta no conceito de
economia circular. Este crescimento é “verde”, uma vez que, em toda a cadeia de valor do
produto e serviço, se pretendeu minimizar o impacte ambiental, maximizar a reutilização dos
bens e diminuir os riscos ambientais e os seus impactes nas pessoas e nas empresas.
http://www.economiaverde-pt.com/#!conceito/c1ger
 Eco design: É o processo que tem por objetivo principal projetar ambientes, desenvolver
produtos e executar serviços que procuram reduzir o uso dos recursos não-renováveis ou ainda
minimizar o impacto ambiental dos mesmos durante o seu ciclo de vida.
 Economia circular: Modelo onde os materiais são devolvidos ao ciclo produtivo através da
reutilização, recuperação e reciclagem. Este modelo representa uma enorme oportunidade
com vários benefícios associados, nomeadamente de impacto ambiental, através da diminuição
do recurso às matérias-primas, impacto social, pela possibilidade de melhorar e prolongar as
relações com os diferentes parceiros, e impacto económico, na medida em que representa um
estímulo à criatividade na redução de custos e fomenta a criação de emprego.
http://www.lipor.pt/pt/residuos-conceitos-fundamentais/economia-circular-conceito-e-
beneficio/#sthash.fq5bFNQn.dpuf
 Economia Verde: Um sistema económico compatível com o ambiente natural, socialmente

justo, resultando numa melhoria do bem-estar e da equidade social e reduzindo,
simultaneamente, os riscos para o ambiente e a escassez ecológica (in:
http://www.crescimentoverde.gov.pt/wp-
content/uploads/2014/10/CrescimentoVerde_dig.pdf)
 Frugalidade: É a qualidade de ser frugal, poupador, económico, prudente ou económico no uso

dos recursos de consumo, como alimentos, tempo ou dinheiro, e evitando desperdício ou
extravagância. Na ciência comportamental, frugalidade tem sido definida como a tendência a
adquirir bens e serviços de forma contida, e utilização dos próprios bens económicos, recursos
e serviços, para alcançar um objetivo de longo prazo.
http://dicionarioportugues.org/pt/frugalidade
 Pegada do azoto: é um indicador cujo objetivo é sensibilizar a população para as questões

relacionadas com o azoto e perceber como é que os nossos hábitos condicionam as perdas de
azoto para o ambiente. http://www.pegadadoazoto.pt/
 Pegada Ecológica: é uma metodologia de contabilidade ambiental que avalia a pressão do

consumo das populações humanas sobre os recursos naturais. Expressa em hectares globais
(gha), permite comparar diferentes padrões de consumo e verificar se estão dentro da
capacidade ecológica do planeta. Um hectare global significa um hectare de produtividade
média mundial para terras e águas produtivas num ano.
- 104 -
 Pegada energética: é um indicador que nos permite avaliar a quantidade de energia que
utilizamos em todas as nossas atividades diárias.
 Pegada hídrica: indicador que expressa o consumo de água envolvido na produção dos bens e
serviços que consumimos. http://www.wwf.pt/o_nosso_planeta/agua/pegada_hidrica/
 Produção e Consumo Sustentáveis: Produção e consumo que tem subjacente a reflexão dos
hábitos de consumo da população, despertando a consciência ecológica. O consumidor adquire
somente o que é necessário para suprir as suas necessidades básicas de sobrevivência,
evitando a aquisição de produtos supérfluos e, por conseguinte, o desperdício.
 Resíduos: Qualquer substância ou objeto de que o detentor se desfaz ou tem a intenção ou a
obrigação de se desfazer, nomeadamente os identificados na Lista Europeia de Resíduos.
- 105 -

Litoral – zona de contacto entre a terra e o mar, em sentido restrito é a faixa compreendida entre a
maré alta e a maré baixa e a sua largura depende da amplitude das marés e a inclinação do terreno.
Em sentido lato, compreende também a zona que fica abaixo do nível do mar até cerca de 50m de
profundidade e a zona que fica a cima, até a altura onde a água do mar chega a atura direta ou
indiretamente, durante os grandes temporais.
Litoral – uma área onde interatuam processos marinhos e continentais, criando sistemas cujo
equilíbrio depende das diversas combinações das condições naturais com as induzidas pela ação do
homem. Constituído pelas áreas emersas e submersas em que ocorrem trocas transversais entre as
diferentes esferas que aqui se entrecruzam. Pretende-se assim incluir as áreas habitualmente
consideradas litorais (as emersas), mas também a parte interna da plataforma continental.
Ana Ramos Pereira. 2001. O(s) Oceano(s) e as suas Margens. Cadernos de Educação Ambiental 5, Edição do
Instituto de Inovação Educacional. Lisboa.
Litoralização – Termo que designa a grande concentração e das atividades económicas no litoral.
Território – Unidade espacial na qual se situam comunidades humanas.
Paisagem – inclui aspetos visíveis de um dado território, nomeadamente elementos físicos tais
como o relevo; elementos vivos como a flora e da fauna; elementos abstratos como a luz e o clima
e elementos humanos como as atividades humanas e ambiente construído.
Wikipedia – The Free Encyclopaedia
http://en.wikipedia.org
Paisagem – designa uma parte do território, tal como é apreendido pelas populações, cujo caráter
resulta da ação e da interação dos fatores naturais e ou humanos.
Decreto n.º 4/2005
- 106 -
Qualidade da Paisagem – inclui natureza, cultura, sociedade, estética, mas também a economia,
corresponde a um equilíbrio entre as necessidades sociais, económicas e ambientais.
Associação Portuguesa dos Arquitetos Paisagistas. 2008.
Nós somos a paisagem. Guinti Progetti Edicativi. Florença.
Objetivo de qualidade paisagística - designa a formulação pelas autoridades públicas competentes,

para uma paisagem específica, das aspirações das populações relativamente às características
paisagísticas do seu quadro de vida.
Decreto n.º 4/2005
- 107 -
Adaptação - é um ajustamento nos sistemas naturais ou humanos como resposta a estímulos
climáticos verificados ou esperados, que moderam danos ou exploram oportunidades benéficas.
Podem ser distinguidos vários tipos de adaptação:
 Adaptação antecipatória - medidas tomadas antes dos impactes das alterações climáticas
serem observados. Também referida como adaptação proactiva;
 Adaptação autónoma - medidas tomadas, não como resposta consciente a estímulos
climáticos, mas que são desencadeadas por alterações ecológicas em sistemas naturais e
por alterações de mercado e de bem -estar em sistemas humanos. Também referida como
adaptação espontânea;
 Adaptação planeada - medidas que resultam de decisão política deliberada, baseadas na
consciência de que as condições se alteraram ou estarão prestes a alterar-se, e que são
necessárias para regressar a, ou manter, um estado desejado.
Fonte: IPCC (Painel Intergovernamental para as Alterações Climáticas), 4th Assessment Report.
Alteração climática – refere-se a uma variação estatisticamente significativa, tanto no estado

médio do clima como na sua variabilidade, persistindo por um amplo período, correspondente a
décadas ou períodos superiores. As alterações climáticas podem ser devidas a causas naturais ou a
forças externas ou a atividades humanas persistentes com efeitos sobre a composição da
atmosfera.
Aquecimento Global – Aumento da temperatura da Terra provocado pelo acréscimo das emissões
de gases com efeito de estufa que tem vindo a ocorrer desde meados do século XIX.
Efeito Estufa - é um fenómeno natural que permite manter a temperatura da Terra

aproximadamente a +15° C em condições ideais de sobrevivência. Sem esse efeito, estima-se que a
temperatura da terra seria de -17° C, dificultando o desenvolvimento das espécies. Este fenómeno
ocorre da seguinte forma: A radiação visível e parte da radiação ultravioleta provenientes do Sol
atravessam a atmosfera e incidem na superfície terrestre provocando o seu aquecimento. Como
resultado desse aquecimento a superfície terrestre emite energia sob a forma de radiação
infravermelha (IV). Os gases com efeito de estufa (GEE) da atmosfera absorvem grande parte da
radiação IV emitida pela Terra evitando que esta radiação seja totalmente reemitida para o espaço.
Parte dessa radiação é reemitida para o exterior, mas outra parte é enviada para a superfície
terrestre, o que provoca um acréscimo da temperatura da Terra.
Emissão antropogénica – refere-se a emissões de gases com efeito de estufa e de aerossóis

associados às atividades humanas. Estas atividades incluem a queima de combustíveis fósseis, a
desflorestação, alterações do uso do solo, a criação de gado, a fertilização, etc. que têm como
consequência o aumento das emissões.
Gases com efeito de estufa- são gases concentrados na atmosfera, de origem natural e
antropogénica, que absorvem e emitem radiação infravermelha, a partir dos raios solares que são
refletidos para o espaço ou absorvidos e transformados em calor. Os principais gases com efeito de
- 108 -
estufa são o vapor de água (H₂O), o dióxido de carbono (CO₂), o metano (CH₄), o óxido nitroso
(N₂O), o ozono (O3), os clorofluorcarbonetos (CFC), os hifroclorofluorcarbonetos (HCFC).
Mitigação (das alterações climáticas) – intervenção humana que visa reduzir as fontes ou
aumentar os sumidouros de gases com efeito de estufa.
As medidas de mitigação visam combater as causas das alterações climáticas antropogénicas, o que
se traduz em ações que contribuem para estabilizar a concentração atmosférica dos gases com
efeito de estufa, por meio da limitação das emissões atuais e futuras assim como do
desenvolvimento de sumidouros potenciais desses gases.
Resiliência – refere-se à capacidade que um sistema e os seus componentes apresentam para

antecipar, absorver, acomodar ou recuperar dos efeitos decorrentes de um evento perigoso de um
modo atempado e eficiente, assegurando a preservação, a restauração, ou a melhoria de suas
estruturas básicas e funções.
Vulnerabilidade – refere-se à propensão ou predisposição que um sistema ou comunidade

apresenta para ser afetado de forma adversa.
- 109 -
Áreas protegidas - áreas definidas geograficamente dedicadas, ou regulamentadas e administradas
para alcançar objetivos específicos de conservação.
Biodiversidade – É a variedade de seres vivos do meio terrestre, marinho e de outros ecossistemas

aquáticos incluindo os complexos ecológicos de que esses organismos fazem parte. O conceito de
Biodiversidade abrange a diversidade ao nível dos genes, das espécies e dos ecossistemas.
Comunidade - conjunto de organismos de diferentes populações de um ecossistema, bem como as

interações que estabelecem entre si.
Conservação ex situ - conservação de componentes da diversidade biológica fora dos seus habitats
naturais.
Conservação in situ - conservação de ecossistemas e habitats naturais, bem como a manutenção e

recuperação de populações viáveis de espécies nos seus habitats naturais e, no caso de espécies
domesticadas ou cultivadas, nos meios onde tenham desenvolvido as suas propriedades
características.
Ecossistema – É um sistema formado por organismos vivos e pelo meio inorgânico com o qual
trocam matéria e energia. Integra componentes bióticos (plantas, animais, microrganismos) e
abióticos (água, solo, entre outros), que interagem constituindo uma unidade funcional.
Espécie – Conjunto de indivíduos que apresentam as mesmas características morfológicas,

fisiológicas, ecológicas, bioquímicas, entre outras, e que são capazes de se reproduzirem entre si
originando descendentes férteis.
Espécie dominante – espécie que apresenta a população com maior número de indivíduos (i.e.,
mais abundante) entre as espécies que compõem uma comunidade.
Espécie exótica – espécie que ocorre num território que não corresponde à sua área de distribuição
natural.
Espécie nativa, indígena ou autóctone - espécie que evoluiu no ambiente em que habita ou que lá
chegou em épocas remotas, sem a interferência humana.
Espécie invasora - espécie que desenvolve altas taxas de crescimento, reprodução e dispersão,
podendo ocupar o território de forma excessiva, em área ou número de indivíduos, provocando
modificações significativas nos ecossistemas e usando os recursos necessários à sobrevivência das
espécies locais.
Habitat – meio definido pelos fatores abióticos e bióticos próprios onde um organismo ou
população ocorre naturalmente, em qualquer das fases do seu ciclo biológico.
População - conjunto de organismos da mesma espécie que vivem na mesma área num
determinado período de tempo.
Recursos biológicos - recursos genéticos, organismos ou partes destes, populações, ou qualquer

outro componente biótico de ecossistemas, de real ou potencial utilidade ou valor para a
humanidade.
- 110 -
Serviços dos Ecossistemas – contribuições diretas e indiretas dos ecossistemas para o bem-estar
humano. Podem classificar-se em:
 Serviços de provisão (produtos obtidos a partir dos ecossistemas, tais como alimentos,
água, madeira, recursos genéticos e medicinais, entre outros);
 Serviços de regulação (benefícios obtidos a partir da regulação do ecossistema, tais como
regulação dos riscos naturais, regulação climática, polinização, purificação da água, entre
outros);
 Serviços de habitat (provisionamento, por parte dos ecossistemas, de habitat para
espécies migratórias e de condições de manutenção do acervo genético);
 Serviços culturais (benefícios não materiais tais como enriquecimento espiritual,
desenvolvimento intelectual, recreação, etc.).
- 111 -
VI – Energia
Auditoria energética - Exame detalhado das condições de utilização de energia numa instalação
(unidade fabril ou edifício).
Combustíveis fósseis – são materiais combustíveis que resultaram de um processo de

decomposição muito lento, vários milhões de anos, de restos de plantas e animais. Os principais
combustíveis fósseis são o carvão, o petróleo e o gás natural.
Eficiência Energética - consiste no rácio entre a quantidade de energia empregada numa

determinada atividade e a quantidade de energia disponibilizada para sua realização. A eficiência
energética visa evitar o desperdício de energia combinando a alteração de alguns comportamentos
com a utilização de equipamentos energeticamente mais eficientes, sem prejuízo do nível de
conforto ou da qualidade de vida.
Energia - é uma medida da capacidade de interação de um Sistema, está presente em todos os

fenómenos que ocorrem na natureza, podendo ser transferida ou convertida de uma forma para
outra, mas nunca é criada ou destruída.
Fontes de energia não renováveis – são fontes que se encontram na natureza em quantidades
limitadas e cujas reservas se esgotam, pois o seu processo de formação é muito lento quando
comparado com seu ritmo de consumo pelo ser humano. Consideram-se fontes de energia não
renováveis os combustíveis fósseis (carvão, petróleo bruto e gás natural) e o urânio utilizado para
gerar energia nuclear. A curto ou longo prazo, estas fontes podem-se esgotar, dependendo das
reservas existentes no nosso planeta.
Fontes de Energia Renováveis – são fontes de energia como o sol, o vento, a água, a biomassa, as
marés, os geiseres e as fumarolas que se renovam continuamente na natureza, não sendo possível
estabelecer um fim temporal para a sua utilização, sendo por isso consideradas inesgotáveis.
- 112 -
VII - Água
Carta Europeia da água – foi proclamada pelo Conselho da Europa, em Estrasburgo, no dia 6 de maio de
1968. Surgiu com o objetivo de resolver os grandes problemas associados à água que afetam a
humanidade e que decorrem do aumento populacional, cujos efeitos são sentidos no aumento do
consumo e na contaminação dos recursos hídricos.
Ciclo da água ou ciclo hidrológico – refere-se ao movimento contínuo de água entre os continentes,
oceanos e atmosfera através dos processos de evaporação das águas superficiais, da evapotranspiração
dos seres vivos e da precipitação.
Crescimento azul – designação dada à estratégia da UE cujo objetivo é apoiar a longo prazo o
crescimento sustentável no conjunto de setores marinho e marítimo, reconhecendo a importância dos
mares e oceanos enquanto motores da economia europeia com grande potencial para a inovação e
crescimento.
Literacia dos oceanos – iniciativa de origem norte-americana, cuja finalidade é estimular o

envolvimento dos cidadãos nas temáticas do Mar. Neste sentido, significa compreender a influência do
oceano em nós e a nossa influência no oceano. Contempla um conjunto de 7 princípios:
1.º A Terra tem um Oceano global e muito diverso.
2.º O Oceano e a vida marinha têm uma forte ação na dinâmica da Terra.
3.º O Oceano exerce uma influência importante no clima.
4.º O Oceano permite que a Terra seja habitável.
5.º O Oceano suporta uma imensa diversidade de vida e de ecossistemas.
6.º O Oceano e a humanidade estão fortemente interligados.
7.º Há muito por descobrir e explorar no Oceano.
Recursos hídricos – é o conjunto de águas superficiais ou subterrâneas disponíveis e que pode ser
utilizado para uso humano. Segundo a ONU, este valor não ultrapassa 1% das águas totais do planeta.
- 113 -
VIII - Solos
Solo - é um corpo natural composto de sólidos (minerais e matéria orgânica), líquidos e gases que
ocorre à superfície da terra, ocupa espaço e é caracterizado por um ou ambos dos seguintes
critérios: tem horizontes, ou camadas, distinguíveis do material inicial em resultado das adições,
perdas, transferências e transformações de energia e matéria, ou tem a capacidade para suportar
plantas enraizadas em ambiente natural.
United States Department of Agriculture. 2014. Key to soil taxonomy. Twelfth Edition.
http://www.nrcs.usda.gov/wps/PA_NRCSConsumption/download/?cid=stelprdb1252094&ext=pdf
Solo - o solo é geralmente definido como a camada superior da crosta terrestre, formada por
partículas minerais, matéria orgânica, água, ar e organismos vivos. O solo constitui a interface entre
a terra, o ar e a água e aloja a maior parte da biosfera.
Comissão das Comunidades Europeias. 2006. Estratégia de proteção do solo. Bruxelas
(http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52006DC0231&from=EN (COM, 2006, 231

final , p. 2).
Erosão - desgaste das massas rochosas seguido de transporte e acumulação dos materiais
provenientes do desgaste.
Adaptado de
Dulce Garrido, Rui Costa. 1996. Dicionário Breve de Geografia. Editorial Presença.Lisboa
Desertificação - a degradação da terra nas zonas áridas, semiáridas e sub-húmidas secas, em

resultado da influência de vários fatores, incluindo as variações climáticas e as atividades humanas.
Programa Nacional de Combate à Desertificação.
Proposta de Revisão e Alinhamento com a Estratégia 2008/2018 da CNUCD.
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http://www.amigosdomindelo.pt
 ABAE – Associação Bandeira Azul da Europa

http://www.abae.pt/
 Associação de Estudos do Alto Tejo

http://www.altotejo.org/
 ASPEA - Associação Portuguesa de Educação Ambiental

http://www.aspea.org/
 CEAI - Centro de Estudos da Avifauna Ibérica

http://www.ceai.pt/
 FAPAS - Fundo para a Proteção dos Animais Selvagens

http://www.fapas.pt/
 GEOTA – Grupo de Estudos de Ordenamento de Território e Ambiente

http://www.geota.pt
 Grupo Lobo - Associação para Conservação do Lobo e do seu Ecossistema

http://lobo.fc.ul.pt/
 LPN – Liga para a Proteção da Natureza

http://www.lpn.pt
 OIKOS - Associação de Defesa do Ambiente e do Património da Região de Leiria

http://www.oikos.pt/
 PATO - Associação de Defesa do Paúl de Tornada

http://www.associacao-pato.org/
 Quercus – Associação Portuguesa de Conservação do Ambiente

http://www.quercus.pt
 SPEA – Sociedade Portuguesa para o Estudo das Aves

http://www.spea.pt/
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Outras ligações úteis
Agência Ciência Viva
http://www.cienciaviva.pt/oceano/home/
http://www.cienciaviva.pt/peixes/home/
ADENE- Agência para a Energia:
http://www.adene.pt/
www.apa.org
http://www.apambiente.pt/index.php?ref=16&subref=7
Animal Diversity Web:
http://animaldiversity.ummz.umich.edu
www.apambiente.pt
Associação Bandeira Azul da Europa:
www.abae.pt
Associação de Energias Renováveis:
http://www.apren.pt/pt/
Associação Portuguesa de Engenharia do Ambiente (APEA):
http://www.apea.pt/scid/webapea/default.asp
Aves de Portugal:
http://www.avesdeportugal.info
Biodiversidade de A-Z:
http://www.biodiversitya-z.org/
BioDiversity4ALL:
http://www.biodiversity4all.org/
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Carta Europeia da Água
http://www.apdconsumo.pt/
Centro de Interpretação e Monitorização ambiental de Almada:
www.m-almada.pt/ambiente
Climate Action:
http://ec.europa.eu/clima/
Decreto n.º 4/2005. Convenção Europeia da Paisagem:
http://www.dgterritorio.pt/static/repository/2015-05/2015-05-18144130_ec7b8803-b0f2-4404-b003-
8fb407da00ca$$DD45AEBE-810E-4DAD-9FB4-80313412AED7$$376A3A29-26D5-4344-9648-
66D04B8F9BA5$$file_src$$pt$$1.pdf
EDP – a nossa energia:
http://www.a-nossa-energia.edp.pt/homepage/index.php
Energias Renováveis- Núcleo Minerva da Universidade de Évora:
http://www.minerva.uevora.pt/odimeteosol/energias.htm
European Environment Agency:
http://www.eea.europa.eu/themes/climate
http://www.eea.europa.eu/pt/themes/energy
http://www.eea.europa.eu/pt/themes/water
Framework Convection on Climate Change (UNFCCC):
http://newsroom.unfccc.int/
Greenpeace:
http://www.greenpeace.org/portugal/pt/
Instituto da Conservação da Natureza e das Florestas (ICNF):
http://www.icnf.pt/portal/naturaclas
Instituto Enerxético de Galicia:
www.inega.es
- 124 -
Instituto Português do Mar e da Atmosfera (IPMA):
https://www.ipma.pt/pt/index.html
Intergovernmental Panel on Climate Change. (IPCC):
http://www.ipcc.ch/;
http://www.ipcc.ch/publications_and_data/publications_and_data_reports.shtml
International Energy Agency (IEA):
https://www.iea.org/
International Union for Conservation of Nature (IUCN):
http://www.iucn.org
LIFE MED-WOLF - Boas Práticas para a Conservação do Lobo em Regiões Mediterrânicas:
http://www.medwolf.eu/
Millennium Ecosystem Assessment – Relatórios
http://www.millenniumassessment.org/en/Reports.html
NASA – Global Climate Change:
http://climate.nasa.gov/
Naturlink:
http://www.naturlink.pt
Portal das Energias Renováveis:
http://energiasrenovaveis.com/
Publicações de interesse na área do ambiente no site da Agência Portuguesa do Ambiente:
http://www.apambiente.pt/index.php?ref=19&subref=139&sub2ref=867
Rede Nacional das Agências de Energia e Ambiente (RNAE):
http://www.rnae.pt/
Sistema Nacional de Informação de Ambiente:
http://sniamb.apambiente.pt/Home/Default.htm
- 125 -
United Nation Environment Programme (UNEP):
http://hqweb.unep.org/climatechange/
World Wide Foundation:
www.wwf.pt
http://www.worldwildlife.org
- 126 -
Eco-Freguesias XXI
Comunidades Sustentáveis
edição 2018-19
abril 2018
Coordenação:
Margarida Gomes
Tânia Vicente
Um projeto:
Associação Bandeira Azul da Europa
Edifício Vasco da Gama | Rua General Gomes Araújo
Bloco C- Piso 1 | 1350-355 Lisboa
Contactos:
Email: ecofreguesias21@abae.pt
Facebook: www.facebook.com/ecofreguesias21
Tel: +351 21 394 27 47 | Fax: +351 21 394 27 49
Margarida Gomes | Telem: +351 935373716
Tânia Vicente | Telem: +351 910502424
2
Índice
1. ECO-FREGUESIAS XXI | ENQUADRAMENTO .............................................. 4
1.1. Eco-Freguesias XXI: finalidade e objetivos ......................................................... 5
1.2. Antecedentes: prémio Ideias Verdes ao 1º Prémio Nacional ............................... 6
1.3. Resultados da 1ª edição .................................................................................. 7
1.4. Eco-Freguesias XXI e os ODS ........................................................................... 8
2. ECO-FREGUESIAS XXI : UM ROTEIRO DE SUSTENTABILIDADE ................ 9
2.1. Um processo inclusivo e participado ................................................................ 9
2.2. Avaliação formativa e reconhecimento .......................................................... 10
2.2.1 Indicadores eco freguesias XXI .......................................................... 10
2.2.2 Índice eco freguesias XXI .................................................................. 13
2.2.3 Júri Nacional Eco-Freguesias XXI .......................................................14
2.3. Eco-Funcionários ..........................................................................................14
2.4. Eco-Famílias ................................................................................................ 15
2.5. Outros projetos ............................................................................................ 16
3. CANDIDATURAS ECO-FREGUESIAS XXI | EDIÇÃO 2018-19 ........................18
3.1. Quem pode participar ....................................................................................18
3.2. Quando: um processo em 3 fases ..................................................................18
3.2.1. Fase 1 - Registo e inscrição | Implementação do Eco-Funcionários ........18
3.2.2. Fase 2 - Participação em projetos, ações e serviços ............................18
3.2.3. Candidatura ao Galardão Eco-Freguesias XXI 2019 .............................. 19
3.3. Como: inscrição e candidatura ...................................................................... 19
3.4. O Galardão .................................................................................................. 19
3.5. Vantagens em participar .............................................................................. 20
ANEXOS
Anexo 1: Ficha de inscrição ................................................................................................................. 23
Anexo 2: Questionário Eco-Freguesias XXI ........................................................................................... 25
Anexo 3: Questionário Eco-Funcionários ............................................................................................. 36
Anexo 4: Questionário Eco-Famílias XXI ............................................................................................... 39
3
1. ECO-FREGUESIAS XXI | ENQUADRAMENTO
Uma atuação local garante uma maior agilidade na procura de soluções que visem minimizar as
fragilidades dos territórios, com efeitos positivos diretos na qualidade de vida das populações
que aí habitam e/ou trabalham. A privilegiada proximidade com as populações e o profundo
conhecimento do dia-a-dia da comunidade, assumem-se como fatores determinantes para o
processo de mudança e melhoria contínua do trabalho desenvolvido pelas Juntas de
Freguesia.
Atuar à escala da freguesia é compreender uma matriz complexa de atividades e relações,

trabalhar no sentido da gestão eficiente dos seus recursos, e simultaneamente contribuir para
a resolução dos problemas e tendências globais.
A definição de estratégias e linhas de ação integradas e partilhadas entre a Junta de Freguesia

e os atores da comunidade local só é possível mediante a realização de um diagnóstico de
sustentabilidade, assente na análise das potencialidades e vulnerabilidades da freguesia, e na
elaboração do respetivo plano de ação que permite, por um lado, orientar a gestão e as
políticas locais em prol da sustentabilidade e, por outro, orientar a população para
desempenhar um papel ativo na sua prossecução.
Conceito
O Eco-Freguesias XXI procura responder aos novos desafios estabelecidos pela estratégia “UE
2020”, enquadrando-se nas opções estratégicas que consolidam o desígnio europeu de
promoção de uma economia social mais inteligente e mais verde, ou seja, uma economia
baseada no conhecimento, onde a educação e a formação ao longo da vida assumem o papel
primordial para capacitar e potenciar a base económica local; a capacitação das pessoas em
sociedades inclusivas, fomentando a criatividade, a inovação, a cooperação e o
empreendedorismo, como motor de desenvolvimento das comunidades locais; uma economia
competitiva e mais verde, através da redução e otimização do consumo de recursos e energias
não renováveis; e a adoção de processos alternativos que conduzam a uma mudança de
paradigma, tornando assim mais competitivas as economias locais e concomitantemente
preservando e valorizando os recursos naturais endógenos.
O projeto assenta, assim, no pressuposto de que as freguesias e outras instituições de

proximidade, desempenham um papel crescente na concretização de grandes desígnios
globais, como os ODS - Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ONU, Agenda 2030),
trazendo-os para o quotidiano das pessoas e das organizações. Alinhado diretamente com os
três eixos da Estratégia Nacional de Educação Ambiental (APA, 2017) - Descarbonizar a
Sociedade; Tornar a Economia Circular; Valorizar o Território -, é um projeto elaborado pelas
pessoas e para as pessoas, que visa conduzir a uma alteração de comportamentos efetiva e
orientada para a prossecução dos três pilares da política ambiental, bem como reconhecer o
trabalho já efetuado ao nível local - num contexto de escassez de recursos humanos e
financeiros -, em prol de territórios e comunidades mais sustentáveis (ODS 11).
O atual período de programação e implementação do “Portugal 2020”, que se organiza em

quatro domínios temáticos – competitividade e internacionalização, inclusão social e emprego,
capital humano, sustentabilidade e eficiência no uso de recursos –, e ainda nas áreas
4
transversais relativas à reforma da Administração Pública e à territorialização das intervenções,
exige uma atuação integrada e participada das autarquias locais.
A adesão ao estatuto de Eco-Freguesia é, neste contexto, “um estímulo para melhorar as

políticas locais já colocadas em prática, indo mais além não só em termos de objetivos mas
também no que se refere ao modo como se procura atingir esses objetivos” (Ferrão, 2016).
O projeto Eco-Freguesias XXI assume-se, assim como um reconhecimento pela adoção de

práticas sustentáveis no seu território - assentes na participação, cidadania e inclusão -, com
impacte real e positivo para a comunidade.
Em suma, ser Eco-Freguesia é respeitar os princípios de desenvolvimento sustentável e de

inclusão e justiça social, é ser economicamente próspera e socialmente dinâmica. Ser Eco-
Freguesia é ainda ter condições favoráveis de empregabilidade, acessibilidades, e ampla e
qualificada oferta de serviços e equipamentos que contribuam para melhorar as suas
condições de atratividade e competitividade. Ser Eco-Freguesia é ainda ser pró ativa,
participativa e informada, incentivando de forma sistemática, integrada e contínua a adoção
de práticas de sustentabilidade local, numa lógica de responsabilidade partilhada e assente nas
metas e objetivos específicos da Agenda 2030.
1.1. Eco-Freguesias XXI: finalidade e objetivos

O projeto Eco-Freguesias XXI visa incrementar o desenvolvimento sustentável à escala local
procurando envolver os cidadãos em geral, e os dirigentes das juntas de freguesias em
particular, na construção de uma sustentabilidade participada e com efeito multiplicador.
O projeto resulta da experiência adquirida no âmbito do Programa ECOXXI, um dos programas

coordenados pela ABAE desde 2006, que reconhece e valoriza as práticas e políticas de
sustentabilidade à escala concelhia, valorizando quer os processos de educação, cidadania e
participação, quer os resultados, traduzidos no incremento da sustentabilidade do território.
A verificação de diferenciações intraconcelhias, a par da evidência da importância da

necessidade da variação de escala de análise, motivou a vontade de desenvolver um projeto
adaptado às freguesias, imbuído da mesma visão holística do desenvolvimento sustentável e
que valoriza particularmente a intervenção do cidadão no seu espaço vivido.
O Eco-Freguesias XXI tem como finalidade incrementar a sustentabilidade local, valorizando os

processos de cidadania participativa e reconhecendo as freguesias que melhor qualidade de
vida oferecem aos seus habitantes, centrando-se em nove objetivos principais:
● Motivar os actores locais e em especial os dirigentes das Juntas de Freguesias para a

importância do seu papel como agentes do desenvolvimento sustentável à escala
local;
● Envolver as freguesias no apoio à implementação de programas de Educação para o
Desenvolvimento Sustentável;
● Reconhecer as iniciativas/práticas/políticas em desenvolvimento na freguesia em prol
do ambiente/desenvolvimento sustentável;
● Possibilitar aos autarcas a utilização de uma “ferramenta” de monitorização e apoio à
decisão para a gestão da sua freguesia;
● Difundir o conceito de eco-freguesia; eco-bairro; eco-escolas e eco-família;
● Valorizar e incentivar os processos de cidadania participativa;
5
● Contribuir para a definição de estratégias que permitam a aplicação do princípio da
subsidiariedade;
● Contribuir para a criação de comunidades mais sustentáveis envolvendo as freguesias
na implementação de todos os ODS (Agenda 2030), em particular o nº11;
● Contribuir para a elaboração de indicadores de sustentabilidade local.
O Projeto Eco-Freguesia materializa-se num sistema composto por dez indicadores de natureza
social, económica, ambiental e territorial, relevante para a interpretação dos fatores externos
que influenciam os objetivos das políticas locais, e os seus resultados ao longo do tempo.
Trata-se de um sistema que permite ainda quantificar os progressos alcançados em cada

indicador/temática face às metas estabelecidas pelo projeto, contribuindo assim para melhorar
a formulação de políticas e atuações da Junta de Freguesia.
Ao candidatar-se ao Eco-Freguesias XXI, a Junta de Freguesia passará a dispor de um

instrumento que enquadra e sistematiza aquilo que são as suas prioridades nos domínios
social, económico e ambiental, colocando em evidência o trabalho já concretizado de forma
sintética e transparente e dando pistas sobre o caminho a percorrer no sentido da
sustentabilidade.
1.2 Antecedentes: do prémio Ideias Verdes ao 1º Prémio Nacional

O projeto Eco-Freguesias XXI foi premiado no âmbito do Concurso “Ideias Verdes” 2009
(Fundação Luso – Expresso) pelas suas características inovadoras no domínio do ambiente e
sustentabilidade, afirmando-se como o mais recente projeto coordenado em Portugal pela
ABAE - Associação Bandeira Azul da Europa.
A implementação do Eco-Freguesias XXI decorreu em três fases distintas: (1) preparação e

lançamento do projeto; (2) ações de (in)formação e capacitação com seis freguesias piloto; (3)
criação do prémio nacional. No decorrer deste processo, foram utilizadas estratégias,
instrumentos e ferramentas diversificadas que possibilitaram não só a construção de um
conjunto de indicadores de sustentabilidade local, mas também a identificação e divulgação de
boas práticas empreendedoras, inspiradoras e com potencial de replicação.
Ao longo de quatro anos, teve lugar um intenso trabalho de sensibilização e capacitação junto
da população das seis freguesias-piloto selecionadas (que representam comunidades com
realidades sociológicas, geográficas e demográficas muito diversificadas). Foram realizados
inquéritos à população escolar (com o apoio e participação das Eco-Escolas da freguesia),
inquéritos às famílias residentes na freguesia e ainda inquéritos aos funcionários da freguesia,
no sentido de perceber os pontos fortes e fracos da freguesia, em matéria de
desenvolvimento sustentável. Paralelamente, foram organizadas diversas sessões
participativas com o apoio da Junta de Freguesia, com o objetivo de perceber os aspetos mais
valorizados pela comunidade e os projetos/ações considerados estratégicos para a freguesia.
Com base na metodologia adotada foi possível, por um lado, identificar as variáveis que
serviriam de base à bateria de indicadores que constitui o Eco-Freguesias XXI, e, por outro
lado, a seleção, votação e concretização de um projeto/ação considerada prioritária para a
freguesia.
Com o apoio técnico de um conjunto de peritos especializados - Agência Portuguesa do

Ambiente, Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa e Universidade Católica) -, foi
6
possível construir uma bateria de indicadores com enfoque nas diferentes vertentes da
sustentabilidade, que foi objeto de reflexão, teste e validação.
Durante o ano de 2016, a ABAE produziu os documentos de apoio à candidatura, procedeu à

preparação da plataforma de preenchimento das candidaturas online e organizou, com o
apoio da Agência Portuguesa do Ambiente, uma sessão de apresentação da 1.º Prémio
Nacional Eco-Freguesias XXI, que marcou o culminar de todo este processo.
Em 2017, foram reconhecidas as freguesias que apresentaram as melhores práticas de

sustentabilidade local, numa Cerimónia que teve lugar em Cascais e contou com mais de 40
autarcas de todo o país.
Dado que objetivo fundamental do projeto não é o estabelecimento de um conjunto fechado

e definitivo de parâmetros, indicadores e índices de sustentabilidade, mas antes a constituição
de uma plataforma estruturada para o debate deste tipo de ferramenta metodológica.
Ao integrar aperfeiçoamentos provenientes de diferentes setores, a versão de 2018 do Eco-

Freguesias XXI, constitui já uma evolução face à primeira edição, incluindo nesta nova versão
um conjunto diversificado de contributos, quer das Juntas de Freguesias que participaram no
primeiro ano, quer dos elementos que compõe a Comissão Nacional.
1.3 . ECO-FREGUESIAS XXI: resultados da 1ª edição

Foram 83 as freguesias que em 63 municípios manifestaram intenção de apresentar
candidatura.
Do conjunto de freguesias interessadas, 48 formalizaram a sua candidatura (57,8%), sendo que

52,1% são freguesias pertencentes a municípios ECOXXI (25 Juntas de Freguesia). Da totalidade
de freguesias candidatas (mais de 50% pertencentes às Regiões do Norte e Lisboa), 39
freguesias (81,2% das freguesias candidatas), foram galardoadas com a bandeira verde Eco-
Freguesias XXI 2017, o que significa que conseguiram atingir os objetivos mínimos requeridos
para obterem este reconhecimento (índice global igual ou superior a 50%).
Apenas 9 freguesias não atingiram os objetivos estabelecidos para a obtenção deste prémio.
Foram 10 as freguesias que ultrapassaram o índice de 70%. As Freguesias do Luso, Alcabideche
e Parque das Nações lideram o grupo das freguesias melhor pontuadas.
Apresenta-se abaixo os resultados obtidos pelas freguesias candidatas em 2017 a Eco-

Freguesia XXI, um reconhecimento público de adoção de boas práticas e da consistência e
7
coerência de medidas no caminho da sustentabilidade.
1.4. Eco-Freguesias XXI e os ODS

Em setembro de 2015, mais de 150 líderes
mundiais assumiram o compromisso na sede da Os 17 Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável
ONU, em Nova York, de adotar formalmente
uma nova Agenda de Desenvolvimento Objetivo 1: Acabar com a pobreza em todas as
suas formas, em todos os lugares.
Sustentável, formada pelos 17 Objetivos de Objetivo 2: Acabar com a fome, alcançar a
segurança alimentar e melhoria da nutrição e
Desenvolvimento Sustentável (ODS), que promover a agricultura sustentável.
deverão ser implementados por todos os países Objetivo 3: Assegurar uma vida saudável e
promover o bem-estar para todos, em todas as
do mundo até 2030. idades.
Objetivo 4: Assegurar a educação inclusiva,
equitativa e de qualidade, e promover
Trata-se da nova Agenda de ação para os oportunidades de aprendizagem ao longo da vida
próximos 15 anos, que se baseia nos progressos para todos.
Objetivo 5: Alcançar a igualdade de gênero e
e lições aprendidas com os 8 Objetivos de empoderar todas as mulheres e meninas.
Objetivo 6: Assegurar a disponibilidade e gestão
Desenvolvimento do Milénio, e visa criar um sustentável da água e saneamento para todos.
novo modelo global para acabar com a pobreza, Objetivo 7: Assegurar o acesso confiável,
sustentável, moderno e a preço acessível à energia
promover a prosperidade e o bem-estar de para todos.
Objetivo 8: Promover o crescimento econômico
todos, proteger o ambiente e combater as sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno
alterações climáticas. e produtivo e trabalho decente para todos.
Objetivo 9: Construir infraestruturas resilientes,
promover a industrialização inclusiva e sustentável
O Eco-Freguesias XXI apesar de ter surgido antes e fomentar a inovação.
Objetivo 10: Reduzir a desigualdade dentro dos
dos ODS, promove direta ou indiretamente a países e entre eles.
concretização de todos os Objetivos da ONU, Objetivo 11. Tornar as cidades e os assentamentos
humanos inclusivos, seguros, resilientes e
com especial destaque para o nº11, dado o seu sustentáveis.
Objetivo 12. Assegurar padrões de produção e de
enfoque, procurando ainda aferir e evidenciar as consumo sustentáveis.
melhores estratégias que estão a ser Objetivo 13. Tomar medidas urgentes para
combater a mudança climática e seus impactos.
desenvolvidas no terreno pelas autarquias no Objetivo 14. Conservação e uso sustentável dos
oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o
sentido da concretização destes objetivos. desenvolvimento sustentável.
Objetivo 15. Proteger, recuperar e promover o uso
A título de exemplo evidenciamos a articulação sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de
forma sustentável as florestas, combater a
direta entre o Eco-Freguesias XXI e algumas das desertificação, deter e reverter a degradação da
terra e deter a perda de biodiversidade.
metas da Agenda 2030 no objetivo 11: Objetivo 16. Promover sociedades pacíficas e
inclusivas para o desenvolvimento sustentável,
- garantir o acesso de todos à habitação segura, adequada e proporcionar o acesso à justiça para todos e
a preço acessível, e aos serviços básicos, e melhorar as construir instituições eficazes, responsáveis e
condições nos bairros de lata. inclusivas em todos os níveis.
- proporcionar o acesso a sistemas de transporte seguros, Objetivo 17. Fortalecer os meios de
implementação e revitalizar a parceria global para
acessíveis, sustentáveis e a preço acessível para todos, o desenvolvimento sustentável.
melhorando a segurança rodoviária através da expansão da
rede de transportes públicos, com especial atenção para as
necessidades das pessoas em situação de vulnerabilidade,
mulheres, crianças, pessoas com deficiência e idosos;
- aumentar a urbanização inclusiva e sustentável, e as
capacidades para o planeamento e gestão de
assentamentos humanos participativos, integrados e sustentáveis, em todos os países;
- fortalecer esforços para proteger e salvaguardar o património cultural e natural do mundo;
- reduzir o impacto ambiental negativo per capita nas cidades, inclusive prestando especial atenção à qualidade do
ar, gestão de resíduos municipais e outros;
- proporcionar o acesso universal a espaços públicos seguros, inclusivos, acessíveis e verdes, particularmente para
as mulheres e crianças, pessoas idosas e pessoas com deficiência;
- apoiar relações económicas, sociais e ambientais positivas entre áreas urbanas, periurbanas e rurais, reforçando o
planeamento nacional e regional de desenvolvimento;
8
- aumentar substancialmente o número de cidades e assentamentos humanos que adotaram e implementaram
políticas e planos integrados para a inclusão, a eficiência dos recursos, mitigação e adaptação às mudanças
climáticas, resiliência a desastres (…).
2. Eco-Freguesias XXI: um roteiro de sustentabilidade

O Eco-Freguesias XXI assume-se como um processo bienal que se inicia com a inscrição e
participação no Eco-Funcionários XXI, continua na implementação de diversos projetos e
ações, e culmina uma avaliação que poderá (ou não) conduzir a um galardão.
Porque o envolvimento e participação ativa do executivo e restante equipa que trabalha na

Junta de Freguesia (funcionários e colaboradores) é fundamental num processo que se
pretende participado, inclusivo e mobilizador, o processo de capacitação do capital humano
deve iniciar-se com a participação no Eco-Funcionários XXI, uma iniciativa que pretende
sensibilizar para a adoção de práticas individuais e coletivas mais sustentáveis, quer no local de
trabalho, quer no local de residência (ver ponto 2.3).
2.1. Um processo inclusivo e participado

Por forma a apoiar as Juntas de Freguesia na promoção de uma cidadania ativa no domínio do
desenvolvimento sustentável e para a construção de uma sociedade de baixo carbono,
racional e eficiente na utilização dos seus recursos, que conjugue a equidade entre gerações e
a qualidade de vida dos cidadãos, a ABAE coloca à disposição das freguesias que participam no
Projeto, um conjunto de projetos/ações/serviços que visam responder aos desafios que a
seguir se apresentam:
● Promover um contexto de suporte à inovação e ao empreendedorismo;

● Proteger e valorizar os recursos naturais da freguesia;
● Reforçar e capacitar as comunidades de forma inclusiva;
● Apostar no território como identidade, recurso e marca diferenciadora;
● Qualificar a governação e a prestação de serviços públicos.
O Eco-Freguesias XXI promove, para cada um dos desafios acima enunciados, operações
concretas (ex: programas, projetos e ações) de educação para a sustentabilidade que visam
criar ou apoiar as Juntas de Freguesia no desenvolvimento de mecanismos e instrumentos de
apoio à tomada de decisão, de promoção da comunicação - nomeadamente com recurso a
tecnologias de informação e comunicação -, numa lógica de modernidade e transparência,
através da redução de custos, simplificação, desburocratização e racionalização de processos.
Os programas, projetos e ações possibilitam às juntas de Freguesia a aquisição de

competências nos diferentes domínios da sustentabilidade, fundamentais para orientar a
gestão e as políticas locais em prol do desenvolvimento sustentável, mas também para
motivar a comunidade a desempenhar um papel ativo e constante na sua prossecução. Por
outro lado, a participação, quer em operações implementadas pela ABAE, quer através de um
conjunto de parceiros, contribui para a obtenção do reconhecimento/galardão, uma vez que
tem implicação direta na pontuação da candidatura.
Com o apoio direto da ABAE, as juntas de Freguesia podem aderir a um conjunto alargado de
projetos/ações que desde logo privilegiam a capacitação do capital humano, através da
dinamização de ações de formação temáticas (ex: hortas, alimentação saudável e sustentável,
mobilidade) e de sessões de participação pública (ex: orçamento participativo).
9
A par da capacitação do capital humano, também o estreitamento da relação entre a freguesia
e a comunidade é valorizado, através da prestação de serviços e intercâmbio com Eco-Escolas
e/ou instituições da sociedade civil (ex: participação no Projeto Geração Depositrão).
Através dos parceiros da ABAE, as Juntas de Freguesia têm ainda acesso a projetos que visam
reforçar a identidade e fatores críticos de sucesso da freguesia (ex: trilhos pela ciência), bem
como promover soluções e comunicação digital à medida das necessidades da freguesia (ex:
página web de divulgação dos serviços no alojamento e proximidades).
A participação e implementação dos projetos/ações propostos pela ABAE irá contribuir de

forma decisiva para a elaboração de um plano de ação que operacionaliza as estratégias,
prioridades e objetivos da Junta de Freguesia em matéria de ambiente e sustentabilidade. A
participação nestes projetos é, por isso, muito recomendável (ver ponto 2.5).
2.2. Avaliação formativa e reconhecimento

O Eco-Freguesias XXI visa promover a aquisição e desenvolvimento de competências e
capacidades, num processo mensurável, através de critérios de avaliação objetivamente
definidos.
A metodologia utilizada centra-se, em primeiro lugar, na avaliação formativa, um processo

contínuo, dinâmico e consistente com a realidade territorial de cada freguesia, que permite
diagnosticar à partida os seus pontos fortes, fracos, oportunidades e fragilidades,
estabelecendo metas e propondo medidas a tomar no desenvolvimento deste processo.
O Eco-Freguesias XXI, através dos objetivos e metas que estabelece ao nível de cada
indicador/temática, fornece as linhas de orientação estratégica para o estabelecimento de um
plano de ação, com base nos resultados decorrentes das características e diagnóstico da
freguesia. Assente nas especificidades de cada comunidade, este plano de ação ao definir
objetivos, metas, recursos, calendarização e indicadores de avaliação e monitorização, permite
dar uma resposta diferenciada, coerente e objetiva a situações-problema identificadas que
exijam reflexão e uma tomada de decisão fundamentada por parte da freguesia.
Linhas de orientação estratégica
Eixo 1 Eixo 2
Promover respostas sócio-económicas e Reforçar o papel da Junta de Freguesia como

ambientais inovadoras e sustentáveis protagonista da responsabilidade social
Eixo 3 Eixo 4
Capacitar a economia social e promover a Consolidar a intervenção em toda

cidadania ativa e da inovação social comunidade local, através da cooperação
com parceiros e sociedade civil
Desta forma, o Eco-Freguesias XXI possibilita não só a identificação do ponto de partida, mas
também aponta caminhos no sentido da construção e reconstrução do seu percurso de
aprendizagem, através do planeamento e implementação de ações/atividades concretas que
permitam atingir os objetivos/metas estabelecidos.
10
Ainda que incida preferencialmente sobre os processos, a avaliação formativa das freguesias
considera os resultados que decorrem da aprendizagem reflexiva adquirida ao longo do
tempo, reconhecendo o compromisso assumido pela freguesia em prol do desenvolvimento
sustentável, numa lógica de mobilização para a ação, abordagem pela positiva e promoção de
uma visão de futuro, alicerçada no trabalho em rede e no estabelecimento de sinergias locais.
O reconhecimento das competências adquiridas e do envolvimento e participação efetiva do

executivo e da equipa técnica e operacional da Junta de Freguesia no sentido da educação
para a sustentabilidade, é o culminar de um longo processo de avaliação e monitorização,
consistente com as estratégias, metas e objetivos estabelecidos pela freguesia. Este
reconhecimento representa o empenho da Junta de Freguesia no estabelecimento de
metodologias para a melhoria contínua das suas políticas locais, bem como na adoção de
medidas concretas no sentido de oferecer serviços de excelência a toda a comunidade.
O trabalho desenvolvido pela Junta de Freguesia não se esgota com a atribuição do

reconhecimento/galardão que encerra esta fase. O caminho a percorrer para a obtenção do
título “eco-comunidade”, é um processo dinâmico e constante, que implica que todos os
procedimentos sejam cumpridos diariamente, com rigor, objetividade, qualidade e
transparência.
2.2.1. Indicadores Eco-Freguesias XXI

A definição e seleção dos indicadores utilizados no Eco-Freguesias XXI tem fundamentalmente
como motivação prevenir, corrigir ou minimizar os impactos negativos de um
“desenvolvimento menos sustentável”, e ao mesmo tempo valorizar as melhores práticas
adotadas pelas freguesias no sentido da sustentabilidade.
Os indicadores Eco-Freguesias XXI foram concebidos com base no sistema de classificação PER
(Pressão, Estado e Resposta). Os indicadores enquadram-se em todas categorias, embora com
maior predominância no tipo “resposta”, dado o projeto incidir principalmente sobre as ações
da iniciativa da junta de Freguesia.
Quanto à possibilidade de cumprimento, existem ainda dois tipos de indicadores: universais -

indicadores em que qualquer município tem possibilidade de pontuar; e não universais,
indicadores cujo cumprimento não é exigível em algumas freguesias (ex: questão relativa aos
consumos de água na área da Freguesia apenas são aplicável às freguesias que gerem os
espaços verdes do seu território).
De seguida apresenta-se a síntese dos objetivos por indicador.
11
Tabela – Síntese dos objetivos por indicador
Indicador Sub-indicadores Objetivos do Indicador
1 Mobilização, A – Ações de sensibilização e (in)formação dirigidas Reconhecer e premiar boas práticas dirigidas
capacitação e aos trabalhadores da Junta ao público-escolar, funcionários e famílias.
educação para a B – Ações de sensibilização e (in)formação dirigidas Incentivar a promoção de ações de
sustentabilidade à população em geral capacitação e educação para a
C – Eco-Escolas na Freguesia sustentabilidade.
2 Gestão A – Consumos de Energia no(s) edifício(s) sede da Motivar para a adoção de padrões de
Ambiental: Junta de Freguesia e suas delegações consumo mais sustentáveis, incentivando
Energia, Água e B – Consumos de Água na Área da Freguesia boas práticas de gestão ambiental nos
Resíduos C – Resíduos Produzidos e Recolhidos serviços da Junta.
Seletivamente na Freguesia
3 Mobilidade e A – Transportes públicos Promover condições de acessibilidade e

Transportes B – Mobilidade inclusiva mobilidade mais equilibrada, inclusiva e
C – Ações/ projetos de promoção da mobilidade sustentável indo ao encontro das
sustentável nos últimos 3 anos necessidades da população.
4 Equipamentos e A – Higiene e Limpeza urbana Zelar pela qualidade e manutenção dos

Espaços Públicos B – Equipamentos e praças públicas da espaços públicos adotando práticas mais
responsabilidade da Junta de Freguesia sustentáveis.
C – Intervenção no mobiliário urbano
D – Monitorização da limpeza e manutenção dos
espaços públicos da Freguesia
5 Biodiversidade e A – Espécies Invasoras Conhecer e valorizar a preservação da

Espaços Verdes B - Hortas Urbanas/Comunitárias biodiversidade, o património natural e a
C - Ação/projeto com vista à conservação de agricultura familiar.
linhas de água/floresta/biodiversidade local
6 Informação e A – Informação disponibilizada pela Junta de Promover a comunicação entre a Junta de

Participação Freguesia Freguesia, residentes e público em geral, no
Pública B – Ações de promoção e divulgação da sentido de dar a conhecer o trabalho
participação pública desenvolvido, incentivando à participação
C – Plataformas virtuais Interativas ativa de todos nas iniciativas que promove.
7 Serviços de A – Serviços disponibilizados à população em geral Proporcionar serviços que contribuem para o
Proximidade B – Serviços porta-a-porta incremento da sua qualidade de vida.
C – Serviços de apoio a famílias, jovens e idosos
D – Outros serviços
8 Animação A – Iniciativas de caráter sociocultural promovidas Promover a oferta de atividades de caráter

Sociocultural pela Junta de Freguesia cultural, recreativo, desportivo e outras,
visando o fortalecimento da dinâmica
associativa e o desenvolvimento social.
9 Promoção da A – Ações na área da promoção do emprego e Promover a sustentabilidade do território

Economia Local empreendedorismo através da valorização da economia local.
B – Ações de apoio ao empreendedorismo
C – Ações de promoção do comércio local
D – Ações de marketing territorial
E – Ações de promoção turística
12
10 Visão do A – Projetos/ações previstas para os próximos dois Identificar as principais linhas de orientação
Desenvolvimento anos estratégica da Freguesia no sentido da
sustentabilidade.
2.2.2 Índice Eco-Freguesias XXI
A atribuição do reconhecimento/galardão Eco-Freguesias XXI, resulta da avaliação das
informações de caráter quantitativo e qualitativo presentes em cada indicador, e ainda da
demonstração das evidências das ações e práticas de sustentabilidade apresentadas. Esta
avaliação estrutura-se numa grelha de critérios por indicador que pontuam a performance da
freguesia, face ao considerado como “excelente”.
A avaliação das candidaturas é realizada com base no peso relativo dos vários indicadores e
sub-indicadores. O índice Eco-Freguesias XXI resulta do somatório do conjunto da pontuação
atribuída a cada indicador. O seu valor global é de 100, existindo ainda a possibilidade de mais
10 pontos de bónus.
O "Bónus" corresponde a ações consideradas não exigíveis a todas as freguesias, mas que
traduzem práticas e/ou apontam caminhos a valorizar no percurso da sustentabilidade. Ao
serem considerados desta forma na pontuação global, não penalizam as Freguesias que não as
têm, mas reconhecem as práticas pioneiras, inovadoras ou consideradas de referência pela sua
importância e impacte no território.
De forma a contemplar a diversidade de tipologias de freguesias existem ainda alguns

indicadores identificados como NA (Não Aplicáveis em determinadas circunstâncias), cuja
pontuação é deduzida à pontuação máxima possível (100), for forma a contemplar condições
de equidade na avaliação das diversas freguesias do país.
A Pontuação Máxima Possível (PMP) corresponde à pontuação em todos os indicadores aplicáveis

na freguesia: Indicadores Universais + Indicadores Não Universais.
O seu valor base é de 100, ao qual é subtraído o valor dos subindicadores não aplicáveis.
O Índice ECOXXI é um valor percentual que correspondente à percentagem obtida face à PMP, de
acordo com a seguinte fórmula:
Índice ECOXXI = PT/PMP x 100
Ex. 1: Freguesia que pode pontuar em todos os indicadores (Universais e Não Universais):
PMP =100 pontos; Índice ECOXXI = PT x 100
Ex. 2: Freguesia que não pode cumprir dois Indicadores Não Universais:
PMP = 94 pontos; Índice ECOXXI = PT/94 x 100
13
Tabela – Distribuição da Pontuação por indicador
Indicador Pontuação Bónus

1 Mobilização, capacitação e educação para a
10,0 5,5
sustentabilidade
2 Gestão Ambiental: Energia, Água e Resíduos 15,0
3 Mobilidade e Transportes 8,0 0,5
4 Equipamentos e Espaços Públicos 15,0 2,0
5 Biodiversidade e Espaços Verdes 6,0
6 Informação e Participação Pública 8,0
7 Serviços de Proximidade 15,0
8 Animação Sociocultural 8,0
9 Promoção da Economia Local 15,0 1,0
10 Visão do Desenvolvimento 1,0
2.2.3. Júri Nacional Eco-Freguesias XXI

O projeto conta com um conjunto de júris especializados responsáveis pela reflexão, análise e
avaliação de cada um dos indicadores. O júri do Eco-Freguesias XXI é composto por
representantes de quatro entidades: ABAE, APA, ISEC e ICS-UL.
2.3. Eco-Funcionários
O Eco-Funcionários visa a informação e sensibilização para o processo de candidatura a Eco-
freguesia XXI, no qual é fundamental o envolvimento de todos. Constitui também uma
estratégia de sensibilização e (in)formação para a temática da sustentabilidade, dos mais
diretamente envolvidos no processo.
Objetivos
– informar sobre comportamentos e práticas sustentáveis;
– evidenciar a relação entre sustentabilidade ambiental e económica;
– sensibilizar para a responsabilidade individual e coletiva na construção de uma comunidade

mais sustentável.
14
Implementação
O Projeto Eco-Funcionários XXI é um questionário online que integra a candidatura a Eco-
Freguesia XXI e deverá ser preenchido por todos os funcionários e colaboradores da junta de
freguesia (incluindo o presidente e voluntários, se assim o desejarem). A participação neste
projeto tem um peso de 5,0 pontos no indicador 1 (Mobilização, capacitação e educação para a
sustentabilidade).
As Freguesias interessadas devem fazer o registo na Plataforma como o perfil “funcionário” e
preencher o questionário, submetendo-o no final. Caso a Junta de Freguesia ainda não esteja
inscrita, deverá motivá-la a inscrever-se.
Para mais informações sobre o questionário Eco-Funcionários XXI consultar o formulário
(ANEXO 3).
2.4. Eco-Famílias
A necessidade de criar estratégias para uma maior sensibilização e participação das pessoas
nas questões relativas à sustentabilidade da freguesia, deu origem à ideia de criar um concurso
sobre eco-famílias que foi desenvolvido numa freguesia-piloto, e visa principalmente envolver
e informar as pessoas, chamando a atenção para a importância dos comportamentos de cada
um no dia-a-dia na construção da sustentabilidade da sua comunidade.
Consiste num questionário online que chegará às famílias através de um conjunto de meios a
selecionar de acordo com as características de cada freguesia.
As respostas ao questionário são confirmadas e avaliadas pela ABAE, sendo depois as famílias
“mais sustentáveis” distinguidas de forma simbólica através de prémios, certificados e
divulgação.
Objetivos
– informar sobre comportamentos e práticas sustentáveis;
– evidenciar a relação entre sustentabilidade ambiental e económica;
– sensibilizar para a responsabilidade individual e coletiva na construção de uma comunidade
mais sustentável;
– premiar as famílias mais sustentáveis e promover as suas boas práticas.
Implementação
O Concurso Eco-Famílias XXI é um serviço opcional, ou seja, as Freguesias que decidirem
participar receberão um bónus de 5,0 pontos no indicador 1. A não participação neste
concurso não implica qualquer penalização no âmbito do Concurso a Eco-Freguesia.
15
As Freguesias interessadas em aderir ao Eco-Famílias XXI deverão concordar com os termos do
regulamento do concurso, que estabelece os direitos e deveres da Freguesia e da ABAE,
entidade promotora do concurso. As Freguesias que pretendam implementar o Eco-Famílias
deverão contactar a ABAE para formalizar a sua intenção.
A ABAE é responsável por promover a divulgação do concurso junto da população em geral e
do público escolar em particular, gerir a plataforma do concurso e realizar, com o apoio de um
júri especializado, a avaliação das famílias participantes em cada freguesia. A junta de
Freguesia é responsável por realizar a divulgação do concurso junto da população residente na
freguesia, através dos meios que considerar mais adequados, bem como alocar recursos
(financeiros ou não financeiros) para a atribuição de prémios às famílias com melhor
pontuação.
Para mais informações sobre o questionário Eco-Famílias XXI consultar o formulário (ANEXO
4).
2.5. Outros projetos

Para além do Concurso Eco-Famílias XXI, a ABAE disponibiliza ainda um conjunto alargado de
outros programas, projetos e ações que possibilitam às juntas de Freguesia a aquisição de
competências em domínios específicos da sustentabilidade.
A participação, quer em operações implementadas pela ABAE, quer através de um conjunto de

parceiros, é opcional e voluntária. Contudo, é fortemente recomendável, dado que contribui
de forma direta (e nalguns casos indireta) para a pontuação da Candidatura, a última fase do
projeto.
A ABAE, enquanto organização sem fins lucrativos de ambiente disponibiliza projetos/ações

promotoras sobretudo da capacitação do capital humano, quer dirigidas à população em geral,
quer dirigida a públicos-alvo específicos (como público escolar, funcionários das freguesias,
etc.). Dada a abrangência da sua área de atuação em matéria de ambiente e sustentabilidade,
coloca à disposição sessões de (in)formação em temáticas como a participação pública
(orçamento participativo), biodiversidade, energia, alterações climáticas, entre outras,
procurando sempre que possível responder às necessidades manifestadas pelas Juntas de
Freguesia.
Através dos parceiros da ABAE, as Juntas de Freguesia têm ainda acesso a projetos específicos,
em áreas como a recolha de resíduos, a monitorização dos consumos de energia, gestão de
plataformas virtuais, entre outras.
Os parceiros fornecem condições especiais às freguesias inscritas. Cada parceiro coloca à

disposição um pacote base bem definido, para facilitar a seleção e adesão das freguesias
interessadas.
Dada a diversidade e complexidade das temáticas que compõem o Eco-Freguesias XXI, as

freguesias inscritas no Projeto beneficiarão de um leque de serviços/produtos/projetos
alargado e sempre em atualização, a que podem aderir a qualquer altura do ano (até
dezembro de 2018).
16
De seguida, apresentam-se apenas alguns exemplos de projetos a que as Juntas de Freguesia
podem aderir:
Objetivos Contributo Parceiro

Indicador Projeto
(pontuação)
1 Mobilização, Concurso Eco-famílias Reconhecer as famílias mais ABAE
Até 5,5
capacitação e XXI sustentáveis
(bónus)
educação para a
sustentabilidade
Sessões formativas Promover sessões de (in)formação ABAE
dirigidas a públicos-alvo diversas para funcionários e Até 1,5
diversificados famílias
Concurso Geração Incentivar à recolha de REEE ERP Portugal

Até 0,5
Depositrão
2 Gestão Ambiental: Melhorar a gestão energética das RNAE

Projeto
Energia, Água e instalações da Junta de Freguesia Até 1,5
“Freguesias+Eficientes”
Resíduos
4 Equipamentos e Incentivar à recolha de dejetos CoTAgri

Projeto “Doggy Done” Até 0,5
Espaços Públicos caninos nas freguesias urbanas
5 Biodiversidade e Sessões formativas Promover sessões de (in)formação ABAE

Espaços Verdes dirigidas a públicos-alvo sobre hortas e alimentação Até 1,5
diversificados saudável e sustentável
6 Informação e Sessões de participação Dotar as freguesias de ferramentas ABAE

Participação Pública pública dirigidas a e metodologias para
Até 1,0
públicos-alvo implementação de processos de
diversificados participação pública
Plataforma Citybox Dotar as freguesias de ferramenta Sigeste

Até 2,0
Comunicação digital de participação pública virtual Sítios Nobres
7 Serviços de Disponibilizar/melhorar os serviços Sítios Nobres

Comunicação digital Até 2,0
Proximidade de secretaria online
9 Promoção da Dotas as freguesias e um serviço Sítios Nobres

Economia Local Comunicação digital de promoção de unidades Até 1,0
turísticas e gestão de reservas
Para conhecer todos os projetos disponíveis, aceda a: https://ecofreguesias21.abae.pt/2018-19-

eco-freguesias-xxi/projetos/
17
3. CANDIDATURAS ECO-FREGUESIAS XXI | EDIÇÃO 2018-19
Ao participar no Eco-Freguesias XXI, a Junta de Freguesia está a assumir de forma clara
perante a sua comunidade um compromisso pela sustentabilidade. Passará ainda a dispor de
um instrumento que enquadra e sistematiza aquilo que são as suas prioridades nos domínios
social, económico e ambiental, colocando em evidência o trabalho já concretizado de forma
sintética e transparente e dando pistas sobre o caminho a percorrer no sentido da
sustentabilidade.
3.1. Quem pode participar

Podem participar todas as freguesias do país, sendo a candidatura da responsabilidade do(a)
Presidente da Junta que poderá/deverá nomear um responsável pela candidatura. A
candidatura é voluntária, cabendo a cada junta de freguesia a decisão da apresentação da sua
candidatura.
3.2. Quando: um processo em 3 fases

O Eco-Freguesias XXI estrutura-se em três fases principais: fase 1 - registo, inscrição e Eco-
Funcionários; fase 2 - participação em projetos (opcional); e fase 3 – candidatura ao Galardão
Eco-Freguesias XXI 2018-19.
Calendarização do processo
FASE AÇÃO DATA QUEM
Inscrição 13 de abril a FREGUESIA

1 15 de maio 2018
Realização do Eco-Funcionários 20 de abril a FREGUESIA

30 de junho 2018 ABAE
2 Realização de outros projetos: Eco- 13 de abril a FREGUESIA

Famílias, formação, etc 30 de dezembro 2018 ABAE
PARCEIROS
Candidatura ao Galardão Eco- 1 de novembro 2018 a FREGUESIA

3 Freguesia XXI 28 de fevereiro 2019
Avaliação das Candidaturas março a maio de 2019 ABAE + JÚRI
Atribuição do Galardão (cerimónia) maio/junho 2019 ABAE
18
3.2.1. Fase 1 – Registo e inscrição | Implementação do Eco-funcionários
Para participar basta registar-se na plataforma online disponível em ecofreguesias21.abae.pt
preencher a ficha de inscrição e enviar para a ABAE até 15 de maio e por fim iniciar o projeto
Eco-Funcionários XXI.
3.2.2. Fase 2 - Participação em projetos, ações e serviços

A ABAE, em conjunto com um leque crescente de parceiros coloca à disposição das freguesias
inscritas um conjunto de iniciativas dirigidas às freguesias de adesão voluntária que visam
agilizar recursos e conhecimento.
A participação em projetos, ações, serviços de consultoria técnica especializada pretende

acrescentar valor à candidatura, ou seja, possui implicação direta na pontuação obtida.
3.2.3. Fase 3 – Candidatura ao Galardão Eco-Freguesias XXI 2019

A candidatura das freguesias inscritas abre a 1 de novembro e decorre online.
A ABAE prestará o apoio direto através de linha telefónica, quando solicitado.
3.3. Como: inscrição e candidatura

O processo inicia-se com a inscrição na qual a freguesia se compromete a desenvolver as ações
conducentes à apresentação da candidatura em novembro.
O custo da candidatura que inclui todo o serviço de apoio, avaliação e peças do galardão, varia
em função do escalão populacional da freguesia (ver ficha de inscrição- ANEXO 1)
A candidatura a Eco-Freguesia XXI estrutura-se num questionário, que deve ser preenchido
pela freguesia (ANEXO 2).
O questionário é composto por 10 indicadores que sintetizam diversos aspetos relativos à

gestão sustentável quer da Junta de Freguesia, quer do território natural, económico e
sociocultural de que é responsável
A avaliação desse questionário possibilitará calcular o índice de sustentabilidade Eco-

Freguesias XXI.
O índice é composto por 10 indicadores que sintetizam diversos aspetos relativos à gestão
sustentável quer dos serviços da Junta de Freguesia, quer do território natural, económico e
socio-cultural de que é responsável.
3.4. O galardão
Todas as freguesias que obtiverem um índice Eco-Freguesias XXI, igual ou superior a 50% serão
reconhecidas como Eco-Freguesia XXI através da atribuição de um Diploma e de uma bandeira
verde entregue em cerimónia pública.
O galardão é apenas um marco no percurso procurando afirmar-se principalmente como um

reconhecimento, incentivo e também compromisso na continuidade do trabalho sempre
inacabado pela sustentabilidade.
19
3.5. Vantagens em participar
O Eco-Freguesias XXI assume-se como uma ferramenta de avaliação e monitorização do
desempenho autárquico, que possibilita à Junta de Freguesia:
- Conhecer e compreender o desempenho da autarquia em todos os seus domínios de

atuação. Ao ser objeto de avaliação em matéria de sustentabilidade de forma transversal e
integrada, é assumido um compromisso pela mudança e pela procura de novas estratégias
para a resolução dos problemas, numa lógica de escassez de recursos;
- Apoiar a tomada de decisões. A transversalidade e interdisciplinaridade dos indicadores que

são alvo de avaliação, possibilitam a centralização de informação e conhecimento sobre a
autarquia, que possibilita a tomada de decisões conscientes e informadas.
- Aumentar a capacidade de gestão das infraestruturas e dos serviços à população,

acompanhado por uma potencial poupança no consumo de recursos, e na redução de gastos
de funcionamento de edifícios e infraestruturas.
- Promover maior proximidade com a comunidade local, recorrendo a estratégias de
informação e participação pública. Ao conhecer com mais profundidade as necessidades
específicas da população, podem ser prestados novos serviços, mais alinhados com as
necessidades e interesses dos cidadãos.
- Apoiar na implementação de ações e projetos, que contribuem para a planificação de

atividades. A participação nestas iniciativas contribui para definir e concretizar a visão e metas
estabelecidas pela autarquia, favorecendo ao mesmo tempo o envolvimento de novos agentes
de mudança que permitam concretizar as mudanças necessárias.
- Implementar, com condições mais favoráveis, um conjunto de ações e projetos no sentido
da sustentabilidade, permitindo dotar a Junta de Freguesia de importantes ferramentas que
incentivem à mudança de comportamentos do quotidiano.
- Possibilitar a criação de múltiplas sinergias, com outras Juntas de Freguesia, escolas,
associações da sociedade civil e parceiros. Ao integrar a rede Eco-Freguesias, as autarquias são
incentivadas a comunicar mais, participar de forma mais ativa, a envolver mais stakeholders e
sociedade civil nas suas iniciativas, com base na criação de sinergias e parcerias.
- Ter acesso à partilha de experiências e boas práticas. Integrar a rede Eco-Freguesias, é fazer
parte de uma “família” em crescimento, em que todos partilham dos mesmos objetivos e da
20
mesma vontade de trabalhar em prol da sustentabilidade, partilhando experiências e know-
how.
- Analisar o impacto das decisões e atuações, com base na análise do trabalho desenvolvido
pela autarquia à luz das metas estabelecidas pelo Projeto Eco-Freguesias XXI para cada
indicador/temática.
-Ver reconhecido o trabalho desenvolvido na freguesia, através da atribuição do galardão
Eco-Freguesias XXI, materializado numa bandeira, e amplamente divulgado a nível nacional, e
também internacional, nomeadamente através da Foundation for Environmental Education.
ANEXOS
1- Ficha de inscrição
2- Questionário Eco-Freguesias XXI
3- Questionário Eco-Funcionários
4- Questionário Eco-Famílias XXI
21
ANEXO 1
Ficha de inscrição 2018-19

Enviar assinada para a ABAE até 15 de maio
22
ECO-FREGUESIAS 2018 – 2.ª EDIÇÃO
NOME DA FREGUESIA:
FICHA DE INSCRIÇÃO
MORADA:
TELEFONE: E-MAIL:
PRESIDENTE DA JUNTA DE FREGUESIA
NOME:
TELEFONE: E-MAIL:
RESPONSÁVEL PELA CANDIDATURA (quando não é o Presidente)
NOME: TELEFONE:
CARGO: E-MAIL:
ESCALÃO
População Residente: ESCALÃO:
Custo da candidatura 2018 (a liquidar no ato da candidatura)
Por forma a procurar uma maior equidade foram criados 5 escalões em função do número de eleitores da freguesia
Escalão 1 ≤ 1.500 eleitores 200€
Escalão 2 1.501 a 3.500 eleitores 300€
Escalão 3 3.501 a 7000 eleitores 400€
Escalão 4 7.001 a 20.000 eleitores 500€
Escalão 5 > 20.000 eleitores 600€
A Junta de Freguesia de _____________________________________________ compromete-se a apresentar a

candidatura ao Projeto Eco-Freguesias ECOXXI 2018, a partir do mês de novembro, que pressupõe a liquidação do
pagamento da candidatura até um mês após o envio da presente ficha de inscrição para a ABAE.
Assinatura do responsável/técnico pela candidatura:________________________________________________________
Assinatura do Presidente da Junta de Freguesia (ou quem o substitui):______________ __________________________
Data: __/__/2018
23
ANEXO 2
Questionário Eco-Freguesias XXI

2018-19
24
Questionário Eco-Freguesias XXI
BI DA FREGUESIA
0. Responsáveis pela candidatura a Eco-Freguesia XXI
0.1. Nome do Presidente:
0.2.Telefone:
0.3.Email:
0.4.Nome de outro responsável:
0.5.Telefone:
0.6.Email:
1. Identificação da Freguesia
1.1. Designação da Freguesia:
1.2. Designação anterior à reorganização administrativa do território (caso seja diferente):
1.2.1. Data da criação da Freguesia:
1.3. Predominantemente rural ◻ Predominantemente urbana ◻ Medianamente urbana ◻
1.4. Área da Freguesia (km2):
1.5. População Residente em 2011 (hab.)
1.6. Morada da sede da Junta de Freguesia:
1.7. Código-Postal:
1.8. Concelho:
1.9. A Câmara Municipal localiza-se na sua freguesia? sim◻ não◻ Se não: distância à Câmara
Municipal ◻
1.10. Telefone da Junta
1.11. E-mail da Junta:
1.12. Website da Junta de Freguesia:
1.13. Facebook:
1.14. Orçamento da Junta de Freguesia em 2017 (€):
1.15. Área do(s) edifício(s) sede da Junta de Freguesia (m2):
1.16. N.º de equipamentos: ◻ Escolares ◻ Socioculturais ◻ Ambientais ◻ Outros. Quais?_______
1.17. N.º de associações/coletividades existentes na Freguesia: ◻
2. Administração e Gestão da Freguesia
2.1. N.º de elementos do Executivo:
2.2. Regime de permanência do Presidente da Junta de Freguesia: ◻ Tempo inteiro ◻ Tempo
parcial ◻ Sem termo
2.3. N.º de anos enquanto Presidente:
2.4. N.º de anos do Presidente como membro do executivo:
2.5. N.º total de trabalhadores:
2.5.1. por categoria: ◻ funcionários ◻ com contrato a termo
2.5.2. por regime de permanência: ◻ Tempo inteiro ◻ Tempo parcial ◻ Meio termo
2.6. Indique se é da responsabilidade da Junta de Freguesia, a gestão e manutenção de:
◻ Limpeza urbana ◻ Espaços verdes. Se sim área (m2)_____ ◻ Mobiliário urbano ◻
Caminhos/arruamentos ◻ Parques infantis
2.6.1. Se respondeu sim, anexe o Acordo de Execução e o Contrato interadministrativo com a
Câmara Municipal
25
INDICADOR 1
Mobilização, capacitação e educação para a sustentabilidade
A – Ações de sensibilização e (in)formação dirigidas aos trabalhadores da Junta
A1 – Os trabalhadores da Junta de Freguesia responderam ao inquérito aos
Eco-Funcionários XXI **? ◻ Sim ◻Não
A1.1 – Nº de respostas ao inquérito
A1.2 – Resultados obtidos no inquérito (média das respostas) (PP)
A2 – Identifique outra ação de sensibilização e/ou (in)formação de natureza ambiental
dirigida aos trabalhadores
A2.1 – Nome da Ação
A2.2 – Iniciativa da Junta ◻ Sim ◻Não. Se não, indique a entidade promotora
A2.3 – Objetivo da ação
A2.4 – Nº de participantes na ação (trabalhadores/colaboradores da Junta):
A2.5 – Demonstre o impacte ambiental da iniciativa/ resultados
– Observações sobre a ação
B – Ações de sensibilização e (in)formação dirigidas à população em geral
B1 – A Junta de Freguesia aderiu ao Concurso Eco-Famílias XXI? ◻ Sim ◻Não
B1.1 – N.º de respostas ao inquérito Eco-Famílias XXI (PP)
B1.2 – % respostas/ população residente (PP)
B1.3 – Resultados obtidos no inquérito (média das respostas) (PP)
– Observações sobre o concurso
B2 - Indique outra ação de sensibilização e/ou (in)formação de natureza ambiental dirigida
à população em geral nos últimos dois anos:
B2.1 – Nome da ação
B2.2 – Objetivo da ação
B2.3 – Público-alvo: Associações/Coletividades ◻ Escolas ◻ Outros ◻ Quais? ____
B2.4 – Nº de participantes/pessoas abrangidas
B2.5 – Papel da Junta na organização: Entidade promotora◻ parceira◻ Outro. qual?
B2.6 – Parceiros
B2.7 – Demonstre o impacte ambiental da iniciativa/ resultados
– Observações sobre a ação
C – Eco-Escolas na Freguesia
C1 – Nº total de estabelecimentos de ensino na freguesia
C2 – N.º de escolas inscritas no Programa Eco-Escolas nos últimos dois anos letivos
C3 – N.º de escolas galardoadas na Freguesia nos últimos dois anos letivos
C4 – Taxas de implementação e concretização do Programa Eco-Escolas na Freguesia
Escolas inscritas/n.º de escolas ◻; Eco-Escolas/nº de escolas◻
C5 – A Junta de Freguesia apoiou as suas escolas na implementação do Programa Eco-
Escolas nos últimos dois anos letivos? C5.1 – Indique duas formas de apoio
26
INDICADOR 2
Gestão Ambiental: Energia, Água e Resíduos
A – Consumos de Energia no(s) edifício(s) sede da Junta de Freguesia e suas delegações
A1 – Consumos de Eletricidade no(s) edifício(s) sede da Junta de Freguesia e suas
delegações em 2017 (€) – Anexar faturas
A1.1 – Consumo ponderado= consumo/área coberta /trabalhador
A2 – Refira a principal medida implementada para poupar energia na Freguesia (últimos 2
anos). Justifique
B – Consumos de Água na Área da Freguesia
B1 – Consumo total de água da Junta de Freguesia em 2017 (m3) – Anexar faturas
B1.1 – Consumo ponderado = consumo/área verde da responsabilidade da
freguesia/população residente
B2 – Refira a principal medida que tomou no último ano para poupar água na Freguesia.
Justifique
C – Resíduos Produzidos e Recolhidos Seletivamente na Freguesia
C1 – Nº de recipientes nas salas da(s) sede(s) da Junta de Freguesia:
◻ Azuis ◻ Amarelos ◻indiferenciados
C1.1 – Fotografia que evidencia o recipiente indiferenciado e azul/amarelo
C2 – A(s) sede(s) da Junta de Freguesia é/são ponto(s) de recolha de resíduos?
◻ Sim. Quais ______ ◻ Não
C3 – N.º de contentores na Freguesia:
◻ Azuis ◻ Amarelos ◻ Verdes ◻ Roupa ◻ Óleos ◻ REEE ◻ Pilhas ◻ Outros. Quais
C4 – N.º ponderado de ecopontos (n.º de ecopontos de embalagens/hab)
C5 – N.º de Papeleiras na Freguesia:
C6 – N.º ponderado de papeleiras (n.º de papeleiras/hab)
C7 – A Junta de Freguesia colabora na recolha e encaminhamento de objetos volumosos?
◻ Sim. ◻ Não. Se sim, para onde encaminha?
C8 – Refira a principal medida que tomou no último ano para reduzir/reutilizar os resíduos
da Freguesia. Justifique
27
INDICADOR 3
Mobilidade e Transportes
A – Transportes públicos
A1 – Quais os transportes públicos que servem a Freguesia? ◻ Autocarro ◻ Metro ◻
Comboio ◻ Táxi/praça de táxis ◻Outro. Qual __
A2– Refira se a Freguesia possui transporte público regular de ligação à sede de concelho
Sim ◻ Não ◻
A2.1 – Indique a frequência da ligação Freguesia- Sede de concelho
B – Mobilidade inclusiva
B1 – Descreva 2 medidas promovidas pela Junta de Freguesia para melhorar a
acessibilidade aos serviços públicos por pessoas com mobilidade condicionada
C – Ações/ projetos de promoção da mobilidade sustentável nos últimos 3 anos
C1 – Identifique 2 ações/ projetos realizados nos últimos três anos que visem contribuir
para uma mobilidade sustentável na Freguesia
C1.1 – Nome da ação:
C1.2 – Iniciativa da Junta de Freguesia ◻ Sim ◻ Não. Se não, indique quem promove
C1.3 – Tipo de público–alvo:

C1.4 – Número de pessoas abrangidas:
C1.5 – Breve descrição (objetivos, parcerias):
28
INDICADOR 4
Equipamentos e Espaços Públicos
A – Higiene e Limpeza urbana
A1 – A Junta de Freguesia possui piquete de limpeza/manutenção de passeios e espaços
verdes (serviço que visa o reforço de ação de limpeza em zonas específicas)? Sim◻ Não◻
A1.1 – Descreva o serviço prestado
A2 – Quantas pessoas estão envolvidas diariamente na remoção das ervas daninhas?
A2.1 – Utiliza herbicidas? Glifosato◻ Outro◻

A2.2 – Indique o destino das ervas daninhas removidas
A2.3 – Outras observações sobre a remoção de ervas daninhas
A3 – Descreva as principais ações de limpeza (lavagem de ruas, varredura de ruas, deservagem
de passeios, limpeza de linhas de água e sumidouros) na Freguesia, indicando a frequência
com que é realizada a limpeza e principais áreas prioritárias
A4 – Descreva iniciativas para redução/recolha de dejetos caninos
B – Equipamentos e praças públicas da responsabilidade da Junta de Freguesia
B1 – Classifique a frequência com que são utilizados os equipamentos da responsabilidade da
Junta de Freguesia (1- nunca; 6-4 ou mais vezes por semana): parques infantis◻,
gimnodesportivos◻, piscinas◻, parques urbanos◻, Outros◻. Quais?_______
B1.1.- No caso de classificar com 1 a 3, indique as principais razões
B2 – Indique o número de utentes dos equipamentos da responsabilidade da Junta de
Freguesia: parques infantis◻, gimnodesportivos◻, piscinas◻, parques urbanos◻, Outros◻.
Quais?_______
B3 – Possui sistemas de manutenção regular (segurança e higiene) dos equipamentos (parques
infantis, piscinas, fontanários…) e praças públicas da responsabilidade da Junta de Freguesia?
Sim ◻ Quais? Não◻
B4 – Ações de valorização (melhoria e embelezamento) dos equipamentos (parques infantis,
piscinas, fontanários…) e espaço público no último ano
C – Intervenção no mobiliário urbano realizadas no último ano
C1 – Identifique (indicando a localização) 3 ações de intervenção no mobiliário urbano
realizadas no último ano (ex: substituição de luminárias, reparação de paragens de autocarro,
etc.)
D – Monitorização da limpeza e manutenção dos espaços públicos da Freguesia
D1 – Existe uma pessoa/entidade externa responsável pela monitorização dos espaços públicos
da Freguesia (excluindo o presidente da Junta de Freguesia)? Sim◻ Não◻
Se sim
D1.2 Quemos
Indique ouprocedimentos
que entidades_____
adotados para a realização dessa monitorização
29
INDICADOR 5
Biodiversidade e Espaços Verdes
A – Espécies Invasoras
A1 – Identifique 4 espécies invasoras existentes na Freguesia. Consulte as fichas das principais
espécies invasoras em Portugal em: http://invasoras.pt/fichas/
A1.1 – Localização das espécies (morada ou coordenadas GPS)
A1.2 – Anexar fotografia de espécie(s) invasora(s) na Freguesia
B - Hortas Urbanas/Comunitárias
B1 - Existem hortas? Sim ◻Não◻
B1.1 - As hortas possuem produção em modo biológico? Sim ◻Não◻
B1.2 - As hortas são da iniciativa de: Junta de Freguesia◻Município ◻outro ◻Qual
B1.3 - Indique a área da horta (m2)
B1.4 - Indique o n.º de talhões da horta
B1.5 - Nº ponderado de talhões face à população residente
B1.6 – N.º de pessoas que beneficiam (direta e indiretamente) na horta
B1.7 – Outras informações sobre as hortas
C - Ação/projeto com vista à conservação de linhas de água/floresta/biodiversidade local
C1 - Descreva ação/projeto na área da preservação da biodiversidade e geodiversidade
(incluindo floresta) que considera mais importante, indicando os objetivos, parcerias e o seu
impacte na Freguesia
C2 - Descreva uma medida de conservação de linhas de água da freguesia, indicando os seus
objetivos e impacte na Freguesia
30
INDICADOR 6
Informação e Participação Pública
A – Informação disponibilizada pela Junta de Freguesia
A1 – Indique, para cada um dos temas, se se encontra disponível online (e respetivo link)
◻Editais/comunicados. Indique o n.º
◻Agenda da Freguesia (atualizada)
◻Ofertas de emprego
◻ Eventos/animação cultural (feiras, festas, mercados)
◻ Reabilitação/requalificação de edifícios e áreas sujeitas a intervenções
◻RSU/ Política dos 3 R's
◻ Biodiversidade/espaços verdes
◻ Educação/educação ambiental
◻ Outro. Qual
A2 – A Junta de Freguesia disponibiliza informação sob outras duas formas? Explicite.
B – Ações de promoção e divulgação da participação pública (orçamento participativo
ou outro processo similar)
B1 – Existência de OP (s/n)
B1.1 – Ano do OP e fase em que se encontra
B1.2 – Promotor do OP: Freguesia ◻ Município◻
B1.3 – Orçamento do OP
B1.4 – Ponderação do OP face ao orçamento da freguesia
B1.5 – Descrição do OP, indicando o n.º de participantes, divulgação e projetos a votação e
aprovados
B1.6 – Linksna freguesia
para mais informações:
B1.7 – Caso não possua OP, identifique outro processo similar de participação pública
(processos consulta/auscultação
B1.8 – Descrição pública,quem
do processo, indicando sessões de participação
o promove, pública,
objetivos, fóruns
n.º de de envolvidas
pessoas
participação)
e outras informações relevantes
C – Plataformas virtuais Interativas
C1 – Existe uma ferramenta de participação pública virtual (ex: sugestões, reclamações)
associada à página da Junta de Freguesia?
C1.1 – Descreva
C1.2 – Link da página
C1.3 – Partilha pública dos resultados/respostas/resolução de ocorrências?
C1.3.1 – Indique como é realizada a partilha
C2 – Redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram) no momento da candidatura (links)
C2.1 – N.º de seguidores
– Observações
31
INDICADOR 7
Serviços de Proximidade
A – Serviços disponibilizados à população em geral
A1 – Descentraliza os serviços administrativos para o freguês? Sim ◻ Não◻
A1.1 – Descreva o tipo de serviços descentralizados, indicando o horário de funcionamento
A1.2 – A Junta de Freguesia possui secretaria online? ◻ Sim ◻ Não
A1.2.1 – Identifique os serviços disponibilizados na secretaria online
B – Serviços porta-a-porta
B1 – A Junta de Freguesia possui cuidadores ao domicílio? ◻ Sim ◻ Não
B1.1 – Descreva o serviço
B1.2 – Indique a população abrangida
B1.3 – Indique a frequência com que o serviço é disponibilizado
B2 – A Junta de Freguesia possui serviços de saúde ao domicílio? ◻ Sim ◻ Não
B3 – A Junta de Freguesia disponibiliza transporte porta-a-porta? ◻ Sim ◻ Não
C – Serviços de apoio a famílias, jovens e idosos
C1 – Possui serviços de ATL/CAF? Sim ◻ Não◻
C1.1 – Descreva o serviço
C1.2 – Indique a população abrangida
C1.3 – Indique a frequência com que o serviço é disponibilizado
C2 – Possui serviços de centro de dia? Sim ◻ Não◻
C3 – Possui programas de campos de férias e/ou excursões? Sim ◻ Não◻
D – Outros serviços (ex: carro oficina, biblioteca itinerante, lavandarias sociais, etc.)
Identifique dois serviços itinerantes, para cada um:
D1 – Descreva o serviço
D2 – Indique o n.º de pessoas servidas
D3 – Indique a frequência com que o serviço é disponibilizado
32
INDICADOR 8
Animação Sociocultural
A – Iniciativas de caráter sociocultural promovidas pela Junta de Freguesia
A1 – Refira quatro iniciativas (socioculturais e/ou desportivas) promovidas nos últimos dois anos
(selecione as mais relevantes e preferencialmente de âmbitos diferentes)
Para cada evento indique:
A1.1 – Responsável pela organização da iniciativa
A1.2 – Âmbito da iniciativa: ◻ Sociocultural ◻ Desportivo ◻ Outro. Qual
A1.2 – Parcerias
A1.3 – N.º de pessoas abrangidas/envolvidas (direta e indiretamente)
A1.4 – N.º de vezes realizada por ano
A1.5 – Descrição sumária, indicando o seu impacte na Freguesia
33
E – Ações de promoção turística
E1 – Identifique 2 iniciativas de promoção turística realizadas nos últimos 2 anos
INDICADOR 9
Promoção da Economia Local
A – Ações na área da promoção do emprego
A1 – Identifique 2 ações na área da promoção do emprego realizadas nos últimos 2 anos (ex: ações
formativas, feiras de emprego, programas de inserção profissional, programas de fixação da
população jovem)
A1.1 – N.º de pessoas abrangidas
A1.2 – Parcerias
A1.3 – Breve descrição, indicando os objetivos, relevância para a Freguesia e resultados alcançados
B – Ações de apoio ao empreendedorismo
B1 – Identifique 2 ações na área do empreendedorismo realizadas nos últimos 2 anos (ex: ações
formativas, gabinete de recursos para o investimento e empreendedorismo, programas de
empreendedorismo social, promoção de programas de incentivo à criação de empresas/negócios)
B1.1 – N.º de pessoas abrangidas
B1.2 – Parcerias
B1.3 – Breve descrição, indicando os objetivos, relevância para a Freguesia e resultados alcançados
C – Ações de promoção do comércio local
C1 – Identifique 2 ações de promoção do comércio tradicional nos últimos 2 anos (ex: sorteio de
vales de compras, promoção de feiras de rua, organização de programas culturais que promovam
a dinamização do comércio retalhista, concurso de montras)
C1.1 – N.º de pessoas abrangidas
C1.2 – Parcerias
C1.3 – Breve descrição, indicando os objetivos, relevância para a Freguesia e resultados alcançados
D – Ações de marketing territorial
D1 – N.º de certificações, prémios, galardões nos últimos 2 anos
D2 – Descrição de duas ações marketing territorial
D3 – A freguesia está inserida num município ECOXXI? B3.1 - se sim, quantos galardões tem o seu
município?
E1.1 – Data/período de realização
E1.2 – Breve descrição da iniciativa, incluindo a natureza e objetivos
E1.3 - Parcerias
E1.4 – Impacte económico, social e ambiental da iniciativa/ resultados
E1.5 – Anexe documentação sobre a iniciativa ou link
INDICADOR 10 34
Visão do Desenvolvimento
A – Projetos/ações previstas para os próximos dois anos
A1 – Breve descrição do projeto/ação em curso ou em fase de planeamento que considera prioritário
na área da sustentabilidade ambiental para os próximos dois anos, indicando os objetivos e relevância
para a Freguesia.
A2 – Breve descrição do projeto/ação em curso ou em fase de planeamento que considera prioritário
na área da sustentabilidade socio-económica para os próximos dois anos, indicando os objetivos e
relevância para a Freguesia
35
ANEXO 3
Questionário Eco-Funcionários XXI

(integra a candidatura a Eco-Freguesia XXI 2018-19)
36
Questionário Eco-Funcionários XXI
B.I. Funcionário
1.1. Nome do funcionário
1.2. E-mail:
1.3.Telemóvel/Telefone:
1.4. Feminino ou Masculino
1.5. Idade
1.6. Reside na freguesia onde trabalha? (s/n)
1.6.1 . Se não, indique a Freguesia e concelho onde reside
1.7. Ano em que começou a trabalhar na Junta de Freguesia
1.8. Regime de permanência: Tempo inteiro, Part-time e Meio tempo
1.9. Tipo de trabalho: administrativo/escritório operacional/no terreno
1.10. Funções que desempenha na Freguesia
1. Gestão Ambiental: Energia, Água e Resíduos
A. Poupança de energia e água
A1 – Refira duas medidas que habitualmente toma para poupar energia no seu local de trabalho
A2 – Refira duas medidas que habitualmente toma para poupar água no seu local de trabalho
B. Redução e separação dos resíduos
B1 - Identifique duas medidas concretas para redução de resíduos que habitualmente toma no seu
local de trabalho
B2 - Separa os resíduos diariamente no seu local de trabalho? (s/n)
B2.1 - Se sim, indique quais: papel, indiferenciado, outro qual
B2.2 - Se não, indique o motivo
- Anexe uma evidência
- Observações
37
2. Educação para a Sustentabilidade
A - Ações de sensibilização e (in)formação
A1 - Participou em ações de sensibilização e/ou (in)formação no último ano? s/n. Se não, indique o motivo
Identifique três ações de sensibilização e/ou (in)formação em que participou no último ano. Para cada
uma indique:
A1.1 - Nome da Ação
A1.2 – Iniciativa da Junta ◻ Sim ◻Não. Se não, indique a entidade promotora
A1.3 – Natureza da ação: Ambiental ◻ Sociocultural ◻ Outra ◻ qual:____
A1.4 – Objetivo da ação
A1.5 - Contributo da ação para a sua formação pessoal e/ou profissional
B. Associativismo
B1 - Faz parte de Associações/Coletividades ou afins? Sim___ Não___Se sim nome:
B2 - Quanto tempo (h) dedica mensalmente para esse fim?
C. Participação Pública
C1 - Costuma participar nas Assembleias de Freguesia e/ou Municipais?
C2 - Se existe/existisse orçamento participativo na sua freguesia/município, vota/votaria)?
Observações
3. Mobilidade
A. Deslocação casa-trabalho
A1 - A freguesia é servida por transportes públicos? s/n

A2 - Qual a distância percorrida entre a casa e o trabalho?
A3 - Qual o modo de transporte habitualmente utilizado entre a casa e o trabalho: carro, mota, a pé, de
bicicleta, transporte público, Outro. Qual (NA1)
A3.1 - Caso use o carro na deslocação diária, costuma partilhá-lo com outras pessoas: (NA2)
A3.1.1 - do agregado familiar
A3.1.2 - fora do agregado familiar
A3.2 - Explique porque utiliza este modo de deslocação
Observações
4. Eco-Funcionário
A - Visão do desenvolvimento
A1 – Descreva uma medida que contribua para aumentar a sustentabilidade ambiental do seu local de
trabalho nos próximos dois anos. Justifique a sua resposta.
A2 – Apresente duas razões que o(a) permitam classificar como um eco-funcionário
Observações
NOTAS
NA 2 - indicador não aplicável no caso do funcionário não usar carro

NA1 - indicador não aplicável caso a freguesia não possua transportes públicos e o trabalhador viva a mais de
2Km
B - bónus
38
ANEXO 4
Questionário Eco-Famílias XXI

(projeto opcional valorizado com bónus na candidatura)
39
Questionário Eco-Famílias XXI
0. B.I. Família
0.1.Nome do candidato pela família:
0.2. Morada:
0.3. E-mail:
0.4.Telemóvel/Telefone:
0.5. Nº Pessoas Agregado Familiar - <18anos; 18 e 65 anos; >65 anos
1.Água e energia
1.1. Água
1.1.1. Qual o valor de despesa mensal em água (€) | ANEXE pelo menos 1 fatura dos últimos 12 meses
1.1.2. Refira 3 medidas que toma de forma a poupar água (anexe fotos que evidenciem pelo menos
2)
1.2. Eletricidade e Gás
1.2.1. Qual o valor de despesa mensal despesa mensal em eletricidade (€) | ANEXE pelo menos 1
fatura dos últimos 12 meses
1.2.2. Qual o valor de despesa mensal em gás | ANEXE pelo menos 1 fatura dos últimos 12 meses
1.2.3. Refira 3 medidas que toma de forma a poupar eletricidade ou gás?
1.3 Energias renováveis
1.3.1 Possui painéis solares térmicos?
1.3.2. Utiliza outro tipo de energias renováveis? (ex: microgeração). Refira quais.
- Observações
2. Resíduos
2.1. Redução
2.1.1.Realizaram no último ano alguma medida concreta para redução de resíduos? Exemplifique
com 2 exemplos concretos e anexe pelo menos 1 foto
2.2. Reutilização
2.2.1.Costumam reutilizar objetos? Dê 3 exemplos . Anexe pelo menos 2 fotos exemplificativas
2.3 Reciclagem
2.3.1. Com que frequência separam os resíduos para reciclagem?
2.3.2. Embalagens (Plástico/Metal) | 1=nunca; 6=sempre
2.3.3. Vidro | 1=nunca; 6=sempre
2.3.4. Papel | 1=nunca; 6=sempre
2.3.5. Óleos alimentares | 1=nunca; 6=sempre
2.3.6. Pilhas | 1=nunca; 6=sempre
2.3.7. Equipamentos Elétricos e Eletrónicos | 1=nunca; 6=sempre
2.3.8. Resíduos orgânicos | 1=nunca; 6=sempre
2.3.9. Outros. Quais? __________________
2.3.10. ANEXE: fotografia do espaço de reciclagem
- observações
3. Espaços Interiores e Exteriores

3.1. Espaços Interiores
3.1.1. Área útil da habitação (m2)
3.1.2. Possuem plantas em casa ou na varanda | ANEXE 1 fotografia
3.1.3. Assinale o tipo de plantas: plantas ornamentais__ plantas aromáticas __ outras plantas
comestíveis___
40
3.2. Espaços exteriores
3.2.1. Área do espaço exterior
3.2.2. Possuem quintal/jardim? Sim__ Não___
3.2.2.1 No quintal/jardim existem árvores de fruto ___ plantas aromáticas___
3.2.3.Utilizam o espaço exterior para fazer compostagem? | ANEXE fotografia
3.2.4. A família possui uma horta exterior que cultiva habitualmente? S__ N__ Se sim, responda aos
aspetos que se seguem relativamente à vossa horta:| ANEXE fotografia
3.2.4.1. Utilizamos adubos químicos para fertilizar o solo
3.2.4.2. Utilizamos adubos orgânicos (composto/estrume) para fertilizar o solo
3.2.4.3. Utilizamos pesticidas para combater pragas
3.2.4.4. Combatemos as pragas sem recorrer a químicos
3.2.4.5.Que parte da alimentação da família em produtos vegetais provem da horta? 10%; 20%; 30%;
40% 50% mais de 50%
3.2.5. Se não possuem horta, caso tivessem acesso a um local onde pudessem fazer uma horta, fá-
lo-iam?
- Observações
4. Consumo
4.1. Com que frequência compram produtos frescos com as seguintes características:
4.1.1. locais
4.1.2. nacionais, não locais
4.1.3. da época
4.1.4. de origem biológica
4.2. Onde são realizadas a maioria das compras regulares de produtos alimentares?
4.2.1. Grandes superfícies/ hipermercados /internet /Comércio local/ Mercado /Praça
4.3. Quando vão às compras:
4.3.1. Costumam levar o próprio saco?
4.3.2. Recusam o saco da loja de roupa/ calçado/acessórios
4.3.3. Realizam e cumprem uma lista de necessidades?
4.3.4. Optam por embalagens familiares?
4.3.5. Consultam os rótulos sobre composição do produto?
4.3.6. Consultam o prazo de validade do produto?
4.4. Com que frequência consomem:
4.4.1. Refeições embaladas/pré-cozinhadas?
4.4.2. Refeições fast food (pizza; hambúrguer...)
4.4.3. Saladas
4.4.4. Sopa
4.5. Refira quantos dos aparelhos abaixo, existem no agregado familiar:
4.5.1. Quantos televisores existem em casa?
4.5.2. Quantos telemóveis existem na família?
4.5.3. Quantos computadores + tablets existem na família
41
5. Mobilidade
5.1.A freguesia é servida por transportes públicos? Sim___ Não___

5.2. Quantos elementos do agregado familiar, utilizam os meios d etransporte abaixo na principal
deslocação diária (para o trabalho/escola/outra...). Carro ___ Mota___ a pé___ de bicicleta___
transporte público____
5.3. Caso usem carro na deslocação diária costumam partilhá-lo com outras pessoas:
5.3.1. do agregado familiar
5.3.2. fora do agregado familiar
5.4. Refira quantas pessoas do agregado familiar praticam desporto/atividade física pelo menos
uma vez por semana
- Observações
6.Comunidade: espaços verdes e participação
6.1. Espaços verdes e biodiversidade
6.1.1 Qual a frequência com que visita os espaços verdes na sua região? (1 a 6)
6.1.2 Assinale a presença de uma espécie invasoras na sua freguesia ou nos espaços verdes que
frequenta. Nome __ (Pode investigar aqui: www.invasoras.pt) | ANEXE fotografia.
6.2.Associativismo
6.2. 1.Faz parte de Associações/Coletividades ou afins? Sim___ Não___Se sim nome: ___
6.2.2. Quanto tempo (h) dedica mensalmente para esse fim?
6.3. Participação Pública
6.3.1. Costuma participar nas Assembleias de Freguesia e/ou Municipais
6.3.2 Se existe/existisse orçamento participativo na sua freguesia/município, vota/votaria)?
42
Tópico 4 Planeamento, Implementação e Avaliação de projetos de

Educação para a Sustentabilidade1
Objetivo:
Neste tópico pretende-se fornecer as principais diretrizes para planear, implementar e

avaliar um projeto de educação para a sustentabilidade.
Competências:
No final deste tópico o estudante deve ser capaz de elaborar propostas de

intervenção/ projetos de educação para a sustentabilidade.
4.1. Enquadramento
De forma a assegurar o sucesso e eficiência de uma ação de Educação para a

Sustentabilidade (ES) o seu planeamento e organização são fundamentais. Este
planeamento e organização é fundamental quando abordamos a dimensão
Educação/Curricula, mas também se aplica as outras práticas de implementação de
ES referidas no tópico 3, nomeadamente Investigação, Partes Interessadas Externas,
Mudanças da Gestão da Organização, Operações no Campus.
Um projeto de ES não é uma coleção de atividades desconectadas, mas antes uma

sequência intencional de ações que procuram conduzir a um resultado definido. Este
resultado não corresponde à soma das partes que compõem o projeto, pois cada uma
tem um papel na formação integrada do indivíduo como um todo.
A abordagem prática do trabalho de projeto tem como principio um método de trabalho

que requer o empenhamento de cada indivíduo, dentro do grupo, de acordo com as
1
Educação para a sustentabilidade: Planeamento, Implementação e Avaliação de Projetos de
Educação para a Sustentabilidade de Sandra Caeiro é disponibilizado sob a Licença Creative Commons-Atribuição –
Não Comercial-Compartilha Igual 4.0 Internacional

suas capacidades, com vista ao estudo de um problema e à procura de soluções para
o mesmo. Proporciona situações em que é fundamental trocar opiniões para decidir o
que fazer, facilitando deste modo a socialização, e, particularmente, a apropriação ou
internalização, em sentido lato, de valores democráticos indispensáveis ao estilo
ambiental de educação. O trabalho de projeto permite desenvolver o pensamento
através de situações problemáticas, espelho de situações reais, que se tornam vias de
abertura pedagógica a vários percursos e a várias soluções (Máximo-Esteves, 1998).
O ensino por trabalho de projeto tem-se afirmado como a última palavra em matéria de
metodologias educativas, por oposição ao ensino tradicional (Alexandre e Diogo,
1990), devendo por isso contemplar alguns aspectos educacionais essenciais (fig. 1).
Fig. 1 – Aspectos educacionais essenciais associados à abordagem de projeto em

Educação para a sustentabilidade. Adaptado de Máximo-Esteves (1998).
A sua elaboração tem como condição prévia o processo de acompanhamento da

mudança de pessoas, tendo como suporte formas de investigação, encontrando-se
ligada ao envolvimento numa ação particular de transformação do real, tendo como
suporte formas de estratégias de investigação (designadamente de investigação-ação
Barbier, 1996, Raposo, 1997 e Kemmis et al., 2014). A elaboração de projetos de
ação, ou planificação pode ser definida como o conjunto das operações explícitas e
socializadas que, por sua vez, permitem especificamente chegar a uma tal
representação, logo ao desencadear de sequências de atividades humanas.

De acordo com o modelo educativo Earth Education
(http://www.ieetree.org/ieetree_html5.html/) um projeto nestas áreas deve passar por
estruturar, imergir e relacionar, tendo como objectivo final a harmonia com a Terra e a
sua forma de vida. O elemento que organiza um projeto recompensa o participante
quando alcança o resultado do projeto (Baptista, 2002)...
Podendo complementar esta visão Máximo-Esteves (1998), propõe que os projetos

nestas áreas devem seguir a pedagogia do Fio da História, ou seja a pedagogia de
integração baseada em perspectivas integracionistas, e supondo a concepção
sistémica e dinâmica da realidade. Esta filosofia está mais associada ao ensino formal
de crianças, numa perspectiva de integração curricular, de transversalidade temática,
e integração das aprendizagens. O uso do Fio da História surge no estilo da educação
ambiental, como um estilo pedagógico apropriado, não só pelas características
globalizantes e unitárias implícitas em qualquer história, mas também pelo sentido e
significado permitidos pelo continuo do fio condutor e estruturante que lhe subjaz, e
ainda pela permanente mistura entre realidade e ficção comum a toda a história, assim
como pelo prazer e interesse que empaticamente desperta, apelando assim às
vertentes afectiva, sensorial mas também cognitiva essenciais quando se trabalha em
ções de Educação para a Sustentabilidade (fig. 2). A estrutura da abordagem do Fio
da História encontra-se desenvolvida em Máximo-Esteves (1998).
Fig. 2 – Princípios fundamentais ao uso do fio da história em ES. Adaptado de

Máximo-Esteves (1998).

O programa do projeto é obviamente sujeito ao longo de todo o processo a
aditamentos ao projeto e outros ajustamentos que vão tendo em conta os feedback
durante a sua realização (Barbier, 1996). O trabalho de projeto deve ter uma
abordagem pedagógica flexível, deixando em aberto a possibilidade de adaptação à
dinâmica das situações reais; é uma abordagem, possibilitando a investigação, a
experimentação, a descoberta (Alexandre e Diogo, 1990, Máximo-Esteves, 1998;
Novo, 1998). Assim os projetos de ES, embora abertos e flexíveis devem ter uma
planificação rigorosa.
Qualquer projeto envolve uma visão antecipadora dos seus resultados. Para que atinja
os objectivos propostos, tem de ser planeado e concretizado cuidadosamente. Planear
um projeto é tomar em consideração, antes do seu início, todas as questões e factores
que podem constituir formas de facilitação em alguns dos seus momentos ou, por
outro lado, obstáculos que impedirão a sua progressão se não forem antecipadamente
previstas alternativas ou meios para os superar (Raposo, 1997). Pode-se definir o
projeto de ação como a imagem de antecipação e finalização de uma sequência
ordenada de operações susceptíveis de conduzir a um novo estado da realidade-
objecto da ação.
São diversos os pressupostos de um projeto de ES, dos quais se destaca:
1. Centrado num problema concreto;

2. Abordado como um todo em que se procurem as inter-relações das partes que
o constituem;
3. Ligação direta e adequação à realidade onde se insere;
4. Atualidade e oportunidade;
5. Interdisciplinaridade na forma de abordagem do tema.
Um projeto de ES deve estar faseado em três principais partes (Alves, 1998):
1º Fase de preparação/concepção – fase anterior às ações de ES, propriamente ditas;

2º Realização da ação ou das ações de ES propriamente ditas planeadas na fase
anterior;
3º Avaliação – Finalizadas as ações práticas com a população alvo, efetua-se então
nesta fase a avaliação das ações efectuadas anteriormente.

Veja o vídeo o Amador, F. Caeiro. S. (2009). As Fases de um projeto de
Educação Ambiental (disponível neste tópico).
Refira-se que o processo de avaliação inicia-se antes, durante e após ação. Essas
fases são constituídas por diversas componentes e tarefas, conforme listado na
Tabela 1, sendo explicadas mais em pormenor nos capítulos seguintes.
Tabela 1 - Fases de um projeto de Educação para a Sustentabilidade (adaptado de

UNESCO/UNEP 1986; Alexandre e Diogo, 1990; Barbier, 1996; Raposo, 1997; Alves,
1998, Novo, 1998)
Fases do projeto Componentes Tarefas
Enquadramento/ ▪ Seleção do tema

justificação ▪ Enquadramento e relevância
do tema
▪ Objectivos gerais, específicos e
evolutivos (cognitivos,
sensoriais, afectivos,
comportamentais)
▪ Pressupostos/hipóteses
Metodologia ▪ Enquadramento educativo e
metodológico
▪ Métodos e técnicas
selecionadas (incluindo os de
avaliação)
▪ Análise do perfil da população-
alvo
▪ Adequação às capacidades da
população-alvo e dos locais da
ação.
Preparação ▪ Divisão em fases
Descrição e planeamento das ▪ Descrição e preparação das
atividades das ações fases
▪ Cronograma das fases e
atividades da ação
▪ Apoio bibliográfico
Recursos humanos ▪ Educadores
▪ Monitores
▪ Apoio administrativo
Recursos pedagógicos e ▪ Materiais a utilizar e
conteúdos programáticos preparação dos conteúdos
Recursos financeiros ▪ Orçamento das despesas
previstas
Preparação dos locais da ação ▪ Escolha dos locais da ação
▪ Avaliação das potencialidades
de fragilidades

Fases do projeto Componentes Tarefas
Viabilização económica ▪ Fontes de financiamento
Ação(s) de ES Concretização das ações ▪ Apresentação/motivação

▪ Sensibilização cognitiva
▪ Apresentação das soluções
alternativas
▪ Consolidação de atitudes
Realização da avaliação dos ▪ Fase antes da ação

Avaliação efeitos/resultados da ação na ▪ Fase durante a ação
população alvo, ao nível da ▪ Fase após ação
entidade organizadora e da
comunidade (processo
continuo): avaliação da
aquisição de conhecimentos e
mudança de atitudes na
população-alvo; avaliação de
todo o planeamento e
metodologia, em estreita
relação com as atividades
pedagógicas
Conclusões ▪ Tratamento estatístico

▪ Interpretação dos resultados
▪ Identificação dos pontos
fortes/pontos fracos
▪ Avaliação final
4.2 Fase de preparação
4.2.1 Objetivos
Na fase de preparação um fundamental e que deverá ser muito bem definido são os
objetivos. Esses objectivos dirigem a ação, guiam a escolha dos métodos, meios e
estratégias, destacando-se aqueles que se considera importante no âmbito da
cidadania ambiental (Barbier, 1996):
1. Objectivo geral – Objectivos gerais de tomada de consciência, conhecimento,

atitudes, participação, aptidão, capacidade de avaliação no âmbito do problema
ambiental em análise (Novo, 1998).
2. Objectivos específicos – objectivos que aferem um estado da realidade-objecto
da ação. Funcionam como um processo de reconversão de objectivos, em função
das limitações e especificidades do campo a que pertence a referida ação. Estes

são normalmente os únicos a dar lugar a avaliação. Podem-se incluir dentro dos
objectivos específicos os objectivos intermédios e os finais. No caso deste últimos
o que se pretende alcançar no final da ação e que muitas vezes lhe conferem
sentido.
3. Objectivos de evolução – Estes objectivos estão relacionados com a formação e
desenvolvimento e de, uma maneira geral, das ações de transformação dos
indivíduos. Estes objectivos podem ser:
▪ Cognitivos - são essencialmente enunciados sob a forma de

expressões tais como conhecer, ser informado ou saber.
▪ Afectivos – são habitualmente enunciados sob a forma de expressões
tais como estar disposto a, ter gosto em, estar interessado em, ter
vontade de, etc.
▪ Sensoriais – são habitualmente enunciados sob a forma de expressões
tais como sentir, ver, cheirar, etc.
▪ Comportamentais – estão relacionados com a caracterização e
mediação dos comportamentos que exprimem as capacidades de
mestria, transferência ou expressão, são habitualmente enunciados sob
a forma de expressões tais como vou fazer. Estes objectivos também
podem ser designados finais quando se pretende avaliar o modo de
apreensão destas capacidades e disposições.
O problema do não correto planeamento e ausência de objectivos dos projetos de ES

são a incoerência e a ausência de estruturação que podem levar ao descrédito para o
arranque de uma proposta que poderá até ser bastante válida (Raposo, 1997).
Estando o tema ou objecto do projeto sujeito a alterações diversas e a evolução

permanente, o que decorre da sua natureza, a constatação de que os objectivos
inicialmente definidos perderam alguma da sua importância ou devem ser encarados
noutra perspectiva, pode surgir num momento de avaliação de qualquer das etapas do
desenvolvimento do projeto.

4.2.2 O tema
Na primeira fase de preparação, o tema é normalmente e desde o início escolhido fase

à necessidade de o abordar. Por exemplo uma empresa de reciclagem de resíduos
urbanos de um determinado concelho ou conjunto de concelhos sabe desde já que o
tema do projeto é sobre “reciclagem de resíduos”. No entanto, a forma de desenvolver
esse tema e a definição dos seus objectivos deve ser bastante consolidada antes de
se avançar para a concretização prática. Quando não existe uma predefinição do tema
poderá ter-se como base acontecimentos relevantes do momento divulgados pelos
órgãos de comunicação social, a observação de documentos audiovisuais, entre
outros. O estudo do tópico, do tema e da situação problemática pode ser escolhido
pela população-alvo ou sugerido pelo formador, mas deve ser fundamentalmente
escolhido e negociado por todos os participantes, no caso das ações de
sensibilização/educação ambiental. De acordo com Alexandre e Diogo (1998), o
envolvimento da população-alvo logo de inicio da execução das atividades, facilita a
responsabilidade individual e colectiva dos participantes nas tarefas em que serão
envolvidos e, simultaneamente, facilita a socialização, consciencializando-os para a
necessidade da existência de um conjunto de normas que orientem as ações do
indivíduo quando inserido num grupo.
Na maior parte dos casos existe uma motivação comum a todos, mas a abordagem de
uma área mais específica, já deve obedecer a uma discussão fundamentada e dispor
do maior número de possibilidade de escolha possível. Existem várias técnicas de
discussão e de surgimento de ideias. Destaca-se a título de exemplo o Brainstorming,
a chuva de palavras ou o encadeado de palavras. Estas técnicas baseiam-se no
lançamento de expressões, palavras, ideias aleatoriamente ou por
sucessão/encadeamento que são posteriormente discutidas, esquematizadas,
sumarizadas e anotadas, por exemplo sobre a forma de cartas de exploração (Alves,
1998).
É consensual que as abordagens em ES devem ter um carácter interdisciplinar ou

mesmo visar a integração de diferentes áreas do saber. A interdisciplinaridade revela-
se indispensável para adquirirmos um certo sentido de unidade entre diferentes áreas
do conhecimento conducente a uma melhor compreensão da realidade que nos cerca,

é necessário, em simultâneo, um processo de introspecção no seio de cada disciplina
que permita repensar precisamente os seu próprios filtros de análise (Almeida, 2007).
De qualquer forma a tendência atual é que as temáticas sejam abordadas numa
perspectiva transversal e de sustentabilidade abrangendo as vertentes social,
económica, ambiental e institucional, podendo no entanto, ser mais ou menos
específicas.
Não existem projetos tipo para cada de sociedade, e não faz sentido discutir temas
muito específicos de uma área geográfica muito longínqua da do local onde o grupo se
integra (por exemplo o problema do ruído urbano numa população que vive no meio
rural), a menos que haja um interesse exemplificativo ou comparativo (Alves, 1998).
No âmbito do Ensino formal e em Portugal os temas mais trabalhados dentro da

componente ambiental têm sido os resíduos, água e conservação da natureza,
principalmente no Ensino Primário, de acordo com o inquérito efetuado às Escolas em
2005 (Schmidt et al., 2011). Outros projetos também tem sido trabalhados
nomeadamente na área da educação para alimentação e saúde, democracia e
cidadania, direitos humanos, ciência, consumo, media e comunicação e educação
rodoviária (Schmidt et al., 2010).
Uma das vias facilitadoras do confronto de ideias características das diferentes

perspectivas ambientalistas é a da discussão de temas polémicos mesmo sem se
pretender, pelo menos numa fase inicial, a aliteração de qualquer situação existente
numa dada comunidade. Estes temas, por vezes mesmo incómodos, relevam um
enorme potencial cognitivo, já que possibilitam o contacto com diferentes posições, o
que contribui os sistemas de crença de cada um, mexendo assim com aspectos que
por vezes se pensam inquestionáveis.
Tendo em conta os 17 Objetivos e respetivas metas do Desenvolvimento Sustentável

(ODS) das Nações Unidade e Agenda 2030 (UN, 2016), diversos temas podem ser
trabalhados, consoante a necessidade e aplicabilidade da população-alvo. Osman et
al. (2017), desenvolveu um Curriculum Framework para aplicação dos ODS nos
sistemas de Educação e aprendizagem, detalhando como os ODS podem ser
incorporados nos Curricula.

4.2.3 O público-alvo
A escolha adequada do público-alvo de uma ação de ES é um passo fundamental

num projeto, devendo seguir metodologias próprias de envolvimento (Fig. 3).
Para a participação de um determinado público-alvo é fundamental realçar os

seguintes factores (Garrett, 2002):
- Educar é fazer participar, envolver;

- Uma estratégia de comunicação deve sempre ser acompanhada de uma estratégia
de envolvimento;
- As questões ambientais/sustentabilidade não são só técnicas: é preciso
equacionar soluções técnicas e comunicá-las;
- Para promover a participação, é necessário em primeiro lugar compreender de que
forma é o problema visto pelas pessoas, e de que forma são percebidas as
potenciais soluções.
A melhor forma de obter resultados junto de um público-alvo é torná-lo um “público

agente”.
Num processo de envolvimento do público torna-se fundamental (Macnaghten, 2002):
• Envolver público com experiência pessoal sobre os problemas em análise;

• Envolver o público com atores sociais, como comunidades de interesse;
• Saber que o público não assume existir um problema;
• Desenvolver estratégias de atuação baseadas em compreensão
interativa/diálogo no lugar de relações num só sentido;
• Abertura à existência de incertezas ambientais, sociais culturais e científicas;
• Ter em conta processos deliberativos biunívocos entre o público e as
instituições.

SENSIBILIZAÇÃO
O
(Escolha de representantes)
Reconhecimento da existência do
problema individual
MEIOS DE COMUNICAÇÃO
Divulgação dos resultados
EDUCAR
Levantamento de ideias/propostas de soluções

alternativas
Necessidade de conhecer outros exemplos

(outras cidades, outros países, ...)
Solução final divulgada (inclui as

propostas de todos os intervenientes)
Fig.3 – Metodologia de envolvimento da população (Garrett, 2002).
A caraterização da população-alvo, essencialmente no âmbito dos projetos de ES

deve ser efetuada antes das atividades, por aplicação de questionários, entrevistas
informais ou solicitação de trabalhos criativos, como desenhos ou histórias,
dependendo do público-alvo.
4.2.4 Os locais
Pode parecer que a ES deve privilegiar determinados locais específicos, como as

áreas protegidas, ou áreas com especial interesse ecológico. Contudo, inúmeros bons
exemplos poderiam ser referidos em oposição a tal ideia. Na realidade, todos os
espaços são bons para a prática da ES e a escassez de recursos financeiros,

nomeadamente das escolas ou dos grupos de atividade, não pode funcionar como
limitativa da respectiva prática. Parece óbvio que a saída para o exterior gera
empatias mais favoráveis entre o monitor e a população-alvo. No entanto, mesmo
dentro do próprio território, pode-se desenvolver ações concretas e muito produtivas
(Alves, 1998).
O ideal é sempre deslocar a população-alvo para fora do seu meio usual. A mudança
de local funciona como catalisador da ação. Para os objetivos em vista, não é
necessário recorrer a espaços de grande valor ambiental, não sendo mesmo
conveniente, pois eles são, habitualmente, particularmente sensíveis. O impacte
ambiental gerado pela presença do grupo, por reduzido que seja, não chegará,
provavelmente, para compensar o acréscimo de benefício obtido pela riqueza
particular do espaço.
Cian et al. (2001), sugerem uma metodologia para a dinamização de atividades

educativas em áreas protegidas que procura uma alternativa para a forma como estas
são frequentemente usadas, sob uma designação vaga de ES e sugerem propostas
de atividades no âmbito do 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico e secundário.
Os locais a explorar devem ser escolhidos consoante os objetivos específicos da

ação. A primeira ação a realizar pelo monitor, na preparação da visita/saída deve
passar pelo reconhecimento preliminar. Nessa visita ele deve ser capaz de identificar
as potencialidades e as debilidades do espaço. O monitor deverá organizar a saída,
criando os materiais pedagógicos que considere convenientes para os objetivos em
vista (Alves, 1998).
De acordo com Baptista (2002), as ações devem decorrer num local ou centro
afastado do quotidiano dos participantes, onde o público-alvo tenha uma experiência
marcante, embora deva haver uma componente de contacto com espaços naturais. O
contacto com a natureza é fundamental para o desenvolvimento psicossomático do
seu humano. A importância das atividades de outdoor é fundamental para fomentar a
nossa maturidade psicológica e a identificação com outra forças de vida. Mesmo sem
a presença de atividade estruturadas (ou especialmente para este motivo), a vivência
continuada em área naturais ou seminaturais parece assim desencadear, em

particular nos jovens, de uma forte relação empática para com a natureza,
potenciadora de formas de encarar, menos centradas no Homem (Almeida, 2007).
Refira-se que no caso dos projetos de sensibilização/educação para a

sustentabilidade inserido no ensino formal, muitas escolas nem se quer se regem
pelos princípios antropocêntricos mais elementares da boa gestão de recursos (e.g.
sem separação de resíduos, sem medidas de poupança de água ou energia). Por isso
intervenções globais e concertadas parecem fundamentais para possibilitar uma maior
sintonia entre a vivência diária de alunos, professores e pessoal não docente e as
finalidades educativas dos projetos em ES (Almeida, 2007).
De um modo geral convém trabalhar em áreas relativamente grandes. Na medida em

que, em zonas urbanas e mesmo em zonas rurais, onde os terrenos dos participantes
não podem ser utilizados indiscriminadamente para os fins em vista, é difícil encontrar
locais passíveis de levar à prática determinados trabalhos, há, muitas vezes, que ir
para bem longe do local onde se encontra a sede da organização/instituição. No
entanto, por vezes esse facto acarreta dificuldades, nomeadamente financeiras
(Oliveira, 1995). Usualmente os locais não estão preparados para tal, existindo ainda
em Portugal poucos espaços preparados para o efeito.
Barracosa e Cartea (2004), efetuaram um diagnóstico sobre os equipamentos para a

educação ambiental em Portugal. Entendem os autores por estes equipamentos,
todas as iniciativas que, contando com instalações apropriadas e equipas educativas
oferecem programas e atividades específicas de educação ambiental relacionadas
com o meio em que se encontram. De acordo com o referido diagnóstico, é evidente a
dinâmica de criação deste tipo de estruturas em Portugal nos últimos anos (por
exemplo a Ecoteca de Olhão, o Parque Ecológico do Monsanto, o Parque Biológico de
Gaia, o Centro de Educação Ambiental Herdade de Vale Gonçalinho, o Centro de
Monitorização e Interpretação Ambiental, Centro de Interpretação da Reserva de
Castro Marim, entre muitos outros) e as dificuldades detectadas numa parte
significativa dos existentes. Estes autores propõem ainda um conjunto de critérios que
permitem quantificar o estado atual dos Equipamentos para a educação ambiental/ES.

A Agência Portuguesa de Ambiente, no âmbito da implementação de uma política
sustentável do ambiente, nomeadamente em promover a educação formação e
sensibilização para o ambiente e desenvolvimento sustentável através do
desenvolvimento de sistemas de informação, mecanismos de divulgação ajustados
aos diferentes públicos Equipamentos de Educação Ambiental para o
Desenvolvimento Sustentável, tem possibilitado o registo online de novos
equipamentos e/ou a atualização de dados já existentes (ver em APA, 2018).
No caso dos projetos de participação pública/atores-chave de

planos/programas/estratégias/políticas, por vezes é mais fácil ocorrerem em meios
fechados de forma a facilitar a comunicação e participação do público que por vezes
se pretende que seja em largo número.
4.2.5 Os formadores
Qualquer pessoa que esteja para isso motivado pode assumir-se como dinamizador
de atividades ou ações de cidadania ambiental. Não existem capacidades específicas
exigíveis, nem graus de formação ou níveis de conhecimento mínimos. De acordo com
Alves (1998), existem um conjunto de requisitos para se ser um bom monitor de
atividades de ES, tais como as seguintes:
• O monitor deve ter uma postura de simpatia para com os formandos, facilitando
o estabelecimento de relações fáceis. Embora tal possa nascer de uma forma
inata, esta postura também pode ser aprendida. O contrário dificulta, mas não
impossibilita, a ação.
• O monitor deve ser dinâmico e empreendedor. Sobretudo com grupos

desconhecidos, e sobretudo com os mais jovens, verifica-se que eles não
admitem tempos mortos, não podem existir incertezas por parte do monitor. À
partida, ele deve ir sempre à frente do grupo. Ainda uma atividade não acabou
e ele já deve estar a dar início à seguinte. Este facto adquire especial
importância enquanto o grupo não está do lado do monitor, pois nestas
situações é fácil surgirem desatenções e o grupo encaminhar-se
espontaneamente para um rumo diferente daquele que o formador delineou

inicialmente. Se isto acontece, torna-se, depois, mais difícil reconquistar o
grupo. Também se verifica que neste período inicial o monitor pode ter
necessidade de cansar o grupo. Sobretudo com os mais jovens, existe uma
energia inicial que é necessário despender, para depois se poder ter um grupo
mais calmo e mais fácil de trabalhar. À medida que a ação vai decorrendo,
verifica-se que, a partir de uma certa altura, os tempos mortos já são admitidos
e até bem vindos, para não tornar a ação demasiado cansativa. Esta «gestão
do tempo» tem que ser assumida pelo formador de uma forma controlada pelo
próprio feedback que vai obtendo dos formandos.
• O monitor deve ter a capacidade para conhecer rapidamente o grupo, para o

que se pode, inclusive, aproveitar de certas atividades/ jogos, elas próprias
capazes de revelar as diferentes personalidades dentro do grupo. Alguns jogos
permitem identificar rapidamente os líderes do grupo, os elementos mais
introvertidos que será necessário arrastar, os elementos mais extrovertidos que
será necessário travar, os subgrupos mais desestabilizadores que será
necessário separar, os laços de solidariedade pré-existentes que possibilitem
que alguns elementos mais dinâmicos dentro do grupo arrastem outros menos
dinâmicos que é necessário apoiar, entre outros.
No caso do ensino não formal, o monitor deve ter a atenção que a capacidade de
aprendizagem dos adultos é diferentes das crianças necessitando por exemplo de
considerar a repetição de algumas temáticas, a recapitulação/resumo dos conteúdos,
falar mais pausadamente, ou evitar a monotonia (UNESCO/UNEP, 1986).
4.2.6 Princípios básicos de atividades práticas
As atividades propostas devem dizer respeito à situação concreta em causa, não

esquecendo nunca a necessidade de ligar as matérias trabalhadas ao quotidiano das
pessoas.
As atividades práticas das ações de ES podem ser efectuadas com base num estudo
de caso. A utilização do estudo de caso em ES tem diversas vantagens, como o visar
a descoberta, enfatiza o contexto da ação, procuram retratar a realidade de forma
completa e integradora, utiliza uma variedade de fontes de informação, revelam

experiências e representam diferentes pontos de vista numa situação social
(Benavente et al., 1993).
A natureza das atividades práticas das ações de Educação para a Sustentabilidade,

podem ser muito diversificadas e de diversos tipos desde:
- Consulta e recolha bibliográfica, realização de debates, entrevistas,

conferências, palestras, discussões, sobre a temática em estudo, incluindo o
envolvimento da população-alvo em como resolver o problema em estudo;
- Utilização dos meios de comunicação, como jornais, revistas, programas de
rádio e televisão, vídeo, internet,
- Experiências laboratoriais, levantamentos de campo, itinerários e percursos,
vistas técnicas de estudo,
- Simulações (dramatizações, teatro, jogos de desempenho, jogos informáticos,
realidade virtual);
- Estudo de caso;
- Jogos didáticos (exterior ou em sala);
- Formas de expressão e utilização de materiais diversos (elaboração de textos,
folhetos, maquetas, expressão artística sob a forma de desenho, escrita,
pintura, escultura, colagem, fotografia, filmagem, etc.);
- E todo um conjunto de atividades de natureza interativa que auxiliam a atingir a
mudança de atitudes e comportamentos dos intervenientes.
A via experimental e a simulação de casos concretos encaminham a população-alvo

para o entendimento do problema em causa (Alves, 1998 e Raposo, 1998). Cada uma
destas atividades pode ou não estar inserida num estudo de caso concreto.
A utilização dos meios de comunicação pode ser muito vantajosa para ações de
educação não formal. No entanto, a população é maioritariamente espectadora
(também denominado segundo um processo de ES passiva), sendo difícil de avaliar
se a mensagem é atingida e compreendida pela audiência. No entanto, a utilização
simultânea de diversos meios de comunicação tem se revelado grande potencial na
promoção de ES no contexto não formal (UNESCO/UNEP, 1986).

Algumas destas atividades como os jogos didáticos são obviamente mais adequadas
para uma população-alvo constituída por crianças ou jovens, embora não se
esgotando nestes.
De acordo com a metodologia de projeto da Earth Education as atividades devem

levar os participantes a ultrapassarem as barreiras que a maioria ergue entre si no
mundo atual desde andar de pés descalços, rolar num declive, enterrar-se em
elementos naturais, sair à noite sem luz, andar na chuva, abraçar árvores, rastejar,
vedar os olhos para estimular outros sentidos, dormir debaixo das estrelas, entre
outras. É muito importante temperar as abordagens mais exuberantes com momentos
silenciosos de contemplação e respeito (Baptista, 2002).
Existem diversos livros na literatura portuguesa que descrevem atividades de exterior

e interior que podem ser desenvolvidas no âmbito de um projeto de
sensibilização/Educação Ambiental/ES.
Por exemplo, Morgado et al (2000), definem metodologicamente atividades

designadas circuitos ecológicos. Estes circuitos procuram conciliar, de uma forma
sistemática, os diferentes aspectos naturais de uma região-geologia, geomorfologia,
flora, fauna, a sua história, a riqueza do seu património construído, artístico e cultural
de forma a efetuar uma abordagem global e harmoniosa das diferentes áreas
científicas curriculares. Neste trabalho os autores referem os conceitos, metodologias
e sugestões para a realização destes circuitos, incluindo a produção de materiais
didáticos e de divulgação.
Gomes (2002), relata a concretização de itinerários ambientais incluindo a construção

de materiais pedagógicos facilitadores dessa mesma prática ilustrados em 17 grupos
de escolas e de diferentes parceiros sociais. Um dos exemplos ilustra um processo
conducente à implementação da agenda 21. Itinerário ambiental consiste num
percurso no ambiente no sentido de uma exploração pedagógica que facilite, por um
lado, o conhecimento das componentes ambientais (biofísicas e antrópicas) e, por
outro lado, sensibilize para a preservação das mesmas.

Oliveira (1995), disponibiliza uma série de atividades práticas na área da
biologia/conservação da natureza, enquanto que Andrade et al. (1996), descreve um
conjunto de atividades práticas que podem ser desenvolvidas no contexto de
educação não formal em áreas mais abrangentes como os efeitos ou ações de
reconstrução do mundo pela ação humana. Benavente et al. (1993), apresentam ainda
um estudo de caso aplicado a uma escola secundária.
Quando se desenham as atividades práticas deve-se igualmente ter em conta as

atividades de avaliação, devendo estar ambas interligadas (Novo, 1998).
4.2.7 Os materiais pedagógicos
Os matérias didáticos a utilizar, devem ser pouco dispendiosos, preparados, se

possível, por equipas interdisciplinares, favorecer o trabalho de grupo, facilmente
adaptados à realidade, fáceis de obter e feitos em matérias com baixo impacte
ambiental e responsabilidade social.
De acordo com Almeida (2007), de entre as vias veiculadoras de um determinado

sistema de valores, destaca-se claramente os livros de texto ou manuais escolares,
visto que ainda são aceites criticamente por muitos professores e alunos.
A Associação Norte Americana para a Educação Ambiental criou uma série de

critérios que avaliam a qualidade de materiais utilizados no âmbito de ações de
sensibilização/educação ambiental, sendo eles (NAAEE, 2015):
✓ Clareza e precisão na descrição dos problemas ambientais; abertos à

discussão;
✓ Profundidade – focado nos conceitos e contextualizados; apelarem aos valores
e atitudes;
✓ Apelarem às aptidões dos alunos para atuarem nas temáticas ambientais;
✓ Orientados para a ação; promoverem a responsabilidade cívica;
✓ Criarem um eficiente ambiente de aprendizagem, centrado na aprendizagem;
apropriados à aprendizagem;
✓ Interdisciplinaridade;

✓ Fáceis de usar; adaptáveis; acompanhados das devidas instruções e suporte
(e.g. kits, guias, jogos).
Heimlich (2002), lista possíveis recursos materiais disponíveis na área da educação

ambiental, em particular nos EUA, no âmbito do ensino formal e não formal.
Sobre os critérios para a elaboração de materiais pedagógicos de Educação para a

Sustentabilidade deve efetuar a leitura obrigatória de2:
NAAEE (1996). Environmental Education Materials: Guidelines for Excellence

Workbook. Bridging Theory and Practice. North American Association for
Environmental Education (em Espanhol).
4.3. Fases de uma ação de Educação para a Sustentabilidade
A execução de um projeto propriamente dito deve basear-se em ações que devem ser
sujeitas a um plano como se ilustra na Tabela 2. Podem ter uma duração temporal
variável, que pode ir de alguns dias até algumas semanas, de acordo com a situação
a explorar, o tempo disponível, o público-alvo e o seu ritmo de trabalho.
Tabela 2 – Fases de uma ação de cidadania ambiental (Alves, 1998 e Novo, 1998).
Fases da ação de cidadania ambiental Componentes/Conteúdos
Apresentação/motivação • Apresentação dos educadores/educandos
• Descobrir o tema
Motivar • Motivar e mostrar interesse para o tema
• Recolha de informação
Sensibilização cognitiva • Explicação do problema
• Aquisição de conhecimentos
Aprender/observar • Reconhecimento no terreno do problema
• Atividades práticas de reconhecimento
Apresentação das soluções alternativas • Atividades práticas de contribuição para
melhoria/resolução do problema e de como
Comprovação/interpretação implementar a decisão.
• Aquisição de atitudes e competências pró-
ambiente
Consolidação de atitudes • Consolidação dos valores
• Participação na resolução dos problemas
Comunicar • Clarificar valores
• Divulgação dos resultados
2
Este documento é sobre materiais no âmbito de Educação Ambiental, mas os critérios de
qualidade são também extensíveis à ES.

A temporização do trabalho a efetuar, ainda que prevista, deve ser definida com
alguma flexibilidade, de modo a contemplar o ritmo de trabalho dos grupos de acordo
com as suas necessidade e as suas características específicas.
Veja o vídeo o Amador, F. Caeiro. S. (2009). As Fases de uma ação de Educação

Ambiental (disponível neste tópico).
As ações podem, ainda, ser desenvolvido em trabalho individual ou em trabalho de

pequenos ou grandes grupos.
Na fase de motivação, o que motiva uma criança pré-escolar é diferente do que motiva
uma criança pré-adolescente, um adolescente ou um adulto.
A primeira parte da ação deve ser uma atividade de apresentação que funcione
simultaneamente como um quebrar de barreiras entre monitor e alvos e como
aquecimento do grupo. A apresentação poderá ser feita de acordo com diversas
estratégias embora se recomende, quase sempre, o emprego de técnicas de jogo. Na
maior parte dos casos i. e., para quase todos os escalões etários, é uma estratégia
bem-vinda e conducente a aprendizagens que ficam no conhecimento dos
participantes (Alves, 1998).
Na apresentação do problema em análise, processo que, consoante a duração da

ação, pode ser puramente expositivo, talvez até de uma forma sistematizada (por
causas, consequências, breve descrição do fenómeno, expectativas e ações que se
podem levar a cabo para evitar piores consequências), ou ainda de formas muito mais
interativas que levem a processos de autoaprendizagem por discussão em grupo, ou
mesmo à recolha bibliográfica e à criação de dossiers temáticos. Qualquer das
hipóteses é possível. Finda esta segunda fase, consideram-se objectivos mínimos,
que cada participante conheça os itens referidos acima: causas, consequências e
medidas minimizadoras.
A terceira fase é constituída pela explicitação das atitudes alternativas e dos

respectivos efeitos locais e globais. Também aqui se constata que o emprego de

metodologias interativas é mais vantajoso no sentido de fazer perdurar os efeitos da
atividade. Pode recorrer-se a técnicas em que os participantes sejam convidados a
fazer. Este aprender — fazendo demonstra à população alvo que é possível fazer
diferente, que é possível fazer melhor, que isso não custa e que as repercussões
ambientais são positivas, verificáveis e conduzem a uma consciência tranquila em
matéria de ambiente. Se o participante tiver uma atitude que seja positiva e a adquiri-
la como atitude tipo espontânea. Se isso acontecer, a mudança de atitudes terá sido
conseguida.
O que se pretende na quarta fase é, precisamente, a consolidação desta mudança de

atitudes, cujo caminho foi aberto na terceira fase. Antes ainda da atitude desejada ser
executada impensadamente, o participante deve adquirir consciência dessa mesma
atitude, para dela se poder orgulhar e, eventualmente, poder passar a agir ele próprio
como correia de transmissão na mudança das atitudes de outras pessoas. Esta
satisfação pelas atitudes conscientes em matéria de ambiente e sustentabilidade deve
levar a um culminar da ação sob a forma de festa, pois, em princípio, todos os
participantes se verão, a partir daí, integrados dos mesmos valores (Alves, 1998).
No decorrer de todo a ação deve dar-se atenção aos 3 R: recompensar, reforçar e

relacionar. A recompensa passa por pormenores que fazem o participante sentir-se
bem por ter completado o programa. O reforço decorre da forma de conduzir a
atividade. Trata-se de construir pontes mentais para que os participantes vejam como
a experiência se relaciona com as suas atividades diárias. Criar atividades de
transferência que permitam continuar a ação em casa, no trabalho e na escola
(Baptista, 2002).
Refira-se que estas fases aplicam-se fundamentalmente a projetos de

Educação/Curricula embora não se esgotem nestes. Nos processos de envolvimento
das Partes Interessadas ou Mudança da Gestão da Organização ou de outras práticas
de implementação no âmbito da ES (ver tópico 3) dificilmente se consegue elaborar
cuidadosamente estas fases, além de que o objectivo pode não ser necessariamente
a mudança de atitudes/comportamentos, como se irá abordar no capítulo - Avaliação.

4.4 A Avaliação
A avaliação é umas das fases mais complexas de um projeto de Educação para a

Sustentabilidade dado que muitas das formas de avaliação não são reais. É difícil
aferir concretamente se os resultados finais foram positivos ou não.
De acordo com Alexandre e Diogo (1990), a avaliação do projeto deve ser efectuada
em termos de balanço do processo, apreciação do produto e propostas futuras de
reformulação.
Existem quatro indicadores que avaliam a globalidade do projeto, sintetizando as

características de um projeto, que se traduz num percurso de ação e numa, ou em
várias, finalidades a atingir. Os referidos indicadores são (Boutinet, 1996 fide Pereira e
Miranda, 2003):
- A eficácia do projeto – traduzida pela relação entre os objectivos previstos e os

resultados obtidos; o projeto terá sido tanto mais eficaz quanto menor for o desvio
entre os objectivos que se pretendiam e os resultados alcançados;
- A eficiência do projeto – relativa à relação entre os meios e os recursos
utilizados, e a sua efetiva utilização e os resultados obtidos; este indicador permite
estimar se os resultados justificaram a mobilização dos recursos pensados, numa
perspectiva de avaliar a relação entre os custos e as vantagens do projeto;
- A coerência do projeto – traduzida pela relação entre os objectivos e as ações
desencadeadas para os atingir;
- A pertinência do projeto – relativa à relação entre a coerência e o ambiente do
projeto; este terá sido tanto mais pertinente quanto maior tiver sido a coerência no
decurso do desenvolvimento do projeto.
Os dois primeiros indicadores dizem respeito aos resultados, aos produtos esperados.
Os dois últimos referem-se à avaliação do projeto enquanto processo de ação e
intervenção.

Resumindo, tendo em conta estes indicadores, o que se torna fundamental avaliar em
termos qualitativos e sempre que possível quantitativos, são as seguintes
componentes:
- os recursos (materiais, financeiros e humanos, incluindo a população-alvo);

- os materiais pedagógicos;
- as estratégias /ações;
- os efeitos.
Conforme já referido anteriormente, na maior parte dos casos os indicadores de

avaliação que se utilizam não são reais, em particular os que avaliam os efeitos do
projeto. Fundamentam-se em relatórios, em inquéritos, entre outros, com a
subjetividade que lhes é habitualmente associada. Nessas situações, na realidade,
avalia-se a quantidade e a qualidade do trabalho desenvolvido durante a ação. Em
particular, nos projetos de sensibilização/educação para a sustentabilidade verifica-se
a mudança de atitudes após a ação, ou mesmo a intenção de mudança de atitudes
após a ação. O ideal, dificilmente atingível, seria poder-se avaliar se a intenção de
mudança de atitudes foi efetivamente concretizada, ou se a atingida foi duradoura
(Alves, 1998).
Quando se estabelecem os critérios de avaliação de eficácia das atividades de ES há

que ter em conta todas estas circunstâncias que, de alguma forma, deturpam os
resultados. Se elas forem tidas em consideração, verifica-se que a maior parte dos
indicadores são dificilmente quantificáveis (Alves, 1998).
O que as pessoas inquiridas afirmam verbalmente ou escrevem à cerca das suas

atitudes e valores não se correlacionam necessariamente com as atitudes que elas
mesmas exibem na sua vida real. Neste sentido as escalas de atitudes são pouco
fiáveis, pois expressam melhor os desejos dos sujeitos que os seus comportamentos
reais. Existem outras línguas além da escrita e oral, como as expressões do olhar,
gestual e de pintura, que podem dizer mais que as palavras, daí que a observação
contínua e sistemática é um instrumento de avaliação muito válido (Novo, 1998).

Outro fator importante de avaliar é a mudança ou a intenção de mudança de
comportamentos que os instrumentos, referidos anteriormente como os inquéritos ou
entrevistas, não medem. Acrescente-se ainda que a mudança de comportamentos só
deve ser avaliada a médio e longo prazo, devendo ser necessárias ações continuadas
incluídos os processos, o contexto e da transformação para a sustentabilidade
(UNESCO, 2012 e Disterhelft et al., 2016) (fig. 4). Este efeito tem que se avaliado
através de medidas quantitativas, como por exemplo quantitativos de papel separado
para reciclagem, ou energia poupada na habitação, no caso de projetos cuja temática
é, respectivamente, educação para a reciclagem, ou a educação para a poupança da
água doméstica.
A avaliação dos efeitos deve ser efectuada de forma contínua antes, durante e após a
ação. A avaliação da situação de referência antes da ação é fundamental para se
comparar a mudança de atitudes e comportamentos após a ação (por exemplo através
de inquéritos, observação, medições dos comportamentos).
Em projetos de Investigação-ação, onde se pretende obter a mudança numa

comunidade ou organização ou programa, não se torna necessário comparar com
uma população controlo, não alvo da ação, pelas próprias caraterísticas do processo
investigativo. No entanto, no âmbito de uma investigação experimental onde se
pretendem estabelecer relações de causa-efeito torna-se necessário trabalhar com
dois grupos, o grupo experimental (alvo das ações) e o grupo controlo (não alvo das
ações). São exemplos a adopção de um novo programa de aprendizagem, ou a
introdução de um novo sistema de eficiência energética num edifício (Carmo e
Ferreira, 2008).
Deve-se igualmente ter em consideração se o projeto foi desenvolvido num contexto

de ensino formal ou não formal, onde as formas de medição devem ser diferentes.

Fig. 4 – Avaliação dos efeitos de um projeto de ES (Adaptado de Heimlich, 2004).
De acordo com um estudo efetuado em 2005, o processo de avaliação das ações de

Educação Ambiental/ES ao nível do ensino formal é muito deficiente. A avaliação é
normalmente apenas interna, com uma apreciação subjetiva e apenas a curto prazo.
Averigua-se a adequação de recursos aos objetivos e ao público-alvo e quantificam-se
as ações e número de participantes. Os instrumentos normalmente utilizados são os
relatórios, grelhas e fichas de avaliação, observação e inquéritos e entrevistas
(Schmidt et al., 2010).
4.5 Ensino formal versus não formal
Os projetos de ES, apresentam determinadas especificadas próprias, consoante

inseridos ou não no ensino formal, as quais se destacam de seguida.
4.5.1 Ensino formal
Os projetos inseridos no ensino formal devem ter em conta alguns factores essenciais
como (Alexandre e Diogo, 1990; Oliveira, 1995; Raposo, 1997):

- Cumprimento não só de objectivos específicos ambientais, mas também
pedagógicos (e.g. aprendizagem do trabalho de investigação, desenvolver
técnicas de trabalho em grupo, desenvolver capacidades de autonomia,
espírito critico e avaliação, aperfeiçoar técnicas de comunicação, etc.);
- Capacidade e aptidões dos seus alunos, atendendo ao seu escalão etário e
nível de conhecimento anterior, a necessidade de delimitar o espaço e o tempo
de estudo, de acordo com as condicionantes impostas pelo sistema escolar, as
possibilidades metodológicas para a abordagem mais adequada ao tema e aos
destinatários;
- Enquadramento na escola e na gestão dos programas das disciplinas;
- Motivação-interesse-significado das aprendizagens, os alunos devem trabalhar
conteúdos relacionados com as suas motivações e interesses pessoais numa
perspectiva de resolução de problemas concretos com que quotidianamente
são confrontados;
- Aprendizagem autónoma inserida num processo de grupo;
- Integração em redes de escolas;
- Integração e ligação da escola no meio, contribuindo para corresponder às
necessidades de inserção social dos alunos, e proporcionando progressos no
ambiente local;
- Abordagem interdisciplinar dos problemas onde, através de uma ação conjunta
e articulada, os educadores procuram explorar as afinidades conceptuais e
metodológicas das diferentes disciplinas,
Os projetos de ES apresentam a grande vantagem de terem uma abordagem

pedagógica inovadora, na medida em que assentam em princípios que apontam para
propostas educativas diferentes das que são praticadas pela escola tradicional. No
âmbito do sistema educativo das crianças, dá-lhes a oportunidade de desenvolverem
capacidades e atitudes num sentido educativo mais amplo, tais como a solidariedade,
a partilha, a tomada de decisões perante problemas ambientais e sociais, de modo
que lhes permita uma progressiva consciencialização rumo à sustentabilidade
(Máximo-Esteves, 1998).
O problema é que por vezes os projetos de ES inseridos no ensino formal carecem de

continuidade dada a continua mudança dos professores de escola, não havendo a

passagem de testemunho ou integração da nova equipa num processo que já estava
em andamento (Raposo, 1997).
A Associação Norte Americana para a Educação Ambiental editou um guia com uma
série de recomendações para o desenvolvimento, logística e avaliação de projetos de
ES no contexto da educação formal até aos 12 anos, dirigido a estudantes, pais,
educadores, políticos e público em geral. Embora direcionado para o sistema de
ensino americano, não deixa de ser um instrumento de grande utilidade (NAAEE,
2018).
No âmbito das Eco-escolas da ABAE existem também guias, jogos e atividades de

apoio à implementação de projetos de ES que são também um importante apoio para
os professores. Sobre as ECO-escolas deve explorar os recursos disponíveis no site
da internet (disponíveis no tópico 4 em Leituras obrigatórias):
ABAE, 2018 – Eco-Escolas.
4.5.2 Ensino não formal
A ES não deve ser apenas dirigida no âmbito do ensino formal, mas a todas as
instituições, grupos e profissionais que pretendem afrontar processos educativos
ambientais com pessoas de qualquer idade e condição (Novo, 1998).
No sistema de educação não formal, devido à elevada diversidade de público, deve-se

ter em conta as suas características, tais como (Oliveira, 1995 e Novo, 1998):
• Idade;
• Habilitações literárias;
• formação ambiental;
• Adequação ao tema;
• Perfil profissional;
• Caraterísticas socioculturais;
• Ligação à instituição responsável pelo projeto.

No sistema não formal deve se ter em conta o incorporar dos princípios de uma boa
gestão ambiental e funcionamento interno da entidade, evitando assim que os
programas educativos sejam apenas um apêndice ao funcionamento da entidade em
causa (Novo, 1998).
À semelhança do ensino formal a Associação Norte Americana para a Educação

Ambiental editou um guia com uma série de recomendações para o desenvolvimento,
logística e avaliação de projetos de sensibilização/educação ambiental no contexto
não formal. Estas recomendações fornecem uma ferramenta que pode ser utilizada
para assegurar uma sólida organização de novos programa ou a melhoria de já
existentes (NAAEE, 2004).
O projeto EcoCasa lançado pela Quercus – Associação Nacional de Conservação da

Natureza, tem também disponível on-line, ferramentas de avaliação/simulação do
desempenho dos consumos de água, energia e mobilidade em casa ou no trabalho e
um conjunto de recomendações nas temáticas da Energia, Construção Sustentável,
Água, Mobilidade e Consumo Sustentável. Sobre projeto EcoCasa deve explorar os
recursos disponíveis no site da internet (disponíveis no tópico 4 em Leituras
obrigatórias):
Quercus, 2018. Ecocasa.
Outros recursos e materiais que podem ser utilizados no âmbito do ensino não formal,
mas também formal podem ser consultados no site da internet da APA, onde também
existe uma ligação para o site da internet da UNESCO onde diversos recursos na área
da ES estão disponíveis (APA, 2018).
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44489 NIU_Covers 12/13/05 1:09 PM Page 1
MATERIALES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL:

PAUTAS PARA LA EXCELENCIA
Book B 28 pages (B-W) 12/13/05 1:39 PM Page 1
North American Association for

Environmental Education
MATERIALES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL:

1
•
PAUTAS PARA LA EXCELENCIA
North American Association for Environmental Education

Este libro representa el segundo en una serie de documentos publicados por NAAEE como parte del
Proyecto Nacional Para la Excelencia en Educación Ambiental.
Miembros del equipo escritor de las pautas

Deborah Simmons Department of Curriculum and Instruction,
Northern Illinois University
Michele Archie Consultora y Escritora Independiente
Terry Bedell The Clorox Company
Judy Braus World Wildlife Fund-U.S.
Glenda Holmes Distrito escolar de Washington, D.C.
Mary Paden World Resources Institute
2 Robert Raze Office of Environmental Education,
• Florida Department of Education
Andrew Smith The American Forum for Global Education
Talbert Spence National Audubon Society
George Walker Division of Environmental Education,
U.S. Environmental Protection Agency
Brenda Weiser National Association of Conservation Districts
Especial agradecimiento para los cientos de docentes, diseñadores del currículo, administradores educa-
tivos, especialistas en educación ambiental, y científicos ambientalistas que revisaron los borradores de este
documento y a Mary Vymetal-Taylor, Asistente del Proyecto para el Proyecto Nacional para la Excelencia
en Educación Ambiental.
Este proyecto ha sido financiado por la División de Educación Ambiental de la Agencia de Protección
Ambiental de los Estados Unidos.
Los contenidos de este documento no reflejan necesariamente los puntos de vista y políticas de la EPA.
Tampoco la mención de nombres comerciales o productos comerciales constituyen respaldo o recomen-
dación para su uso.
El financiamiento y apoyo adicionales para este proyecto se ha recibido de la Environmental Education
and Training Partnership (EETAP), Northern Illinois University, National Consortium for Environmental
Education and Training (NCEET), World Wildlife Fund, World Resources Institute, National Fish and
Wildlife Foundation, y National Environmental Education and Training Foundation.
Copias adicionales de este libro pueden solicitarse en la Oficina de Publicaciones y Membresía de NAAEE
(Asociación Norteamericana para la Educación Ambiental), P.O Box 400, Troy, OH 45373, USA. Teléfono
y Fax (937) 676 – 2514.
ISBN 1 – 884008 – 68 – 2
Derechos de autor © 1996 de la Asociación Norteamericana para la Educación Ambiental (NAAEE)
La reproducción comercial de cualquier material en esta publicación está estrictamente prohibida sin un
permiso escrito de parte del editor, NAAEE. Los educadores pueden fotocopiar estos materiales para propósi-
tos educativos no comerciales.
Traducción:
Vivian LaValle de Vignaroli y Monica R. Spinardi
Grupo de Educadores Ambientalistas
Buenos Aires, Argentina
Revisión de la traducción:
Verónica N. Coon
Washington, D.C.
Impreso en papel reciclado

TABLA DE CONTENIDO
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
Cómo usar estas pautas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
I Característica Clave # 1 3
IMPARCIALIDAD Y EXACTITUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 •
Característica Clave # 2
II PROFUNDIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
III ÉNFASIS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES . . . . . . . . . . . . . .13
IV ORIENTADOS A LA INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
V SOLIDEZ EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
VI UTILIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Glosario de términos claves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

4 THE NORTH AMERICAN ASSOCIATION FOR

• ENVIRONMENTAL EDUCATION
ASOCIACIÓN NORTEAMERICANA PARA LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL (NAAEE)
NAAEE es una red de profesionales y estudiantes que trabajan en el campo de la educación ambiental en
todo Norteramérica y en más de 50 países alrededor del mundo. Durante más de 25 años, la asociación ha
fomentado la educación ambiental y ha apoyado la labor de educadores ambientales.
Existen muchos grupos ambientalistas de interés y muchas organizaciones dedicadas al mejoramiento de
la educación. NAAEE combina e integra ambas perspectivas y asume un planteamiento positivo, coopera-
tivo y de no confrontación para fomentar la educación sobre los temas ambientales.
La asociación se compone de personas que, durante toda una vida, han pensado seriamente sobre cómo
las personas se educan en relación a los temas ambientales. Los miembros de NAAEE creen en que la edu-
cación debe ir más allá de un esfuerzo por crear una toma de conciencia. Ésta debe preparar a las personas
para pensar acerca de las difíciles decisiones que deben tomar en relación a la administración ambiental y,
para trabajar mancomunadamente con miras a mejorar y solucionar los problemas de índole ambiental.
NAAEE reconoce la necesidad de que exista una entidad coherente de información sobre asuntos ambi-
entales. Sus miembros también reconocen que la información y el análisis son sólo parte de un programa
eficaz de educación. Para que sea verdaderamente eficaz, esta entidad de conocimiento debe integrarse a
todos los aspectos del currículo y a todo tipo de instituciones de educación para que lograr cubrir la gama
de público más amplia.
Con el fin de transformar teoría en realidad y proporcionar un apoyo tangible para la educación ambien-
tal y educadores ambientales, NAAEE participa en una serie de programas y actividades: La conferencia
anual en distintos lugares de Norteamérica, VINE Network (Red VINE - Volunteer-led Investigations of
Neighborhood Ecology), programa Environmental Issues Forums (Foros de Asuntos Ambientales, EIF),
NAAEE Skills Bank (Banco de Aptitudes de NAAEE), y Environmental Education and Training
Partnership (Asociación de Educación y Capacitación Ambiental, EETAP).
Para mayor información sírvase contactar a:

NAAEE
P.O. Box 400
Troy, Ohio 45373
U.S.A.
(937) 676-2514 (teléfono y fax)
e-mail: jthoreen@erinet.com
www.naaee.org
INTRODUCCIÓN
Materiales de Educación Ambiental: Pautas para la Excelencia es una colección de
recomendaciones para desarrollar y seleccionar materiales de educación ambiental. Estas
pautas intentan ayudar a los que desarrollan pautas de actividades, planificación de lecciones
y otros materiales de instrucción, a producir productos de alta calidad y proveer a los
educadores una herramienta para evaluar la vasta serie de materiales educación ambiental
disponibles. Estas pautas se fundan en un entendimiento común sobre la educación
ambiental efectiva. Para muchos educadores ambientales, esa comprensión encuentra su raíz
en dos documentos base de este campo: la Carta de Belgrado (UNESCO-UNEP 1976) y la
5
Declaración de Tbilisi (UNESCO, 1978). •
La Carta de Belgrado fue adoptada por una Desde 1978, foros tales como la Comisión
conferencia de las Naciones Unidas, y establece una Brundtland (Brundtland, 1978), la Conferencia de
meta de educación ambiental, ampliamente las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
aceptada: Desarrollo en Río (UNCED, 1992) y el Consejo
Presidencial de los Estados Unidos sobre Desarrollo
La meta de la educación ambiental es el desarrollar una sostenible han influido la labor de muchos edu-
población mundial que sea consciente y preocupada por cadores ambientales.
el medio ambiente y los problemas que acarrea, y que
tenga el conocimiento, las habilidades, las actitudes, las Educación ambiental y aprendizaje
motivaciones y el compromiso para trabajar individual y La educación ambiental es buena educación. La
colectivamente hacia la búsqueda de soluciones de prob- educación ambiental está centrada en el alumno,
lemas actuales y la prevención de problemas futuros. proveyendo oportunidades para construir sus propios
conocimientos a través de investigaciones prácticas y
Unos pocos años después, en la primera conferen- de análisis. Los alumnos participan de experiencias
cia intergubernamental mundial sobre la educación directas y se ven desafiados a utilizar habilidades de
ambiental, se adoptó la Declaración de Tbilisi. Esta pensamiento superior.
Declaración, se basaba en la Carta de Belgrado y La educación ambiental apoya el desarrollo de una
establecía tres grandes objetivos para la educación comunidad con aprendizaje activo, donde los estudi-
ambiental. Estos objetivos proporcionaron el susten- antes compartan ideas y experiencias y, promueve la
to de mucho de lo que se ha hecho en ese campo continua investigación.
desde 1978: La educación ambiental brinda contextos y temas
• Promover clara conciencia de la interdependencia del mundo real desde donde se pueden aprender con-
económica, social, política y ecológica en áreas ceptos y habilidades. La educación ambiental
urbanas y rurales, y una preocupación por ellas. reconoce la importancia de considerar el medio ambi-
• Dar a cada persona las oportunidades para adquirir ente dentro del contexto de las influencias humanas,
el conocimiento, valores, actitudes, compromiso y incorporando un análisis de la economía, cultura,
habilidades necesarias para proteger y mejorar el estructura política y equidad social así como también
medio ambiente. procesos y sistemas naturales.
• Crear nuevos patrones de comportamiento en Como se concibe en este documento, la meta de la
individuos, grupos y la sociedad en general, hacia educación ambiental es la de desarrollar una ciu-
el medio ambiente. dadanía ambientalmente alfabetizada. A través de
A medida que se ha evolucionado en ese campo, programas amplios y cohesivos, los alumnos analizan
estos principios han sido investigados, criticados, cómo los sentimientos, experiencias, actitudes y per-
revisados y ampliados. Todavía permanecen como cepciones influyen en las cuestiones ambientales.
una sólida fundamentación sobre la visión de los Se vuelven conocedores de los procesos y sistemas
conceptos centrales y habilidades que los ciudadanos naturales y adquieren una comprensión de los proce-
ambientalmente alfabetizados necesitan. sos y sistemas humanos.
Los estudiantes son capaces de investigar y analizar A través del Proyecto Nacional para la Excelencia
problemas y cuestiones ambientales utilizando una en Educación Ambiental, la Asociación
variedad de técnicas. Norteamericana para la Educación Ambiental
También utilizan habilidades básicas sobre ciencias y (NAAEE) está tomando el liderazgo en establecer
matemáticas y exploran la naturaleza de la tenden- pautas para el desarrollo de programas de educación
cias. Desarrollan el sentido de sus derechos y respons- ambiental coherentes, lógicos e integrales.
abilidades como ciudadanos, son capaces de compren- Estas pautas también marcarán el camino hacia el
der ideales, principios y práctica ciudadana en una uso de la educación ambiental como medio para
república democrática y adquieren las habilidades alcanzar los estándares establecidos por las disciplinas
necesarias para una ciudadanía. tradicionales y brindar oportunidad a los alumnos para
Una ciudadanía conocedora, preparada y activa es sintetizar el conocimiento y las experiencias a través
6 una clave para resolver temas ambientales que prome- de las disciplinas.
• ten crecer en importancia para el próximo siglo. Los programas de educación ambiental de buena cal-
Mientras que nuestras escuelas juegan un papel funda- idad facilitan la enseñanza de las ciencias, de cívica,
mental, el cultivar un alfabetismo ambiental no estudios sociales, matemáticas, geografía, literatura etc.
comienza ni termina en la educación formal. Muchos Se espera que estas pautas ayuden a los educadores a
sectores de nuestra sociedad modelan actitudes hacia desarrollar significativos programas de educación ambi-
el medio ambiente: familia, colegas, religión, comu- ental que integren y fortalezcan las disciplinas.
nidad, grupos determinados, gobiernos, medios de En un esfuerzo por asegurar que estas “Pautas para la
comunicación, etc., como también el conocimiento Excelencia” realmente reflejen una comprensión
sobre ellos. ampliamente compartida respecto a la educación
La educación ambiental a menudo comienza cerca de ambiental, éstas fueron elaboradas por un “equipo de
casa, alentando a los alumnos a comprender y forjar escritores” formado por profesionales de la educación
conexiones con sus alrededores más inmediatos. La con-
ambiental con una amplia variedad de antecedentes y
ciencia, conocimientos y habilidades necesarios para
afiliaciones profesionales. Este equipo aceptó el
estas conexiones y entendimientos locales, proveen una
desafío de transformar las ideas sobre calidad en pau-
base para moverse hacia sistemas más amplios, cues-
tas utilizables. Además, borradores de estos estándares,
tiones más integrales y una comprensión más sofisticada
circularon ampliamente por más de 1.000 practicantes
de las causas, conexiones y consecuencias.
y estudiosos en este campo (es decir, maestros, direc-
La educación ambiental promueve habilidades y
tivos educativos, científicos ambientales y diseñadores
hábitos que las personas pueden utilizar a lo largo de
toda sus vidas para comprender y actuar sobre cues- de currículo) y sus comentarios fueron incorporados
tiones ambientales. Enfatiza el pensamiento crítico y en sucesivas revisiones del documento.
creativo junto con otros procesos de pensamiento Referencias
superior que son claves para identificar, investigar y
Brundtland, G.H. (1989), Our Common Future: World
analizar problemas, formular y evaluar soluciones alter-
Communication on Environment and Development. N.Y.
nativas. La educación ambiental forja la capacidad en Oxford University Press.
los educandos para trabajar individual y cooperativa-
mente para mejorar las condiciones ambientales. UNCED (1992) Agenda 21: Programa de Acción para el
Para cada tema ambiental no existe una única Desarrollo Sostenible. Declaración de Río sobre Ambiente
respuesta o solución correcta – existen muchas per- y Desarrollo. N.Y.: Naciones Unidas
spectivas y mucha incertidumbre. La educación
UNESCO – UNEP (1976). La Carta de Belgrado.
ambiental promueve la capacidad de reconocer la Connect: UNESCO – UNEP Environmental Education
incertidumbre, imaginar escenarios alternativos y Newsletter. Vol 1. (1) pp 12.
adaptarse a condiciones e información cambiantes.
El conocimiento, las habilidades y los hábitos de UNESCO (1978) Informe final de la Conferencia
pensamiento se trasladan hacia una ciudadanía que Intergubernamental sobre Educación Ambiental.
está mejor preparada para enfrentar sus problemas Organizada por UNESCO en Cooperación con UNEP,
Tbilisi, U.R.S.S., 14- 26 Octubre 1977. París: UNESCO,
comunes y generar oportunidades para el mejoramien- ED/ MD/ 49.
to, aún cuando las preocupaciones ambientales estén
presente o no.
CÓMO USAR ESTAS PAUTAS

“Materiales de Educación Ambiental: Pautas para la Excelencia”
Señala seis características claves de los materiales de educación ambiental de alta calidad.
Para cada una de estas características, se han listado algunas pautas que deben de seguir los
materiales de educación ambiental. Finalmente, cada pauta se acompaña con varios
indicadores, bajo el encabezamiento. “Qué buscar”. Estos indicadores sugieren formas de
estimar si los materiales que están siendo evaluados o desarrollados siguen dichas pautas.
Estos son simples grupos de atributos que pueden buscarse para ayudarle a descifrar si la
característica está incorporada en los materiales que se están revisando o desarrollando.
7
Existe un glosario al final de las Pautas. Las palabras que están definidas en el glosario se •
subrayan la primera vez que aparecen en el texto. También algunos de los indicadores están
marcados con un símbolo ♦ (véase ejemplo a continuación).
Muestra de formato para las pautas:

Las Pautas para la # 1: Característica Clave de actividades
Excelencia pueden 1.1) Pauta más amplias,
ayudar al educador, Qué buscar: que analice
administrador, dise- • Indicador diferentes pun-
ñador curricular o de ♦ Indicador tos de vista y
materiales, a evaluar 1.2) Pauta ayude a los
la calidad de los Qué buscar: alumnos a dis-
materiales de edu- • Indicador cernir opiniones y
cación ambiental. • Indicador tendencias en pre-
Estos brindan una ♦ Indicador sentaciones indivi-
dirección al mismo (Los indicadores marcados con ♦ están duales sobre el tema.
tiempo que permiten acompañados de ejemplos) En casos como éste,
una flexibilidad en el las Pautas para la
diseño del contenido, Excelencia pueden
técnicas y otros aspectos de enseñanza. Estas pautas señalar una debilidad que los instructores pueden
ofrecen un modo de juzgar el mérito relativo de compensar en el modo en que utilizan el material.
diversos materiales, el estándar que se debe lograr al Por supuesto, ninguna serie de pautas podría estar-
desarrollar nuevos materiales, y una serie de ideas completa, y seguramente faltarán importantes carac-
sobre cómo debería ser un completo currículo de terísticas. Materiales de Educación Ambiental: Pautas
educación ambiental. No es razonable esperar que para la Excelencia ofrece una base sobre la cual formar
todos los materiales de educación ambiental sigan sistemas de evaluación que funcionen para distintas
estas pautas. Por ejemplo, una serie de materiales, personas en diferentes situaciones. Como herramien-
puede no ofrecer diferentes puntos de vista, como se ta para moldear un juicio, estas Pautas para la
sugiere en la pauta 1-2 . Este defecto no significa Excelencia pueden contribuir a que la educación
necesariamente que los materiales no deberían ambiental sea más efectiva.
usarse. Un instructor podría trabajarlos en una serie
Materiales de Educación Ambiental:

Resumen de Pautas para la Excelencia
# 1. Imparcialidad y exactitud: Los #4. Orientados a la intervención: Los materiales

materiales de educación ambiental deberían ser de educación ambiental deberían promover la respon-
imparciales y exactos en la descripción de los sabilidad cívica , alentar a los educandos a utilizar sus
problemas ambientales, cuestiones y conocimientos, habilidades personales y evaluar cues-
circunstancias y en reflejar la diversidad de tiones ambientales como base para solucionar proble-
perspectivas respecto a los mismos. mas ambientales e intervención.
1.1– Exactitud en los hechos 4.1 – Sentido de reputación y responsabilidad
1.2– Presentación equilibrada de diversas teorías personal
8 y puntos de vista 4.2 – Autoeficacia
• 1.3– Apertura al cuestionamiento
1.4– Reflexión de la diversidad #5. Solidez educativa: Los materiales de educación
ambiental deberían confiar en técnicas de instruc-
# 2. Profundidad: Los materiales de educación ción que puedan contribuir a forjar un medio eficaz
ambiental deberían promover conciencia sobre el de aprendizaje.
ambiente natural y construido, una comprensión 5.1 – Instrucción centrada en el alumno
sobre conceptos ambientales, circunstancias y 5.2 – Diferentes formas de aprendizaje
cuestiones, y una conciencia de los sentimientos, 5.3 – Conexión con la vida diaria de los
valores, actitudes y percepciones presentes en el educandos
núcleo de las cuestiones ambientales, según los 5.4 – Amplio ambiente de aprendizaje
diferentes niveles de desarrollo. 5.5 – Interdisciplinario
2.1 – Conciencia 5.6 – Metas y objetivos
2.2 – Enfoque en los conceptos 5.7 – Adecuación de ambientes de
2.3 – Conceptos en contexto aprendizaje especificos
2.4 – Atención a diferentes escalas 5.8 – Evaluación
# 3. Énfasis en el desarrollo de habilidades: Los # 6. Utilización: Los materiales de educación

materiales de educación ambiental deberían ambiental deberían estar bien diseñados y ser fáciles
desarrollar habilidades para toda la vida, que de utilizar.
permitan a los educandos prevenir y atender a 6.1 – Lógica y claridad
problemas ambientales. 6.2 – Fácil de usar
3.1 – Pensamiento crítico y creativo 6.3 – Durable
3.2 – Aplicar habilidades a los problemas 6.4 – Adaptable
3.3 – Habilidades para actuar 6.5 – Acompañado de instrucciones y apoyo
6.6 – Propuestas justificadas
6.7 – Adecuado a los requerimientos
nacionales, estatales o locales
CARACTERÍSTICA CLAVE # 1
I IMPARCIALIDAD Y EXACTITUD
Los materiales de educación ambiental deberían ser imparciales y exactos
en la descripción de los problemas ambientales, cuestiones y circunstancias,
y en reflejar la diversidad de perspectivas respecto a los mismos.
1.1) Exactitud en los

hechos Ejemplo 1.1
Los materiales de educación ambien- Pros y contras: usos de la vida silvestre de 9
tal deberían reflejar teorías rotundas consumo y no consumo. •
y hechos bien documentados respec- La información de antecedentes para esta actividad,
to a temas y problemas. propuesta para alumnos de nivel secundario, se presenta en
un lenguaje apropiado para la educación, en lenguaje de
Qué buscar: propagandas.
• Se hace referencia clara a las fuentes Se considera en general usos de consumo aquellos en los que
de información sobre hechos. la vida silvestre es muerta, tales como caza, pesca y trampeo.
• Los datos se extraen de fuentes de Tales usos pueden incluirse como fuente de alimentación;
información actuales e identifi- deporte; recreación; como fuente de productos para uso
cadas. (El conocer la fuente de personal; como fuente de productos para uso comercial y venta;
información puede ayudar a juzgar como medio de controlar el daño a cultivos o tierras privadas; y
como herramienta de manejo de poblaciones.
su verdad fidedigna o identificar
Se consideran en general usos de no consumo aquellos en
una posible preferencia). los que cualquier vida silvestre es observada, estudiada o
• La información de hechos se pre- registrada sin ser muerta, tales como excursiones a pie,
senta en lenguaje apropiado para la observación de aves, diseño y fotografía. Tales usos pueden
educación en lugar de propaganda. ser con fines de recreación, educación e investigación.
• La información proviene de Algunos usos de no consumo pueden en realidad ser
fuentes primarias que proveen indirectos, tales como cine, televisión y observación de la
contexto, documentación y vida silvestre en galerías.
explicación, en vez de revistas o Así como los usos de consumo de la vida silvestre ejercen
artículos de periódicos, que sólo impacto en individuos y poblaciones, del mismo modo puede
proveen pedazos de argumentos ocurrir con los usos de no consumo.
o evidencias. Hay veces en que por ejemplo, los usos de no consumo
pueden en realidad afectar la vida silvestre y sus hábitats,
• Una selección de expertos en los
tales como la observación a distancias muy cercanas en la
campos de su competencia ha época de reproducción y un elevado uso humano de áreas
revisado los materiales o participa- donde especies en peligro pueden verse afectadas
do en su desarrollo de alguna otra negativamente.
manera. Los materiales brindan
una lista de las personas involu- Pauta de actividades del Proyecto WILD. Council for
cradas en el desarrollo y revisión y Environmental Education. Reimpreso con permiso del
sus áreas de especialización. Proyecto WILD, 1983, 1985, 1992.
1.2) Presentación
equilibrada de diversas Qué buscar:
teorías y puntos de vista • Los proponentes de diversos puntos de vista han revisado los
materiales o contribuido a desarrollarlos de otro modo. Los
Cuando existen diferencias de opinión materiales mencionan los nombres de las personas involucradas
o explicaciones científicas rivales, la
en el desarrollo y la revisión, y sus afiliaciones profesionales.
gama de perspectivas debería ser pre-
sentada de forma equilibrada. • Las opiniones o políticas de una agencia u organización están
claramente identificadas.
• Las posiciones y explicaciones científicas y

Ejemplo 1.3
socialmente creíbles están meticulosamente
incluidas, mientras que otras posiciones ¿ Qué piensa la gente?
también se mencionan. (Una presentación Esta actividad muestra una apertura hacia los cuestion-
amientos, sugiriendo formas para que los estudiantes de
equilibrada no significa dar el mismo
cualquier edad puedan analizar valores y puntos de vista
tiempo y espacio a cada opinión o conflictivos.
perspectiva, sino tratar las posiciones más
importantes, equitativamente). Procedimiento I
• Los materiales transmiten los puntos de
1. Decir a los niños que ellos serán los responsables de
consenso entre científicos u otros expertos. diseñar una encuesta para investigar el conocimiento y
10• 1.3) Apertura al cuestionamiento
las actitudes de otros pueblos respecto a los alimentos y
el hambre.
Los materiales deberían alentar a que los 2. Caminar por la clase y pedir a cada alumno que
alumnos analicen diferentes perspectivas y contribuya con posibles preguntas para la encuesta.
formen sus propias opiniones. 3. Hacer que el grupo elija entre ocho a quince preguntas, para
ser incluidas en la encuesta (dependiendo de sus edades).
Qué buscar: 4. Digitar o escribir cuidadosamente la encuesta.
• Se provee herramientas a los maestros para 5. Repartir las encuestas. Hacer que cada persona llene
que las utilicen contribuyendo así a que los una. Comparar los resultados.
6. Pedir a los niños que lleven una o dos encuestas a sus
educandos se formen y expresan sus
casas y busquen personas de cualquier edad en sus
opiniones respecto a teorías que compiten. vecindarios para contestar las preguntas. Pedir que las
• Se sugiere ejercicios para ayudar a los traigan nuevamente a la clase.
alumnos a que analicen valores personales y 7. Cuando las encuestas hayan sido devueltas, compilar
sociales, y puntos de vista conflictivos los resultados.
dentro del contexto de un tema. 8. Analizar las similitudes y diferencias de actitudes en
• Los materiales promueven una atmósfera de las personas, cómo las actitudes de miembros de la
respeto hacia diversas opiniones y una comunidad difieren de las de los miembros de grupos,
apertura hacia las nuevas ideas. cuán informadas parecen estar las personas, si hay
• Hay ejercicios que promueven el actitudes que los niños quisieran modificar y cómo
entendimiento de las opiniones de sus podrían hacerlo.
compañeros. 9. Diarios. Dar tiempo para que los niños puedan incluir
las encuestas en sus diarios y tomar apuntes sobre lo
• Los materiales sugieren proyectos que
que otros miembros de la comunidad piensan respecto
alientan a los alumnos a buscar y analizar sus a los alimentos y el hambre y sobre lo que aprendieron
propios datos y compararlos con aquellos haciendo una encuesta.
datos similares de otros lugares.
• Las actividades alientan a los alumnos a Rubin, Laurie. Food First Curriculum, Institute for Food and
transformarse en perspicaces lectores y Development Policy, 1984.
observadores de la cobertura de los medios
respecto a cuestiones ambientales.
• En aquellos casos en que tal variedad resulte apropiada, el
1.4) Reflexión de la diversidad contenido y las ilustraciones describen escenarios rurales,
Se incluye a diferentes culturas, razas, géneros, suburbanos y urbanos.
grupos sociales, edades, etc. con respeto y • Si el material está diseñando para uso en todo el país, el
equidad. contenido y las ilustraciones reflejan adecuadamente las
diferencias geográficas.
• Se ha incluido a expertos en educación multicultural y
Qué buscar miembros de grupos no representados históricamente tal como
• Los materiales contienen descripciones e mujeres y gente de color, en los procesos de desarrollo y revisión.
ilustraciones, describiendo a pueblos de • Se afrece lecturas y recursos adicionales que presentan conceptos
varias razas, grupos étnicos, géneros y grupos y perspectivas de diferentes culturas.
II PROFUNDIDAD
Los materiales de educación ambiental deberían promover conciencia sobre el
ambiente natural y construido, una comprensión sobre conceptos ambientales,
circunstancias y cuestiones y una conciencia de los sentimientos, valores, actitudes y
percepciones presentes en el núcleo de las cuestiones ambientales, según los
diferentes niveles de desarrollo.
2.1) Conciencia. Los materiales deberían • Las ideas están presentadas lógicamente y
reconocer que los sentimientos, experiencia y conectadas a lo largo de todos los materiales, 11•
actitudes moldean las cuestiones y poniendo más énfasis en una profunda
percepciones ambientales. comprensión que en un enciclopedismo.
• Los materiales incluyen un esquema
Qué buscar: conceptual claramente articulado, que señala
• Según resulte apropiado para el nivel de los conceptos a ser aprendidos y los relaciona
desarrollo, se provee oportunidades para que los entre sí.
alumnos exploren el mundo que los rodea.
• Los actividades proveen experiencias que 2.3) Conceptos en contexto. Los
acrecientan la conciencia de los alumnos conceptos ambientales deberían presentarse en
respecto al ambiente natural y construido. un contexto que incluya tanto aspectos sociales
• Los materiales ayudan a los alumnos a y económicos como ecológicos.
comprender la interdependencia de todas las
formas de vida y la dependencia de la vida Qué buscar:
humana en los recursos del planeta y en un • Las cuestiones ambientales están explicadas a
ambiente saludable. través de conceptos específicos.
• Los ejercicios y actividades alientan a los • Las relaciones históricas, éticas, culturales,
estudiantes a identificar y expresar sus propias geográficas, económicas y socio políticas que
posiciones respecto a cuestiones ambientales. están abordadas adecuadamente.
• Se ofrece oportunidades a los alumnos para
2.2) Enfoque en los conceptos examinar múltiples perspectivas en la
• En lugar de presentar una serie de hechos, los cuestión y adquirir una comprensión de la
materiales deberían utilizar temas unificantes complejidad de los temas, según resulte
y conceptos importantes. apropiado para su nivel de desarrollo.
• Más investigaciones ayudan a los alumnos a
Qué buscar: tantear más profundamente en los aspectos
• Los conceptos de los campos de las ciencias ecológicos, sociales y económicos de los
ambientales, tales como ecología, ciencia de problemas y en sus interrelaciones.
la tierra, química, biología de conservación • Los conceptos se introducen a través de
etc, se presentan de forma adecuada para el experiencias relevantes para la vida de
nivel de desarrollo propuesto. los alumnos.
• Los conceptos de los campos de las ciencias • Los materiales ayudan a los estudiantes a
sociales, tales como economía, antropología, establecer conexiones entre los conceptos.
sociología y ciencias políticas se presentan de • El aprendizaje está basado en el conocimiento
forma adecuada para el nivel de desarrollo constructivista de los estudiantes a través de
propuesto. la investigación, discusión y aplicación para
• Los hechos se presentan y el vocabulario de aumentar la comprensión conceptual.
palabras se introduce y define, dentro de un
contexto y apoyo a conceptos importantes.
Ejemplo 2.2
Pauta de actividades de Pre-kinder a 8° del Proyecto “Learning Tree”
(Project Learning Tree Pre K-8 Activity Guide):
Esquema conceptual
El esquema conceptual del PLT relaciona conceptos desde diferentes campos,
alrededor de temas comunes tales como diversidad, sistemas y patrones de cambio.
Tema: Diversidad
En todo el mundo existe una gran diversidad de hábitats, organismos, sociedades, tecnologías y culturas.
12• Diversidad en ambientes

1 La diversidad biológica resulta de la interacción de componentes ambientales vivientes y no vivientes
tales como aire, agua, clima y rasgos geológicos.
2 Los bosques, como otros ecosistemas, contienen numerosos hábitats que mantienen diversas pobla-
ciones de organismos.
3 La atmósfera de la Tierra, el agua, suelo, clima y geología, varía de región a región, creando una
amplia diversidad de comunidades biológicas.
Diversidad de recursos y tecnologías

1 Los seres humanos utilizan herramientas y tecnologías para adaptar y alterar ambientes y recursos para
satisfacer sus necesidades físicas, sociales y culturales.
2 Las tecnologías varían desde simples herramientas manuales a maquinarias, mecanismos y sistemas
complejos y de gran escala.
3 Las tecnologías exitosas son aquellas que resultan apropiadas para el uso eficiente y sostenible de
recursos, y para la preservación y mejoramiento de la calidad ambiental.
Diversidad entre y dentro de sociedades y culturas

1 Las sociedades humanas varían... y habitan muchos paisajes terrestres y climas (alrededor) del mundo.
2 Los seres humanos... crean diversos sistemas y organizaciones sociales, culturales y económicas para
satisfacer sus necesidades físicas y espirituales.
3 El nivel de vida de numerosos pueblos... depende(n) de... la disponibilidad, utilización y distribución
de recursos, el gobierno y la cultura de sus habitantes.
4 La belleza natural.... mejora la calidad de vida humana al brindar inspiración artística y espiritual, así
como también oportunidades recreativas e intelectuales.
Project Learning Tree Pre K-8 Activity Guide. Washington, DC.: American Forest Foundation, 1996.
locales, regionales, nacionales y globales.

2.4) Atención a diferentes escalas • Las vinculaciones que son claras entre
comunidades de todos los niveles.
• Los problemas ambientales deberían estudiarse
• Las escalas geográficas locales, regionales,
utilizando una variedad de escalas apropiadas, tales
continentales y globales se usan para ayudar a los
como espacios de tiempo más o menos prolongados,
educandos a comprender que los temas pueden ser
efectos localizados y globales y niveles de
importantes, extensos y complejos.
comunidades locales e internacionales.
• Los materiales que examinan temas en una
Qué buscar: variedad de escalas temporales, para que los
• Los materiales consideran comunidades de problemas, acciones e impactos a corto y largo plazo
diferentes escalas. Estas escalas incluyen los niveles resulten claros.
III ÉNFASIS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES
Los materiales de educación ambiental deberían desarrollar habilidades
para toda la vida, que permitan a los alumnos prevenir y atender a temás
ambientales.
3.1) Pensamiento crítico y 3.2) Aplicar habilidades a los
creativo problemas
Los alumnos deberían ser desafiados a Los estudiantes deberían aprender a sacar
utilizar y mejorar su pensamiento crítico y
habilidades creativas.
sus propias conclusiones sobre qué es
necesario hacer, basado en una
13•
investigación y estudio integrales, en lugar
Qué buscar: de que se les enseñe a que determinado
• Los materiales ofrecen a los alumnos curso de acción es el mejor.
oportunidades para practicar procesos de
pensamiento crítico tales como Qué buscar:
definición de problemas, formulación de • Los materiales ayudan a los estudiantes
hipótesis, recolección y organización de a identificar, definir y evaluar temas
información, análisis de información, sobre la base de evidencias y diferentes
síntesis, conclusiones, formulación de perspectivas. Se debe incluir las
posibles soluciones e identificación de consideraciones éticas y los valores.
oportunidades para actuar.
• Los materiales alientan a los
alumnos a practicar procesos A pesar de que esto es un hecho, uno
de pensamiento creativo, puede detectar tendencias. No se
tales como modelado, uso de menciona: dónde se colocarán treinta y
metáforas y analogías y cinco enormes basurales, el costo de
formulación de preguntas. transportar los residuos de un estado a
• El reto de los alumnos es usar otro y la sensatez de enterrar recursos
procesos de pensamiento más según las tasas actuales.
elevados, tales como
identificación de tendencias,
deducciones, relaciones,
aplicación y reflexión.
• Los materiales proveen guía para juzgar
la validez de diversas fuentes de
información y alentar a los alumnos a
aplicar estas pautas,.
• Los educandos tienen la oportunidad de
practicar estas habilidades
individualmente y en grupos.
• Los materiales proveen una lista de organizaciones y un plan de acción, ponerlo en práctica y evaluar los
otros recursos, que los alumnos pueden usar para resultados.
investigar los temas por sí mismos, según resulte • Se desafía a los alumnos a desarrollar sus habilidades
adecuado a su nivel de desarrollo. Esta lista debería para prever y planificar a largo plazo.
incluir grupos y recursos con diversas perspectivas. • Se alienta a los alumnos a practicar habilidades de
• Las oportunidades para utilizar diferentes métodos de comunicación e interpersonales, incluyendo
evaluar temas ambientales y sus soluciones posibles, comunicación oral y escrita, cooperación grupal,
según resulte apropiado para el nivel de edad propuesto. liderazgo, resolución de conflictos y otros.
Estos métodos pueden incluir análisis de riesgos, • Se da oportunidades a los alumnos para desarrollar una
análisis de costo/beneficio, análisis ético, análisis de variedad de habilidades ciudadanas que incluyen la
14• impacto ambiental, análisis de efectos acumulativos, participación en los procesos políticos y de
diferentes tipos de análisis económicos, análisis de reglamentación, acción del consumidor, uso de los
impacto social, etc. Los materiales ayudan a los medios y servicios a la comunidad.
alumnos a comprender las ventajas, debilidades y • Los materiales y actividades contribuyen a que los
tendencias de estos medios para evaluar un tema. estudiantes agudicen habilidades básicas de laboratorio,
• Se motiva a los alumnos a proponer sus propias y de campo tales como diseño experimental,
soluciones frente a los problemas. observación, recolección de datos y análisis de datos.
• Las problemas ambientales se presentan con una gama • Los materiales alientan a los estudiantes en el
de posibles soluciones así también como información aprendizaje de habilidades básicas de ciencia aplicada,
sobre cómo abordar comúnmente los problemas. Los incluyendo monitoreo ambiental, evaluación de la
materiales obligan a los alumnos a considerar las investigación realizada por otros, y produción de una
implicancias de diferentes enfoques. propuesta de investigación independiente.
• Se instruye a los educandos en el uso de varias formas
3.3) Habilidades para actuar de tecnología que les ayude a desarrollar y aplicar sus
Los alumnos deberían adquirir habilidades básicas para habilidades. Estas tecnologías pueden incluir
participar en la resolución de temas ambientales. computadoras y redes de comunicación electrónicas,
equipo de recolección de datos, equipo de video, etc.
Qué buscar:
• Los materiales brindan a los alumnos la oportunidad de
aprender habilidades básicas para atender cuestiones
ambientales, según resulte apropiado para el nivel
propuesto. Estas habilidades pueden incluir definir un
tema, determinar si se puede garantizar la acción,
identificar a otros involucrados en el tema, seleccionar
apropiadas estrategias de acción y comprender sus
posibles consecuencias, crear un plan de acción, evaluar
Ejemplo: 3.3
Investigación y evaluación de asuntos e intervenciones ambientales:
Módulos de capacitación
Este programa ofrece a los alumnos oportunidades para el aprendizaje de habilidades
básicas para atender problemas ambientales y desarrollar una variedad de habilidades
ciudadanas.
Descripción del programa

Este programa consiste en una serie de 6 módulos ilustrados. Estos módulos están
diseñados para proveer capacitación tanto en las habilidades de investigación como de
acción necesarias para un ciudadano responsable. El programa es altamente
interdisciplinario e introduce a los estudiantes a temas ambientales, a las habilidades
15•
necesarias para investigar y evaluar temas, ya las habilidades necesarias para procesar
información y aquellas utilizadas por ciudadanos responsables en la aplicación de
estrategias de intervención en la aplicación de ambientales.
Actividades claves
Capítulo I: Resolución de problemas ambientales

• Los alumnos analizan el impacto de creencias y valores en temas ambientales.
• Los alumnos analizan críticamente cuestiones ambientales.
Capítulo II: Cómo comenzar la investigación de un tema

• Los alumnos identifican temas ambientales.
• Los alumnos aprenden cómo escribir preguntas de investigación.
• Los alumnos aprenden cómo obtener información de fuentes secundarias.
• Los alumnos comparan y evalúan las fuentes de información.
Capítulo III: Cómo utilizar encuestas, cuestionarios y opiniones en investigaciones ambientales.

• Los alumnos aprenden cómo preparar muestras de poblaciones humanas.
• Los alumnos aprenden cómo obtener información utilizando fuentes primarias.
• Los alumnos coleccionan y registran datos utilizando modelos de encuestas, cuestionarios
y/ o opiniones.
Capítulo IV: Cómo interpretar los datos de las investigaciones.

• Los alumnos aprenden a sacar conclusiones, deducciones y formulación de recomendaciones.
• Los alumnos aprenden a comunicar datos utilizando una serie de estrategias, incluyendo gráficos.
Capítulo V: Cómo investigar un tema ambiental

• Los alumnos seleccionan e investigan cuestiones ambientales.
Capítulo VI: Estrategias de intervención ambiental

• Los alumnos aprenden seis métodos de acción ciudadana.
• Los alumnos analizan la efectividad de la acción individual versus la grupal.
• Los alumnos evalúan las decisiones de otros.
• Los alumnos desarrollan y evalúan planes de acción propios.
Hungerford, H. Litherland, R, Peyton, R.B., Ramsey, J. & Volk, T. Investigating and Evaluating
Environmental Issues and Actions: Skill Development Modules. Champaign, IL.: Stipes Publishing
Company, 1996.
IV ORIENTADOS A LA INTERVENCIÓN
Los materiales de educación ambiental deberían promover la responsabilidad cívica,
alentar a los alumnos a utilizar sus conocimientos, habilidades personales y
evaluaciones sobre temas ambientales cómo base para solucionar problemas
ambientales e intervención.
4.1) Sentido de reputación y Qué buscar:

16• responsabilidad personal • Los materiales desafían a los alumnos en
Los materiales deberían alentar a los alumnos a aplicar su razonamiento y actuar sobre sus
examinar las posibles consecuencias de sus conclusiones.
conductas hacia el ambiente y evaluar las ♦ Los materiales incluyen una variedad
posibles elecciones que podrían ayudar a de estrategias individuales y comuni-
resolver temas ambientales. tarias para la participación ciudadana, y
brindan a los educandos oportunidades
Qué buscar: para practicar estas estrategias a través
• Los materiales que promuevan responsabili- de proyectos generados individual-
dad intergeneracional y global, vinculando mente en sus escuelas o en la comu-
acciones históricas y actuales, con conse- nidad más integral.
cuencias futuras y distantes. • Existe ejemplos de acciones individuales
• Se brinda a los alumnos oportunidades para o colectivas exitosas. Se alienta a los
poder reflexionar sobre los efectos de sus alumnos a que examinen que contribuyó
acciones y clasificar sus opiniones sobre lo a que estas intervenciones fueran exi-
que deberían hacer de forma diferente. tosas. (Cuando las intervenciones no han
• Los materiales contienen ejemplos de tenido éxito, se les incentiva a examinar
pueblos de diferentes edades, razas, géneros, las razones del fracaso).
culturas y educación y niveles de ingreso, • Alentar a los alumnos a que compartan los
que hayan producido cambios al haber resultados de sus acciones con sus com-
tomado decisiones responsables. pañeros y otras personas interesadas.
• Los materiales que transmiten la idea de
que muchas acciones individuales, tienen
efectos acumulativos, tanto en producir
como en atender cuestiones ambientales.
4.2) Autoeficacia
Los materiales deberían tener como objetivo el
afianzar la percepción de los materiales sobre
sus habilidades para influenciar el desenlace de
una situación.
Ejemplo: 4.2
Diferentes tipos de acción o intervención
A continuación hay algunos ejemplos de estrategias individuales y
comunitarias para la participación ciudadana, incluidas en los
materiales de educación ambiental. Las intervenciones oscilan en una
escala que va desde acciones a nivel individual hasta el nivel
comunitario más amplio.
17•
¿Cómo puedo ayudar? En esta actividad se alienta a que los estudiantes par-
ticipen en acciones para mejorar la comunidad, produciendo cambios ambiental-
mente positivos. Los alumnos enumeran posibles proyectos, a través de aporte de
ideas, limitan la lista a aquellos que les interese particularmente y seleccionan
uno o más proyectos que puedan llevar a cabo durante el año escolar. Algunos
proyectos simples podrían incluir el recoger basura de un área, plantar flores,
pasto, arbustos o árboles, remover “graffiti” de las paredes, o diseñar un mural
para una pared cercana.
Ecological Citizenship: Urban Environmental Education and Action. Chicago IL,

The Chicago Academy of Sciences, 1996.
Detectives de la contaminación. Esta actividad estimula a que los estudiantes

busquen y describan la calidad de agua de su comunidad. Los alumnos pueden ele-
gir desarrollar una muestra fotográfica o video para acompañar su presentación y
pueden elegir el realizar presentaciones en la asamblea general de la escuela, en una
reunión comunitaria o en una reunión de un grupo ambiental local.
Always a River. Cincinnati, OH: USEPA Office of Research and Development 1991.
Fallas en el automóvil. Esta lección comienza preguntando a los estudiantes que

examinen su propio uso de carros, (a la luz) de hechos respecto al uso de vehículos.
Los estudiantes examinan luego los costos ambientales ocultos del manejar... y
recuerdan la historia del automóvil para ver cómo fue desarrollándose nuestra
dependencia hacia los carros impulsados por gasolina. Finalmente, los estudiantes
consideran qué pueden hacer para abordar los problemas esbozados en la lección.
Paden, M., ed. Teacher’s Guide to World Resources. Washington, D.C.: World
Resources Institute, 1994.
V SOLIDEZ EDUCATIVA
Los materiales de educación ambiental deberían confiar en técnicas de instrucción
que puedan forjar un medio eficaz de aprendizaje.
5.1) Instrucción centrada en el alumno • Los materiales y actividades están desarrollados

Cuando fuera posible, el aprendizaje debería adecuadamente para el grado designado, a la vez
basarse en los intereses del alumno y en su que atienden a las diferencias individuales en
experiencia educativa y modos de aprendizaje.
18• habilidad para construir el conocimiento a fin de
comprender conceptos. • Se brinda oportunidades para que los
alumnos aprendan de la expresión y las
Qué buscar: experiencias, por ejemplo, utilizando música,
• Las actividades permiten a los alumnos construir arte, poesía y dramatización, o involucrando
a partir de conocimientos previos y conducirlos a padres, familiares y la comunidad en
hacia aprendizajes más avanzados. actividades de aprendizaje.
• Los alumnos aumentan su comprensión a través •Las diversas formas de participación sensorial
de la investigación, discusión, aplicación y expe- son un criterio para seleccionar actividades
riencias prácticas. de aprendizaje.
• Se alienta a los alumnos a través de una • Se desafía a los alumnos a que aprendan diversas
instrucción que los comprometa con sus habilidades que reflejen sus múltiples inteligencias.
propias interrogantes. • El aprendizaje es accesible a estudiantes con
• Cuando fuera posible, las actividades y proyectos limitada capacidad para el inglés.
utilizan las preguntas y preocupaciones de los
alumnos como punto de partida. 5.3) Conexión con la vida diaria
• Los materiales estimulan la participación de los de los alumnos
alumnos en planificar y evaluar el aprendizaje. Los materiales deberían presentar información e
• Los materiales estimulan la reflexión de los alum- ideas de una manera que resulte relevante para
nos en el proceso y contenido del aprendizaje. los alumnos.
5.2) Diferentes formas de aprendizaje Qué buscar:

Los materiales deberían ofrecer la oportunidad de • Los conceptos a enseñarse, tienen directa
diferentes modos de enseñanza y aprendizaje. relación con la experiencia de los estudiantes.
• Los estudios de casos y ejemplos son relevantes
Qué buscar: para el alumno. Si el material está diseñado para
• Los materiales estimulan a los alumnos para ser utilizado en un área específica del país, el
experimentar una serie de métodos de contenido y las ilustraciones deberían resultar
instrucción, a fin de llegar a ellos con una apropiados a dicha área.
variedad de estilos de aprendizaje. Estas técnicas • Los materiales de instrucción resultan de fácil
pueden incluir investigación, experimentación, uso y comprensión por parte de los estudiantes.
observación, conferencias, discusiones, expresión • Los contenidos y actividades relacionades, están
creativa, estudios en terreno, dramatización de presentados de modo tal que incentiva a los
roles, trabajo independiente, aprendizaje estudiantes a tener experiencias de aprendizajes
cooperativo, enseñanza de diferentes edades, etc. que pueden disfrutar.
♦ Los importantes conceptos se expresan de diver- • Los materiales promueven una participación
sas formas (visual, auditiva, táctil etc.) para que continua a lo largo del año, por parte de los
todos los estudiantes puedan comprenderlos. educandos, tanto en sus hogares como en el la
escuela. Se sugieren medios para integrar a las
familias de los estudiantes o a los tutores.
Ejemplo 5.2
Palabras relacionades al agua
Esta actividad, propuesta para ser utilizada con niveles de grados primarios e
intermedios, ilustra cómo los conceptos pueden comunicarse de más de una forma 19•
dentro de una actividad. Su objetivo es permitir a los estudiantes describir una
variedad de formas y razones por las cuales el agua es importante para las personas y
la vida silvestre.
Procedimiento
1. Hacer que los alumnos traigan fotografías de revistas que muestren agua. Pedirles que busquen
especialmente aquellas que muestren cómo los seres vivientes dependen del agua. Despliegue estas
fotos y úselas como base para una discusión.
2. Pedir a los estudiantes que piensen en algunos modos en que han utilizado el agua ese día.
Enfatizar cómo finalmente todos los seres vivientes están en última instancia conectados al agua.
3. Utilizando una extensa tira de papel o un espacioso pizarrón para anotar, pedir a los alumnos una
lista al menos de 100 palabras relacionadas con el agua. Nota: para los más pequeños, utilizar dibujos o
una combinación de palabras y dibujos.
4. Utilizando la lista de palabras anotadas, pedir a los alumnos que creen árboles de palabras rela-
cionas con el agua. Comenzar con un simple árbol de palabras (y continuar) hacia otros más complejos.
Agua Condensación
Mojado Moviendo Nube Lluvia
Ciclo Tormenta
5. Cuando los alumnos hayan terminado varios árboles de palabras, pedirles que miren lo que han
hecho y que creen una o dos definiciones poéticas sobre el agua o conceptos relacionados. Estas
podrían comenzar: “El agua...” o “ El agua es...” Si no son definiciones, los alumnos podrían crear ora-
ciones o incluso párrafos relativos al agua.
6. Hacer que los alumnos escriban sus descripciones poéticas sobre varios tonos de papel de construc-
ción, azul, color de agua, gris, blanco y verde, para graficar el sentido de sus ideas.
Aquatic Project WILD, Council for Environmental Education. Reimpreso con permiso del Proyecto
WILD, © 1987, 1992.
5.4) Amplio ambiente de aprendizaje. Los

alumnos deberían aprender en ambientes que vayan más Ejemplo:
allá de los límites del aula. 5.4 Arroyos
El estudiar un arroyo local puede incluir
Qué buscar: actividades que “sumerjan” a los estudiantes en
♦ Los alumnos aprenden en diversos ambientes, experiencias fuera del aula y los aliente a
que incluyen el jardín del colegio, laboratorio, compartir sus conocimientos.
lugares en terreno, comunidad y otros lugares más
Estudiar un arroyo
allá del aula.
Dividir a los niños en pequeños grupos y entregar a
♦ Se alienta a los educandos a compartir su
cada grupo una hoja de “Estudios sobre el arroyo”
20• conocimiento y su trabajo con otros.
• Los materiales utilizan ejemplos que reflejan experi-
para completar durante su exploración. Ubicar el
equipo necesario en un lugar central. Enviar la mitad
encias del mundo real.
de los grupos hacia una parte quieta del arroyo y la
• Los materiales sugieren relaciones con organizaciones
otra a una sección de corriente rápida. Cuando se
cívicas, locales, negocios, comunidades religiosas o
hayan completado las hojas de “Estudios sobre el
gobiernos, para analizar una cuestión local.
arroyo”, compare los resultados:
• Se fomenta la relación con universidades locales,
* ¿Cómo es el fondo del arroyo donde el agua
colegios o escuelas técnicas para permitir a los edu-
corre rápido? ¿despacio?
candos a participar en investigación, monitoreo
* ¿Dónde se encontraron más animales?
ambiental, proyectos creativos, etc.
* ¿En qué difieren los animales de las secciones
♦ Los materiales sugieren actividades de aprendizaje
rápida y lenta del arroyo?
de experiencias donde los estudiantes se sumergen
en una actividad fuera del aula, siguiendo las hue- Actividades de seguimiento
llas de un animal salvaje por ejemplo, o entrevis- “Historia de un arroyo local”. Hacer que los niños entre-
tando diferentes posiciones en una controversia visten a residentes locales y lean en diarios viejos, sobre la
comunitaria. historia de un arroyo local, (usos, crecientes, puentes, con-
• Los materiales sugieren nexos con oportunidades taminación) y escribir un artículo para el diario.
informales, de experiencias, y de aprendizaje en servi-
cio, en la comunidad. Lingelbach, J. ed. Hands On Nature. Woodstock, VT:
• Se incluye listas de materiales escritos y otros recursos Vermont Institute of Natural Science, 1986.
para mayor estudio.
5.5) Interdisciplinario
Los materiales deberían reconocer la naturaleza • Los materiales ayudan a desarrollar habilidades útiles
interdisciplinaria de la educación ambiental. en disciplinas de otras áreas, tales como lectura
comprensiva, matemática, escritura y lectura y análi-
Qué buscar: sis de mapas.
♦ Los materiales mencionan claramente el tema de • Cuando resulte apropiado, los materiales se adaptan
las disciplinas integradas en cada lección o lec- a estándares nacionales para otras disciplinas o están-
ciones, sugieren relaciones con materias de otras dares adoptados por el distrito escolar o estatal.
áreas, tales como las disciplinas científicas, estudios
sociales, matemáticas, geografía, lenguaje, arte, edu-
cación física, educación ocupacional, etc.
Ejemplo 5.5
Integración curricular
Este gráfico muestra cómo los materiales curriculares pueden ser diseñados para ser
integrados transversalmente en el currículo, al sugerir conexiones con varias áreas de las
materias.
Lectura
Investigación, hojas de trabajo Arte
Matemáticas manuales, listas, instrucciones, Trabajo de mapas, actividad
Modelos de escala, relaciones
y proporciones, mediciones
experimentos, simulación ubi-
cada cerca a los lagos
de collage, construcción de
modelos, ilustraciones
21•
➠ ➠
ECOLOGÍA LACUSTRE
➠
➠ INTERACTIVA
➠
➠
Artes del Lenguaje

Ensayos, escritura expositiva,
Ciencia
pautas de información, ortografía, Ciencias físicas, biología,
escritura de persuasión Ciencias Sociales ecología, habilidades de
Gobierno, activismo social, proceso, experimentación
geografía, comportamiento humano
Denocour, MT Interactive Lake Ecology, Concord, NH: New Hampshire Department of Environmental
Services, 1991.
5.6) Metas y objetivos 5.7) Adecuación de ambientes de

Las metas y objetivos de los materiales, deberían aprendizaje específicos
estar claramente explicados. Los requisitos respecto a la adecuación del material
para el nivel de grado elegido, y la implementación
Qué buscar: de la actividad deberían ser compatible con la
• Las metas y objetivos para los logros de los experiencia de los educadores.
alumnos, están claramente establecidos.
• Los contenidos son apropiados para alcanzar los Qué buscar:
objetivos, y se identifica los pasos para lograr los • El contenido es apropiado (nivel y lenguaje)
objetivos en una lección escrita o en la planifi- para los niveles de los grados elegidos. Los
cación de actividades. ejemplos, la terminología y las comparaciones
• Los métodos de instrucción son apropiados para utilizados se encuentran dentro de la probable
las metas de las pautas. experiencia y vocabulario de los estudiantes.
• Los objetivos deberían respetar las metas y obje- • Las actividades relacionadas con las lecciones se
tivos de la educación general. pueden llevar a cabo en el tiempo especificado y
con disponibilidad de recursos.
• Los experimentos y actividades resultan rele-

vantes, exactos, predecibles y apropiados para el Ejemplo 5.8
Interpretación de la irrigación
nivel de grado elegido.
Los materiales incluyen sugerencias de variables y Esta actividad, diseñada para las
extensiones apropiadas. escuelas intermedias y de nivel primario,
• Las actividades resultan eficientes. La cantidad establece los objetivos de los alumnos
de tiempo requerido es consistente con la en términos medibles y provee
importancia de lo que debe aprenderse. evaluaciones específicas basadas en el
• La responsabilidad ambiental es modelada a desempeño, para indicar un dominio.
través del diseño, filosofía subyacente y activi-
dades sugeridas en las lecciones y materiales.
22• Objetivos
5.8) Evaluación Los alumnos podrán:

En los materiales, deberían incluirse una variedad de • Identificar las razones por las cuales las personas
formas de evaluar el progreso de los alumnos. irrigan.
• Construir un sistema de irrigación en el aula y
Qué buscar: monitorear el crecimiento de cultivos.
♦ Los materiales establecen los resultados espera- • Describir diferentes métodos de irrigación y
dos de los alumnos y brindan ejemplos de evaluar los costos y beneficios de cada uno.
cómo utilizar evaluaciones basadas en • Proponer razones por las cuales una cultura
antigua abandona su tierra natal.
demostraciones específicas, tales como: car-
petas, preguntas abiertas, investigaciones gru-
pales o independientes y otros proyectos Evaluación
apropiados que indique dominio.
♦ Los logros de los educandos están ligados a las *Hacer que los estudiantes:
metas y objetivos. • Demuestren e identifiquen sistemas de irri-
• Los modos de evaluar las comprensiones básicas gación.(Parte I, Pasos 3-6).
de los alumnos, sus habilidades y conceptos que • Construyan modelos de irrigación, demostrando
se incluyen al comienzo de cada lección. y comparando diferentes sistemas de irrigación
• Los materiales utilizan técnicas de evaluación (Parte II, Pasos 1 y 2).
educativas actuales. • Desarrollar una estrategia de cuestionamiento
• Las técnicas de evaluación sugeridas son prácti- para determinar por qué una cultura podría
abandonar su tierra natal (Parte III).
cas y eficaces.
• Diseñar un cartel resumiendo las técnicas de irri-
• La evaluación es continua y está ligada al
gación y evaluando costos y beneficios ecológi-
aprendizaje del educando. cos y económicos (Resumen de información).
• Las expectativas resultan claras para los
estudiantes, al inicio de una actividad. * Luego de completar la actividad, para
• Se alienta a que los estudiantes evalúen su pro- una mayor evaluación, hacer que los
pio trabajo y el de otros estudiantes. estudiantes:
• Investiguen e identifiquen en un mapa del
mundo, lugares con problemas de salinización.
• Investiguen e informen sobre lo que se está
haciendo para superar los problemas de
salinización.
Project WET Curriculum and Activity Guide.

Bozeman, MT: The Watercourse y Houston, TX:
Western Regional Environmental Education
Council, 1995.
Ejemplo 5.8
Modelo de rúbrica
Esta “rúbrica” fue desarrollada por una maestra de “Earth Systems” para ser utilizada en
la evaluación de proyectos de investigación individuales de estudiantes.
Utilización del tiempo de investigación
El alumno necesitaba recordatorios permanentes para regresar a su trabajo. El trabajo puede resultar inapropiado
para el proyecto.
El alumno estaba generalmente en su tarea, pero necesitaba un recordatorio ocasional para regresar a su trabajo.
Todo el trabajo resulta apropiado. 23•
El alumno estaba permanentemente en su tarea y no necesitaba recordatorio para regresar a su trabajo.
Participación en el proyecto
El alumno no agrega una cantidad justa de trabajo al proyecto y no cumple todos los requisitos por la duración de
la presentación.
El alumno agrega una cantidad justa de trabajo al proyecto, pero puede no alcanzar todos los requisitos durante la
presentación.
El alumno agrega una cantidad justa de trabajo al proyecto y alcanza todos los requisitos por la duración del
proyecto.
Precisión de información durante la presentación

La información del alumno era carente de contenido y no estaba correctamente basada en los hechos en muchas
partes. La información puede no ser pertinente para la presentación.
La información del alumno está en gran parte correctamente basada en los hechos. La información puede no ser
pertinente para la presentación.
La información del alumno está correctamente basada en los hechos y es pertinente para la presentación.
Claridad de presentación
El trabajo del alumno no está bien planificado. El alumno estaba confundido en mucha de la información
presentada. El alumno no fue claro en explicar los tópicos.
El trabajo del alumno está bien planificado. Pareció haber cierta confusión o mala interpretación de la información.
El trabajo del alumno está bien planificado y claramente explicado. El alumno mostró un claro dominio de la infor-
mación presentada.
Hoja de trabajo como ayuda visual o simple demostración

El esquema del alumno no fue utilizado en el momento oportuno de la presentación, tenía poca relación con la
presentación, o no estuvo en la presentación.
El esquema del alumno resultó apropiado para la presentación. Pudo haber sido utilizado de manera más apropia-
da. El diseño del esquema puede no haber maximizado el aprendizaje.
El uso del esquema fue oportuno y apropiado. El diseño del esquema fue construido para maximizar el aprendizaje.
Mayer, V. J. y Fortner, R. Weds. Science is a Study of Earth, Columbus, OH: Ohio State University, 1995.
CARACTERÍSTICA CLAVE #6
VI UTILIZACIÓN
Los materiales de Educación Ambiental deberían estar bien diseñados y ser fáciles de utilizar.
6.1) Lógica y claridad Qué buscar:

La estructura general (propósito, dirección y lógica • Los materiales poseen una presentación intere-
de la presentación), debería ser clara para sante y atractiva para educadores y alumnos.
educadores y alumnos. • Las ilustraciones, fotografías, mapas, gráficos y
24• láminas son útiles, claras y fáciles de leer.
• Los materiales resultan fáciles de guardar y utilizar
Qué buscar:
• Los materiales están escritos de manera clara y para el educador (8,5 x 11 pulgadas de 3 agujeros
atractiva. Los conceptos principales están bien y que sean planos para el escritorio).
articulados. Los ejemplos en el texto resultan • Los originales de las Hojas de Trabajo para los
apropiados al contenido y de fácil comprensión. alumnos y las transparencias para el proyector
• Las instrucciones para los educadores son claras son fáciles de duplicar.
y concisas. • Los derechos de autor están bien detallados o se
• La siguiente información se incluye de manera garantiza el permiso de copia.
precisa: • Cuando resulta pertinente, los materiales están
❑ Audiencia o nivel de grado.
disponibles electrónicamente, tales como un
❑ Marco educativo y número óptimo de alumnos.
archivo computarizado, CDROM, o a través de
❑ Disciplinas y conceptos tratados.
INTERNET.
❑ Logros esperados de los educandos.
❑ Habilidades de proceso abarcadas (es decir,
6.3) Durable
observar, comunicar, comparar, ordenar, catego- Los materiales deberían tener un promedio de vida
rizar, relatar, relacionar, inferir, aplicar) que superara más de un uso.
❑ Equipo necesario.
❑ Precauciones de seguridad, si son necesarias. Qué buscar:
❑ Breve resumen de la actividad. • Los materiales incluyen una información de donde se
❑ Instrucciones para conducir la actividad. puede obtener las reposiciones, actualizaciones, equipo
❑ Sugerencias para evaluar la actividad, y y suministros especiales.
❑ Actividades preliminares y posteriores, tales • Los equipos y materiales se enumeran, resultan
como sugerencias para enriquecimiento de las baratos, razonablemente accesibles y simples de
mismas, si son necesarias. utilizar.
• La información sobre los antecedentes del edu- • Existe suficiente provisión de materiales para
cador es adecuada y precisa y existe un listado de los alumnos.
recursos adicionales. • Los materiales educativos a utilizar son de buena
• Los materiales están organizados secuencialmente calidad y existe suficiente cantidad como para sa-
y de manera fácilmente utilizable. tisfacer los objetivos.
• Trabajo de laboratorio y en terreno y otras activi- • Los materiales no utilizados pueden ser reutiliza-
dades que estén claramente ligadas al material de dos por otro educador.
contenido.
6.4) Adaptable
6.2) Fácil de usar Los materiales deberían ser adaptables a un amplio
Los materiales deberían ser atractivos y fáciles campo de situaciones de aprendizaje.
de utilizar.
Qué buscar:
• Se proveen sugerencias para adaptar las lecciones y ♦ Los materiales han sido probados bajo condiciones
actividades a alumnos de antecedentes étnicos o cultur- similares a su propuesta de uso y evaluados en tér-
ales particulares. minos de metas y objetivos establecidos antes de la
• Los materiales están disponibles en más de un implementación en amplia escala.
idioma, si corresponde. • Si los materiales son parte de un programa más
• Cuando sea necesario, los materiales sugieren extenso, el mismo pueda proveer resultados
adaptaciones fáciles para diversos ambientes, tales continuos y modificaciones una vez que esté en
como interiores o al aire libre, ambientes formales e camino.
informales, clases numerosas o reducidas, de niveles • Los educadores que trabajan en los lugares donde se
mezclados y de ambientes rurales, suburbanos y piensan utilizar los materiales, han participado en el
urbanos. equipo de diseño, o revisado los borradores de los 25•
• Hay sugerencias para encontrar alternativas de bajo materiales.
costo o ningún costo para el equipamiento y los
materiales necesarios. Ejemplo 6.6:
• Los materiales proporcionan sugerencias para las Prueba en terreno
adaptaciones de alumnos con necesidades especiales Esta sección de reconocimientos indica que
de aprendizaje, necesidades de lenguaje y necesi- nuevas actividades fueron probadas y evaluadas.
dades físicas.
• Los materiales ofrecen ideas para adaptarse a distin- Gracias a los siguientes padres, maestros, naturalis-
tos niveles de grado. tas, educadores ambientalistas y jóvenes líderes,
quienes donaron gran parte de su tiempo y conside-
6.5) Acompañado de instrucciones ración, al probar y evaluar las actividades reciente-
y apoyo mente diseñadas para este libro: La lista de 46 nom-
Debería proveerse apoyo e instrucción adicionales, bres incluye muchas personas involucradas en edu-
para satisfacer las necesidades de los educadores. cación formal y no formal
Qué buscar: Caduto, H.J, Burchac, J. Keepes of Life, Golden, Co:

• Los programas de desarrollo profesional son accesi- Fulcrum Publishing, 1994.
bles para los educadores de su zona.
• Se provee apoyo técnico permanente para los edu- • Los expertos en teoría del aprendizaje, evaluación y
cadores, (por ejemplo, un número telefónico de lla- otras disciplinas educativas apropiadas, han estado
madas gratis o una lista de contactos locales o involucrados en el equipo de diseño o revisado los
regionales para preguntas relacionades a los materiales.) borradores de los materiales.
• Los programas educativos proveen actividades de
seguimiento o evaluaciones y contribuyen a la infor- 6.7) Adecuado a los requerimientos
mación de una red de practicantes. nacionales, estatales, o locales
• Los materiales incluyen listas de recursos esenciales Los materiales de educación ambiental deberían atenerse
y materiales de apoyo, tales como contactos con a los estándares o currículos nacionales, estatales o
agencias, referencias de videos, información sobre locales. (También véase pautas # 5.5 para otras ideas
base de datos en computadoras, etc. sobre cómo adecuarse a los currículos locales).
6.6) Propuestas justificadas Qué buscar:

Los materiales deberían cumplir lo que se proponen • Los materiales han sido o podrían ser fácilmente
llevar a cabo. correlacionados con requerimientos u objetivos
nacionales, estatales, o locales.
Qué buscar: • Los materiales pueden integrarse rápidamente den-
• Las propuestas sobre los logros en los alumnos, tro de los currículos establecidos.
están justificadas por una evaluación sistemática,
en lugar de simplemente cartas de aprobación y
comentarios anecdóticos de usuarios.
GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVES

Evaluación: Pensamiento crítico:
Medición de los logros o progresos de un alumno. Análisis o consideración que depende de métodos
lógicos y razonamiento deductivo.
Concepto:
Una idea o comprensión general, especialmente Análisis de efectos acumulativos:
aquella basada en atributos comunes o pertinentes Un proceso sistemático que utiliza tantos hechos y
de instancias específicas. Por ejemplo, el concepto factores conocidos como sea posible, para estimar el
de interdependencia ecológica, que todos los impacto total o probables resultados de muchas
26• elementos vivos de un sistema ecológico dependen acciones o sucesos individuales.
unos de otros está basado en el conocimiento de las
interrelaciones entre seres vivientes en muchos Adecuación de desarrollo:
sistemas específicos. La aptitud de una actividad para alumnos de cierta
edad o habilidades cognitivas.
Marco conceptual:
Una secuencia organizada de ideas que dirige la Tema ambiental:
enseñanza hacia una comprensión focalizada. Relacionado con, pero diferenciado de un problema
ambiental. Un asunto ambiental refleja la presencia
Conocimiento de formación: de perspectivas que defieren en las posibles
(aprendizaje constructivista) soluciones.
Una directiva filosófica que cree que los individuos
dan sentido a situaciones personales, a través de una Monitoreo ambiental:
dinámica combinación de conocimientos que ya Medición sistemática, en el tiempo, de uno o más
poseen, nuevos conocimientos que les son presenta- índices de la salud o estabilidad de un ecosistema.
dos, una interacción social y análisis y experiencias
personales. Este conocimiento personalmente cons-
truido por el alumno evoluciona a lo largo de toda Problema ambiental:
su vida. Relacionado con, pero diferenciado de un asunto
(Véase Cheek, D.W. (1992). Thinking Constructively ambiental. Un problema ambiental resulta de la
about Science, Technology, and Science Education. interacción entre las actividades humanas y el
SUNY Press). ambiente.
Análisis de Costo / Beneficio: Aprendizaje experimental:

Análisis de un programa que busca evaluar los Aprendizaje a través de la experiencia personal u
recursos desembolsados en relación al resultado observación directa.
obtenido, a menudo observados en términos
financieros. Información de hechos u objetiva:
Un fenómeno u conexión comprobable. La
Pensamiento creativo: información basada en hechos puede ser firmemente
Pensamiento que deriva en conexiones o corroborada a través de medios estandarizados.
posibilidades no reconocidas previamente por, o
desconocidas para, el alumno. Responsabilidad global:
La responsabilidad de una persona por el impacto
real o potencial de acciones individuales sobre la
tierra y la comunidad mundial.
Meta: Inteligencias múltiples:

El resultado deseable de cierta actividad. Teoría propuesta por Howard Gardner (véase
Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New
Oportunidades de aprendizaje York: Basic Books, 1993) que clasifica las
informal: habilidades cognoscitivas, de acuerdo a siete
Situaciones en la que el aprendizaje puede ocurrir aptitudes ampliamente agrupadas: Inteligencia
sin la dirección formal o tradicional de un lingüística, inteligencia lógica: inteligencia
instructor. matemática espacial, inteligencia corporal:
inteligencia kinestésica, inteligencia musical,
inteligencia interpersonal e inteligencia
Interdisciplinario: intrapersonal.
Una visión de conocimiento y enfoque curricular
que aplica metodología y lenguajes de más de una
27•
disciplina, para examinar un tema central, una Objetivo:
cuestión o experiencia. Incluye términos Afirmación de un resultado específico medible u
relacionados como multidisciplinario (yuxtaposición observable que desea obtenerse de una actividad.
de varias disciplinas focalizadas en un problema, sin
un intento directo de integración) y transdisciplinario Análisis de riesgo:
(más allá del campo de acción de las disciplinas, por Actividad que busca predecir los resultados de
ejemplo comenzar con un problema y producir conjunto o las amplias consecuencias, y graduar el
conocimiento de fuentes relevantes). impacto, beneficioso o no, de un determinado
proyecto o actividad.
Responsabilidad intergeneracional:
La responsabilidad de una persona, por el impacto Rúbrica:
real o potencial de acciones individuales, para con Un mecanismo de puntaje para pruebas de
las futuras generaciones. rendimiento que provee respuestas modelo.
Educación centrada en el alumno: Autoeficacia:

Métodos educativos que derivan de las necesidades La capacidad o actitud personal hacia dicha
individuales de los estudiantes, en lugar de metas u capacidad, que puede ser catalizadora o agente de
objetivos impuestos externamente. cambio en la propia vida y en situaciones que
involucran a otros.
Resultados de los alumno:
Los resultados cognoscitivos que se pretenden Aprendizaje en servicio:
alcanzar a través de un programa educativo. Aprendizaje en que el estudiante forma parte en un
proyecto o actividad que resulta beneficioso para
Estilos de aprendizaje: algún segmento de la comunidad.
La creencia de que los individuos prefieren
determinados métodos de aprendizaje (por ejemplo
oral, versus escritura, autoaprendizaje vs.
intermediación grupal) y pueden optimizar su
comprensión cuando tales métodos les son provistos
dentro de su entorno de aprendizaje.
North American Association for Environmental Education

Edsust Tudo

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Educação para a Sustentabilidade | código 21170

Tópico 1: Educação para a sustentabilidade: introdução ao tema e

O objetivo deste tópico é definir e discutir os principais conceitos associados ao

Este guia resume as principais temáticas a abordar e remete para leituras

No final deste tópico o estudante deve ser capaz de compartilhar, confrontar e

1.1. Conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Sustentabilidade

O inicio das preocupações ambientais começou associado a uma série de acidentes

O consumo de produtos per capita continua a aumentar, nomeadamente nos países

1 Educação para a sustentabilidade: introdução ao tema e principais conceitos de Sandra Caeiro

Sandra Caeiro, 2020 1

A título de exemplo, a pegada ecológica per capita de Portugal era de 3,9 ha em

Figura 1 – Pegada Ecológica em Portugal (Footprintnetwork, 2019).

Veja o vídeo o Caeiro, S (2017). Consumo tem que mudar (disponível

Sandra Caeiro, 2020 2

Este conceito de desenvolvimento sustentável está associado a diversos modelos e

Sobre estas dimensões e controvérsias deve efetuar a leitura obrigatória

Simão, J. (2017) Introdução ao Desenvolvimento Sustentável: Conceitos. Recurso

Associado ao conceito de Desenvolvimento Sustentável emergiu nas últimas

Associada a uma abordagem mais interdisciplinar e integradora e em linha com as

Sandra Caeiro, 2020 3

Decrescimento económico – Perspetiva económica em que o crescimento

Veja o vídeo de Amador e Caeiro, S (2009). Educação para o

1.2. Conceitos de Educação Ambiental e Educação para a

As questões da necessidade de Educação Ambiental já remontam aos anos 60 do

Em 1972, na Conferência das Nações Unidas (ONU) sobre Ambiente Humano

Sandra Caeiro, 2020 4

Sobre a contextualização e história do conceito de Educação Ambiental deve efetuar

Carapeto, C.(Coord.); Louro, F. A. e Caeiro, S. (1999). Educação Ambiental.

Vinte anos depois da Conferência de Estocolmo em 1992, na Conferência das NU

Começou-se então a verificar-se que alguns autores substituem a expressão

O termo “desenvolvimento” (pela associação com a ideia de crescimento económico

Sandra Caeiro, 2020 5

Sobre a ligação do conceito de Educação Ambiental e de EDS/ES deve efetuar a

Freitas, M. (2006). Educação Ambiental E/Ou Educação Para O Desenvolvimento

Conforme já referido anteriormente associado à EDS/ES está também relacionado o

De acordo com o estudo de Schmidt et al., 2016 resultante do Primeiro Grande

Sandra Caeiro, 2020 6

Figura 2- Abordagens de implementação da EDS/ESS.

A EDS/ES deve estar associada à literacia para a sustentabilidade, devendo

Sandra Caeiro, 2020 7

AEA (2007) Consumo e produção sustentáveis. O Ambiente Na Europa | Quarta Avaliação.

Sandra Caeiro, 2020 8

Sandra Caeiro, 2020 9

Sandra Caeiro, 2020 10

João Miguel Simão

1- Uma perspetiva histórica

As preocupações com a sustentabilidade emergiram nos séculos XVIII e XIX, com

ambientais no Japão (1967), E.U.A. e Suécia (1969) e os primeiros organismos públicos

i) Define abstrata e normativamente ‘Desenvolvimento Sustentável’ tornando-se,

3 João Miguel Simão

Desenvolvimento Sustentável é o desenvolvimento que dá resposta às

ii) Aponta necessidades a serem colmatadas para alcançar um desenvolvimento

A camada de ozono é preocupação da Convenção de Viena (1985) e do Protocolo de

O quarto ciclo (1997-2006), designado como ‘o impasse’, caracteriza-se pelo

5 João Miguel Simão

Na sequência dos Objetivos do Milénio, em 2015 a ONU elaborou os Objetivos do

2- O conceito de desenvolvimento sustentável

O conceito de desenvolvimento sustentável é explorado pelo cap. 2 de Baker (2006),

6 João Miguel Simão

condicionar o crescimento económico, mesmo se este resultar de uma nova

A formulação desenvolvida pelo Relatório Brundtland tornou-se o conceito

No seguimento do Relatório Brundtland, os organizadores do WSSD referem que o

7 João Miguel Simão

 Crescimento económico e equidade a longo prazo e extensível a todas as