Karina Perez Guimarães

União das Escolas do Grupo FAIMI de Educação (UniFAIMI)

FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS.

Introdução
Dada a importância que se tem de trabalhar com a formação continuada dos
profissionais da Educação, buscando o aperfeiçoamento das práticas desenvolvidas,
bem como o acesso a novos conteúdos e pesquisas, é fundamental criar espaços e
momentos para que esse processo possa ser concretizado.
Torna-se imprescindível repensar o ensino da Matemática nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental tendo em vista as práticas correntes que podem ser
observadas nas escolas públicas e particulares, destacando como pano de fundo a
teoria construtivista de Jean Piaget. Tal teoria tem como pressuposto que o sujeito
constrói seu conhecimento a partir de suas trocas com o meio em que vive e,
portanto, quanto mais rico e desafiante for esse meio, mais serão as possibilidades
de construção do sujeito.
Nesse contexto, o papel do educador enquanto responsável pela criação de
situações-problema adequadas ao desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos
precisa ser aperfeiçoado. Assim, é importante que o mesmo busque a construção de
seus próprios conhecimentos enquanto educador, pois o educador compara-se a um
eterno pesquisador no sentido de buscar cada vez mais ao longo de sua prática
profissional condições melhores para propiciar aprendizagens mais significativas aos
seus educandos e à Educação no seu sentido mais amplo.
Partindo dessas idéias, o objetivo do presente trabalho é discutir práticas
educativas para o ensino da Matemática, fundamentadas no referencial teórico
piagetiano, propondo reflexões a partir de cursos de formação continuada nessa
área de conhecimento vivenciados em municípios do interior do Estado de São
Paulo.

A construção do conhecimento
A gênese do conhecimento é explicada por Piaget (1976) como fruto do
processo de equilibração. A partir da interação do sujeito com o meio, esse processo
é desencadeado por meio de desequilíbrios que suscitarão reequilibrações,
possibilitando, assim, o progresso na construção do conhecimento.
Neste sentido, os desequilíbrios exercem a função motivacional, pois exigem
que o sujeito saia do estado atual de construção e busque direções novas por meio
de compensações.
O papel da escola, partindo dessa concepção, deveria se voltar ao
oferecimento de desafios à criança a fim de provocar o desencadeamento do
processo de construção do conhecimento lógico-matemático.
À escola precisa estar clara a concepção de conhecimento e a compreensão
dos processos de aprendizagem que favoreçam a produção de novos
conhecimentos.
 O conhecimento não deve ser entendido como exterior ao sujeito, trazido pelo
professor, mas sim como um processo dialético que emerge do próprio sujeito de
acordo com suas diferentes formas de agir sobre o mundo. A aprendizagem passa a
ser, além de capacidade de assimilar conteúdos, a capacidade de transformar, ou
seja, de construir novas formas possíveis de assimilar conteúdos. A aprendizagem é
função do desenvolvimento, de esquemas e estruturas construídas, que se
generalizam conforme se aplicam ativamente às novas formas.
Segundo Piaget (1976), o desenvolvimento mental ocorre por etapas
denominadas períodos ou estágios. Os estágios possuem estruturas originais, cuja
construção os diferem dos estágios anteriores. Não existem saltos, ou seja, todos
passamos pela mesma ordem sucessiva dos estágios.
É fundamental que o professor saiba como as crianças pensam e se
desenvolvem em cada um desses períodos, para que possam propor desafios
adequados em suas intervenções.
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, as crianças deveriam estar
entrando no período operatório concreto, sendo importante, assim, que o educador
desafie o raciocínio da criança criando situações-problema adequadas a essa etapa
de desenvolvimento infantil.

A matemática na escola
As dificuldades de aprendizagem da Matemática presentes no âmbito escolar
são apontadas em muitos estudos.
Os trabalhos de Piaget e seus seguidores do grupo de Genebra e os dos
grupos do Brasil têm contribuído para a compreensão do raciocínio matemático.
Assim sendo, torna-se necessário retomar o papel da psicologia educacional na
formação dos professores, idéia esta apoiada por Brito (2001):

nos cursos de formação de professores de matemática (incluindo aqui cursos que formam
professores das séries iniciais da escola elementar), a disciplina psicologia educacional
deveria abandonar o caráter geral que tem assumido e tratar de forma fecunda o
desenvolvimento do pensamento matemático, a aprendizagem dos conteúdos da matemática
e as formas mais eficazes de ensinar esta disciplina, levando a um aumento das atitudes
positivas em relação à matemática e às demais ciências exatas e tecnológicas (p.64).

D’Ambrósio (1996) chama a atenção para a necessidade de organizar um

currículo baseado em coisas modernas: “não é de se estranhar que o rendimento
esteja cada vez mais baixo em todos os níveis. Os alunos não podem agüentar
coisas obsoletas e inúteis, além de desinteressantes para muitos” (p.59).
Desse modo, é importante que a escola encoraje a criança a inventar seu
próprio procedimento, pois o uso de algoritmos pode produzir respostas certas, já
que estas, muitas vezes, podem não ser entendidas e nem fazer sentido para a
criança.
Assim, é necessário que haja processos de ensino e de aprendizagem da
Matemática que tenham realmente importância para a criança:
 é preciso que seja possível ao aluno estabelecer um sistema de relações entre a prática
vivenciada e a construção e estruturação do vivido, produzindo conhecimento. Novamente a
ação transformadora do professor é ressaltada no sentido de desencadear um processo de
ensino que valorize o ‘fazer matemática’, ou seja, o fazer com compreensão (GRANDO, 2000,
p.20).

Cabe ao professor propor atividades que desafiem os alunos a construírem e

desenvolverem estratégias mais avançadas, tais como: jogos de regras, cálculo
mental e solução de problemas.
Pode-se citar aqui o trabalho com jogos de regras de Guimarães (1998), no
qual a autora propôs uma intervenção pedagógica com os jogos pega-varetas e
argolas, a fim de possibilitar a construção da noção de multiplicação e sua relação
com a abstração reflexiva. Foram estudados 17 sujeitos de uma classe de 3ª série
do ensino fundamental de uma escola cooperativa de São José do Rio Preto – SP.
Constatou-se o avanço expressivo das crianças após serem submetidas à
intervenção com jogos no que concerne à multiplicação. Confirmou-se que o registro
escrito deve ser iniciado assim que o aluno dominar composição e decomposição
numérica, o sistema de base dez e as propriedades das operações.
Para o professor poder explorar as situações lúdicas, faz-se necessário
conhecer como a criança raciocina e constrói o conhecimento.
O conteúdo do jogo precisa estar adequado às possibilidades da criança,
despertando seu interesse, podendo, assim, estimulá-la a criar maneiras diferentes
de jogá-lo.
Kamii e DeVries (1990) ressaltam a importância dos jogos em grupos para os
processos de aprendizagem, assim como no desenvolvimento da cooperação e da
autonomia. As autoras (ibid) afirmam que existem alguns critérios para se escolher
um bom jogo, e, dentre eles, há a idéia de que o jogo é interessante quando
consegue: “propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianças
resolverem; permitir que as crianças possam se auto-avaliar quanto a seu
desempenho; permitir que todos os jogadores possam participar ativamente do
começo ao fim do jogo” (p.5-6).
A importância do jogo na escola é destacada por Macedo (1993) ao afirmar
que este:
pode significar para a criança uma experiência fundamental de entrar na intimidade do
conhecimento, da construção de respostas por um trabalho lúdico, simbólico e operatório
integrados. Porque pode significar para a criança que conhecer é um jogo de investigação,
por isso de produção de conhecimento, onde se pode ganhar, perder, tentar novamente, usar
as coisas, ter esperanças, sofrer com paixão, conhecer com amor, amor pelo conhecimento e
talvez de considerar as situações de aprendizagem de uma forma mais digna, mais filosófica,
mais espiritual, superior (p.167).
Os jogos de regras apresentam importante papel no desenvolvimento social,
moral e intelectual das crianças. O jogo possibilita a interação social, que, por sua
vez, possibilita a cooperação e o respeito mútuo, levando à descentração e à
coordenação de diferentes pontos de vista, como afirma Brenelli (1996): “por ser
troca entre iguais, favorece a cooperação, tal como ocorre no jogo de regras, que
pode favorecer condições para que as descentrações ocorram a caminho das
coordenações interindividuais, na medida em que haja um mínimo de entendimento
mútuo” (p.150).

A formação continuada: relato de experiência

Os cursos de formação continuada na área de Matemática que são objeto
dessas reflexões foram ministrados em municípios do interior do estado de São
Paulo: Olímpia, Urupês, São José do Rio Preto, Onda Verde, Catanduva, Mirassol,
Avaré, Manduri e Bálsamo. A maioria deles teve em média trinta horas.
Inicialmente, há uma reunião com os responsáveis pelo município e em
seguida com os professores com o objetivo de verificarmos as expectativas e
necessidades de cada localidade, bem como os conhecimentos prévios dos
docentes.
Os professores das Escolas de cada município em questão reúnem-se durante
encontros pré-determinados com o objetivo de estudar e discutir as possibilidades
de encaminhamento dos conteúdos de Matemática de forma significativa,
privilegiando procedimentos e estratégias que possam garantir a interação entre o
sujeito que aprende com o objeto de conhecimento.
Dessa forma, investe-se na dialética do conhecimento, pesquisando e
construindo propostas de atuação coletiva, contextualizando os processos de ensino
e de aprendizagem, valorizando as ações dos sujeitos e as experiências docentes
do grupo de professores de cada localidade.
O início de cada encontro é marcado pela exposição das atividades realizadas
com as crianças pelos professores, bem como seus resultados e principais
problemas enfrentados durante a aplicação das mesmas.
Além disso, o professor entrega um registro reflexivo de sua vivência ao
professor do Curso que analisa e comenta, fornecendo sugestões de
prosseguimento e apontamentos de aprofundamento de acordo a dificuldade de
cada um.
Os conteúdos abrangem pontos principais na área de ensino e aprendizagem
da Matemática na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
A avaliação é baseada nas atividades aplicadas pelos professores em seus
alunos e no registro reflexivo dessas atividades.
Pode-se notar um grande crescimento dos professores desde as primeiras
atividades aplicadas e registradas até as atividades do final do curso, tanto em suas
intervenções ao longo das atividades quanto em seus registros e análises das
situações vivenciadas.

O município de Mirassol e a Formação Continuada

Apresentaremos agora um breve relato sobre a formação continuada ocorrida
no município de Mirassol, interior de São Paulo. No ano de 2006 foi solicitado pelo
Departamento de Educação do Município um trabalho de formação continuada na
área de Matemática para os professores, coordenadores e diretores municipais que
atuavam com crianças do primeiro ao terceiro ano do Ensino Fundamental.
 A partir das necessidades iniciais do município, foi proposto um trabalho com
duas turmas de professores com aproximadamente 40 participantes em cada uma.
Durante encontros quinzenais de duas horas, os professores puderam estudar e
discutir suas práticas pedagógicas na área de Matemática, bem como conhecer
outras possibilidades de atuação e intervenção pedagógica. O curso ocorreu no
período de agosto a dezembro, tendo a carga horária de 30 horas ao longo de seis
meses para cada turma, e realizou-se na União das Escolas do Grupo FAIMI de
Educação (UniFAIMI).
Os objetivos da proposta consistiram em: refletir sobre a situação em que se
encontra o Ensino da Matemática na rede municipal de Mirassol, propondo
alternativas metodológicas que possam garantir aprendizagens significativas;
identificar os princípios da teoria construtivista de Jean Piaget e sua contribuição
para a construção da inteligência, especialmente em relação à Matemática; estudar
e desenvolver intervenções pedagógicas que possam favorecer a construção dos
conteúdos matemáticos; elaborar jogos e materiais didáticos para serem utilizados
nas diferentes etapas de ensino; vivenciar a prática de atividades que promovam
aprendizagens significativas em Matemática; orientar a respeito de aquisição de
materiais didáticos e jogos de regras para o Ensino da Matemática.
Os conteúdos trabalhados envolveram a fundamentação teórica que sustenta a
construção das estruturas cognitivas que servem de base para a construção do
conhecimento matemático pelas crianças, conteúdos relativos à prática docente
como orientações didático-metodológicas para o educador ao ensinar Matemática
nas diferentes faixas etárias; práticas de seleção e construção de materiais e jogos a
serem utilizados pelos educadores, bem como conteúdos específicos de cada etapa
de ensino, respeitando a especificidade das séries escolares.
A metodologia contou com: aulas expositivas com participação da turma;
trabalhos em pequenos grupos; confecção de materiais e jogos para o ensino da
Matemática; projeção de filmes curtos; vivência de situações lúdicas; aplicação de
atividades práticas em alunos de diferentes níveis de ensino; apresentação e
discussão das atividades com crianças e trabalhos em pequenos grupos.
Os participantes receberam um material construído para o Curso para cada
aula. Esse material constava de planejamento da aula, textos teórico-práticos e
atividades práticas a serem aplicadas em seus alunos.
Todos os participantes foram avaliados mediante atividades realizadas nas
aulas, relatórios das atividades práticas realizadas com professores e com crianças
ao longo do curso.
Para ilustrar, apresentaremos a seguir relatos de algumas atividades postas em
prática pelos professores juntamente com registros das crianças em relação à
atividade proposta.

Atividades desenvolvidas pelos professores:

As atividades eram realizadas em duplas nas escolas em que os professores
atuavam. A idéia da dupla de professores era possibilitar melhor acompanhamento e
registro da atividade, bem como a discussão das mesmas ao elaborarem os
registros reflexivos.
A) Jogos de Regras
Em relação ao uso de jogos nas aulas de Matemática, apresentaremos dois
jogos: Sete Cobras e Travessia.
O Jogo Sete Cobras (Smole, 2000) trabalha a idéia de adição e subtração.
Pode ser jogado por grupos de 2 a 4 crianças, sendo que cada participante recebe
um papel com a seguinte relação de números: 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 11, 12 ; e dois
dados comuns. A regra consiste em jogar os dois dados, somar os resultados e
riscar o número correspondente no seu papel. Caso o resultado seja 7, a criança
desenha uma cobra em seu papel. Caso o total já tenha sido riscado, passa a vez. O
ganhador será aquele que riscar todos os números primeiro e sai do jogo quem tiver
7 cobras antes de riscar todos os números.
Acompanhe o registro reflexivo da professora de segundo ano do Ensino
Fundamental:

“Dividi a sala em grupinhos de quatro alunos, expliquei-lhes as regras do jogo, logo após
distribui os materiais (folhas sulfites e dois dados cada grupo). Coloquei na lousa os números
e perguntei: Por que vocês acham que não aparecem os números 1 e 7 no jogo? Antes
deles responderem, eles já tinham me falado que eu havia pulado o número 1 e 7.
Eles (na maioria) responderam porque o jogo era assim, mas o PAT disse que não tem jeito
de tirar o 1 porque tem dois dados. O GUL falou que não tem número 7 no dado por isso não
aparece no jogo.
O PAT retrucou que é claro que tem como tirar 7, é só cair no 4 e 3.
Logo a CAL disse que então não era para riscar e não tinha o 7, porque o jogo se chamava 7
cobras e cada vez que caia o tinha que desenhar uma cobrinha. Fiz várias perguntas e eles
iam respondendo.
Fui passando de grupo em grupo e fazendo perguntas: Se você tirar 5 no primeiro dado,
que número você tem que tirar para riscar o 10? Uma criança respondeu que era o 5.
Então perguntei: Que outra forma ela poderia riscar o 10? A criança pensou e respondeu
que poderia ser também o 4 primeiro e depois o 6.
Para um aluno com mais dificuldade perguntei com números menores como: Se você tirou 3,
qual número terá que sair para que possa riscar o 5? A criança pensou, contou nos dedos
e disse 2.
Após o jogo resolvi fazer uma atividade no papel. Perguntei para eles que números precisaria
tirar nos dados para riscar os números 8, 11 e 9?
Foi uma atividade muito divertida na qual pensaram bastante durante as intervenções.
Mesmo uma aluna que não gosta de participar de atividades em grupo, duplas, se soltou
durante o jogo.”

Pode-se afirmar pelo registro da professora que a turma em que foi aplicado o
jogo mostrou-se interessada do início ao fim. Durante as jogadas, a professora
propôs questões que pudessem suscitar o processo de equilibração. Para a criança
resolver a situação-problema proposta a partir do jogo precisaria utilizar os
conteúdos matemáticos de adição e subtração.
 Figura 1: Resolução de Criança de segundo ano no Jogo Sete Cobras

A figura 1 mostra o registro da resolução feita por uma criança diante da

situação-problema proposta pela professora. Pode-se notar que a criança utilizou-se
do desenho para encontrar as diferentes possibilidades de se formar as quantidades
solicitadas.
A situação-problema em questão trabalha com as noções de adição e
subtração ao mesmo tempo. Como se trata de um jogo, o caráter lúdico atrai a
atenção da criança, possibilitando a compreensão e a possibilidade de verificar no
concreto, observando-se as marcações dos dados, as noções de adição e
subtração.

B) Resolução de Problemas:
Em relação à resolução de problemas, foram estudadas diferentes
possibilidades de se trabalhar com problemas com as crianças, inclusive com
problemas diferentes dos convencionais, buscando valorizar o raciocínio da criança.
Apresentaremos a seguir um exemplo de problema proposto pela professora,
seu registro reflexivo da aplicação da atividade e um exemplo de solução realizada
pela criança.
O problema utilizado foi apresentado à criança de forma desordenada. A
criança precisava recortar as partes misturadas, montar o problema e depois
resolvê-lo. Observe como foi proposto às crianças:

ELE JÁ COLOCOU 58 FIGURINHAS

SEU IRMÃO DEU A ELE 12.
QUANTAS FIGURINHAS ELE AINDA PRECISA COMPRAR PARA COMPLETAR SEU ÁLBUM?
JOÃO COLECIONA FIGURINHAS DE FUTEBOL
O ÁLBUM PARA ESTAR COMPLETO DEVE TER 85 FIGURINHAS
ELE RESOLVEU COMPRAR TODAS AS FIGURINHAS QUE FALTAM NA SUA COLEÇÃO
 Acompanhe o registro reflexivo realizado pela professora ao propor a
atividade:

“Entregamos um outro problema aos alunos individualmente, escrito em tiras e com as

frases fora de ordem e pedimos para lerem todo o texto. Questionamos sobre o texto: O que
vocês entenderam do problema? Um aluno respondeu que estava tudo errado, tudo fora de
ordem. Foi combinado então que reorganizassem o texto, recortando as tiras e montando na
ordem correta que fosse possível entender. Alguns alunos apresentaram dificuldades
precisando assim de auxílio e orientação. Retomamos o texto e socializamos as soluções
dadas do problema por meio de explicações e discussões.”

Observe a seguir a resolução e explicação de um aluno de segundo ano:

Figura 2: Resolução elaborada por uma criança de segundo ano

Pode-se afirmar que uma atividade desse tipo trabalha o raciocínio, diferente
de quando as crianças mal lêem o problema, apenas pegam alguns números e
fazem uma operação qualquer. A interação e a discussão entre elas também são
fundamentais para o processo de construção do conhecimento.

Considerações Finais
Diante do exposto no presente trabalho, torna-se importante tecer algumas
considerações finais em relação à formação do professor em serviço.
Ao mencionarmos o professor comparado ao pesquisador, queremos
destacar a busca incansável de novas formas de ensinar, considerando que seu
aluno constrói seus conhecimentos e não simplesmente os copia da realidade
externa. Compartilham dessa idéia Azzi e Silva (2000) ao afirmarem que:

quando falamos que todo professor precisa ser um pesquisador, na verdade estamos
assumindo que a percepção do professor a respeito de seu próprio papel precisa ser alterada,
ou melhor, o professor precisa reconhecer-se como sujeito ativo e capaz de transformar a sua
realidade. Para tanto, é preciso que todo professor seja despertado (e formado) na direção de
enfrentar o contexto educacional através de um olhar questionador, sistemático, consistente e
fundamentado – características inerentes ao trabalho do pesquisador (p.146).

A teoria piagetiana fornece um referencial que possibilita embasar e sustentar

a prática pedagógica voltada para a compreensão da Matemática.
 É importante que o professor e os responsáveis pela Educação façam uma
reflexão sobre a prática docente, levando-se em conta aspectos discutidos no
presente trabalho.
Ao final deste trabalho, sabemos que muitas questões continuam abertas à
discussão e pesquisa, pois apresentamos apenas um recorte do trabalho com
formação continuada que vem sendo desenvolvido no interior de São Paulo.

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