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A PRÁTICA VIVENCIADA POR UM PROFESSOR DE

MATEMÁTICAEM UMA TURMA DO 3º ANO DO ENSINO
MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE RIO
BRILHANTE-MS

Rosângela Marques Valdez Rodrigues

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INTRODUÇÃO

O presente Projeto de Pesquisa tem como proposta investigar a prática

vivenciada por um professor de Matemática com os próprios alunos de uma escola
pública do Município de Rio Brilhante-MS, sendo uma turma do 3º ano do Ensino
Médio, na tentativa de conhecer e aprofundar–se em que medida a metodologia
desenvolvida no ensino da disciplina de Matemática tem estimulado ou não o
interesse e aprendizagem dos alunos.

Sabendo que o ensino de Matemática é considerado difícil por muitos alunos

em sala de aula, pois esta ideia se dá pelo fato de que em avaliações em sala de
aula e em exames extra salasse observa resultados em índice baixo e entendidos
como negativos, assim, o meu interesse foi verificar a partir do empenho do
professor e analisar o que acontece na prática pedagógica e porque acontecem os
resultados negativos aos esperados quando o professor ministra aulas de
Matemática, que em sua maioria são bem elaboradas.

Segundo Skovsmose (2008, p. 31) em se tratando de aula de Matemática,

“propor problemas significa um passo adiantes em direção aos cenários para
investigação”, assim, se infere que pensar a resolução de problemas no contexto
dos cenários para investigação, possibilita que os alunos se envolvam nessas
atividades, não buscando apenas a resposta certa que está ligada a ideologia da
certeza, mas se sentindo chamados a elaborar estratégias e questionamentos para
buscar explicações para o problema em questão.

Desta forma, buscando compreender como o professor de Matemática

constrói a própria metodologia em sala de aula e de que forma isso interfere no
próprio trabalho pedagógico desenvolvido, também, investigandoo que estimula ou
desestimula os alunos a gostarem ou não da disciplina, e se possível, buscar uma
proposta que mostre se há uma didática adequada a este público que está
terminando o Ensino Médio para enfrentar ENEM – Exame Nacional do Ensino
Médio –, Vestibulares e uma Graduação, sendo em uma visão do alcance de
aprendizagens significativas.

Neste sentido, vale destacar que a Matemática é parte fundamental na

formação educacional do indivíduo, isto porque se caracteriza como um campo de
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saber essencial, pois atualmentea Matemática colabora na estrutura do pensamento

e o raciocínio dedutivo, além de ser uma ferramenta para tarefas específicas em
quase todas as atividades humanas.

Portanto, pretende-se desenvolver uma pesquisa qualitativa e de estudo de

caso, contextualizada na linha 01 do edital nº 32.2016/PROPP/UEMS –
Epistemologia e Ensino de Ciências Naturais e Matemática – com proposição de
abordagem de ensino por investigação.

OBJETIVOS

 Objetivo geral: Investigar a prática vivenciada por um professor de

Matemática com os próprios alunos de uma escola pública, sendo uma turma do 3º
ano do Ensino Médio.

 Objetivos específicos:
 Observar a prática pedagógica em sala de aula de um professor de
Matemática no Ensino Regular no contexto do 3º ano do Ensino Médio;
 Analisar o empenho do professor de Matemática em ensinar conteúdos para
alunos do 3º ano do Ensino Médio;
 Buscar informações que possam mostrar o porquê do interesse ou não dos
alunos ao aprender Matemática, focando determinados conteúdos progrmáticos;
 Verificar se há uso de tecnologias ou não como forma de apoio ao professor e
alunos no contexto da ensinagem e aprendizagem de Matemática,investigando o
que estimula ou desestimula os alunos a gostarem ou não da disciplina;
 Buscar uma proposta se há uma didática adequada a este público do 3º ano
do Ensino Médio, focando uma visão do alcance de aprendizagens significativas.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Entende-se que este Projeto vem com uma proposta de verificação do ensino
de Matemática no 3º ano do Ensino Médio, sendo em um contexto da Educação
Crítica, que tem como expoente o teórico Paulo Freire e na Teoria Crítica da
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Educação, OleSkovsmoseque desenvolveu a concepção de Educação Matemática

Crítica (EMC).

Desta forma, esta concepção contextualiza os aspectos políticos e sociais da

Educação Matemática e tem como foco principal uma educação matemática que
possa darapoio para o desenvolvimento de competências democráticas, sendo que
também, tenha como objetivo a noção de incerteza em relação aos fins da Educação
Matemática.

Skovsmose (2001, 2008) destaca“que a matemática não garante nem um

caminho nem o outro”, assim, aceita-se a argumentação do autor no sentido de que
tanto a ciência, a escola, como a matemática e a educação matemática não
possuem uma essência que as conduzam à humanização ou à desumanização, mas
que podem ser entendidas como uma área de possibilidades nesta
contemporaneidade que exige o saber matemático para o enfretamento de elevação
da própria aprendizagem quanto ao uso diário em determinadas situações, tais
como vestibulares, concursos diversos, entre outros.

Skovsmose (2008) fez uma distinção entre dois tipos de organização das
aulas de matemática que são o paradigma o exercício e os cenários para
investigação, sendo que o primeiro deles está baseado na educação tradicional que
se mostra da seguinte forma: a administração escolar sinaliza com um toque de
sinalque toca para os alunos entrar em sala de aula, podendo inclusive estar
organizado em duas filas, a dos meninos e a das meninas.

Então, eles sentam-se e pegam o caderno da aula de matemática e o livro

que é parte importante da aula, logo, os estudantes se calam e o professor inicia seu
monólogo, explica o conteúdo específico daquela aula e passa uma lista de
exercícios que tem o objetivo de fixar aquele conteúdo, no entanto, nada é
contextualizado, nada tem conexão com a vivência dos alunos fora da escola, pois
as vozes são sufocadas pelo currículo linear, falta de tempo e comunicação
unilateral, é aula para escutar e exercitar “Matemática”.

Segundo Skovsmose (2007), este modelo“se baseia no paradigma do

exercício, e se apoia na posição do professor como indivíduo que detém monopólio
do saber em sala de aula”, também, monopólio que é legitimado pelo livro didático
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que contém exercícios elaborados por autoridades externas à sala de aula, assim, o
conteúdo é ensinado aos alunos por intermédio de explicações orais e exercícios de
fixação, neste sentido, o autor citado destaca que “durante o ensino fundamental e
médio, os estudantes resolvem em média, cerca de 10.000 exercícios que têm seus
enunciados apresentadas em forma de ordens que não convidam o estudante a ser
criativo”, logo, não se apaixonam pelos desafios da matemática, a reinventarem os
problemas e a pensarem matematicamente, lembrando que o ensino tradicional só
admite uma resposta certa para os problemas, resposta que o professor ou o livro
apontam.

Paulo Freire critica a mera transmissão do conhecimento, ressaltando a

importância de:

[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar a

possibilidade para a sua própria produção ou a sua construção. Quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações;
um ser crítico e inqueridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimentos. (FREIRE, 1996, p. 47).

Ressalta-se que na concepção de educação concebe-se a resolução de

problemas não como uma forma de fixar regras e técnicas matemáticas, mas sim,
uma forma para o ensino de ideias e conceitos, portanto, se distancia das
“concepções de ensinar sobre resolução de problemas e ensinar matemática para a
resolução de problemas, aproximando-se da concepção de ensinar matemática
através da resolução de problemas”.

Neste sentido, destaca-se que a sala de aula com a metodologia de resolução

de problemas deve ser de “fazer matemática” e não proporcionar umambiente em
que a matemática possa “inibir os alunos”. Pois, esse espaço pedagógico deve
respeitar as ideias dos estudantes e possibilitar-lhes participar das atividades
propostas, formular conjecturas, comunicar ideias e negociar significados.Desta
maneira, o professor deve incentivar os alunos a falar sobre os problemas, a
escrever, a justificar e a compartilhar suas ideias. Desta forma, os estudantes
poderão se sentir confortáveis em correr riscos; saberão que não serão criticados
caso cometam erros ou equívocos no processo de resolução das atividades
apresentadas e criadas por eles (VAN DE WALLE, 2009).
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Segundo Skovsmose (2007), em uma segunda concepção do ensino de

Matemática, ao recuperar a perspectiva da Educação Matemática Crítica, pode-se
dizer que ao organizar a sala de aula em cenários de investigação, o monólogo é
substituído por uma relação dialógica entre professor e alunos, e o silêncio que era
necessário para resolver exercícios passa a dividir espaço com as interações
dialógicas sobre o mesmo, o que possibilita que os alunos e alunas compartilhem
suas diferentes visões sobre o objeto cognoscível.

Portanto,os alunos passam a negociar os próprios raciocínios e sistematizá-

los,assim,eles passam a entender a necessidade de utilizar determinada forma de
resolver um exercício, não porque ela foi imposta pelo professor ou pelo currículo
oficial, mas porque chegaram a tal conclusão, depois de argumentarem
sobredeterminada forma de resolução, logo, essa perspectiva possibilita o
desenvolvimento de competências democráticas, visto que, a relação entre
qualidade do diálogo em sala de aula e a aprendizagem, estão intimamente ligadas
nos cenários para investigação, sendo que nesta linha de pensamento é que se
propõe a investigação deste Projeto em sala de aula.

METODOLOGIA

Segundo Rey (1998, p.42) “a investigação qualitativa substitui a resposta pela

construção, a verificação pela elaboração e a neutralidade pela participação”, desta
forma, o investigador entra no campo com o que lhe interessa investigar, no qual
não supõe o encerramento no desenho metodológico de somente aquelas
informações diretamente relacionadas com o problema explícito a priori no Projeto,
pois a investigação implica a emergência do ‘novo’ nas ideias do investigador,
processo em que o marco teórico e a realidade se integram e se contradizem de
formas diversas no curso da produção teórica.

Neste sentido, a pesquisa envolverá um Estudo de Caso, cuja opção decorre

do interesse da investigação naquilo que é único e particular do sujeito pesquisado.
Pois, segundo Ludke e André (1986, p.17) afirmam que “quando queremos estudar
algo singular, que tenha valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso”.
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Nesta pesquisa pretende-se estudar o assunto por meio de bibliografias que

tratem do mesmo; coletar dados em percentual por meio de documentos que
mostrem os resultados de avaliações na disciplina de Matemática na turma
pesquisada; buscar informações,no contexto de estudo de caso, sendo a campo por
meio de observações em sala de aula, entrevistas semi-estruturadascom o professor
de Matemática e aos alunos por amostragem em um total de 30% dos alunos da
sala que será aplicada a pesquisa. Após, analisar os dados comparando-os com os
estudos teóricos realizados sobre o assunto, e organizar as considerações finais por
meio de gráficos e relatórios que venham a atender cada objetivo elencado neste
Projeto no contexto da Redação definitiva.

CRONOGRAMA

ANO/MÊS 2017 2018

J F MA MJ J A S ON D J F MA MJ J A S ON D
ATIVIDADES
Pesquisa bibliográfica XX X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Coleta de dados - X X X X X X X
Pesquisa documental
Observações em sala de X X X
aula
Coleta de dados - X X
Entrevista semi-
estruturada.
Análise e interpretação X X X X
dos dados
Elaboração da redação X X X X X X X
provisória
Discussão e X X X
reformulação da redação
Qualificação X
Redação definitiva X X X X X
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REFERÊNCIA

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: Abordagens

Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

REY, F. Lo cualitativo y lo cuantitativo en la investigación de la psicología

social. Psicologia & Sociedade, São Paulo, v. 10, n. 2, p. 32-52, 1998

SKOVSMOSE, Ole. Educação Matemática Crítica: A questão da Democracia.

Campinas, SP: Papirus, 2001.

_____. Educação crítica: incerteza, matemática e responsabilidade. Tradução

de Maria Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007.

_____. Desafios da reflexão em educação matemática crítica. Campinas, SP:

Papirus, 2008.

VAN DE WALLE, J. A. Matemática no ensino fundamental: formação de

professores e aplicação em sala de aula. Tradução de Paulo Henrique Colonese.
6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.