Anais V5 CMD21

Capa
CONGRESSO MOVIMENTOS DOCENTES

IV SEPAD e II PRATIC
Universidade Federal de São Paulo
ANAIS DO
CONGRESSO INTERNACIONAL MOVIMENTOS DOCENTES
Volume V
V&V Editora
Diadema – SP
2021
Ficha técnica
Evento
Congresso Internacional Movimentos Docentes
IV SEPAD – Simpósio de Estágios, Práticas e Aprendizagem da Docência
II PRATIC – Simpósio de Práticas Docentes Compartilhadas
Data
14, 15 e 16 de Outubro de 2021
Local
On-line, transmitido em youtube.com/movimentosdocentes
Realização
Grupo Movimentos Docentes
Observatório de Educação e Sustentabilidade da Universidade Federal de São
Paulo – Campus Diadema
Apoio institucional
PROEC – Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da UNIFESP, SIEX 19032
Apoio administrativo
V&V Editora
Organização Caderno de Resumos
Everton Viesba, Letícia Moreira Viesba, Marilena Rosalen e Ligia Ajaime Azzalis
ISBN
978-65-88471-33-3
DOI
https://doi.org/10.47247/VV/MD/88471.33.3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
REITORIA
Reitor
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Prof. Dr. Dário Santos Júnior
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Gabinete ProEC
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Coordenadoria de Eventos Institucionais
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Juliano Flávio Simões
Coordenação do evento
Profa. Dra. Marilena Rosalen
Prof. Me. Everton Viesba-Garcia
Coordenação da comissão científica

Profa. Dra. Lígia Azzalis
Profa. Ma. Letícia Moreira Viesba
Coordenação SEPAD - PRATIC

Prof. Dr. Leonardo Testoni
Profa. Dra. Maria Nizete de Azevedo
Profa. Ma. Simone Pannocchia Tahan
Comissão de apoio à organização

Abraão Nascimento Prof. Danilo Macedo
Amanda Andrade Profa. Giuliana Rapp Cinezi
Bruna Gimenez Profa. Hadassa Onisaki
Caroline Araújo Santos Profa. Luciana Consentino
Caroline Silva dos Anjos Profa. Solange Corregio
Evelin Gabrielle Fernandes Souza Prof. Sandro Novaes
Giovanna Tonzar Tatiane Olah Vieira
Jenifer Viana Machado Thaina Ribeiro Faustino da Ros
Lara Santana Thiago Araújo
Luana Lima Vinícius Ferreira Lemos Pereira
Comissão científica
Prof. Dr. Vinicius Antonio Hiroaki Sato Prof. Dr. LUCRECIA LOUREIRO
Prof. Dr. Hansley Rampineli Pereira Prof. Dr. Joseane Balan da Silva
Prof. Me. William Júnio do Carmo Prof. Me. Rafaela Rodrigues Lins
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Prof. Dr. Carlos Adriano Martins Prof. Dr. Maria A. da Silva Andrade
Prof. Dr. Pedro Braga Gomes Prof. Dr. Raquel Pereira Sosares
Prof. Dr. Jean Carlos Miranda Prof. Me. Verônica de Souza Fragoso
Prof. Dr. Ana Valéria S. de Lourenço Prof. Dr. Alvaro Dos Santos Maciel
Prof. Dr. Leonides Silva Gomes De Mello Prof. Me. Edna E. De Oliveira Bandeira
Prof. Queli Cristina Alves Baptista Silva Prof. Dr. Ankilma do N. Andrade Feitosa
Prof. Dr. Marilurdes Cruz Borges Prof. Me. Lívia da Silva dos Santos
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Prof. Dr. Paulo Sergio de Sena Prof. Dr. Silvio Henrique Vilela
Prof. Clemil de Sousa Camelo Prof. Dr. Adriana Borges Ferro Moura
Prof. Dr. Marilena Souza Rosalen Prof. Me. Cláudia BandeiraRibeiro
Prof. Dr. Valéria Scomparim Prof. Dr. Anderson Oramisio Santos
Prof. Me. Alice Dantas De Medeiros Prof. Dr. Aldrin Vianna de Santana
Prof. Dr. Claudio de Souza Miranda Prof. Me. Camila Rezende Oliveira
Prof. Me. Allan Gomes Dos Santos Prof. Dr. Marisa Pascarelli Agrello
Prof. Dr. Patricia Rosana Linardi Prof. Beatriz Fernanda Almeida da Silva
Prof. Dr. Julio Cesar Soares Araga Prof. Me. Denise Bortoletto
Prof. Me. Aline Rodrigues Gomes Prof. Me. Arnaldo Antonio da Silva Junior
Prof. Dr. Gustavo Rodrigues Barbosa Prof. Dr. Lucimeire Cordeiro Da Silva
Prof. Dr. Rosangela Martins Carrara Prof. Rafael Simão da Silva
Prof. Dr. Maria Rejane Lima Brandim Prof. Me. Douglas Carvalho de Menezes
Prof. Me. Suzana Medeiros B. Amorim Prof. Me. Maria do S. Lima M. França
Prof. Me. Everton Viesba-Garcia Prof. Dr. Jose Antonio Colvara Oliveira
Prof. Me. Rejane Steidel Prof. Me. Inês Cristina de Castilhos Pauli
Prof. Dr. Adelcio Machado dos Santos Prof. Dr. Irani Ferreira da Silva Gerab
Prof. Me. Rafael Wandson Rocha Sena Prof. Dr. Marcos Roberto Teixeira Halasz
Prof. Me. Luiz Felipe Marques Prof. Emanuely Rolim nogueira
Prof. Me. Fernanda Jardim Maia Prof. Dr. Luiz Claudio Gonçalves Junior
Prof. Dr. Jalles Dantas De Lucena Prof. Dr. Alaide P. Japecanga Aredes
Prof. Dr. José Guilherme Franchi Prof. Dr. Heloisa Lucia Castellar Pinheiro
Prof. Me. Leonice V. De Jesus Paixão Prof. Dr. Silvia H. C. R. V. De Camargo
Prof. Dr. Ilda Cecília Moreira da Silva Prof. Me. Fernanda de Oliveira Silva
Prof. Erika dos Santos Brunelli Prof. Rodolfo Magliari de Paiva
Prof. Me. Zulmira Rangel Benfica Prof. Dr. Desiré Dominschek
Prof. Dr. Heitor Buzetti Simões Bento Prof. Me. Andrea Valete Machado
Prof. Dr. Maria Cristina Marcelino Bento Prof. Me. Flaviston Ferreira Pires
Prof. Dr. André Barbosa Vargas Prof. Sandro Pereira de Novaes
Prof. Me. Claudio Wagner Locatelli Prof. Me. Eduardo Augusto de Santana
Prof. Hadassa Harumi Castelo Onisaki Prof. Me. Aline Maria Tomaz Evaristo
Prof. Lívia Godinho Simião Prof. Me. Shirlei Alexandra Fetter
Prof. Dr. Maria Helena Silveira Prof. Me. Simone do S. da R. C. Pinto
Prof. Me. Marcelo Machado Nogueira Prof. Dr. Alessandra Carvalho Teixeira
Prof. Me. Éder Júnior de Souza Prof. Me. Sonia Alexandre Gonçalves
Prof. Me. Claudenice Cardoso Brito Prof. Dr. Louise dos Santos Lima
Prof. Me. André Luiz Pereira Spinieli Prof. Dr. Cristiana de S. P. B. Madureira
Prof. Me. Cleyton Santana De Sousa Prof. Me. Adriano Gomes de Freitas
Prof. Me. Silvane Aparecida Gomes Prof. Me. Elaina Cavalcante Forte
Prof. Me. Antonia de Souza dos Santos Prof. Me. Flavianne Damasceno Maia
Prof. Me. Luciana G. de Oliveira Maraia Prof. Dr. Rose Dayanne Santos de Brito
Prof. Dr. Neiva Sales Rodrigues Prof. Me. Livia Maria Figueiredo Lacerda
Prof. Giuliana Rapp Cinezi Prof. Dr. Rosângela Rodrigues Borges
Prof. Jailson Alves da Silva Prof. Me. Darsoni de Oliveira Caligiorne
Prof. Me. Tainã Brasil Pantarotto Pelat Prof. Me. Guilherme José Aguilar
Prof. Erica Regina Silva Prof. Me. Thaísa Rocha Reis
Prof. Me. Luciana H. B. Consentino Prof. Me. Carolina Estéfano
Prof. Me. Juliano Souza Vasconcelos Prof. Me. Hamilton Fernandes de Souza
Prof. Me. Valdemar Dias Dos Santos Prof. Me. Alvaneu Zage Chiandunda
Prof. Me. Júlio César Pereira Prof. Me. Fabíola Alice dos Anjos Durães
Prof. Me. Jorgeane P. G. Estevam Prof. Me. Alciene Oliveira Felizardo
Prof. Me. Mateus de Souza Duarte Prof. Me. Lucas Marino Vivot
Prof. Dr. Nilzilene Gomes de Figueiredo Prof. Me. Cássia E. C. M. Maggioni
Prof. Me. Gracy Kelly Monteiro Dutra Prof. Me. Paloma Oliveira de Jesus Lima
Prof. Dr. Ormezinda Maria Ribeiro Prof. Me. Cintia Moralles Camillo
Prof. Me. Ruy Martins dos Santos Batista Prof. Me. Karine Gehrke Graffunder
Prof. Me. Lais da Silveira Medeiros Prof. Me. Franciely Alves da Silva
Prof. Me. Alessandra F. M. de Campos Prof. Me. Agda Nunes dos S. Oliveira
Prof. Me. Edinilson dos Anjos Silva Prof. Me. Dayane Cristina Guarnieri
Prof. Me. Ana Paula Lima Azevedo Prof. Me. Sergio Luiz da Silva
Prof. Me. Karytiana O. De Sousa Moura Prof. Me. Luana Walquíria dos Santos
Prof. Me. Rizaldo Da Silva Pereira Prof. Me. Sirneto Vicente da Silva
Prof. Me. Cilene Maria Fontes Prof. Me. Adriana da Silva Maria Pereira
Prof. Me. Claudete Leite Siqueira Prof. Dr. Wagner da Silva Dias
Prof. Dr. Rita de C. Borges Prof Dr. Hélder Sousa Santos
Prof. Me. Flávio Silva Rezende Prof. Me. Marcele Camargo Ramos
Prof. Me. Assis Felipe Menin Prof. Me. William Felipe Dariz
Prof. Me. Anna C. da P. e P. Montysuma Prof. Maria Luzia Moreira
Prof. Me. Marcos P. de Lacerda Junior Prof. Me. Marta Maria Pasquali
Prof. Me. Valéria Marinho P. dos Santos Prof. Roger Quadros
Prof. Me. Gilmar Dos S. Sousa Miranda Profa. Fernanda Sturion da Silva
Prof. Me. Iure Alcântara dos S. Barros
Prof. Me. Lorena Costa Irmão Rego
APRESENTAÇÃO
Dias atrás, um amigo me disse: ―você acabou de fazer 60 anos, já está

aposentada, está na hora de tirar o pé do acelerador‖. Fiquei pensando e
conclui que tenho uma missão / um propósito, que venho cumprindo há mais
de 30 anos – influenciar positivamente a formação e a prática de professoras e
professores e vou continuar até quando Deus permitir. Assim, a história do
Movimentos Docentes se iniciou em 1985 em algumas salas de ensino médio,
depois em 1987, em salas de curso de Pedagogia e licenciaturas e foi se
intensificando com o passar dos anos, principalmente com a criação do grupo
de estudo e pesquisa em 2010, na UNIFESP, o Encontro Nacional em 2020 e o
Congresso Internacional em 2021. No ano passado, tivemos 3.000 inscritos e
300 trabalhos submetidos. Nesse ano, a nossa repercussão ultrapassou os
limites nacionais alcançando mais de 20 países. Antes do início do Congresso,
já tínhamos 13.000 inscritos, mais de 1.000 trabalhos submetidos e mais de 60
atividades oferecidas gratuitamente, com direito a certificado.
O nosso movimento está crescendo e envolvendo cada vez mais

professoras e professores. O segredo? Anos de experiência, histórico de
formação docente e muito trabalho coletivo/colaborativo. O congresso é
organizado por professoras e professores para professoras e professores.
Desejamos homenagear a classe docente e comemorar o dia dos professores,
no Brasil, com atividades planejadas com amor e esperança para continuarmos
a jornada.
O tema do congresso, em 2021, é Ensino híbrido e as novas
perspectivas na educação, o que orientou o planejamento das atividades e os
trabalhos submetidos e publicados aqui. Temos trabalhos da educação infantil
à pós-graduação, ensino formal e informal, práticas interdisciplinares de
diferentes áreas do conhecimento, temas transversais e experiências docentes
de outros países. A diversidade exposta exala criatividade, dedicação e
comprometimento docente e revela que muita coisa boa acontece dentro das
quatro paredes das instituições escolares, enfatizando a importância de dar
visibilidade a elas. O nosso congresso incentiva e valoriza a divulgação de
boas práticas docentes na mídia escrita (caderno de resumos e anais) e nas
apresentações em vídeo no nosso canal no youtube. Esses registros ficam
disponíveis para o mundo todo, para continuar impactando a formação e a
prática de professoras e professores.
Finalizo agradecendo a cada autora/autor que submeteu um trabalho –

obrigada pela confiança e parceria! Aos leitores, desejo boa leitura e
aprendizagem.
Um abraço fraterno,
Marilena Rosalen
SUMÁRIO
DIÁLOGO COMO ENCONTRO DE SABERES E CONHECIMENTOS

INDISPENSÁVEL A PRÁTICA DOCENTE....................................................... 21
Mônica Eliana de Oliveira Ferreira; Raimunda Berenice Pinheiro
Cardoso ; Maria Caroline Cavalcante dos Santos José Guilherme de Oliveira
Castro, .......................................................................................................... 21
Maiko Leandro de Sousa Lima; José Alves da Silva; ......................... 32
USO DE VÍDEOS ANIMADOS DA PLATAFORMA TED-ED COMO
FERRAMENTA PEDAGÓGICA EM AULAS DE QUÍMICA. ............................ 39
Maiko Leandro de Sousa Lima; José Alves da Silva; ......................... 39
ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA ANALÍTICA ATRAVÉS
DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA TENDÊNCIA METODOLÓGICA 46
Manoel dos Santos Costa; Ana Célia de Jesus Martins; Érica Marlúcia
Leite Pagani .................................................................................................. 46
TRAJETÓRIAS DAS FORMAÇÕES REMOTAS DOS PROFESSORES
DO FUNDAMENTAL I DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SOBRAL-CE59
Emanuela Cedro Farias Nobre; Ana Fábia Barbosa Aragão; Maria
Janaina Correia de Lira; Isabela Cedro Farias .............................................. 59
O ENSINO DA SOCIOLOGIA NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
REFLEXOS NA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA ........................................ 70
Marcel Pereira Pordeus ...................................................................... 70
NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E O ENSINO-
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE): APONTAMENTOS NA
PANDEMIA DE COVID-19 ............................................................................... 75
Marcel Pereira Pordeus ...................................................................... 75
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM AULAS REMOTAS EM
TEMPOS DA COVID-19: RELATO DE EXPERIÊNCIA................................... 86
Marcelo dos Santos Feitosa; Raíssa Rodrigues Suzana Lopes Salgado
Ribeiro; Elisa Maria Andrade Brisola; Edna Maria Querido de Oliveira
Chamon ........................................................................................................ 86
CURRÍCULO INTEGRADO: UMA EXPERIÊNCIA EXITOSA NO CICLO
BÁSICO DOS CURSOS DE SAÚDE ............................................................... 94
Claudia Bandeira Ribeiro; Marcelo Silva do Nascimento ................... 94
INOVAÇÃO E METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO REMOTO: A
EXPERIÊNCIA DE UM CURSO DE EXTENSÃO PARA A CAPACITAÇÃO
DOCENTE ...................................................................................................... 103
Marcelo Wilson Ferreira Pacheco; Rafael Silva Costa; Victor Daniel de
Oliveira e Silva ............................................................................................ 103
FLEXIBILIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM E
DASFERRAMENTAS DIGITAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA ................... 115
Marcelo Pereira Rocha; Sueila Assis de Freitas; Janielly Cássia
Barbosa; Débora do Nascimento Silva; Yaskara Seziane Marques ............ 116
EXPERIÊNCIAS DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR ...................................................................................................... 127
Marcelo Skowronski ......................................................................... 127
FESTA DE IEMANJÁ, PATRIMÔNIO VIVO DA CIDADE DO RIO
GRANDE/RS: EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NOS TERREIROS .................... 135
Marcelo Studinski; Carmem G. Burgert Schiavon ............................ 135
PROPÓSITOS E NATUREZA DA AVALIAÇÃO DO PPP DE UMA
ESCOLA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO E DCNs: UMA VISÃO
SISTÊMICA .................................................................................................... 146
Marcia Lopes Leal Dantas ................................................................ 146
QUANDO CONHECER O TERRITÓRIO MOBILIZA SABERES,
COOPERAÇÃO E PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS ...................... 158
Mari Cecilia Silvestre da Silva .......................................................... 158
Maria do Céu de Lima ...................................................................... 158
Márcia Freire Pinto ........................................................................... 158
A EAD NA ATUAL CONJUNTURA E SUA TRAJETÓRIA NA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ ............................... 168
Profa. Dra. Marcia Regina Ristow; Bolsista PIBIC. Nilce Alvez Vaz;
Esp. Adriana Karvatte ................................................................................. 168
PROPOSTA DE INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA EM
UMA ESCOLA PÚBLICA DE DUQUE DE CAXIAS, RJ ................................. 179
Marcia Regina Barbosa do Nascimento ........................................... 179
EMPREGABILIDADE E A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES EM
RELAÇÃO À CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO RECEBIDA EM UM CENTRO
UNIVERSITÁRIO ........................................................................................... 188
Marcio de Cassio Juliano; Mariana Bonome de Souza Marques ..... 188
INTERVENÇÃO NA ESCOLA CAMPO ESTÁGIO, EM MEIO A
PANDEMIA DA COVID-19, NO COMPONENTE CURRICULAR QUÍMICA ... 200
Márcio Laranjeira Anselmo ............................................................... 200
A APRENDIZAGEM UBÍQUA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A
ESCOLA: A AUTONOMIA NAS REDES EM QUESTÃO ............................... 207
Marcio Pizzi de Oliveiral; .................................................................. 207
O CONECTIVISMO E AS POSSIBILIDADES DO ALUNO: A
INTEGRAÇÃO DAS REDES TEM ESPAÇO NA ESCOLA? .......................... 218
Marcio Pizzi de Oliveira; ................................................................... 218
PIBIC-ENSINO MÉDIO: AS LEIS 10.639/03 e 11.645/08 NO
CONTEXTO DA ESCOLA .............................................................................. 229
Marcio Roberto Pereira .................................................................... 229
DISCURSO DE O CRAVO BRIGOU COM A ROSA............................ 236
Marco Aurélio Rodrigues Dias .......................................................... 236
ENSINO REMOTO DURANTE A PANDEMIA: ESTRATÉGIAS PARA
GARANTIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA BRASILEIRA .................................................................................... 244
Marco Antônio Pedrosa Campos ...................................................... 244
O USO DAS TIC‘s NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO BÁSICO: UTILIZANDO VIDEOS DO YOUTUBE PARA PRODUÇÃO
TEXTUAL ....................................................................................................... 255
Antônio Marcos Feitosa Gomes; Fábio da Silva Fortes; Maria de
Fátima Di Gregório; Janieli de Sousa Santos Suassuna; Vera Lúcia Barros
Costa........................................................................................................... 255
UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTA TECNOLÓGICA NO ENSINO DE
BIOESTATÍSTICA PARA CURSOS DA ÀREA DA SAÚDE ........................... 265
Arieli de Souza Oliveira; Marcos Roberto Teixeira Halasz ............... 265
AUTONOMIA PEDAGÓGICA DA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DE
SÃO PAULO: ENTRE O DIREITO E A HETERONOMIA. .............................. 278
Marcos Pedro Rezende – UNIFESP ................................................ 278
ENSINO DA GEOGRAFIA E REPRESENTAÇÕES DOCENTES: UM
ESTUDO A PARTIR DE MAPAS MENTAIS ................................................... 288
Silva, Marcos Aurélio Soares; Novaes, Adelina de Oliveira ............. 288
O DIREITO À EDUCAÇÃO E A PEDAGOGIA DE HIPPOLYTE LEÓN D.
RIVAIL NA PREVENÇÃO DE CRIMES .......................................................... 299
Marcos de Oliveira Gonçalves Toledo; Leilane Virginia Vieto Penariol;
François Silva Ramos ................................................................................. 299
JOGOS DE TABULEIRO, PANDEMIA E ENSINO REMOTO: UMA
EXPERIÊNCIA DE ENSINO ........................................................................... 309
Marcus Vinicius Veiga Serafim; Letícia Azambuja Lopes ................. 309
OFICINAS PEDAGÓGICAS: O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA PARA
INTERDISCIPLINAR O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........ 319
Maria do Socorro Serrão Brasil; Maria Margareth Gomes Serrão Vieira;
Heliana Mendes Gandra; Ana Lúcia Abud Mendes; Gilderley da Silva ....... 319
REFLEXÕES SOBRE A QUESTÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO
ENSINO SUPERIOR: TEORIA E PRÁTICA ................................................... 330
Autor PrincipalMaria da Conceição Dal Bó Vieira............................. 330
Coautor Sandra Cristine Arca ........................................................... 330
ENTRE O LULISMO, O ESTADO PENAL E O PATRIMONIALISMO
ESTATAL: NOTAS SOBRE A EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL EM SÃO
PAULO ........................................................................................................... 341
Autora: Maria da Penha Silva Gomes .............................................. 341
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TDCIs) EM TEMPO DE ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........ 350
Jucielen Viana ; Diandra Rocha; Maria das Graças Pereira Soares;
Corina Fátima Costa Vasconcelos .............................................................. 350
ENSINO REMOTO: ACESSO À INTERNET E O DIREITO A
EDUCAÇÃO ................................................................................................... 367
Maria de Fátima da Silva .................................................................. 367
Dr.C. María de la Caridad Sanabria Travería ................................... 376
UCPEJV ‖Enrique José Varona‖Cuba .............................................. 376
Facultad de Educación en Ciencias Técnicas .................................. 376
Departamento Agropecuaria-Química Industrial............................... 376
e-mail mariacst@ucpejv.edu.cu........................................................ 376
ORCID: 0000-0002-5754-3877......................................................... 376
Dr.C. Barbaro Germán Pérez Hernández ......................................... 376
UCMH Facultad ―Calixto García‖Cuba ............................................. 376
Departamento de Clínica .................................................................. 376
Correo electrónico: bperez@infomed.sld.cu ..................................... 376
ORCID: 0000-0002- 5660-7077........................................................ 376
A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA PÚBLICA E SUAS
PONTENCIALIDADES NAS AULAS NÃO PRESENCIAIS NO ENSINO MÉDIO
....................................................................................................................... 390
Maria do Rosário Ferreira de Lima ................................................... 390
AS CONTRIBUIÇÕES DE FREIRE NA FORMAÇÃO DOCENTE : UMA
EXPERIÊNCIA NA ESCOLA DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO
RECIFE. ......................................................................................................... 402
Maria Edjane Paixao ........................................................................ 402
Escola de Formação de Professores do Recife – EFER /PCR......... 402
mariaedjanepaixao@gmail.com .................................................... 402
Josinaldo Carlos de Lima Bernardo.................................................. 402
Escola de Formação de Professores do Recife – EFER / PCR........ 402
josinaldobernardo@gmail.com ..................................................... 402
GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA PROPOSTA
DIDÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO LÓGICO ........ 412
Maria Elizabete Peres Marinho; Francisco Cleber Rodrigues da Silva;
Amanda Marinho Rodrigues........................................................................ 412
. ............................................................. Erro! Indicador não definido.
OS IMPACTOS DA APLICAÇÃO DE UM PROJETO DE ENSINO NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ................................................... 423
AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO DE ALUNOS DA EJA EM DUAS
ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS EM CUIABÁ ......................................... 432
Maria Geni Pereira Bilio; Silvia Maria dos Santos Stering; Nair Mendes
de Oliveira ................................................................................................... 432
ENSINO REMOTO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PROFESSORAS
ALFABETIZADORAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE VÁRZEA GRANDE-
MT .................................................................................................................. 441
Maria Geni Pereira Bilio; Cleonice Terezinha Fernandes ................. 441
RELATO DE EXPERIÊNCIA: LETRAMENTOS E A CONSTRUÇÃO DE
RECURSOS DIDÁTICOS NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA -
CAPES ........................................................................................................... 452
Bruna Oliveira Savedra; Filipe Henrique Santos Peixoto; Maria Isabel
Fernandes de Assiz; Érica Aparecida Garrutti de Lourenço; Larissa Daniela
de Jesus Coelho ......................................................................................... 452
............................................................................................................. 463
EDUCAÇÃO CULTURAL: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA
DOCENTE NAS ESCOLAS DO CAMPO ....................................................... 463
Luan Ferreira da Silva; Maria Elvira de Almeida Mota; Maria Luiza
Alves de Aguiar; Vinícius José da Silva; Maria Joselma do Nascimento
Franco ......................................................................................................... 463
DE EPICURO A PAULO FREIRE: UMA EXPERIÊNCIA QUE FAZ
PENSAR A LITERATURA E A POESIA COMO PILARES DE UMA
PEDAGOGIA DO AMOR ................................................................................ 474
Maria Onete Lopes Ferreira.............................................................. 474
ENSINO DE GEOMETRIA E A CONCEPÇÃO DOCENTE: UMA
INVESTIGAÇÃO COM PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO
BÁSICA .......................................................................................................... 485
Maria Rafaela Andrade da Nóbrega; Antônio Carlos Belarmino
Segundo; Rodolfo Moreira Cabral ............................................................... 485
O DIÁLOGO DOS COMPONENTES CURRICULARES E OS
DOCUMENTOS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ............. 496
Mariangela Camba; Scarlet Karen Buzzi; Maria Vitória de Moura
Opasso Pequeño3. ...................................................................................... 497
DIÁLOGOS ENTRE EDUCANDOS E EDUCADORA: DIFERENTES
OLHARES ...................................................................................................... 506
Mariana Cirqueira Ricardo da Silva .................................................. 506
AÇÕES DE INOVAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM PARA A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE C&T DO
ICT/UNIFESP ................................................................................................. 516
Mariana Motisuke; Luiz Leduíno de Salles Neto; Paulo Lourenção;
Danieli A. Pereira Reis ................................................................................ 516
O COORDENADOR PEDAGÓGICO: .................................................. 527
FORMAÇÃO CONTINUADA NO CAMINHO PARA A EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE ................................................................................................... 528
Mariana Sayd Bellé; Andrea Braga Sodré Rocha; ............................ 528
FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO DIREITO FUNDAMENTAL
....................................................................................................................... 539
Edson Ferreira Alves ........................................................................ 539
edsonfalves@outlook.com ............................................................... 539
Marilia Olímpio.................................................................................. 539
marilia.showa@gmail.com................................................................ 539
Ericson dos Santos Olímpio ............................................................. 539
ericson.olimpio@gmail.com .............................................................. 539
João Wagner Oliveira ....................................................................... 539
Jw_oliveira@hotmail.com ................................................................. 539
FORMAÇÃO CONTINUADA JUNTO A FORMAÇÃO INICIAL À
DOCÊNCIA NO PROJETO PIBID-ALFABETIZAÇÃO UNIFRAN ................... 553
Márcia Aparecida Prates Albuquerque; Alessandra Fernanda de Souza
Pereira; Patricia Brondi Barboza; Marilurdes Cruz Borges ......................... 553
RACISMO ESTRUTURAL COMO TEMA DA AULA MAGNA DE UM
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO NA SAÚDE: RELATO DE
EXPERIÊNCIA ............................................................................................... 564
Autor Principal; Coautor; Coautor; Coautor; Coautor ....................... 564
FORMAÇÃO CONTINUADA INCLUSIVA: UMA EXPERIÊNCIA
DIALÓGICA E REFLEXIVA EM TEMPOS DE PANDEMIA ............................ 579
Marina Savordelli Versolato; Debora de Lourdes; Juliana de Moura
Borges; Carla Patrícia Ferreira da Conceição; Emerson Izidoro ................ 579
A POESIA EM SALA DE AULA: TRABALHANDO A LINGUAGEM
POÉTICA COM PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ............................................................................................ 589
Marineuma de Oliveira Costa Cavalcanti; Andreza Rodrigues Chaves;
Ana Amélia Silva Costa; Éllen da Silva das Neves; Hayssa Oliveira Costa
Leite ............................................................................................................ 589
FUNDAMENTAL ............................................................................................ 598
Marineuma de Oliveira Costa Cavalcanti; Andreza Rodrigues Chaves;
Ana Amélia Silva Costa; Éllen da Silva das Neves; Hayssa Oliveira Costa
Leite ............................................................................................................ 598
DESEMPAREDAMENTO DA ESCOLA: UM PERCURSO DO SISTEMA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE JUNDIAÍ .................................................... 607
Vastí Ferrari Marques; Cícera Aparecida Escoura Bueno; Cleane
Aparecida dos Santos; Eliane Reame; Marjorie Samira Ferreira Bolognani 607
REVISÃO DE LITERATURA: UMA ANÁLISE SOBRE O MAL-ESTAR
DOCENTE ...................................................................................................... 618
Marlova Gross da Silva; Gilberto Ferreira da Silva; ......................... 618
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO REMOTO: RELATO DE
EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA ...... 628
Marta Fernandes Garcia, Cláudia Cristina Soares de Carvalho ....... 628
UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE MATEMÁTICA UTILIZANDO O
CALENDÁRIO NA PERSPECTIVA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS...... 638
Marta Michele de Oliveira Lima; Ana Patrícia Gomes Oliveira Sampaio;
Givaldo Oliveira dos Santos ........................................................................ 638
JOGOS ELETRÔNICOS EDUCATIVOS E COMUNS COMO
POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA................................. 649
Mateus Bentes dos Santos; Orivan Matos dos Santos Junior; Roberta
Modesto Braga. ........................................................................................... 649
A QUÍMICA PRESENTE NOS FILMES E SÉRIES: UMA EXPERIÊNCIA
EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE PARINTINS/AM ............... 660
Francisco Braga de Castro; Mateus de Souza Duarte ..................... 660
O IMPACTO BIOPSICOSSOCIAL DA EDUCAÇÃO HÍBRIDA EM
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DO ENSINO ...................................... 671
Matheus de Moura dos Reis; Daniela Dias do Nascimento; ............. 671
ENSAIO SOBRE EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA EM TEMPOS DE
ENSINO REMOTO ......................................................................................... 682
Matheus Rodrigues Moreira ............................................................. 682
ENSINO REMOTO ......................................................................................... 691
Matheus Rodrigues Moreira ............................................................. 691
CLIMÁTICA – VENTILAÇÃO NATURAL ............................................. 700
Mayogan Freitas Machado; Ramon Mascarenhas Coelho; .............. 700
. ............................................................. Erro! Indicador não definido.
A MATEMÁTICA E O SANEAMENTO AMBIENTAL: APRENDIZAGEM
BASEADA EM PROBLEMAS PARA UMA PRÁTICA EDUCATIVA EM
AMBIENTE HÍBRIDO ..................................................................................... 707
LIMA, Melina Silva de; SANTOS, José Vicente Cardoso; SANTOS,
Lauanda Vieira dos; .................................................................................... 707
NOÇÕES BÁSICAS DA CARTOGRAFIA NO ENSINO DA
REPRESENTAÇÃO ESPACIAL COM ALUNOS DO 3° ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ............................................................................................ 717
Michelly da Silva Fernandes; Marcos William Cunha Chaves; Raquel
Soares do Rêgo Ferreira ............................................................................. 717
EMOÇÕES COGNOSCENTES ........................................................... 727
Autor Principal Moisés Lopes da Silva ............................................. 727
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE:
IMPLICAÇÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ........................................ 737
PASSOS, Mônica Aparecida Neri, monicaappassosjesus@gmail.com;
.................................................................................................................... 737
PAIXÃO, Leonice Vieira de Jesus, leonicepibid2011@gmail.com ... 737
DESAFIOS E OPORTUNIDADES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE
PESSOAS COM ALBINISMO EM ÁFRICA .................................................... 748
Mónica Simão Mandlate – Moçambique - Maputo............................ 748
NOVO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO DURANTE A PANDEMIA ............ 759
Nádia Alcantâra da Silva Gonçalves; ............................................... 759
Juliano schimiguel; ........................................................................... 759
FORMAÇÃO DOCENTE, EAD E GOVERNAMENTALIDADE: UMA
ABORDAGEM FOUCAULTIANA ................................................................... 776
Nancy Rigatto Mello; Gilmar dos Santos Sousa Miranda ................ 776
OBSERVANDO O MUNDO PELAS JANELAS: CARTÕES POSTAIS
COMO PRÁTICAS EDUCATIVAS VIVIDAS DURANTE O ISOLAMENTO
SOCIAL .......................................................................................................... 784
Natalia Pedron; Graciela Nunes Duarte; Daniela Tomio .................. 784
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS
AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
INTEGRATIVA ............................................................................................... 795
Natana da Silva Lins......................................................................... 795
PRÁTICAS CRIATIVAS DOCENTES: CONTRIBUIÇÕES PARA
AUXILIAR O PROFESSOR EM SALA DE AULA ........................................... 806
Natasha Moutinho Geada; Maria Vitoria Campos Mamede Maia ..... 806
AUXILIAR O PROFESSOR EM SALA DE AULA ........................................... 816
Natasha Moutinho Geada; Maria Vitoria Campos Mamede Maia ..... 816
OFICINAS REFLEXIVAS SOBRE METACOGNIÇÃO E NEUROCIÊNCIA
DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA ............................................................................................... 826
Nathália Binder Damasceno; João Rodrigo Santos da Silva. ........... 826
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: A VIVÊNCIA DISCENTE EM
AULAS REMOTAS NO CONTEXTO PANDÊMICO ....................................... 834
Nayara de Souza Costa ; Idelvani da Conceição Bezerra Thiago;
Hemily Costa Ventura ; Paloma Karoline Pereira da Silva .......................... 834
ESCRITA ACADÊMICA: O USO DO APLICATIVO MIND MAP
CREATOR COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM............. 845
Nayara da Silva Queiroz; Gilvan Santos Gonçalves......................... 845
GAMIFICAÇÃO COMO INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO
SUPERIOR NA ÁREA DA SAÚDE ................................................................ 856
Nielce Meneguelo Lobo da Costa; Carlos Alexandre Felício Brito;
Susana Nogueira Diniz ............................................................................... 856
ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE ATIVIDADES
PARA ENSINAR DIA E NOITE E ESTAÇÕES DO ANO................................ 868
Nilzilene Gomes de Figueiredo, Joelda Ronisia da Silva Mota; Lidiane
Ferreira dos Santos..................................................................................... 868
OS ESTADOS FÍSICOS DA ÁGUA: UMA PROPOSTA INVESTIGATIVA
DESENVOLVIDA NA ZONA RURAL DE SANTARÉM-PA/BRASIL ............... 879
Joelson Costa Lopes; Edval Serrão Benevenuto; Nilzilene Gomes de
Figueiredo ................................................................................................... 879
O ENSINO REMOTO E POSSÍVEIS APROXIMAÇÕES COM O
MODELO DE ENSINO HÍBRIDO NO RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS
....................................................................................................................... 890
Cláudio Wesley Diniz do Carmo; Raimundo Nonato Barbosa
Cavalcante; Cássio Gomes de Lima ........................................................... 890
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL II REVELADA NO PERIODO DE TRANSIÇÃO DO
RETORNO AS AULAS ................................................................................... 901
Nubia Caramello ............................................................................... 901
EDUCAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CIBERCULTURA EM
TEMPOS DE PANDEMIA ............................................................................... 912
Rodrigo Vieira Pinnow; Paloma Esteves Laitano.............................. 912
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE
ITUMBIARA - INSTRUMENTO PARA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE ............................................................................................. 923
Pâmella Katrianny Souza Pontes Fiuza; .......................................... 923
Eliane Cassimiro Gonçalves; ............................................................ 923
Tatiana Aparecida Vilela Faria;......................................................... 923
PROFESSORES E PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO
MESTRADO ACADÊMICO: UMA NOVA PERSPECTIVA NA EDUCAÇÃO .. 934
Patrícia Bado Auler Klohn................................................................. 934
IDENTIDADE DOCENTE: FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA E A
ACUMULAÇÃO DE CARGOS PÚBLICOS DE PROFESSORES
ESPECIALISTAS ........................................................................................... 944
Patricia da Silva Lima ....................................................................... 944
FORMAÇÃO DOCENTE: YOGA E MEDITAÇÃO NO ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL COMO PRÁTICAS PARA EDUCAR E (AUTO)ACOLHER .. 960
Patrícia Paula de Oliveira Hamblin; Ruthmary Fernanda de Souza
Fernandes ; Sandrelena da Silva Monteiro ................................................. 960
A INCLUSÃO E A RECUPERAÇÃO DA AUTOESTIMA DE MULHERES
NO SISTEMA CARCERÁRIO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO ............................ 971
Patrícia Migotto Seraide ................................................................... 971
ACOLHIMENTO COMO PRÁTICA DE CUIDADO A ESTUDANTES DO
ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA ...................................... 977
Paula de Abreu Guimarães; Eduarda Paula da Silva; Juliane
Figueiredo Fonseca; Sandrelena da Silva Monteiro; Sarah Menezes Rocha
.................................................................................................................... 977
COMPREENDENDO O MÉTODO DE ENSINO DE MARIE CURIE .... 988
Beatriz Fernanda Almeida da Silva; Paulo César Gomes ................ 988
O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS
FINAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO COM FOCO NO PENSAMENTO
ALGÉBRICO .................................................................................................. 999
Paulo Eugênio da Silva; Edda Curi ................................................... 999
O DESENVOLVIMENTO DO LETRAMENTO PROBABILÍSTICO: UM
ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ............................................ 1011
Ricardo Campanha Almagro; Paulo César Oliveira ........................ 1011
DIREITO À INCLUSÃO SOCIAL NO BRASIL: ANÁLISE DA
LEGISLAÇÃO VIGENTE X APLICABILIDADE NO ÂMBITO EDUCACIONAL
..................................................................................................................... 1021
Paulo Ricardo Silva Lima; Maisa Gomes Brandão; Danyelle Pimentel
Ferreira; Isabelle Marrie Santos Costa ..................................................... 1021
Intervenção Didática-Matemática com Orientação CTS+I ................. 1032
Paxe Nelson Cesareira de Amazonas* .......................................... 1032
Escola Superior Pedagógica do Kwanza Norte ..................................... 1032
paxe1@ua.pt..................................................................................... 1032
Miguel Joaquim António Gola** ........................................................ 1032
Escola Superior Pedagógica do Kwanza Norte ..................................... 1032
Miguel-gola@hotmail.com................................................................. 1032
CIDTFF, 8(ISSN: 1647-3582), 1323–1338. ................................ 1042
ANAIS DO CONGRESSO INTERNACIONAL MOVIMENTOS DOCENTES
Volume V - 2021
DIÁLOGO COMO ENCONTRO DE SABERES E CONHECIMENTOS
INDISPENSÁVEL A PRÁTICA DOCENTE
Mônica Eliana de Oliveira Ferreira1; Raimunda Berenice Pinheiro

Cardoso 2; Maria Caroline Cavalcante dos Santos3 José Guilherme de Oliveira
Castro4,
Acesse a apresentação deste trabalho.
RESUMO
O presente estudo apresenta uma pesquisa bibliográfica, qualitativa e

fundamenta-se nas obras dos literatos Martin Buber, Matthew Lipman e Paulo
Freire. O objetivo é apresentar a compreensão dos autores em relação ao
diálogo e como este deve ser entendido na vida dos sujeitos como princípio
fundamental na prática docente. A metodologia pauta-se na revisão da
literatura, a fim de extrair a concepção de diálogo apresentada por cada
literato. Os resultados elucidaram que o diálogo como metodológia, a qual se
torna imprescindível no ato de ensinar, à medida em que todos contribuem em
uma significativa comunidade que despertará tanto saberes, (conhecimentos),
quanto novos diálogos relacionados ao encontro com o outro, com a vida, com
a ciência, com a literatura, com a filosofia, com a arte e com a poesia.
Palavras-chave: Diálogo. Saberes. Prática docente.
INTRODUÇÃO
Muito tem se falado no exercício do diálogo, sobretudo, nos espaços

escolares. No entanto, as diversas manifestações ideológicas partidárias,
inclusive da extrema direita, atualmente, no Brasil tem apontado para o
retrocesso democrático do ato de ensinar, movimento defendido por Paulo
Freire (1967) que compreende a educação como ato de liberdade. Nessa
1
Doutoranda em Comunicação, linguagens e cultura, UNAMA,
monicaeliana.ferreira@gmail.com,
2
Doutoranda em Comunicação, linguagens e cultura, UNAMA e-mail-
berecardoso2015@gmail.com
3
Mestranda em Educação, Universidade Federal do Pará -UFPA,
carollcavalcante98@gmail.com
4
Dr. em Letras, Universidade da Amazônia - UNAMA, jgpsico.letras@gmail.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
perspectiva, faremos um estudo sobre as diversas formas de manifestação do

diálogo como método de libertação e princípio democrático à educação.
O objetivo desse estudo busca apresentar como os autores Martin

Buber, Matthew Lipman e Paulo Freire compreendem o diálogo como princípio
fundamental e epistemológico à condição humana para a dimensão
pedagógica do ato de ensinar. São questões essenciais para se debater no
atual cenário da educação brasileira, uma vez que esta passa constantemente
pelo desmonte do direito à educação pública.
A proposta desse estudo surgiu durante realização da produção da tese

de doutorado, cujo objeto da pesquisa versa sobre ―As narrativas Lipmanianas
e as narrativas amazônicas‖, no qual foi possível dialogar com outros autores,
aqui Martin Buber, e discutir no âmbito acadêmico as suas contribuições à
educação. Assim, intencionamos percorrer caminhos que nos direcione aos
pensamentos de Buber, Lipman e Freire, no sentido de apresentar a
concepção dos autores sobre ―o diálogo‖, e como este pode servir de ponte
para outros conhecimentos e saberes, que nos permitirão ir além do que foi
pensado, do que foi posto sistematicamente em contextos educacionais
conservadores, mas buscar o significado da vida, da alteridade pelo diálogo, e
assim tornar possível a educação mais sensível e humana, como é salientado
por Freire (1967).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para fundamento teórico, utilizou-se principamente três autores que

basearam a pesquisa em suas análises críticas acerca do diálogo como
ferramenta essencial no processo de ensino aprendizagem na educação
escolar. Para isto, destacam-se os seguintes autores: Martin Buber, Matthew
Lipman e Paulo Freire.
Buber (1982; 2001) enfatiza a relação do diálogo que implica uma

relação autêntica com o outro ―Eu e Tu‖, cujas análises norteiam a questão
conceitual do ―diálogo‖, tendo em vista que as análises realizadas não são
especificamente da educação, mas consideramos essencial para a
compreensão do diálogo no processo educacional.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Lipman (1997, p. 34) salienta a importância do diálogo, mas esclarece

que ―[...] para estimular o discurso [...] é preciso haver uma comunidade
discursiva [...]‖. Para o literato as escolas ainda não conseguem converter a
sala de aula em comunidades de investigação filosófica.
Freire (1967) trabalha com a ideia de diálogo, a relação professor e

aluno, cuja proposta visa ultrapassar a pedagogia tradicional, defendida por
uma educação libertadora, igualitária e democrática. Acerca dessas
discurssões que será necessário para os desdobramentos dos diálogos
presentes na educação como encontro de saberes e conhecimentos
indispensáveis na prática docente.
Os teóricos Buber (1982), Lipman (1990) e Freire (2011) consideram

essencial o diálogo. Este exige respeito ao outro, numa autêntica relação de
descobertas, de encontros, que se dimensionam no alentado por significações
de aprendizagens, pois transcende o momento, se multiplica no mundo
humano, nas pluralidades de saberes, ancorado na realidade dos sujeitos, ou
seja, nas suas concepções de mundo.
METODOLOGIA
Os procedimentos metodológicos versam na pesquisa bibliográfica

qualitativa, que segundo Vieira (2010), prevalece pela riqueza de detalhes.
Assim, a escolha do referencial teórico nos permitiu ―[...] encontrar na obra de
referência que lhe permita tomar emprestado algum princípio ou diretriz que
alicerce o trabalho que irá começar‖ (VIEIRA 2010, p. 61). É nesta perspectiva
que iremos dialogar com as reflexões dos autores Martin Buber, Matthew
Lipman e Paulo Freire, apresentados a seguir.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Dialogando com os literatos Martin Buber 5, Matthew Lipman6 e
Paulo Freire7
Iniciaremos as análises pelo primeiro autor central, Martin Buber (1982)

que caracteriza o diálogo como principal método para compreender o homem
em sua essência. É por meio do diálogo se dá o encontro, primeiramente, o
encontro consigo mesmo; e posteriormente, o encontro com o outro, cujos
pensamentos também seguiam o adágio socrático ―conhece-te a ti mesmo‖.
Assim o autor enaltece a alteridade e o respeito aos sujeitos, trazendo à sua
vida tudo que defende. Suas concepções e ideias são apresentadas em uma
das suas principais obras ―Eu e Tu‖, (BUBER, 2001), na qual discute questões
da fenomenologia humana, defendendo uma antologia das relações humanas.
Para o autor um dos pontos cruciais é o encontro, que se constitui por

meio do diálogo, o que não significa para o teórico que há necessariamente
uma concordância entre os dois lados. No entanto, a verdade é o que
predominará, sem desrespeitar as atitudes e considerações opostas. O
conceito de relação está presente na dualidade buberiana, ou seja, a questão
ontologia/existência ―EU e TU‖, que consiste nos princípios ontológicos, que o
―EU-ISSO‖ estabelece uma atitude cognoscitiva, destacada pelo autor:
Qualquer que seja em outros campos o sentido da palavra

―verdade‖, no campo do inter-humano ela significa que os homens se
comunicam um-com-outro tal como são. Não importa que um diga ao
outro tudo que lhe ocorre, mas importa unicamente que ele não
permita entre ele e o outro se introduza sub-repentinamente alguma
aparência. Não importa ―se abandone‖ perante o outro, mas importa
que ele permita ao homem ao qual se comunica de participar do seu
ser. É a autenticidade do inter-humano que importa; onde não existe
o humano também não pode ser autêntico (BUBER, 1982, p. 143)
5
Martin Buber – foi filósofo, pedagogo, estudioso da filosofia, exerceu uma significativa
influência na sua vida e na sua produção literária, como exemplo os escritos kantianos, além
dos ensinamentos judaicos e estudos bíblicos por conta de sua formação familiar judaica.
6
Matthew Lipman - Ph.D. em Filosofia pela Universidade de Columbia. Foi professor de
Filosofia na Universidade de Columbia e presidente do Departamento Geral de Educação, no
período de 1950 e 1960.
7
Paulo Freire – foi educador brasileiro, um dos mais notáveis teórico da educação, trouxe
importantes contribuições à pedagogia crítica. Deixou um grande legado a educação do Brasil,
em especial a alfabetização de adultos, a quem dedicou grande parte de suas obras.
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Volume V - 2021
Buber (1982), nos possibilita compreender a relação subjetiva que se dá

quando os homens se comunicam, ou seja, na prática do diálogo, na
participação do ―eu‖ do outro, na autenticidade do ser em toda a sua
potencialidade. É algo que deve abranger para outras áreas do conhecimento,
em especial, na prática docente. O docente deve olhar-se como um intelectual,
pesquisador para desenvolver seu papel social com maestria, que não se
estabelece isoladamente, mas com o outro, o EU e TU, conforme corrobora o
autor:
Aquilo de que tomo conhecimento íntimo não precisa ser, de

forma alguma, um homem; pode ser um animal, uma planta, uma
pedra. Nenhuma espécie de fenômeno, nenhuma espécie de
acontecimento é fundamentalmente excluído do rol das coisas
através das quais algo me é dito todas as vezes. Nada pode se
recusar a servir de recipiente à palavra. Os limites de possibilidades
do diálogo são limites de possibilidade da tomada de conhecimento
íntimo (BUBER, 1982, p. 43).
Para Buber (1982), existem três tipos de diálogo: o diálogo autêntico, no

qual a intenção é estabelecer uma reciprocidade, que em sua visão conduz
uma dimensão da perpetuação da substância orgânica do espírito humano; o
segundo, o que ele chama de diálogo técnico, o qual se consolida pela
objetividade, ou seja, pelo entendimento objetivo, que se relaciona à existência
moderna. Tal diálogo, frequentemente, assume uma postura arrogante, quando
há uma entonação exaltada por parte do enunciador. E o terceiro, o monólogo,
marcado por falas intimistas, ou seja, o falar de uma pessoa consigo mesma.
Para o autor o terceiro diálogo constitui-se:
Um debate, no qual os pensamentos não são expressos da

forma que existiam na mente mas que, no ato de falar, são tão
aguçados que podem acertar o ponto mais sensível e isto sem se
considerar os indivíduos com quem se fala como pessoas presentes;
uma conversação que não é determinada nem pela necessidade de
comunicar algo, nem aquela de aprender algo, nem de influenciar
alguém, nem de entrar em contato com alguém, mas é determinada
unicamente pelo desejo de ver confirmada a própria autoconfiança,
decifrando no outro a impressão deixada, ou de tê-la reforçada
quando vacilante; uma conversa amistosa, na qual cada um se vê a si
próprio como absoluto e legítimo e ao outro como relativizado e
questionável; um colóquio amoroso, em que tanto um parceiro quanto
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Volume V - 2021
ao outro se regozija no esplendor da própria alma e na sua vivencia
preciosa [...] (BUBER, 1982. p. 53-54).
A questão do monólogo apresentado pelo autor, na verdade,

caracteriza-se pela autorreflexão que antecede o diálogo, a qual se efetivará
pela autoconfiança, e, ao rever o pensamento, consequentemente, emergiram
ideias e concepções. Desse modo, aproxima-se da concepção lipmaniana ao
defender a autencidade e a verdade no diálogo.
Nesta perspectiva, Buber (1982) considera que a conversação bem

sucedida parte da primícia que os interlocutores se conheçam, ou seja, o
conhecimento íntimo, para que a interlocução seja notadamente séria e
proveitosa. No entanto, ao elaborar determinada enunciação, o enunciador não
recebe garantia que seu ouvinte aceite as convicções e ideias, e vice versa.
Todavia, espera-se que haja acordos de colaboração para análise das
convicções e ideias. A partir desses acordos que o diálogo assume destaque,
uma vez que as convicções pautam-se no caráter dos homens; e
posteriormente, ao entender as convicções, segue-se o diálogo. Buber (1982)
apresenta uma relação autêntica entre o caráter e a palavra (conversação), ou
seja, o que tenho a dizer já está dentro de mim, e não se deve reter. ―A palavra
nasce substancialmente, vez por vez, entre homens que, nas suas
profundidades, são captados e abertos por um elemento estar-juntos‖ (idem, p.
155). Assim na concepção buberiana, a conversação permite abertura, assim
se dá o diálogo.
Nesta perpectiva, analisaremos as contribuições do segundo autor, na

visão de Lipman (1999), o diálogo investigativo oportunizará o pensamento
razoado. Assim, Lipman; Oscanyan; Sharp (1994, p. 47), ―O diálogo é um
estágio desse difícil e árduo processo da experiência que é necessário para
que a experiência bruta seja convertida em expressão acabada [...]‖.
As análises sobre a reflexão da educação desenvolveu o Programa de

Filosofia para Crianças8 , o qual concebe o ensino como resultado de um
8
Em 1972, foi para a Montclair State College para desenvolver sua proposta de Filosofia para
Crianças. Em 1974, fundou o Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC)
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Volume V - 2021
processo de investigação, em que posiciona o professor como

facilitador/mediador do diálogo, ou seja, aquele que é capaz de proporcionar,
de instigar a busca de conhecimentos pela pesquisa, pelo uso do raciocínio
lógico. Por isso Lipman defende a sala de aula como uma comunidade de
investigação filosófica, enquanto Freire (1983) chama de ―educação
problematizadora‖.
[...] Em vez de insistirmos que a educação é uma forma

especial de experiência que apenas as escolas podem proporcionar,
deveríamos estar cientes de que qualquer coisa que nos ajude a
descobrir o significado da vida é educativo, e que as escolas são
educativas apenas na medida em que facilitam essa descoberta.
(LIPMAN, OSCANYAN; SHARP, 1994, p. 23)
A significação da vida de qualquer ser humano se dá pelas relações que

são estabelecidas ao longo de sua existência. Nessas relações, com a família,
a comunidade, a religião, a natureza, a filosofia e a ciência, proporcionaram
mudanças no comportamento humano, assim, é conduzida a descoberta dos
significados.
Ao substituir o paradigma tradicional pelo paradigma da ―educação para

pensar‖, Lipman (1990) afirma que o processo educativo torna-se resultado da
investigação, que possibilita aos alunos desenvolver habilidades de
pensamento com o uso da racionalidade necessária a uma educação de
descobertas, em que a investigação e a pesquisa são essenciais, além de
incentivar as crianças ao exercício da racionalidade, a partir do
desenvolvimento das habilidades do pensamento.
Na proposta Lipmaniana, a sala de aula deve ser um espaço cujo

diálogo proporcione o desenvolvimento do raciocínio e da reflexão, em que os
sujeitos, professor e aluno, interajam de forma harmônica, sem medo de
exporem ideias e pensamentos, com respeito ao ponto de vista de cada um.
Nesse sentido, Freire (1967) enfatiza da mesma ideia, de interação harmônica.
(Instituto para o Avanço da Filosofia para Crianças), com Ann Margaret Sharp, sua assistente e
co-autora dos manuais de Filosofia para Crianças.
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Volume V - 2021
Enquanto Buber (2001) refere-se ao ponto delicado do diálogo, em que o

―encontro‖, reforça o respeito as diferentes concepções e ideias que possam
surgir no diálogo.
Para Lipman (1999) a comunidade de investigação filosófica é

compreendida como um ambiente aberto a discussões variadas, espaço de
aprofundamento das questões ou temas em debate. Estes requisitos são
essenciais para a iniciação filosófica: a prontidão para a razão, o respeito
mútuo e a ausência de doutrinação. Estes procedimentos são da própria
filosofia que não aceita aprofundamento teórico sem a racionalidade, dentro da
concepção ética que compreende e respeita o humano.
[...] O professor não poderia mais ser entendido como um

jardineiro que pode cuidar e manter as flores em canteiros, ajudando-
as a tornarem-se aquilo a que já estavam geneticamente
determinadas a ser desde o início. Em vez disso, o professor tornou-
se parte de uma intervenção adulta cuja intenção era liberar o
processo de pensamento no aluno, para que este começasse a
pensar por si próprio, em vez de papaguear o pensamento do
professor ou do livro – texto (LIPMAN,1990, p. 163-164).
Com isso, o trabalho do professor, não é fácil, pois não cabe na

concepção de Lipman (1997, p. 57). O ―espontaneísmo‖ na prática pedagógica,
tendo em vista que, o professor constantemente irá rever sua metodologia,
analisar e repensar como trabalhar o currículo, como também parte da
compreensão de questões sobre lógica, que envolvem perguntas, a metafísica,
filosofia e a ciência. Outra questão que o autor deixa claro é que: ―[...] o
concelho que eu mesmo dou aos professores de evitar a ironia ao lidar com as
crianças [...]‖. A ironia pode se tornar algo―perigoso‖ , pois a medida em que as
crianças possam entendê-la como possibilidade de ironizar as ideias e
concepções colocadas pelos colegas de classe, podendo ocasionar a falta de
respeito, intolerância e outras formas não favoráveis na condução do diálogo
investigativo.
Já para Freire (1967), o diálogo é nutrido por sentimentos e assim, ele

promove a descoberta, e, no decurso desse, visa a refletir, investigar e
deliberar, tornando os indivíduos construtores dos seus próprios saberes e não
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Volume V - 2021
só receptores, em que propõe ultrapassar os limites da educação tradicional,

de mera transmissão de conhecimentos prontos e acabados, destacados por
ele:
E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B.

Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do
amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o
diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim,
com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na
busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre
ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 1967, 107).
O docente detém um papel fundamental no processo de ensino

aprendizagem, no entanto, historicamente a pedagogia tradicional tem
predominado nas práticas escolares, em todos os níveis de ensino, apesar das
inúmeras críticas realizadas a esse método de ensino, entre as quais, as
relações autoritárias, e a não valorização do conhecimento de mundo conforme
enfatiza Freire (2001), ainda é comum nos depararmos com práticas docentes
tradicionalistas.
No entanto, faz-se necessário enfatizar as mudanças que ocorrem no

diálogo, sobretudo em ultrapassar o método tradicional para novos
conhecimentos e possibilidades, para a pluralidade de ideias, de saberes e de
conhecimentos, que partem do contexto dos sujeitos.
A sua pluralidade não é só em face dos diferentes desafios

que partem do seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No
jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de
responder. Organiza-se. Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age.
Faz tudo isso com a certeza de quem usa uma ferramenta, com a
consciência de quem está diante de algo que o desafia. (FREIRE,
1967, p. 40)
Dessa forma, Freire (1983) defende o diálogo problematizador, baseado

no diálogo em que aluno e docente constroem caminhos favoráveis na busca
da construção de conhecimentos novos, que se dá por meio da pesquisa, da
investigação e, principalmente, da problematização:
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
O diálogo problematizador não depende do conteúdo que vai
ser problematizado. Tudo pode ser problematizado. O papel do
educador não é o de ―encher‖ o educando de ―conhecimento‖, de
ordem técnica ou não, mas sim o de proporcionar, através da relação
dialógica educador-educando, educando-educador, a organização de
um pensamento carreto em ambos (FREIRE, 1983, p. 35 1983).
O diálogo provoca mudanças, em que essas são substanciadas pelo

ato, seja pelo agir do ser humano diante da sociedade, seja pela relação da
compreensão da teoria e prática que se fazem presente, não como uma
dualidade, mas na unidade fortalecida pela dimensão ética do ato de ensinar,
no processo de humanização dos seres humanos. Assim, o ―O diálogo é o
encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o ―pronunciam‖,
isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização
de todos‖ (FREIRE, 1983, p. 28). Logo, o diálogo une os seres humanos, cria
pontes, cria possibilidades de se desnudar outros saberes e conhecimentos, o
diálogo é encontro, entre ―Eu e Tu‖.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O docente representa um sujeito fundamental na condução do diálogo,

na qual tem-se uma parcela maior de responsabilidade, tendo em vista que
será ele conduzirá o processo de ensino aprendizagem, em outras palavras,
será o maestro de uma grande orquestra, não constroem muros, constroem
pontes. Tanto Buber, Lipman e Freire defendem que o diálogo esteja presente
no princípio ético e no uso da racionalidade.Tal recurso denominado
dialogicidade, firma uma relação autêntica de respeito à alteridade e à
humanidade.
Vale destacar que o direito à educação constitui-se base fundamental

para o desenvolvimento dos sujeitos, conquistada por meio de movimentos que
lutaram/lutam para uma sociedade melhor, pensada na disseminação de
conhecimento e saberes, descitos no Art. 205 da Constituição Federal
(BRASIL,1988). Assim, a promulgação da carta magna trouxe para a
população uma esperança de desenvolvimento, em que possui um sentido
fundamental para a vida, algo que foi conquistado por milhares de pessoas,
incentivadas por movimentos sociais, em especial por docentes que pregam o
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
direito à educação para todos, com base nos direitos legais para o
desenvolvimento da sociedade. Entende-se, portanto, que o direito à
educação é proporcionar práticas capazes de desenvolver o raciocínio lógico,
além dos aspectos psicossociais, que respeite as fases do desenvolvimento
infantil. Logo, o diálogo deve estar presente com objetivo de possibilitar uma
melhor integração entre os sujeitos e a comunidade, uma vez que em qualquer
espaço pode acontecer encontros e diálogos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro

de 1988. TÍTULO VII– Da Ordem social, CAPÍTULO III – Da Educação, da
Cultura e do Desporto. SEÇÃO I -Art.205. Brasília, 1988.
BUBER, Martin. Do diálogo e do dialógico. Tradução: Marta Ekstein de

Sousa Queiroz e Regina Weinberg. São Paulo: Perspectiva, 1982.
BUBER, Matin. Eu e Tu. Tradução: Marta Ekstein de Sousa Queiroz e

Regina Weinberg. São Paulo: Centauro, 2001.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1967.
_______. Extensão ou Comunicação? Tradução: Rosisca Darcy de
Oliveira. 7ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_______. Política e Educação: ensaios. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LIPMAN, Matthew. A Filosofia Vai à Escola. Tradução de Maria Alice

de Brzezinsk Prestes; Lúcia Maria Silva Kremer. São Paulo: Summus, 1990.
________, Matthew. O Estilo Filosófico das Crianças. In: Kohan. Walter

Omar; KENNEDY, David (orgs), 1999. Filosofia e Infância: possibilidades de
um encontro. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, p. 39-58.
________, Matthew. Natasha: Diálogos Vygotskianos. Tradução Lólio

Lourenço de Oliveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
LIPMAN. Matthew; OSCANYAN, Frederick S; SHARP, Ann Margareth. A
Filosofia na Sala de Aula. Tradução Ana Luiza Fernandes Falcone. São
Paulo: Nova Alexandria, 1994.

FERRAMENTA PEDAGÓGICA EM AULAS DE QUÍMICA.
Maiko Leandro de Sousa Lima9; José Alves da Silva10;
RESUMO
Descrevemos o processo de buscas e tentativas de um professor de química para

encontrar materiais que pudessem ajudá-lo nas aulas realizadas em ensino remoto em tempos de
pandemia. A fim de minimizar o impacto emocional e estresse provocado pelas aulas realizadas
on-line, o professor de química utilizou diversos vídeos com animações para que se tornassem
mais dinâmicas, atrativas e efetivas as aulas expositivas. Em particular, destacamos o uso da
Plataforma Ted-Ed com estudantes do ensino médio, utilizando os vídeos relacionados à área de
ciências da natureza, para subsidiar o conteúdo abordado pelo professor.
Palavras-chave: Aulas on line. TED-Ed, Ensino de química.
INTRODUÇÃO
A COVID-19 trouxe uma dura realidade a ser enfrentada mundialmente. Entre

as diversas dificuldades a serem superadas, está a necessidade da realização de aulas on-
line. A inesperada urgência na utilização de ferramentas tecnológicas poucas vezes
utilizadas em sala exigiu dos profissionais da educação a necessidade de se
reinventarem e de inovarem suas práticas em uma tentativa de diminuir o impacto
emocional e pedagógico provocado nos estudantes pela ausência do contato presencial
com o ambiente escolar (ALVES & FARIA, 2020).
9
PECMA, Universidade Federal de São Paulo, maiko.lima@unifesp.br.
10
Doutor, Universidade Federal de São Paulo, jose.alves@unifesp.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Diante do contexto do isolamento social, encontros virtuais através das mais
variadas plataformas (google meet, Teams, Centro de mídias SP, entre outros),
possibilitaram a realização de aulas expositivas de forma remota. Diante disso, foi
necessário que os educadores buscassem recursos didáticos disponíveis na internet que
pudessem atender melhor a essa demanda, tornando essas aulas menos cansativas e
mais efetivas, estimulando a participação dos estudantes.
Durante a realização das aulas on-line realizadas na Etec Jardim Ângela e na

Etec Taboão da Serra no início do ano de 2020, um levantamento realizado pelo
professor de química (autor deste trabalho), mostrou que os estudantes do ensino médio,
do cursos integrados de administração e desenvolvimento de sistemas, gostariam de
indicações de vídeos que os auxiliassem a complementar a compreensão do conteúdo
trabalhado em aula, mas o mesmo levantamento indicou que os estudantes não se
sentiam estimulados com os vídeos indicados pois, segundo eles, em sua maioria, tais
vídeos continham apenas professores de química que usavam lousas ou ferramentas que
se assemelhavam muito ao método utilizado em aulas presenciais. Após algumas
conversas com o professor, os estudantes pediram indicações de vídeos mais dinâmicos
na abordagem do conteúdo e que tivessem animações sobre o tema da aula.
Foi neste contexto que surgiu a principal pergunta do nosso trabalho: onde um
professor de química pode encontrar uma ferramenta gratuita e acessível para
disponibilizar conteúdo dinâmico e animado aos seus estudantes do ensino médio?
De acordo com Fagundes (2011) a educação é resistente a mudanças.

A pandemia escancarou a falta de familiaridade dos profissionais da educação
para com algumas das novas tecnologias (ALVES & FARIAS, 2020), algumas
delas com uma série de recursos audiovisuais de baixo custo, acessíveis e
dinâmicos, os quais podem facilitar na criação de um ambiente dinâmico de
aula (CORREA, 2002). Entretanto, para que sejam utilizados em toda a sua
potencialidade, há que se ter uma mudança de postura do professor, que deixa
de ser um transmissor de conteúdo e passa a estimular o estudante a se
conectar com o mundo e com novas formas de buscar conhecimento.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
A aquisição do conhecimento dependerá cada vez menos do
professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens,
resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel
principal- é ajudar o aluno a interpretar dados, a relacioná-los, a
contextualizá-los. O papel do educador é mobilizar o desejo de
aprender, para que o aluno se sinta sempre com vontade de
conhecer mais. (MORAN, 2007, p.33).
Cabe aos sistemas de ensino adotarem essas novas tecnologias para

que a escola ―[...] continue sendo uma instituição social relevante na
sociedade‖ (MOREIRA, 2006, P.37).
Segundo Moreira (2006), a aprendizagem pode ser mecânica (baseada

na memorização) e significativa (baseada na conexão de uma nova ideia com
conhecimentos adquiridos previamente). A apresentação de vídeos que vão
além da reprodução de um professor com uma lousa pode favorecer uma
aprendizagem significativa porque conduz à construção e à reelaboração de
significados.
A grande variedade de formas, conteúdos e abordagens disponíveis on-

line podem facilitar ao estudante uma mudança de postura, de modo que haja
mais a reflexão (PAZZINI, ARAUJO, 2013), com diferentes ritmos e com
narrativas que tragam mais atratividade ao processo e possibilitam maior
atenção (MORAN, 2006).
METODOLOGIA - DESENVOLVIMENTO
Ao realizar buscas na plataforma de vídeos Youtube com temas

específicos de química como entalpia, soluções aquosas ou equilíbrio químico,
os principais resultados encontrados pelo professor foram vídeoaulas de
professores de química a respeito de cada tema, sem que utilizassem quase
nenhum recurso gráfico audiovisual (gráficos, esquemas etc.).
Diante da ausência de vídeos com animações e ilustrações em

português, com temas específicos de química, o professor iniciou buscas de
vídeos em inglês com legendas que pudessem ser utilizadas em aula. Após
essa busca, o professor encontrou, através do Youtube, o canal do TED-Ed e,
na sequência, a plataforma TED-Ed on-line, que se mostrou uma excelente
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ferramenta de auxílio ao trabalho pedagógico. O TED-Ed é uma plataforma on-

line, derivada da plataforma de conferências TED (Technology, Entertainment,
and Desing), que se notabilizou por oferecer acesso livre, através de vídeos, a
conteúdos apresentados por especialistas das mais diversas áreas do
conhecimento, nas mais variadas plataformas on-line, como Youtube, Netflix e
o próprio site do grupo TED. Trata-se de uma plataforma de espaço
colaborativo, em que professores e estudantes do mundo todo podem criar e
produzir conteúdos originais focados no ensino de determinados
conhecimentos.
O conteúdo disponibilizado no TED-Ed é dividido em doze categorias,

sendo uma delas Science & Technology, que é subdividida em mais três
subcategorias: Physical Science (com 260 vídeos, sendo desses 126
animações), Environmental Science (217 vídeos, sendo 174 animações) e
Nature of Science. (56 vídeos, sendo 47 animações).
As animações apresentam uma duração média de quatro minutos e

meio e abordam conteúdo específicos da área das ciências da natureza (como
no vídeo: ―se as moléculas fossem pessoas‖, que aborda o conceito de
reversibilidade em equilíbrios químicos), além de discussões com curiosidades
científicas (como no vídeo ―Por que morcegos não ficam doentes?‖). Os vídeos
disponibilizados apresentam características que contribuem para prender a
atenção do estudante posto que são de curta duração, com linguagem
dinâmica, animações e muito humor.
Apesar de todas essas vantagens, há problemas a serem enfrentados

pelo professor que quiser escolher usar essa plataforma. Dentre eles, destaca-
se o fato de todas as narrações ocorreram na língua inglesa, sendo que há
alguns sem legendas oficiais em português, sendo necessário configurar a
legenda automática do Youtube, que não reconhece algumas expressões
específicas do conteúdo trabalhado, podendo assim gerar dúvidas aos
estudantes.
Os vídeos foram utilizados pelo professor de química de três formas

distintas: i. como uma etapa intermediária do processo de explicação na
abordagem de cinética química com turmas do segundo ano do ensino médio
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
técnico integrado de desenvolvimento de sistemas (―como acelerar reações

químicas e arrumar um encontro?‖); ii. como auxílio para o reforço de um
conteúdo trabalhado previamente com estudantes do primeiro ano do ensino
médio técnico integrado de administração para relembrar os conceitos de
tabela periódica (―O gênio da tabela periódica de Mendeleev‖) e; iii. como forma
de introdução a um conteúdo para trabalhar isomeria óptica com turmas do
terceiro ano do ensino médio técnico integrado de administração e
desenvolvimento de sistemas (―O que é quiralidade e como isso entrou em
minhas moléculas‖). Todos esses vídeos foram apresentados aos estudantes
em diferentes momentos do segundo bimestre do ano letivo de 2020.
Para a obtenção de dados, o professor de química fez registros

individuais nos moldes de um diário de bordo acerca dos usos que os
estudantes fizeram dos vídeos, em especial nos comentários ao longo das
aulas, e um novo levantamento com os estudantes sobre suas impressões a
respeito das videoaulas, ao término do segundo bimestre.
Foi possível observar que, após a utilização dos vídeos disponíveis na

plataforma, os alunos apresentaram uma participação maior nas discussões e
debates nas aulas on-line, e que, na resolução de atividades discursivas
propostas pelo professor, muitos estudantes faziam referências diretas às
situações apresentadas nos vídeos para justificar suas considerações. Na
atividade sobre isomeria, o vídeo apresentado permitiu aos estudantes uma
compreensão mais clara sobre os conceitos de desvio de luz, os quais
normalmente são um obstáculo na abordagem desse conteúdo.
Os estudantes do segundo ano mostraram-se particularmente

estimulados com o vídeo ―Como acelerar reações químicas e arrumar um
encontro‖, ressaltando o humor apresentado no vídeo e o fato da animação
usar como cenário adolescentes que se apaixonam em uma escola. Além da
descontração provocada pelo vídeo, os estudantes demonstraram uma maior
clareza no domínio do conceito de catalisadores que, mesmo em aulas
presenciais realizadas em anos anteriores, mostrava-se de difícil compreensão
para os estudantes. Na animação, catalisadores são associados a um cupido
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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que faz um casal se apaixonar, facilitando a compreensão de que um agente

externo específico pode acelerar um fenômeno químico.
Ao término do bimestre um novo levantamento realizado pelo professor

demonstrou que os estudantes se sentiram estimulados pelos vídeos e que as
histórias narradas nas apresentações facilitaram a memorização do conteúdo e
a interpretação das questões durante as avaliações que foram realizadas no
término do bimestre.
O professor percebeu que, além do alto número de alunos com

rendimentos satisfatórios nas avaliações realizadas e da maior participação dos
estudantes durante as aulas, o uso da plataforma TED-Ed foi bem-sucedido
porque os próprios estudantes fizeram diversos pedidos para que o professor
utilizasse mais vídeos semelhantes aos trabalhados em aula para a explicação
do conteúdo do terceiro bimestre, de forma que o professor alterou
significativamente seu planejamento em função disso.
A plataforma TED-Ed possibilitou o uso de estratégias diversificadas

para os estudantes do ensino médio, fazendo com que os estudantes se
sentissem mais estimulados a aprenderem conceitos complexos como cinética
química e isomeria óptica. Além disso, a grande variedade de temas
disponíveis na plataforma permite que não apenas os professores de química
façam uso dessa ferramenta, mas que professores de outras áreas da ciência
da natureza possam utilizar esse mesmo instrumento para atingir resultados
semelhantes.
REFERÊNCIAS
ALVES, Elaine de Jesus; FARIA, Denilda Caetano de. Educação em tempos de

pandemia: lições aprendidas e compartilhadas. Revista observatório. Vol. 6.
p. 1-18. Nº2, abril-junho 2020.
CORREA, Juliane. Novas tecnologias da informação e da comunicação:

novas estratégias de ensino/aprendizagem. In: COSCARELLI, Carla Viana
(Org.) Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. p. 43-50. Belo
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Horizonte: Autêntica, 2002.
FAGUNDES, Léa. Cultura Digital. Fórum das licenciaturas da UCS, 2011.

Disponível em: http://www.ucs.br/site/ucs/noticias/1307022314, acesso em
14/08/2021.
MORAN, José Manuel. Desafios da comunicação pessoal. 3ºEd. São Paulo:

Paulinas, 2007.
MOREIRA, Marco Antônio. A teoria da aprendizagem significativa e sua
implementação na sala de aula. Brasília: Editora da UNB. 185p. 2006
PAZZINI, Darlin Nalú Avilla; ARAÚJO, Fabrício Viero de. O uso do vídeo
como ferramenta de apoio ao ensino-aprendizagem. Artigo cientifíco de
conclusão do curso de especialização em mídias na educação. UFSM. 15p.
2013.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021

FERRAMENTA PEDAGÓGICA EM AULAS DE QUÍMICA.
Maiko Leandro de Sousa Lima11; José Alves da Silva12;
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo descrever o processo de buscas e tentativas de um

professor de química para encontrar materiais que pudessem ajudá-lo nas aulas realizadas em
ensino remoto em tempos de pandemia. A fim de minimizar o impacto emocional e estresse
provocado pelas aulas realizadas online, o professor de química utilizou diversos vídeos com
animações afim de tornar mais dinâmicas e atrativas as aulas expositivas. Em particular, este
trabalho destaca o uso da Plataforma Ted-Ed com estudantes do ensino médio, utilizando os
vídeos relacionados à área de ciências da natureza para subsidiar o conteúdo abordado pelo
professor.
Palavras-chave: Aulas on line. TED-Ed, Ensino de química.
INTRODUÇÃO
A COVID-19 trouxe uma dura realidade a ser enfrentada mundialmente. Entre

as diversas dificuldades a serem superadas está a necessidade da realização de aulas on-
line. A inesperada urgência na utilização de ferramentas tecnológicas poucas vezes
utilizadas em sala exigiu dos profissionais da educação a necessidade de se
reinventarem e de inovarem suas práticas em uma tentativa de diminuir o impacto
emocional e pedagógico provocado nos estudantes pela ausência do contato presencial
com o ambiente escolar (ALVES, FARIA, 2020).
Diante do contexto do isolamento social, encontros virtuais através das mais
11
PECMA, Universidade Federal de São Paulo, maiko.lima@unifesp.br.
12
Doutor, Universidade Federal de São Paulo, jose.alves@unifesp.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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variadas plataformas (google meet, Teams, Centro de mídias SP, entre outros),
possibilitaram a realização de aulas expositivas de forma remota. Diante disso, foi
necessário ir atrás de recurso didáticos disponíveis na internet que pudessem atender
melhor a essa demanda, tornando essas aulas menos cansativas e estimulando a
participação dos estudantes.
Durante a realização das aulas on-line realizadas na Etec Jardim Ângela e na

Etec Taboão da Serra no início do ano de 2020, um levantamento realizado pelo
professor de química, autor deste trabalho, mostrou que os estudantes do ensino médio,
do cursos integrados de administração e desenvolvimento de sistemas gostariam de
indicações de vídeos que os auxiliassem a complementar a compreensão do conteúdo
trabalhado em aula, mas o mesmo levantamento indicou que os estudantes não se
sentiam estimulados com os vídeos indicados, pois, segundo os estudantes, em sua
maioria, continham apenas professores de química que usavam lousas ou ferramentas
que se assemelhavam muito ao método utilizado em aulas presenciais. Após algumas
conversas com o professor, os estudantes pediram indicações de vídeos mais dinâmicos
na abordagem do conteúdo e que tivessem animações sobre o tema da aula.
Foi neste contexto que surgiu a principal pergunta do nosso trabalho: onde um
professor de química pode encontrar uma ferramenta gratuita e acessível para
disponibilizar conteúdo dinâmico e animado aos seus estudantes do ensino médio?
De acordo com Fagundes (2011) a educação é resistente a mudanças.

A pandemia escancarou a falta de familiaridade dos profissionais da educação
para com algumas das novas tecnologias (ALVES & FARIAS, 2020), algumas
delas com uma série de recursos audiovisuais de baixo custo, acessíveis e
dinâmicos, os quais podem facilitar na criação de um ambiente dinâmico de
aula (CORREA, 2002). Entretanto, para que sejam utilizados em toda a sua
potencialidade, há que se ter uma mudança de postura do professor, que deixa
de ser um transmissor de conteúdo e passa a estimular o estudante a se
conectar com o mundo e com novas formas de buscar conhecimento.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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A aquisição do conhecimento dependerá cada vez menos do
professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens,
resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel
principal- é ajudar o aluno a interpretar dados, a relacioná-los, a
contextualizá-los. O papel do educador é mobilizar o desejo de
aprender, para que o aluno se sinta sempre com vontade de
conhecer mais. (MORAN, 2007, p.33).
Cabe aos sistemas de ensino adotarem essas novas tecnologias para a

escola ―[...] continue sendo uma instituição social relevante na sociedade‖
(MOREIRA, 2006, P.37).
Segundo Moreira (2006), a aprendizagem pode ser mecânica (baseada

na memorização) e significativa (é a conexão de uma nova ideia com
conhecimentos adquiridos previamente). A apresentação de vídeos que vão
além da reprodução de um professor com uma lousa, pode permitir a
aprendizagem significativa porque conduz à construção e à reelaboração de
significados.
A grande variedade de formas, conteúdos e abordagens disponíveis on-

line permite ao estudante uma mudança de postura, possibilitando a reflexão
(PAZZINI, ARAUJO, 2013), com diferentes ritmos e com narrativas que
possibilitam maior atenção e até mesmo o relaxamento (MORAN, 2006).
Ao realizar buscas no Youtube com temas específicos de química como

entalpia, soluções aquosas ou equilíbrio químico, os principais resultados
encontrados pelo professor foram vídeo aulas de professores de química a
respeito de cada tema, sem que utilizassem quase nenhum recurso gráfico
audiovisual (gráficos, esquemas etc.).
Diante da ausência de vídeos com animações e ilustrações em

português, com temas específicos de química, o professor iniciou buscas de
vídeos em inglês, mas com legendas, que pudessem ser utilizadas em aula.
Após essa busca o professor encontrou através do Youtube o canal do TED-Ed
e na sequência a plataforma TED-Ed on-line, que se mostrou uma excelente
ferramenta de auxílio ao trabalho pedagógico. O TED-Ed é uma plataforma on-
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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line, derivada da plataforma de conferências TED (Technology, Entertainment,

and Desing), que se notabilizou por oferecer acesso livre, através de vídeos, a
conteúdos apresentados por especialistas das mais diversas áreas do
conhecimento, nas mais variadas plataformas on-line, como Youtube, Netflix e
o próprio site do grupo TED. Trata-se de uma plataforma de espaço
colaborativo, em que professores e estudantes do mundo todo podem criar e
produzir conteúdos originais focados no ensino de determinados
conhecimentos.
O conteúdo disponibilizado no TED-Ed é dividido em doze categorias,

sendo uma delas Science & Technology, que é subdividida em mais três
categorias: Physical Science (com 260 vídeos, sendo desses 126 animações),
Environmental Science (217 vídeos sendo 174 animações) e Nature of
Science. (56 vídeos, sendo 47 animações).
As animações apresentam uma duração média de quatro minutos e

meio e abordam conteúdo específicos da área das ciências da natureza (como
no vídeo: ―se as moléculas fossem pessoas‖, que aborda o conceito de
reversibilidade em equilíbrios químicos), além de discussões com curiosidades
científicas (como no vídeo ―Por que morcegos não ficam doentes?‖). Os vídeos
disponibilizados possuem características que contribuem para prender a
atenção do estudante, pois são de curta duração, com linguagem dinâmica,
animações e muito humor.
Apesar de todas essas vantagens, há problemas a serem enfrentados

pelo professor que quiser escolher usar essa plataforma. Dentre eles, destaca-
se o fato de todas as narrações ocorreram na língua inglesa, sendo que há
alguns sem legendas oficiais em português, sendo necessário configurar a
legenda automática do Youtube, que não reconhece algumas expressões
específicas do conteúdo trabalhado, podendo assim gerar dúvidas aos
estudantes.
Os vídeos foram utilizados pelo professor de química de três formas

distintas: como uma etapa intermediária do processo de explicação na
abordagem de cinética química com turmas do segundo ano do ensino médio
técnico integrado de desenvolvimento de sistemas (―como acelerar reações
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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químicas e arrumar um encontro?‖), como auxílio para o reforço de um

conteúdo trabalhado previamente com estudantes do primeiro ano do ensino
médio técnico integrado de administração para relembrar os conceitos de
tabela periódica ( ―O gênio da tabela periódica de Mendeleev‖) e como forma
de introdução a um conteúdo para trabalhar isomeria óptica com turmas do
terceiro ano do ensino médio técnico integrado de administração e
desenvolvimento de sistemas (―O que é quiralidade e como isso entrou em
minhas moléculas‖). Todos esses vídeos foram apresentados aos estudantes
em diferentes momentos do segundo bimestre do ano letivo de 2020.
Para a obtenção de dados, o professor de química fez registros

individuais nos moldes de um diário de bordo acerca dos usos que os
estudantes fizeram dos vídeos, em especial nos comentários ao longo das
aulas e um novo levantamento com os estudantes sobre suas impressões a
respeito do vídeo, ao término do segundo bimestre.
Foi possível observar que, após a utilização dos vídeos disponíveis na

plataforma, os alunos apresentaram uma participação maior nas discussões e
debates nas aulas on-line, e que, na resolução de atividades discursivas
propostas pelo professor, muitos estudantes faziam referências diretas às
situações apresentadas nos vídeos para justificar suas considerações. Na
atividade sobre isomeria, o vídeo apresentado permitiu aos estudantes uma
compreensão mais clara sobre os conceitos de desvio de luz, os quais
normalmente são um obstáculo na abordagem desse conteúdo.
Os estudantes do segundo ano se mostraram particularmente

estimulados com o vídeo como acelerar reações químicas e arrumar um
encontro, ressaltando o humor apresentado no vídeo e o fato da animação usar
como cenário adolescentes que se apaixonam em uma escola. Além da
descontração provocada pelo vídeo, os estudantes demonstraram uma maior
clareza no domínio do conceito de catalisadores, que mesmo em aulas
presenciais realizadas em anos anteriores, se mostrava de difícil compreensão
para os estudantes, mas que na animação é associado ao cupido ao fazer um
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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casal se apaixonar, facilitando a compreensão de que um agente externo

específico pode acelerar um fenômeno químico.
Ao término do bimestre um novo levantamento realizado pelo professor,

demonstrou que os estudantes se sentiram estimulados pelos vídeos e que as
histórias narradas nas apresentações facilitavam a memorização do conteúdo e
a interpretação das questões durante as avaliações que foram realizadas no
término do bimestre.
O professor percebeu que além do alto número de alunos com

rendimentos satisfatórios nas avaliações realizadas e da maior participação dos
estudantes durante as aulas, o uso da plataforma TED-Ed foi bem-sucedido
porque os próprios estudantes fizeram diversos pedidos para que o professor
utilizasse mais vídeos semelhantes aos trabalhados em aula para a explicação
do conteúdo do terceiro bimestre.
A plataforma TED-Ed possibilitou o uso de estratégias diversificadas

para os estudantes do ensino médio, fazendo com que os estudantes se
sentissem mais estimulados a aprenderem conceitos complexos como cinética
química e isomeria óptica. Além disso, a grande variedade de temas
disponíveis na plataforma permite que não apenas só professores de química
façam uso dessa ferramenta, mas que professores de outras áreas da ciência
da natureza possam utilizar esse mesmo instrumento para atingir resultados
semelhantes.
REFERÊNCIAS
ALVES, Elaine de Jesus; FARIA, Denilda Caetano de. Educação em tempos de

pandemia: lições aprendidas e compartilhadas. Revista observatório. Vol. 6.
p. 1-18. Nº2, abril-junho 2020.
CORREA, Juliane. Novas tecnologias da informação e da comunicação:

novas estratégias de ensino/aprendizagem. In: COSCARELLI, Carla Viana
(Org.) Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. p. 43-50. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

44
Volume V - 2021
FAGUNDES, Léa. Cultura Digital. Fórum das licenciaturas da UCS, 2011.

Disponível em: http://www.ucs.br/site/ucs/noticias/1307022314, acesso em
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2013.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA ANALÍTICA ATRAVÉS DA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA TENDÊNCIA METODOLÓGICA
Manoel dos Santos Costa13; Ana Célia de Jesus Martins14; Érica Marlúcia
Leite Pagani15
RESUMO
O presente trabalho analisa registros de resolução de problemas de

geometria analítica envolvendo estudo do ponto e da reta, proposto a alunos da
3ª série de um curso técnico profissionalizante integrado ao Ensino Médio de
um Instituto de Educação do Maranhão. O objetivo foi utilizar a Resolução de
Problemas no processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Optou-se
por uma pesquisa com abordagem qualitativa de cunho descritivo, realizada
por observação participante e análise documental. Constatou-se que os alunos
apresentaram dificuldades em compreender a atividade partindo de
interpretação; consequentemente em representar a localização dos pontos por
meio de pares ordenados e em realizar articulações entre os registros algébrico
e gráfico, na língua materna, que envolvem o conteúdo em estudo, mostrando
a necessidade de se explorar a escrita dos alunos na resolução de problemas e
aprofundamento do conteúdo. Contudo, foi possível perceber, pela confiança
manifestada, o avanço dos alunos a partir dos problemas seguintes.
Palavras-chave: Educação Matemática. Geometria Analítica. Resolução

de Problemas.
INTRODUÇÃO
A geometria analítica, também denominada de geometria de coordenadas, baseia-se na

representação de formas por equações e faz uma ponte entre a geometria e a álgebra. Os
estudos iniciais estão ligados ao matemático francês René Descartes (1596 -1650), que,
apesar de não ter sido o criador do sistema de coordenadas cartesianas, tal como
13
Instituto Estadual de Educação do Maranhão – IEMA, manolopromat@hotmail.com
14
Instituto Estadual de Educação do Maranhão – IEMA, anamartins701@hotmail.com
15
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais -CEFET, leitepagani@gmail.com
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conhecemos hoje, elaborou a maior parte das ideias da geometria analítica (ROONEY,
2012).
Através da representação de pontos da reta, pontos do plano por pares ordenados e

pontos do espaço por termos ordenados de números reais, curvas no plano e superfícies
no espaço podem ser representadas por equações, tornando possível tratar
algebricamente muitos problemas geométricos e, reciprocamente, interpretar, de forma
geométrica, questões algébricas.
De acordo com Richit (2005), a geometria analítica tem a álgebra como sua mais
importante aliada em seu processo de ensino e de aprendizagem. Segundo a autora, é
por meio desse método de estudo que a geometria e a álgebra se relacionam, pois alguns
problemas de geometria são resolvidos por processos algébricos, e relações algébricas
são interpretadas geometricamente.
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), atual

documento de referência curricular, orienta que, no estudo da geometria
analítica, os alunos devem representar, geometricamente, funções polinomiais
de 1° grau, intersecção e posição de figuras, utilizando o plano cartesiano.
Ainda de acordo com o documento, isso deve ocorrer a partir da Resolução de
Problemas, com o intuito de reconhecer que a mesma situação pode ser
resolvida de formas diferentes, além de associar as situações com a sua
representação algébrica e gráfica (ou vice-versa).
Em outras palavras, a BNCC sinaliza que o desenvolvimento das

aprendizagens matemáticas seja realizado por meio de metodologias ativas
como a Resolução de Problemas para o desenvolvimento de competências e
habilidades, de modo que se construam novos conceitos matemáticos,
favorecendo, dessa forma, a reflexão e os questionamentos. Sendo assim, o
presente trabalho foi desenvolvido com vinte e nove estudantes da terceira
série de um curso técnico integrado ao Ensino Médio de um instituto estadual
de tempo integral no estado do Maranhão, cujo objetivo foi utilizar a Resolução
de Problemas como sendo uma tendência metodológica no processo de ensino
e de aprendizagem de geometria analítica.
Para melhor compreensão do leitor, o texto foi organizado em três seções principais,
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além desta Introdução. Iniciamos apresentando um aporte teórico sobre a geometria
analítica e a Resolução de Problemas, em seguida, traçamos o contexto da pesquisa e os
procedimentos metodológicos. Na terceira seção, intitulada “Ensino e Aprendizagem de
Geometria Analítica Através da Resolução de Problemas”, apresentamos e discutimos
os problemas resolvidos pelos alunos e finalizamos com as Considerações Finais.
A geometria analítica costuma ser estudada na 3ª série do Ensino

Médio, depois de os alunos terem tido contato com a geometria plana no
Ensino Fundamental. Com a inserção das novas metodologias de ensino no
cenário educacional, houve mudanças significativas na Educação Matemática.
Essas mudanças, em relação ao ensino de geometria, têm causado muitos
desafios a serem enfrentados pelos professores de Matemática, pois parte-se
do mundo físico das formas que nos rodeiam e estrutura-se em um mundo
abstrato de pontos e retas.
De acordo com Scortegagna (2014), geralmente os alunos chegam à 3ª

série do Ensino Médio com problemas para identificar elementos básicos da
geometria plana (ponto, reta, plano, nomeação de figuras planas, dentre
outros). Sendo assim, quando esses elementos são solicitados aos alunos na
aprendizagem de conteúdos (objetos de conhecimentos) específicos de
geometria analítica, eles enfrentam dificuldades que comprometem sua
aprendizagem.
Ainda, segundo a autora, aprender Matemática é compreender suas

diferentes representações: linguagem escrita, linguagem algébrica e
representação geométrica. Na geometria analítica, o que se representa
geometricamente pode ser comparado à sua representação algébrica,
permitindo, assim, que o aluno possa transitar entre essas representações,
permitindo-lhe estabelecer comparações, a fim de compreender melhor sua
aprendizagem.
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De acordo com Brasil (2006), a geometria analítica possibilita a

realização de conexão com a álgebra, devendo o professor trabalhar o
entendimento de figuras geométricas por meio de equações e o entendimento
de equações por meio das figuras geométricas, abandonando a simples
apresentação de equações sem explicações fundadas no raciocínio lógico,
evitando memorizações de fórmulas.
Dessa forma, pode-se dizer que a geometria analítica favorece a

realização de conexões com a álgebra e, assim, permite, por exemplo,
compreender as soluções de um sistema linear de duas incógnitas por meio da
interpretação das posições relativas de retas em um plano. Permite, também,
representar uma figura bi ou tridimensional por meio de uma equação. Além
disso, no estudo desse conteúdo (objeto de conhecimento), é importante a
construção de alguns conceitos, como: sistema ortogonal, distância entre dois
pontos, inclinação de uma reta, equação da reta, posições relativas de duas
retas no plano, dentre outros (DANTE, 2013).
Wagner (1999) considera que a geometria analítica é uma boa

ferramenta que pode ser aplicada na resolução de diversos problemas. É,
nesse sentido, que a Resolução de Problemas se encaixa como uma
possibilidade metodológica importante para o processo de ensino e de
aprendizagem na construção de novos conceitos e/ou procedimentos
matemáticos. Em se tratando do ensino de Matemática da Educação Básica, é
importante instigar nos alunos o processo investigativo na Resolução de
Problemas, de modo que isso favoreça o exercicio de abordagens em torno
das testagens e hipóteses em busca da solução.
O ensino e a aprendizagem de Matemática através da Resolução de

Problemas, tal como é apresentada por Allevato e Onuchic (2021), é uma
metodologia diferente daquelas em que regras de ―como fazer‖ são
privilegiadas, ou seja, trata-se de uma metodologia em que a construção de
conhecimento se faz a partir de problemas (geradores) propostos como ponto
de partida e orientação para o ensino e a aprendizagem de novos conteúdos
(objetos de conhecimentos).
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Segundo Van de Walle (2009), professores de Matemática devem

envolver, em sua prática pedagógica de sala de aula, quatro componentes
básicos: a valorização da disciplina Matemática em si mesma, ou seja, ―o fazer
matemática‖; a compreensão de como os alunos aprendem e constroem ideias;
a habilidade em planejar e selecionar atividades de modo que os estudantes
aprendam Matemática num ambiente de resolução de problemas; e a
habilidade em integrar a avaliação ao processo de ensino e de aprendizagem.
Ensinar Matemática partindo da resolução de problemas não é uma

tarefa fácil, pois não basta o professor apresentar um problema e ―ficar
sentado‖, esperando que alguma mágica aconteça. No entanto, também não
significa dizer que existe uma forma rígida para usufruir dessa metodologia em
sala de aula. Allevato e Onuchic (2021) indicam a resolução de problemas
como ponto de partida para a aprendizagem de novos conceitos e/ou
procedimentos matemáticos. Dessa forma, os alunos são desafiados a resolver
um problema antes de lhes ter sido apresentado formalmente o conteúdo
matemático (objeto de conhecimento) e, nesse sentido, a aprendizagem se
realiza a partir e no decorrer (através) da resolução do problema.
Além disso, alguns autores (COSTA, 2012; GONÇALVES, 2015)

também sugerem que os alunos comecem a resolver os problemas
individualmente, a partir de seus conhecimentos prévios; depois, em pequenos
grupos de alunos, discutem e avançam na resolução; em seguida, expõem
suas resoluções em plenária, e, com toda a classe, chegam a um consenso
sobre a resolução do problema. Finalmente, o professor assume o ―comando‖ e
formaliza o conteúdo matemático envolvido no problema e que foi planejado
para ser ensinado naquela aula.
Os conteúdos (objetos de conhecimentos) matemáticos quando

desenvolvidos dessa forma fazem sentido para o aluno, que passa a ser
protagonista na construção de seu próprio conhecimento; desenvolvendo e
aplicando suas próprias estratégias para resolver uma variedade de problemas,
ao contrário de outras práticas em sala de aula em que os problemas são
propostos no final de cada tema estudado.
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Esse caminho para ensinar Matemática torna o ato de resolver

problemas uma parte integrante do processo da aprendizagem Matemática;
isso significa que os alunos aprendem Matemática enquanto estão resolvendo
problemas e adquirem maior confiança para usar os conhecimentos
matemáticos de forma condizente com sua realidade.
Contudo, vale ressaltar que o conteúdo deve estar de acordo com o ano
de escolaridade em que se encontram os alunos e com os objetivos
pretendidos para aquela aula. Dessa forma, o ensino e a aprendizagem de um
tópico matemático começa com um problema que expressa aspectos-chave
desse tópico e técnicas matemáticas devem ser desenvolvidas na busca de
respostas ao problema proposto (ALLEVATO; ONUCHIC, 2021).
CONTEXTO E METODOLOGIA DA PESQUISA
O presente trabalho analisa registros de resolução de problemas de

geometria analítica envolvendo estudo do ponto e da reta, proposto a vinte e
nove alunos da 3ª série de um curso técnico profissionalizante integrado ao
Ensino Médio de um Instituto de Educação do Estado do Maranhão. Os dados
foram coletados por uma das autoras durante suas aulas de Matemática,
realizada de forma remota, devido ao afastamento dos alunos das salas de
aulas, em razão do momento pandêmico da COVID-19.
Inicialmente, os problemas foram enviados, com antecedência pela

Plataforma Google Classroom, aos alunos que foram desafiados a resolvê-los
individualmente a partir de seus conhecimentos prévios, antes de lhes ter sido
apresentado o conteúdo. Após terem resolvido os problemas, apresentaram as
resoluções para a professora. No dia da aula síncrona (via Google Meet), foi
solicitado que compartilhassem suas resoluções; em seguida, foi realizada uma
discussão em plenária com todos os estudantes sobre as resoluções
apresentadas a fim de se chegar a um consenso.
Optou-se por uma pesquisa com abordagem qualitativa de cunho

descritivo, realizada por meio da análise documental, ou seja, em documentos
originais escritos (resolução dos problemas) que ainda não receberam
tratamento analítico (HELDER, 2006) e pela observação participante realizada
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junto ao comportamento natural dos estudantes quando eles estavam

discutindo em plenária sobre as resoluções apresentadas (FIORENTINI;
LORENZATO, 2012). Em nosso trabalho, os alunos foram identificados como
A1, A2, ..., An, para resguardar suas identidades.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Para o desenvolvimento do conteúdo (objeto de conhecimento)

matemático em estudo, com os alunos a professora elaborou cinco situações a
fim de promover a construção de novos conceitos, antes de ser apresentada
sua teoria e a linguagem matemática formal. Essas situações apresentam
questionamentos que objetivam levá-los a fazer uma reflexão, seja pela busca
de informações para encontrar os resultados, seja pelas explicações do modo
como obtiveram esses resultados
Sabemos que a geometria apresenta um vocabulário próprio; por isso e
com o objetivo de identificar o que os alunos já sabiam sobre esse objeto
matemático, propusemos algumas situações (SCORTEGAGNA 2014)
envolvendo o estudo do ponto e da reta. Devido ao formato das aulas (on-line),
as atividades foram realizadas apenas individualmente. A
seguir,apresentaremos alguns protocolos (com recortes) das respostas de dois
dos problemas que foram desenvolvidos com os estudantes e que serviram de
dados para este trabalho.
Figura 1: Resposta de A1
Fonte: Dados da Pesquisa
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As respostas apresentadas pelos estudantes aos questionamentos

mostram que a maioria deles não apresentaram dificuldades em descrever
quais são os entes geométricos, pois conseguiram contemplar a ideia principal
do problema. Entretanto, vale observar que há alunos, como o A 1, que ainda
apresentam alguma dificuldade ao confundir o que é ente geométrico com o
que é importante para um desenho correto. Também observamos que eles
produziram conclusões lógicas sobre o questionamento em epígrafe, muito
provavelmente por seus estudos de Geometria Plana em séries/anos
anteriores. Contudo, é perceptível a carência em relacionar linguagem materna
com a linguagem matemática presente na situação apresentada. Por outro
lado, os alunos A2, A7 e A15, respectivamente, relatam seu entendimento no
sentido mais sensorial, expondo em partes a ideia principal da situação
apresentada, bem como a utilização de noções intuitivas para tais definições,
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indicando dificuldade na compreensão do sentido matemático.
Outro problema que foi desenvolvido, e que teve como objetivo verificar
se os alunos sabiam localizar determinados pontos em plano cartesiano e
determinar a distância entre eles, foi o seguinte:
Na representação abaixo, os quadrados são iguais e cada um deles

representa 100 m. João sai a pé de sua casa A, passa pela padaria B e chega
à escola C.
Responda:
a) Quais são as coordenadas dos pontos A, B e C?
b) Como descobrir quantos metros João percorreu?
c) Se João saísse de casa e fosse direto para a escola sem passar pela
padaria,
quantos metros ele teria caminhado? Considere √2 = 1,41
Fonte: Adaptado de SCORTEGAGNA (2014).
Ao inciarem o trabalho de resolução desse problema, os alunos estavam

esclarecidos de que os 100m representavam o lado do quadrado e que
estávamos trabalhando no contexto da menor distância. Apresentaremos, a
seguir, os protocolos com algumas respostas fornecidas pelos estudantes para
os questionamentos relacionados a esse problema.
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É possivel notar pelas resoluções que a maioria dos alunos se confundiu

ao descrever a localização dos pontos, invertendo os eixos das abcissas e das
ordenadas (x e y). Eles deveriam identificar os pontos A(3, 2); B(3, 0) e C(9, 2)
no plano cartesiano. Isso demonstra lacunas de conhecimentos anteriores,
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uma vez que o estudo do plano cartesiano e de pares ordenados é introduzido

ainda no Ensino Fundamental e retomado na 1ª série do Ensino Médio, com o
estudo de funções.
Para que os alunos compreendam a ideia de localização dos pontos no

plano cartesiano, é necessário apresentar, em sala de aula, atividades que
estimulem a construção do conhecimento sobre reta numérica; dessa forma, os
estudantes irão ampliar as habilidades necessárias para a resolução de
problemas desse tipo e desenvolver as competências desejadas. Assim, a
metodologia de ensino e de aprendizagem utilizada no desenvolvimento da
atividade possibilitou a identificação dessas lacunas, bem como a
(re)construção desses conceitos.
Também é perceptível, nas resoluções apresentadas, que os alunos não

conseguiram determinar corretamente as distâncias solicitadas nos itens ―b‖ e
―c‖. Nesses itens, a questão em epígrafe solicita que os alunos determinem as
distâncias percorridas por João. Constatou-se que os alunos não
contemplaram a ideia principal de que essas distâncias se referiam ao menor
caminho que João poderia percorrer no contexto do problema proposto. Ao
contrário, se limitaram, em sua maioria, a contar ―quadradinhos‖.
No momento da plenária, essas discussões vieram à tona e os alunos

chegaram ao consenso de que o ―menor‖ caminho entre dois pontos é o
segmento de reta que une esses pontos e que a ―menor‖ distância entre dois
pontos é o tamanho desse segmento. Observamos que, embora a principal
importância da geometria analítica seja o estabelecimento da correspondência
entre curvas geométricas e equações algébricas, ainda assim, foi difícil para
esses alunos do Ensino Médio identificar pares ordenados e distâncias no
plano cartesiano, conforme aponta Scortegagna (2014). Isso nos indica que há
a necessidade de se trabalhar em sala de aula problemas geométricos mais
contextualizados.
O desenvolvimento de conceitos básicos de geometria analítica (ponto e

reta) por meio da Resolução de Problemas mostrou-se bastante produtivo,
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apesar de ter sido realizado de forma remota (on-line). Na resolução dos

problemas, foi necessário que os alunos usassem seus conhecimentos prévios,
mas apresentaram dificuldades em compreender atividade partindo de
interpretação e, consequentemente, em representar a localização dos pontos
por meio de pares ordenados, apresentando erros em algumas de suas
respostas. Ainda assim, as situações permitiram que os alunos interligassem o
aprendizado presente tanto na língua materna como na linguagem matemática;
contudo, ainda há a necessidade de se trabalhar em sala de aula atividades
que desenvolvam a habilidade de interpretar e localizar pares ordenados no
plano cartesiano, por exemplo.
No momento das discussões, os alunos foram instigados a defender
suas resoluções, explicitando o raciocínio utilizado para chegar às respostas.
Além disso, a utilização dessa metodologia de ensino e de aprendizagem
contemplou ações pedagógicas (interação entre alunos; entre alunos e
professor), nos momentos das discussões e plenária, que promoveram a busca
por informação, investigação, experimentação e renovação do interesse e da
motivação dos alunos, crescimento intelectual e disciplinar, além de outros
aspectos, como a comunicação entre os colegas no momento da plenária.
REFERÊNCIAS
ALLEVATO, Norma Suely Gomes; ONUCHIC, Lourdes de la Rosa.

Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática: por que através da resolução
de problemas? ONUCHIC, Lourdes de la Rosa et. al. (Org). Resolução de
Problemas: teoria e prática. 2. ed. Jundiaí: Paco Editorial, 2021. No prelo.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular: ensino médio. Brasília: MEC, 2018.
COSTA, Manoel dos Santos. Ensino-Aprendizagem-Avaliação de

Proporcionalidade Através da Resolução de Problemas: uma experiência
na formação inicial de (futuros) professores de matemática. 292 f. Tese
(Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do
Sul, São Paulo, 2012.
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DANTE, Luís Roberto. Matemática: contexto e aplicações. 2. ed. São

Paulo: Editora Ática, 2013.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em educação
matemática: percursos teóricos e metodológicos. 3. ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2012.
GONÇALVES, Ricardo. Resolução de Problemas: uma proposta para a

aprendizagem significativa das funções definidas por várias sentenças. 124 f.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade
Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
HELDER, Raimundo. Como fazer análise documental. Porto:

Universidade de Algarve, 2006.
RICHIT, Adriana. Projetos em geometria analítica usando software

de geometria dinâmica: repensando a formação inicial docente em
Matemática. 2005. 169f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) -
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, SP, 2005.
ROONEY, Anne. A História da Matemática – Desde a criação das

pirâmides até a exploração do infinito. São Paulo: M. Books do Brasil Editora,
2012.
SCORTEGAGNA, Glaucia Marise. Produção Diadático-Pedagógica:

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Ensino Médio. Carderno PDE – Versão Online. Ponta Grossa-PR, 2014.
Dsponível em:
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VAN DE WALLE, John A. Matemática no ensino fundamental:

formação de professores e aplicação em sala de aula. Tradução: Paulo
Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
WAGNER, Eduardo. Sobre o ensino de Geometria Analítica. Revista do

Professor de Matemática. São Paulo, n. 41, p. 17-22, 1999.
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TRAJETÓRIAS DAS FORMAÇÕES REMOTAS DOS PROFESSORES DO

FUNDAMENTAL I DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SOBRAL-CE
Emanuela Cedro Farias Nobre16; Ana Fábia Barbosa Aragão17; Maria

Janaina Correia de Lira18; Isabela Cedro Farias19
RESUMO
No cenário pandêmico, a Escola de Formação Permanente do

Magistério e Gestão Educacional- ESFAPEGE, diante do processo formativo
da Rede Pública do Município de Sobral, vivenciou desafios e criou
possibilidades para conduzir a aprendizagem dos alunos, apoiando a
comunidade docente. O presente estudo teve como objetivo compreender a
trajetória das formações de professores do Ensino Fundamental dos Anos
Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Sobral-CE. Ocorreu a partir da
aplicação de questionários compartilhados durante as formações junto aos
professores. Com os resultados coletados, pode-se perceber a importância das
construções conjuntas e dos momentos de feedbacks como possibilitadores de
apoio,criação e crescimento de forma coletiva.
Palavras-chave: Formação docente. Ensino Remoto. Ensino

Fundamental.
INTRODUÇÃO
O processo de formação de professores apresenta grandes desafios.

Acompanhar o trabalho de formação em serviço de docente exige cada vez
16
Graduada em Pedagogia, Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA,
manucfnobre@gmail.com
17
anafabinha12@hotmail.com
18
janaliralira7@gmail.com
19
Graduada em Psicologia, Universidade Federal do Ceará- UFC, behlafarias@hotmail.com
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mais um acompanhamento comprometido e conectado com a realidade

existente.
Nesse eixo de formação, a Escola de Formação Permanente do

Magistério e Gestão Educacional - ESFAPEGE tem como atribuições
proporcionar formações para professores em serviço, especialmente levando
em conta o cenário atual da pandemia. Dentro dos seus calendários de
formações mensais, atende ao público de professores da Rede Municipal do
município de Sobral no interior do estado do Ceará. A instituição atua com
formações envolvendo as modalidades de ensino da Educação, Ensino
Fundamental dos Anos Iniciais e Finais, Educação de Jovens e Adultos.
O presente trabalho tem como objetivo compreender a trajetória das

formações, ocorridas no primeiro semestre de 2021, de professores do Ensino
Fundamental dos Anos Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Sobral-CE.
Os profissionais formadores que mediaram as formações se

sensibilizaram para um novo olhar para a didática dos docentes, que se
encontravam em aulas remotas, organizando estratégias de ensino em que as
interações com as ferramentas digitais, assim como o conhecimento
tecnológico, estivessem também em evidência, articulando o saber popular dos
professores junto às práticas pedagógicas.
A Importância da formação em serviço
A formação de professores possibilita o aprimoramento e embasamento

da ação pedagógica, fazendo com que o trabalho do professor ocorra de
maneira objetiva e com intencionalidade, deixando de ter um caráter apenas
informativo e permeando todo o contexto da aula prática, ampliando a
aquisição do conhecimento.
Paulo Freire (1996) considera que a prática acrescida da reflexão se

constitui no momento fundamental da formação de professores. Pontua que
pensar criticamente abre caminhos para que novos saberes possam surgir e os
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possíveis erros possam ser melhorados. Nesse sentido, argumenta que no

momento de formação permanente dos professores é fundamental a reflexão
crítica sobre a prática.
Pensar referente ao contexto citado acima nos faz refletir sobre

como a formação pode atingir níveis elevados, que vão desde a concepção do
planejamento até a avaliação acerca do que foi concretizado ou não, como os
desafios podem ser revertidos. E nesse constante movimento podemos citar a
Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional-
ESFAPEGE, no interior do estado do Ceará, na cidade de médio porte Sobral.
Tem se configurado como apoio e ponte de pesquisa, investigação e estudo,
dando autonomia ao professor para que este elabore e reelabore suas práticas
mediante o que lhe foi indicado, aprimorando-as a seu modo de ensinar e
principalmente respeitando as características de cada um de seus alunos.
A troca de experiências aliadas à contextualização destas

ampliam os saberes no sentido de sempre ter algo novo a propor, algo novo a
mostrar e ensinar. Essa tomada de consciência confirma o que Paulo Freire
(1996, p. 51) afirma: ―[...] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo
a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de
mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de
curiosidade epistemológica.”
Teoria e prática no processo formativo: aliando importantes

componentes
Uma das maiores características da ESFAPEGE se baseia na busca de

proporcionar ao professor embasamentos teóricos para maior consistência em
suas práticas. Os momentos formativos apresentam ao professor uma esfera
de eixos norteadores em um circuito infinito de produções, atividades e lógica
pedagógica.
Freire (1996) destaca o cuidado que se deve ter ao ensinar, pois

essa tarefa não se resume apenas a transferir o conhecimento teórico, mas
indicar caminhos que levem o aluno a refletir, elaborar, criar e atuar em seu
próprio conhecimento. O autor afirma que o formando deverá assumir-se como
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sujeito também da produção do saber, se convencendo definitivamente de que

ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção.
Para a BNCC (BRASIL, 2017), teoria e prática assumem papéis

complementares e devem concordar com o currículo e demais documentos
pedagógicos, lembrando da realidade e contexto de cada região. Nessa
perspectiva, se evidencia a importância que a formação ocupa ao proporcionar
o embasamento de ideias que possam ser executadas:
Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,

identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na
realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão
situadas. (BRASIL, 2017, p. 12 )
A partir disso, frisamos novamente que se teoria e prática estiverem em

caminhos opostos, a formação será linear. Consequentemente, a atuação do
professor não passará de mera vivência, não deixará marcas eficientes e que
perpetuem ao longo da trajetória do aluno.
O novo contexto: formação de professores e pandemia da covid-19
Com os efeitos no campo da educação, causados pela pandemia da

Covid-19, iniciada em 2020, trabalhar como formação docente se tornou
possível graças à tecnologia. No lugar de momentos com professores de forma
presencial, o ambiente da formação passou a ser realizado em uma sala
virtual. Essa realidade foi se aprimorando ao longo dos meses e hoje percebe-
se uma certa habituação que nos foi imposta e da qual não foi possível fugir.
Dotta (2014) retrata as primeiras práticas em EaD, mas que

também representa o momento que ainda estamos vivendo:
As primeiras práticas de EaD estavam focadas mais no

conteúdo das aulas do que na relação entre os envolvidos,
possivelmente devido a limitações tecnológicas e concepções
transmissivas de ensino. A ausência de ferramentas que permitissem
uma interação mais vívida e ativa entre os sujeitos respaldava um tipo
de aula em que as ferramentas assíncronas eram predominantes.
(DOTTA, 2014, p. 63 )
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Essa estranheza e certo desconforto também chegaram aos momentos

formativos, tornando-os mais desafiadores. As formações ocorriam através de
plataformas que auxiliavam na visualização e escuta. Embora sendo totalmente
diferente de como ocorria antes, com as adaptações já despontam resultados
satisfatórios.
Apesar dos desafios, a Educação, em conformidade com a

formação de professores, conseguirá transpor os obstáculos e cumprirá sua
importante missão. Não há limites quando o que move é o desejo de fazer bem
feito aquilo em que se acredita.
DESENVOLVIMENTO
A presente pesquisa foi oriunda das observações, relatos e diálogos

ocorridas durante as formações, entre fevereiro e junho de 2021, que fazem
parte do calendário de Formação Permanente da secretaria de educação do
município de Sobral-CE, promovidas pela Escola de Formação Permanente do
Magistério e Gestão Educacional (ESFAPEGE) da Rede Municipal de Ensino
da cidade de Sobral-CE. O quadro objeto de estudo corresponde ao público de
professores do fundamental I- anos iniciais, que se refere aos níveis do 1º ao 5º
ano. Cada nível de ensino participou de uma formação mensal, totalizando 50
momentos formativos.
Os dados foram coletados a partir de informações colhidas no formulário

Google forms junto aos professores participantes das formações. Cabe o
registro que entre os participantes prevaleceu os professores do 2º ano,
seguidos dos do 5º ano (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Percentual de professores do Fundamental I- anos iniciais da

Rede Municipal de Ensino de Sobral-CE que responderam ao questionário.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Fonte: Elaborado pelos autores.
Após a formação, os professores foram solicitados a refletirem sobre

quatro questionamentos com as seguintes opções de respostas: EXCELENTE,
SATISFATÓRIO, REGULAR ou INSATISFATÓRIO. Os questionamentos
foram: 1. RELEVÂNCIA dos temas, conteúdos e orientações pedagógicas para
a sua formação e para o fazer pedagógico no ensino remoto; 2. INOVAÇÃO
com o uso das TECNOLOGIAS DIGITAIS, desenvolvidas nas ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS propostas nas formações; 3. APLICABILIDADES dos temas,
conteúdos, orientações didáticas e materiais complementares propostos para
as suas aulas remotas; 4. QUALIDADE dos materiais complementares
disponibilizados no Google Sala de Aula.
A seguir, apresentaremos cada um destes questionamentos, com

as respostas apresentadas pelos professores, tecendo um diálogo de análises
e reflexões sobre as respostas apontadas.
O fazer pedagógico no ensino remoto
Sobre a relevância dos temas, conteúdos e orientações pedagógicas

para a formação do docente e para o fazer pedagógico no ensino remoto,
obtivemos 67% considerando excelente e 32% referindo ter sido satisfatório
(Gráfico 2).
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Volume V - 2021
Gráfico 2 – Percentual de respostas referente a RELEVÂNCIA dos

temas, conteúdos e orientações pedagógicas para a sua formação e para o
fazer pedagógico no ensino remoto.
.
O ensino remoto passou a fazer parte da vida dos alunos e a desafiar os

educadores nesta jornada. Buscamos promover espaços formativos com
temáticas e orientações que facilitassem esse processo, consideramos uma
trajetória de êxito, evidenciado nos percentuais apresentados.
O uso das tecnologias digitais
Os educadores sinalizaram a necessidade de apropriar-se do uso

das ferramentas digitais no contexto das aulas remotas. Os formadores que
mediaram esses momentos possibilitam diferentes ferramentas e estratégias
para tal feitio.
Em relação à INOVAÇÃO com o uso das TECNOLOGIAS DIGITAIS

desenvolvidas nas ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS, propostas nas formações,
68% consideraram excelente, seguidos de 30% que consideraram satisfatório
(Gráfico 3).
Gráfico 3 – Percentual de respostas referente a INOVAÇÃO com o uso

das TECNOLOGIAS DIGITAIS, desenvolvidas nas ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS propostas nas formações.
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Os formadores atuaram com grande entusiasmo, foram desafiados a

aprender de forma muito rápida, a mediar, aprender e construir junto aos
docentes. É notório a indicação positiva, em sua maioria, embora acreditemos
que este processo deva ter continuidade no intuito de garantir o
aperfeiçoamento profissional.
Aplicabilidade do material produzido nas formações no fazer

pedagógico
Em nossas avaliações e feedbacks, após os momentos formativos,

também conferimos a APLICABILIDADES dos temas, conteúdos, orientações
didáticas e materiais complementares propostos para as aulas remotas.
Obtivemos 62% considerando excelente e 37% afirmando ter sido satisfatório
(Gráfico 4).
Gráfico 4 – Percentual de respostas referente a APLICABILIDADES dos

temas, conteúdos, orientações didáticas e materiais complementares propostos
para as suas aulas remotas.
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Volume V - 2021
Recebemos retornos constantes dos professores com registros

fotográficos, vídeos e comentários de aulas em que foram utilizados os
materiais propostos nas formações, o que nos enchia de gratidão e
entusiasmo.
Qualidade dos materiais complementares disponibilizados nas

formações
O último questionamento tratava da QUALIDADE dos materiais

complementares disponibilizados no Google Sala de Aula, ferramenta que
usamos para as postagens de tais materiais. Obtivemos 71% considerando
excelente e 28% referindo ter sido satisfatório(Gráfico 5).
Gráfico 5 – Percentual de respostas referente a QUALIDADE dos

materiais complementares disponibilizados no Google Sala de Aula.
Nos planejamentos e encaminhamentos que circundam os profissionais

que atuam na ESFAPEGE é unânime o cuidado em produzir materiais
inovadores que possam atender às necessidades dos professores da Rede
Municipal de Ensino de forma eficiente e efetiva.
Os profissionais formadores da Escola de Formação Permanente do

Magistério e Gestão Educacional - ESFAPEGE demonstraram, em suas
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
práticas e nas formações remotas, a superação de desafios encontrados no

novo cenário pandêmico. Atribuindo às formações a compreensão diante das
novas possibilidades de estratégias significativas, os resultados da pesquisa
revelam a evidência das formações referentes ao primeiro semestre de 2021 e
permitiram um feedback demonstrando a importância do novo fazer
pedagógico mediado pelas tecnologias.
Os professores receberam orientações que viabilizaram os

processos pedagógicos para as suas aulas remotas. E, com esse aparato
desenvolvido nas formações, os formadores puderam compreender, a partir
dos feedbacks, os subsídios para prosseguir com as estratégias e estudos
posteriores. Entre eles, o êxito pela busca dos novos caminhos para apoiar os
professores.
A trajetória da formação em serviço de professores apresenta-se num

contexto de perspectivas e inovações, contando com as concepções que
implicam nas habilidades com as ferramentas digitais, sob uma visão de
conhecimentos pertinentes para o ensino no modelo remoto, incorporando os
processos de cada ação pedagógica frente a realidade no processo de
formação e o fazer do professor através das orientações que eram propostas
nas formações em serviço.
A rede de Ensino do município de Sobral-CE, juntamente à Escola de

Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional, de forma imediata,
pensaram na possibilidade das formações se realizarem de forma remota, com
uso de plataformas digitais. A experiência tem sido exitosa, o ambiente virtual
se tornando um aliado para a realização das formações, assim como um apoio
aos professores. Por fim, reforça-se a importância das construções conjuntas e
dos momentos de feedbacks como possibilitadores de ênfase em novos
caminhos para apoio,criação e crescimento de forma coletiva.
REFERÊNCIAS
DOTTA, S. Aulas virtuais síncronas: Condução de webconferência

multimodal e multimídia em Educação a Distância. Santo André: Editora da
UFABC, 2014.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum.

Disponível
em:http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versa
ofinal_site.pdf. Acesso em: 17 de setembro de 2021.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa / Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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O ENSINO DA SOCIOLOGIA NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

REFLEXOS NA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA
Marcel Pereira Pordeus20
RESUMO
O ensino de Sociologia, em seu mote como disciplina para as Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas, sempre foi marcada por questões ideológicas e
políticas, movimentos sociais, censura, dentre outros temas inerentes ao
campo de estudo. Deste fato, este artigo tem por objetivo apresentar a
conjuntura atual da Sociologia no âmbito do Ensino Básico nas escolas
públicas no Brasil, assim como avaliar o papel e impacto da disciplina para os
discentes de escola pública. Por processo metodológico, neste trabalho
optamos por estabelecer uma revisão bibliográfica com base em artigos de
autores/pesquisadores que contribuem para embasar nossas assertivas nesta
pesquisa (GIL, 2002). A sociologia não foi a única disciplina do campo de
Ciências Sociais a ser introduzida nos currículos, haja vista a psicologia e
antropologia pedagógica começar a ser difundida dentro das escolas.
Palavras-chave: Ensino da Sociologia. Educação básica. Escola pública

brasileira.
INTRODUÇÃO
O ensino de Sociologia, em seu mote como disciplina para as Ciências Humanas

e Sociais Aplicadas, sempre foi marcada por questões ideológicas e políticas,
movimentos sociais, censura, dentre outros temas inerentes ao campo de estudo. Por se
tratar de uma disciplina que aborda conteúdos políticos e sobre o comportamento do
homem em sociedade, esta não se configurava de fato no ensino básico como essencial,
mudando de acordo com o contexto político de sua época. Assim, podemos asseverar
que a presença desta nas escolas brasileiras sempre foi bastante fragmentada, diferente
do que vivenciamos no Ensino Superior. Com efeito, temos por intuito apresentar a
20
Mestrado em Planejamentos e Políticas Públicas, Universidade Estadual do Ceará (UECE),
marcel.pordeus@aluno.uece.br.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
conjuntura atual da Sociologia no âmbito do Ensino Básico nas escolas públicas no
Brasil, e avaliar o papel e impacto da disciplina de Sociologia para os discentes de
escola pública. Para tanto, iremos além de apresentar a conjuntura da pesquisa, mas
discutir a polarização que prejudica o empenho dessa disciplina no ensino básico.
De acordo com Morares (2014), ocorreu uma significativa popularização

da Sociologia no Brasil. Nesse sentido, a desvalorização por parte do governo
em relação a disciplina de sociologia diminuiu apenas, de forma gradativa,
entre os anos de 1990 e começo dos anos 2000, e, até pouco tempo atrás, a
produção teórica e as pesquisas a respeito do ensino de Sociologia eram bem
modestas, como pouca visibilidade, pouca produção acadêmica e falta de
incentivos para a produção de novos estudos. Porém, esse quadro se
transformou contemporaneamente, considerando que hoje a disciplina de
Sociologia é obrigatória nas escolas brasileiras. Com efeito, no contexto
acadêmico também houve um aumento expressivo das produções relacionadas
ao tema, novos grupos foram criados e grupos que já existiam se fortaleceram,
desta forma houve cada vez mais publicações acadêmicas concernentes ao
tema.
Por processo metodológico, neste artigo optamos por estabelecer uma

revisão bibliográfica com base em artigos de autores/pesquisadores que
contribuem para embasar nossas assertivas nesta pesquisa (GIL, 2002). Deste
fato, este trabalho assume caráter exploratório, haja vista discorrermos de
temática hodiernamente tão divulgada no âmbito acadêmico. Com efeito,
auferimos os dados nas plataformas digitais na Scientific Electronic Library
Online – Scielo, e Google Acadêmico, em que não delimitamos uma data
específica de busca, somente estipulamos descritores (Ensino da Sociologia;
Educação brasileira; Escola pública brasileira) no intento de afunilar a busca
nas bases de dados supracitadas.
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Volume V - 2021
Em relação ao ensino de uma disciplina que está inclusa dentro do

campo das Ciências Sociais, devemos compreender que é necessário refletir a
partir de um ponto de vista epistemológico, considerando que:
O ensino das ciências sociais é uma tarefa complexa, já que

exige à didática a resolução sistemática de uma série de problemas
que, embora sejam comuns à educação em todas as disciplinas, no
caso das ciências sociais [...] evidencia em razão da problemática
própria dos conteúdos com que devem trabalhar (CAMILLIONI, 2007,
p. 25).
Essas são algumas questões que fazem parte do processo de formação
de professores para o ensino de Ciências Sociais. As discussões acerca desse
tema e formação de professores e ensino da Sociologia em geral tem feito
parte de várias discussões no âmbito acadêmico, sendo um tema que ganhou
força também no Brasil, principalmente no que diz respeito a escola pública.
As Ciências Sociais começou a ganhar força nas escolas brasileiras a

partir dos primeiros anos do século XX. Foi nos anos de 1920 que a Sociologia
foi introduzida nos currículos escolares, porém nessa época ainda não havia
instituições de formação na área (MEUCCI, 2011).
A sociologia não foi a única disciplina do campo de Ciências Sociais a

ser introduzida nos currículos nessa época, a psicologia e antropologia
pedagógica começava a ser difundida dentro das escolas. A antropologia
pedagógica que possuía conteúdos muito próximos aos da antropologia física,
se distanciava dos padrões já consolidados da antropologia brasileira na
época. Houve esse período de esquecimento, de a antropologia já fez parte do
currículo de formação de professores, somente em meados do século XX
houve planos de reintrodução das ciências sociais nos currículos escolares,
sendo esta influenciada pelas ciências sociais trabalhada no ensino superior.
Para tanto, a antropologia, dentro do campo da Sociologia, tem um papel de
extrema importância dentro da pedagogia e da educação de um modo geral,
haja vista cada professor possuir um saber antropológico ainda que de forma
indireta (WULFU, 2005).
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A considerar os inúmeros debates fomentados em nossa conjuntura

social e política, temos de demarcar um lugar de fala que chame atenção dos
governantes quanto ao respeito ao profissional da Sociologia, ao educador da
disciplina e provocar discussões por meio das mídias sociais responsáveis por
engajamento social e político, que enalteça a diversidade, as Ciências Sociais,
Humanas e áreas afins, no intento de basilar o processo de ensino e
aprendizagem com igualdade e troca mútua com a tríade professores, alunos e
pais.
Apesar da Sociologia não ser devidamente valorizada no âmbito da

educação básica, ela tem muito a contribuir com a educação, podendo ter um
grande impacto social, promovendo mudanças, tendo em vista que a
Sociologia procura estudar os comportamentos e suas razões, dos mais
diversos grupos sociais, permitindo que as pessoas conheçam melhor umas às
outras, além de quebrar preconceitos e ideias equivocados que costumamos
ter a respeito de certos grupos e seus comportamentos.
É preciso ajudar os jovens a compreenderem as diversidades sociais,

deste fato, a Sociologia no ensino básico se torna uma ferramenta de
demasiada relevância para que os discentes desde cedo possam compreender
a forma como a humanidade evolui e se comporta ao longo da história, tempo e
espaço, desvendando assim a sociedade na qual determinado grupo está
inserido. Por mais que exista diversidade social, que ela seja visível, fomos
criados dentro de uma sociedade que estabelece padrões, da mesma maneira
a sociedade considera como fora do ―normal‖ comportamentos de grupos fora
do padrão, como os índios, negros, pobres, dentre outros grupos que não se
encaixam em comportamentos convencionados (GUSMÃO, 2008).
Em suma, a Sociologia inserida em um contexto de país polarizado e

governado por presidente de extrema direita, tem de ser enaltecida e
valorizada no contexto de Educação Básica e Superior, haja vista termos a
necessidade de avaliar os comportamentos sociais que levam determinados
grupos a suprimirem outros, além de categorizar socialmente indivíduos de
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Volume V - 2021
todas as classes em suas vivências e história social. Nesse sentido, quando

avaliamos o contexto da temática desta pesquisa, nos deparamos com a
necessidade de haver discussões, movimentos sociais que amparem a
educação em Ciências Humanas e Sociais, e que prezem pela formação do
professor, por meio de políticas públicas educacionais eficientes e que
englobem do ensino básico ao superior.
REFERÊNCIAS
CAMILLIONI, A. R. W. Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales.

In: AISENBERG, Beatriz; ALDEROQUI, Silvia. (org.) Didáctica de las
Ciencias Sociais: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós, 2007.
GUSMÃO, N. M. M. de. Antropologia, Estudos Culturais e Educação: Desafios

da Modernidade. In: Revista Pro-posições, Campinas, São Paulo, v. 19, n. 3,
2008. 47-82p.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
MEUCCI, S. Institucionalização da sociologia no Brasil: primeiros manuais

e cursos. São Paulo: Hucitec; Fapesp, 2011.
MORAES, A.C. de. Ciência e ideologia na prática dos professores de

Sociologia no ensino médio: da neutralidade impossível ao engajamento
indesejável, ou seria o inverso? Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n.
1, jan./mar. 2014.
WULF, C. Antropologia da Educação. Campinas, SP: Alínea, 2005
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Volume V - 2021
NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E O ENSINO-APRENDIZAGEM

DA LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE): APONTAMENTOS NA PANDEMIA DE
COVID-19
Marcel Pereira Pordeus21
RESUMO
A educação no novo contexto de pandemia de Covid-19 tem se tornado

um desafio constante para professores, gestão, alunos e pais. Mediante esse
fator, presenciamos uma conjuntura inovadora de enfrentamento para o
mundo, e, tanto no âmbito da saúde, com inúmeras vidas ceifadas pela
pandemia, quanto no campo político e social, testemunhamos mudanças
céleres ao que concerne a nova adequação de hábitos para o novo normal, e
principalmente quanto ao sistema de ensino. Com as novas metodologias
tecnológicas insurgentes de informação e comunicação para a educação, o
ensino e aprendizagem ficou comprometido e alvo de estudo no processo de
apreensão do saber. Nesse sentido, nosso foco está na observação do ensino-
aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino remoto, de forma síncrona e
assíncrona.
INTRODUÇÃO
O uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) em

sala de aula tem sido objeto de preocupações de diversos pesquisadores
brasileiros nas duas últimas décadas, mas, até meados da década de 1990,
estas tecnologias eram pouco disseminadas, o que gerou uma lacuna entre
especulações teóricas e a utilização dessas inovações nos processos de
ensino aprendizagem e do trabalho docente. Sua utilização no ensino da língua
estrangeira pode ser uma alternativa para despertar no aluno o gosto pela
segunda língua, neste caso, o inglês, espanhol, dentre outras voltadas para a
formação básica.
21
Mestrado em Planejamento e Políticas Públicas, Universidade Estadual do Ceará (UECE),
marcel.pordeus@aluno.uece.br
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Volume V - 2021
Desse contexto, o ensino de língua estrangeira tem sido um desafio para

muitos professores, alunos e pais. De acordo com a British Council (2015), os
docentes de língua inglesa tem de utilizar de metodologias lúdicas, coletivas e
de interação para gerar entrosamento e foco dos discentes para envolvimento
prático com a língua.
Nesse contexto, no âmbito da LE, podemos inferir que a língua

espanhola ou mesmo outras que estão fora do lócus do ensino básico, devam
utilizar das mesmas metodologias para o ensino e aprendizagem. Desta forma,
os recursos didáticos, em especial as Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (NTIC), são os principais embates para a educação
hodiernamente. É sabido que o inglês e espanhol são considerados o ponto de
partida para os jovens que pretendem aperfeiçoar seus estudos, ampliar suas
oportunidades na área profissional com inovações e visibilidade internacional.
Além disso, esses idiomas são fundamentais para o intercambio e troca de
informações. Contanto, sabemos estar estacionários quanto ao processo de
estudos fora do país, haja vista não termos uma política pública federal de
saúde que abranja toda a população brasileira quanto a imunização do vírus da
Covid-19 (PORDEUS, 2020), o que é um entrave ao aprendiz que deseja
planejar estudos no exterior.
A língua estrangeira, amplamente disseminada pelas escolas brasileiras

públicas e privadas, ainda é considerada disciplina complexa, principalmente
pelos iniciantes do Ensino Fundamental, pois a aprendizagem de uma LE
envolve a transposição da barreira da timidez e do medo de falhar. Desse
modo, muitos discentes não desenvolvem plenamente as habilidades de fala,
nesse ponto, as metodologias de ensino-aprendizagem podem incorrer em
entraves – como mencionado acima – para muitos alunos, pelo fato destes não
terem um acompanhamento pessoal professor-aluno, que pode causar
interferência na aquisição do saber.
Com efeito, o sistema remoto síncrono e assíncrono de ensino tem sido

motivo de absenteísmo, evasão e contrariedade para professores, alunos e
pais; haja vista a conjuntura de apreensão do saber consequentemente
implicar inúmeros fatores inerentes a educação virtual, tais como o aluno ter de
se expor em uma câmera para os colegas, que podem usar de bullying,
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Volume V - 2021
depreciação ou mesmo mal-estar com risos e comentários que nada auferem

melhoras no outro. Ou seja, se formos avaliar as intempéries desse contexto,
percebemos não estar apenas ligado ao não acesso às tecnologias
educacionais, tais como hardwares e softwares, além de acesso à internet,
mas também ao caráter emocional e psicológico do discente ao ter que
interagir em uma aula de língua estrangeira e ser alvo quanto a seu nível de
conhecimento.
Quando analisamos essa conjuntura de acontecimentos concernentes

ao ensino remoto, não somente da disciplina de língua estrangeira, mas a
outras em que o aluno é provocado a participar do processo de ensino e
aprendizagem, testemunhamos o quanto um aprendiz pode ser inseguro em
seu conhecimento de mundo. Somando-se a isso, os professores devem
mediar supracitados conflitos quando estes ocorrem, além da pessoalidade dos
pais ao lidar com eventos como esse, o que denota interferência em todo o
processo de aprendizagem do aluno (PORDEUS, 2020).
Os pais se veem na nova conjuntura de ensino remoto tendo que ser

mestres de seus filhos, como forma de complementar o processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, a pandemia de covid-19 reinventou a educação em
muitos aspectos, sejam estes em um viés negativo ou positivo para a
educação. O espaço virtual deu suporte para que docentes e discentes
pudessem encontrar o meio termo quanto ao processo educacional que forma
cidadãos e os estimula a continuar além do nível superior. E, quando se trata
de dar apoio aos filhos em uma língua estrangeira, o problema se agrava, haja
vista a educação não contemplar com eficácia o processo de ensino-
aprendizagem de um idioma.
O espaço virtual de ensino remoto deixa a comunicação mais suave e

livre com a possibilidade de adicionar emojis e a formatação de um texto, caso
seja requisitado pelo professor algum tipo de formatação especial e o aluno
não possua outras ferramentas de texto, ele poderá decorrer a própria
plataforma de ensino remoto (Google Classroom, Google Meet ou outros),
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acelerando a comunicação e diminuindo os empecilhos referentes ao ensino-

aprendizagem à distância. Deste fato, os alunos são beneficiados com um
leque maior de respostas e os professores também são beneficiados, pois
podem se utilizar da sua criatividade para manter os fóruns de discussões
ativas com perguntas relacionadas ao campo de estudos. Mediante a isso, tudo
é novidade que quebra paradigmas ao acesso à hardwares e softwares e abre
a mente do corpo docente, discente e pais para as novidades tecnológicas e de
adaptação a uma realidade de pandemia e de ensino remoto.
Nesse sentido, os alunos precisam discutir sobre as questões macro na

qual a língua estrangeira está ambientada, as plataformas virtuais permitem
que os alunos interajam sobre curiosidades e sobre a cultura, dialetos nos
quais não estão inclusos no cronograma de estudo, visto que o tempo do curso
não permite que haja tal aprofundamento. O professor, no viés da
interculturalidade, necessita fomentar os aprendizes a reconhecerem a língua
em suas peculiaridades formais, culturais e contextuais (CLARAS, 2017).
Para ser ter a ideia da proporção da importância de uma plataforma

dinâmica e eficiente, uma pesquisa feita em todo o Brasil pelo Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), mostrou que 23% dos alunos estão com
dificuldades nas atividades não essenciais, logo, acredita-se que esses jovens
devem ser penalizados com atividades obrigatórias que não despertam o
prazer de aprender, muito menos se as aulas forem ministradas sem o máximo
de apoio dado por parte dos professores, nessa perspectiva, postulamos todas
as ferramentas que proporcionem motivação e conhecimento para os discentes
(BRASIL, 2020).
Em suma, os alunos precisam estar englobados no contexto da língua,

pesquisar e serem proativos nos estudos, porque o aprendizado da língua, seja
ela qual for, é algo que envolve uma postura de curiosidade dos costumes,
práticas e cultura na qual aquela língua está inserida, sendo assim, os alunos
não podem se restringir à aprendizagem da gramatica ou da compreensão da
língua, pois esta pode possuir uma conotação diferente dependendo da
situação e do local que é utilizado uma determinada expressão. E, para o atual
contexto de pandemia, em que as aulas assíncronas exigem do aluno
autodidatismo, é relevante se revestir de pesquisador para acrescer ao
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conhecimento, seja de uma língua estrangeira ou qualquer outra disciplina,

com diversidade e desenvolvimento cultural (LEFFA, 2016).
É possível manter a turma informada sobre as atividades e dar mais

opções para os aprendizes enviarem seu feedback, opções que não há quando
se utiliza somente o Google Classroom. Os ambientes virtuais devem estar
mais próximos da dinâmica das atividades (ROSSETTO et al., 2018), desse
modo, é possível permitir que os alunos realizem seminários, pratiquem seu
speaking, em outras palavras, que elas possam exercer sua dicção e uso das
palavras em inglês durante a fala, sem precisar que o aluno se sinta
constrangido por estar sendo observados no momento da gravação dos vídeos.
Propomos nos embasar em dados bibliográficos como forma de

homologar nossas assertivas aqui expostas ao longo deste trabalho. Para
tanto, artigos e livros foram essenciais como mecanismo essencial nesse
processo, haja vista os autores aqui explanados alicerçarem nossas
convicções inerentes à pesquisa apresentada.
Como mencionado, e somando-se a isso, as etapas de formação deste

trabalho se deram a partir de pesquisas em artigos sobre as NTIC, Língua
Estrangeira (LE), Ensino-aprendizagem e Pandemia de Covid-19, utilizando-se
os descritores: Novas Tecnologias de Informação e Comunicação‖; ―Língua
Estrangeira‖, ―Inglês e Espanhol‖, ―Ensino remoto‖ e ―Ensino na pandemia de
Covid-19‖, nos sites da SciELo – Scientific Eletronic Library Online e Google
Acadêmico. Como critério de inclusão nas plataformas de dados, optamos por
trabalhos nos idiomas português, inglês e espanhol, além de completos na
temática à qual nos propomos. Como critério de exclusão, recusamos idiomas
diferentes dos citados, resumos, resenhas e que não apresentassem o objeto
da pesquisa. Não optamos por uma data específica no critério de inclusão de
artigos, – apesar de termos inserido publicações recentes – pois intentamos
explanar a conjuntura das tecnologias educacionais em sua premissa.
Diante do que foi dito acima, esta pesquisa foi feita por meio de dados
secundários, onde de acordo com Mattar (2005), os dados secundários são os
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que já foram coletados, tabulados, ordenados e, às vezes até analisados com

outros propósitos de atender às necessidades da pesquisa em andamento, ou
seja, dados secundários são dados já existentes, pesquisas científicas
realizadas por outros autores com o mesmo tema.
Na atualidade, é grande a preocupação com o ensino de uma língua

estrangeira, uma vez que razões políticas, econômicas, comerciais, como
também as importâncias cultural, científica e tecnológica exigem, cada vez
mais – o domínio por parte dos indivíduos – de mais de um idioma. O apogeu
da era global e da tecnologia de ponta nos remete a uma reflexão, cada vez
mais consistente, sobre o porquê de se aprender uma ou mais línguas
estrangeiras nos dias de hoje.
A Língua Inglesa e Espanhola são consideradas, hodiernamente, como

as línguas internacionais dos negócios, do turismo, da ciência e da tecnologia.
Em decorrência disto, são adotadas como segunda língua em diversos países
em todos os continentes, o que as coloca na posição de línguas mais faladas
em escala mundial. Assim, a LE é de fundamental importância para o aluno no
que se refere ao acesso a tais conteúdos, e, consequentemente, a diferentes
culturas e povos (LEFFA, 2016).
Há quem diga que aprender inglês é como receber uma chave de

acesso aos conhecimentos, às ideias e às experiências de gente do mundo
todo; uma verdadeira espécie de passaporte para a inserção ao mundo
globalizado. Essa importância é percebida nas mais diversas instâncias, como
no caso dos estados da região Nordeste, entre eles, o Ceará, onde a indústria
do turismo é um dos meios de negócio mais promissores, e está crescendo de
forma cada vez mais acelerada, gerando possibilidades de empregos e
beneficiando a comunidade em geral (COLEÇÃO ESCOLA APRENDENTE-
CEARÁ, 2008).
Diante desta realidade, torna-se cada vez mais evidente e urgente a

importância do ensino da LE nas escolas de Educação Básica. Contanto,
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quando se trata do ensino básico, o ensino é repassado não com o intuito do

aluno aprender o idioma, mas sim apreender as regras gramaticais mais
básicas. Já quando se trata do ensino superior, os cursos de Letras ensinam
por metodologias e didáticas os discentes a serem professores do idioma,
contanto não ensinam também a língua estrangeira. Muitos alunos aprendem o
idioma quando estão na graduação, posto não ser algo convencional o
aprendiz ter por tradição e cultura fazer um curso de idiomas (LEFFA, 2016).
O domínio de uma LE, em especial a língua inglesa e espanhola,

promove a ampliação do ser humano enquanto indivíduo capaz de ser ativo no
ambiente no qual está inserido, bem como na sua aproximação quanto aos
avanços tecnológicos, internet, povos e indivíduos. Dominar outro idioma
implica numa série de benefícios para quem o faz: na área profissional, a
exemplo disso, servir de intérprete para o acerto de um negócio internacional,
como a parceria entre uma empresa nacional com uma estrangeira; aprofundar
o estudo em uma área de interesse específica; em momentos de lazer, como
fazer viagens, ou até mesmo em casa ao entrar em contato com músicas e
filmes, algo que para pessoas, que são desprovidas de domínio, relatam não
haver para elas uma ideia significativa, e, que para que isto aconteça, é
necessário o uso de legendas na língua materna.
Assim, cabe não só à escola promover o ensino de LE, como também

criar uma cultura que, se não houver uma mudança na mesma, em relação a
ter mais sede de conhecimento, não haverá progresso, sobrando espaço para
apenas aqueles que colocarem como meta a aquisição de um ou mais idiomas
(LEFFA, 2016). Para tanto, a aplicação e utilização de conhecimentos da LE
em sala de aula, infelizmente não atinge ainda objetivos mais concretos e
melhores, uma vez que tem sido difícil encontrar um educador com formação
linguística de bom nível ou que tenha uma concepção melhorada sobre como
trabalhar referida matéria, e atualmente nesse contexto de pandemia de Covid-
19, ainda nos deparamos com as intempéries ao lidar com as NTIC, a falta de
acesso à internet para alunos que moram no interior dos estados do Brasil,
além dos que moram na periferia, que quando não se trata da falta de internet
em si, não possuem um computador para assistirem as aulas. Ou seja, as
questões são inúmeras, e com a pandemia latente, uma política pública
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educacional ainda não se mostrou eficaz para combater esse déficit

educacional (PORDEUS et al., 2021).
A simples presença de novas tecnologias na escola não é, por si só,

garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade pode
mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de
informações (CIECHOWICZ, 2010). Dessa maneira, falar sobre o uso das NTIC
como melhoria no processo ensino e aprendizagem é o mesmo que falar sobre
as necessidades da vida cidadã, da vida na sociedade contemporânea. Elas
representam formas de manutenção e de transformação das relações sociais,
políticas e econômicas, acentuando a barreira entre os que podem e os que
não podem ter acesso a ela. Contanto, as mídias digitais inerentes às NTIC são
verdadeiras propulsoras do processo de ensino e aprendizagem nas escolas
atualmente, e é nesse contexto que este trabalho está inserido, como
ferramenta que intenta fomentar novas didáticas, como também analisar as já
utilizadas pelos professores em sala de aula na disciplina de LE.
O ensino de LE, tanto do inglês e espanhol se tornou um desafio para

professores, alunos e pais, posto que a dificuldade em apreender o aluno para
atenção à aula por meio das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
(NTIC) se tornou o mais novo desafio do ensino a distância. Se não houver
ludicidade, assertividade e discurso conscientizador, dificilmente o professor
conseguirá desenvolver seu discurso no ensino de LE no contexto atual de
pandemia de Covid-19.
Há o uso de conteúdos que se repetem no decorrer dos anos, e,

provavelmente, como há falta de abordagem diferenciada e também a maioria
dos alunos acredita não ser possível adquirir outra língua, essas aulas acabam
se tornando um momento de monotonia, onde são aprendidos temas
irrelevantes ao contexto social e real dos alunos. Somando-se a isso, docentes,
discentes, gestão e pais estão tendo de se adaptar a mudanças céleres quanto
às metodologias e didáticas de ensino. Além do contexto social e econômico de
muitos alunos que têm atividades extracurriculares obrigatórias em seus
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cotidianos, o que por consequência interfere nas aulas síncronas e

assíncronas.
Com a utilização das NTIC como recurso pedagógico, o professor

precisa conhecer o seu potencial educativo, para que possa, desta forma,
inseri-los em suas atividades escolares. Quanto ao discente, além deste saber
produzir frases corretas, precisa saber também onde e como utilizá-las, pois,
cada uso incita a determinado contexto. Posto defendermos que um saber
deve ser atribuído para a vida, e não somente utilizado em um único contexto
isolado de ser aprovado na disciplina de LE.
Além disto, para uma mudança significativa no processo ensino-

aprendizagem, é necessário ultrapassar a prática de transmissão dos
conteúdos no ensino da LE. Torna-se necessário ir muito além, pois a inserção
por si só já remete os alunos a um clima de motivação, mas é preciso
direcionar adequadamente tais manifestações dos alunos. Desta forma, o papel
do professor e do aluno é modificado, pois as maneiras de ensinar e aprender
são redimensionados, ocasionando permanentes desafios.
O professor deixa de ser quem transmite o conteúdo, e o aluno passa a

exercer um papel participativo, cooperativo, como agente do conhecimento,
processo em que interagirá com colegas e professores da sua e de outra
escola. Esse prazer de aprender e ensinar tem como objetivo repensar as
práticas pedagógicas, entretanto, num sentido de integrá-las e incorporá-las às
atividades, envolvendo as NTIC como experiências inovadoras na busca do
conhecimento.
Neste sentido, destaca-se que a grande expansão dos recursos

tecnológicos e sua crescente acessibilidade fizeram com que os computadores
rapidamente chegassem às salas de aula, estando a humanidade cada vez
mais inserida num mundo cujo funcionamento pressupõe o acesso rápido à
informação. E, quando se trata do novo normal, de tecnologias educacionais
céleres para aprendizado e manuseio de professores e alunos, lidamos com
barreiras de falta de preparação ao lidar com as novas tecnologias, o acesso
deficiente à internet, quando não a falta completa desta, que corta as chances
dos alunos à mediação do saber, mas não ao conhecimento, posto este ir além
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do mundo virtual, se encontrando nos livros e nas experiências adquiridas na

vida.
Em conclusão, na atual conjuntura que enfrenta o país, nesse momento

frágil de pandemia por Covid-19, a iniciativa pública-privada fomenta o acesso
aos conteúdos de ensino de forma remota, logo, é fundamental que os
indivíduos possam se manter ativos e produtivos mesmo dentro de suas casas,
visto que, nesse processo de isolamento social, nós não podemos nos render a
ansiedade provocada pela ociosidade improdutiva, no entanto, devemos
aproveitar o momento para conseguir resgatar motivação antes adormecido por
conta da dinâmica da vida.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclo do

ensino fundamental: Língua Estrangeira. Brasília: MEC, 1998.
CEARÁ. Secretaria da Educação. Metodologias de Apoio: áreas de

linguagens, códigos e suas tecnologias. Fortaleza: SEDUC, 2008. (Coleção
Escola Aprendente - Volume 2).
CIECHOWICZ, Marlene Perkoski. A contribuição das TICs na

educação infantil: Um estudo de caso. Dissertação de Mestrado. Universidad
Politécnica y Artística del Paraguay – UPAP. Ciudad del Este, 2010.
LEFFA, Vilson J. Língua estrangeira: Ensino e aprendizagem. Pelotas:

EDUCAT, 2016. 324p.
MATTAR. Sobre planejamento de pesquisa. Tipos de Dados, 2005.
PORDEUS, M. P.; SILVA, C. M. V. Políticas Públicas de Saúde para o

enfrentamento da Sars-Cov-2 no Nordeste: desafios e contrariedades. In: XX
Encontro de Pós-Graduação e Pesquisa Unifor, 2020, Fortaleza. Anais dos
Encontros Científicos 2020. Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Fortaleza:
Universidade de Fortaleza (UNIFOR), 2020. v. 20. p. 1-5. Disponível em:
https://uol.unifor.br/oul/conteudosite/?cdConteudo=10691620. Acesso em: 24
maio 2021.
PORDEUS, M. P.; ARAUJO FILHO, F. L.; VERINO, A. B.; AMARAL SILVA, F.

G.; AMORA, J. T. M. O reinventar-se no ensino online: o ensino híbrido,
desafios e possibilidades diante da pandemia causada pela Covid-19. In:
Associação dos Pedagogos do Rio Grande do Norte? 8º Congresso Nacional
de Pedagogia e 6º Workshop de Educação Inclusiva de Natal, 2021, Natal –
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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RN, 2021. v. 8. p. 68-74. Disponível em: https://www.sympla.com.br/8conpedrn-

--8-congresso-nacional-de-pedagogia-no-rn__1075520. Acesso em: 23 maio
2021.
ROSSETTO, Júlio César; SCHNEIDER, Tcharles; Márcia Jussara Hepp;

REHFELDT; MARCHI, Miriam Inês. Ambientes virtuais de aprendizagem: uma
ferramenta para facilitar os processos de ensino e aprendizagem. Vivências, v.
14, n. 27, p. 88-100, 2018.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM AULAS REMOTAS EM TEMPOS

DA COVID-19: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Marcelo dos Santos Feitosa22; Raíssa Rodrigues23 Suzana Lopes

Salgado Ribeiro24; Elisa Maria Andrade Brisola25; Edna Maria Querido de
Oliveira Chamon26
RESUMO
Objetivo: relatar as experiências de estudantes de um curso de pós-graduação

stricto sensu em aulas remotas em tempos de pandemia da Covid-19. Metodologia:
Trata-se de um relato de experiência, desenvolvido com base no aprendizado de dois
mestrandos de uma Universidade de Ensino Superior. Resultados e Discussão: A
partir deste contexto pandêmico, os sistemas de educação sofreram mudanças,
inclusive na metodologia de ensino, para se adaptar ao meio virtual exigido por conta
da pandemia. Houve a necessidade de melhorias, adaptação do local para estudos e a
necessidade de aprender o manuseio das plataformas virtuais. Considerações Finais:
Evidenciou-se que, a partir desta experiência, os alunos tiveram desafios, para se
adaptar neste cenário de aulas remotas online.
Palavras-chave: Aprendizagem. Educação à Distância. Infecção por

Coronavírus.
INTRODUÇÃO
O cenário de saúde mundial encontra-se acometido pela pandemia provocada pelo novo
coronavírus, causador da Covid-19 (Coronavírus Disease – 2019) (WHO, 2020), e tem
se mostrado como o desafio deste século (WERNECK; CARVALHO, 2020). A
descoberta da Covid-19 se deu a partir de pesquisas feitas por cientistas chineses, que
identificaram um novo coronavírus (SARS-CoV-2) como agente etiológico de uma
síndrome respiratória aguda, denominada doença do coronavírus 2019, ou simplesmente
22
Mestrado em Desenvolvimento Humano, UNITAU, marcelofeitosa.santos@gmail.com
23
Mestrado em Desenvolvimento Humano, UNITAU, raissarodriguesbr@gmail.com
24
Professora do Mestrado em Desenvolvimento Humano, UNITAU,
suzana.ribeiro@falaescrita.com.br
25
Professora do Mestrado em Desenvolvimento Humano, UNITAU, elisabrisola@gmail.com
26
Professora do Mestrado em Desenvolvimento Humano, UNITAU, edna.chamon@gmail.com
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Covid-19 (CHENG; SHAN, 2019).
A chegada da Covid-19 despertou mudanças rápidas tanto no atendimento de pacientes,

quanto na forma de vida das populações mundiais. O surgimento de medidas
preventivas de caráter sanitário, como por exemplo, o distanciamento social e
isolamento, bloqueio total (redução da circulação de pessoas e veículos pretendendo
conter a disseminação da doença) e o uso de máscaras mudaram o cotidiano dos países e
das pesssoas (FERRAZ, 2020; CORREIA; LUCK; VERNER, 2020; VAN BAVEL et
al., 2020).
A imposição de isolamento social estimulou a procura de novos meios para a interação

entre as pessoas, principalmente no campo educacional, considerando as aulas na
“nova” metodologia online (SILVA et al., 2021).
Assim, o objetivo deste estudo é relatar as experiências de estudantes de um curso de

pós-graduação stricto sensu em aulas remotas em tempos de pandemia da Covid-19.
Em 31 de dezembro de 2019, na China, mais precisamente na cidade de Wuhan, surge

um novo vírus com a capacidade de infectar humanos, uma versão “atualizada” dos
vírus pertencentes à família dos coronavírus, a saber, vírus que são responsáveis por
causar infecções respiratórias. Esses vírus foram chamados dessa forma
(CORONAVIRUS) por apresentarem formas semelhantes à de uma coroa. Os
portadores desse novo vírus desenvolveram a doença denominada de Covid-19. O vírus
foi então reconhecido como o agente etiológico causador da Covid-19. Inicialmente, a
doença não contava com uma vacina que fosse capaz de imunizar os seres humanos, o
que desencadeou um enorme crescimento da patologia que se espalhou pelo mundo
causando uma grande pandemia (BRASIL, 2020). O desenvolvimento de uma vacina
parecia ser a única solução para conter a doença e impedir que mais pessoas perdessem
a vida em razão da pandemia.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) define a pandemia como

disseminação mundial de uma nova doença, termo esse utilizado quando há
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um surto de doença que atinge uma região e se espalha pelo continente,

passando de pessoa para pessoa. Normalmente as pandemias são acionadas
por doenças virais, para as quais não existem medicamentos e necessitam de
algum tempo para a descoberta de uma vacina eficaz, que possa trazer a
imunização para todos e assim contenha essa transmissão (BRASIL, 2019).
Quando há uma pandemia, a OMS procura trazer declarações para que

não haja alarde, mas isso se tornou extremamente difícil, pois estas
comunicações estão relacionadas à gravidade da doença e precisam indicar a
preocupação com a intensidade com que ocorrem os casos, ampliando a
manifestação em toda a população mundial e denotando o elevado risco de se
infectar. Atualmente, com a rapidez de deslocamento entre as pessoas, entre
cidades e países infecta-se facilmente e em vários países em um tempo muito
curto, exemplos: influenza H1N1, que em 2009 causou uma pandemia em
menos de seis meses e agora a Covid-19 com um menor tempo e maior escala
(BRASIL, 2020).
Em razão da pandemia e dos impactos causados por ela no mundo e

também no Brasil, o Ministério da Educação (MEC) autorizou que as
Instituições de Ensino Superior (IES) substituíssem as aulas presenciais por
aulas remotas, por meio de tecnologias e plataformas digitais. Essa autorização
aconteceu em 18 de março de 2020 e foi publicada em Diário Oficial da União.
O próprio MEC esclareceu que: ―Ao criar a possibilidade do ensino à distância
na grade presencial, o objetivo da pasta é manter a rotina de estudos dos
alunos‖ (BRASIL, 2020a).
A partir dessa medida, o ensino remoto passou a vigorar em IES de todo

país, tanto nas instituições públicas como privadas, ainda que nas públicas
tenha ocorrido resistência em aderir ao ensino remoto por parte de professores
e alunos, sobretudo por conta da perda da qualidade do ensino e
aprendizagem. Nesse cenário, a tecnologia se fez indispensável. Além disso,
todos os envolvidos com o processo educacional tiveram que se adaptar, criar
e recriar formas de viabilizar o estudo e o ensino, mesmo em tempos tão
desafiadores. Em especial, professores e alunos, precisaram desenvolver
rapidamente suas estratégias – individuais e coletivas – para que a tecnologia
e as plataformas online se tornassem aliadas. Sem dúvida, a utilização destas
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ferramentas influencia muito as atividades educacionais, de aprendizagem e de

formação, tanto pessoal quanto profissional (BRASIL, 2020a).
METODOLOGIA
Trata-se de um relato de experiência, de natureza descritiva,

desenvolvido com base no aprendizado de dois mestrandos de um curso de
Mestrado de uma Universidade de Ensino Superior localizada em um município
do Vale do Paraíba Paulista. O curso tem por objetivo formar pesquisadores,
gerando conhecimentos a partir de um olhar interdisciplinar e analisar a
construção das identidades individual, social e profissional, além de investigar e
refletir sobre os ambientes de formação, suas formas e seus contextos e
apontar as contribuições para o desenvolvimento humano.
A experiência vivenciada pelos autores deste artigo se deu a partir do

início das aulas, em março de 2021, ministradas completamente em
modalidade virtual, em virtude da continuidade da pandemia. As aulas, apesar
de também serem gravadas, foram ministradas de modo online e síncrono, ao
longo de todo o ano de 2021, em plataformas como Google Meets, Microsoft
Teams e Zoom. Nessas aulas sempre houve a presença de ao menos um
professor da disciplina, além dos autores e dos demais alunos do curso da pós-
graduação em questão. A pesquisa se deu no período de março a agosto de
2021, tendo sido as aulas ministradas todas as terças e quintas-feiras, das
19h00 às 23h00. Para desenvolvimento deste trabalho, foram feitas diversas
conversas com professores e alunos do curso, bem como apontamentos,
avaliações e narrativas das diversas situações que acontecerem nestes cinco
meses e que se relacionam, direta ou indiretamente, com o contexto da
pandemia e das aulas virtuais.
A partir desse contexto pandêmico, os sistemas de educação sofreram

mudanças, inclusive na metodologia de ensino, para se adaptar ao meio virtual
exigido por conta da transmissão do novo coronavírus. Os alunos e o cenário
educacional tiveram que se adaptar ao ―novo normal‖ e, como diversas outras
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atividades, migraram para o método online (aulas remotas em tempo real).

Observa-se que o ensino online foi iniciado como resposta imediata ao
contexto de pandemia (SILVA et el., 2021). Por meio dessas mudanças, o
espaço físico das aulas passou a ser o local de moradia dos alunos,
simultaneamente com seus familiares, que já tinham rotinas estabelecidas e
hábitos diários no ambiente familiar.
Houve também a necessidade de algumas melhorias, como por
exemplo: adaptação do local para estudos, pensando na iluminação, apoio e
conforto, bem como uma conexão de internet com velocidade suficiente para
utilização de plataformas online e interações. Nesse sentido, observou-se que
as aulas síncronas proporcionaram melhor comunicação entre alunos e
professores, reproduzindo, de certa forma, o ambiente das salas de aula.
Portanto, o ensino remoto, ao contrário das aulas previamente gravadas, foi
uma estratégia interessante e proveitosa. Outras dificuldades vivenciadas pelos
alunos no ensino online estão no aprendizado do manuseio das plataformas
virtuais, na resolução de falhas do equipamento ou da internet instável, na
identificação do link da aula e na existência de um computador com memória
suficiente para a execução adequada das plataformas de vídeo. Torna-se
necessário, também, ajustar os horários para conciliar as aulas com a alta
demanda de trabalho e ajudar os colegas com dificuldades na utilização da
tecnologia.
Importante mencionar que o uso incorreto de uma tecnologia ou o
aproveitamento parcial pode gerar desmotivação. Cabe registrar que o
processo de aprendizado online trouxe melhorias, flexibilização dos locais e
desenvolvimento de habilidades para com o uso de plataformas digitais
(PINTO; LEITE, 2020).
No curso em questão, a possibilidade de interação entre alunos de
diferentes regiões e mesmo diferentes estados, fez com que as discussões se
tornassem mais ricas. Importa constatar que, notadamente, nos cursos de pós-
graduação como o mestrado, o desenvolvimento de uma pesquisa científica é
requerido para que o aluno obtenha a titulação, por conseguinte, a pandemia
figura como mais uma das variáveis que devem ser consideradas pelos alunos
no momento da definição dos projetos de pesquisa, estrutura inicial, escolha do
tema, elucidação do problema, determinação dos objetivos e metodologia,
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tendo em vista o cenário de restrições e medidas sanitárias que impactam, por

exemplo, a execução de tarefas de campo e entrevistas presenciais.
Por outro lado, a realidade da pandemia de Covid-19 e seus impactos
tornam-se novos objetos de estudo para os alunos. Entendemos que essa
vivência proporcionou conhecimentos e reflexões quanto aos pontos positivos e
negativos que se refletem no processo de aprendizado remoto.
Evidenciou-se que, a partir dessa experiência, os alunos tiveram

desafios para se adaptar ao cenário de aulas remotas online.
Acreditamos que esse formato de aulas, desde que realizado de maneira

síncrona, colaborou positivamente com o processo de aprendizado, gerando
autonomia nos estudantes e maior segurança, pois as aulas são ministradas no
ambiente domiciliar sem a necessidade de descolamento para o local de
estudos (o que gera menos custos); gerando ainda desenvolvimento de
habilidades para o uso de plataformas digitais; e também competências de
criatividade e inovação. Também possibilitou assistir a aula em vários locais e
horários, personalizando o processo ensino-aprendizagem e a promovendo a
participação do aluno de forma ativa. Nesse contexto, percebemos a maior
possibilidade do acesso a bibliotecas e repositórios da universidade, ampliando
as alternativas de leitura e estudo.
A modalidade de ensino remoto também impactou negativamente as

atividades devido à dificuldade no uso de recursos virtuais, à necessidade da
adaptação à tecnologia, à oscilação da internet, e à dificuldade em estabelecer
uma rotina diária para os estudos. Por fim, entendemos que o ensino remoto
online resgatou oportunidades de acesso ao conhecimento e a implementação
de novas práticas aos alunos, mesmo em tempos de pandemia da Covid-19.
Contudo, cabe destacar que essa modalidade de estudo é bastante

limitada se considerarmos o contexto geral do país, no qual o acesso à internet
não é garantido a todos os estudantes, razão pela qual deve-se analisar
criticamente tal processo levando-se em conta as particularidades regionais.
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REFERÊNCIAS
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BRASIL. Secretaria de Vigilância em Saúde. Centro de Operações de

Emergências em Saúde Pública. Centro de Operações de Emergência em
Saúde Pública para Infecção Humana pelo Novo Coronavírus (COE-nCoV).
Especial: doença pelo Coronavírus 2020. Boletim Epidemiológico. Brasília, DF,
2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 343,
de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais
por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do
Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília: Ministério da Saúde; 2020a.
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2020. Disponível em: https://doi.org/10.1590/s1678-4634202046216818. Acesso
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VAN BAVEL, J. J. V. et al. Using social and behavioural science to

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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

92
Volume V - 2021
460–471, Maio. 2020. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1038/ s41562-020-

0884-z. Acesso em: 22 ago. 2021.
WERNECK, G. L.; CARVALHO, M. S. A pandemia de COVID-19 no

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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
CURRÍCULO INTEGRADO: UMA EXPERIÊNCIA EXITOSA NO CICLO

BÁSICO DOS CURSOS DE SAÚDE
Claudia Bandeira Ribeiro27; Marcelo Silva do Nascimento28
RESUMO
Observar as transformações pedagógicas e curriculares no ensino

superior em saúde e em relação à ingralização curricular e estratégias que
envolvam um ensino trans e interdisciplinar, fez culminar a necessidade de
inovações pedagógicas atentas à aplicação de um currículo integrado que
possibilitasse a quebra da dicotomia dos conteúdos curriculares do ciclo básico
de saúde referente às disciplinas biológicas. Este relato de experiência
apresenta as estratégias de Currículo Integrado utilizada nos cursos de saúde
de uma faculdade da Zona da Mata Sul do Estado de Pernambuco, cujo
objetivo foi possibilitar a aplicação dessa inovação pedagógica o que tem
resultado em maior vinculo docente-docente, aluno-docente e docente-
Instituição de ensino o que reflete na qualidade e desenvolvimento de
habilidades e competência sobre o conhecimento do aluno de saúde.
Palavras-Chaves: Inovação Pedagógica; Trasndisciplinaridade;

Currículo Integrado.
INTRODUÇÃO
As perspectivas dinâmicas e evolutivas do ensino na saúde fomentam a

adequação de metodologias e inovações pedagógicas que atentem para a
estrutura de ensino-aprendizagem voltada à integração curricular que
favoreçam a não dicotomia entre ciclo básico e profissionalizante, teoria e
prática e/ou ensino e serviço. (RAMOS, 2014; PRONEÇA, 2018).
27
Fisioterapia, Faculdade da Escada, FAESC, caubandeira@yahoo.com
28
Fisioterapia, Faculdade da Escada, FAESC, fisioativasaude@gmail.com
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Volume V - 2021
O Currículo Integrado colebora com o desenvolvimento de habilidades e

competências onde possam se adequar eixos transdisciplinares e
interdisciplinares com ferramentas que facilitam a educação superior,
ampliando o vínculo docente-docente, aluno-docente e docente-Instituição de
ensino. (ARAUJO E FRIGOTTO, 2015).
A experiência desenvolvida na Faculdade da Escada – FAESC,

instituição de educação superior – IES localizada na cidade da Escada, na
Zona da Mata Sul do Estado de Pernambuco, é fruto da análise de
metodologias e vivências dos autores, partilhadas com o colegiado dos cursos
de Bacharelado em Educação Física, Enfermagem, Farmácia e Fisioterapia
que compõem o Núcleo de Saúde da IES.
A aplicação de um Currículo Integrado na FAESC foi baseada na

manutenção dos eixos de conhecimento recomendados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN dos cursos de saúde através das unidades
curriculares distribuídas nos seguintes eixos temáticos: das Ciências Humanas
e Sociais; das Ciências Biológicas e da Saúde; e das disciplinas pré-
profissionalizantes e profissionalizantes.
As Disciplinas do Ciclo Biológico – CB da FAESC integram as disciplinas

do eixo das ciências biológicas e da saúde onde são vivenciados a cada
semestre dois sistemas do organismo humano (tabela 1), através dos
conteúdos programáticos de biologia, histologia, embriologia, genética,
bioquímica, biofísica, anatomia e fisiologia com uma carga horária semestral de
240 horas.
Tabela 1 – Disciplinas do Ciclo Biológico.
CARGA
PERÍODO UNIDADE CURRICULAR
HORÁRIA
1º PERÍODO CB1 - Sistemas Locomotor e Tegumentar 240H
2º PERÍODO CB2 - Sistemas Nervoso e Endócrino 240H
3º PERÍODO CB3 - Sistemas Respiratório e Cardiovascular 240H
4º PERÍODO CB4 - Sistemas Digestório, Urinário e 240H
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Volume V - 2021
Reprodutor
CB – Ciclo Biológico.
Fonte: https://www.faesc.edu.br/portfolio/fisioterapia/
A experiência com o Ciclo Biológico Integrado desenvolvido pelo

Núcleo de Saúde da FAESC teve início no ano de 2015, junto com as primeiras
turmas de Fisioterapia e Enfermagem e depois pelos curso de Educação Física
e Farmácia. Assim, no segundo semestre do ano de 2016, foram concluído o
quarto período, com as primeiras turmas vivenciando todos os sistemas e
dessa forma podendo ser avaliado seu desempenho através das reuniões de
colegiado onde alguns pontos alcançados nesta metodologia apontam: melhor
interação entre aluno-professor, entre docentes e docente-IES; Evolução no
aprendizado; abordagem de conteúdos integrados que a forma dicotômica não
permitia; maior capacidade crítica e associativa dos sistemas orgânicos
vivenciando várias disciplinas com os assuntos correlacionados.
A concretização do Currículo Integrado na FAESC deu-se pela

autonomia e parceria entre coordenação de curso e direção, a troca de
experiência entre o colegiado e a iniciativa de desenvolver estratégias de
ensino atentas às novas tecnologias.
As dificuldades iniciais relacionadas à adaptação por parte dos

alunos foram sanadas pela equipe docente que esclareciam os mesmos dos
benefícios de estudar um mesmo sistema de vários ângulos ao invés de
estudar apenas biologia para depois estudar histologia ou estudar anatomia
para depois vivenciar fisiologia, por exemplo.
O currículo integrado refere-se às novas formas de inovação pedagógica

como Ramos (2009) apud Santomé (1998) define, o termo ―currículo integrado‖
tem sido utilizado para referir, de forma global, a promoção de conhecimentos
com maiores parcelas de interdisciplinaridades nas quais diferentes formas de
conhecimento são vivenciadas em conjunto.
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Volume V - 2021
Diante da necessidade de renovação é imperativo o papel das

instituições de educação superior em desenvolver projetos pedagógicos
inovadores como descrevem Optiz at. al., (2008).
Atualmente, o papel do ensino nas universidades é buscar

caminhos que consolidem projetos pedagógicos coerentes com as
exigências impostas pelos avanços tecnológicos e científicos, ou seja,
preparar profissionais tecnicamente capazes de cumprir os desafios
da modernidade, sem perder de vista as perspectivas de uma
educação/ensino que atenda às demandas sociais da população,
possibilitando assim uma realidade mais igualitária e humana. (OPTIZ
at. al., 2008, p. 315).
Observando o modelo tradicional no qual o professor é o detentor do

conhecimento e ainda a principal fonte de informação. Assim, o ensino está
fundamentado na transmissão do saber do professor, e os projetos políticos
pedagógicos são totalmente fragmentados. (Opitz, 2008)
Este modelo tradicional, de currículo fragmentado, precisa ser atualizado

e para tal há necessidade de compromisso e adequação das competências
docentes, como indicam Medeiros e Valente (2010):
(...) O modelo tradicional através do currículo formal,

disciplinar, fragmentado, vigente na maioria das instituições
superiores, e o currículo integrado, ainda não muito conhecido,
emergindo aos poucos no curso de graduação, faz necessário
adequação de competências docente. (MEDEIROS E VALENTE,
2010 p.1).
A proposta do currículo integrado busca articular conteúdos sem

fragmentação, o que torna o conhecimento integrado e interdisciplinar. Para
que haja essa mudança, faz-se necessário uma mobilização. (RAMOS, 2009
apud SANTOMÉ, 1998; MARTINS, 2019).
Este estudo descritivo baseia-se no relato de experiência vivenciada nos

departamentos de saúde da Faculdade da Escada através da aplicação de
proposta de currículo integrado através das disciplinas de Ciclo Biológico 1, 2,
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3 e 4 que englobam os conteúdos das disciplinas de biologia, histologia,

embriologia, genética, bioquímica, biofísica, anatomia e fisiologia.
O mesmo objetiva descrever a experiência vivenciada com a utilização

de um Currículo Integrado nos cursos de saúde de uma Instituição de
Educação Superior; Apresentar as Disciplinas de Ciclo Biológico como
ferramenta de integração dos conteúdos curriculares das ciências biológicas;
Descrever os resultados alcançados com a aplicação de metodologias
integrativas nos cursos de saúde.
Para o desenvolvimento das atividades de implantação e aplicação do

currículo integrado na FAESC pode-se discriminar as seguintes etapas:
1ª Etapa: elaboração dos Projetos Pedagógicos Curriculares (PPC) dos

cursos de graduação da FAESC.
Desde o desenvolvimento dos PPC dos cursos de Educação Física,

Enfermagem, Farmácia e Fisioterapia da FAESC foram partilhadas pela
Coordenação do Núcleo de Saúde, Coordenadorias de Cursos e Direção
Acadêmica a inclusão do Currículo Integrado e a motivação para a
interdisciplinaridade.
2ª Etapa: partilha e sensibilização da equipe docente.
O desenvolvimento do Currículo Integrado partilhado com o colegiado de

cursos na FAESC teve importante parcela para realização do projeto
pedagógico e inovação da estrutura curricular. A integração das disciplinas
biológicas por sistemas orgânicos se de início teve alguma resistência, logo foi
superada através das reuniões e capacitações pedagógicas que são
desenvolvidas ao início e término de cada semestre com a finalidade de
planejar os conteúdos curriculares de forma integrada e construtiva.
3ª Etapa: aplicação de aulas nas unidades curriculares integradas por

sistemas orgânicos.
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Após o início das aulas, adaptar o contexto de disciplinas mais

independentes como genética, biofísica e bioquímica apresentou-se, de acordo
com os relatos das reuniões acadêmicas, um grande desafio. Após quatro
semestres realizados estratégias de atividades de pesquisa e estudo,
seminários e workshop com assuntos aplicados de forma interdisciplinar
demonstram que todas as disciplinas do ciclo biológico podem adaptar-se de
forma coerente ao sistema orgânico vivenciado a cada semestre.
Entre os impactos observados pelos autores e compartilhados pelos

colegas docentes nas reuniões do colegiado observam-se três vias de
resultados referentes à relação docente/IES; estratégias de
interdisciplinaridades; e melhoria de habilidades e competências
desenvolvidas.
1. Relação Docente/IES.
Com o currículo integrado as disciplinas das ciências biológicas que

aconteceriam apenas em um único semestre de forma isolada, acontecem
juntas em quatro semestres consecutivos, o que acarreta: maior vínculo do
profissional com a instituição favorecendo na relação profissional.
A instituição mantém uma equipe coesa que consegue trabalhar de

forma estável e motivada trocando vivências e planejando atividades
extraclasse de pesquisa e extensão que favoreçam a excelência educacional.
2. Estratégias de Interdisciplinaridades.
Além das atividades e projetos de pesquisa e extensão desenvolvidas

em grupo com os demais docentes o currículo integrado fomenta a aplicação
de inovações educacionais atentas ao desenvolvimento de habilidades e
competências necessárias para a formação de um profissional apto ao trabalho
em equipe multidisciplinar.
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Entre as estratégias desenvolvidas junto ao currículo integrado na

FAESC pode ser apontadas:
 Cine-Saúde: com temas que possam ser trabalhados vários aspectos

interdisciplinares;
 Química com Criatividade: apresentação de atividade com música, teatro, jogos
envolvendo alterações químicas nas patologias de cada sistema.
 Exposição Workshop: confecção de banner e apresentação em workshop com
temas interdisciplinares.
 Saúde Baseado em Evidências: disciplina que integram alunos em grupos
multiprofissionais para análise de casos clínicos.
 Prova Integrada: com questões de múltipla escolha envolvendo conteúdos
programáticos de todas as disciplinas das ciências biológicas.
3. Melhoria de Habilidades Competências Desenvolvidas.
A avaliação do desempenho discente apresenta maior capacidade

crítica e associativa dos sistemas orgânicos vivenciando várias disciplinas com
os assuntos correlacionados, sendo visto ao final dos quatro períodos o
conhecimento integrado de todos os conteúdos das ciências biológicas.
O desenvolvimento do projeto pedagógico com base em um

currículo integrado indica que a atividade docente é um constante aprendizado,
e as mudanças curriculares devem ser implementadas para adequar a
formação em saúde.
Assim como a integração dos conteúdos curriculares nas ciências

biológicas tem abrangentes benefícios em acabar com a dicotomia nas
disciplinas do ciclo básico, é importante integrar, ensino e serviço, teoria e
prática e as disciplinas do ciclo profissionalizante.
Na FAESC o projeto pedagógico adentra-se na fase

profissionalizante e as disciplinas serão integradas de acordo com os ciclos de
vida onde neurologia; traumatologia, ortopedia e reumatologia;
cardiorrespiratório; emergência e UTI; e fisioterapia aquática será vivenciada
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nos ciclo de vida da saúde da mulher, da saúde da criança e do adolescente,

saúde do homem e do trabalhador e saúde do idoso, respectivamente.
Este relato de experiência vem a contribuir para o

desenvolvimento de estratégias que não podem parar da barreira das
dificuldades e sim ser prospectivo de uma educação voltado para a realidade
tecnológica e científica.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, R. M. L.; FRIGOTTO, G. Práticas Pedagógicas e Ensino

Integrado. Revista Educação em Questão, Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80,
maio/ago. 2015.
MARTINS, Marize da Silva. Caderno pedagógico integrar pela

pesquisa [recurso eletrônico]: o processo integrador como possibilidade.
Aracaju: IFS, 2019. Disponível em:
http://www.ifs.edu.br/images/EDIFS/ebooks/2020/caderno-pedagogico-integrar-
pela-pesquisa-o-projeto-integrador-como-possibilidade.pdf Acessado em: 10
de Ago. 2021.
MEDEIROS, R. C. R.; VALENTE, G. S. C. A prática docente reflexiva

baseada no currículo integrado: uma questão de competências. Escola de
Enfermagem Aurora de Afonso Costa – Universidade Federal Fluminense -
UFF. Brasil. Revista Ibero americana de Educacão. ISSN: 1681-5653. n. 54/2
– 10/11/10. Disponível em:
https://rieoei.org/historico/deloslectores/3507Cavalcanti.pdf Acessado em: 30
de Jul. 2021.
OPITZ, S. P.; MARTINS, J. T.; TELLES FILHO, P. C. P.; SILVA, A. E. B.

C.; TEIXEIRA, T. C. A. O currículo integrado na graduação em enfermagem:
entre o ethos tradicional e o de ruptura. Rev. Gaúcha de Enfermagem. Porto
Alegre (RS) 2008 jun; 29(2):314-9. Disponível Em:
http://seer.ufrgs.br/RevistaGauchadeEnfermagem/article/view/5598/3207
Acessado em 02 Ago. 2021.
PROENÇA, Maria Alice. Prática docente: a abordagem de Reggio

Emília e o trabalho com projetos, portfólios e redes formativas. São Paulo:
Panda Educação, 2018.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

101
Volume V - 2021
RAMOS, M. N. Currículo Integrado, Dicionário de Educação Profissional

em Saúde. Fundação Oswaldo Cruz. Rio de Janeiro: Fiocruz. 2009. Apud.
SANTOMÉ, J. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1998. Disponível em:
http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/curint.html Acessado em 02
de Ago. 2021.
RAMOS, M. N. O estudo de saberes profissionais na perspectiva

etnográfica: contribuições teórico-metodológicas. Educação em Revista. Belo
Horizonte. v.30. n.04. p.105-125. Outubro-Dezembro 2014.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
INOVAÇÃO E METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO REMOTO: A

EXPERIÊNCIA DE UM CURSO DE EXTENSÃO PARA A CAPACITAÇÃO
DOCENTE
Marcelo Wilson Ferreira Pacheco29; Rafael Silva Costa30; Victor Daniel

de Oliveira e Silva31
RESUMO
Este artigo, que consiste no relato da experiência no curso de extensão

―Inovação e Metodologias Ativas no Ensino Remoto‖, teve como objetivo
precípuo a capacitação docente para o domínio dos recursos pedagógicos,
ambientes virtuais de aprendizagem, ferramentas digitais e metodologias que
garantam a participação ativa do aluno no contexto do Ensino Remoto. A
experiência didática foi organizada de modo a aliar discussões teóricas e
práticas, com a elaboração de planos de aula baseados em Metodologias
Ativas. Como principais resultados, destacam-se: a aprendizagem significativa,
relatada pelos participantes; a quantidade e a qualidade das ferramentas
digitais exploradas; e a ressignificação das práticas docentes dos participantes,
uma vez que sentiram-se mais capazes de trabalhar com as Tecnologias
Educacionais, tanto em atividades virtuais quanto presenciais.
Palavras-chave: Inovação no Ensino. Metodologias Ativas. Ensino

Remoto.
INTRODUÇÃO
O Ensino remoto, dotado de particularidades que o diferem da

modalidade de Educação a Distância, tradicionalmente conhecida, tem sido
29
Professor do curso de Pedagogia, Universidade Federal do Pará - UFPA,
celopacheco@hotmail.com
30
Professor da Educação Básica, Escola SEEDS Bilingual Education,
rscostacontato.1@gmail.com
31
Servidor, Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA, victoroliveir@hotmail.com
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Volume V - 2021
utilizado como alternativa para muitos processos educativos atualmente,

sobretudo em virtude das condições de distanciamento físico impostas pela
pandemia do novo Coronavírus (COVID-19).
Diante da alta demanda, o Ensino Remoto, da mesma forma que se fez

fundamental para a manutenção de determinados projetos escolares, também
foi alvo de críticas que questionavam a sua eficácia, seu caráter inclusivo, a
relação professor / aluno estabelecida, seus métodos e técnicas empregadas, o
que denotam muitas dúvidas sobre esse formato de ensino.
Nesse contexto, um curso de capacitação, com carga horária total de

120 horas, foi planejado para oferecer aos profissionais da educação,
estudantes da graduação e da pós-graduação uma experiência de
aprendizagem voltada para o uso de Metodologias Ativas e Tecnologias
Educacionais no contexto do Ensino Remoto.
O referido curso, concebido como uma atividade de extensão, foi

promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado e Educação na
Amazônia (GESTAMAZON), da Universidade Federal do Pará (UFPA) e teve
com principal objetivo capacitar os educadores e educadoras para o domínio
dos recursos pedagógicos, ambientes virtuais de aprendizagem, ferramentas
digitais e metodologias que garantam a participação ativa do aluno no processo
de construção do conhecimento e de formação para a cidadania.
Pensar em Metodologias Ativas e Ferramentas Ágeis para esse novo

contexto exige um permanente processo de estudo e atualização para que o
uso de tais espaços ou propostas, por parte dos educadores, seja de forma
crítica com foco na maneira mais adequada e viável de gerar uma
aprendizagem significativa nos espaços educativos, ainda que de forma
remota.
Assim, quando nos propomos a discutir sobre o contexto do Ensino

Remoto, suas particularidades, oportunidades e desafios, nos colocamos como
agentes de transformação da nossa própria prática docente e, em um esforço
colaborativo e significativo, nos permitimos contribuir para a ressignificação das
jornadas de outros professores que, da mesma forma, se veem impactados
com este novo paradigma educacional/tecnológico/social/sanitário.
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As duas primeiras décadas do século XXI trouxeram novos desafios e

possibilidades para o contexto educacional como um todo. As tecnologias
emergentes, as novas formas de interações, o acesso facilitado a informação e
as novas discussões sobre os papeis dos sujeitos neste contexto são alguns
dos movimentos constantes que a educação vive atualmente.
A busca por inovação se tornou um objetivo de grande destaque no que

condiz ao processo de ensino e aprendizagem. Instituições e educadores se
voltaram para este movimento devido as demandas de uma sociedade
conectada, mais engajada em atividades virtuais e ansiosa por novos tipos de
participação e interação nos mais diversos processos humanos. Porém, uma
questão deve perpassar por qualquer contexto que almeja embarcar neste
movimento: o que é inovar?
Camargo e Daros (2018, p. 4) destacam que isso é ―[...] fazer o novo,

renovar, alterar a ordem das coisas, ou, de maneira simplificada, ter novas
ideias, ou mesmo aplicar uma ideia já conhecida em um novo contexto‖. Já
Darling-Hammond e Bransford (2019, p. 44) explicam que inovar ―[...] exige a
capacidade de ‗desaprender‘ as rotinas [...]. Também inclui a capacidade de
‗libertar-se‘ das crenças anteriores e tolerar a ambiguidade de ter que repensar
suas perspectivas‖. Nota-se em ambas as falas que inovar se fundamenta em
um processo de reconstrução profunda, capaz de oportunizar ao sujeito formas
de ver uma situação por um novo prisma. Tais visões se tornaram mais
evidentes dentro do contexto de pandemia vivido atualmente.
Dentro deste cenário, destaca-se a necessidade de adaptação e

renovação das técnicas e abordagens utilizadas pelos educadores, nos mais
diversos ambientes de aprendizagem. Metodologias outrora pautadas em
atividades presenciais, com a interação física dos alunos, se viram desafiadas
frente ao novo paradigma da sociedade. A rotina de estar em um ambiente
físico para que o aprendizado possa surgir a partir de orientações dos
professores se viu inutilizada com o distanciamento físico instaurado pelas
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organizações de saúde competentes. Nesta circunstância, as Metodologias

Ativas ganham força entre educadores e instituições. Elas, segundo diversos
autores, são fundamentais para a construção de uma aprendizagem
significativa (MOREIRA, 2011), engajadora (FILATRO, 2018), onde o aluno é o
protagonista de seu processo de aprendizagem (MATTAR, 2017; FILATRO,
2018; CHAQUIME; MILL, 2018).
Faz-se necessário citar que a imersão nos estudos sobre Blended

Learning (HORN; STAKER, 2015), Peer Instruction (MAZUR, 2015), Sala de
Aula Invertida (BERGMANN; SAMS, 2017), Aprendizagem Baseada em
Projetos (BENDER, 2012), e Aprendizagem Baseada em Problemas
(MUNHOZ, 2015) embasaram os diversos momentos de planejamento e
proporcionaram reflexões concisas acerca da prática docente e as diversas
abordagens que podem (e devem) ser aplicadas em contextos educacionais
diversos.
Contudo, o crescimento da demanda de implementação de

metodologias capazes de atender as necessidades do contexto global atual
revelou uma gama de lacunas na atuação e formação de muitos docentes.
Neste cenário, o Curso de Extensão supracitado fundamenta-se nas mais
recentes bases teóricas e metodológicas para auxiliar na formação destes
profissionais, haja vista que o cabedal teórico acerca das Metodologias Ativas e
Tecnologias Digitais aplicadas à Educação transpareceu ainda mais com
decorrer da pandemia, o que despertou maior interesse por parte dos docentes
em buscar esses conhecimentos.
Destaca-se que para a construção da didática do curso, levou-se em

consideração a metodologia do Design Instrucional (FILATRO, 2015), o que foi
fundamental para que os objetivos de aprendizagem fossem traçados, bem
como as atividades planejadas de acordo com as demandas detectadas.
Um dos focos principais do curso foram as Tecnologias Digitais e seus

diversos (possíveis) usos no âmbito educacional. O enorme número de
ferramentas, serviços e recursos que surgiram durante este período também
despertaram a questão sobre o uso direcionado e significativo destes
elementos na prática docente. Saccol et al (2010), Gómez (2015), Alves (2015),
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Mattar (2017), Filatro (2018) e Moran (2018) convergem suas falas em prol do
uso destas tecnologias para potencializar o processo de ensino e
aprendizagem. A combinação entre estratégias voltadas ao protagonismo do
aluno e as incontáveis funcionalidades disponíveis nestas tecnologias tornou-
se crucial para os novos rumos que o processo educacional tomou
recentemente.
O Curso de Extensão ―Inovação e Metodologias Ativas no Ensino

Remoto‖, com carga horária total de 120 horas, voltado para a formação de
profissionais da educação, estudantes da graduação e da pós-graduação, foi
realizado em formato remoto, com o uso de atividades síncronas e
assíncronas.
Sua organização contou com seis módulos temáticos, iniciados com

palestras de abertura, duas aulas síncronas e duas atividades assíncronas
semanais.
Como Ambiente Virtual de Aprendizagem optou-se pela utilização da

plataforma Google Classroom™, que era compatível com as ferramentas
digitais, arquivos e conteúdos utilizados no curso e oferecia boa experiência
para o usuário.
Para a transmissão das aulas síncronas, foi utilizada a plataforma ZOOM

Meetings32 na versão Pro, que permitia a criação de salas simultâneas,
controles de áudio e vídeo dos participantes, interação a partir do uso de
ferramentas de escrita, desenho, feedback e maior duração da videochamada.
Com esta versão também foi possível compartilhar e customizar as lives33 de
abertura de cada módulo no perfil oficial do projeto no Youtube™.
32
Alves(2020) define o ZOOM Meetings como ―uma ferramenta de videoconferência voltada
para ambientes corporativos [..] que funciona via navegador e em aplicativos‖.
33
Segundo Reis (2020), Live é um termo em inglês que é utilizado para designar uma
―transmissão ao vivo de áudio e vídeo na internet, geralmente feita por meio das redes sociais‖.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Os módulos foram estruturados sob o método de Sala de Aula Invertida,

nos quais os participantes tinham acesso antecipado aos materiais de estudo
e, nas aulas síncronas, podiam exercitar os conhecimentos estudados, tirar
dúvidas com os professores, experimentar ferramentas digitais e, assim,
colocar em prática o que aprenderam. O Quadro 1 apresenta o desenho
curricular e a estrutura do curso:
Quadro 1: Desenho Curricular e Estrutura do curso de extensão ―Inovação e

Metodologias Ativas no Ensino Remoto‖
LIVE DE ABERTURA CARGA
MÓDULO TEMA CONTEÚDO
DO MÓDULO HORÁRIA
- Processos de Ensino e Aprendizagem.

Metodologias Ativas Possibilidades e
e os Processos de limites da ação - Inovação no Ensino.
Módulo 1 25 Horas
Ensino e docente no ensino - Taxonomia de Bloom
Aprendizagem. remoto
- Pirâmide de William Glasser
Ambientes Virtuais - AVAs: Conceitos e Aplicabilidade.

de Aprendizagem:
Possibilidades e - AVAs: Possibilidades ao Ensino Remoto.
Experiência e
Módulo 2 aplicabilidade no possibilidades do Uso - Google Classroom. 25 Horas
contexto do ensino do Classroom
remoto. - Moodle.
- Telegram.
- Transmissões Síncronas
Ambientes Virtuais
de Aprendizagem: TICS e REA - Ferramentas G-SUITE
Ferramentas, (Recursos
Módulo 3 - Realidade Aumentada. 25 Horas
aplicativos e Educacionais
instrumentos de Abertos) - Redes Sociais
trabalho.
- Tecnologias Educacionais
- ABP.
- PBL.
De onde vem as boas - Aprendizagem por Pares.

Metodologias Ativas
ideias? - Design
Módulo 4 e o Processo - Sala de Aula Invertida. 25 Horas
Thinking: Do
Criativo.
fundamento à prática. - Gamificação.
- Ensino Híbrido.
- Problematização.
- Autoavaliação.
Processo Avaliativos Avaliação Formativa, - Avaliação por Pares.
Módulo 5 em Metodologias Autoavaliação e 25 Horas
Ativas - Plataformas e Ferramentas para a
E-portfólio criação de instrumentos para a avaliação
remota.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

108
Volume V - 2021
Entre os módulos IV e V, sentiu-se a necessidade de aprofundar a

discussão sobre os temas de Gamificação e Cultura Maker, uma vez que não
foi possível explorá-los de forma adequada durante a carga horária regular dos
módulos. Assim, foram propostas duas lives adicionais para os participantes
interessados pelo tema.
Com objetivo de gerar um feedback aos planos de ensino desenvolvidos

pelos alunos durante todo o curso. O módulo VI constituiu-se de um
Laboratório Metodológico, no qual, de forma experimental e com carga horária
de 20 horas, os alunos e alunas do curso puderam resgatar princípios e
conceitos relacionados a Metodologias Ativas e elaborar propostas didáticas
relacionadas às suas práticas docentes e que poderiam ser implementadas em
seu contexto de trabalho. As 21 práticas mais significativas foram selecionadas
e puderam compor um e-book homônimo com o detalhamento destes
planejamentos, que foi publicado em abril de 2021, pela Editora da
Universidade Federal Rural da Amazônia.34
O curso foi realizado de setembro à dezembro de 2020 e contou com um

quantitativo de 105 concluintes, que foram certificados pela Pró-Reitoria de
Extensão da Universidade Federal do Pará.
Durante o último módulo, foi realizado o processo de avaliação do curso,

com foco nas suas percepções quanto ao apoio logístico, Design Instrucional e
desempenho dos instrutores, bem como a autoavaliação dos participantes. Tal
instrumento avaliativo, consistia em um questionário, constituído de questões
abertas e fechadas que buscavam levantar os dados acerca da experiência dos
participantes do curso, tendo em vista a revisão da proposta, para uma
possível reoferta futura.
34
O e-book ―Inovação e Metodologias Ativas no Ensino Remoto‖ pode ser acessado por meio
do link: http://repositorio.ufra.edu.br/jspui/handle/123456789/1354
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
O apoio logístico envolveu uma análise sobre a navegabilidade do

Ambiente Virtual; qualidade do áudio; plataforma virtual para transmissões ao
vivo e ferramentas de comunicação com os participantes. De uma forma geral,
86% dos participantes avaliaram de forma extremamente positiva este critério,
porém pontuaram a necessidade de: (1) instituir uma ferramenta exclusiva para
comunicação oficial do curso, pois as conversas não relacionadas ao curso
dificultaram o acompanhamento por parte de alguns membros;(2) instruir
previamente sobre o uso das principais plataformas utilizadas durante o curso,
tal como o Ambiente Virtual de Aprendizagem proposto; e (3) estabelecer dias
e horários de atendimento e feedback sobre as atividades, pois muitos
professores gostariam de ter recebido de forma imediata.
Para a avaliação do desempenho dos instrutores, foram considerados o

domínio sobre os assuntos abordados, clareza nas exposições, domínio de
sala, presença no Ambiente Virtual, desenvolvimento de reflexões,
cumprimento dos objetivos do curso, utilização adequada do tempo e o respeito
à diversidade e opinião dos alunos. Para a maioria, cerca de 95%, os
instrutores foram considerados excelentes, com destaque a atenção que era
dada a todos os questionamentos.
No critério do Design Instrucional, considerou-se principalmente os

objetivos do curso, mas também a sequência didática, o ritmo das aulas, a
carga horária prevista e os guias de aprendizagem elaborados. Para uma parte
dos participantes (69%), o desenho do curso atendeu as suas expectativas de
aprendizagem. Assim, estratégias que foram consideradas para o público,
como a duração das aulas, os temas dos módulos e os materiais de apoio
foram avaliados de forma positiva pela maioria (65%), porém, para os demais
(35%) essas estratégias associadas a sua falta de tempo para participar de
todos os módulos prejudicaram o seu processo de aprendizagem.
Na autoavaliaçao, os participantes puderam considerar os resultados da

sua aprendizagem: a aplicabilidade do conteúdo, a expressão das suas ideias
e dúvidas e a motivação para continuar os estudos sobre o assunto. Pode-se
perceber, que mesmo os 81% que se autoavaliaram de forma positiva,
apresentaram dificuldades durante o andamento do curso. Destacam-se nesse
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
quesito, o tempo para participação e o acompanhamento das orientações

dispostas nos canais de comunicação e Ambiente Virtual.
Quando se observa a estrutura do curso e a avaliação realizada pelos

participantes, é fácil compreender que o curso, em si, por sua experiência
didática e organizacional, é um exemplo dos desafios que a educação possui,
no que tange, principalmente, a necessidade de criar um espaço de interação
para os professores, alheios ou em processo de adaptação às práticas ativas e
às tecnologias educacionais, e para os alunos, não adaptados a novas
metodologias de ensino e aprendizagem.
Paralelo a isso, associar processos ativos de aprendizagem e as

tecnologias educacionais ainda se configura como um movimento de inovação
para grande parte dos docentes, que foram condicionados a atuar de forma
remota no último ano. O curso, nesse sentido, permitiu uma imersão
colaborativa, e ao mesmo tempo, individualizada a todos os participantes, uma
vez que, ao permitir a elaboração de um plano de aula, a partir das suas
experiências de ensino, os participantes puderam adequar informações,
ferramentas e processos metodológicos às suas práticas. Consequentemente,
inovaram em seus processos de ensino, pois perceberam novas formas de
planejar a sua prática.
Mesmo com a experiência positiva do curso, é sabido que, a partir da

própria percepção dos docentes, o Design Instrucional permitiu o alcance dos
objetivos, porém é importante considerar, no ensino remoto, principalmente,
quando se vislumbra o uso de tecnologias digitais, o tempo e o conhecimento
prévio dos alunos para a ambientação e realização de atividades durante o
processo de ensino.
Como parte da metodologia utilizada durante o curso, algumas práticas

foram reconhecidas pela sua capacidade de colaboração e integração entre os
participantes. Alguns exercícios realizados em plataformas digitais, permitiram
não somente o feedback imediato, mas também uma melhor compreensão dos
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
conceitos abordados. A elaboração de infográficos, mapas conceituais e

mentais, associados a práticas ativas da metodologia de Sala de Aula Invertida,
foram avaliadas e reconhecidas de forma muito positiva pelos docentes.
Vale considerar nessas experiências que o quantitativo de participantes

do curso, assim como em sala de aula, pode ser determinante também para
garantir a aprendizagem. Os estudos que demonstram a eficiência das
estratégias de ensino combinadas as tecnologias educacionais precisam
também pautar, conforme visto nos resultados, a didática e experiência do
próprio professor, enquanto facilitador do processo, ao mediar tais atividades
de forma individual, coletiva ou colaborativa.
Com essa premissa, o Design Instrucional do curso foi estruturado para

que os docentes, a partir de uma base conceitual fundamentada, tivessem
melhores condições de compreender o uso das Metodologias Ativas e das
Tecnologias Educacionais no Ensino Remoto. Ainda assim, por mais que haja
uma vasta literatura que demonstre a aplicabilidade de tais metodologias e
ferramentas, a carga horária destinada para instruir, exercitar e sensibilizar os
docentes, ou os próprios alunos quanto a sua usabilidade, deve ser
proporcional aos seus próprios níveis de compreensão.
A partir de tais conclusões, é possível concluir que o curso permitiu aos

participantes se enxergarem em um novo lugar. De revisitar suas experiências
pedagógicas e inserir novos conceitos e práticas inovadoras em parte do
planejamento do ensino. Não somente pela oportunidade de conhecer novas
metodologias e tecnologias, mas também de reconhecer, ao longo do
processo, os princípios ativos que regem essas práticas e a importância de
instituir um nova cultura no ambiente de sala de aula, virtual ou não.
REFERÊNCIAS
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engajadoras. 2ª Ed. São Paulo: DVS Editora, 2015.
ALVES, P. Zoom Meetings: como funciona o site para

videoconferências. Techtudo, 2020. Disponível em:
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Volume V - 2021
https://www.techtudo.com.br/noticias/2020/01/zoom-meetings-como-funciona-o-
site-para-videoconferencia.ghtml Acesso em: 10 set. 2021.
BENDER, W. Aprendizagem baseada em projetos: educação

diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia

ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2017.
CHAQUIME, L.; MILL, D. Metodologias ativas. In: MILL, D. (Org.).

Dicionário crítico de educação e tecnologias de educação a distância.
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professores para um mundo em transformação. Porto Alegre: Penso, 2019.
FILATRO, A.; CAIRO, S. Produção de conteúdos educacionais. São

Paulo: Saraiva, 2015.
FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. Metodologias inov-ativas na

educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2018.
GÓMEZ, Á. Educação na era digital: a escola educativa. Porto Alegre:

Penso, 2015.
HORN, M.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para

aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
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blended e a distância. São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.
MASETTO, M. Inovação no Ensino Superior. São Paulo: Edições

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MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto

Alegre: Penso, 2015.
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In: BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação
inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018, p. 01-25.
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113
Volume V - 2021
MOREIRA, M. Aprendizagem significativa: a teoria e textos

complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.
MUNHOZ, A. Aprendizagem baseada em problemas: ferramenta de

apoio ao docente no processo de ensino e aprendizagem. São Paulo: Cengage
Learning, 2015.
REIS, E. O que é uma Live? Saiba tudo sobre as transmissões ao vivo

na internet. Techtudo, 2020, disponível em:
https://www.techtudo.com.br/noticias/2020/03/o-que-e-uma-live-saiba-tudo-
sobre-as-transmissoes-ao-vivo-na-internet.ghtml Acesso em: 10 set. 2021.
SACCOL, A.; SCHELEMMER, E.; BARBOSA, J. M-learning e U-

learning: novas perspectivas da aprendizagem móvel e ubíqua. São Paulo:
Peason Prentice Hall, 2011.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
FLEXIBILIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM E DAS
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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FERRAMENTAS DIGITAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA35
Marcelo Pereira Rocha36; Sueila Assis de Freitas37; Janielly Cássia

Barbosa38; Débora do Nascimento Silva39; Yaskara Seziane Marques40
RESUMO
A escola Celina Fialho Bezerra compõe o grupo de instituições do

município de Cuiabá a mais de 20 anos, em uma região considerada periférica.
Objetivamos atender com qualidade os estudantes, via ferramentas digitais, de
forma mais dinâmicas, atrativas, autoexplicativas, dialógicas, ativas e
significativas, dado o período pandêmico. Nossos procedimentos teórico-
metodológicos estão fundamentados em estudiosos clássicos e
contemporâneos que tratam sobre ensino/aprendizagem significativa, dialógica
e metodologias ativas. Seguramente, ampliamos a acessibilidade das
atividades/aulas com a solução do nosso principal obstáculo, o
sobrecarregamento de dispositivos móveis. Concluímos que escolhas coletivas
e conscientes tanto dos recursos tecnológicos, quanto dos aspectos teórico-
metodológicos, evidenciam resultados mais positivos.
Palavras-chave: ―Docência-Discência‖ Ativa; Educação Digital; Nova

Pedagogia.
INTRODUÇÃO
A Escola Municipal de Educação Básica Professora Celina Fialho Bezerra tem

sua origem relacionada às reivindicações, em 1997, por acesso à educação pelos
moradores da região do bairro Altos da Serra. De acordo com informações contidas no
Projeto Político Pedagógico a “Escola começou a funcionar [na rua Princesa Daiana]
35
Este texto é resultado da revisão do artigo premiado, na etapa estadual, no Prêmio Gestão
Escolar 2020. Na mencionada versão, contou com a participação de seis integrantes.
36
Professor, EMEB Professora Celina Fialho Bezerra, marceloescolascuiaba@gmail.com.
37
Professora, EMEB Professora Celina Fialho Bezerra, sueila.assis@gmail.com.
38
Professora, EMEB Professora Celina Fialho Bezerra, niellybarbosa18@gmail.com.
39
Coordenadora, EMEB Professora Celina Fialho Bezerra, deboraprof.0310@gmail.com.
40
Diretora, EMEB Professora Celina Fialho Bezerra, profyaskara@gmail.com.
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Volume V - 2021
em primeiro de julho de 1998 [...], ao sul do referido bairro temos como nosso vizinho
área verde, ao norte o bairro CPA III, a oeste o bairro Novo Horizonte e a leste o bairro
Doutor Fábio.” (PROFESSORA CELINA FIALHO BEZERRA, 2016, p. 12)
O bairro Altos da Serra surgiu mediante invasão de terras nas

proximidades do bairro Morada da Serra (CPA III), Novo Horizonte e
Doutor Fábio no ano de 1997 por famílias de baixa renda. Área de
ótima localização, que acabou favorecendo o aumento
consideravelmente de famílias com o passar do tempo.
(PROFESSORA CELINA FIALHO BEZERRA, 2016, p. 14)
A presente proposta é resultado de discussões e debates entre os

professores nas Rodas de Conversas41. Em uma delas o professor Marcelo
Pereira Rocha socializou como estava conduzindo suas aulas, no segundo
semestre do ano 2020. Outros docentes, além de aprovarem, perceberam que
os estudantes do referido educador estavam participando mais ativamente das
atividades/aulas. Assim sendo, organizamos reunião com os professores
interessados em pôr em prática, com as suas respectivas turmas, os mesmos
procedimentos que serão evidenciados ao longo deste relato de experiência.
Em 2020 enfrentamos obstáculos que nos motivou a refletir sobre a

realidade, na qual estamos inseridos a contragosto, por causa do SARS-CoV-2,
comumente, denominado de Novo Coronavírus ou Covid-19. Um deles diz
respeito ao envio de atividades/aulas para os estudantes, mediante aplicativo
de mensagens (WhatsApp), esta estratégia, felizmente, nos permitiu acolher,
aproximadamente, 90% dos discentes, o que se configurou uma vitória para a
escola. Entretanto, enviar imagens digitalizadas, principalmente dos livros
didáticos e/ou atividades complementares, vídeos, elaboradas pelos próprios
professores e/ou aproveitadas da rede de internet para o nosso público, ou
seja, em condições de vulnerabilidade financeira, gerou reclamações de
travamentos dos aparelhos celulares 42, o que afetou nosso atendimento
escolar e, consequentemente em alguns casos, desanimou os estudantes em
continuar adquirindo conhecimento.
41
As Rodas de Conversas são momentos de formação continuada promovida, ao longo do
ano, pelas unidades escolares, do município de Cuiabá.
42
Exemplos de travamento - Documentos Google
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Volume V - 2021
Sendo assim, percebemos que o nosso desafio era atender o máximo

possível de discentes, fundamentado na aprendizagem significativa, ativa e
dialógica, com atividades/aulas síncronas e assíncronas, mediante a utilização
de ferramentas digitais, principalmente Google Forms e Meet, de livre e fácil
acesso para além do convencional.
Breve Contextualização, Discussão dos Conceitos e a Proposta da

Escola Municipal Professora Celina Fialho Bezerra
Apresentaremos a seguir, especialmente, como procedemos para

desenvolver nossa proposta, interagindo componentes curriculares, segmentos
da comunidade escolar e ferramentas digitais.
A tendência pedagógica ―Metodologias ativas‖ tem se revelado

alternativa com resultados promissores na direção de uma educação
progressista. Elas são constituídas por diferentes métodos e mesclam
procedimentos em estágio de consolidação com outros já consistentes,
evidenciando que sua aplicabilidade não se limita apenas na implementação de
Tecnologias Digitais (TD), mas também na mudança de postura pedagógica
dos educadores.
Nesta perspectiva, as atividades/aulas devem ser problematizadoras,

possibilitando reflexões e debates, superando o ato de transferir
mecanicamente, muitas vezes, executadas por aulas expositivas, nas quais, os
estudantes apenas escutam, fazem leituras e/ou escrevem respostas
dissociando teoria da sua vida cotidiana. Na emergente proposta, os
estudantes são estimulados a ponderar teoricamente sobre conceitos, assim
como são motivados a resolverem problemas do seu dia a dia. De acordo com
Paiva, Parente, Brandão e Queiroz (2016, p. 146) ―O processo de ensino [neste
contexto] estabelece uma relação diferenciada com o educando, onde se
observa uma trajetória de construção do saber e promoção da aprendizagem.‖
Contudo, diferente do que alguns estão defendendo, observamos que os

docentes exercem função de suma importância na concepção supracitada, pois
eles são os responsáveis em promover a problematização, provocação,
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Volume V - 2021
motivação, estimulação e mediação do processo de ensino e aprendizado

ativo, significativo e dialógico, principalmente, na educação básica.
O ensino e a aprendizagem ganham caráter

dialético, isto é, de constante movimento e construção por
aqueles que o fazem, onde ensinar está diretamente
relacionado com o aprender: ―o educador já não é o que
apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado,
em diálogo com o educando que, ao ser educado,
também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo.‖ (PAIVA; PARENTE; BRANDÃO; QUEIROZ,
2016, p. 147)
Neste cenário, o trabalho pedagógico se torna mais intencional e
desafiador, evidenciando que somos pessoas inacabadas, em constante
processo de ensinar aprendendo e aprender ensinando (FREIRE, 2007).
À vista do que foi exposto, adotamos o ensino híbrido, em especial a

sala de aula invertida, pois apresentamos assincronicamente vídeos, textos
e/ou imagens, de forma concomitante, diversificada, dinâmica e autoexplicativa
sem a necessidade de frequentes downloads, introduzindo elementos mais
inclusivos e norteadores do conhecimento científico, criando condições
mínimas de aproximação dos estudantes com o que ele precisa aprender sem
engessar ou unilateralizar o seu aprendizado. Conforme orientações de
Vygotsky, procuramos transitar na zona de desenvolvimento proximal,
mediando as questões cotidianas e as do conhecimento mais elaborado,
direcionando, certamente, os educandos para a ―curiosidade epistêmica‖, como
prefere Paulo Freire (2007), em processos de equilíbrios e desequilíbrios
revelado por Piaget, e seguramente superando a educação bancária, ainda
infelizmente, presente nas escolas municipais de Cuiabá.
Ao nortear os discentes, integrando ferramentas digitais com momentos

de aprendizagens, superamos também a equivocada interpretação de apenas
―enriquecer o ensino por meio de tecnologias‖, onde são transpostos para salas
de aulas digitais as características do ensino presencial físico moldados, na
maioria das vezes, ao estilo tradicional. Em outras palavras, não buscamos
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usar os recursos digitais como meras facilitadoras do acesso ao conhecimento

científico, mas sim como ensino híbrido43.
Discutido, brevemente, pressupostos teóricos, prosseguimos para a

apresentação dos principais aplicativos (App) que estamos utilizando. Antes,
salientamos que a Roda de Conversa, promovida via reunião digital, entre
gestores e corpo docente da unidade escolar, foi uma das atividades
fundamentais para confrontarmos, coletivamente, nossas mensuráveis
adversidades, meditar a respeito delas e a rever nossa dinâmica pedagógica, o
que de forma sistemática nos levou a aderir os subsequentes softwares, e
sabíamos que era preciso iniciar a intervenção a curto prazo.
Neste sentido, perguntamos: Você conhece o Google Forms e Meet?

Certamente sim, mas talvez não ainda no formato que estamos utilizando, com
estudantes do ensino fundamental I e II. Veja você mesmo o desenvolvimento
das nossas atividades/aulas, com os mencionados recursos digitais de forma
mais dinâmica, ativa, significativa, dialógica, atrativa e autoexplicativa.
Segundo o site da Google, no Brasil, a primeira ferramenta digital

supracitada normalmente é utilizada para coletar respostas de forma rápida,
também, de larga escala e virtualmente, ―Planeje sua próxima viagem de
acampamento, gerencie inscrições em eventos, prepare uma enquete rápida,
colete endereços de e-mail para enviar um boletim informativo, crie um
questionário e muito mais.‖ (GOOGLE, 2020a, n.p.), até onde temos
conhecimento na educação essa ferramenta é muito aplicada como provas
e/ou questionários. No site encontramos mais essas informações: ―Escolha
entre várias opções de perguntas, de múltipla escolha a listas suspensas e
escalas lineares. Adicione imagens e vídeos do YouTube ou incremente as
coisas com a navegação de páginas e lógica de ramificação de perguntas.‖
(GOOGLE, 2020b, n.p.). As palavras ―muito mais‖ e ―incremente as coisas‖,
43
Sobre o ensino híbrido consultar: BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015.
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120
Volume V - 2021
talvez, foram inseridas simplesmente com perspectivas publicitárias, todavia

percebemos potenciais nesse App, diferente do convencional. O segundo
aplicativo estamos utilizando semelhante às reuniões clássicas, contudo
proporcionando viagens e descobertas antes impensáveis, assim como
intervenções quase que instantâneas, focalizadas nos estudantes com
dificuldades de aprendizado.
Deste modo, iniciamos a mudança de postura pedagógica na nossa

unidade escolar durante o segundo semestre de 2020, com parte dos
professores adotando intensamente as ferramentas digitais, outros foram mais
cautelosos. No posicionamento teórico-metodológico poucas adequações
foram necessárias, dado as possibilidades de diferentes caminhos do ensino
híbrido.
Em média, os professores elaboraram e aplicaram nas suas respectivas

turmas o Google Forms duas vezes por semana assincronicamente e, de forma
síncrona, se fizeram presentes ao vivo, via Google Meet, por no máximo uma
hora e meia, quase que diariamente.
Terminado a explanação a respeito dos principais conceitos, de como a

gestão organizou as funções coletivas, de aspectos que rompemos em relação
a utilização das ferramentas digitais mencionadas e a mudança na postura
pedagógica, apresentaremos a seguir resultados, com as devidas discussões.
O Google Forms nos permitiu elaborar atividades/aulas mais

significativas, tanto na perspectiva do David Ausubel, quanto Carls Rogers, nos
apropriamos dos conceitos dos mencionados autores, principalmente, mediante
leituras de alguns dos seus interlocutores no Brasil.
A mencionada plataforma possibilita, também, inserir quantitativos bem

maiores de imagens, vídeos e textos, onde disponibilizamos, para as turmas
envolvidas, links gerados pelo próprio instrumento digital, forma esta, que
proporcionou aos estudantes/pais/responsáveis o acesso ao material
necessário sem precisar ―baixar‖ diariamente arquivos nos seus celulares,
resolvendo, certamente o obstáculo do sobrecarregamento.
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Com o passar do tempo nos aventuramos em romper com a

fragmentação disciplinar, nesta perspectiva experimentamos relacionar
componentes curriculares na formulação das atividades/aulas. A toque de
exemplo, mencionamos quando estudamos os prédios do Centro Histórico de
Cuiabá, via Google Forms, depois por meio do Google Meet, visitamos o
Museu de Artes Sacra de São Paulo, visualizamos edificações em outras
regiões do Brasil, e consequentemente examinamos o mapa do Brasil. Desta
forma, em ambos os aplicativos mencionados, com acréscimo, em alguns
momentos do Google Maps, analisamos a localização de Mato Grosso, via
globo terrestre 3D, e consequentemente de Cuiabá44.
Ainda no cenário da interdisciplinaridade, ilustramos, com o Google

Forms elaborado para os segundos anos, onde foram contextualizadas
questões com vídeos, com imagens, com jogos e com sites. Apresentamos aos
estudantes algumas leituras, ora contadas por profissional do Youtube ora por
meio de fragmento de texto, via imagem, entre eles, um da renomada escritora
Ruth Rocha sobre o medo. Neste caso, enfatizamos o componente curricular
Língua Portuguesa, mas introduzimos, também, perguntas de Matemática. Na
intenção de colaborar com a formação e silabação das palavras foi incluído um
jogo, bem como um site de separação silábica para auxiliar em questões do
gênero45.
Em outra oportunidade introduzimos os conceitos de vírus e de células,

os quais lamentavelmente por anos ensinamos de forma dissociados, criamos
condições de aprendizado de ambos os conceitos, na medida do possível,
comparando-os, e consequentemente aproveitamos para fazer a devidas
orientações de como se prevenir do Novo Coronavírus46. Nos gráficos
produzidos pelo próprio formulário, neste exemplo específico, nos permitiu
qualitativamente perceber que um número considerável de estudantes não
havia compreendido a diferença dos conceitos apresentados, sendo assim, na
aula seguinte elaboramos uma apresentação, via Jamboard, transmitida para
44
https://forms.gle/4LmZ2GGdgHDwycP37
45
https://forms.gle/hFJikurFRSfNbN9BA
46
https://forms.gle/h46ym5shKDLKaBFE9
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Volume V - 2021
os discentes por meio do Google Meet. Neste quadro branco digital explicamos
com situações cotidianas o conhecimento que notamos não ter sido
consolidado. Neste dia testemunhamos dois fatos que expressaram a interação
a exemplo de ativação dos estudantes, pois um participante perguntou ―a carne
que compramos no açougue, as células estão vivas?‖ 47. Logo, respondemos
que provavelmente não, explicamos o porquê e aproveitamos o gancho para
aguçar ainda mais a curiosidade deles ainda mais, dizendo o seguinte: Vocês
sabiam que têm células que são programadas pelo próprio corpo para morrer.
Será que essa afirmação é verdadeira? O mesmo participante esqueceu de
desligar o seu microfone, permitindo a todos os participantes ouvirem a
seguinte frase: ―Eu disse pai que as células das carnes do açougue já estão
mortas‖.
O Google Meet, por sua vez, possibilitou interagir com os discentes que
ainda não haviam consolidado seus respectivos aprendizados, com aulas de
recuperação paralela e/ou intervenções pedagógicas, quase que
imediatamente. Este dispositivo digital foi aproveitado, também, para
explorarmos monumentos históricos (palácios, fortes e museus) nacionais,
principalmente no estado de São Paulo e internacionais (Inglaterra, Escócia,
Portugal)48.
Aprofundamos, ainda, os conhecimentos a respeito dos seres vivos,

mapas (Google Maps), cultura cuiabana, cidadania, potenciação, introdução
das palavras e dos números, produzimos, também, textos coletivos
(Perguntas/respostas, História em Quadrinhos49,História das escolas de
Cuiabá, via Projetos Políticos Pedagógicos e produção de teatro de fantoches),
isso sem exigir muita habilidade com ferramentas digitais, tanto por parte dos
professores quanto dos estudantes.
47
https://docs.google.com/document/d/1BEJgaqKRG2Oms-SHDpYS8FhmMh9gw1w-
143vdCVnxTo/edit?usp=sharing
48
https://youtu.be/LiD2d9slV-M
49
https://youtu.be/dkTDUIcZVJ0
https://docs.google.com/document/d/1hnkjYfmWDrhHpkEFmmVuErtpvTqWhmUNG01BXQHR8
x4/edit?usp=sharing
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

123
Volume V - 2021
Certa vez identificamos nos gráficos do Forms 50 que um expressivo

número de estudantes não consolidou o seu aprendizado sobre frações, quer
dizer 32,4% erraram a questão cinco, provocando no docente uma reflexão e
exigindo intervenção pedagógica. Em razão disso, organizamos atividade/aula
no Meet de produção de cartelas de bingo, objetivando abordar o conteúdo
estudado através de jogo51, durante a produção do material criamos,
certamente, outras condições de aprendizagem.
Percebe-se que as atividades/aulas no Google Meet estão atraindo um

número crescente de participantes, bem como estão se tornando parte do
cotidiano dos envolvidos, pois se não abrimos a sala no horário marcado não
demora aparecer estudantes perguntar no WhatsApp se terá ou não aula ao
vivo52. Outro episódio que notamos, cada vez mais frequente, são estudantes
participando dentro de automóveis e, também, com familiares ou amigos
curiosos com a maneira virtual de ensino/aprendizagem.
Outra atividade, relevante de ser mencionada, consistiu em produzir

resposta simultânea e coletivamente, na ocasião, criarmos arquivo no Google
Docs, depois compartilharmos com os estudantes53. Com os discentes logados
no mesmo documento, com as devidas informações do livro didático, sobre as
pólis gregas, delegamos aos discentes a missão de explicar o que entenderam
por meio de texto digitado acerca do assunto. Esta dinâmica permitiu aos
participantes responder e visualizar o que os outros colegas haviam
compreendido do mesmo texto, dinamizando a troca de saberes.
50
https://forms.gle/jxiUA1ZWiqYmLstj9
https://docs.google.com/document/d/1ICFXLhaEzuNjaWEDYu9OBoG87RvxQLJXm_H7ya-
wR34/edit?usp=sharing
51
https://youtu.be/teq3g7UMPJM
52
https://docs.google.com/document/d/1dv6BlYP2kRV8al6LACCPSGtgNFuh0de6ZJvWvS3hIL
Q/edit?usp=sharing
53
https://docs.google.com/document/d/1-AZRBZOjN4DfXK_krGjzk-
xTurNCyFX6CfyLTEBQbfo/edit?usp=sharing
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

124
Volume V - 2021
Entendemos que atualmente estimular as potencialidades físicas,

cognitivas e afetivas dos estudantes imersos no mundo digital requer
mudanças nos procedimentos e planejamentos dos profissionais da educação,
na direção de uma formação significativa, dialógica e ativa, produzindo ou
construindo novos saberes, superando ao menos na educação a forma estática
e mecânica ao acessar o conhecimento produzido pela humanidade.
Nosso objetivo principal, de não sobrecarregar, com arquivos, imagens

e/ou vídeos, os aparelhos celulares/computadores/similares dos nossos
estudantes, e consequentemente pais/responsáveis, foi atingido a contento,
mas novas possibilidades surgiram, bem como novos obstáculos, nos quais
estamos atualmente nos debruçando a fim de continuar oferecendo educação
de qualidade, ainda que as adversidades sejam desafiadoras ao extremo.
Não podemos deixar de salientar que produzirmos conhecimentos com

os estudantes por meio dos aplicativos, que operam em nuvens, resultando em
boas experiências de aprendizagem, pois é notório o aumento de discentes
que se fazem presentes no Google Forms e nas aulas síncronas54.
De modo geral, estamos avaliando os estudantes considerando os seus

constantes avanços, não objetivamos em momento algum usar os resultados
gerados, especialmente pelo Google Forms, como elemento classificatório,
mas sim de base para refletirmos se um ou outro conteúdo/conceito precisam
ser retomados e/ou aprofundados.
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello.

Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação. São Paulo: Penso
Editora Ltda, 2015.
54
https://docs.google.com/document/d/1jd74KsdBdqBvla7DXUMDlCrqlFPjFGq0ZcsLZGmKvEA/
edit?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1AHm1xt9wwAdkzHm4UBDTmchfbw54pAWs/view?usp=sharing
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

125
Volume V - 2021
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 36. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. 148 p.
GOOGLE (Brasil). Formulários. 2020a. Disponível em:

<https://www.google.com/intl/pt-BR/forms/about/>. Acesso em: 15 ago. 2020.
_____________________. Google Meet. 2020b. Disponível em:

<https://gsuite.google.com.br/intl/pt-BR/products/meet/>. Acesso em: 15 ago.
2020.
PAIVA, Marlla Rúbya Ferreira et al. Metodologias Ativas de Ensino

Aprendizagem: Revisão integrativa. Sanare: Revista de Políticas Públicas,
Sobral, v. 15, n. 2, p. 145-153, abril de 2016.
PROFESSORA CELINA FIALHO BEZERRA. Projeto Político

Pedagógico: Professora Celina Fialho Bezerra. 2016. Disponível em:
<https://educacao.tce.mt.gov.br/downloads/47/5785/PPP_CELINA_ultima_vers
ao.pdf>. Acesso em: 08 ago. 2020.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
EXPERIÊNCIAS DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
Marcelo Skowronski55
RESUMO
Como lidar com a docência de uma disciplina predominantemente

prática durante o ensino remoto? Os percursos e percalços de um professor de
Educação Física são assuntos desse relato de experiência. Dialogando com o
conceito de saberes (TARDIF, 2012), busca-se apresentar os conteúdos e
metodologias que emergem durante o período de aulas entre maio de 2020 e
junho de 2021, em sete turmas de ensino médio de um campus do Instituto
Federal de Mato Grosso (IFMT). A análise da vivência, juntamente com as
avaliações discentes sobre o ensino remoto permitem as seguintes
considerações: houve um aumento dos conteúdos nas aulas em relação ao
ensino presencial; estudantes pouco participativos nas aulas práticas
presenciais se envolveram mais no ensino remoto; o acesso à
internet/computador não garante o acompanhamento pleno dos estudantes.
Palavras-chave: Educação Física. Saberes. Ensino híbrido.
INTRODUÇÃO
Muitas escolas no Brasil adotaram o ensino remoto para a continuidade

no ano letivo, algumas visando minimizar os impactos financeiros com o
cancelamento de matrículas, outras considerando a justificativa de evitar a
perda do ano letivo, especialmente aos alunos na etapa final do ensino médio
(EM). Como exemplo, através de levantamento prévio, foi possível constatar
que algumas unidades dos Institutos Federais (IF) de Educação Ciência e
Tecnologia, com campus em todos os estados do Brasil, regulamentaram a
continuação de suas atividades na forma remota, em alguns locais com o
registro de Regime de Exercício Domiciliar (RED).
55
Mestre em Educação Física, Instituto Federal de Mato Grosso, marcelosko@gmail.com.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Conforme documento selecionado para amostra, entende-se por RED

―as atividades acadêmicas desenvolvidas pelo estudante em domicílio, em
consequência da sua impossibilidade de frequentar as aulas e participar das
demais atividades regulares previstas para o curso‖ (BRASIL, 2020, p. 01). O
mesmo documento aborda que o objetivo principal do RED é ―assegurar
condições especiais de acompanhamento e avaliação nas atividades
pedagógicas ao estudante em situações que impossibilitarem a sua frequência
e a participação nas atividades escolares‖ (BRASIL, 2020, p. 01). Destaca
ainda que as mediações docentes podem ser executadas por meios
tecnológicos ou tradicionais, sendo este último viabilizado de forma impressa
ou digital.
A formação para a docência e sua complementação raramente

abordam o ensino da Educação Física (EF) sem a presença do aluno, sendo
este o problema que gera o objetivo principal desse relato de experiência:
apresentar os conteúdos e metodologias de ensino que emergem durante o
período de RED em um campus do IF do estado de Mato Grosso.
O cenário imposto pela pandemia no início de 2021 fomentou a urgência

em se dialogar sobre a mobilização de novos saberes (TARDIF, 2012)
docentes frente ao desafio de estabelecer um ensino de qualidade através de
aulas não presenciais. Afinal, como se dá o trato docente em uma tela de
computador e/ou com o uso do celular para se fazer entender e conseguir
avanços no ensino? Retoma-se, portanto, o sempre atual conceito de saberes
desenvolvido por Maurice Tardif
Noutras palavras, quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as

competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas
salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas
tarefas? (TARDIF, 2012, p. 09).
Ainda nesta direção, são alimentadas aspirações que vão ao encontro
dos propósitos de Monteiro, que ―volta-se para a atividade docente, buscando
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

128
Volume V - 2021
investigar os saberes envolvidos e mobilizados em sua realização e que,

melhor conhecidos, podem contribuir para a sua qualificação através da
formação e do fortalecimento da identidade profissional‖ (MONTEIRO, 2007, p.
23). Destaca-se a identidade especialmente na perspectiva de acolher e
conduzir os estudantes em um momento tão perturbador dentro da educação.
Pensar o objetivo da Educação Física no ensino médio

profissionalizante, presente nos IF, também é tarefa que precisa ser
relativizada ao se pensar na mobilização de saberes por parte do docente.
Ainda nesta direção se questiona para o acompanhamento da análise: para
que serve a EF no ensino médio técnico integrado? Toma-se aqui o
entendimento que o componente curricular precisa contribuir para o
desenvolvimento de habilidades e competências visando com que os
―indivíduos sejam capazes de se readaptar às exigências de um mundo flexível
e de uma sociedade em constante transformação‖ (SILVA; SILVA; MOLINA
NETO, 2016, p. 332). Logo, alinha-se as lentes do ensino para o aprendizado
de elementos conceituais e atitudinais sobre os conteúdos. O praticar e o
vivenciar foram substituídos foram substituídos por: discutir, conhecer,
contemplar e produzir.
DESENVOLVIMENTO
A experiência foi construída por um professor de Educação Física (EF)

do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
(IFMT). O período que contempla a análise do relato compreende o início das
aulas em regime remoto, no mês de abril de 2020 e se estende até junho de
2021, ainda com aulas remotas. Fazem parte do contexto interpretativo sete
turmas do ensino médio técnico, compreendendo primeiro, segundo e terceiro
ano.
A identificação e a percepção das características demandadas pelo

ensino remoto, o que reverberaria nos saberes docentes para o período, foram
registradas nos ‗diários de casa‘. O documento, preenchido sempre após as
aulas síncronas (online), permitiu o arquivo das impressões sobre os
‗encontros‘ realizados através das lives via google Meet. As aulas tinham
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

129
Volume V - 2021
duração de uma hora e eram realizadas quinzenalmente com cada turma,

totalizando em algumas semanas quatro e em outras três aulas. Nas semanas
sem a realização de lives, o professor disponibilizava materiais para
visualização, atividades de leitura e um horário de apoio para o atendimento via
whatsapp ou google Meet em caso de dúvidas.
De maneira complementar, mas não menos importante, pretendeu-se

coletar a impressão dos estudantes sobre as metodologias e o percurso do
ensino remoto. Desta forma, optou-se pela aplicação de questionários mensais
que foram feitos no Google classroom. Compreender a visão dos discentes
sobre a disciplina de EF de uma maneira jamais vivenciada, ou seja, sem aulas
práticas, constituiu-se elemento imperativo nos ajustes metodológicos docentes
para uma melhor intervenção durante o ano letivo.
Os registros possibilitaram a criação de três categorias de análise:

metodologias alternativas para a EF não presencial; predominância de
conteúdos teóricos na EF e tecnologias no aprendizado de EF. Fica claro que
as duas categorias iniciais dialogam com os saberes da formação profissional e
disciplinares (TARDIF, 2012), já a última está alinhada com os saberes
experienciais. Entende-se que todas foram de extrema relevância para a
otimização do aprendizado e das práticas de ensino nas aulas remotas.
Sobre metodologias alternativas para a Educação Física não presencial.
A intervenção por intermédio de diferentes ambientes virtuais de

aprendizagem exigiu inúmeras horas de planejamento e estudo, sendo um
processo continuado e que sofreu mudanças constantes durante todo o
período. Dentre as ferramentas utilizadas pelo professor para a comunicação,
avaliação e mediação dos conteúdos trabalhados, destacam-se: google meet,
google classrrom, Moodle, WhatsApp, e-mail, questionários impressos e
eletrônicos, vídeos do YouTube, vídeos e apostilas produzidas pelo próprio
docente.
As aulas de EF passaram a contextualizar as práticas corporais,

explorando especificamente aspectos conceituais, de modo a incluir todos os
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
alunos da escola, pois alguns não possuíam acesso estável à internet e/ou
dispunham de aparelhos eletrônicos para acessar as aulas, assim, optavam por
retirar o material impresso na escola. Além das aulas online que poderiam ser
revistas, a confecção de apostilas temáticas com conteúdos trabalhados em
aula foi outro ponto positivo relatado pelos estudantes, os quais destacaram
que a assimilação e o estudo dos temais se daria de maneira mais efetiva com
materiais impressos.
Eventualmente eram solicitadas gravações de vídeos com práticas

corporais realizadas pelos estudantes em suas casas, no entanto, alguns
fatores acabaram limitando a viabilidade do método, uma vez que a baixa
memória dos celulares e até mesmo a dificuldade em postar vídeos muito
‗pesados‘ foi empecilho reportado por parte dos estudantes nas sete turmas.
Sobre a predominância de conteúdos teóricos na Educação Física.
Embora o tempo das aulas síncronas ministradas pelo docente em

tempo real fossem de apenas uma hora, quarenta minutos a menos em relação
às aulas presenciais, constatou-se que o tempo das aulas práticas não permitia
a mesma intensidade nas abordagens dos conteúdos como nas aulas online.
Tal fato se justifica pela sequencialidade das ações que demandam um tempo
maior para aulas práticas presenciais, tais como: contextualização do
conteúdo, aquecimento, demonstração, repetição, correções, análise e
fechamento. Logo, com um maior aproveitamento do tempo e possibilidade de
se trabalhar com conteúdos publicados nas plataformas utilizadas, houve um
significativo aumento dos conteúdos abordados.
Além das abordagens sobre esportes convencionais, distribuídas de

maneira não repetitiva entre os três anos do ensino médio, foram
desenvolvidos conteúdos com práticas corporais não convencionais e que
ficavam em segundo plano durante as aulas presenciais, como: práticas
corporais de aventura em terra, ar e água, ginástica rítmica, ginástica de
trampolim, xadrez online, jogos eletrônicos, jogos tradicionais e populares,
primeiros socorros, saúde mental e percepção corporal em tempos de
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isolamento social, expressão corporal e mundo do trabalho, sistema de saúde,

esportes paralímpicos, dentre outros.
Sobre as tecnologias no aprendizado de Educação Física.
A avaliação mensal da disciplina, disponibilizada em um

formulário através do Google Classroom, permitiu a identificação de pontos
positivos do ensino remoto. Segundo os estudantes, as perdas das aulas
práticas, foram recompensadas pela possibilidade de conhecer e refletir sobre
uma quantidade maior de conteúdos. Receberam destaque conteúdos como:
as práticas corporais de aventura em terra, ar e água; o ensino do xadres
online; aprendizado sobre primeiros socorros (teoria e prática domiciliar); a
pandemia na vida dos atletas olímpicos; a expressão corporal e sua
repercussão no trabalho; atividade física domiciliar, dentre outros.
Observou-se uma participação mais efetiva de alguns estudantes que no

ensino presencial não sen envolviam muito com as práticas. Contudo, entende-
se que historicamente é natural a resistência por parte de alguns estudantes
para a participação em aulas práticas, por motivos como: sentimento de falta
de habilidade; falta de motivação para a prática; vergonha do corpo, dentre
outros.
Ainda que a escola não medisse esforços para atender de diferentes

maneiras os estudantes durante o período da pandemia, seja com auxílio
internet ou o empréstimo de computadores, alguns percalços foram constantes
nas sete turmas analisadas. O fato de fornecer condições estruturais para que
o estudante participasse das aulas não garantia seu efetivo envolvimento com
a disciplina de EF e também em outros componentes curriculares.
Pensar no ensino remoto implicar visualizar cuidadosamente os

múltiplos determinantes que constituem um ambiente saudável para o
aprendizado. Trata-se de um rompimento abrupto com o que se constituiu
historicamente como local de aprender: a escola, a sala de aula, a quadra.
Querer que o estudante se adapte, organize seu tempo de estudo, seja
independente no processo de acompanhar e assimilar os diversos conteúdos
e/ou tenha maturidade suficiente para isso, não é tarefa fácil. Estamos falando
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

132
Volume V - 2021
dos mesmos estudantes que eventualmente apresentavam dificuldades em

sala de aula e agora estão submetidos às suas ―casas de aula‖, dividindo o
computador, o celular com os irmãos, estudando no mesmo ambiente em que
transitam outros familiares, convivendo com problemas de saúde e
desemprego, situações intensificadas durante a emergência do novo
Coronavírus.
A EF escolar no contexto da pandemia estimulou o professor a buscar a

continuidade do alinhamento da disciplina para uma finalidade pedagógica
muito além da prática esportiva. Conhecimentos sobre saúde, interpretação de
cenários envolvendo práticas corporais expressivas, de aventura e os impactos
de grandes eventos esportivos, também compreendem parte dos conteúdos
possíveis de aproximação até mesmo em aulas online.
Houve um aumento dos conteúdos conceituais de diferentes práticas

corporais em detrimento da abordagem procedimental, entendida como
predominante quando do ensino presencial. Descontadas as dificuldades
estruturais do ensino remoto, tais como instabilidade no acesso à internet e
longo período de adaptação dos estudantes ao manuseio da plataforma
Moodle e do Google Classrroom, os estudantes classificam como positiva a
experiência de poder conhecer conteúdos pouco ou nada trabalhados durante
as aulas presenciais.
Ainda que se considere as perdas decorrentes da falta de interação

presencial entre professor e estudantes, a experiência com o ensino remoto
contempla pontos relevantes para o aprimoramento das metodologias de
ensino da EF. É necessário se pensar sempre em uma ―prática educativa
intencional‖ (LIBÂNEO, 1998), de forma que mesmo na adversidade e na
ausência da aula prática, os conteúdos sejam interpretados e reconhecidos
como parte das diferentes culturas corporais de movimento que residem nos
distintos territórios.
REFERÊNCIAS
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

133
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BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Federal de Educação, Ciência

e Tecnologia de Mato Grosso. Instrução Normativa nº 003, de 22 de abril de
2020.
LIBÂNEO, José Carlos. Perspectivas de uma pedagogia emancipadora

face às transformações do mundo contemporâneo. Pensar a Prática. Goiânia,
v. 1, n. 1, 1998.
MONTEIRO, A. M. Professores de História: entre saberes e práticas.

Rio de Janeiro: Mauad X, 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 13. Ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
FESTA DE IEMANJÁ, PATRIMÔNIO VIVO DA CIDADE DO RIO

GRANDE/RS: EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NOS TERREIROS
Marcelo Studinski56; Carmem G. Burgert Schiavon57
RESUMO
O presente texto discute a experiência docente dos autores acerca do

projeto "Festa de Iemanjá: patrimônio vivo da cidade do Rio Grande" e consiste
em um conjunto de ações com vistas à problematização acerca dos bens
culturais locais por meio da Educação Patrimonial. Assim, as atividades foram
direcionadas à lideranças e integrantes dos povos de terreiro (PCTMA) e da
sociedade civil organizada, com vistas a instrumentalizá-los como agentes
multiplicadores de conteúdos e práticas direcionadas à preservação do
patrimônio cultural do município. Neste sentido, o curso online, realizado entre
os meses de abril e maio de 2021, apresentou propostas de atividades que
abordaram a tessitura conceitual do patrimônio cultural, capacitando o público
para a reflexão acerca dos bens culturais citadinos.
INTRODUÇÃO
A Festa de Iemanjá, da cidade do Rio Grande, é uma celebração anual,

que acontece na praia do Cassino, na noite de 1º para dia 02 de fevereiro, há
mais de cinquenta anos. Oficialmente, neste ano (2021), a efeméride afro-
religiosa completou sua 46ª edição que, desde 1999, consta no calendário
municipal de eventos, tornando-se patrimônio imaterial do município, através
da lei 5.770/2003. No âmbito estadual, a lei 12.988/2008 instituiu a festa como
patrimônio cultural do Rio Grande do Sul e o reconhecimento do poder público
é resultado da articulação de umbandistas e africanistas locais, representados
através de entidades associativas, como a União Rio-grandina de cultos
Umbandistas e Afro-brasileiros Mãe Iemanjá – URUMI.
56
Bacharel em História e Mestrando em História pelo PPGH/FURG,
moraes.studinsky@gmail.com
57
Doutora em História (PUCRS) e Professora do PPGH/ FURG. cgbschiavon@yahoo.com.br
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Volume V - 2021
Por meio desta associação de umbandistas, os autores deste texto,

realizaram o projeto ―Festa de Iemanjá Patrimônio Vivo da cidade do Rio
Grande – Educação Patrimonial nos terreiros‖, sendo este um curso de
capacitação voltado aos PCTMA (umbandistas e africanistas locais) e à
sociedade civil, em geral, com vistas a formar ―Educadores(as) Culturais‖, por
meio da Educação Patrimonial.
O projeto foi financiado pelo edital 05/2019 – PROCULTURA – da

Secretaria de Município da Cultura da cidade do Rio Grande (SECULT/RG),
com recusos do Fundo Municipal de Cultura e apoio do Conselho Municipal de
Políticas Culturais (CMPC) sendo, inicialmente, idealizado com vistas à
realização de oficinas de Educação Patrimonial, nos terreiros de Umbanda e de
Candomblé da cidade do Rio Grande, ao longo do ano de 2020. No entanto, no
contexto da pandemia do COVID-19, houve a necessidade de adequação
deste planejamento, sendo que as oficinas foram adaptadas em um curso de
capacitação online, oferecido à mesma comunidade.
As religiões afro-brasileiras estão presentes no estado do Rio Grande

do Sul desde o início da sua colonização, no século XVIII e, segundo Ari Pedro
Oro (2002, p. 49), ―tudo indica que os primeiros terreiros foram fundados
justamente na região de Rio Grande e Pelotas‖. O mesmo autor destaca,
também, que no período entre 1870 e 1880, ―os jornais desta região
apresentam, com alguma regularidade, em suas páginas policiais, matérias
sobre os cultos de matriz africanas‖ (Idem). Ainda, segundo Oro, a ―primeira
casa de umbanda no Rio Grande do Sul foi também fundada na cidade do Rio
Grande, em 1926‖ (Idem, p. 355).
Atualmente, a cidade do Rio Grande é apontada pelo IBGE (2010),

como o município com maior número de pessoas autodeclaradas pertencentes
aos cultos afro-brasileiros no estado do RS. Segundo Dillmann e Schiavon
(2017, p. 273), ―a explicação histórica para o elevado índice de adeptos das
religiões de matriz africana está na forte presença dos negros no Estado,
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Volume V - 2021
especialmente, a partir da intensa escravização ocorrida desde a década de

1780, com a produção charqueadora‖.
Neste contexto, o culto aos orixás é parte da história e da memória

ancestral de africanos e afrodescentes escravizados no município e a Festa de
Iemanjá ocorre, anualmente, desde a década de 1960. Em 2020, o evento
completou sua 45ª edição oficial, reunindo mais de cem mil pessoas à beira-
mar, na praia do Cassino, reunindo ―devotos leigos, curiosos e indivíduos que,
independente do direcionamento religioso, carregam e expressam fé neste
orixá, Iemanjá, conhecida popularmente como Rainha do mar‖ (DILLMANN &
SCHIAVON, 2015, p. 159).
Sobre a Festa, seja no aspecto sagrado ou profano, cabe mencionar que

está vinculada à dimensão temporal da vida cotidiana, haja vista que é
compreendida como um ―tempo de ruptura‖. Segundo Émile Durkheim (2003),
as relações dos homens com as formas de marcação do tempo ocorrem por
meio dos processos naturais (dia/noite, estações do ano, etc.) mas, também,
através das ―atividades simbólicas‖, como o período dos rituais, das cerimônias
e festas que expressam o ritmo da vida coletiva (DURKHEIM, 2003). Segundo
Cavalcanti, ―a noção de tempo supõe a possibilidade de diferenciar, e uma das
fontes de diferenciação é a atividade social concreta‖ (CAVALCANTI, 1999, p.
76). Neste sentido, a festa nos remete ao tempo estrutural, um tempo
sincrônico, repetitivo: ―é um tempo social, fortemente ligado à experiência vital
e à visão de mundo de uma sociedade e civilização‖ (idem).
Para Mircea Eliade, a Festa teria origem na relação dos homens em

comunhão com o sagrado, através da reatualização do tempo, pois
―reencontra-se na festa a primeira aparição do Tempo sagrado‖ (ELIADE, 1992,
p. 38). Religiosas ou seculares, as ―festas surgem como tradições culturais,
regionais e locais, praticadas pela população, fazendo parte da formação
cultural de um povo, e se tornando históricas‖ (MEDEIROS, 2020, p. 15), tendo
em vista que:
a festa é uma das vias privilegiadas no estabelecimento de

mediações da humanidade. Ela busca recuperar a imanência entre
criador e criaturas, natureza e da cultura, tempo e eternidade, vida e
morte, ser e não ser. A presença da música, da alimentação, da
dança, dos mitos, das máscaras, atesta com veemência esta
proposição. A festa é, ainda, mediação entre os anseios individuais e
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
coletivos, mito e história, fantasia e realidade, o passado, presente e
futuro, entre ―nós‖ e os ―outros‖, revelando e exaltando as
contradições impostas à vida humana pela dicotomia natureza e
cultura. Mediando os encontros culturais e absorvendo, digerindo e
transformando em pontes os opostos tidos como inconciliáveis. A
festa é a mediação; o diálogo da cultura com si mesma. (AMARAL,
2008, p. 442).
Nessa perspectiva de ―mediação‖, Luana Marques e Carlos Brandão

(2015, p. 24), consideram que ―as Festas são unidades onde coexistem
sujeitos, motivações, elementos, estruturas, poderes, tempos e espaços
diferentes. Todos eles se distribuem, relacionam, fundem e se comunicam em
redes‖. Assim, a festa é construção do sujeito, realização do humano
(MARQUES, 2011, p. 43), compreendida como ―uma forma singular de viver o
fato coletivo, de perceber o mundo e com ele se relacionar‖ (PEREZ, 2011.
MORAIS, 2019, p. 441). Desse modo, a festa está relacionada à identidade e,
por esse motivo, no Brasil e no mundo, as festas são reconhecidas como um
âmbito privilegiado de manifestação do chamado ―patrimônio cultural imaterial‖
(SANT‘ANNA, 2013, p. 23).
A UNESCO (1993) definiu patrimônio cultural imaterial como ―o conjunto

das manifestações culturais, tradicionais e populares, ou seja, as criações
coletivas, emanadas de uma comunidade, fundadas sobre a tradição‖. Tal
definição orientou políticas de Estado para a ampliação do conceito de
patrimônio cultural e seu reconhecimento e valorização, por meio de políticas
patrimoniais.
Para Márcia Sant‘Anna (2013), essa abordagem das diretrizes de

salvaguarda pressupõe um deslocamento conceitual enfatizado nos indivíduos,
grupos e comunidades detentoras, criadoras e transmissoras do patrimônio
cultural, tornando-os nos principais alvos do processo de preservação, haja
vista que os bens culturais imateriais envolvem saberes e práticas ―transmitidas
através da oralidade, e modificadas através do tempo por um processo de
recriação coletiva‖ (UNESCO, 1993). Por essa razão, o patrimônio cultural
imaterial envolve um conjunto de usos, representações, expressões,
conhecimentos e técnicas junto com os instrumentos, objetos, artefatos e
espaços culturais que lhes são inerentes, de modo que as comunidades,
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Volume V - 2021
grupos e, em alguns casos, indivíduos, reconheçam como parte integrante de

seu patrimônio cultural (UNESCO, 2011; SANT‘ANNA, 2013, p. 23).
A partir desta concepção, no ano 2000, através do Decreto 3.551, o

Instituto do Patrimônio Histórico Artístico Nacional (IPHAN) estabeleceu o
registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial, sendo este um instrumento
que favorece o reconhecimento e a continuidade dos bens culturais de grupos
até então marginalizados e/ou silenciados pela legislação federal, haja vista
que o patrimônio cultural passa a ser mais representativo (SCHIAVON, 2017, p.
08).
Numa sociedade culturalmente híbrida como a brasileira, as

celebrações, reconhecidas pelos órgãos oficiais ou não, apresentam elementos
diversos, agregando tradições cristãs com as afro-brasileiras e indígenas, ao
folclore, bem como características seculares. Contudo, religiosas ou não, o
reconhecimento das festas enquanto bem cultural é um processo complexo,
porque envolve metodologias específicas, como o registro, a documentação
das memórias dos atores sociais envolvidos, entre outros. Nesta direção, o
projeto ―Festa de Iemanjá Patrimônio Vivo da cidade do Rio Grande –
Educação Patrimonial nos terreiros‖, discutiu a importância do registro, da
salvaguarda e da fruição da festa de Iemanjá, enquanto bem cultural imaterial,
que congrega em si os saberes dos Povos e Comunidades Tradicionais de
Matriz Africanas (PCTMA), preservados nos terreiros de Umbanda, Batuque e
Candomblé da cidade do Rio Grande.
De acordo com as diretrizes do Iphan, a Educação Patrimonial pode ser

definida como ―todos os processos educativos formais e não formais que têm
como foco o patrimônio cultural, apropriado socialmente como recurso para a
compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas
manifestações‖ (IPHAN, 2014) mas, mais do que isto, esta conceituação
também aponta ―que os processos educativos devem primar pela construção
coletiva e democrática do conhecimento, por meio da participação efetiva das
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Volume V - 2021
comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde convivem

diversas noções de patrimônio cultural‖ (idem).
Tais preceitos seguem a perspectiva já apontada pelo francês Hugues

de Varine (2012), o qual indica a Educação Patrimonial como uma ação de
caráter global, voltada para a população e o seu território, que pode ocorrer
tanto no ensino formal como no não formal, direcionada ao desenvolvimento
local. Além disso, para ele, a atividade não pode consistir somente na mera
aquisição de conhecimentos relativos ao patrimônio ou, simplesmente, na
realização de uma animação cultural, como inúmeras vezes ocorre.
Com base nestas definições, o projeto ―Festa de Iemanjá Patrimônio

Vivo da cidade do Rio Grande‖, buscou desenvolver/mediar as atividades de
Educação Patrimonial nos terreiros e, desenvolvê-las em aspectos
teóricos/conceituais relativos à temas como memória, patrimônio,
pertencimento, identidade, entre outros, visando oportunizar o desenvolvimento
de uma relação do patrimônio cultural local com a identidade rio-grandina ou,
melhor dizendo, buscando trazer à tona reflexões sobre a forma como a
salvaguarda patrimonial no Município do Rio Grande expressa – ou não – a
realidade histórica local e o quanto esta pode se constituir fonte para o ensino
de História.
Nesta direção, para a realização do projeto de Educação Patrimonial,

elaboramos dez vídeo aulas e dez encontros síncronos na plataforma Google
Meet, com vistas a discutir as questões teóricas e metodológicas que envolvem
o campo do Patrimônio Cultural, a partir de uma perspectiva histórica e global,
aproximando-o da realidade histórica local. Desta forma, a Festa de Iemanjá foi
abordada como um tema transversal e articulador da história e da memória
citadina, com vistas a intrumentalizar os cursistas enquanto agentes
multiplicadores de conteúdos e práticas direcionadas ao (re)conhecimento e
problematização do patrimônio cultural local.
O público alvo do projeto foi composto por 65 pessoas. Deste público,

53% são pessoas autodeclaradas integrantes dos Povos e Comunidades
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Volume V - 2021
Tradicionais de Matriz Africas (PCTMA), entre lideranças (Pais e Mãe de Santo

e/ou Caciques de Umbanda) e, ainda, praticantes (filhos e filhas de santo). Os
outros 47% dos cursistas estava composto por lideranças comunitárias da
sociedade civil organizada (Associação de artesãs), bem como pela
comunidade Acadêmica, discentes de graduação e pós-graduação, da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
Os dez encontros síncronos aconteceram entre os dias 06 de abril e 07

de maio de 2020, duas vezes por semana, oportunizando a ampliação do
processo de ensino/aprendizagem, por meio das discussões sobre as
temáticas das vídeo aulas propostas. Assim, o projeto foi dividido em três
módulos, totalizando 60 horas/aula:
QUADRO 1: Plano de ensino
MÓ ATIVIDADE OBJETIVO Recursos

DULO didáticos
 Ambientação virtual  Vídeo aula;

MÓ Inserir os discentes no
DULO 1  Introdução do curso contexto do EAD e introduzir a  Textos;
Educação temática da Educação  Atividade de fixação
Patrimonial Patrimonial.  Sugestão de livros, sites,
vídeos, etc.
 Patrimônio Cultural  Vídeo aula;
MÓ - Abordar sobre o
DULO 1 conceito de Patrimônio:  Textos;
aspectos históricos;  Atividade de fixação
Legislação Patrimonial.  Sugestão de livros, sites
vídeos, etc.
 Bens culturais  Vídeo aula;
MÓ - Conceito de cultura;
DULO 1  Textos;
- Bens culturais:  Atividade de fixação
materiais e imateriais.  Sugestão de livros, sites,
vídeos, etc.
 Patrimônio Cultural e  Vídeo aula;
MÓ - Conceito de
DULO 2
cidade do Rio
Identidade;  Textos;
Grande  Atividade de fixação
- Formação cultural do  Sugestão de livros, sites,
município: colonização, vídeos, etc.
escravidão.
 Bens culturais rio-  Vídeo aula;
MÓ - Bens culturais de
DULO 2
grandinos
origem material;  Textos;
 Atividade de fixação
- Relação cultura,  Sugestão de livros, sites,
identidade e bens materiais. vídeos, etc.
 Bens culturais rio-  Vídeo aula;
MÓ - Bens culturais de
grandinos  Textos;
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Volume V - 2021
DULO 2 origem imaterial;  Atividade de fixação
- Relação cultura,  Sugestão de livros, sites,
identidade e bens imateriais. vídeos, etc.
 Referências culturais  Vídeo aula;

MÓ Conceito de
DULO 2 referências culturais: Lugares;  Textos;
Ofícios e Modos de fazer;  Atividade de fixação
Formas de expressão,  Sugestão de livros, sites,
celebrações e edificações. vídeos, etc.
 Festa de Iemanjá:  Vídeo aula;

MÓ - Histórico da Festa de
DULO 3
patrimônio vivo da
Iemanjá;  Textos;
cidade do Rio  Atividade de fixação
Grande - Tombamento da  Sugestão de livros, sites,
celebração vídeos, etc.
MÓ As referências
culturais presentes na Festa  Textos;
patrimônio vivo da
DULO 3
cidade do Rio
de Iemanjá  Atividade de fixação
Grande  Sugestão de livros, sites,
vídeos, etc.
MÓ - Patrimônio cultural:
patrimônio vivo da  Textos;
DULO 3
cidade do Rio Aspectos econômicos,  Atividade de fixação
Grande sociais e turísticos.  Sugestão de livros,
vídeos, documentários;
 Avaliação do curso de
formação.
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO = 60 horas/aula
Fonte: elaboração dos autores.
Ao final do projeto, os/as cursistas foram convidados a responderem
uma enquete relacionada aos principais conceitos discutidos no curso, como
identidade, bens culturais, patrimônio, memória, identidade, etc. e sua relação
com a história local. Além disso, esta atividade possibilitou a avaliação do
projeto por parte dos discentes envolvidos.
A Festa de Iemanjá, da cidade do Rio Grande/RS, vista sobre o prisma

do Patrimônio Cultural, é um ―lugar onde se concentram e se reproduzem
práticas culturais coletivas, referentes aos grupos que, nesse espaço, efetuam
trocas materiais e simbólicas‖ (FONSECA, 2009, p. 60). Desta forma,
consideramos que uma das vias possíveis de se avançar nos estudos sobre as
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Volume V - 2021
festas é compreendê-las enquanto ―lugar de memória‖, evocadores das

reminiscências do passado nos níveis material, simbólico e funcional, como
anunciou Pierre Nora (1993).
Nesta direção, compreendemos a Festa de Iemanjá como um
―fenômeno sociocultural indissociável da história‖ (SANT‘ANNA, 2013, p. 22).
Assim, ao idealizarmos o projeto, planejamos os encontros síncronos e as
vídeo aulas com o objetivo de abordar os conceitos basilares que envolvem a
tessitura do Patrimônio Cultural, como História, Memória, Identidade e bens
culturais, a partir de uma perspectiva global, direcionada à realidade local.
Por fim, destacamos que o projeto ―Festa de Iemanjá Patrimônio Vivo da
cidade do Rio Grande – Educação Patrimonial nos terreiros‖, apesar das
adequações realizadas, decorrentes da pandemia do COVID-19, atingiu seu
principal objetivo: capacitar Povos e Comunidades Tradicionais de Matriz
Africanas (umbandistas e africanistas), bem como parte da sociedade civil,
enquanto agentes culturais. Nesta esteira, atuamos na perspectiva de
mediadores, entendendo a Festa de Iemanjá como um bem cultural propositor
de inúmeras reflexões, tendo em vista que ―o patrimônio cultural, concebido
como um elemento social inserido nos espaços de vida dos sujeitos, que dele
se apropriam, deve ser tratado, nas práticas educativas, levando em conta a
sua dimensão social, política e simbólica‖ (TOLENTINO, 2016, p. 47).
REFERÊNCIAS
AMARAL, Rita de Cassia de Mello Peixoto. Festas, festivais,

festividades: algumas notas para a discussão de métodos e técnicas de
pesquisa sobre festejar no Brasil. In: Anais do II Colóquio Festas e
Sociabilidades – CIRS/CASO/CEFET. Natal, 2008.
CAVALCANTI, Maria Laura C.V. O rito e o tempo: ensaios sobre

carnaval. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
DILLMANN, Mauro. SCHIAVON, Carmem G. B. ―É só um

agradecimento pelo que os Orixás e os espíritos fazem por nós‖:
patrimônio e religiosidade afro-brasileira na festa de Iemanjá no Sul do Brasil –
Rio Grande/RS. Revista Sapiência: Sociedade, Saberes e Práticas
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Volume V - 2021
Educacionais V.6, Dossiê: Religiões e Religiosidades na Modernidade Tardia,

p. 269-298, Dez., 2017.
_________. “Vou levar flores no mar”: Referências religiosas, culturais

e patrimoniais nas festas de Iemanjá das praias do Cassino e do Laranjal no
Rio Grande do Sul. Revista Memória em Rede, Pelotas, v.7, n.13,
Jul./Dez.2015.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São

Paulo: Martins Fontes, 2003.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes,

1992.
FONSECA, Maria Cecília Lourdes. O patrimônio em processo. 3. ed.

Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.
MARQUES, Luana Moreira.; BRANDÃO, Carlos Rodrigues. As festas

populares como objeto de estudo: contribuições geográficas a partir de uma
análise escalar. Ateliê Geográfico - Goiânia-GO, v. 9, n. 3, p. 7-26, dez/2015.
MATTA, Roberto da. Carnaval, Malandros e Heróis. Rio de Janeiro:

Rocco, 1997.
MEDEIROS, Fabrícia E. A. Patrimônio, festa e tradição: a cavalgada

de São José no distrito de São José da Mata – Campina Grande, PB (1995 –
2020). Monografia (Especialização em Estudos de História Local, Sociedade,
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Graduação e Pesquisa, 2020.
MORAIS, Mariana Ramos de. FESTAS DO ROSÁRIO COMO

PATRIMÔNIO: entre o vivido e a prática estatal. Caderno C R H, Salvador, v.
32, n. 86, p. 435-448, Maio/Ago. 2019.
NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares.

In: Projeto História: Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em
História da PUCSP. São Paulo, 1993.
Oro, Ari. Religiões afro-brasileiras do Rio Grande do Sul: passado e

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16 Dez 2002.
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SANT‟ANNA, Márcia. A festa como patrimônio cultural: problemas e

dilemas da salvaguarda, Revista Observatório Itaú cultural, n° 14, São Paulo,
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SCHIAVON, Carmem G. Burgert (Org). Referências Culturais do

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TOLENTINO, Átila. O que não é Educação Patrimonial: cinco falácias sobre

seu conceito e sua prática. In: Educação patrimonial [recurso eletrônico]:
políticas, relações de poder e ações afirmativas / organização, Átila Bezerra
Tolentino, Emanuel Oliveira Braga. João Pessoa: IPHAN-PB; Casa do
Patrimônio da Paraíba, 2016.
VARINE, Hugues. As raízes do futuro: o patrimônio a serviço do

desenvolvimento local. Porto Alegre: Medianiz, 2012.
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Volume V - 2021
PROPÓSITOS E NATUREZA DA AVALIAÇÃO DO PPP DE UMA

ESCOLA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO E DCNs: UMA VISÃO
SISTÊMICA
Marcia Lopes Leal Dantas58
A presente pesquisa tem como objetivo o detectar nas Diretrizes

Curriculares do Ensino Fundamental e no Projeto Político Pedagógico de uma
escola pública situada na área Oeste da Cidade do Rio de Janeiro os
propósitos e a natureza do processo avaliativo. Conforme à natureza, o estudo
classifica-se como qualitativa e utiliza-se como referencial teórico os autores
que tratam o novo paradigma da ciência. A coleta dos dados ocorre por meio
de análise documental do PPP da escola pesquisada e as DCNs. Seguiu-se o
pressuposto teórico de Laurence Bardin na análise dos dados por meio da
análise de conteúdo. Como resultados, verificou-se que os documentos
analisados apresentam pressuposições que demonstram ter a intenção de
desenvolver o processo avaliativo a partir de uma concepção sistêmica,
apresentando ter consonância com o novo paradigma da ciência, o sistêmico.
Palavras-chave: Avaliação. Pensamento sistêmico. Educação.
INTRODUÇÃO
Na realidade deste século, é possível verificar que existe um retorno à

visão orgânica e ecológica da vida, em que o ser humano não pode ser mais
compreendido simplesmente como a soma das partes que o envolve, mas sim
pela unicidade e pela inter-relação de tudo que o compõem, inclusive o meio
onde está inserido.
A humanidade segue o caminho e constrói-se por meio de paradigmas.

De acordo com Kuhn (2001), é por meio do processo transicional dos
58
Doutora em Ciências da Educação, Secretaria Municipal de Educação – RJ,
marcialldantas@gmail.com
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Volume V - 2021
paradigmas, devido às revoluções científicas, que se permite uma ciência

amadurecida.
Na proporção que se lida com as variáveis das adversidades desta era,

é compreensível entender que não existe mais espaço e nem possibilidade de
serem compreendidas de forma isolada. São problemas sistêmicos, e isso
revela que um novo olhar precisa surgir, em que se atente a toda conexão e
interligação existente.
Conforme Capra (1996), a ciência sistêmica apresenta que os seres

vivos não podem ser entendidos através da análise fragmentada. O autor ainda
afirma que as características das partes não são especificidades intrínsecas e
que somente podem ser compreendidas por meio da análise do todo.
Dentro desta abordagem, percebe-se que existe a necessidade de uma

reforma no pensamento refletindo em todas as áreas da humanidade.
Notadamente, isso engloba também o âmbito da educação.
Torna-se imprescindível que ocorra no ato de ensinar a compreensão de

se trabalhar contextualizando e religando os saberes e não os isolando. De
acordo com Morin, é relevante estar atento para não compartimentar os
saberes e sim articulá-los, contextualizá-los e integrá-los. Para o autor, a
aptidão para contextualizar e integrar pertence a mente humana, e deve ser
desenvolvida, e não atrofiada (MORIN, 2009).
Desta forma, os profissionais de educação precisam permitir que ocorra

o desenvolvimento da mente abordado pelo autor supracitado, e com isso,
compreender e utilizar as dimensões do novo paradigma da ciência, o
sistêmico, apresentado por Vasconcellos (2006).
Nessa conjuntura, o pensamento sistêmico no processo educativo

apresenta como um dos princípios as relações desenvolvidas no dia a dia da
escola com todos os componentes da comunidade escolar, principalmente na
relação professor-aluno, além de observar, já que a sociedade está presente
na escola, as características de cada indivíduo, os aspectos sociais,
econômicos e culturais, que fazem parte e influenciam todo o processo ensino-
aprendizagem.
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Volume V - 2021
Diante dessa compreensão, as ações metodológicas desenvolvidas

pelos profissionais de educação precisam ser norteadas na abordagem
sistêmica, em que seus trabalhos são executados pelos princípios da
instabilidade, da contextualização e da intersubjetividade.
Dentro da amplitude do processo educacional, é ciente que há vários

elementos relevantes que os compõem. Por isso, a pesquisadora opta em
realizar um recorte teórico-metodológico, procurando analisar dois documentos
que fundamentam o trabalho educacional, especificamente na parte que trata
sobre avaliação, de uma escola pública situada na Cidade do Rio de Janeiro.
Com isso, apresenta como objetivo o detectar nas Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental e no Projeto Político Pedagógico de uma escola pública
situada na área Oeste da Cidade do Rio de Janeiro os propósitos e a natureza
do processo avaliativo.
O paradigma tradicional
Na compreensão do paradigma tradicional, também conhecido como
cartesiano, necessita-se contextualizar com os fenômenos ocorridos desse
paradigma na ciência e de tudo que envolve e é desencadeado desse
processo.
Nessa conjuntura, os pensadores da idade moderna apresentam o
paradigma da simplicidade como a interpretação e análise fragmentada do ser
humano e do meio que o envolve. Isso inclui aspectos físicos, biológicos,
geográficos e sociais, inserindo o homem, a natureza, e o próprio sistema
planetário.
Segundo esclarece Capra (2000, p. 26):
[...] Espelha a nossa perspectiva do mundo «de fora», visto
como uma multiplicidade de objetos e acontecimentos
separados. O meio ambiente é encarado como se se tratasse
de partes separadas a ser exploradas por diferentes grupos de
interesses. A visão fragmentária estende-se à sociedade,
dividida em diferentes nações, raças, religiões e grupos
políticos.
Ciente que há, hoje, o paradigma complexo sendo apresentado, faz-se

compreensível a assimilação de como é o delineamento do paradigma
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tradicional da ciência. Segundo Morin (2005), para que ocorra a compreensão

do paradigma da complexidade é essencial saber que há um paradigma de
simplicidade.
Segundo Morin, (2005, p. 59) o paradigma simplificador coloca ordem no
universo e tira dele a desordem. ―A ordem se reduz a uma lei, a um princípio. A
simplicidade vê o uno, ou o múltiplo, mas não consegue ver que o uno pode ser
ao mesmo tempo, múltiplo‖.
No que tange à especialização do âmbito do conhecimento, observa-se
que o trabalho é realizado de acordo com a absorção sistemática conquistada
e é executada de forma isolada. Não é apresentado espaço perante tais
especialistas para compartilhamento e associação com outros profissionais, o
que permitiria a ocorrência da interdisciplinaridade.
Segundo Morin (2003, p. 151), ―O conhecimento especializado é em si
mesmo uma forma particular de abstração‖.
O paradigma sistêmico
O pensamento sistêmico surge no século XX, após as propostas
apresentadas por Ludwing Von Bertalanffy. O biólogo apresenta como ideal o
abandono da prática do reducionismo e da fragmentação na busca de
encontrar uma maneira unificada de fazer ciência.
Maturana (1997), por sua vez, afirma que uma visão sistêmica do mundo
não fica limitada as ações de valor científico, porém, envolve vários aspectos,
incluindo o âmbito social, havendo um contexto mais abrangente da vida do
sujeito.
Nesse sentido, acerca da concepção sistêmica:
[...] Reconhece que tudo está interconectado com tudo e o
entrelaçamento da vida não é meramente uma conclusão
religiosa, mas sobretudo científica. [...] é algo que traduz a ideia
de um todo constituído de elementos articulados, encaixados
entre si. (MORAES, 2003, p. 83-85).
Seguindo tais proposições, neste mesmo século muitos estudiosos

contribuem para a estruturação de um novo modo de pensar, estabelecendo,
desta forma, as teorias chamadas sistêmicas. Estas fazem parte de um
paradigma que mostra outra concepção de mundo, o da pesquisa científica e
da busca do conhecimento, sugerindo mudanças nas concepções da realidade,
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Volume V - 2021
na participação do pesquisador, e na forma que envolve o fazer para aprender

ciência.
Inicia-se a apresentação deste paradigma ao quebrar a continuidade
com o paradigma tradicional, buscando uma visão ampla e integradora,
atentando para todos os elementos envolvidos no contexto, sobrepondo uma
visão do orgânico e inorgânico das pesquisas científicas realizadas sobre
natureza e a cultura.
Vasconcellos (2006) apresenta o pensamento sistêmico como um novo
paradigma da ciência, porque, segundo a autora, o pensar sistêmico consiste
no pensamento complexo, instável e intersubjetivo, outrossim, quando os
pressupostos da complexidade, da instabilidade e da intersubjetividade formam
em conjunto um olhar de mundo sistêmico.
Desta forma, o paradigma da complexidade apresenta o ser humano
como um ser que não se divide, e que faz parte da formação do conhecimento
que não se estabelece apenas na razão, porém, é construído pela
compreensão que sentimentos, emoções e intuições fazem parte desse
processo.
As práticas avaliativas no paradigma sistêmico

Neste paradigma, as práticas avaliativas estabelecidas pelos
profissionais de educação estão relacionadas com diversas conexões que
envolvem todo o processo ensino-aprendizagem. Conforme Perrenound
(1999), a avalição é o centro de vários aspectos que envolvem as ações e
resultados obtidos pelos profissionais de educação.
Conforme esclarece o autor, pontos como: relações entre família e a
escola; organização das turmas, individualização; didática, métodos de ensino;
contrato didático, relação pedagógica, ofício de aluno; acordo, controle, política
institucional; planos de estudos, objetivos, exigências; sistema de seleção e de
orientação; satisfações pessoais e profissionais são apontados como
influenciadores por estarem conectados com toda a comunidade escolar.
De acordo com Perrenound (1999, p. 152), o profissional de educação
só vai realizar uma avaliação formativa se ele compreender que não é possível
trabalhar de forma isolada. Torna-se necessário uma nova concepção da
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―equidade e da igualdade diante do sistema, uma certa tolerância à desordem e

à diferença, capacidades de autorregulação e de autoavaliação de uns e de
outros‖.
A concepção abordada pelo autor requer que programas escolares
sejam mais enxutos, com objetivos desenvolvidos pelos próprios profissionais
de educação, e que atente ao currículo e um plano de estudos que se
aproximem o máximo da realidade dos alunos.
Um ponto a ser destacado dentro do olhar sistêmico consiste nos
saberes conquistados e/ou desenvolvidos, os quais não buscam preparar um
grupo que priorize o outro por meio da seleção. Esse elemento deve ser
dialogado entre os componentes da comunidade escolar, e submetido a
participação da responsabilidade de todo processo. A questão imprescindível é
o reconhecimento que a avaliação formativa faz parte de um propósito maior
que é a democratização do ensino.
Em razão dessa realidade, requer dos profissionais de educação a
compreensão da necessidade de mudanças. A dificuldade dos educadores,
conforme Huberman (1989) é o medo desse processo de transições e até
mesmo do desconhecido, mas que apesar disso, muitos deles têm ciência ou
depreendem que, sem evolução, estão destinados à rotina e o tédio. De acordo
com Perrenound (1999, p. 159), a perspectiva sistêmica não integra a cultura
comum de todos os ―pesquisadores em educação e de todos os inovadores. Se
ela lhe falta, são fadados a perguntar, durante décadas ainda, por que a escola
não adota as belas ideias resultantes de seus trabalhos ou da reflexão dos
movimentos pedagógicos‖.
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental – Projeto Político

Pedagógico
De acordo com a legislação educacional brasileira, as Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica são normas que têm como o principal
objetivo trazer elementos norteadores na execução dos planejamentos
curriculares para as instituições escolares.
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Volume V - 2021
Tais normas contam com a colaboração de todos os entes federados e

há uma solicitação aberta no adjutório nessa construção, entretanto, são
estabelecidas e regidas pelo CNE59. Sua gênese é a norma descritiva, a LDB 60,
que apresenta em seu conteúdo a responsabilidade de criar diretrizes que
norteiem os currículos da Educação Básica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica são

orientadas a partir da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Esse documento
apresenta como objetivos, em âmbito geral, o assegurar a formação básica
comum nacional aos sujeitos, o estimular a reflexão crítica e propositiva em
todo o processo do PPP, e o orientar os cursos de formação inicial e
continuada de qualquer profissional de Educação Básica.
Vale mencionar que tais diretrizes resguardam o elemento da autonomia

escolar e da proposta pedagógica, encorajando as instituições a elaborarem
seu currículo, entremeando, no contexto das áreas de conhecimento, os
conteúdos programáticos que atendam e colaborem para a formação das
competências expostas nas DCNs61.
Ademais, sobre a importância do PPP, verificou-se que este documento

direciona as ações que a instituição caminha a fim de possibilitar um trabalho
democrático. Além disso, desenvolve-se e busca-se com a participação de toda
comunidade escolar, novas estratégias para melhorar e/ou quitar dificuldades
no processo educacional desenvolvido na escola.
METODOLOGIA – DESENVOLVIMENTO
A presente pesquisa, que tem como objetivo, detectar nas Diretrizes

Curriculares do Ensino Fundamental e no Projeto Político Pedagógico de uma
escola pública situada na área Oeste da Cidade do Rio de Janeiro os
59
Conselho Nacional de Educação.
60
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
61
Diretrizes Curriculares Nacionais.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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propósitos e a natureza do processo avaliativo, seguiu o seguinte procedimento

metodológico na busca dos resultados:
1- Recolha e leitura flutuante das Diretrizes Curriculares do Ensino

Fundamental e do Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada, como
instrumento de coleta de dados.
2- Seguiu-se a análise documental por meio da análise de conteúdo,

conforme apresentada por Bardin (2011), em que a autora apresenta que o
objetivo da análise documental é a representação condensada da informação,
para consulta e armazenagem; o da análise de conteúdo, é a manipulação de
mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo), para evidenciar os
indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade que não a da
mensagem.
3- Procurou-se atentar para o objetivo da pesquisa na seleção e análise

dos documentos para referenciar e elaborar os indicadores, realizando um
corte que trata sobre avaliação educacional.
4- Relacionou-se as informações coletadas nos documentos analisados

com o paradigma cartesiano e paradigma sistêmico, a fim de obter resultados
sobre qual abordagem tais documentos estão fundamentados.
A análise do PPP da escola situada na zona Oeste trouxe uma visão

geral da instituição, atentando para os aspectos avaliativos construídos e
desenvolvidos.
No que tange a escola visitada, a mesma localiza-se na zona Oeste da

Cidade do Rio de Janeiro e pôde-se observar alguns elementos no PPP
diferenciados na abordagem da avaliação educacional. Veja grelha1:
Grelha 1 – Etapas da análise do PPP da escola na zona Oeste.
Atividades Visita
s realizadas
Solicitação a direção da escola para analisar o PPP

1ª análise do PPP – Abordagens sobre concepções de: pessoa, de
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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sociedade, de educação, de inclusão escolar.
2ª análise do PPP – Conhecendo os objetivos da escola, eventos,

atividades extraclasse e participação da comunidade escolar.
3ª análise – Conhecendo as diversas sugestões e instrumentos

metodológicos diferenciados apresentados aos professores ao realizar o
processo avaliativo.
Fonte: Elaborado pela autora, 2021.
De acordo com a análise realizada, destacou-se a importância

apresentada no documento as práticas avaliativas de forma contextualizada,
formativa e processual, ressaltando a necessidade de se trabalhar avaliação
paralela através de vários instrumentos metodológicos. Tais elementos foram
apresentados como sugestões para os profissionais de educação.
Do que trata a análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental, pôde-se verificar que tal documento traz registros
relevantes que demonstram ações que permitem ao discente, diversas
possibilidades de passar pelos processos avaliativos, em que o aspecto
qualitativo apresenta predomínio sobre o quantitativo. Alem disso, traz
diretrizes para que a avaliação não seja uma ação estanque no processo
ensino-aprendizagem, mas relacionada com tudo que envolve o aprender e
ensinar. Veja a grelha 2:
Grelha 2 - Análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental
Documento analisado: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Objetivo específico: Detectar nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e no
Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada os propósitos e a natureza do processo
avaliativo.
 No contexto das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, a prática avaliativa dos

docentes exerce a função de redimensionar a ação pedagógica e precisa:
 Adotar um caráter que busque a formação e participação, além de ser processual,
cumulativa, contínua e diagnóstica.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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 Empregar diversas formas de procedimentos e instrumentos, atentando a faixa etária e as
particularidades do desenvolvimento do aluno.
 Predominar os resultados colhidos durante todo o período de ensino em relação aos
obtidos em provas finais, e, da mesma forma, em relação aos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos.
 Garantir aos discentes que apresentam um menor rendimento, diversas possibilidades de
atendimento durante o ano letivo.
 Gerar, de acordo com a LDB, espaços para recuperação, preferencialmente paralelos
durante o ano letivo.
 Possibilitar aos discentes tempos e espaços para repor, durante o ano letivo, conteúdos
curriculares perdidos por motivos de ausência nas aulas, evitando assim, a reprovação
por esse motivo.
 Oportunizar a aceleração de estudos para os discentes com defasagem de idade em
relação a série.
Fonte: Elaborado pela autora, 2021
Dento da análise realizada, tanto o PPP da escola quanto as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental demonstraram estar
relacionados com a importância abordada por Perrenound (1999), ao
mencionar que para uma avaliação dentro de uma abordagem sistêmica,
requer que as práticas avaliativas desenvolvidas pelos docentes, sigam uma
direção menos seletiva e mais formativa.
CONSIDERAÇÕES
De acordo com a presente pesquisa que tem como objetivo detectar nas
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e no Projeto Político
Pedagógico de uma escola pública situada na área Oeste da Cidade do Rio de
Janeiro os propósitos e a natureza do processo avaliativo, pôde-se verificar
através dos dados, que o PPP da instituição pesquisada, obtém sua construção
por meio de ações metodológicas, inclusive o processo avaliativo, que
estimulam a espontaneidade e a criatividade dos discentes, procurando sempre
contextualizar os conteúdos sistemáticos pelas propostas apresentadas.
Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental

apresentam pressuposições que demonstram ser um documento que tem a
intenção de desenvolver todo o processo avaliativo a partir de uma concepção
sistêmica, além de outras abordagens que demonstram ter consonância com o
novo paradigma da ciência.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Com isso, espera-se que os docentes utilizem tais documentos a fim de

nortear práticas avaliativas em uma direção mais formativa e menos seletiva,
compreendendo que a avaliação é o ponto culminante do ensino e coloquem
em prática ações metodológicas que valorizem o qualitativo acima de
resultados quantificáveis.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
CAPRA, Fritjof. O tao da física: um paralelo entre a física moderna e o

misticismo oriental. São Paulo: Cultrix, 2000.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma compreensão científica dos

sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996.
HUBERMAN, M. La vie des enseigmants. Evolution et bilan d‘une

profession, Neuchatel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1989.
KUHN, S. Thomas. A estrutura das revoluções científicas. Tradução

de Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeria. 16.ed. São Paulo: Perspectiva,
2001.
MATURANA, R. Humberto; VARELA, Francisco J. Ontologia da

realidade. Belo Horizonte: UFMG, 1997.
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela

análise textual discursiva. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 191-211, 2003.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil,

2009.
MORIN, Edgar. Da necessidade de um pensamento complexo. In:

MARTINS, F. M.; SILVA, J. M. (Org.). Para navegar no século XXI:
tecnologias do imaginário e cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto

Piaget, 1992/ 2005/2006.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regularização das
aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
VASCONCELLOS, Maria José Esteves. Pensamento sistêmico: novo

paradigma da ciência. 7. ed. Campinas: Papirus, 2006.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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QUANDO CONHECER O TERRITÓRIO MOBILIZA SABERES,
COOPERAÇÃO E PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Mari Cecilia Silvestre da Silva62
Maria do Céu de Lima 63
Márcia Freire Pinto64
RESUMO
A experiência que ora relatamos foi motivada a partir do interesse em

contribuir com a educação contextualizada no município de Icapuí-CE, pautada
a partir da multidimensionalidade do território. A produção de materiais
didáticos realizada é resultado do movimento cooperativo que congregou
educadores locais, professores e pesquisadores (de diferentes instituições) que
se dedicaram a investigar sobre os mais diversos temas da realidade local. A
inquietude que impeliu a mobilização do coletivo oportunizou a produção de um
catálogo, o levantamento das práticas pedagógicas de contextualização e a
organização de uma coletânea. Tais materiais nos falam sobre a história das
lutas, as conquistas educacionais reconhecidas e os desafios para a formação
docente em torno das possibilidades de futuro para a educação contextualizada
em Icapuí.
Palavras-chave: Educação. Contextualização. Mobilização.
INTRODUÇÃO
É conhecido que o território de Icapuí, CE é objeto de pesquisa de

muitos docentes e discentes universitários ou não, desde a sua emancipação,
em 1985. Com isso, o município desponta no cenário nacional pela atuação em
favor da universalização do acesso à Educação e à Saúde, marcando na
época, uma experiência nova no Nordeste do Brasil. Essa geração de
conhecimentos, em diversas áreas, considerada importante, ainda não havia
sido sistematizada e, principalmente, parecia que os conhecimentos produzidos
62
Professora do município de Icapuí,CE, técnica da Secretaria Municipal de Educação,
maricss6@gmail.com
63
Profa. titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, duceu@ufc.br
64
Profa. temporária do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano
Matos (FAFIDAM), da Universidade Estadual do Ceará (UECE), marcia.freire@uece.br
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sobre o contexto local não eram compatíveis com o que vinha sendo
desenvolvido no cotidiano escolar de Icapuí.
Na história das lutas locais pela emancipação política e por uma gestão
municipal de vanguarda, sempre estiveram presentes os diálogos em torno da
questão da educação emancipatória, por essa ser tecida entrelaçando práticas
educativas, culturais e vivências desportivas orientadas pela participação.
Desde então, a pedagogia de Paulo Freire anima educadores, gestores e
famílias, na incessante busca pela afirmação do direito à educação. A
preocupação, inclusive, com a alfabetização de jovens e adultos baliza-se pelo
olhar atencioso às dinâmicas da natureza, ao mundo do trabalho, das formas
de construir-se, construindo coisas e relações, do perceber-se parte do
ambiente e da sua importância para a sobrevivência, tanto na pesca e outras
atividades extrativistas, como na forma de fazer agricultura e outras atividades
laborais. Olhar ao redor e a si mesmo, conhecer seu meio e sentir-se parte do
território em construção era um caminho a ser percorrido.
A inquietude que impele à reflexão ainda hoje nos fala sobre os desafios
em torno das possibilidades de futuro para a educação do povo Icapuiense. Se,
no passado, o tom era a construção de políticas educacionais emancipadoras,
o presente nos mostra o reflexo, no contexto local, de um preocupante
alinhamento da Educação com Sistemas de normatização globalizados, com
foco em resultados a curto prazo e avaliações externas que medem esse
rendimento quantitativo. Isso nos pareceu um tanto assustador, pelo fato de
desconectar os saberes e olhares diversos, na construção do conhecimento
escolar e da leitura do mundo, pela redução da formação integral do ser
humano a índices e quantitativos.
Partimos da compreensão que o movimento que deu origem ao

processo educacional do município, quando recém emancipado, repercutiu
muito positivamente nas formas de pensar e fazer a educação, inicialmente,
com a contribuição acadêmica das universidades (Universidade Federal do
Ceará - UFC, Universidade Estadual do Ceará - UECE, Universidade Estadual
do Rio Grande do Norte - UERN) e, posteriormente, também com a
colaboração das organizações não governamentais (Fundação Brasil Cidadão,
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Associação de Pesquisa e Preservação de Ecossistemas Aquáticos e

Associação Caiçara) .
Pode-se afirmar que a preocupação com a produção de materiais

didáticos para as escolas do município de Icapuí, que nos moveu, é resultado
do movimento cooperativo que congrega muitos dos estudiosos locais e
pesquisadores que se dedicaram a investigar sobre os mais diversos temas da
realidade local. Esse movimento buscou reconhecer e fortalecer o sentimento
de pertença, a história de vida do cotidiano dos ―mais simples‖, dos sujeitos
ativos no seu saber-fazer-saber, construído na mediação com o meio em que
vivem e na relação dinâmica de potências de vida nas comunidades.
Portanto, objetiva-se apresentar um relato de experiência de mobilização

visando a produção de materiais didáticos sobre a multidimensionalidade do
território de Icapuí, entendido para além das características geoecológicas,
como uma totalidade que expressa as múltiplas escalas espaço-temporais.
Os materiais identificados na pesquisa documental espelham-se no

compromisso com a formação das gerações identificadas com o conhecimento
investigado, alicerçando a análise do presente e a construção do futuro. Quem
fomos e quem nos tornamos, em um devir pleno de significado. Busca tratar
currículo a partir da compreensão de um ―Projeto educacional planejado e
desenvolvido, a partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais
deseja-se que as novas gerações participem, a fim de localizá-las e capacitá-
las para ser cidadãos e cidadãs solidários, responsáveis e democráticos‖
(SANTOMÉ, 1998, In DCRC, 2019, p. 95). Essa concepção rompe, portanto,
com o sentido tradicionalmente compreendido no rol de disciplinas e conteúdo
e volta-se para a experiência vivida dos docentes e estudantes, das suas
referências e vislumbra a escola que se quer para os icapuienses, planejada e
executada em colaboração, na mediação dialógica e fundamentada com o que
é feito no chão da escola.
De acordo com o preceito previsto na LDB nº 9394/96, art. 26,

contextualizar o currículo exige um movimento mais elaborado do que apenas
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―[…] incluir na parte diversificada, características
regionais e locais, da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela‖. Exige de cada sistema, de cada rede, de
cada instituição de ensino e de cada educador(a),
professor(a), a construção de um conhecimento que
RESULTA da síntese (metódica) dos diferentes saberes
que embasam a cultura, o trabalho e a prática social dos
sujeitos (art. 1º LDB 9394/96). (DCRC, 2019, p. 42)
Assim, a escola passa a ser compreendida no seu contexto

socioespacial, com representações plurais, onde a arte e a ecologia, a
humanidade e a conservação ambiental, a política e a economia estejam em
diálogo para a plenitude humana e dos demais seres na Casa Comum.
Sobre a Educação contextualizada a Resolução CNE/CP nº 02/2015

(BRASIL, 2015) em seu artigo 3°., § 1º faz a seguinte colocação:
[...] a educação contextualizada se efetiva, de

modo sistemático e sustentável, nas instituições
educativas, por meio de processos pedagógicos entre os
profissionais e estudantes articulados nas áreas de
conhecimento específico e/ou interdisciplinar e
pedagógico, nas políticas, na gestão, nos fundamentos e
nas teorias sociais e pedagógicas para a formação
ampla e cidadã e para o aprendizado nos diferentes
níveis, etapas e modalidades de educação básica.
Torna-se necessário que a contextualização do ensino seja realizada em

todas as etapas de abordagem de seus conteúdos curriculares e não somente
em algumas situações isoladas. Aliado a isso, é necessário partir dos
pressupostos de uma educação emancipadora, libertadora e inovadora. Uma
educação libertadora, cuja prática educativa só consegue alcançar a
efetividade e a eficácia na medida da participação livre e crítica dos educandos
(FREIRE, 1967). Uma educação inovadora que busca o enfrentamento dos
desafios sociais como a desigualdade socioeconômica, a degradação
socioambiental e a fragilidade da democracia (SINGER, 2015).
Segundo Brandão (1985), a educação ultrapassa o ambiente escolar,

pois ela ocorre "em casa, na rua, na igreja ou na escola". A educação dentro de
uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como
um instrumento de manutenção ou transformação social (LUCKESI, 2001). Já
Freire (1983) ressaltou que a educação deve ser libertadora e
problematizadora e, que não deve ser confundida com o ato de depositar, de
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narrar, transferir ou de transmitir ―conhecimentos‖ e valores aos educandos,

como acontece com a educação bancária, do tipo tradicional.
A questão da educação emerge à consciência, e o trabalho de educar

acrescenta à sociedade, passo a passo, os espaços, sistemas, tempos, regras
de práticas, tipo de profissional e categorias de educandos envolvidos nos
exercícios, de maneira cada vez menos corriqueiras e menos comunitárias do
ato final de ensinar e aprender (BRANDÃO, 1985).
De acordo com a LDB, no art. 61, ―A formação dos profissionais do

ensino deve ser baseada na associação entre teorias e práticas, inclusive
mediante a capacitação em serviço‖ (BRASIL, 1996). Essa formação, ―inicial e
contínua, embora não seja o único vetor de uma profissionalização progressiva
do ofício de professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar
o nível de competência dos profissionais‖ (PERRENOUD, 2002, p. 12). Porém,
as instituições de ensino devem relativizar suas certezas e buscar desenvolver
processos cotidianos de formação do professor, que possibilitem sua inserção
ao novo, discutindo e procurando construir uma inteligência coletiva (SANTOS;
ALVES, 2006).
Assim, a formação disciplinar, originada sob o pressuposto da

disciplinaridade científica, possibilitou a criação de currículos fragmentados e a
especialização de saberes, de materiais didáticos e da formação docente
(VIANNA, 2004). O desafio para os educadores e educadoras é o
desenvolvimento de um currículo que valorize o conhecimento em suas várias
expressões e linguagens. Porém Salles (2007) ressalta a insegurança de
muitos professores em realizar um trabalho mais autoral devido à falta de
informação e à incerteza, o que resulta na reprodução de trabalhos e de
práticas muitas vezes sem significados para o aluno.
METODOLOGIA
O debate sobre a proposta de construção de materiais didáticos sobre

Icapuí deu-se pela reunião de um grupo de pessoas, no mês de agosto de
2019. Entre elas estavam gestores públicos e professores. Os presentes
discutiram a proposta que tratava de um sonho acalentado por muitas pessoas
que discutem políticas públicas municipais, em Icapuí.
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Era tal a motivação que, logo após o encontro inicial, criou-se um Grupo
de Trabalho ―Projeto do Material Didático‖ constituído por pesquisadores locais
e uma coordenadora indicada pela Secretaria Municipal de Educação de
Icapuí, com a missão de pensar estratégias e metodologias de ação;
arquitetando um projeto mínimo, para orientar o percurso. A partir da pesquisa
documental realizada com a colaboração da equipe da Biblioteca Municipal de
Icapuí deu-se a organização de um catálogo das pesquisas e/ou produções
mapeadas que tematizam o território icapuiense.
Em 22 de janeiro de 2020, no curso da Semana Cultural do Município

de Icapuí, foi apresentado o projeto tecido a partir de muitos escritos
acadêmicos, literários, poéticos, manifestações das artes populares, registros
sobre disputas, lutas e políticas públicas e lançado um chamado oficial, para as
pessoas colaborarem, voluntariamente, na discussão e produção de materiais
didáticos sobre Icapuí. Em seguida, como parte da Semana Pedagógica do
município, organizou-se um levantamento das práticas didáticas do contexto
local, desenvolvidas pelas Escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio e
os Centros de Educação Infantil. Essa ação foi considerada extremamente
importante, pois a avaliação dos professores foi que a contextualização dos
conteúdos sempre esteve presente nas discussões e formações continuadas
nas escolas de Icapuí.
Com a pandemia da Covid-19, as atividades foram paralisadas. Com a

gravidade do alastramento do contágio, da alta letalidade da doença COVID-19
e da crise que se instalava nos sistemas de saúde no Brasil, em 19 de março
de 2020, o governador do Ceará, publicou o decreto nº Nº 33.519, que
determinou a intensificação das medidas para o enfrentamento da infecção
humana pelo novo Coronavírus (COVID-19)65.
65
A pandemia da Covid-19 provocou o inimaginável: parou a economia mundial, reduziu
significativamente os índices de poluição ambiental e impôs o isolamento social como saída,
em escala global, para a preservação das vidas humanas. A partir da constatação da gravidade
e dos riscos à saúde das pessoas contaminadas pelo coronavírus (Sars-Cov-2), inicialmente
anunciada como epidemia na China (em 2019) e depois com a expansão da contaminação em
muitos países, a Organização Mundial da Saúde (OMS), no dia 11 de março de 2020, elevou o
estágio da contaminação à pandemia de Covid-19.
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A retomada das ações foi acordada na segunda quinzena de agosto e

encontro presencial foi acordado para 07 de setembro de 2020 na cidade de
Icapuí (com todos os cuidados e protocolos de segurança) e, na data, realizou-
se uma roda de conversa para discutir e rearticular a proposta de produção de
materiais didáticos. Nesse grande encontro estavam presentes
professores(as), gestores(as) da educação municipal, professores(as) das
Universidades públicas (FACED-UFC, UECE, UFCA), artistas, arte
educadores, ONGs, entre outras e outros convidados(as). Das discussões e
trocas de saberes, aspectos importantes foram destacados sobre a história
local, modos de vida, desenvolvimento socioeconômico, prêmios recebidos em
razão da universalização da Educação, entre outros. Todos os presentes
reafirmaram a importância dos conhecimentos serem sistematizados e
acessíveis aos professores e à sociedade.
A partir das referências bibliográficas catalogadas, cerca de 140 títulos,

pensou-se temáticas gerais, por áreas do conhecimento, a fim de se organizar
os grupos de trabalho ampliados. Nomes eram indicados e convidados a
contribuir nas áreas temáticas, passando, a seguir, à organização de sumário
preliminar, construído por muitas mãos. O número de participantes ampliou-se,
significativamente, e chegou ao ponto de organizarem-se subgrupos para
acordar a junção de escritos que eliminasse as repetições e/ou perspectivas
descritivas.
Um diálogo que durou um ano e meio, iniciando antes da pandemia, em

agosto de 2019, estendendo-se até o final de 2020, pela mediação intensa de
uma Comissão Editorial, haja visto o trabalho acontecer de forma remota e
articular 48 autores. Conteúdos elaborados, passou-se às revisões necessárias
e foram providenciados os encaminhamentos, pelos organizadores, para a
publicação da coletânea ―ICAPUÍ: Educação, Arte e Vida‖.
Consideramos que, nas experiências vividas no processo de produção

de materiais didáticos sobre Icapuí, construímos um conhecimento imaterial,
fruto da mobilização de pessoas e saberes diversos, o fortalecimento do
sentimento de pertença, fruto do olhar para o passado, considerando as
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possibilidades do presente e apontando para a ações futuras fortalecidas

sobremaneira. O resultado material evidencia-se em três produtos: catálogo,
levantamento das práticas pedagógicas de contextualização e a coletânea.
O catálogo sobre as pesquisas e outros materiais referentes ao

município de Icapuí, elencadas em 184 títulos, apresenta textos literários,
biografias, relatos, e pesquisas acadêmicas de uma variedade muito
interessante, feita por pesquisadores locais, do Brasil e de outros países.
O levantamento das práticas pedagógicas realizada pelos professores e

postas em conjunto, apontam os caminhos já percorridos ao longo dos anos,
na vida profissional docente e na discussão do território, contextualizando
saberes formais e não formais. Esse conjunto pontuado por cada coletivo
escolar, pela sua riqueza, evidencia a necessidade de, daqui para a frente, ser
constituído em acervo digital, possivelmente em uma plataforma, para ficar
disponível e ser compartilhado e utilizado por esse coletivo.
A coletânea, ICAPUÍ: Educação, Arte e Vida, produto final de todo o

processo criativo, em fase de edição no formato E-book e versão impressa,
será distribuída para professores e estudantes de Icapuí, da Educação Infantil
ao Ensino Médio. Ela cumpre o propósito inicial de ser fonte de pesquisa para
os docentes, aprofundando os conhecimentos sobre o município de Icapuí em
suas 300 páginas, dividida em cinco áreas do conhecimento: Educação é futuro
para sempre, Uso ocupação e emancipação política do território, Aspectos
socioambientais de Icapuí, Modos de ser e Produzir no campo e na cidade e
Gestão pública em Icapuí
Todo o processo de escrita coletiva foi encabeçado por um grupo

de pesquisadores que não só tinham o conhecimento científico sobre os
diversos aspectos do município, mas também tinham a vivência dos contextos
envolvidos no território de Icapuí. Isso foi de extrema importância para o
delineamento do projeto e articulação com todos os envolvidos.
Como desdobramento desse processo, no ano de 2021, como havia sido

planejado desde a articulação em 2020, foi elaborada pela FACED-UFC, em
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parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Icapuí-SEME, uma ação

extensionista intitulada FORMAÇÃO DOCENTE COLABORATIVA NO
MUNICÍPIO DE ICAPUÍ: territorialidades, saberes e práticas educativas, com
95 professores inscritos. Além dos inscritos, estão também envolvidos
profissionais (docentes, gestores e técnicos da SEME Icapuí) que atuam em
sete Escolas de Ensino Fundamental e 9 Centros de Educação Infantil da rede
municipal de ensino de Icapuí e uma escola de Ensino Médio da rede estadual
de ensino do Ceará.
Os materiais didáticos produzidos em 2020 (catálogo, levantamento das

práticas pedagógicas de contextualização e a coletânea) têm sido usados nas
atividades planejadas e realizadas pelos envolvidos, sob a supervisão das
formadoras e da equipe da FACED-UFC. A contribuição dos referidos materiais
didáticos e os desafios vivenciados pelos inscritos na experiência formativa
(que envolve estudos, escrita de narrativas sobre o ensino emergencial
vivenciadas, uso de TDIC, mapeamento colaborativo, produção de materiais
didáticos) está sendo sistematizado e será (auto)avaliado até o final do ano.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. R. O que é educação? São Paulo: Abril

Cultura; Brasiliense, 1985.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. 1996. Disponível em:
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2021.
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Volume V - 2021
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Volume V - 2021
A EAD NA ATUAL CONJUNTURA E SUA TRAJETÓRIA NA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
Profa. Dra. Marcia Regina Ristow66; Bolsista PIBIC. Nilce Alvez Vaz67;
Esp. Adriana Karvatte68
RESUMO
Partindo da referência que a história é o estudo da experiência humana

por meio de suas ações no tempo, podemos pautar a adoção de tecnologias e
da Educação na modalidade EaD na Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (Unioeste). O objetivo desta proposta é entender os percursos e a
interlocução de nossa sociedade e da universidade, mediadas pelas novas
tecnologias da informação e de formação, neste caso, a Modalidade de Ensino
a Distância (EaD). Percorrer ou refazer, ou ainda retomar o caminho que a
modalidade EaD percorreu para hoje ser uma realidade vigente na região
Oeste do Paraná na Unioeste é adentrar num território até então denominado
de ―novo‖. Por meio de pesquisa bibliográfica, documental e ainda coleta
qualitativa elaboramos um resgate da trajetória dessa contrição social que é a
EaD na Unioeste, uma vez que tudo tem uma história, explícita ou não,
cabendo ao conhecedor crítico tentar desvendá-la, interpretá-la e usá-la.
Palavras-chave: Multimodalidade. Educação. EaD
INTRODUÇÃO
Como no Poema de Carlos Drummond de Andrade ―E agora José?”,

uma questão há tempo tem circulado pelas salas dos cursos de licenciatura e
bacharelado nas universidades país afora é por que estudamos história?
Para responder, partimos das experiências se apresentam como

esforços de interpretação susceptíveis a uma linguagem estética do momento
histórico que implica em um fazer científico e no pertencimento social daquele
66
Letras Língua Portuguesa e Língua Brasileira de Sinais Libras Tradução e Interpretação.
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, marciaristow@hotmail.com
67
____,Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, nilce-vaz@hotmail.com
68
____, Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, adikarvatte@gmail.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

168
Volume V - 2021
que produz essa linguagem. Para além de qualquer relativismo histórico,

apontamos esta como uma característica da coação cultural de todos os
homens (Arendt, 1989). Assim, podemos entender certos conceitos ou objetos
nominados como o teocentrismo, o antropocentrismo, o positivismo, o
historicismo, o materialismo histórico até a nova história com os Annales, mas
todos esses caminhos se entrelaçam em algum momento na mesma estrada.
Partindo da referência que a história é o estudo da experiência humana por

meio de suas ações no tempo, podemos pautar a adoção de tecnologias e da
Educação na EaD na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste)
como modo de manifestação dessa experiência em demarcar estaticamente
um modo de ser no mundo, de uma nova organização cultural. Particularmente,
a história se inter-relaciona com as novas tecnologias para pensar novas
abordagens de comunicação em nossa sociedade e na universidade, mediadas
pelas novas tecnologias da informação e de formação, neste caso, a referida
Modalidade de Educação a Distância.
A Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, nasce pela
congregação de faculdades municipais isoladas da região do extremo Oeste do
Paraná, assim constituídas em Cascavel, como (FECIVEL, 1972), em Foz do
Iguaçu, como (FACISA, 1979), em Marechal Candido Rondon, como
(FACIMAR, 1980) e Toledo como (FACITOL, 1980). Mais tarde no ano de
1998, precisamente em 24/07/1998, por meio da Lei Estadual n° 12.235/98, foi
autorizada a incorporação da FACIBEL à Unioeste e o Decreto Estadual 995/99
instituiu o Campus de Francisco Beltrão.
Em 18 de julho de 2013, pela Resolução nº 092/2013-COU, Conselho
Universitário, aprovou a criação e a implantação do Núcleo de Educação à
Distância da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (NEaDUNI), com a
finalidade de planejar, propor, administrar e avaliar as atividades de Ensino,
Pesquisa e Extensão desenvolvidas pela Unioeste, na modalidade a Distância.
Quatro anos após a sua criação, e, após o credenciamento da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná/ Unioeste no Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB, ocorrida em 15 de setembro de 2016, no
ano de 2017, 3 (três) cursos de Graduação à distância: Curso de Letras -
Língua Portuguesa e Língua Brasileira de Sinais - Libras e Literaturas
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Brasileira e Surda - Licenciatura, ao Curso de Letras - Língua Portuguesa e

Língua Brasileira de Sinais – Tradução e Interpretação- Bacharelado e
Tecnólogo em Gestão Pública, tiveram início no dia 30 de junho daquele ano,
sendo ofertados em dez Polos de Apoio Presencial.
Desde a criação, credenciamento e início das atividades didático

pedagógicas constata-se uma vertiginosa ascensão da EaD na Unioeste, pois
hoje, a modalidade conta com Polos em 3 Estados brasileiros, no Paraná em
Minas Gerais, e no Rio Grande do Sul. A seleção dos Polos, ocorreram por
aditamento feito via ofício a CAPES/UAB e ao Núcleo de Educação a Distância
da Unioeste, para que os cursos fossem ofertados em novos Polos e
reofertados nos primeiros 10 Polos. Assim o NEaDUNI coordena 73 turmas,
dispersas em 8 polos dos primeiros Polos e em mais 32 novos polos.
Um dos objetivos do NEaDUNI é estimular uma cultura institucional quanto

ao uso de dispositivos e recursos digitais educativos como estratégias
metodológicas no desenvolvimento de cursos, quer sejam presenciais ou a
distância. Nesse sentido, as características da EaD, os diferentes meios,
recursos didáticos e alternativas de gestão, criam um cenário de diversificadas
experiências a partir do emprego de atividades síncronas e assíncronas.
Percorrer ou refazer, ou ainda retomar o caminho que a modalidade

EaD percorreu para hoje ser uma realidade vigente na região Oeste do Paraná
na Unioeste, é adentrar num território até então denominado de ―novo‖.
Iniciaremos o percurso resgatando a compressão de que as tecnologias na
educação, também como a História, são resultado de um processo de
construção do conhecimento.
Segundo Ristow (2011), essa observação é pertinente porque certos

autores consideram esse tema como algo inteiramente novo. Partindo dessa
linha de análise, devemos estar atentos para elaborar um resgate dessa
trajetória, uma vez que tudo tem uma história, explícita ou não, cabendo ao
conhecedor crítico tentar desvendá-la, interpretá-la e usá-la para não repetir
erros.
Na Educação a Distância, conforme afirma Bueno e Gomes (2011), é

primordial a contextualização teórica da problemática do uso das tecnologias
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Volume V - 2021
educacionais nos cursos de formação inicial e formação continuada tendo em

vista as transformações sociais, econômicas, políticas e tecnológicas. Neste
momento, vem à tona como a possibilidade de manter a pseudo normalidade
no processo educacional assolado por um mal tão invisível e ao mesmo tempo
tão avassalador que colocou o mundo inteiro a se refazer enquanto organismo
vivo, navegar por esse tema e fazer um resgate das interfaces da tecnologia na
EaD e sua história dentro da Universidade Estadual do Oeste do Paraná é o
desafio que nos propomos.
A perspectiva teórica utilizada nesta pesquisa será a da Linguística

Aplicada (LA), visto que seu objeto de investigação é a linguagem como prática
social, seja no contexto de aprendizagem/ensino de línguas, tanto materna
quanto estrangeira, ou em qualquer outro contexto onde surjam questões
relevantes sobre o uso da linguagem, bem como as pessoas envolvidas nesse
processo, buscando contribuir com questões práticas da vida real. Remeter-se
a linguagem neste trabalho significa dizer que, através dela com suas múltiplas
dimensões configura-se como um instrumento dialógico pelo qual as interações
acontecem, expressam o pensamento do indivíduo social, medeia
conhecimentos e atua sobre o outro e o mundo que o cerca.
Juntamente com a LA, optamos por uma revisão bibliografica, para a

analise de documentos oficiais dos orgãos competentes, que regulam e
legislam a EaD e o processo de instauração dessa modalidade na
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. E também,
utilizamos a Análise do Discurso para compreender as falas individuais ou
coletivas, manifestações ou pontos de vista de sujeitos – na visão social –,
principalmente, em pesquisas relacionadas as populações, com a intenção de
abranger discursos de gestores, funcionários, textos oficiais sobre políticas
públicas.
A ideia quando se utiliza a Análise do Discurso, não é pensar no que

estes sujeitos gostariam de dizer, ou se disseram algo sem querer, mas na
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Volume V - 2021
descoberta de qual ―posição que ocupam para serem sujeitos de um

determinado tempo histórico‖ (FOUCAULT, 1989).
―(...) um conjunto de regras anônimas, históricas,

sempre determinadas no tempo e no espaço, que
definiram, em uma dada época e para uma determinada
área social, econômica, geográfica ou linguística, as
condições de exercício de uma função enunciativa‖
(FOUCAULT, 1989, p.133).
Essa função enunciativa, em um primeiro momento, foi revisão

bibliográfica, levantado as referências relevantes sobre a temática, que incluem
as possibilidades que a modalidade de educação a distância oferecem ao
ensino, a forma potencializadora que ela tem em seu caráter e modalidade,
bem como o modo como essas informações estão sendo disseminadas
atualmente, como tábua de salvação da educação brasileira, diante deste
momento turbulento que estamos atravessando e as possibilidades até então
negligenciadas e preconceituosas e controversas que a educação a distância
traz no seio de suas discussões.
O presente trabalho percorreu o caminho para investigar as relações

político-sociais e educacionais que culminaram com a criação do NEaDUNI e
os seus cursos de Graduação na modalidade a distância, identificando como
suas atividades interagem e integram o universo social e político que
constituem a Unioeste como centro de excelência em formação pública,
gratuita e de qualidade.
Foram realizados levantamentos sobre as principais questões que estão

em debate no cenário nacional que apresentam ―agora‖ a modalidade, levando-
a a saltos qualitativos da educação, e os principais autores que já possuem
pesquisas relacionadas a proposta da pesquisa, como: Moran, Timboíba, Dal
Molin, Valente, Kenski, entre outros, levantando as principais considerações
pertinentes ao tema escolhido.
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Volume V - 2021
No segundo momento, realizamos uma pesquisa de documental no

intento de resgatar toda a documentação institucional, como: memorandos,
relatórios, resoluções, pareceres, portarias, entre outros que fundamentam e
legitimam institucionalmente a EaD na Unioeste.
Enquanto método, a presente proposta foi direcionada a uma análise

dos Pareceres de criação do Núcleo de Educação a Distância (NEaDUNI) e de
seus cursos de Graduação em contrapartida com as diretrizes curriculares
nacionais, procurando estabelecer avanços e retrocessos dentro desse recorte
temático, visualizando e tendo por finalidade perceber como se institucionaliza
essa modalidade em uma instituição de ensino superior presencial, e como
ocorre articulação entre Educação a Distância e a Educação Presencial em
nossa instituição.
A articulação entre as modalidades educativas, desvelam o discurso

político e social na criação de novos cursos universitários sob uma nova
perspectiva e modalidades que estão para além das práticas e saberes
arcaicos e arraigados de inflexibilidade e de exclusão, enfocando os potenciais
ético e a função interventiva da educação na criação de novas potencialidades
e emancipação social.
A investigação/resgate histórico de como a Educação a Distância e o

NEaDUNI, Núcleo de Educação a Distância adentram no universo da EaD
expandindo ainda mais sua abrangência e seu caráter multicampi Diante desta
nova relação de produção do conhecimento, verificamos a importância de
estabelecer uma reflexão a respeito da configuração e elaboração do saber
bem como seu uso nas práticas educacionais.
Como resultado, pautamos, então, uma postura crítica de que esses

meios tecnológicos, como a EaD, podem e devem fazer parte das práticas de
formação, pois, talvez, o grande e maior erro da universidade seja manter uma
postura tradicional, de repasse de conteúdos como destaca Comenius (1997):
―[...] não se ensina a abrir as nascentes e a fazer delas brotar diversos ribeiros,
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Volume V - 2021
mostram-se apenas os riachos que emanam de outros autores e obriga-se a

subir por eles até a fonte‖.
Uma aula organizada na modalidade EaD mediante o uso de tecnologias

pode produzir bons resultados. Contudo, se sua perspectiva é de transmissão
de algo sistematizado, haverá apenas a substituição do meio de transmissão
sem alteração quantitativa do resultado. O meio teria se transformado em uma
ditadura da forma e em nada se desigualando do uso do livro didático como
meio memorizado do saber. Isso é possível porque a tecnologização não se
resume a técnicas e equipamentos para uso escolar, mas é uma característica
do modelo cultural moderno (Arendt, 1989) que abarca o homem todo. Neste
processo, a educação se vê diante de uma dicotomia: abraçar ingenuamente
os interesses e satisfazer os desejos do capitalismo internacional ou entender
as novas tecnologias como espaço de luta e transformação. Afinal, como bem
escreveu Martins & From, ―a educação deve estar de acordo com as
necessidades e transformações da sociedade na qual está inserida (Martins &
From, s.d.)‘‘. Ribas pondera em seu trabalho de pesquisa que o próprio Paulo
Freire reconheceu a importância da Tecnologia, enquanto potencializadora de
estímulos e desafios à curiosidade, posta a serviço das classes populares,
sem, no entanto, deixar de advertir quanto aos perigos da ingenuidade,
divinização e excessiva valorização dela. Ribas cita a autora Mirian de
Albuquerque Aquino (2009) que em seu artigo ―Educação para a autonomia:
um diálogo entre Paulo Freire e o discurso das Tecnologias da Informação e
Comunicação (Aquino, 2009)‘‘, destacou argumentações Freireanas sobre o
uso de tecnologias na educação.
O uso dessas tecnologias reflete uma nova forma de

aprendizagem por meio da interação multimídia e da comunicação
entre pessoas. Especificamente, com esta segunda, a partir do
advento da Internet, expande-se o processo educativo para além dos
muros das escolas e das universidades com a modalidade de ensino
a distância. As tecnologias podem ser utilizadas também como
espaço de luta. (AQUINO, 2009, p. 87).
Nesse sentido, Martins & From defendem que as mudanças

ocorridas no contexto econômico, no mercado de trabalho, bem como na
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174
Volume V - 2021
cultura globalizada também requerem transformações nos sistemas

educacionais. Para elas, a EaD é a modalidade mais acessível, por ultrapassar
obstáculos geográficos e temporais, em prol da democratização do
aprendizado. Essa modalidade está alicerçada em um contexto social onde as
influências tecnológicas reordenaram valores e práticas, repercutindo nos
processos pedagógicos de ensino e aprendizagem.
A educação uma prática social, a EaD é condizente com toda a

egrégora e o espírito do século XXI, onde a perspectiva econômica já não é
suficiente para explicar a importância da educação nos tempos atuais. Surge
um novo paradigma de civilização, em meio às turbulências e incertezas
oriundas de uma pandemia moderna, onde o sistema educacional é posto à
prova. De modo que se confirma a prioridade da Educação como uma política
social que responda às demandas impostas aos sistemas de ensino e às suas
escolas.
Percorrer ou refazer, ou ainda retomar o caminho que a EaD

trilhou até se tornar uma realidade vigente na região Oeste do Paraná,
especialmente na Unioeste, demandou um processo de desconstrução de
juízos de valores sobre os sistemas de educação vigentes. Não raras vezes
nos deparamos com situações que trouxeram verdadeiros terremotos à
organização do ensino, nos obrigando a realinhar as formas de ensinar.
Contudo, não nos cabe aqui destrinchar os méritos da multiplicidade de
alternativas educacionais existentes nem cair no erro de acreditar, como aduz
Lemgruber, que as novas de tecnologias de informação e comunicação irão
inaugurar uma revolução copernicana na educação. Não queremos cair em
uma dicotomia binarista e reducionista destacada por Lemgruber, entre o
ensino presencial e o ensino a distância, enquanto concepções de caráter
antagônico. O autor traz à reflexão as posturas extremas de rejeição
automática ou adesão acrítica que confere aos recursos tecnológicos o poder
determinista da relação pedagógica. Vamos ficar com a sabedoria de Paulo
Freire que, como bem escreveu Lemgruber, ―mesmo na penúria de situações
materialmente bastante adversas, sempre extraiu nelas a riqueza da
construção coletiva do conhecimento, valorizando e problematizando os
saberes dos educandos‘‘.
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Volume V - 2021
Em tempos de pandemia, onde o mundo todo é assolado por um

mal tão invisível e avassalador, a tendência é de que o sistema educacional
tenha que se refazer enquanto organismo vivo, reduzindo as demarcações
rígidas das fronteiras entre educação presencial e a distância. Portanto, esse
foi o desafio que nos moveu a navegar por esse tema, fazendo um resgate das
interfaces da tecnologia na EaD e sua história dentro da Universidade Estadual
do Oeste do Paraná.
Os dias atuais têm sido aterrorizantes, uma vez que fomos todos
alocados em ―embarcações‖ que navegam no espaço do medo e da incerteza.
Nunca ante em momentos de tempestades o sistema Educacional foi posto
tanto à prova como agora, por conta do novo coronavírus, e até onde sabemos,
nada mais será como antes, os padrões de sociedade, de estruturas sociais e
do sistema educacional sofreram bruscas turbulências nesse mar de
incertezas.
Essa relação de produção dos conhecimentos e suas manipulações por

meio da Internet podem se caracterizar também por mais uma forma de
colonialismo cultural, pois estamos recebendo a informação daqueles que têm
condições de colocá-la nos computadores, redes etc., reduzindo várias
presenças na produção do conhecimento e ampliando o alcance do poder de
suas ideias de centros e grupos de produção intelectual associados do formato
hipertexto, da velocidade, de multi-representações. A questão que ainda
permanece é: vivemos um período de inovações ou substituições?
Diante dessa quase profecia, o que percebemos é um confronto direto,

uma espécie de embate entre o moderno e o tradicional, travadas no território
do espaço escolar, lembrando que nosso objetivo não é mensura ou qualificar
os modelos e modalidades de educação da Unioeste. Um reprodutivismo seria
quase uma obviedade histórica. Contudo, o ensino a distância não veio se
prestar a limitar-se ao próprio meio. Como atividade humana artística, filosófica
e política, precisa e está mostrando cotidianamente para além da simples
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176
Volume V - 2021
adoção e realizando com elas e apesar delas, conhecimentos e práticas

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Volume V - 2021
PROPOSTA DE INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA
EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE DUQUE DE CAXIAS, RJ
Marcia Regina Barbosa do Nascimento 69
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma proposta pedagógica para inserção

da Educação Ambiental crítica (EAC) em uma escola municipal de Duque de
Caxias, RJ. O território em que a escola está inserida sofre com a carência de
serviços públicos. Nesse contexto, os projetos desenvolvidos na escola se
apoiam na pedagogia freireana para dialogar e problematizar as questões
socioambientais vivenciadas pelos estudantes. Sendo assim, elegeu-se a
metodologia da pesquisa-ação para refletir sobre a prática pedagógica da
educadora-pesquisadora na escola investigada. Os resultados demonstraram
que os saberes construídos com os projetos desenvolvidos e compartilhados
nas Feiras de Ciências podem contribuir para criatividade e autonomia da
educadora-pesquisadora e dos estudantes durante o processo de ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Ambiental Crítica. Pedagogia freireana.

Feiras de Ciências.
INTRODUÇÃO
Esse artigo disserta sobre o uso das Feiras de Ciências como prática
pedagógica para inserir a Educação Ambiental Crítica (EAC) em uma escola
em Duque de Caxias, RJ. Desde 2014, quinze estudantes vêm desenvolvendo,
junto com a educadora-pesquisadora, projetos que abordam, principalmente,
as questões socioambientais da comunidade escolar. A escola está situada em
um bairro com uma série de carências públicas, tais como a água tratada, rede
de esgoto, coleta de lixo regular, assistência médica, áreas de lazer e escolas.
Como exemplo, a água consumida na escola é fornecida por meio de um
69
Docente da Prefeitura Municipal de Duque de Caxias, RJ, marcia.bio11@gmail.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

179
Volume V - 2021
caminhão pipa e a população local utiliza água de poço. As inundações são

comuns após as chuvas, gerando prejuízo material nas casas dos estudantes.
Sendo assim, pode-se dizer que a escola investigada está inserida em uma
―zona de sacrifício‖, tendo toda a comunidade do seu entorno sofrendo com as
injustiças socioambientais.
O termo ―zona de sacrifício‖ foi nomeado pelo movimento de justiça

ambiental ao se referir aos territórios que são desvalorizados no mercado
imobiliário e que, portanto, são alvos de instalação das indústrias de risco
ambiental, contribuindo ainda mais para a desvalorização. Esses territórios são
destituídos de infraestrutura básica e há total descaso dos gestores públicos
(RIOS; LOUREIRO, 2011).
Nesse contexto, faz-se urgente a proposta de uma EAC emancipatória,

que com base na pedagogia freireana, busca um caminho possível para
dialogar, refletir e problematizar a crise socioambiental vivenciada pelas
populações que vivem em ―Zona de sacrifício‖, como é o caso do Município de
Duque de Caxias, RJ.
O Município de Duque de Caxias pertence a Baixada Fluminense, uma

área formada por ocupações desordenadas de indústrias e moradias,
ocasionando sérios problemas socioambientais para a população que vive
nesse território (LIMA; SOUZA, 2014). Duque de Caxias possui um amplo
território de 466,8 Km², com estimativa populacional de 924.624 habitantes, no
ano de 2020, e um Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de
0,711, em 2010. As desigualdades observadas no município começaram no
século XVI, começando a intensificar nas décadas de 60 e 70 do século XX,
com o início de sua industrialização. Em 1961, foi inaugurada a Refinaria de
Duque de Caxias (REDUC) e junto vieram outras indústrias que formaram o
setor petroquímico da região (RAULINO, 2013). Em 2020, o município ocupou
o quarto lugar no PIB do Estado do Rio de Janeiro (IBGE, 2021). Entretanto,
toda riqueza gerada não chega para a maioria dos caxienses, que sofre com as
desigualdades sociais, econômicas e ambientais.
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A crise socioambiental é um problema mundial causado pela intervenção

dos seres humano sobre o Meio Ambiente (GUIMARÃES, 2015). Essa postura
desarmônica se deu principalmente a partir da Revolução Industrial, quando a
tecnologia ganhou poder na relação dos seres humanos com a natureza. Os
avanços científicos e tecnológicos contribuíram para o processo de
afastamento dos seres humanos da natureza. ―A discussão sobre tecnologia e
suas implicações precisa estar incluída em um processo de EA, já que remonta
a uma das questões centrais do modelo das sociedades atuais‖ (GUIMARÃES,
2015, p. 53).
Há um enorme desafio para superar a crise socioambiental devido o

modelo de sociedade gananciosa sem limites, ditando as normas em um
planeta com recursos naturais limitados para manter a vida, o que resulta em
um pequeno grupo da humanidade com o acúmulo de bens e uma grande
massa de seres vivos lutando para sobreviver (GUIMARÃES, 2015).
Atualmente, a sociedade humana se fragmenta em camadas sociais,
caracterizadas quanto ao acúmulo de riquezas ou aumento da pobreza. De
certo, é insustentável o padrão de vida de 20% da população humana
responsável pelo consumo de 85% dos recursos naturais destinados a todos os
seres vivos desse planeta (SILVA; GUIMARÃES, 2018).
O papel da educação não é comunicar o mundo aos estudantes,

mas refletir sobre as contradições do mundo ao propor momentos de diálogos,
pensamentos e ações que permitam a inserção dos seres humamos no mundo
real e histórico. Isso deve ser pensado e repensado, criado e recriado, a partir
da comunhão da humanidade, e não apenas copiar o mundo pronto e posto
pelos opressores (FREIRE, 2017). Nesse contexto, é preciso estar atento para
não cair na armadilha paradigmática de abordar a EAC no contexto de um
conhecimento científico e tecnológico que reproduz o modelo cartesiano, o qual
a EAC não se manifesta (GUIMARÃES, 2011).
A armadilha paradigmática se caracteriza por práticas pedagógicas que

reproduzem o discurso hegemônico dos dominadores e aprisiona os
educadores em um fazer pedagógico da educação tradicional, resultando em
uma EA conservadora, conteudista e distante de uma prática pedagógica
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Volume V - 2021
emancipatória capaz de questionar o modelo social gerador das desigualdades

socioambientais (GUIMARÃES, 2011).
Guimarães (2015) comenta que o trabalho da EAC não é transmitir

valores da educação tradicional, mas contribuir para uma educação
questionadora e crítica dos valores atuais, ainda estabelecidos pela sociedade
detentora do capital e ditadora do modelo educacional e moral. Sendo assim,
ler o mundo na concepção de Paulo Freire torna-se necessário para promover
diálogos e lutas por uma sociedade cada vez mais justa (GUIMARÃES, 2015).
A construção do saber a partir da fragmentação por áreas de

conhecimento ou disciplinas dificulta a prática da interdisciplinaridade nas
escolas (GUIMARÃES, 2015). Nesse contexto, o desenvolvimento de
atividades que envolvam a EAC fica comprometido, pois o educador que fica
preso aos textos e não lê o mundo. Ele não consegue reinventar o seu pensar
e as suas práticas, tornando-se refém do condicionamento. A ruptura desse
ciclo é obtida ao incentivar a autonomia de educadores e estudantes,
desafiando com ética as normas impostas por uma sociedade excludente.
Sendo assim, a pedagogia freireana traz consigo elementos indispensáveis
para uma prática educativa diálogica, reflexiva e questionadora das
desigualdades socioambientais, o que favorece a inserção da EAC. Para Paulo
Freire, o educador pode aproveitar da vivência dos estudantes em territórios
desprovidos dos serviços públicos para estabelecer um elo entre os saberes
curriculares e a experiência social que eles têm (FREIRE, 2018).
As Feiras de Ciências contribuem para democratização do

conhecimento ao aproximar a comunidade da escola, tratar de temas do
cotidiano e desenvolver atitudes de respeito com o público visitante. Além de
oportunizar que estudantes e educadores exerçam a criatividade na
construção dos projetos. As Feiras de Ciências colaboram com a mudança da
relação entre estudantes e educadores, já que eles constroem os saberes
juntos (MANCUSO; LEITE, 2006; PAVÃO; LIMA, 2019). Logo, as Feiras de
Ciências podem ser espaços oportunos para práticas pedagógicas da EAC, já
que permitem não somente a construção do conhecimento, mas o diálogo
sobre as questões socioambientais através da troca de experiências dos
estudantes.
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DESENVOLVIMENTO
A presente pesquisa almejou analisar a contribuição dos projetos

desenvolvidos na escola e apresentados nas Feiras de Ciências, Feira de
Ciência, Tecnologia e Inovação de Duque de Caxias (FEMUCTI) e a Feira de
Ciências, Tecnologia e Inovação do Estado do Rio de Janeiro (FECTI),
realizadas de 2014 a 2019, a fim de investigar sobre a importância das Feiras
de Ciências nas práticas pedagógicas envolvendo EAC. A pesquisa buscou
apoio na metodologia da pesquisa-ação para refletir sobre a prática pedagógica
da educadora-pesquisadora na escola investigada. A pesquisa-ação não é um
protocolo que deve ser seguido, essa metodologia está sempre em construção
na questão de aprofundamento e procedimento (THIOLLENT; COLETTE,
2020). Como Freire argumenta: ―As experiências não podem ser
transplantadas, mas reinventadas‖ (FREIRE, 2001, p.26).
O cenário de pesquisa foi uma escola publica situada no Município de

Duque de Caxias, RJ. A escola investigada funciona com vinte e oito turmas
em três turnos das 7h às 19h, atendendo turmas da pré-escola ao 9º ano de
escolaridade e duas turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escola
não possui quadra de esportes e áreas de recreação com coberturas. As salas
de aula são pequenas, quentes e sem ventilação, enfrentando ainda, como já
mencionado acima, a escassez de água no seu cotidiano.
A dinâmica do projeto ocorreu da seguinte forma: no início do ano letivo,

mas precisamente no início do mês de abril, os estudantes do sexto ao nono
ano de escolaridade são convidados para participarem de ―Rodas de
Conversas‖, versando o debate de questões científicas, tecnológicas e
ambientais junto aos conhecimentos, as vivências e curiosidades dos
estudantes. Alguns estudantes participaram apenas das ―Rodas de
Conversas‖, enquanto outros desenvolveram projetos destinados à
apresentação nas Feiras de Ciências FECTI e/ou FEMUCTI. A participação dos
estudantes em ambos os projetos foi voluntária. O foco do projeto não foi a
participação nas Feiras de Ciências, mas sim construir saberes numa prática
dialógica e problematizadora, o qual também incluiu a leitura de livros e
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revistas, participação de palestras, visitas em museus, exibição e debates de

filmes e documentários pedagógicos apropriados para a faixa etária dos
estudantes. Os encontros aconteceram uma vez por semana com duração de
três horas no contraturno. A única exigência para participar das ―Rodas de
Conversas‖ foi autorização dos responsáveis dos estudantes.
O grupo ao longo dos anos foi formado pela educadora-pesquisadora e,

aproximadamente, quinze estudantes. A partir das ―Rodas de Conversas‖
surgiram os temas dos projetos que abordaram diversos conhecimentos,
principalmente as questões socioambientais vivenciadas pela comunidade do
entorno. A educadora-pesquisadora e os estudantes estiveram em constante
processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, os estudantes perceberam o
quanto sabiam e, consequentemente, abandonaram o medo de errar e
passaram a expor seus saberes, opiniões e curiosidades. Os projetos foram
desenvolvidos com base na prática pedagógica dos temas geradores de Paulo
Freire. Os saberes foram construídos coletivamente sobre cada tema gerador,
tendo como resultado o seu compartilhamento na escola e nas Feiras de
Ciências FEMUCTI de Duque de Caxias e a FECTI.
Os problemas socioambientais vivenciados pelos estudantes adentram-

se no cotidiano da escola, o que tornou urgente e necessário inserir a EAC, a
partir de uma prática pedagógica reflexiva da realidade e da capacidade de
mudanças, inspirados na coletividade e na ruptura do determinismo na história
humana propagado pela burguesia. O presente estudo demonstrou que os
projetos desenvolvidos nas concepções de Paulo Freire contribuíram para
desenvolver a autonomia da educadora-pesquisadora e dos estudantes em
aprender e ensinar, pois o saber deve ser construído coletivamente através de
diálogos, problematização, vivências e afetividade.
Os temas propostos pelos estudantes surgiram dos problemas da
comunidade, curiosidades, conteúdos trabalhados na sala de aula, pesquisas
realizadas na internet, livros e conhecimentos do senso comum da
comunidade. Durante a seleção dos temas, os estudantes expuseram
diferentes assuntos, dialogaram e negociaram em grupo os temas dos projetos.
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Como resultado, a maioria dos projetos desenvolvidos na escola investigada e

apresentados nas Feiras de Ciências favoreceram os diálogos sobre as
questões socioambientais, como por exemplo, consumo; produção e descarte
de lixo na comunidade; a falta de água na escola e na comunidade; espaços
transformados em lixões a céu aberto; violência e cuidados com saúde. Nesse
contexto, os estudos de Mauro Guimarães (2011) corroboram com os achados
do trabalho desenvolvido na escola investigada sobre a importância de inserir a
EAC nas escolas em territórios abandonados pelo poder público.
Em um dos projetos, iniciado com o tema gerador ―alimentação
saudável‖, houve a aproximação dos saberes populares da comunidade com
os conhecimentos científicos para a construção de uma horta de tempero
natural no ambiente escolar. Esse projeto foi apresentado na escola e nas
Feiras de Ciências. Nas concepções de Freire (2017) e Guimarães (2015) a
união dos saberes contribui para emancipação dos sujeitos envolvidos. Sendo
assim, esses resultados sugerem que as Feiras de Ciências pode ser um
espaço de diálogo entre estudantes e comunidade, já que ambos trocam
experiências e saberes.
O trabalho desenvolvido na escola de Duque de Caxias se apresentou

promissor para inserir a EAC quando as bases para essa prática pedagógica
estão na realidade da comunidade escolar. Os estudantes se apropriaram dos
saberes que foram construídos coletivamente e expressaram alegria em
divulgá-los na escola e nas Feiras de Ciências, ou seja, anunciar que estão
sendo incluídos na história como protagonistas de outras possibilidades de ser
e estar no mundo mais justo. O próximo desafio é em relação à implementação
da interdisciplinaridade para além dos projetos das Feiras de Ciências na
escola investigada.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido: 64.ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz

e Terra, 2017.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa: 56ª ed. Rio de Janeiro/ São Paulo: Paz e Terra, 2018.
FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios/ Paulo Freire: 5.ed. São Paulo:
Cortez Editora, 2001.
GUIMARES, Mauro. A Formação dos Educadores Ambientais. São Paulo:

Papirus, 2011.
GUIMARAES, Mauro. A Dimensão da Educação Ambiental. São Paulo:

Papirus, 2015.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios – PNAD. https://educa.ibge.gov.br. Acesso em
09/08/2021.
LIMA, Amauri Alves Meira; DE SOUZA, Andréa Paula. Reflexões e

Contribuições aos Estudos de Risco e Justiça Ambiental na Baixada
Fluminense, Duque de Caxias-Rj. História, Natureza e Espaço – Revista
Eletrônica do Grupo de Pesquisa NIESBF, v. 3, n. 2, 2014.
MANCUSO, Ronaldo; LEITE FILHO, Ivo. Feira de Ciências no Brasil: uma

trajetória de quatro décadas. In: Programa Nacional de Apoio às Feiras de
Ciências da Educação Básica - Fenaceb. Brasília, Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica. 2006.
PAVÃO, Antonio Carlos; LIMA, Maria Edite Costa. Feiras de ciência, a

revolução científica na escola. Revista Brasileira de Pós-Graduação, v. 15, n.
34, p. 1-11, 2019.
RAULINO, Sebastião Fernandes. Injustiças ambientais e indústria do petróleo:

temor e consentimento nas representações de populações que sofrem efeitos
de proximidade da Refinaria Duque de Caxias (REDUC). Revista de Educação,
Ciências e Matemática, v. 3, n. 3, 2013.
RIOS, Natalia Tavares; LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Educação

Ambiental em escolas próximas ao Pólo Industrial de Campos Elíseos: a
influência do contexto industrial e do risco. Encontro de Pesquisa em Educação
Ambiental –A Pesquisa em Educação e a Pós-Graduação no Brasil, v. 6, p. 16,
2011.
SILVA, Clélia Christina Mello; GUIMARÃES, Mauro. Mudanças climáticas,

saúde e educação ambiental como política pública em tempos de crise
socioambiental. Revista de Políticas Públicas, v. 22, p. 1151-1170, 2018.
THIOLLENT, Michel Jean Marie; COLETTE, Maria Madalena. Pesquisa-ação,

universidade e sociedade. Revista Mbote, v. 1, n. 1, p. 042-066, 2020.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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EMPREGABILIDADE E A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES EM

RELAÇÃO À CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO RECEBIDA EM UM
CENTRO UNIVERSITÁRIO
Marcio de Cassio Juliano70; Mariana Bonome de Souza Marques71
RESUMO
Pesquisar sobre a percepção dos egressos possibilita às Instituições de

Ensino Superior identificar possíveis deficiências e ausências em sua atuação
e subsidiar propostas de alterações e atualizações para atender às novas
demandas dos empregadores e garantir a empregabilidade dos estudantes. Os
objetivos deste estudo abrangem: compreender como os egressos do Centro
Universitário Fundação Santo André (FSA) percebem o quanto a formação
recebida contribuiu para a sua empregabilidade; analisar a metodologia
adotada para levantar os dados desta pesquisa. Este estudo tem natureza
qualitativa, com caráter exploratório em relação aos procedimentos e descritivo
em relação aos seus objetivos. Seus resultados apontaram que a maioria dos
respondentes está empregado e percebe de modo positivo a contribuição do
curso realizado na FSA sobre sua empregabilidade.
Palavras-chave: Ensino superior; Política de egressos;

Empregabilidade.
INTRODUÇÃO
As atividades das Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras

implicam em estreito acompanhamento e controle para garantir a oferta de
educação de qualidade e relevante para desenvolver seus estudantes e,
consequentemente, o próprio país.
Dentre as diversas exigências legais a que as IES estão submetidas,

estão o acompanhamento e a análise do perfil de seus estudantes egressos.
70
Mestre em Administração de Empresas, Fundação Santo André, marcio.juliano@fsa.br
71
Mestra em Administração de Empresas, Fundação Santo André, mariana.marques@fsa.br
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Os resultados destas atividades são bastante significativos para líderes e

docentes de qualquer IES. Acompanhar egressos e manter um relacionamento
próximo a eles permite às IES não apenas cumprir a legislação, mas também
confere a elas acesso a informações importantes para melhorar sua atuação
na sociedade (BRASIL, 2004; QUEIROZ, PAULA, 2017; SANTOS, JEZINE,
2020).
É relevante observar casos como o do Centro Universitário Fundação

Santo André (FSA), situado no estado de São Paulo, que estabeleceu uma
Política de Acompanhamento dos Egressos e uma metodologia para viabilizá-
la (CUFSA, 2019). Tomando o caso da FSA como referência, este estudo se
propõe a responder: qual é a percepção do egresso quanto à contribuição da
formação acadêmica obtida na FSA para a sua empregabilidade? Como
analisar o procedimento metodológico adotado pela FSA para o levantamento
dos dados? Para responder estas questões, foram definidos dois objetivos:
compreender como os egressos percebem a contribuição da formação
acadêmica recebida no período em que frequentaram aulas na FSA para sua
empregabilidade; e analisar o processo metodológico adotado para levantar
dados dos egressos.
Esta pesquisa se justifica pelo fato de se propor estudar temas

fundamentais para as IESs interessadas em promover a empregabilidade de
seus egressos e pela análise da questão metológica para o levantamento dos
dados deste público.
Segundo o glossário do instrumento de avaliação estabelecido pelo

INEP/MEC (2017, p. 46), egresso é ―todo discente que tenha frequentado um
curso em instituição de ensino superior, tendo ou não concluído seus estudos‖.
A importância atribuída pelo MEC aos egressos das IES é elevada e
abrangente, sendo evidenciada por 24 menções à palavra ―egresso‖ nos
indicadores do instrumento de avaliação de cursos mantido pelo INEP/MEC
(2017). Exige-se o estabelecimento de um perfil profissional esperado do
egresso de cada curso ofertado pelas IES, o qual deve descrever as
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competências a desenvolver nos discentes através de seus cursos e,

consequentemente, estarão presentes em seus egressos. Relacionar-se com
egressos é atividade que precisa compor a estratégia de gerenciamento das
IESs, fornecendo insumos para definir e executar metas mais precisas para
tratar temas administrativos e acadêmicos (INEP/MEC, 2017).
Um motivador para que IESs pratiquem uma gestão efetiva de egressos

refere-se à boa imagem institucional das instituições que investem em relações
longevas com este público. Sentimentos de pertencimento, de gratidão pela
formação recebida e de alegria pelos vínculos estabelecidos com colegas e
professores podem contribuir positivamente para a imagem da IES, tornando-a
mais atrativa para futuros alunos, para seus atuais estudantes, para
organizações que já empregam e que poderão empregar seus egressos, além
de fortalecer a boa imagem que eles já têm da IES (PAUL, 2015; QUEIROZ,
PAULA, 2017; LEOPOLDO, 2019).
Como cada IES deve definir sua própria metodologia de

acompanhamento de egressos, torna-se válido estudar como tal prática é
exercida nas IESs brasileiras, assim como fizeram Paul (2015) e Sinder e
Pereira (2015).
O resultado do acompanhamento dos egressos influenciará diretamente

a percepção da comunidade sobre o nível de empregabilidade proporcionado
pelos cursos oferecidos por uma IES. Quanto maior a proporção de ex-alunos
colocados no mercado de trabalho na sua área da sua formação, maior será a
percepção de sucesso do curso em questão. Por estes motivos é preciso
esclarecer o conceito de empregabilidade. De acordo com Alberto (2005) este
termo começou a ser usado na Grã-Bretanha em meados de 1900 e seu uso
se mantém até o presente devido às situações de desemprego. Há tipos de
empregabilidade, sendo i) a empregabilidade de iniciativa, caracterizada pela
responsabilidade do próprio profissional de se adaptar para permanecer
atraente ao mercado de trabalho; e ii) a empregabilidade interativa, que
determina a atratividade de um profissional a partir de suas características
individuais; de habilidades específicas à ocupação; da situação do mercado de
trabalho; e de políticas de qualificação do profissional (NÁDER; OLIVEIRA,
2007).
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Por estes motivos, neste estudo a empregabilidade será considerada

como a chance de um profissional manter-se ocupado ou atraente ao mercado
de trabalho por sua formação e experiência, pelo sucesso por resultados já
alcançados e suas habilidades técnicas e sociais.
METODOLOGIA
Para atender os objetivos propostos, estabeleceu-se a natureza

qualitativa para este estudo, com caráter exploratório e descritivo. Gil (2017)
coloca que pesquisas qualitativas exploratórias possibilitam compreender como
certos fenômenos se dão em determinadas circunstâncias, permitindo ao
pesquisador uma aproximação inicial em relação ao tema de pesquisa. Para
este autor, a pesquisa qualitativa descritiva procura descobrir, com a maior
precisão possível, a frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e
conexão com outros fenômenos, sua natureza e características.
Quanto aos procedimentos para coleta de dados, optou-se pelo

levantamento via questionário online, contando com formulários eletrônicos
disponibilizados através do aplicativo Survio. Regmi et al (2016) atribuem o
sucesso dos questionários online a seis componentes metodológicos críticos,
aplicados na presente pesquisa: i) design amigável; ii) seleção dos
participantes; iii) cuidados para evitar possibilidades de múltiplas respostas; iv)
gerenciar dados; v) atenção às questões éticas; vi) realização de teste piloto.
Tais etapas foram seguidas para formular e aplicar o questionário deste
estudo, o qual contém nove fechadas e duas abertas. Para as questões
fechadas, adotou-se escala de zero a dez pontos, onde zero é a pontuação
mais baixa, dez é a mais alta e notas iguais ou acima de oito pontos são
consideradas como ―positivas‖.
A divulgação do questionário contou com o envio de um convite a todos

os egressos da FSA e o acesso ao instrumento de pesquisa foi disponibliizado
no website da FSA. A aplicação do questionário foi realizada em duas etapas:
a primeira entre 19 de julho de 2019 e 14 de maio de 2020 e a segunda entre
03 e 17 de junho de 2020. Como o acesso dos egressos ao questionário foi
livre, não houve delimitação de amostra, tornando a amostragem de dados
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desta pesquisa não probabilística (MARCONI; LAKATOS, 2017). Responderam

272 egressos na primeira etapa e 322 egressos na segunda, totalizando 594
participantes.
A tabulação e a análise de dados seguem o framework elaborado por

Abdalla e Altaf (2018), amparados nos trabalhos de Fairclough (2009) sobre
análise crítica do discurso (ACD) em Administração e Gestão, ilustrada na
Figura 1. ACD pode ser compreendida como uma forma de revelar relações de
poder e os significados atribuídos por quem discursa, ou seja, a ACD permite
revelar práticas políticas e ideológicas contidas nos discursos (ABDALLA,
ALTAF; 2018; FAIRCLOUGH, 2009). Considerando a gestão e a melhoria da
relação entre uma IES e seus egressos como atividades afins à Administração,
pode-se compreender a ACD e a técnica dela derivada como consoantes aos
objetivos deste estudo.
Figura 1: técnica de análise crítica de discurso aplicada neste estudo.
Fonte: Abdalla e Altaf (2018).
As análises preliminares se deram a partir das respostas coletadas nos

períodos entre 2019 e 2020 supramencionados. A transcrição e a organização
das respostas contaram com os procedimentos de leitura flutuante e
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categorização dos dados obtidos nas nove questões fechadas, seguida da

aplicação dos mesmos procedimentos para as duas questões abertas. Nota-se
diferenças no parecer dos egressos respondentes conforme seu ano de
formação. Por este motivo, foram estabelecidas categorias organizadas por
agrupamentos de anos de formação, doravante denominadas ―categorias
temporais‖, a saber: formados até 2000; entre 2001 e 2005; entre 2006 e 2010;
entre 2011 e 2015; e entre 2016 e 2020. O questionário também permitiu
observar diferenças nas respostas dos egressos que atuam como docentes e
aqueles que exercem outros trabalhos, levando à criação das categorias de
egressos ―docentes‖ e ―não docentes‖ e a definição de outras categorias
conforme os temas das questões abertas, como será apresentado adiante.
Em todas as categorias temporais e de tipos de atuação profissional, a

maioria dos egressos respondentes afirmou estar trabalhando. Na categoria
―docentes‖, 83% dos formados até 2000 indicou estar trabalhando, o menor
percentual dentre as categorias temporais; entre 2011 e 2015, 100% dos
respondentes estavam empregados. Em relação aos ―não docentes‖, o menor
percentual registrado foi entre os formandos de 2001 a 2005, 85,7%; 100% dos
respondentes ―não docentes‖ formados entre ―2006 e 2010‖ afirmaram estar
trabalhando.
Os egressos ―docentes‖ são os que mais afirmaram trabalhar na área

em que se formaram, sendo que 100% dos respondentes das categorias
temporais ―até 2000‖ e ―2011 a 2015‖ alegaram trabalhar na área do curso em
que se formaram, enquanto somente 14% dos formados entre 2016 e 2020 não
trabalham na área de formação. Este cenário muda para os egressos ―não
docentes‖: 91,5% dentre os que encerraram o curso entre 2001 e 2005 atuam
em sua área de formação; os menos atuantes se formaram entre 2016 e 2020,
76%.
A maior parte dos egressos percebe de modo positivo a contribuição do

curso realizado na FSA sobre sua empregabilidade, como demonstrado no
Quadro 1.
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Quadro 1: percepção da contribuição do curso para a empregabilidade.
Percepção Até 2000 Entre 2001 e Entre 2006 e Entre 2011 e Entre 2016 e
2005 2010 2020
2015
Público docente
Contribuiu muito 75% 75% 58,33% 40% 35,09%
Contribuiu 25% 12,5% 41,67% 60% 47,37%
Contribuiu pouco 0% 1,25% 0% 0% 14,04%
Não contribuiu 0% 0% 0% 0% 3,5%
Púiblico não docente
Contribuiu muito 42,31% 26,79% 31,91% 33,33% 24,76%
Contribuiu 46,15% 55,36% 55,32% 45,83% 51,11%
Contribuiu pouco 7,69% 16,06% 8,51% 16,67% 14,6%
Não contribuiu 3,85% 1,79% 4,26% 4,17% 9,53%
Fonte: elaborado pelos autores.

Quando solicitados a avaliar a FSA como um todo e seus cursos com
notas entre zero e dez, os egressos ―docentes‖ atribuíram notas melhores que
os não docentes em todas as categorias temporais. Egressos formados entre
2016 e 2020 atribuíram as notas mais baixas, sejam eles docentes ou não
(Quadro 2).
Quadro 2: notas entre oito e dez atribuídas à FSA e seus cursos.
Público Até 2000 Entre 2001 e Entre 2006 e Entre 2011 e Entre 2016 e
2005 2010 2020
2015
Notas atribuídas à FSA
Docentes 100% 86% 90% 100% 63,16%
Não docentes 68% 70% 78,72% 60,41% 52%
Notas atribuídas aos cursos da FSA
Docentes 91,67% 100% 90% 100% 78,95%
Não docentes 65,38% 67,86% 82,98% 60,42 67,94%
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Volume V - 2021

Considerando os respondentes formados até 2010, 86,21% dos que
estão empregados prosseguiram seus estudos após concluir sua formação na
FSA. Isto permite inferir que a empregabilidade de iniciativa (NÁDER;
OLIVEIRA, 2007) é mais presente neste agrupamento de egressos
respondentes.
A maioria dos respondentes que afirmaram estar empregados avaliaram

seus cursos positivamente, como revela o Quadro 2, aproximando-se do
entendimento de Alberto (2005) sobre a relação entre empregabilidade e
avaliações bem-sucedidas dos cursos de ensino superior. Para esta autora,
entende-se como ―bem-sucedidas‖ as avaliações em que 50% ou mais dos
respondentes empregados atribuíram notas acima de oito aos cursos,
respeitando a escala de oito a dez previamente exposta.
Os resultados acima expostos orientaram a aplicação da terceira parte

do framework de Abdalla e Altaf (2018). As questões abertas permitiram livre
manifestação, sendo que 32,9% dos respondentes abordaram mais de um
assunto, implicando em mais comentários que o total de participantes. A ACD
permitiu reunir ideias afins em categorias, como exposto no Quadro 3.
Considerando as categorias ―Aproximar-se da realidade do mercado de

trabalho‖, ―Parcerias para fomentar vagas para alunos‖ e ―Parcerias para
aproximar-se da realidade do mercado de trabalho‖, nota-se que o contato
frequente da FSA com o mercado de trabalho para acompanhar suas
mudanças é relevante aos respondentes, a ponto de sugerirem parcerias para
incrementar a oferta de vagas aos egressos e o incentivo a realização de
visitas, palestras e outros projetos acadêmicos.
Em uma segunda posição, 120 comentários abordaram a modernização,

a manutenção e a segurança da infraestrutura da FSA, sendo que 67 têm
relação com os laboratórios da FSA, sugerindo atualização de equipamentos e
instalações.
Na sequência, 105 respondentes de todos os cursos sugeriram

mudanças na postura, metodologia de ensino, mais ênfase em aspectos
práticos, atualização da formação técnica e comportamento dos docentes da
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Volume V - 2021
FSA.
Proposições relativas à melhorias na estratégia e nos processos internos

da FSA foram contempladas em 91 sugestões. Mais organização, agilidade e
qualidade no atendimento aos alunos, secundadas por redução do que os
respondentes classificaram como ―burocracias‖ foram abordadas em 54
sugestões.
Quadro 3: categorias identificadas nas questões abertas.
Questão: Que sugestões você daria para que a Questão: O que você gostaria que a
FSA prepare melhor seus alunos para o mercado? FSA oferecesse aos ex-alunos?
Categorias Frequência Categorias Frequência
Qtd. % Qtd. %
Aproximar-se da realidade do 130 15,80 Bolsas de estudo 487 78,93

mercado de trabalho
Melhorias na infraestrutura 120 14,58 Descontos 57 9,24
Melhorias no corpo docente 105 12,76 Empregos 13 2,11
Focar em aspetos práticos na 96 11,66 Network (rede de 12 1,94

formação dos alunos contatos)
Melhorar e inovar estratégia, 91 11,06 Recolocação profissional 12 1,94

gestão e processos internos
Atualizar formato e conteúdo dos 68 8,26 Oferecer cursos de curta 11 1,78

cursos duração
Não se aplica 58 7,05 Não se aplica 8 1,30
Parcerias para fomentar vagas 31 3,77 Parcerias 4 0,65

para alunos
Parcerias para aproximar-se da 28 3,40 Oferecer pós-graduação 4 0,65

realidade do mercado de trabalho stricto sensu
Projetos com os alunos (extensão, 18 2,19 Intercâmbio 2 0,32

interdisciplinaridade, empresas jr.)
Investir em pesquisa 17 2,07 Imagem da FSA 2 0,32
Elogios 16 1,94 Horários de atendimento 1 0,16

da Secretaria
Criação de cursos 13 1,58 Investir em pesquisa 1 0,16
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Proximidade com ex-alunos 11 1,34 Melhorar a infraestrutura 1 0,16
Recuperar boa imagem 8 0,97 Eventos 1 0,16
Tradição 7 0,85 Aproximar-se da realidade 1 0,16

do mercado de trabalho
Custos com mensalidades 6 0,73
Fonte: elaborado pelo autor.

O interesse dos egressos em se aproximar da FSA é evidenciado em 54
respostas categorizadas como ―Projetos com os alunos‖, ―Investir em
pesquisa‖, ―Criação de cursos‖ e ―Proximidade com ex-alunos‖, além de
recomendações de criação de cursos de curta duração, pós-graduações lato
sensu e stricto sensu.
Quanto ao que a FSA pode ofertar aos egressos, pouco mais de 78%
dos respondentes fizeram colocações reunidas na categoria ―bolsa de
estudos‖, sugerindo à FSA a oferta de bolsas para pós-graduação, segunda
graduação, cursos de curta duração e stricto sensu. Isso sugere que os
respondentes percebem a FSA como opção válida para incrementar seus
conhecimentos. Paralelamente, pode-se inferir possíveis falhas desta IES ao
divulgar bolsas voltadas aos egressos (CUFSA, 2021).
Ademais, 37 respondentes sugeriram ações de divulgação, oferta de

empregos e estímulo à redes de contatos, temas diretamente relacionados à
empregabilidade.
Aliando os resultados da aplicação do instrumento de pesquisa com as

resoluções do corpo diretivo da FSA, pode-se afirmar que os objetivos
propostos neste estudo foram alcançados. Em geral, os respondentes
alegaram perceber certa relação entre a formação recebida na FSA e sua
empregabilidade, respondendo ao primeiro objetivo deste estudo.
Independente do ano de formação, a maioria dos respondentes atua em sua
área de formação. Os egressos ―docentes‖ avaliam a FSA mais favoravelmente
que os ―não docentes‖, sendo os formados entre 2016 e 2020 o público mais
crítico. A maioria dos respondentes sugeriu aproximar a FSA do mercado de
trabalho; estabelecer parcerias para fomentar vagas, recolocação e rede de
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contatos; melhorar infraestrutura e processos; atualizar cursos e metodologia

de ensino, com ênfase prática; melhorar o corpo docente; e ofertar bolsas de
estudo.
Sugere-se à FSA implantar ferramenta computacional de

empregabilidade, seguindo as orientações de Paul (2015), que permita a
interação entre alunos, egressos e empresas para compartilhar experiências e
oportunidades de trabalho.
Quanto à análise da metodologia para levantar e analisar os dados dos

egressos, constatou-se que o instrumento de pesquisa fornece rica fonte de
dados, possibilitando à FSA cumprir os requisitos legais, atender sua Política
de Acompanhamento de Egressos (CUFSA, 2019) e promover ações de
melhoria em sua gestão e cursos ofertados por meio da adoção de métodos
inovadores para atender as demandas do mercado de trabalho. A FSA
divulgou relatórios públicos planos de ação subsidiados pelos resultados
obtidos junto aos egressos (CUFSA, 2020). Guiar a análise dos dados pelo
modelo proposto por Abdalla e Altaf (2018) possibilitou a esta pesquisa
compreender com mais clareza as percepções de seus egressos.
Para futuros estudos, recomendam-se i) acréscimos ao instrumento de

pesquisa vigente para torná-lo capaz de avaliar habilidades sociais dos
egressos, permitindo ampliação da compreensão sobre sua empregabilidade
interativa (NÁDER; OLIVEIRA, 2017); ii) estabelecer painéis específicos de
egressos, considerando uma amostra probabilística do universo de egressos
respondentes e permitindo métodos quantitativos de coleta e análise de dados;
iii) comparar os métodos e os resultados de pesquisas com egressos
promovidas por outras IES brasileiras.
REFERÊNCIAS
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em Gestão: Sistematização de um Framework Metodológico. Revista
ADM.MADE, Rio de Janeiro, ano 18, v. 22, n. 2, p. 35-47, mai./ago. 2018.
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Trabalho & Educação, v.14, n. 2, p. 149-162, jul./dez. 2005.
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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

198
Volume V - 2021
em: < https://bit.ly/3yeWIgA >. Acesso em 08 jul. 2021.

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https://bit.ly/2WnzPdT>. Acesso em 08 jul. 2021.
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superior: uma análise sob a ótica de atores institucionais. Dissertação
(Mestrado em Tecnologias da Informação e Comunicação). Universidade
Federal de Santa Catarina: Santa Catarina, 139 p., 2019.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. Técnicas de pesquisa. 8. ed. São Paulo:
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Regionais sobre Autoavaliação Institucional e Comissões Próprias de
Avaliação, 2015, Brasília. Anais ... Brasília: INEP, 2015.
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INTERVENÇÃO NA ESCOLA CAMPO ESTÁGIO, EM MEIO A

PANDEMIA DA COVID-19, NO COMPONENTE CURRICULAR QUÍMICA
Márcio Laranjeira Anselmo72
RESUMO
O trabalho foi desenvolvido, usando a abordagem qualitativa, consoante

ao método etnográfico de verificação de ensino, norteada na BNCC, com
habilidades e competências do professor de Química. Metodologicamente, foi
realizado o levantamento do material didático a serem entregues pelos alunos,
consoante ao protocolo do distanciamento social da COVID 19. Assim pais
entregaram cadernos, com logística definida, seguindo as faixas orientadas por
professores nos corredores escolar, finalizando a entrega de cadernos no
auditório. Analogicamente, a equipe pedagógica organizou entre 7:00h às
11:00h, alunos 1ª série, 13:00h à 17:00h, discente da 2ª série, definido 60m/h
por turma de segunda a sexta, entre 3 à 7/Maio, além disso, 10 à 14 de Maio.
Portanto, o professor registrou 276 correções, 133 - 1ª série, e 143 da 2º série,
de 320 alunos alcançados no Programa da SEDUC-AM.
Palavras-chave: Educação. Correçao. Intervençao escolar.
INTRODUÇÃO
A realidade na educação básica é um dos assuntos em discursões em

tempo da pandemia do COVID – 19. Tudo isso, diante de inúmeros fatores que
tangem o sistema adotado pelas secretarias estaduais de educação, nos mais
diversificados estados brasileiros, em relação ao sistema remoto, pois
encontrar alternativas que possibilitam definir soluções para as lacunas
existentes no método estabelecido foi um desafio relevante, propondo atinar
medida para avaliar o rendimento do corpo discente da Escola Estadual
Deputado Vital de Mendonça, no município de Itacoatiara-Am. Mediante a isso,
objetivar metas para alcançar o alunado em diferentes aspectos,
principalmente propondo deixá-los em ação, está entre as referências dos
72
Licenciatura em Química, SEDUC-AM, mlaranjeira456@gmail.com
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PCNs+, assim como sugestões embasadas nas propostas curriculares

nacionais da educação básica, de acordo com a realidade das secretarias de
educação de cada estado brasileiro SEDUC.
Nesta perspectiva, as competências e habilidades desenvolvidas por

meio do professor regente, são provenientes da credibilidade embasada na
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que ratifica a importância do
professor, usar os artifícios aperfeiçoados ao longo das jornadas de trabalho,
ministrado no ensino aprendizado. Mediante a isso, atendendo a proposta da
PNLD (2017), professores desenvolvem soluções, proveniente dos livros
didáticos, fazendo com que, os estudantes, estejam em casa, em plena ação
pedagógica, atrelada ao sistema remoto.
Portanto, corrigir os cadernos, foi um dos métodos encontrado pelo

professor, especificamente, para avaliar o grau de aprendizagem e
acompanhamento dos alunos, diante do modelo do estudo remoto, tal qual
supriu as lacunas na educação para vários estudantes. Desta forma, o
presente trabalho, objetivou-se em adotar um sistema de avaliação de
correções de cadernos, com alunos do componente curricular Química, visando
o acompanhamento do desenvolvimento de atividades, durante a pandemia, na
qual os professores monitores, elaboraram e encaminharam por meio do canal
de comunicação do Whatssap, possibilitando assim, a comprovação de
estudos no programa aula em casa, em tempos da Covid-19.
A correção das atividades realizadas pelos alunos é um tema

atravessado por alguns mitos antigos: um deles é que o erro deve ser corrigido
e evitado a qualquer preço porque invariavelmente se fixa na memória; o outro
é que atividades e cadernos não corrigidos indicam que não foram vistos pelo
professor, o que, além de demonstrar displicência, revela que nenhuma
intervenção foi feita para melhorar o que está errado.
Por sua vez, a professora Laís Pereira de Oliveira (2016) afirma que por
trás do excesso de preocupação com a correção de tudo ―está a ideia de que a
aprendizagem se dá por estímulos externos, pelo controle e pela exposição
daquele que ensina. Perpassa a ilusão de que, porque o professor diz o
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Volume V - 2021
resultado, controla a resposta, o aluno aprenderá. Não é assim que a

aprendizagem se dá. Para aprender, é preciso um processo que implica um
posicionamento ativo do aluno frente ao objeto de ensino‖.
Portanto, se o objetivo é que os alunos desenvolvam a capacidade de

olhar criticamente para os seus textos e revisá-los (em vez de serem apenas
informados de seus erros, sempre corrigidos pelo professor), se o objetivo é
que eles utilizem a língua com adequação nas diferentes situações
comunicativas, considerando as convenções pertinentes a cada caso, ou seja,
(em vez de simplesmente reproduzirem modelos corretos), então não fará
sentido o professor corrigir sempre tudo para eles Soligo et al., (2014).
Metodologicamente o trabalho foi sistematizado, de acordo com as

realidades obtidas através da organização da equipe gestora no ambiente
escolar, em consenso aos professores, sobretudo, usando a abordagem
qualitativa do eixo pedagógico, para fundamentar a proposta de ação, havendo
segurança, tanto do corpo docente, assim como aos cuidados com os alunos
nas entregas e correções dos cadernos. Pois essa sistematização adotou
etapas distintas, especificando e evitando assim, aglomeração e respeitando o
decreto de distanciamento social, estabelecidas pelas normalidades das
secretarias estaduais e municipais de saúde.
Na primeira etapa, foi desenvolvido um levantamento entre os

professores, averiguando o quantitativo de cadernos, que cada professor iria
corrigir. Simultaneamente, com o apoio do setor pedagógico da escola, todas
as turmas foram comunicadas, através de grupos de Whatssap, que tem como
monitores, professores lotados na escola, que comunicaram os alunos e pais
responsáveis sobre a entrega dos cadernos, para que os profissionais
pudessem realizar as correções das atividades, encaminhadas por meio do
ensino remoto, e em virtude da mesma, executar pontuações aos alunos,
suprindo as lacunas de notas do 1º e 2º bimestre, para cada disciplina.
Consoante à segunda etapa foi marcado a data, e dentro do protocolo

estabelecido, cada aluno ou responsável, realizou a entrega dos cadernos,
respeitando neste contexto, os horários e dias estabelecidos pela equipe
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gestora, que articulou para cada turma e série, um horário específico,

executando assim a entrega dos cadernos na instituição de ensino Escola
Estadual Deputado Vital de Mendonça no município de Itacoatiara-Am.
Respectivamente a terceira etapa, em salas totalmente divididas, no

período de 10 à 14 de Maio, cada professor, realizou as correções dos
cadernos, e no mesmo sentido, registrou o quantitativo de alunos que
participaram por turmas e séries nos turnos matutino e vespertino,
especificamente com os alunos do Componente Curricular Química, no âmbito
escolar, comprovando o relato de experiência do professor regente.
Figura 1 – Intervenção pedagógica na correção de cadernos de Química
Fonte: Professor pesquisador de Química
O professor do turno vespertino apresenta como quantitativo 276

correções, sendo por sua vez, 133 de 4 turmas da 1º série, de um total de 160,
e, no mesmo sentido, 143 cadernos de 160 estudantes da 2º série. Embasado
na literatura de Chartier e Anne-Marie (2007) as correções de cadernos, é uma
cultura escolar, que provam de fato, o acompanhamento do corpo discente,
diante muitas realidades no seu espaço cotidiano, no eixo escolar. Pois Sousa
et al., (2005) afirma, na sociedade diversificada, um dos métodos adotados por
infinitas escolas é a proveniência comprovada através das correções dos
cadernos. Santos et al., (2007) ressalta.
[ ] Os cadernos servem como registro das atividades

desenvolvidas em sala de aula, e na mesma perspectiva, em espaços
não formais, como as residências dos próprios alunos, cumprindo
fortemente a função proporcional do controle e conhecimento, por
parte docente, daquilo que é desenvolvido e identificado de forma
concreta, tais quais, agregam os erros e os acertos nas atividades
exercitadas pelos alunos [ ].
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Analogicamente, a proposta desenvolvida, em plena pandemia do

COVID-19, confirma a existência de professores comprometidos ao uso de
habilidades para encontrar soluções, sanando o período de aulas não
presenciais, quais conseguem comprovar, que o método da etnografia de
verificação, agregada a abordagem qualitativa é relevante, alcançando cerca
de 80% dos alunos que assistem a disciplina ministrada pelo docente. Outros
sim justificam as ausências dos 44 estudantes, subjugados por fatores externos
bem como, residentes na zona rural, na qual, dos 44, 13 moram em estradas,
com difícil acesso à internet, e no mesmo contexto, 31 dos ausentes, tiveram
contato com o vírus, e neste sentido, ficaram ausentes de qualquer atividade
pedagógica, preservando, sobretudo a vida. Diante disso Moram (2001)
ressalta que, a internet, é uma realidade que falta atingir grande parcela do
povo brasileiro, fazendo com que, vários setores sociais, sejam prejudicados,
entre elas a educação. No entanto, quando a vida está ameaçada, não existe
nada mais precioso que faça substituir.
Figura 2 – Resultados alcançados no relato de experiência no ambiente escolar
Fonte: Professor pesquisador de Química
Os cadernos, mais do que meros objetos e acessórios das atividades

desenvolvidas em sala de aula, e na mesma dimensão, em casa, são materiais
cuja utilização organiza e imprime características à dinâmica escolar. Portanto,
possibilitam o acompanhamento e o controle do desenvolvimento e da
aprendizagem do corpo discente, registrando as informações quanto aos
conteúdos ensinados, a comunicação entre pais e escola; bem como professor
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e aluno, e, sobretudo, externando quantitativo significativo quanto ao

acompanhamento, e verificando o grau do estudo remoto em plena pandemia
da COVID-19, usando o programa aula em casa do governo estadual, e
atendendo o distanciamento social.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação - Secretaria de Educação Básica. Guia

de livros didáticos: PNLD 2018: Química, Brasília: MEC, 2017.
BRASIL, MEC, Base Nacional Comum Curricular – BNCC, versão

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em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/02/bncc-
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Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002.
CHARTIER, ANNE-MARIE (2007). Cadernos escolares: organizar os

saberes escrevendo-os. Revista de Educação Pública. Universidade Federal de
Mato Grosso. V. 16. Nº 32. www.ie.ufmt.br/revista.
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OLIVEIRA, Laís Pereira. Mas a professora não corrige todas as lições do

caderno In http://www.escoladavila.com.br/blog/?p=13328
SANTOS, A. A. C. (2007). Uma proposta de olhar para os cadernos

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Paulo: Casa do Psicólogo.
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205
Volume V - 2021
SOUZA, M. P. R; SANTOS, A. A. C. Cadernos escolares: Como e o que

se registra no contexto escolar. Universidade de São Paulo, 2005.
SOLIGO, R. Cartas Pedagógicas sobre a Docência. São Paulo, 2014

In www.cartaspedagogicas/
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

206
Volume V - 2021
A APRENDIZAGEM UBÍQUA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A

ESCOLA: A AUTONOMIA NAS REDES EM QUESTÃO
Marcio Pizzi de Oliveiral73;

RESUMO
O presente artigo propõe uma reflexão acerca da liberdade das

redes e seus desdobramentos para educação por meio de uma
problematização da teoria da aprendizagem ubíqua. Essa problematização
utiliza os conceitos dos autores Angel Inácio Peres Gomes. A análise
apresentada revela como a liberdade vinculada às práticas em ambientes
digitais demanda a criação de condições que propiciem a responsabilidade e a
autonomia. Assim, agir com liberdade não significa ter autonomia de fato. O
aprendiz não deve se inserir passivamente nas estratégias alheias, mas
conseguir desenvolver suas próprias estratégias entendendo seus limites e
potencialidades, entendendo como ajudar os outros ou ser ajudado e
entendendo a criação do seu próprio caminho e as pessoas que fazem parte
dele.
Palavras-chave: Aprendizagem ubíqua. Autonomia. Autodeterminação.
INTRODUÇÃO
Santaella (2010) verifica o uso pedagógico das tecnologias de

informação e comunicação (TICs) merece duas considerações. Primeiramente,
a convergência das tecnologias introduz mudanças sociais, culturais e
educacionais que se interpenetram sem que haja necessariamente a
substituição ou negação de uma pela outra. Em segundo, as instituições
escolares mobilizam recursos e esforços, porém, enfrentam problemas com a
rigidez de suas estruturas e, por conseguinte, a incapacidade de alcançar as
rápidas transformações inerentes ao uso das tecnologias digitais.
Experimentar o uso de tecnologias educacionais no Brasil apresenta

idiossincrasias próprias de um país periférico em um mundo com tantos
avanços. A contradição entre a instituição de modelos de EAD e a busca pela
universalização do ensino não deixam dúvidas (PRETTO; PINTO, 2006, p. 25).
73
Docente dos cursos de ensino médio integrado do Campus Valença, Cefet-rj,
marcio.oliveira@cefet-rj.br
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207
Volume V - 2021
No entanto, verifica-se que enquanto os problemas de difusão das tecnologias

são progressivamente contornados, é preciso que, paralelamente, exista uma
mobilização para buscar uma outra escola. Uma escola que não seja refratária
ao desenvolvimento de seu povo, não sendo mais operadora dos interesses
dominantes (FRIGOTTO, 2009, p. 187). Segundo Freire (1996), em certas
épocas a escola pode ser qualificada como ―progressista pela metade‖. Assim,
as forças dominantes se permitem estimular e materializar avanços técnicos,
garantindo, entretanto, avanços restritos no amadurecimento da consciência
popular (FREIRE, 1996, p. 51).
A escola não pode continuar fechada para a experiência do aluno. O

aprendizado informal faz parte da vida dele em oportunidades intencionais e
não intencionais direcionadas pelo aprendiz (VAVOULA et al., 2007). Não cabe
manter a ingenuidade de entender que os usuários ativos são capazes de
formar coletivos para transformar o mundo. Essa mensagem se propaga na
medida em que setores econômicos e produtivos tentam se apropriar e se
beneficiar de concepções transitórias. É preciso entender que foco está na
possibilidade de promover situações de aprendizado em que se tenha a
liberdade para usar seus próprios talentos e habilidades, desvalorizadas em
diversos âmbitos, para enxergar conexões pouco usuais que oportunizem
soluções e inovações. O uso das tecnologias pode oferecer parcerias para
produzir o conhecimento de forma criativa e até lúdica (JOBIM E SOUZA;
GAMBA JR., 2002, p. 13). No entanto, isso não faz parte dos planos da
ideologia dominante que, contrariamente, almeja a manutenção de uma escola
sem criatividade fadada à prática bancária (FREIRE, 1996).
O presente trabalho enfoca o aprendizado informal em ambientes

digitais sob a perspectiva da aprendizagem ubíqua. Essa teoria apresenta que
o conhecimento se insere na vastidão de informações oferecidas pela Internet,
contexto que impõe grandes desafios no discernimento de assuntos relevantes
e irrelevantes para o aprendizado. A aprendizagem ubíqua é dispersa e
fragmentada, espraiada em meio ao cotidiano dos usuários. A teoria será
avaliada pelas lentes de Angel Ignácio Pérez Gómez e Paulo Freire na busca
por entender como a escola pode se aproximar delas demonstrando saídas
para transformá-la.
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Volume V - 2021
METODOLOGIA
O presente trabalho apresenta uma análise da aprendizagem ubíqua

sob os enfoques de Angel Ignácio Pérez Gómez. A teoria será analisada
identificando a demanda por oferecer os conhecimentos através de estratégias
holísticas que valorizem valores e atitudes, o pensamento e a ação, sem fugir
dos potenciais desafios que surjam desses processos.
A aprendizagem ubíqua desenvolve novas reflexões acerca das

tecnologias. (SANTAELLA, 2010). Esse tipo de aprendizagem se caracteriza
por ser espontâneo, contingente, caótico e fragmentário se dissipando por
diversos ambientes online ou não. Considerando que ao obter conhecimento o
indivíduo aprende, a aprendizagem ubíqua é aberta e pode ser individual ou
grupal, podendo acontecer em qualquer ocasião, eventualidade, circunstância
ou contexto. A continuidade do tempo se associa a continuidade do espaço,
oferecendo um acesso ininterrupto ao conhecimento. A aprendizagem ubíqua
apresenta como eixo fundamental o extenso conjunto de tecnologias que se
agregam e se distribuem pela vida do individuo. Computadores, laptops, tablets
e smartphones alinham um cinturão tecnológico que, ao mesmo tempo formam
um contínuo e, por outro lado, são únicos pois cada dispositivo apresenta suas
especificidades.
Santaella (2010) propõe uma visão cotidiana acerca da associação entre

aprendizados, verificando como os indivíduos percebem e lidam com diversas
formas de conhecer. De acordo com a autora, o universo da informação em
ambientes digitais se caracteriza como um campo extremamente heterogêneo.
Essa diversidade evidencia a existência de diferentes estratégias de
aprendizado. Cada uma das formas de aprendizagem apresenta potenciais e
limites que lhes são próprios, assim, as estratégias mais eficientes são as que
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Volume V - 2021
buscam por associações e complementações.
Santaella (2010) constrói sua teoria com base na natureza estrutural dos
ambientes digitais e sua polissemia. A autora verifica que por ser fruto de uma
unificação da linguagem informática composta por texto, som e imagens, o
aprendizado ubíquo apresenta muitas faces. As idiossincrasias que o
aprendizado ubíquo expõe - motoras, afetivas, emocionais, cognitivas –
ofertam várias formas de engajamento por parte dos usuários. Nessa
perspectiva, o aprendizado ubíquo é prenhe de lampejos fortuitos, ascendendo
a centelha da aprendizagem ―quando uma informação fisga o interesse do
usuário, levando-o a caminhar dentro dela até seus meandros mais recônditos
e especializados‖ (SANTAELLA, 2014, p. 21). Verifica-se que o aprendizado
informal no âmbito das tecnologias pode ser instaurado por motivações de
diversas intensidades. No entanto, a intencionalidade pode fazer com que os
usuários superem dificuldades criando uma articulação entre diversos
conhecimentos em situações de relativa complexidade (VAVOULA et al.,
2007).
Santaella (2010) defende uma reflexão crítica acerca do papel do ensino

formal considerando a interação da escola e os ambientes digitais. Segundo a
autora, uma nova forma de articulação entre o ensino formal e outros
aprendizados requer processos de ensino-aprendizagem responsavelmente
aparelhados e formulados para selecionar os elementos mais apropriados em
meio a gigantesca difusão da informação e do conhecimento nas redes.
Assim, ―é preciso desenvolver estratégias ativas de apropriação, o que é tarefa
precípua da escola, pois sua realização individual seria sumamente lenta e
árdua‖ (SANTAELLA, 2014, p. 22).
Segundo Pérez Gómez (1992b), uma aprendizagem significativa deve

superar a justaposição entre aprendizados que motivam a interpretação e
resolução de problemas da vida cotidiana (memória semântica da experiência)
e aprendizados que motivam a interpretação e resolução de problemas da vida
acadêmica (memória semântica acadêmica). O autor argumenta que os
modelos de Lev Vygotsky e Jerome Bruner procuram resolver essa pendência
com a criação de espaços de diálogo que explicitem, sem imposições e sim de
maneira aberta e colaborativa, os significados compartilhados entre o âmbito
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Volume V - 2021
do conhecimento privado experiencial e o âmbito do conhecimento público

acadêmico. Esse esforço traria ao aluno a oportunidade de entender as
limitações de sua forma de pensar e considerar a incorporação de instrumentos
mais poderosos de análise da realidade plural. No entanto, um desafio que se
impõem para a comunidade escolar se trata da construção de instrumentos e
estratégias didáticas condizentes com a natureza do conhecimento e das
práticas concernentes às experiências dos alunos, garantindo a capacidade de
estabelecer laços entre os saberes cotidianos dos alunos e os saberes
acadêmicos.
Considerando as recentes teorias de aprendizado informal em

ambientes digitais, entende-se o surgimento de novas formas de interação
entre a experiência dos alunos e a cultura acadêmica. Dotar o aluno de
maneiras de relacionar com contextos complexos e de alta volatilidade não
pode se dar exclusivamente com os modelos tradicionais de transmissão de
conteúdos. Verifica-se a demanda por motivar um entendimento globalizado da
realidade que saiba se cercar de saberes, emoções e intuições em uma
harmonia possível, não perfeita. Essa visão valoriza menos os conteúdos como
instâncias do saber acadêmico e mais como parte de amplos sistemas
complexos de compreensão e ação que colocam no mesmo patamar
conhecimentos, habilidades, emoções, atitudes e valores (PÉREZ GÓMEZ,
2015, p. 73).
Santaella (2010) verifica que a utilização do potencial da aprendizagem

ubíqua demanda atenção acerca de três pontos fundamentais. Em primeiro
lugar, a escola deve buscar sempre uma conexão com seu tempo, porém,
deve-se ter cuidado com os impulsos radicalizados por redefinição de seus
padrões. Em segundo lugar, existe um grande desequilíbrio entre a informação
disponível e os conhecimentos efetivamente internalizados pelos indivíduos,
indicando que não se pode dispensar processos de ensino-aprendizagem
estruturados. Em terceiro lugar, os ambientes digitais se transformam
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Volume V - 2021
rapidamente, favorecendo apenas aqueles que se adaptam ao ser caráter

evanescente. Portanto, a escola deve propiciar o uso de estratégias ativas de
apropriação.
Segundo Santaella (2010), as mídias móveis oferecem a oportunidade

de individualização e personalização. Esses recursos podem favorecer a
tomada de decisão através de colaborações em tempo real ou interações
instantâneas. Tal quadro motiva a formação de coletivos e comunidades que
compartilham interesses e preocupações comuns. Em função da conectividade
ininterrupta as possibilidades de produzir conhecimento se intensificam,
favorecidas pela espontaneidade e naturalidade de sua absorção.
Reconhecendo que os indivíduos apresentam múltiplos talentos devido a
existência de inteligências múltiplas, a formação de coletivos e comunidades
oferta espaço para o exercício de habilidades específicas pouco valorizadas
em outras circunstâncias permitindo processos orgânicos de interação e troca
que contemplam o projeto de vida dos aprendizes.
Se os jovens aprendem de formas diferentes, as formas de ensino

devem considerar isso criando percursos diferentes de aprendizado. A escola
deveria oportunizar caminhos diversificados contemplando saberes construídos
de forma particularizada e não com atividades padronizadas e homogêneas.
Assim, a forma mais apropriada de oferecer autonomia através de uma
formação sensível, informada e solidária deve ser diversificada e personalizada
(PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 94). O modelo escolar atual apresenta uniformidade
didática que privilegia trajetos formativos rígidos. A transformação desse
modelo passa pela promoção de uma formação singular e diversificada que
amplie o espectro de competências, atitudes, âmbito e formas de viver que não
são contemplados na escola.
A possibilidade de oferecer uma formação diversificada e personalizada

se alinha com o princípio de autodeterminação (PÉREZ GÓMEZ, 2015). A
autodeterminação se dá quando existe a possibilidade de controlar o próprio
desenvolvimento, dando destaque para os pontos fortes, favorecendo a
melhora dos pontos fracos e promovendo a construção do projeto de vida do
aprendiz. O pensamento do autor oferece uma oportunidade para refletir
acerca da liberdade no aprendizado informal. Santaella (2010) verifica que
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Volume V - 2021
essa forma de aprendizagem se diferencia de formatos de educação aberta

como o a aprendizagem móvel ou m-learning. Por não se pautar por processos
educacionais, como acontece na aprendizagem móvel, a aprendizagem ubíqua
se dá de maneira solta, livre e ocasional, transferindo para o aprendiz toda a
autonomia sobre os aspectos que organizam sua execução. No entanto, não
se pode dizer que a liberdade na qual se insere a aprendizagem ubíqua se
traduz automaticamente em autonomia.
Pérez Gómez (2015) defende que uma educação consistente deve

considerar a autonomia como uma forma de atuar de acordo com as próprias
escolhas, questionadas, contrastadas e reconstruídas, o que implica dizer que
a ela exige um exercício de conciliação com outras visões em uma harmoniosa
interdependência. Assim, agir com liberdade não significa ter autonomia de
fato. Para que se possa motivar a autodeterminação, seria preciso criar
condições para que o aprendiz não só interaja, mas compare, questione
escolha e perceba os efeitos de suas escolhas. O aprendiz não deve se inserir
passivamente nas estratégias alheias, mas conseguir desenvolver suas
próprias estratégias entendendo seus limites e potencialidades, entendendo
como ajudar os outros ou ser ajudado e entendendo a criação do seu próprio
caminho e as pessoas que fazem parte dele.
A autora não aprofunda como os educadores devem problematizar a

liberdade que a aprendizagem ubíqua oferece. Verifica-se que em virtude de
sua relevância, o tema não pode ser deixado de lado já que a liberdade
oferecida pelos ambientes digitais apresenta não só benefícios, mas ameaças
para os objetivos da educação. Segundo Pérez Gómez (2015), a
autodeterminação se vincula a duas dimensões inseparáveis: liberdade e
responsabilidade. A importância da liberdade está na oportunidade de
envolvimento que caminha para a responsabilidade. A responsabilidade
viabiliza a construção pessoal, evitando escolhas arbitrárias ou quiçá
contraditórias. Apenas com a associação entre liberdade e responsabilidade o
indivíduo pode ser sensível, reflexivo e engajado na busca por ser autor do
próprio destino.
Diante do reconhecimento da intencionalidade do aprendizado informal,

verifica-se que esse aprendizado é projetado de acordo com valores e culturas
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Volume V - 2021
próprias (GOHN, 2017) seguindo os objetivos do aprendiz que tem o interesse

de aprender (VAVOULA et al., 2007). Assim, o aluno deve entender que suas
interações, comentários e discussões fazem parte de seu desenvolvimento,
expõem desejos, afetam suas decisões e interferem na opinião dos outros. O
processo de autonomia se constitui por um longo caminho de experiências e
decisões que amadurecem o ser para si motivando o vir a ser (FREIRE, 1996,
p. 55). Através dela, se abrem espaços antes ocupados pela dependência e
gradativamente preenchidos pela liberdade, dando corpo para a constituição da
responsabilidade (FREIRE, 1996, p. 28).
As ideias de Pérez Gómez (2015) motivam uma reflexão importante

acerca da convivência em comunidades digitais. A liberdade vivenciada nelas
pode motivar a busca por vários conhecimentos. No entanto, a formação do
indivíduo é ampla o que requer uma capacidade de construção complexa e
responsável. A escola deve oportunizar que o aluno entenda suas
características, suas limitações, seus interesses de forma que entenda aonde
quer chegar. Essa trajetória exige tempos diferenciados, caminhos mais ou
menos simples, demandando reflexão, sensibilidade e intencionalidade. A
escola deve fazer com que os alunos levem esses ensinamentos para sua vida
e suas relações em ambientes digitais. A espontaneidade que tais ambientes
oferecem são próprias para o aprendizado informal, entretanto, a vida
apresenta situações que desafiam o aprendiz e demandam uma consciência
diferenciada. Assim, é preciso buscar a auto regulação e a auto-organização
para que o aprendiz tenha segurança em produzir a heterogeneidade, a
diversidade e a criação (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 95).
A visão de Pérez Gómez (2015) propicia uma reflexão relevante acerca

do processo de reinterpretação da aprendizagem ubíqua por meio da escola. A
personalização e a individualização oferecida pelas tecnologias não devem
observadas apenas pelo ponto de vista da liberdade, elemento fundamental
para o processo de aprendizado. Elas podem ser aproveitadas de maneira
relevante se a escola tiver atenção quanto a autodeterminação dos alunos.
Verifica-se que a integração da aprendizagem ubíqua demanda processos
estruturados de ensino-aprendizagem e estratégias ativas, ambos elementos
mencionados por Santaella (2010). Esses recursos educacionais devem, na
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perspectiva de Pérez Gómez (2015), motivar a autonomia e a

responsabilidade, valorizando a construção do projeto de vida do aprendiz. A
autoformação consiste em uma tarefa de grande complexidade do ponto de
vista intelectual e emocional, portanto, requer uma tutoria adequada. Assim, a
escola deve ensinar que o poder das tecnologias não está no seu uso por si só,
mas na forma como se tornam veículos para aprender e conhecer debatendo,
questionando e verificando, desenvolvendo segurança para decidir e planejar
estratégias relevantes para sua vida pessoal e profissional.
A relação dos jovens com as tecnologias tem se tornado complexa

centralizando um conjunto de práticas e habilidades. Gravar e editar vídeos,
criar wikis e desenvolver sites ou blogs já viraram parte do cotidiano. Essas
práticas e habilidades são introduzidas com naturalidade pelas disciplinas
oferecendo terreno para inúmeras práticas. No entanto, ao entrarem na escola
(semântica acadêmica) perdem completamente o teor da vida cotidiana
(semântica da experiência) (PÉREZ GÓMEZ, 1992a). Todo o percurso para o
desenvolvimento das práticas mencionadas é contextual e situado, o que
compromete sua transposição para outras circunstâncias. Entretanto, a escola
pode oferecer formas de reinterpretar os conhecimentos escolares motivando a
criação de pontes entre as experiências obtidas em comunidades digitais e os
saberes estruturados no campo científico.
A aprendizagem ubíqua, fragmentada e ocasional se dispersa dentro do

cotidiano. Verifica-se que as habilidades que cercam a teoria se alinham com
os interesses dos sistemas escolares em se renovar. No entanto, esse
processo não pode ser realizado a qualquer preço. A estruturação de
estratégias de ensino deve se amparar pela busca por recursos úteis para o
projeto de vida dos alunos, abrindo portas para novas formas de interação,
mas também lançando mão dos conhecimentos disciplinares consolidados pela
trajetória da ciência e do pensamento humano.
A análise apresentada revela como a liberdade vinculada às práticas em

ambientes digitais demanda a criação de condições que propiciem a
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Volume V - 2021
responsabilidade e a autonomia. De forma análoga, a oferta ampla de

conhecimentos através dos ambientes digitais exige a criação de condições
que propiciem a crítica e a síntese. Não se pode renunciar aos conteúdos, no
entanto, a criação de métodos que valorizem um pensamento globalizado deve
buscar outros recursos. Os sistemas complexos mencionados por Pérez
Gómez (2015) devem extrair dos conhecimentos o necessário para, de forma
combinada com habilidades, emoções, atitudes e valores, produzir soluções
concretas tornando o estudo um potencial aliado da transformação.
REFERÊNCIAS
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educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FRIGOTTO, G. A polissemia da categoria trabalho e a batalha das ideias

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168–194, 2009.
GOHN, M. D. G. Educação Não Formal Nas Instituições Sociais. Revista

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JOBIM E SOUZA, S.; GAMBA JR., N. Novos suportes, antigos temores:

tecnologia e confronto de gerações nas práticas de leitura e escrita. Revista
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PÉREZ GÓMEZ, A. I. A aprendizagem escolar: da didática operatória à

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PÉREZ GÓMEZ, A. I. A Educação na Era Digital: A escola educativa.

Porto Alegre: Penso, 2015.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. A função e formação do professor/a no ensino

para a compreenção: diferentes perspectivas. In: SACRISTÁN, J. G.; PÉREZ
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Artmed Editora, 1992b. .
PRETTO, N.; PINTO, C. DA C. Tecnologias e novas educações. Revista

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SANTAELLA, L. A aprendizagem ubíqua na educação aberta. Revista

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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
SANTAELLA, L. A aprendizagem ubíqua substitui a educação formal?

Revista de Computação e Tecnologia da PUC-SP, v. 2, n. 1, p. 17–22, 2010.
VAVOULA, G. et al. Report on literature on mobile learning , science

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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
O CONECTIVISMO E AS POSSIBILIDADES DO ALUNO: A
INTEGRAÇÃO DAS REDES TEM ESPAÇO NA ESCOLA?
Marcio Pizzi de Oliveira74;

RESUMO
O conectivismo é uma teoria que apresenta conceitos para entender tendências no

âmbito dos ambientes virtuais com impacto no aprendizado e na criação de conhecimento. O
presente trabalho propõe uma reflexão acerca de como as ideias presentes no conectivismo
podem ser incorporadas na sala de aula de maneira produtiva. Para tanto serão utilizadas as
ideias de Angel Ignácio Pérez Gómez. Apesar das possibilidades presentes no universo das
redes e da capacidade ampla de aglutinar dados e informações, o fenômeno do conectivismo
demonstra também que grande parte dos conhecimentos disponíveis nos ambientes virtuais são
vagos, ambíguos e caóticos. Portanto, são necessários recursos para a criação de uma visão
sintética e crítica para que o estudante tenha a possibilidade de gerenciar de forma autônoma o
desenvolvimento de seus conhecimentos.
Palavras-chave: Conectivismo. Integração das redes. Crítica.
INTRODUÇÃO
É possível observar que o aprendizado informal que se desenvolve em

ambientes digitais apresenta inúmeras possibilidades. Aprende-se sobre o
tratamento contra o câncer em uma série ou como avançar de fase em um jogo
através de uma longa comunicação em aplicativos de mensagem instantânea.
Em cada caso, o aprendizado informal pode solucionar problemas mais ou
menos urgentes, dilemas pessoais ou de ordem prática com a participação de
muitos ou poucos. Esse tipo de aprendizado, versátil e dinâmico, recebe pouco
interesse, porém, apresenta respostas para situações idiossincráticas que
fogem das lentes da formalidade (SIEMENS, G, 2004). O acúmulo de
experiências mediadas por tecnologias digitais amplia a complexidade dessas
situações e motiva questionamentos acerca das maneiras de entender o que
se aprende e como se aprende.
74
Docente dos cursos de ensino médio integrado do Campus Valença, Cefet-rj,
marcio.oliveira@cefet-rj.br.
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O que chama a atenção na ampliação dos domínios da comunicação

digital e a consolidação das mídias sociais está na aceleração das interações e
na liberdade em estabelecer conexões. Por um lado, a ideia de que as
tecnologias podem aproximar os usuários, multiplicar as possibilidades de
diálogo e facilitar formas de criação possibilitou grande entusiasmo com a
oportunidade de estruturar uma inteligência coletiva (LEVY, 2004). No entanto,
por um lado, as diferentes realidades de inclusão digital revelam a
impossibilidade de haver equidade no âmbito das oportunidades de acesso aos
recursos. Por outro, as aspirações de criar e empreender através dos
instrumentos disponíveis online se esvaíram rapidamente com a constituição
de plataformas globais para a oferta de serviços, estrangulando as atividades
realizadas de forma local. Apesar das questões relacionadas à desigualdade
do acesso e o descontentamento com a emergência de plataformas globais, os
ambientes digitais permanecem como instâncias relevantes em função da
capacidade de produção de sentido através conversas, trocas e aprendizados.
Pérez Gómez (2015) avalia que o modelo da escola convencional, ainda

alinhado majoritariamente com a era industrial, não apresenta meios para se
adaptar aos desafios propostos pela era digital. Essa integração demandaria
profundas transformações visando o entendimento de um mundo pautado por
contextos complexos, interdependentes, globalizados e em constante
mudança. O autor verifica que os esforços de mudar os padrões escolares
devem estar atentos a finalidade da escola e sua amplitude. Não cabe mais
defender um ensino direcionado apenas ao emprego de um currículo
amparado por disciplinas e livros didáticos. É preciso desenvolver o potencial
dos alunos para o exercício de suas identidades, operando capacidades e
competências para viver de forma adequada em um mundo complexo cheio de
rupturas e descontinuidades.
O presente trabalho enfoca o aprendizado informal em ambientes

digitais sob a perspectiva da teoria do conectivismo. O conectivismo é uma
teoria que revela a importância de saber navegar na incerteza e buscar a
formulação de soluções inovadoras e relevantes não só para as comunidades
como para dilemas críticos da sociedade. As teorias apresentadas são
avaliadas pelas lentes de Pérez Gómez e Paulo Freire na busca por entender
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Volume V - 2021
como a escola pode se aproximar delas demonstrando saídas para transformá-

la.
METODOLOGIA
O presente trabalho apresenta uma análise da aprendizagem ubíqua

sob os enfoques de Angel Ignácio Pérez Gómez. Os conceitos dos autores
serão utilizados de forma complementar está aos pressupostos presentes no
conectivismo. Nesta perspectiva realiza-se a busca por integrar possibilidades
presentes no aprendizado nas redes por meio de recursos que orientem a
criação de saberes consonantes com o horizonte educacional da atualidade.
Siemens (2004) defende que o panorama das transformações científicas

e tecnológicas oferece espaço para algumas constatações. Com as mudanças
oferecidas pelas tecnologias da informação e comunicação (TICs) os
aprendizes devem transitar por um número grande de campos do
conhecimento durante a vida, desenvolvendo atividades laborais imbricadas
com situações de aprendizado e com grande intercambio entre aprendizados
formais e informais. Muitos processos passaram a ser desempenhados em
parceria com máquinas, computadores ou aplicativos. O ―saber fazer‖ e o
―saber o que‖ vem sendo complementado com o ―saber quando‖. Siemens
(2004) verifica um esgotamento das teorias behaviorista, cognitivista e
construtivista diante da noção de que o aprendizado se dá em um complexo
conjunto de interações humanas e não humanas. As teorias recentes que
identificam a necessidade de considerar o caos e a complexidade como parte
integrante da vida em sociedade exigem novas formas de entender como o ser
humano reage à incerteza e à fragmentação. Segundo Siemens (2004), o
conectivismo é uma teoria que reconhece o aspecto transitório do
conhecimento e valoriza os canais por onde se acessa o conhecimento mais
do que o conhecimento em si.
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Volume V - 2021
Segundo Siemens (2004), o conectivismo considera a aprendizagem

como um processo de conexão de nós especializados ou fontes de informação.
Os nós podem ser um campo, um conceito ou uma comunidade. A forma como
cada nó estabelece conexões define se ele pode ter mais ou menos
capacidade de se associar. O autor estabelece o paralelo com a propriedade
de inclusão dos conhecimentos. Quanto mais inclusivo um conhecimento,
maior são as possibilidades desse conhecimento absorver ideias ou
pensamentos. Em ambientes de grande complexidade, o desenvolvimento de
redes através da conexão entre os nós se torna extremamente contingencial
em virtude do volume do conhecimento produzido e seu caráter transitório. A
tomada de decisão, portanto, deve se habituar ao entendimento da natureza de
cada nó e da rapidez com que as redes se transformam e se reconfiguram.
A teoria desenvolvida por Siemens (2004) estabelece uma visão

ambiciosa acerca do aprendizado em ambientes digitais, verificando como os
indivíduos constroem formas de empregar suas habilidades em comunidades.
Dessa forma, a capacidade de aprender se realiza através de habilidades que
comparam, diferenciam e associam de acordo com o que é necessário saber
para um determinado propósito. Para desenvolver tais habilidades, torna-se
necessário estabelecer relações com indivíduos e dispositivos buscando meios
para nutrir e manter o aprendizado contínuo.
O conectivismo e o aprendizado ubíquo se baseiam em diferentes

visões acerca do conteúdo dos ambientes digitais a as relações de significado.
Siemens (2004) se baseia na teoria do caos que propõe o colapso da
previsibilidade. Com isso se formam arranjos complexos que inicialmente
desafiam a ordem. Para propor soluções para os problemas, os alunos devem
procurar reconhecer padrões que estão aparentemente ocultos. A produção de
sentido e a formação de conexões entre comunidades são atividades
relevantes para exercitar a identificação e o discernimento de símbolos e
códigos.
Segundo Pérez Gómez (2015), a sociedade da informação exige um

amplo leque de ferramentas e instrumentos simbólicos para o exercício de
atividades em ambientes digitais. Para a compreensão do território natural,
social, econômico, político, cultural, artístico e social são necessários o
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entendimento de línguas e outros conhecimentos como códigos, símbolos,

textos, informação, conhecimento e plataformas. A utilização das ferramentas e
instrumentos simbólicos não se dá simplesmente pela familiaridade de
manuseá-las, mas pela capacidade de entender como os recursos motivam
mediações e promovem múltiplas relações com o mundo ofertando e
aprimorando formas de entender, comunicar e aprender (PÉREZ GÓMEZ,
2015, p. 77).
Considerando o conectivismo e sua integração com as ações presentes

em sistemas escolares, verifica-se a demanda por um novo olhar acerca da
relação entre a experiência dos alunos e a cultura acadêmica. A convergência
demanda uma reinterpretação das habilidades e conhecimentos construídos
nas comunidades digitais, entendendo a importância dos conhecimentos
acadêmicos como ponte para ampliar a compreensão desse fenômeno. Assim,
verifica-se a relevância de uma visão capaz de problematizar a expansão do
conhecimento, enfrentando os desdobramentos advindos da formação de
redes complexas e extraindo o necessário para a criação dos projetos de vida
construídos na sala de aula.
Segundo Siemens (2004), o conhecimento não perdeu importância com

o acúmulo de informações oferecido pelo surgimento da Internet, no entanto, a
capacidade de encontrá-lo tornou-se essencial. Os conhecimentos são criados
e recriados rapidamente, o que aumenta a relevância da compreensão dos
contextos que originam os saberes e sua dinâmica. Manter os mesmos
pressupostos pode ser prejudicial diante das evidências, demandando a
capacidade de diversificar os critérios de escolha, saber voltar atrás
rapidamente e identificas possíveis nuances. Diante disso algumas habilidades
ganham destaque. Mais do que agir valoriza-se o interagir, mais do que que
aprender valoriza-se o reaprender e mais do que identificar valoriza-se o
verificar.
A mistura de formal e informal, estruturado e não estruturado,
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especialista e amador podem ser uteis para os educadores. As circunstâncias

podem motivar um engajamento com habilidades relevantes, o que exige um
pensamento sistemático acerca desses assuntos. O autor verifica que, com
esse cenário educacional amplo e diversificado, os professores podem
desenvolver formas para transformar e perpetuar os modelos existentes de
educação ou então buscar agendas ativistas. Porém, não pode faltar nos
docentes uma motivação de preparar os alunos para o envolvimento ativo em
um mundo não definido por relações de causa-efeito, mas por relações de
complexidade onde o conhecimento se expande vertiginosamente e as
interações com dispositivos interferem diretamente na forma como as pessoas
entendem e aprendem.
Para dar um passo à frente no aprendizado através de práticas informais

em ambientes digitais é necessário buscar o encaixe mais conveniente entre o
contexto real e seu emprego na escola. Essa busca requer o desenvolvimento
de atividades que forneçam a possibilidade de reinterpretar os conhecimentos
escolares em situações mais complexas e abertas. A busca por gerar o
aprendizado em tais situações não distancia os alunos da assimilação do
conhecimento formal, mas aproxima os aprendizes de práticas onde o
conhecimento é efetivamente empregado, portanto, o conhecimento ―vivo‖.
Finalmente, não importa qual o conhecimento utilizado ou qual estratégia será
empregada em sala de aula, a escola deve lançar-se na busca de ajudar o
aluno a utilizar o conhecimento de forma reflexiva e produtiva (PÉREZ
GÓMEZ, 2015).
A teoria do caos evidencia o caráter provisório do conhecimento, o que

demanda uma capacidade de entender a realidade como um caleidoscópio e
suas mudanças quase imperceptíveis (SIEMENS, G, 2004). A tomada de
decisão deve ser capaz de identificar a transformação de elementos
subjacentes e promover mudanças estratégicas. A codificação de símbolos e o
reconhecimento de padrões se torna peça-chave para o aprendizado. Para
Pérez Gómez (2015), a saturação do conhecimento exige que o individuo seja
crítico quanto suas bases. A mente crítica deve ser capaz de questionar os
fundamentos de conceitos, crenças, categorias, modelos mentais e teorias,
incentivando a curiosidade e reconhecendo o caráter efêmero, temporário e
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contingente de todo o conhecimento (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 81).
Segundo Pérez Gómez (2015), o sistema escolar favorece a ideia de

que só há uma resposta correta e que apenas os que chegam ao resultado
certo podem ser recompensados. A obsessão pelo resultado leva ao
engessamento de práticas e procedimentos que podem dar conta de um
conjunto de situações. Porém, não preparam para situações inesperadas ou
para a investigação de objetos pouco estudados. A valorização do processo
não elimina a busca por soluções, mas traz o olhar para a diversidade de
caminhos que motivam a descoberta não da verdade, mas de níveis altos de
confiabilidade e validade das evidências (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 83).
Aprender exige o desenvolvimento de recursos que superem formas
descontextualizadas do conhecimento, revelando suas limitações e iluminando
inconsistências. A capacidade de apresentar um posicionamento crítico tem a
propriedade de ultrapassar a causação linear, direta e previsível do positivismo.
Esse processo pode fornecer o entendimento da causação sistêmica,
contextual e imprevisível das interpretações heurísticas.
Segundo Osorio (2002), a tecnologia deve ser encarada segundo o

reconhecimento de três enfoque. O enfoque instrumental, onde a tecnologia se
restringe à sua finalidade de produzir resultados, o enfoque cognitivo, onde a
tecnologia se apresenta como desdobramento da ciência e o enfoque
sistêmico, onde a tecnologia se torna um ente complexo e independente que
não pode ser analisado separadamente dos agentes que a transformam.
Verifica-se a relevância do enfoque sistêmico por identificar a tecnologia como
prática social. Sob essa perspectiva, a inovação social e cultural envolve as
tradicionais referencias ao mercado, os aspectos organizativos e o âmbito dos
valores e da cultura (OSORIO, 2002, p. 8). Assim, é possível entender uma
hierarquia complexa desde os que produzem a tecnologia até os que estão
privados dela, mas recebem suas consequências. Entende-se que o enfoque
sistêmico, por abrigar diferentes dimensões, requer a reunião de vários
domínios do conhecimento.
Siemens (2004) entende que os ambientes digitais multiplicaram a

capacidade de interação possibilitando a formação coletivos heterogêneos. A
criação de equipes com um conjunto de pontos de vista distintos pode ser
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essencial para explorar ideias em sua totalidade. A capacidade de identificar,

manter e aprimorar informações de maneira coletiva oferta possibilidades de
criar uma síntese que seja efetivamente relevante e transformadora. De forma
análoga, Pérez Gómez (2015) identifica a necessidade de síntese frente a
superabundância de informação fragmentada. No entanto, para que seja
possível a locomoção em meio a uma selva de informação, é imprescindível
aprender a sintetizar, agrupar, organizar e categorizar sem desnaturalizar a
complexidade e a vitalidade dos âmbitos reais (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 80).
O autor relata que a atividade que pode gerar o mais poderoso poder de
síntese é a atividade interdisciplinar e cooperação de campos de conhecimento
que favoreçam o entendimento de complexos fenômenos contemporâneos.
Pérez Gómez (2015) expõe elementos relevantes na apropriação do

conectivismo pela escola. O conectivismo apresentado por Siemens (2004)
revela como os ambientes digitais reformulam códigos e estruturas que
favorecem a interação e a colaboração entre diferentes visões, oferecendo um
potencial laboratório para o conhecimento. A possibilidade de gerar espaço
para o uso imediato de conhecimentos oferece uma oportunidade para que os
professores proponham atividades que rapidamente aproximem os alunos da
busca, das interações, dos questionamentos que cercam a incorporação do
saber. No caso do conectivismo, a tarefa pode ter uma dificuldade mais
acentuada. O reconhecimento das redes propostas por Siemens (2004) motiva
desafios nas formas de construir e reconstruir conexões em busca de novas
estruturas e organizações aprimoradas. Assim, os conhecimentos escolares
podem ser reinterpretados na forma de avaliar e criticar, promovendo
indagações e testes para proposições. A confiança e a validade gerados por
esses processos podem dar confiança e notoriedade para as soluções,
motivando a exposição e a disseminação do conhecimento adquirido.
Os elementos apresentados na visão de Pérez Gómez (2015) não são

recentes, mas sim conceitos construídos historicamente no campo da
educação. A autodeterminação, a autonomia, a responsabilidade, a crítica e a
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síntese são conceitos conquistados por gerações de educadores. Empregar

esses pressupostos requer atenção com as mudanças teóricas, contextuais,
simbólicas e materiais que carregam a sociedade de uma época para outra.
Sua utilização em novos cenários vai expor suas potencialidades e limitações,
oferecendo oportunidades para reavaliações e reconfigurações próprios na
pesquisa em educação. O caminhar do conhecimento humano evidencia que a
complexidade tem se acentuado impondo questionamentos mais profundos e
árduos. Os sistemas escolares não podem dar as costas para essa realidade e,
com tantas contribuições teóricas disponíveis, insistir em modelos insuficientes
e amplamente repudiados.
Os novos desafios são acompanhados de antigos problemas. Os

processos instaurados na era da globalização forneceram meios para
profundas transformações em três áreas da vida social: o âmbito da
produção/consumo (econômica), o âmbito do poder (político) e o âmbito da
experiência cotidiana (sociedade e cultura). Mudanças tão significativas e
radicais criam bases para a modificação de instituições, modelos de estado e
da vida cotidiana dos cidadãos. Inseridos nesse contexto os sistemas
escolares se adaptam ao complexo e poderoso conjunto de forças que advém
do cenário econômico, político e social. Tais condições suprimem a capacidade
de exercício das funções educativas devido à dois fatores fundamentais: (1) O
aprofundamento das desigualdades econômicas favorece uma intensificação
dos processo de marginalização escolar aumentando o abismo educacional
entre as classes sociais. (2) A perseguição dos objetivos de curto prazo
motivado pelo acirramento da competitividade existente no sistema
educacionais desvaloriza uma formação comprometida com o desenvolvimento
autônomo das capacidades de pensar, sentir e agir (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p.
33).
Nesse cenário as demandas são muitas e nenhuma pode ser

descartada. A busca pela universalização do acesso à educação deve
caminhar lado a lado com a estruturação de novas soluções para uma
educação que contemple a complexidade e a incerteza. Essa condição não
apresenta uma tarefa impossível para os educadores. O futuro é problemático
e não inexorável (FREIRE, 1996, p. 40). Comprometidos com o estudo, não se
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pode ignorar as potencialidades dos educadores entendendo a realidade de

forma neutra. Vale trazer a ideia de inacabamento proferida por Paulo Freire. O
autor reconhece com prazer a condição de inacabado, condição conquistada
histórica e socialmente, em contraste com o inacabado que não se sabe como
tal. Assim, é possível constatar-se inserido um contexto de forças sociais
influentes criando tensões que situam um cruzamento entre dimensões sociais,
culturais e históricas (FREIRE, 1996, p. 28). O aprendizado informal
representado pelo conectivismo é a expressão de uma época que passa a lidar
com o uso determinadas tecnologias criando formas de se relacionar
socialmente próprios para esses ambientes. Tal condição emergiu de outra e
certamente caminhará para outra. A pari passu caminha a educação. O
entendimento desses processos implica no reconhecimento dos indivíduos
enquanto sujeitos que, inseridos na história, são capazes de transformar.
REFERÊNCIAS
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educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOHN, M. D. G. Educação Não Formal Nas Instituições Sociais. Revista

Pedagógica, v. 18, n. 39, p. 59, 2017.
LEVY, P. A inteligencia coletiva. Cambridge: Perseus Books, 2004.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 2006.
LIVINGSTONE, D. W. Adults‘ Informal Learning: Definitions, Findings,

Gaps and Future Research. NALL Working Papers, v. 2004, n. 21, p. 50 pp.,
2001. Disponível em:
<https://tspace.library.utoronto.ca/retrieve/4484/21adultsinformallearning.pdf>.
OSORIO, C. Enfoques sobre la tecnologia. Revista Iberoamericana de

Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS, n. 2, p. 1–17, 2002.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. A Educação na Era Digital: A escola educativa.

SIEMENS, G. Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era

digital. Conectados en el ciberespacio, n. 5, p. 1–10, 2004. Disponível em:
<http://books.google.es/books?id=JCB0jleuU_oC>.
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Volume V - 2021
SIEMENS, GEORGE. Categories of eLearning. Elearnspace, v. 21, p.
2006, 2004.
VAVOULA, G. et al. Report on literature on mobile learning , science

and collaborative acitivity. Brussels: European Commission, 2007.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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PIBIC-ENSINO MÉDIO: AS LEIS 10.639/03 e 11.645/08 NO

CONTEXTO DA ESCOLA
Marcio Roberto Pereira75

RESUMO
Desconsiderada ou pouco estudada no contexto dos currículos

escolares, a influência da cultura dos povos indígenas e africanos no processo
de formação da nação brasileira torna-se obrigatória a partir das leis 10.639/03
e 11.645/08 que regulamentam a abordagem da História e da Cultura Afro-
brasileira e Indígena em todos os níveis de ensino. Apresentando currículos e
práticas de aprendizagem com um caráter eurocêntrico, observa-se que a
instituições de ensino, em todos os níveis, não possuem ações afirmativas
coordenadas, somente de forma muito fragmentada, sobre a inserção da
cultura dos povos indígenas e africanos; reforçando e mantendo a exclusão, o
racismo e o preconceito. Esse trabalho tem como objetivo fazer uma análise
dos resultados dos projetos de pesquisa, comtemplados pelo Programa PIBIC-
Ensino Médio, nas escolas de Assis e região entre os anos de 2018 a 2020.
INTRODUÇÃO
Então, as histórias não são inventadas? Mesmo as

reais, quando são contadas. Desafio alguém a relatar
fielmente algo que aconteceu. Entre o acontecimento e a
narração do fato, alguma coisa se perde e por isso se
acrescenta. O real vivido fica comprometido. E, quando se
escreve, o comprometimento (ou o não
comprometimento) entre o vivido e o escrito aprofunda
mais o fosso. Entretanto, afirmo que, ao registrar estas
histórias, contínuo no premeditado ato de traçar uma
escrevivência. (EVARISTO, 2011)
A promulgação das leis n° 10.639/03 (BRASIL, 2003) e n° 11.645/08

(BRASIL, 2008), representou um importante passo no processo de
implementação de políticas públicas e sociais no contexto de formação escolar.
75
Licenciatura em Letras, UNESP-FCL/Assis, marcio.pereiraunesp.br
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Apesar da falta de adesão de muitos estabelecimentos de ensino, tanto pela

carência de mobilização da sociedade quanto pela ausência de fiscalização de
poderes públicos, muitos projetos são desenvolvidos no contexto da escola e
das universidades. Apesar de algumas políticas públicas, como o ―Edital de
convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas e
literárias para o programa nacional do livro e do material didático - PNLD 2020
‖ (BRASIL), promoverem um apagamento de muitos temas relacionados à
inserção da diversidade ou uma instrumentalização da arte e da cultura, as
discussões travadas na sociedade, pela banalização de uma violência seletiva
que afeta jovens negros e/ou pobres, o debate sobre a diversidade está
presente no cotidiano escolar a partir de ações afirmativas isoladas
Nesta parte do artigo, os autores devem fazer uma exposição e uma

discussão das teorias que foram utilizadas para entender e esclarecer o
problema, apresentando-as e relacionando-as com a pesquisa ou relato aqui
apresentado.
Como é possível observar no trecho abaixo, nem mesmo a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2018, possui uma política
concreta e específica para a diversidade e em sintonia plena com as
Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2006):
Dessa forma, como assinala a BNCC, é necessário

que os estudantes dos Anos Finais possam entrar em
contato com ―diferentes gêneros, estilos, autores e
autoras‖ que sejam ―contemporâneos, de outras épocas,
regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros
países‖ (BRASIL, 2017, p.154). Isso implica que as obras
devem representar múltiplas variedades da língua
portuguesa e diversidade no que tange à autoria
(expressiva quantidade de autoras mulheres) e no que
tange ao contexto de produção (devem ser apresentadas
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obras, por exemplo, de autores/as africanos/as). (BRASIL,

2017)
Esse questionamento histórico, político, social, artístico e cultural é

perceptível quando há uma aproximação entre e escola e a universidade. Em
especial, o projeto aqui desenvolvido desfoca a visão eurocêntrica da
abordagem das literaturas de Língua Portuguesa e mira no seu contexto de
origem, considerando o debate e a leitura de obras que compartilham a mesma
língua, a partir de pontos de vista diferentes. Constrói-se, dessa forma, uma
pluralidade de subjetividades que busca o questionamento de um conceito
estático de cultura.
Assim sendo ao analisar os resultados dos projetos de pesquisa,

comtemplados pelo Programa PIBIC-Ensino Médio, nas escolas de Assis e
região entre os anos de 2018 a 2020, observa-se que, apesar de muitas obras
de Literaturas Africanas de Língua Portuguesa serem contempladas pelo edital
PNLD, não há espaço no ambiente escolar para a abordagem dessas obras
porque não há uma política de formação que busque transcender a formação
de leitores-fruidores, conforme os objetivos da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017, p. 154).
Na análise das pesquisas e desenvolvimento dos projetos de PIBIC-

Ensino Médio na E. E. Ernani Rodrigues, na cidade de Assis-São Paulo, e na
E. E. Antonio Fontana, em Frutal do Campo, distrito de Cândido Mota – São
Paulo, observa-se que o ensino de literatura é realizado de forma diluída nas
disciplinas de Língua Portuguesa. A ausência de uma biblioteca, como é o caso
da escola Antonio Fontana, também dificulta o processo de implementação de
políticas públicas que favoreçam a diversidade. É importante salientar que, os
projetos do PIBIC-EM foram desenvolvidos a partir da disciplina ―Literaturas
Africanas de Língua Portuguesa‖, do curso de Letras da Universidade Estadual
Paulista- FCL-Assis.
Apesar de contextos sociais distintos, as duas escolas tiveram como

temas a representação da infância, da guerra e do exilio em contos de
escritores das literaturas africanas de Língua Portuguesa; em especial,
Moçambique, Cabo Verde, Angola e Brasil. Os bolsistas eram alunos do Ensino
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Médio da própria escola, sendo responsáveis, juntamente com professores e o

orientador da pesquisa, em divulgar e desenvolver debates sobre as seguintes
obras:
Obra Autor Pais de

origem
Estórias abensonhadas Mia Couto Moçambi

que
Contos do nascer da terra Mia Couto Moçambi

que
Vozes anoitecidas Mia Couto Moçambi

que
Cada homem é uma raça Mia Couto Moçambi

que
As andorinhas Paulina Moçambi

Chiziane que
A cidade e a infância Luandino Angola

Vieira
Luuanda Luandino Angola

Vieira
Os da minha rua Ondjaki Angola
Camões Crioulo e as Histórias Mana Guta Cabo

das Ilhas Verde
Facécias e Peripécias Orlanda Cabo

Amarílis Verde
Insubmissas Lágrimas de Conceição Brasil

Mulheres Evaristo
Angu de sangue Marcelino Brasil

Freire
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A inserção de tais obras76 no contexto da escola gerou inúmeros

questionamentos sobre o processo de construção da história por um ponto de
vista que, muitas vezes, centrados em conteúdos para a preparação técnica ou
para vestibulares; esquematizam a literatura em cânones que repetem uma
narrativa, ou linha uma histórica, que exclui os pontos de vista, a arte e a
história dos povos indígenas e africanos; reforçando e mantendo a exclusão, o
racismo e o preconceito.
É importante notar que o primeiro impacto nas rodas de análise entre

professores, pesquisador e discentes sobre as obras escolhidas, se refere à
surpresa no tratamento da linguagem e de como as percepções de realidade
mudam de acordo com a manipulação técnica do escritor.
Para que a função utilitária da literatura — e da arte

em geral — possa dar lugar à sua dimensão
humanizadora, transformadora e mobilizadora, é preciso
supor — e, portanto, garantir a formação de — um leitor-
fruidor, ou seja, de um sujeito que seja capaz de se
implicar na leitura dos textos, de ―desvendar‖ suas
múltiplas camadas de sentido, de responder às suas
demandas e de firmar pactos de leitura. (BRASIL, 2017, p.
136.)
Assim sendo, ao se configurar como um direito, segundo Antonio

Candido, e como um instrumento de reflexão sobre o indivíduo e a sociedade,
a literatura e, por conseguinte a escola, possuem o dever de ampliar e de
organizar a visão de mundo do leitor ao considerar que a linguagem e a
realidade se prendem dinamicamente.
Apesar de não abarcar todo o contexto da escola e da universidade,

esse projeto proporciona aos alunos do ensino médio um maior contato com o
processo de escolarização da literatura afro-brasileira a partir da compreensão
76
A maioria das obras listadas estão presentes em edições do PNLD e por isso trazem um
―caderno do professor‖.
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que, de modo amplo, a leitura na escola caracteriza-se pela relação entre o

indivíduo e o mundo que o cerca. Outro resultado importante é o
estabelecimento da reflexão entre a Universidade e a escola da importância da
diversidade e da inserção de obras que não estejam inseridas num contexto
eurocêntrico.
Na escolarização adequada, segundo Magda Soares (2006), vários

elementos são de grande importância para a formação do leitor: bibliotecas,
sólida formação do professor, inserção da literatura no contexto e diálogo com
as diversas formas de arte e cultura, tratamento adequado do livro didático e
escolha de livros didáticos que sejam de comprovada qualidade e em
conformidade com a avaliação do Guia do Livro Didático, proposto no
Programa Nacional do Livro Didático- PNLD.
Em suma, a inserção de obras que mostram a identidade do povo

indígena e africano efetiva-se plenamente quando há projetos que promovem
um estreitamento entre Cursos de licenciatura e o Ensino fundamental e médio.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (Terceira Versão).

Ministério da Educação, Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC _publicacao.pdf.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de
Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Lei 11.645, de 10 de marco de 2008. [acesso 2020 jul 18]

Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm>.
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Volume V - 2021
BRASIL. Orientações e Ações para a Educação das Relações
Étnico-Raciais. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade. Brasília: 2006.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial, 2004.
BRASIL. Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003. [acesso 2020 jul 18]

Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm >.
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e

cultura, v. 24. n. 9, p. 803-809, set. 1972.
COUTO, M. Pensatempos: textos de opinião. 2. ed. Lisboa: Caminho,

2005.
EVARISTO, Conceição. Insubmissas lágrimas de mulheres. Belo

Horizonte: Nandyala, 2011.
SOARES, Magda. A Escolarização da Literatura Infantil e Juvenil. In:

EVANGELISTA. Aracy A.M. BRANDÃO, Heliana M.B. e VERSIANI. Zélia M
(Orgs). A escolarização da Leitura Literária: O jogo do livro infantil e
Juvenil. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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DISCURSO DE O CRAVO BRIGOU COM A ROSA
Marco Aurélio Rodrigues Dias77
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar a causa do conflito de

gerações existente no texto da cantiga O Cravo Brigou com a Rosa. Procurei
mostrar que a rosa é um símbolo da geração jovem, e o cravo, da geração
adulta. Formulei também a hipótese de que as duas gerações citadas vivem
um conflito dentro do processo de transmissão dos valores culturais. O
indivíduo, no discurso dessa cantiga de roda, é iniciado na cultura e na
aceitação dos padrões sociais propostos pela sociedade civilizada. Por fim,
mostrei que a geração adulta (o cravo) é guardiã dos valores culturais,
enquanto que a geração jovem (a rosa) aos poucos vai sendo convencida
sobre a necessidade de preservação dos padrões sociais estabelecidos,
transformando-se, por fim, na geração adulta (o cravo). Há um ciclo que se
repete e reproduz a configuração da sociedade.
Palavras-chave: Folclore. Cantiga de Rodas. Educação.
INTRODUÇÃO
A letra da cantiga O Cravo Brigou Com a Rosa é portadora de um

discurso no qual a educação da geração jovem pela geração adulta é
fundamental e imperiosa, o que também foi observado por Durkheim. A
geração jovem entra na história desprovida dos conceitos de certo e errado,
ignora que os valores culturais e morais da sociedade tiraram o ser humano do
estado de natureza selvagem e violento, no qual, segundo Rousseau78, o
homem vivia como um animal. A ―geração adulta‖79, citada por Durkheim, e que
77Licenciatura Pedagogia, Faculdades Integradas Vale do Ribeira - UNISEPE,

tvmard@gmail.com
78Jean Jacques Rousseau, autor de O Contrato Social.
79 ―A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão
maturas‖ (DURKHEIM, p. 53-54, 2013)
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no contexto da cantiga de roda chamo de geração cravo, pressiona para que

tudo na vida social continue seguindo os padrões estabelecidos pelas
instituições de comando, como igreja, leis, família, etc., pois todas elas se
organizaram com a função de tirar o homem do estado de natureza e civilizá-lo.
Para melhor compreender o conflito entre as gerações, busquei um

aprofundamento na investigação da letra da cantiga de roda O Cravo Brigou
com a Rosa e procurei nas minhas próprias vivências infantis com as cantigas
de roda construir uma opinião sobre o assunto. Ao utilizar o referencial teórico
constituído por conceitos das áreas de educação, sociologia e folclore,
pincipalmente nas concepções de Émile Durkheim, busquei uma
fundamentação que auxiliasse minha análise acerca da transmissão da
consciência social realizada pelo cravo (geração adulta) em favor da conversão
da rosa (geração jovem), o que contribuiu grandemente para a compreensão
da ―briga‖ em O Cravo Brigou com a Rosa.
A letra da cantiga diz que ―o cravo brigou com a rosa debaixo de uma
sacada. O cravo saiu ferido e a rosa despedaçada. O cravo ficou doente e a
rosa foi visitar. O cravo teve um desmaio e a rosa pôs-se a chorar‖. Essa briga
do cravo com a rosa é um discurso que ressalta a competição das duas
gerações extremas: uma (a rosa) querendo mudanças, pois naturalmente
acredita na liberdade absoluta onde cada um pode fazer o que quiser para
obter seus fins, liberdade essa que o cravo tenta coibir na rosa, pois não é
aceita em sociedade, e que, conforme vemos no pensamento de Thomas
Hobbes sobre o homem no estado de natureza: ―todos os homens no estado
de natureza têm desejo e vontade de ferir‖ (HOBBES, Thomas. Leviantan,
1991, p. 114) o outro para realizar seus desejos. A geração adulta (o cravo),
representada pelas instituições (igrejas, família, escola, leis, etc.), quer
conservar o estado de sociedade civil conquistado, com educação, leis, regras,
direitos, deveres e punições. A linguagem simbólica da cantiga O Cravo Brigou
com a Rosa representa a ação pedagógica de transmissão do modelo de
relação social que substituiu a liberdade absoluta na qual os homens viviam
nos tempos primitivos. Para Durkheim, a instituição social é ―um mecanismo de
proteção da sociedade, é o conjunto de regras e procedimentos padronizados
socialmente, reconhecidos, aceitos e sancionados pela sociedade, cuja
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importância estratégica é manter a organização do grupo e satisfazer as

necessidades dos indivíduos que dele participam. As instituições são
conservadoras por natureza, quer seja família, escola, governo ou qualquer
outra, e elas agem fazendo força contra as mudanças e pela manutenção da
ordem‖ (DURKHEIM, 1998). Trata-se, portanto, a briga do cravo com a rosa, de
uma luta onde a geração jovem é preparada pela gração adulta para assumir,
da melhor maneira possível, o comando do mundo, e para guardar e transmitir
a consciência coletiva do modelo de sociedade civil conquistado. Há uma
hegemonia da geração adulta sobre a geração jovem, e, segundo o filósofo
Gramsci , ―toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação
pedagógica‖, isto é, de aprendizado. A hegemonia somente é obtida por meio
de uma luta ―de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no
da política‖ (NOSELLA, 2004, p.39). Nota-se, inclusive, na briga do cravo com
a rosa, uma perceptível hegemonia ou autoridade do cravo sobre a rosa.
A geração jovem (rosa) nunca mudará radicalmente nada porque logo

será transformada em geração adulta (cravo) e se tornará defensora das regras
da sociedade civil estabelecida, cujo modelo é superior ao estado de liberdade
absoluta do homem em estado de natureza. A evolução principal de uma
sociedade é amanutenção e o aperfeiçoamento das suas regras de
relacionamento. O indivíduo evolui quando se adapta ao padrão escolhido pela
sociedade, e o cravo, da cantiga de roda, exerce o papel de professor da rosa,
e a sua função é ensinar as regras de entendimento cordial.
Levei em conta a simbologia da flor cravo e da flor rosa em evidência na

letra da cantiga O Cravo Brigou Com a Rosa. O cravo é a flor que representa o
fim da vida humana. Até se diz que a flor cravo tem cheiro de defunto. Ele é a
flor usada para dar adeus ao entes queridos que faleceram. A rosa, ao
contrário, é a flor que representa a juventude, a vida, o amor, a paixão, o
sonho, e é usada para presentear a pessoa amada. Na cantiga de roda em
questão, ela representa a geração que surge, a nova geração, o novo, o
inovador, a inexperiência, o começo, a criança, o educando.
Mas a sociedade estabelecida propõe que a pessoa idosa (o cravo)

cumpra a missão de educadora para transmitir as regras da estrutura da
sociedade, que permanece viva, ao passo que as gerações nascem e morrem.
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Volume V - 2021
As gerações nascem e morrem, porém a sociedade está sempre viva. Os

educadores nascem e morrem, mas a educação está sempre viva.
Observe-se que durante a luta entre o cravo e a rosa, ―o cravo saiu

ferido e a rosa despedaçada‖, pois, verdadeiramente, o discurso de renovação
da geração jovem é em grande parte perdido. Resultou que ―o cravo ficou
doente e a rosa foi visitá-lo‖, representando esse gesto o momento do
entendimento cordial entre as duas gerações. ―O cravo pediu desculpas‖ pelo
processo necessário de transmissão das regras de preservação e perpetuação
do estado de sociedade, ―e a rosa pos-se a chorar‖, gesto que, simbolicamente,
representa a consciência pessoal adulta e ciente na necessidade de se manter
os valores morais e culturais que caracterizam a sociedade vigente.
Este trabalho se justifica na medida em que existem muitas pesquisas

sobre folclore, em diversas áreas do conhecimento científico, porém aqui
proponho a utilização desse trabalho como uma compreensão da permanente
transmissão da consciência coletiva da geração adulta para a geração jovem.
Imagino que este trabalho possa contribuir para a compreensão do foclore
como um produto cultural legítimo que tem potencial para embasar a educação,
a sociologia, a filosofia e outras áreas do conhecimento histórico.
A briga do cravo com a rosa se dá exclusivamente em prol da

transmissão dos saberes da geração adulta para a geração jovem, conforme
Durkheim (1979, p. 40 – 41 ) coloca: ―O conjunto das crenças e dos
sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade forma
um sistema determinado que tem sua vida própria; poderemos chamá-lo: a
consciência coletiva ou comum”.Durkheim diz que ―a construção do ser social,
feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série
de normas e princípios — sejam morais, religiosos, éticos ou de
comportamento — que balizam a conduta do indivíduo num grupo. O homem,
mais do que formador da sociedade, é um produto dela‖ (Durkheim, 1998, p.8).
Vemos, claramente, na letra da cantiga ―O Cravo Brigou com a Rosa‖, a
configuração desse processo onde a geração cravo ou ―geração adulta‖ está
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Volume V - 2021
em permanente conflito com a geração rosa ou ―geração jovem‖ tentando

adaptá-la ao discurso conservador, cujo processo Durkheim, em outra parte de
seus escritos, enfatiza afirmando que ―a educação é a ação exercida pelas
gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maturas‖ (DURKHEIM, p.
53-54, 2013), que, aqui, é chamada de geração cravo. Durkheim acreditava
que quanto mais a geração adulta se empenhar na educação da geração
jovem maior será o desenvolvimento da sociedade. Já para Foucault (1986),
sobre esse embate de gerações, também configurado na cantiga ―O Cravo
Brigou Com A Rosa‖, ―nossas práticas discursivas não são opacas, mas
norteadas por crenças, visões de mundo, ideologias, e são atravessadas,
imprescindivelmente, por instâncias de poder‖.
DESENVOLVIMENTO
Iniciei o desenvolvimento desta investigação priorizando captar o sentido

sociológico do discurso de O Cravo Brigou com a Rosa. Para Durkheim, ―os
fenômenos sociais são coisas e devem ser tratados como coisas‖ (DURKHEIM,
1995, p. 24). ―Coisas‖, na frase de Durkheim, devem ser entendidas como
objetos culturais, e foi assim que entendi o texto razão desta pesquisa. Por
isso, filosofando sobre a pequena peça folclórica, ressaltei que a rosa não tem
consciência de que a sua vida é simplesmente uma ação onde está
aprendendo a ser guardiã do comportamento conservador armazenado na
consciência coletiva. Está configurado assim, porque a vida começa com a
geração jovem e termina com a geração adulta, a quem cabe a transmissão
dos valores culturais, morais e sociais, e dessa ação surge o conceito de que o
idoso tem quer ser respeitado e os textos antigos estão revestidos de
sacralidade e infalibilidade. A maneira de pensar acompanha as fases do
corpo: criança pensa como criança, idoso pensa como idoso. Como na ordem
natural das coisas toda criança envelhece, então é óbvio que a vitória do
conservadorismo será sempre infalível porque por último toda criança vai
envelhecer e pensar como idoso. Quando o cravo cerceia o desabrochar
natural da rosa, muitas inovações sociais são perdidas durante a ação
pedagógica de transmissão dos padrões conservadores. Mas é a consciência
coletiva, representada pela geração adulta, a encarregada de definir as
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diretrizes de um povo. Não importa o que as filosofias imaginam que seja o

ideal. Aconsciência coletiva determina, o povo segue. A evolução da
comunidade é determinada pela evolução da consciência coletiva; esta, por
sua vez, é moldada pela consciência pessoal dos indivíduos, não por
metodologias filosóficas ou pedagógicas. Observe-se que os valores morais e
culturais universais são bem conhecidos e difundidos, no entanto existe um
submundo bem substancial que não baseia suas ações por tais valores.
A experiência da relação social das gerações, colocada neste texto, leva

a crer que o cravo (o adulto, o velho) sai da vida ferido, imperfeito, sem uma
formação integral, pois esse idoso antes de ser idoso foi uma rosa tolhida de
vivenciar uma liberdade maior. E a rosa (a juventude, o novo, o sonho) sai
despedaçada dessa relação. Em suma, a lição é que o desabrochar da rosa
não é perfeito e não ocorre através de uma metodologia pedagógica acertada.
As gerações jovens sempre são impedidas de evoluir para uma ordem social
melhor, travadas pelos conceitos erroneos da geração adulta, contra a
corrupção da qual, segundo Rousseau, elas deveriam ser protegidas. Mas as
pessoas, individualmente, são impedidas de se tornarem melhores devido ao
fato de que a própria ação pedagógica de ensino-aprendizagem entre o cravo e
a rosa não é um processo de aceitação consensual, é conflituoso, ocorre em
meio a uma briga como na cantiga de roda O Cravo Brigou Com a Rosa.
Então, infalivelmente, o sonho da geração jovem desvanece. A vida corre do
sonho para a realidade, do novo para o velho, da rosa para o cravo. Não há
outro rumo. Dentro do modelo de condicionamento social necessário, a rosa
tem como expectativa de futuro se transformar num cravo tradicional. Não
obstante a geração rosa sair ferida e despedaçada das relações sociais,
observe-se que a geração cravo fica doente de tanto se preocupar com o futuro
e a segurança dos jovens. Há casos em que se diz que os filhos matam os pais
de tanto trabalho que dão.
Os resultados obtidos nesta pesquisa foram a demonstração de que a

cantiga O Cravo Brigou com a Rosa não é simplesmente uma peça folclórica
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desprovida de sentido psíquico e social, mas, pelo contrário, encontra respaldo

nas teorias sociológicas de pensadores como Duhkeim. Há uma centralidade
do discurso na questão da educação não formal que o cravo (o adulto) impõe à
rosa (o jovem), e que sabemos ser, por exemplo, religiões, crenças,
preconceitos, medos históricos, manias e outros sistemas. Portanto, mais que
uma cantiga de roda sem sentido racional, o texto alerta para o fracasso da
relação ensino-aprendizagem entre a geração cravo e a geração rosa, pois um
sai ferido, o outro despedaçado, e os dois saem infelizes. A advertência que se
faz aos professores da educação formal, deveria ser a mesma para a educação
informal e para a não formal: Educação não se impõe, nem se deposita na
cabeça do jovem, pois, como diria Paulo Freire, a educação ―não pode ser a do
depósito de conteúdo‖ (FREIRE, 1987, p. 67).
Nas minhas considerações finais quero dizer que este texto constatou
que a cantiga de roda O Cravo Brigou Com a Rosa faz o discurso da
consciência coletiva da comunidade sobre a consciência pessoal dos
indivíduos e impõe a transmissão das regras sociais históricas, a fim de que se
preserve a continuidade da cultura, dos valores morais, das leis, das crenças e
de todo o arcabouço psíquico da comunidade. Muito embora a simbologia do
cravo ferido e da rosa despedaçada, no final do embate entre as duas
gerações, seja uma constatação de que a imposição de cultura e valores
morais não produz o resultado que seria esperado, não podemos desprezar a
ideia de que é dialogando que se vence a ação antidialógica, concordando com
Paulo Freire, mais uma vez, quando ele fala que a Educação (formal, informal
e não formal) deveria propriciar a ―construção de uma crescente compreensão
crítica‖ (FREIRE, 1983a, p. 70). Eu diria que a Educação formal, com todas as
suas contradições, obtém o mesmo resultado não esperado que vemos na
briga que o cravo trava com a rosa no intuito bem intencionado de transmitir os
valores da consciência coletiva. E quais são esses resultados? O cravo saiu
ferido e a rosa despedaçada! É como a Educação formal, que nunca alcança
seus objetivos e precisa pedir desculpas às próximas gerações. No entanto,
não há educação sem pessoas, nem pessoas sem alguma educação. Qualquer
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Volume V - 2021
relação entre pessoas é um ato de educação, de transmissão de valores, seja

por diálogo ou por imposição. Assim sendo, nessas considerações finais, quero
concluir dizendo que a briga do cravo com a rosa é um ato de repreensão e de
insubordinação. A rosa pressiona para ser livre dos condicionamentos do
cravo, e este, autoritário, atua para condicionar a rosa aos seus valores e
saberes. É uma educação errada unicamente por ser autoritária e de
transerência de convicções. A história de O Cravo Brigou Com A Rosa vai na
direção da Pedagogia da Libertação, de Paulo Freire.
REFERÊNCIAS
DURKHEIM, Émile. Da Divisão Social do Trabalho. Editora Abril. 1979.

(Coleção Os Pensadores).
___________. Educación y Pedagogia. Buenos Aires: Editorial Losada.

p. 7-73, 1998.
___________. Educação e Sociologia. Rio de Janeiro: Editora Vozes,

2013.
___________.As regras do método sociológico. São Paulo:

Companhia Editorial Nacional, 1995.
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Foresense

Universitária, 1986.
FREIRE. Pedagogia do Oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1987.
______. Educação e Mudança. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1983a.
NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. 3. ed. São Paulo: Cortez

Editora, 2004.
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Volume V - 2021
ENSINO REMOTO DURANTE A PANDEMIA: ESTRATÉGIAS PARA

GARANTIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA BRASILEIRA
.
Marco Antônio Pedrosa Campos80

.
RESUMO
Este artigo busca mapear através de referenciais bibliográficos e de

estado de conhecimento a situação dos alunos surdos na implantação de
ensino remoto emergencial adotado em municípios brasileiros, buscando
entender de que forma é possível a construção de um caminho de estratégias
que atendam as demandas específicas desse grupo diante do ensino remoto
mediado por tecnologias. Foram encontrados resultados que apontam para
vulnerabilidades referentes a condições socioeconômicas, comunicação e
acesso desses alunos aos materiais didáticos e aulas online. Concluindo-se a
necessidade de estratégias que admitam a diversidade no ambiente
educacional.
Palavras-chave: Inclusão. Estratégia. Educação básica.
INTRODUÇÃO
Em março de 2020, a Organização Mundial da Saúde decretou estado

de pandemia pelo alto e crescente número de contágio da Covid-19, condição
infecciosa causada pelo vírus Sars-cov-2, da família dos Coronavírus (OPAH,
2020). O vírus tem como principal característica sua alta transmissibilidade,
dessa forma, a sociedade iniciou um período de vivências sem precedentes
(OMS, 2021).
O distanciamento social foi estabelecido como a medida de

segurança sanitária mais eficiente, além da frequente higienização das mãos e
uso de máscaras em espaços públicos (OPAH, 2020). Para evitar as
80
Gestão de Pessoas, Universidade Presbiteriana Mackenzie, marcocampos057@gmail.com
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aglomerações e o consequente aumento da circulação do vírus, só foram

mantidas em funcionamento físico atividades essenciais, ligadas a saúde e
alimentação. O mundo passou a ocupar o espaço digital com suas atividades
de interação e consumo, o funcionamento da sociedade passou a ser ainda
mais mediado pela tecnologia.
Correia et al (2020), pontuam a cobrança social que se

estabeleceu a respeito ―da manutenção da educação formal de crianças e
jovens, na tentativa de minimizar os efeitos do distanciamento social no âmbito
educativo.‖ Assim, a tecnologia foi colocada como ferramenta para enfrentar o
cenário de necessidade de isolamento social (CORREIA et al, 2020).
Após período de debates e orientações para reorganização do trabalho

pedagógico, em 28 de abril de 2020, o Ministério da Educação (MEC) aprovou
parcialmente o parecer 5/2020 do Conselho Nacional de Educação (CNE),
dispondo sobre a computação das atividades realizadas por meios digitais na
Educação básica. O Ensino remoto emergencial se transformou em realidade
no Brasil (MEC, 2020).
Partindo desse recorte, este artigo tem como objetivo mapear através de
produções bibliográficas a situação da educação de alunos surdos na
pandemia de Covid-19 no Brasil, analisando os dados encontrados a fim de
encontrar estratégias de inclusão para o Ensino Remoto.
São bases bibliográficas para o presente artigo Petrucci e Batiston

(2006), Mendes (2015), Filatro e Cavalcanti (2018), Lacerda (2018), Marchesin
(2018), Silva (2018), Simões (2020), Shimazaki, Menegassi e Fellini (2020) e
Vieira e Souza (2020), além de políticas públicas e materiais produzidos pelo
MEC (2001, 2004, 2008, 2020) e pela UNESCO (1990, 1994).
Em 1990, na Conferência de Jomtien, foi publicada a Declaração

Mundial sobre Educação para Todos, que objetivava a satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem dos países signatários. Essa
perspectiva de educação universal trouxe para o debate público questões em
relação ao sistema de ensino regular e seus papéis sociais (UNESCO, 1990).
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Em 1994, a Declaração de Salamanca reforçou a ideia de que ―toda

criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a ela a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem‖, além de
entender o processo de aprendizagem de cada criança como um evento único,
pois ―toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas‖, fazendo com que os sistemas
educacionais fossem responsáveis por instituir programas que considerassem
essa diversidade. (UNESCO, 1994)
Ao valorizar a existência da diversidade dentro dos ambientes escolares,

ficou estabelecido que as crianças em idade escolar com necessidades
educacionais especiais deveriam ter acesso à escola regular. Essa escola, sob
orientação inclusiva, ―deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada
na criança, capaz de satisfazer suas necessidades educacionais‖ (UNESCO,
1994).
A inclusão escolar surge então como um meio de sustentar o projeto de

Educação para Todos, revisando as estruturas educacionais a fim de
reconstruí-las de forma a atender todas as crianças e jovens, proporcionando
meios para desenvolverem-se integralmente. Ou seja, o sistema escolar
deveria a partir de então estar centrado na criança e em suas potencialidades,
não em suas dificuldades. (UNESCO, 1994)
O Ministério da Educação, na cartilha ―Educação inclusiva: a escola‖

coloca que a ―escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino
educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a
diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e
necessidades‖ (BRASIL, 2004). Portanto,
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional

fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL,
2008, p.1).
O público-alvo da educação inclusiva não se restringe aos alunos
com necessidade educacionais especiais - com deficiência visual, auditiva,
física ou intelectual, com transtorno global do desenvolvimento ou com altas
habilidades e superdotação, mas, sim, a todas as crianças pertencentes ao
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espaço escolar, já que todos os alunos tem direito ao acesso e à equidade de

oportunidades para seu desenvolvimento integral. (BRASIL, 2015).
Para a implementação da educação inclusiva, as diretrizes nacionais

para a educação especial na educação básica
(...) postulam uma reestruturação do sistema educacional, ou

seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer
com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e
competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção
de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no
princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada.
(BRASIL, 2001, p.40).
Ao destacarmos a legitimação da diversidade no contexto escolar,
devemos nos atentar para o conceito de equiparação de oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento, reconhecendo seu princípio de identificação
das especificidades e identidades dos sujeitos. Ou seja,
As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as

necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários
estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível
de educação para todos através de currículos adequados, de uma
boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização
de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades
(UNESCO, 1994).
No entanto, a realidade da inclusão escolar ainda não alcançou de
maneira satisfatória os parâmetros idealizados pelas diretrizes educacionais
em suas concepções. A prática da educação inclusiva ainda enfrenta um
caminho defasado, ligado a questões como estrutura e organização do sistema
educacional do país e a formação dos profissionais da área de educação, o
que reflete diretamente no desenvolvimento das práticas pedagógicas
inclusivas.
METODOLOGIA
O presente artigo busca analisar literatura produzida sobre a educação

de alunos surdos através do ensino remoto estabelecido durante a pandemia
de covid-19 no Brasil, traçando os desafios vividos por esse grupo de
estudantes e apontando estratégias possíveis para a garantia das Políticas
Educacionais e direito à Educação e Inclusão na Educação Básica.
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Esta pesquisa tem abordagem indutiva, de natureza básica e objetivo

exploratório através de revisão bibliográfica e análise de dados secundários, a
fim de contextualizar o tema, construir referencial teórico em estado do
conhecimento, entendido como ―estudo descritivo da trajetória e distribuição da
produção científica sobre um determinado objeto, estabelecendo relações
contextuais.‖ (UNIVERSITAS, 2000 apud UNESP, 2015)
Com a implementação do ensino remoto emergencial, pontos de debate

sobre a inclusão começaram a tomar proporções mais efetivas. Segundo
afirmação de Shimazaki, Menegassi e Fellini (2020), as situações de
vulnerabilidade foram ignoradas pelos órgãos competentes, agravando ainda
mais a situação de exclusão desses alunos, apontando como necessidade a
investigação dos desafios enfrentados por eles.
Ainda em concordância com Shimazaki, Menegassi e Fellini (2020), o ensino
remoto se apresenta ―como um sistema de ensino distante da realidade de
muitas crianças e jovens‖, excluindo a parcela que não acessa as
necessidades básicas exigidas pelas ferramentas tecnológicas utilizadas.
(SHIMAZAKI, MENEGASSI e FELLINI, 2020). Surgindo, assim, a necessidade
de especificações tanto de metodologias quanto o cumprimento das políticas
públicas que já abordam a inclusão.
O público-alvo da educação inclusiva não se restringe aos alunos com
necessidade educacionais especiais - com deficiência visual, auditiva, física ou
intelectual, com transtorno global do desenvolvimento ou com altas habilidades
e superdotação, mas, sim, a todas as crianças pertencentes ao espaço escolar,
já que todos os alunos tem direito ao acesso e à equidade de oportunidades
para seu desenvolvimento integral (BRASIL, 2015).
Ao destacarmos a legitimação da diversidade no contexto escolar, devemos

nos atentar para o conceito de equiparação de oportunidades de aprendizagem
e desenvolvimento, reconhecendo seu princípio de identificação das
especificidades e identidades dos sujeitos. Ou seja, é papel da escola inclusiva
garantir o ―bom nível de educação para todos através de currículos adequados,
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de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de

recursos e de uma boa cooperação com a comunidade‖ (UNESCO, 1994).
Na perspectiva de recorte de educação de surdos, sabe-se da complexa

existência da questão comunicativa. Simões e Nóbrega (2020) colocam o
aprendizado da língua como fator principal para a conexão desses alunos com
o mundo, já que ―não existe interação com outras áreas do conhecimento, ou
com a sociedade, sem que antes o sujeito surdo passe pela experiência de
conhecimento e apropriação da língua (SIMÕES, 2020).
Ainda sobre a realidade pedagógica dos estudantes surdos, Shimazaki,

Menegassi e Fellini (2020) colocam que ―ao se ofertar o ensino remoto, a
exclusão desses alunos torna-se mais um agravante diante da pandemia e das
condições importas e requeridas a muitos deles‖ (SHIMAZAKI, MENEGASSI e
FELLINI, 2020).
Temos então, um panorama que coloca as questões de vulnerabilidades –

sejam elas socioeconômicas, comunicativas, físicas ou cognitivas – em debate,
associando-as com o ensino remoto e a garantia das Políticas públicas - de
Direitos humanos, de Educação e Inclusão – a fim de encontrar caminhos de
revisão e metodologias que se apliquem no modelo de educação remota
emergencial em prol da aprendizagem significativa e inclusiva de alunos
surdos.
Sendo assim, quando consideramos o contexto inclusivo, o uso de

estratégias pedagógicas deve ser visto a partir das especificidades do aluno,
com foco em suas potencialidades (MENDES, 2015). Entendemos as
estratégias pedagógicas como o conjunto de ferramentas e procedimentos
mobilizados pelo professor com o objetivo de consolidação de seu
planejamento pedagógico, já que, segundo Petrucci e Batiston (2006) ―o uso do
termo ―estratégias de ensino‖ refere-se aos meios utilizados pelos docentes na
articulação do processo de ensino, de acordo com cada atividade e os
resultados esperados‖ (PETRUCCI E BATISTON, 2006).
Silva (2020) coloca que a tecnologia não equaciona problemas educativos,

elas devem ser utilizadas como componentes do contexto educativo, em
função da intencionalidade pedagógica. O processo de aprendizagem através
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do ensino remoto emergencial deve propor estratégias que alcancem as

necessidade educacionais de seus estudantes no ambiente virtual de
aprendizagem de forma a proporcionar resultados de aprendizagem
significativa a partir de potencialidades dos próprios alunos. Vieira e Souza
(2020) pontuam que esses resultados devem ser mensurados através de
habilidades e competências de cada aluno, pertencente a sua própria jornada
de aprendizagem.
Lacerda (2018) ressalta que não basta ter ―atitudes inclusionistas‖, sendo
necessárias técnicas que funcionem. As tecnologias e métodos com linguagem
visual devem ser priorizadas pelos educadores ainda mais na modalidade de
ensino remoto uma vez que o acesso de tradutores e intérpretes tende a ser
limitado. (VIEIRA e SOUZA, 2020).
Marchesin (2018) menciona que para alunos surdos ―os vídeos

apresentados devem priorizar por imagens, o que facilita a compreensão para
esses alunos‖ (MARCHESIN, 2018). Outro ponto importante é que a
apresentação de filmes e vídeos com legendas em formato Closed Caption,
legendas ocultas que incluem além das palavras, sons e eventos
complementares para enriquecer a experiência de compreensão e
interpretação das pessoas surdas. Além disso, deve ter preferência para textos
curtos, verbos no infinitivo e o mais rico em detalhes de imagens possível para
que o aluno consiga ter facilidade para memorização. Também para auxílio na
comunicação podem ser utilizados os aplicativos Hand Talk e V Libras, que
realizam traduções simultâneas do Português para Libras, além do Glide, que
permite o envio de mensagens de vídeo com duração de até cinco minutos.
Além dessas ferramentas de tecnologia, é importante que o aluno tenha

oportunidade de desenvolvimento, participação e interação com professores e
colegas, tanto no histórico pré-pandemia quando durante as aulas remotas.
Lacerda (2018) menciona ainda que a socialização não é o ato mais
importante, mas ela é parte do processo de aprendizagem e que sua ausência
pode causar prejuízos emocionais no aluno.
Filatro e Cavalcanti (2018) apontam a aprendizagem adaptativa como

potencial para a inclusão remota, em que a Educação deve observar as
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vulnerabilidades e necessidades físicas, educacionais e sociais e contextualizar

a experiência de aprendizagem para essa realidade, de modo que seja próximo
e relevante para o aluno.
Esse modelo de aprendizagem corrobora com a legitimação da diversidade
no contexto escolar estabelecida pelas políticas públicas citadas nos resultados
de mapeamento desse artigo, e garantem, além disso, que os conteúdos
pedagógicos – incluindo materiais e serviços – sejam personalizados,
desenvolvendo um currículo adequado e integrativo, potencializando o
desenvolvimento de cada aluno (FILATRO e CAVALCANTI, 2018).
Nessa perspectiva, podemos citar o material anunciado em julho de 2021
pela Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos, por meio da
Secretaria de Modalidades Especiais do Ministério da Educação. O material
―trata-se de uma minuta de proposta de referencial curricular para estudantes
surdos, matriculados na Educação Bilíngue de surdos, na Educação básica e
no Ensino superior‖ (INES, 2021). A proposta contempla as etapas da
Educação básica com divisão entre Educação infantil, Anos iniciais do Ensino
fundamental, Anos finais do Ensino fundamental e Ensino Médio, e também de
Ensino superior, sendo produzida por pesquisadores e educadores com
experiência no ensino de Português como segunda língua para surdos (INES,
2021).
Conforme o mapeamento da situação dos alunos surdos durante o ensino

remoto emergencial estabelecido no Brasil diante da pandemia de Covid-19,
essa parcela de estudantes sofre ainda mais com o ensino remoto e o
agravamento de vulnerabilidades como: a) situação socioeconômica; b)
questões linguísticas em relação a LIBRAS e ao Português; c) comunicação e
compreensão dos materiais didático e d) acessibilidade.
O caminho para garantir os direitos estabelecidos pelas diretrizes e políticas
nacionais de educação e inclusão é priorizar ferramentas e métodos de ensino
que admitam a multiplicidade de sujeitos e seus processos de desenvolvimento
e aprendizagem dentro do ambiente escolar, tanto físico quanto virtual. E sob
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

251
Volume V - 2021
recorte específico dos estudantes surdos, criar formas complementares e

paralelas de suporte para suas necessidades educacionais especiais.
Além disso, a continuidade de debates e pesquisas se faz necessária para

que medidas como a proposta de currículo adaptado sejam aperfeiçoadas e
implantadas, garantindo que o acesso aos conhecimentos científicos e
curriculares seja viabilizado efetivamente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial

na educação básica. Brasília, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação

especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

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Brasília, 2004.
BRASIL, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos

Jurídicos. Lei Federal 13.146/15. Lei Brasileira de Inclusão. Brasília, 2015.
BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação.

Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de
atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária
mínima anual, em razão da pandemia da covid-19, 2020.
CORREIA, Silvia Letícia Costa Pereira. et al. Educação mediada por

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Foco, Rio de Janeiro, v. 10, n. 3, Julho/2020.
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252
Volume V - 2021
MARCHESIN, Glaucia Ester Pereira. Caminhos Para Inclusão Escolar
de Alunos Surdos. Paraná: Editora Appris, 2018. Edição do Kindle.
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Escrito como segunda língua para estudantes surdos. INES. Brasília. 07.
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MENDES, Maria Aline Silva. A importância da ludicidade no

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- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba, Universidade
Aberta do Brasil, João Pessoa, 2020.
METTZER, Editor. Título: subtítulo. Ano de apresentação. Número de folhas ou
volumes. (Categoria e área de concentração) – Instituição, Local, ano da
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

253
Volume V - 2021
defesa.
SHIMAZAKI, Elsa Midori; MENEGASSI, Renildo José; FELLINI, Dinéia

Ghizzo Neto. Ensino remoto para alunos surdos em tempos de pandemia.
Práxis Educativa, v. 15, p. 1-17, 2020.
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Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca: princípios,
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1990
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Ciências Agronômicas. Tipos de revisão de literatura. Botucatu, 2015.
VIEIRA, Andreza Alves; SOUZA, Calixto Junior de. A utilização das

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introdutório. Educação brasileira e a EAD no contexto da pandemia de
Covid-19: Perspectivas e Desafios, v. 16, 2020.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
O USO DAS TI ’s AS AULAS D LÍ GUA O TUGU SA NO

ENSINO BÁSICO: UTILIZANDO VIDEOS DO YOUTUBE PARA PRODUÇÃO
TEXTUAL
Antônio Marcos Feitosa Gomes81; Fábio da Silva Fortes82; Maria de

Fátima Di Gregório83; Janieli de Sousa Santos Suassuna 84; Vera Lúcia Barros
Costa 85
RESUMO
Este artigo tem como objeto de estudo o uso das TIC‘s nas aulas de
Língua Portuguesa: Utilizando vídeos do Youtube para produção textual. O
objetivo Geral da investigação é identificar nas turmas do Ensino Médio em
Língua Portuguesa do Centro de Excelência Dom Juvêncio de Brito-SE
desenvolvem a habilidade da produção textual por meio do uso das TIC‘s, o
vídeo ―A revolta da vogal i‖. Além disso, leva em consideração os seguintes
objetivos específicos Identificar o gênero e o tipo de texto abordado no vídeo;
Realizar com os alunos a transição do gênero textual identificado no vídeo
outro gênero (roteiro de vídeo), por meio da produção de texto. Além do mais,
procura responder a questão norteadora da pesquisa: Quais as desvantagens
apontadas no texto para a letra ―i‖ no PB do Brasil. Justifica-se este estudo
busca contribuir para o aprimoramento da produção textual por meio do uso de
TICs.
Palavras-chave: TIC‘s. Produção textual. Gênero.
81
Doutorando em Linguística pela UFJF-MG, marcos.linguistica@gmail.com
82
Doutor em Filosofia e Linguística pela UFMG e UFJF, respectivamente ,
fabiosfortes@yahoo.com.br
83
Doutora em Família na Soc. Contemp.: UCSal é Professora da UESB-BA,
f_digregorio@hotmail.com
84
Esp em AEE docência na educ. infant. e alf. e letramento pela FAVENI
Janielisuassua@gmail.com
85
Mestre em Gerência e Adm. de Políticas Cult. E Educacionais, IESKS,
verinhabarros60@gmail.com
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Volume V - 2021
INTRODUÇÃO
A qualidade do ensino da Língua Portuguesa na maioria das escolas

brasileiras tem sido constantemente questionada em função de inúmeros
estudos, relatórios e documentos oficiais que demonstram um número
expressivo de alunos com rendimentos abaixo do esperado no que diz respeito
à proficiência nas habilidades de leitura e produção textual.
Ao mesmo tempo, os constantes avanços relacionados à tecnologia têm

promovido impactos importantes também no processo de ensino-
aprendizagem, de tal modo que o uso de tecnologias de informação e
comunicação (TIC) traz para o binômio professor-aluno a possibilidade de
interagir com inúmeras opções relacionadas a gêneros textuais dentro das
aulas de língua portuguesa, tornando-se, além de um instrumento importante,
também, um desafio no que se refere ao modo que será inserido em sala de
aula, assim como a sua finalidade para que de fato resulte em infinitos
benefícios intensos e irreversíveis que colaborem para a concretização do
processo ensino-aprendizagem (CARNIN; MECAGNAN; KURTZ, 2008).
Tendo as informações supracitadas como norte e a percepção de que

este problema também se apresenta entre os alunos do 1º, 2º e 3º anos do
Ensino Médio do Centro de Excelência Dom Juvêncio de Brito e o interesse
intenso dos alunos pelas TICs.
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Volume V - 2021
Torna-se imperativa a realização de um projeto de intervenção focado na

produção textual por meio do uso de vídeos hospedados no site do You tube
como ferramenta pertencente às TICs, de interessante oferta de opções
relacionadas a gêneros textuais que proporcionam reflexões pertinentes à
inclusão digital, cidadania e uma nova e ampla perspectiva de letramento, em
que se evidenciam raciocínios e comportamentos específicos indispensáveis
para o desenvolvimento de um processo educacional voltado para uma
sociedade letrada e tecnológica.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A tecnologia e o ensino da Língua Portuguesa
Segundo Carnin, Macagnan e Krutz (2008), a tecnologia encontra-se

presente no cotidiano de todas as pessoas, dentro e fora de suas casas como:
no supermercados, bancos, hospitais, transporte, escolas, etc. Esta
abrangência faz com que o ambiente escolar, na imagem do professor de
línguas, busque auxiliar seus alunos durante a sua formação e
desenvolvimento no que diz respeito ao letramento digital, sob a realidade de
excluir ou incluir o aluno no contexto social em que se encontra inserido.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998) de

Língua Portuguesa, o espaço escolar, instituto formal do conhecimento, tem
que atender as necessidades impostas pelas transformações relacionadas à
leitura e a escrita, promovendo uma revisão constante e real de suas práticas
de ensino para que se torne possível o aluno aprender a língua a partir da
diversidade textual existente em nosso contexto social.
Nesta realidade, o uso das TICs no dia-a-dia da escola coloca alunos e

professores no contexto do letramento digital, tornando possível que as escritas
digitais atuem como atividades mediadoras e colaboradoras de conhecimento,
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Volume V - 2021
tornando realidade infinitas interações no cenário educacional que viabilizam a

troca constante de papéis entre os sujeitos envolvidos neste processo, (escola-
professor-aluno), deixando para traz o modelo de outrora ultrapassado, em que
se utilizava livro, caderno, quadro e giz, onde somente o aluno aprendia e o
professor ensinava (MARTINS; LOUREGA, 2014).
Todavia, observa-se ainda uma grande resistência e inúmeras

limitações que possibilitam a observância desse modelo ainda nos dias atuais.
Mas a realidade tecnológica possibilita a alternância de papéis entre professor
e aluno, promovendo uma interação que se bem conduzida, atualiza o papel da
escola e coloca seus atores no centro da ação como verdadeiros protagonistas.
2.2 Leitura e escrita
De acordo com Kleiman (2001) a leitura pode ser compreendida como

um processo de interação de conhecimentos diversos do leitor constantemente
com o que se encontra escrito para se alcançar à compreensão.
Para Coracini (2002) é um processo discursivo em que se encontram e

se conectam leitor, autor e texto. De modo que a leitura não pode ser
compreendida somente do ponto de vista da decodificação, mas de recepção,
compreensão e compartilhamento de saberes.
Segundo os PCNs ( MEC, 1997) a leitura serve de fonte de matéria-

prima para a escrita; de modo que ela direciona o que deve ser escrito ou ainda
contribui para o que se deve escrever, transformando o processo ao longo do
seu caminho, permitindo a renovação textual com novas características e
roupagens que interagem com o contexto social.
A escrita é entendida como uma prática cultural que conduziu as

sociedades ocidentais na Modernidade, sendo uma das suas principais
características, demonstrando como as sociedades vivem e refletem suas
interações com mundo, com os outros e consigo mesmas (CHALTIER, 1999).
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Nesse contexto, a produção textual é um elemento integrante da

formação do estudante desde o início da educação básica, ensino fundamental,
até o seu fim, ensino fundamental, em que em cada série, ano escolar, a sua
produção está relacionada a uma organização de competências e habilidades
necessárias ao estudante conforme os princípios estabelecidos na disciplina de
Língua Portuguesa (MARCUSCHI, 2008).
Assim, pode-se entender que o desenvolvimento de uma boa escrita

parte do princípio basilar de uma boa leitura, de modo que ambas se
complementam. E é papel da escola trazer o aluno para o mundo da escrita, de
modo que esta é responsável por formar o leitor e o escritor.
2.3 As TI ’s e o seu uso no ambiente educacional
De acordo com Mendes (2008) as TICs podem ser compreendidas

como um aglomerado de ferramentas tecnológicas que ao interagirem
promovem a automação e/ou a comunicação nas negociações, no ensino, na
pesquisa científica, nas relações sociais, etc, utilizadas para unificar e também
compartilhar informações.
Neste sentido, as inovações tecnológicas enfatizam a necessidade de se

apresentar novas posturas no processo de ensino-aprendizagem. De modo que
o professor não pode ser visto como o único agente do conhecimento e nem o
aluno o receptor passivo deste. O ensino e a aprendizagem devem ser
fundamentados , mas não trocados pelas ferramentas tecnológicas que tem
como uma de suas finalidades, aprimorar o desenvolvimento de aprendizagens
significativas, deste modo, o conhecimento envolvendo professor e aluno passa
a ter forte relevância nessa relação bilateral, em que são trocados saberes e
conhecimentos por meio do desenvolvimento de práticas significativas
(MORAN, 2005).
Neste cenário, Rezende (2008) alerta que o uso de novas tecnologias

não obrigatoriamente significam mudanças pedagógicas, como por exemplo, a
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utilização de livros eletrônicos, tutoriais multimídias, EAD, etc. Essas

ferramentas usadas apenas como instrumento não teriam efeito no processo
educacional. Mas estas ferramentas podem apresentar grandes efeitos nas
novas práticas pedagógicas se fundamentadas em novos entendimentos
acerca do conhecimento do aluno e do professor, transformando os
diversificados instrumentos que compõem o processo de ensino-aprendizagem
(REZENDE, 2008).
Assim, Axt (2002) alertam que quando existe uma conexão entre a
tecnologia e a educação, ocorre uma reconfiguração dessas ações educativas.
E as tecnologias vêm ao longo dos anos, promovendo o surgimento de novas
maneiras de democratizar o conhecimento na sociedade, estabelecendo a
formulação de uma nova realidade cultural, social.
Esta inserção das TICs no ambiente educacional é uma questão central

e atual para o processo de ensino-aprendizagem e as benesses destas são
inúmeras. Neste contexto, Carmin, Macagnan e Kurtz (2008) destacam que os
benefícios do uso das TICs são variados e cabe ao professor interessar-se em
contextualizar em sala de aula as ferramentas tecnológicas por meio de uma
mediação didática crítica, inovadora e fundamentada em teorias que sirvam de
alicerce para sua prática, concomitante a observação dos aspectos inerentes à
linguagem significativa dos alunos de forma contextualizada com a realidade
destes.
Para Moran (2005) é urgente preparar o professor para uma nova

relação no processo de ensinar e aprender, de modo mais democrático,
reflexivo e analítico, respeitando o ritmo e as particularidades dos alunos,
conforme suas habilidades.
2.4 You Tube como ferramenta para gênero textual
De acordo com a Wikipédia (2020) o You Tube é uma plataforma

estadunidense de compartilhamento de vídeos, criada em 2005, pertencente
ao Google desde 2006. Ocupando, no ano de 2018, a segunda posição no
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Volume V - 2021
ranking Alexa (Companhia de internet que produz dados sobre o tráfego de

dados na internet).
A escolha desta plataforma como uma ferramenta de comunicação, TIC,

se deu pelo fato da mesma, fundamentada em vídeo, mostrar-se segundo
Caetano e Falkembach (2007) possuem aspectos afetivos, cognitivos e
pedagógicos que tornam o seu uso em sala de aula muito positivo,
especialmente por possuir uma comunicação contemporânea, que agrega
inúmeras linguagens, tornando lúdica a realidade, podendo ser apresentada
em qualquer lugar. A utilização de diversas mídias promovem perspectivas e
representações diferentes, potencializando o processo de aprendizagem.
Neste sentido, a transposição de um gênero textual para outro gênero,

uma crônica para um roteiro de vídeo, é uma atividade positiva e essencial
para se promover a inclusão digital no ambiente escolar, estabelecendo
ligações entre o que o aluno aprende na escola e na sua rotina fora dela
(FERNÁNDEZ, 2009).
3. DESENVOLVIMENTO
A idealização deste artigo, partiu do projeto de intervenção nas aulas de

Língua Portuguesa no Ensino Médio busca contribuir para o aprimoramento da
produção textual por meio do uso de TICs, em especial, o vídeo de modo que o
processo de ensino-aprendizagem se concretize de forma eficiente e lúdica,
tendo como premissa a consideração da vivência e conhecimento do aluno
para se aprimorar suas competências e habilidades no que se refere à leitura e
a escrita, de modo que o mesmo se dará da seguinte forma:
Público-alvo: alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio do Centro de

Excelência Dom Juvêncio de Brito
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Volume V - 2021
Duração da atividade: 2 aulas por meio do Googlem meet, devido a

situação sanitária de Pandemia em que vive a população mundial, provocada
pelo COVID-19
- 10 minutos: Acesso ao site do You tube para a busca do vídeo ―A

revolta da vogal I‖ , apresentação e exibição.
- 20 minutos: Discutir sobre as possibilidades de problematização do

vídeo. As possíveis relações com os conteúdos abordados na disciplina (Anotar
sugestões no quadro);
- Identificar o tipo de texto, o gênero, a proposta do autor.
70 minutos: Atividade em grupo: dividir equipes
- Qual a problemática do vídeo?
- Quais as desvantagens apontadas no texto para a letra ―i‖ aqui no

Brasil? E em outros países?
- Quais conteúdos da gramática estão relacionados no vídeo?
- O que poderia ser feito para a personagem se sentir menos frustrada?
- Qual o seu entendimento sobre a frase dita pela personagem: ―... não
estou a fim de me vender a esse ponto!‖? Quais valores e sentimentos se
encontram nesta fala?
- Escolher outra vogal ou consoante do alfabeto e fundamentado na

proposta do vídeo, criar um texto com vantagens ou desvantagens para a letra
escolhida de ser ela mesma.‖
- Apresentar o texto em equipe na sala de aula no google meet. Todas

as respostas serão enviada ao professor pelo google forms.
Espera-se com esta pesquisa em ter o envolvimento de 100% dos

alunos, conseguindo identificar os tipos e gêneros textuais, assim como
estabelecer um debate reflexivo que resulte na compreensão da proposta
apresentada, com a produção de texto em que se identifique as deficiências
dos alunos e ao mesmo tempo, avance no processo de ensino-aprendizagem,
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Volume V - 2021
fazendo com que estes aprimorem suas competências e habilidades na leitura

e na escrita.
Foi constatado que o alunado já possui uma habilidade no uso das

novas TIC‘s, no entanto, não consegue canalizar isto para as aulas de Língua
Portuguesa, o que segundo a BNCC, torna o aluno autônomo na própria
aprendizagem e com domínio do letramento digital.
As aulas remotas, potencializaram o letramento digital, a priori, coube ao
professor, a posteriori, mostrar a importância da produção textual e da leitura
no ambiente cibernético. Totalmente colaborativo, esta foi uma das dificuldades
apresentadas na pesquisa, os alunos ainda possuem uma mentalidade de
rivalidade, concorrência, e por esta razão não trabalham em colaboração.
Diante disso, percebeu-se que os alunos não conseguiram identificar o
conteúdo abordado da gramática normativa no vídeo apresentado. Sendo
assim, é notou-se que, apesar de conseguirem produzir, vídeos, editá-los, eles
não conseguem fazer uma correlação com o componente curricular em estudo.
Logo, ficou evidente a falta de conexão do uso das novas tecnologias
educacionais em sua prática escolar, que para os alunos servem com mais
frequência para entretenimento, divulgação – marketing digital – ao invés de
fazerem uma co-relação desses meios digitais para tornar o aprendizado mais,
dinâmico, participativo, significativo e lúdico.
REFERÊNCIAS
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ético – política. Porto Alegre: SMED/POA, 2002.
CAETANO, S.V. N.; FALKEMBACH, G. A. Morgental. YOU TUBE: uma

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263
Volume V - 2021
CARNIN, A; MACAGNAN, M. J. P; KURTZ, F. D. Internet e ensino de

línguas: uma proposta de atividade utilizando vídeo disponibilizado pelo
YouTube. Linguagem e ensino (UCPel), v. 11, p. 469-485, 2008.
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KLEIMAN, A. Leitura, ensino e pesquisa. 2ª Ed. Pontes, Campinas.

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MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e

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MENDES, A. TIC – Muita gente está comentando, mas você sabe o

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MORAN, J. M. Integração das Tecnologias na Educação. In: Salto para

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REZENDE, F. As novas tecnologias na prática pedagógica sob a

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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTA TECNOLÓGICA NO ENSINO DE

BIOESTATÍSTICA PARA CURSOS DA ÀREA DA SAÚDE
Arieli de Souza Oliveira86; Marcos Roberto Teixeira Halasz87
RESUMO
O presente trabalho busca identificar as potencialidades didáticas da utilização

de um software de estatística na área de saúde com o objetivo de reduzir a barreira que
alunos desta área desenvolvem com relação a ―afinidade com números‖. Isto posto
serão propostos vídeos explicativos e resolução de exercícios utilizando o software
PSPP (Programa para Análise Estatística de Dados Amostrados) em complementação
às aulas tradicionais da disciplina de bioestatística para um curso de Enfermagem,
observando a aceitação e o desempenho dos alunos na resolução dos exercícios
propostos. Os resultados foram satisfatórios pois mostraram que os alunos entenderam
bem os procedimentos de instalação e utilização do programa e conseguiram resolver
os exercícios propostos. Além disso, foi possível observar uma receptividade muito boa
com base nas respostas recolhidas nos questionários preenchidos.
Palavras-chave: Bioestatística. Ferramenta Tecnológica. PSPP.
INTRODUÇÃO
A estatística é um importante ramo da matemática, que desenvolve

técnicas como a coleta de dados e sua organização, interpretação, análise e
representação. A Bioestatística é este estudo estatístico voltado para as áreas
de saúde e vida, além disso faz parte do processo formativo de estudantes das
áreas de Medicina, Enfermagem, Biologia entre outras.
O presente trabalho tem como objetivo principal levar as metodologias

de Ensino de Estatística com o apoio de ferramentas computacionais ao
alunado, mostrando as vantagens dos computadores de forma a aumentar
seus conhecimentos Estatísticos expandindo as suas possibilidades de
aplicação.
86
Enfermagem, Faculdades Integradas de Aracruz, ariele.olive95@gmail.com
87
Doutor e Professor do curso de Enfermagem, Faculdades Integradas de Aracruz,
halasz@fsjb.edu.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

265
Volume V - 2021
Este projeto consiste na proposição de vídeos explicativos e resolução de

exercícios utilizando o software PSPP (Programa para Análise Estatística de Dados
Amostrados) em complementação às aulas tradicionais da disciplina de
bioestatística para um curso de Enfermagem, observando a aceitação e o
desempenho dos alunos na resolução dos exercícios propostos. De uma forma
geral, visa explorar suas potencialidades didáticas visando as necessidades
pedagógicas do curso de Enfermagem.
A bioestatística pode ser entendida como, ―a estatística aplicada às

ciências biológicas e à saúde" (MARTINEZ; EDSON, 2015). Ela é fundamental
para a genética, a pesquisa agronômica, a pesquisa clínica, a epidemiologia,
entre outras áreas. Parenti (2018) complementam dizendo que, à bioestatística
é um ―segmento aplicado às ciências relacionadas à vida, à saúde, como
medicina, enfermagem, fisioterapia, veterinária, biologia, ecologia, agronomia,
engenharia ambiental e tantas outras especialidades‖.
Assim como a estatística propriamente dita, também utiliza um conjunto

de ferramentas para atingir seus resultados em uma pesquisa, incluindo:
estatística descritiva, testes de hipóteses, intervalos de confiança,
planejamento de experimentos, ferramentas da qualidade, cálculos de
confiabilidade e sobrevivência; criação de gráficos complexos, elaboração de
modelos de previsão ou determinação de uma ou mais variáveis presentes em
outro conjunto. Atualmente, o desenvolvimento tecnológico nos permite utilizar
uma série de programas e aplicativos que torna quase muito grande o número
de dados que podem ser tratados, entre eles podemos citar o PSPP (Programa
para Análise Estatística de Dados Amostrados), Bioestat, Minitab e até mesmo
o Excel.
Os procedimentos estatísticos têm contribuído em muitos dos sucessos

da medicina moderna, salvando muitas vidas. Por isso, que o máximo de
profissionais de saúde deve conhecer, pelo menos, os mecanismos básicos
relevantes (GOGGON, 2015). Brimacombe (2014), também corrobora com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

266
Volume V - 2021
esse pensamento dizendo que, ―a bioestatística é um componente curricular

essencial na formação dos profissionais da área da saúde‖.
Mas um ponto de extrema relevância, também observado por Chaoubah

(2021), é a pouca importância dada a esta disciplina pelos alunos da área da
saúde, principalmente com a alegação de não terem afinidades com números.
Como convencer a estes alunos, já dominados por este pré-conceito, da
importância deste conteúdo em sua formação profissional? Uma possibilidade
seria utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação para esta
finalidade.
Ao longo dos anos, a educação vem passando por modificações que a

transformaram de um sistema tradicional de ensino para um ambiente dinâmico
e criativo, em que os estudantes são estimulados para o desenvolvimento de
descobertas, ao mesmo tempo em que aprendem. Muitas dessas
transformações são incitadas pelo uso de tecnologias, dentre elas, a
Tecnologia da Informação e Comunicação (FABRIZZIO et al., 2021).
Sallum, Cavalari Jr. e Schimiguel (2011) observam que as TICs se

tornaram um elemento primordial na evolução da relação ensino e
aprendizagem, oferecendo a esta relação novas possibilidades para a
educação e fica evidente a importância das TICs nas escolas, seja em sala de
aula, como auxílio ao trabalho do professor, ou trazidas pelos alunos
independentemente. Além do mais, a utilização das TICs na educação se torna
um meio de aproximação do aluno e da escola com esta sociedade digital,
proporcionando uma aprendizagem mais significativa e promovendo a
cooperação e a colaboração, familiarizando o aluno com os recursos
tecnológicos que poderão ser utilizados em outros contextos e realidades.
Os softwares educacionais que são recursos e ferramentas

pedagógicas, frutos do desenvolvimento das tecnologias de comunicação e
informação (TICs). No cenário digital, há uma gama de programas educativos
que aperfeiçoam o trabalho nas escolas, dando suporte ao processo de ensino
e aprendizagem.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) também estão

presentes na educação à distância por meio do ambiente virtual de
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
aprendizagem (AVA) e as Bibliotecas Virtuais que possibilitam o acesso de

seus conteúdos em qualquer hora e lugar. Inclusive, em momentos que seja
mais propício para o usuário, seja ele o estudante, seja ele o professor, através
de um computador ou por meio de aparelhos móveis, como tablets ou
smartphones.
Diante destes exemplos, pode-se dizer que a inclusão de ferramentas

tecnológicas no contexto educacional se tornou uma grande aliada da
educação. Além de permitir que os estudantes estejam em contato com novas
ferramentas cada vez mais requisitadas na rotina pessoal e no mundo
profissional, ela oferece recursos para um processo de ensino-aprendizagem
mais flexível e dinâmico.
METODOLOGIA
O trabalho tem no seu contexto uma abordagem quali-quantitativa com

objetivo descritivo, com método de pesquisa bibliográfica e experimental, onde
se deseja avaliar a importância das ferramentas tecnológicas no ensino de
estatística nos cursos da área da saúde, testando a utilidade do software de
análise de estatística - PSPP.
Em parceria com o docente da disciplina de Bioestatística, que é

componente curricular do curso de Enfermagem da FAACZ, foi possível, no
semestre anterior ao oferecimento da disciplina, identificar alguns conteúdos
que poderiam ser trabalhados utilizando como ferramenta o software de análise
estatística PSPP (ferramenta gratuita disponível para todos os alunos). O
docente forneceu alguns exemplos que seriam trabalhados no decorrer da
disciplina de forma que haveria tempo para a sua implementação no programa
e gravação de vídeos explicativos para os alunos.
Os vídeos que seriam gravados deveriam ser objetivos e possuir não

mais que 15 minutos para que fossem melhor assimilados pelos alunos. Estes
vídeos deveriam conter: explicação de instalação e operação, apresentação das
principais funções utilizadas no conteúdo abordado, exemplos com explicação da
resolução e exercícios de fixação.
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Volume V - 2021
Outro ponto pré-determinado foi que os vídeos somente seriam

disponibilizados aos alunos após a parte teórica e a resolução dos exemplos
terem sido explicadas na aula da disciplina, de forma a não atrapalhar o
trabalho docente. Além disso, antes de ser postado aos alunos os vídeos
deveriam ser analisados pelo docente e autorizados para liberação.
Por fim seria disponibilizado um formulário utilizado a ferramenta

Google Forms para os alunos da disciplina, e ao final realizada uma análise
das impressões do trabalho e os dados seriam tabulados para discussão
posterior.
Os sujeitos do estudo foram acadêmicos de ensino superior da FAACZ,

localizada no Município de Aracruz-ES. Como critério de inclusão, foram
selecionados acadêmicos do curso de Enfermagem que cursavam o 3º período
e matriculados na disciplina de Bioestatística, totalizando 28 acadêmicos. Vale
destacar que os academicos pesquisados são do sexo feminino (90%) e
masculino (10%), com idade entre 18 a 35 anos.
Para o desenvolvimento do trabalho foram gravados 1 (um) vídeo

explicando o passo a passo da instalação do software e 4 (quatro) vídeos de
apresentação do software de análise de estatística - PSPP. Os vídeos tinham
como objetivo explicar sua utilização, através de conteúdos pré-definidos da
disciplina de bioestatística: cálculo de média, moda, mediana, variância e
desvio padrão, além disso, os exemplos envolviam indicadores de saúde e
diferentes tipos de gráficos como por exemplo histograma, distribuição de
frequência e ogiva, bem como comandos básicos disponíveis no software. Na
Figura 1 é possível observar a visão de uma das aberturas de um vídeo
explicativo e o software PSPP aberto e sendo explicado pela autora.
Figura 1: Visão dos vídeos apresentados
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Volume V - 2021
Depois de gravados e autorizados pelo docente da disciplina

foram disponibilizados para os acadêmicos a fim de assistirem e realizarem
novamente os problemas trabalhados pelo docente só que utilizando o software
PSPP.
Para avaliar as instruções recebidas via vídeo e a experiência

com o Software de Análise de Estatística - PSPP, tanto na instalação como no
seu uso (primeiro contato), o instrumento de coleta de dados escolhido foi o
questionário que pode ser observado parcialmente na Figura 2. Ele era
composto por nove (9) perguntas de múltipla escolha, as quais eram perguntas
fechadas, mas que apresentavam uma série de possibilidades de resposta, e
uma (1) pergunta aberta, a qual permitia a emissão de opiniões por parte dos
respondentes. O período de coleta de dados ocorreu entre os meses de junho
e julho de 2021.
Figura 2: Visão do questionário disponibilizado para os discentes
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Volume V - 2021
Depois de tabulados os resultados mostraram que de modo geral a

utilização desta ferramenta contribuiu para desmitificar a visão que a
bioestatística é complexa por causa da quantidade de cálculos e que quanto
mais dados mais difícil é o problema. Isto pode ser observado analisando os
dados obtidos a seguir.
As questões 1 e 2 do questionário demonstram (Figura 3) claramente a

importância do vídeo tutorial no que diz respeito a facilidade do processo de
instalação e sua rapidez.
Figura 3: Gráfico das respostas 1 e 2 do questionário
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Volume V - 2021
Muitos Softwares não são de instalação trivial e auto explicativa

como os recentes aplicativos de celulares, e neste sentido o vídeo explicativo
foi importante, levando a um total de 10% dizendo que não teve facilidade no
processo e 18% não estando plenamente satisfeito com o tempo de instalação
(da abertura do computador até a conclusão do processo). Diante de tais
resultados pode-se constatar que para os acadêmicos o processo de instalação
foi relativamente fácil e que as dificuldades que surgiram foram simples de
solucionar.
Com relação as questões de 3 a 7 que tinham relação à percepção e

experiência dos acadêmicos de enfermagem no seu primeiro contato com o
software após a instalação. Os resultados foram estruturados na Tabela 1,
onde constam as perguntas e respostas que obtiveram maior percentual e
valores respectivamente.
Tabela 1 - Percepção acadêmicos no primeiro contato com o software PSPP
Q Perc
Perguntas Respostas
uestões entual
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Volume V - 2021
53,6
Moderadamente
Quão amigável é a interface do amigável %
3
software PSPP? 35,7
Muito amigável
%
50,0
Moderadamente %
fácil
Quão fácil foi a compreensão do 21,4
4
Software PSPP no primeiro contato? Muito fácil %
Pouco fácil 21,4
%
Moderadamente 60,7
De forma geral, quão satisfeito ou satisfeito %
5
insatisfeito está com o software PSPP? Extremamente 28,6
satisfeito %
71,4
Útil %
Qual das seguintes palavras você
6 Ótimo 4,3%
usaria para descrever o Software PSPP?
Confiável 10,7
%
Considerando sua primeira Muito provável 67,9

experiência com software PSPP, qual a %
7 Extremamente
probabilidade de você recomendar seu
uso a um amigo ou colega de faculdade? provável 25%
Fonte: Próprio autor
É perceptível que no primeiro contato com o software de análise

estatística PSPP, os acadêmicos avaliaram como amigável, de compreensão
relativamente fácil, mostrando estarem satisfeitos com esta ferramenta para a
realização das atividades de bioestatística, denominando- o como, útil, ótimo e
confiável, com grande probabilidade de recomendar a um amigo da faculdade.
Já as questões 8 e 9 referem-se à assimilação e compreensão

dos vídeos de orientação sobre o software PSPP. Quando questionados se ―Os
vídeos de orientação do software PSPP foram claramente explicados?‖, o
resultado foi a unanimidade dos acadêmicos (100%), onde estes responderam
que os vídeos foram claramente explicados. Complementando a questão
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Volume V - 2021
anterior, também foi questionado sobre a compreensão da linguagem ou

termos utilizados pela instrutora e estes resultados podem ser visualizados na
Figura 4 onde 67,1% dos entrevistados responderam como extremamente ou
muito fácil.
Figura 4 - Compreensão da linguagem ou termos utilizados pela instrutora
Fonte: Próprio autor
Diante dos resultados apresentados anteriormente, os vídeos de

orientação explicando os comandos básicos e a funcionalidade do o software
PSPP conseguiram alcançar seu objetivo, por meio de uma linguagem fácil e
acessível a todos, através de ilustrações e exemplos. Abaixo segue alguns
depoimentos feitos pelos acadêmicos, representados pela sigla ―EF1, EF2,
EF3...‖:
EF1 - ―Os vídeos foram bem explicativos sobre a

instalação e a forma de usar, e o aplicativo é bem tranquilo
também para uso‖.
EF2 - ―Foi fácil de entender as explicações da aluna e

conseguir acompanhar o processo de instalação não achei
difícil de baixar, só demorou um pouco para baixar. Mas é bom
o aplicativo‖.
EF3 - ―O vídeo estava bem explicativo, de fácil

entendimento. Num primeiro contato usar o software é
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consideravelmente difícil, principalmente porque a versão que
baixei os termos estavam em inglês, mas é de fácil
preenchimento e é bem rápido, não deixa o computador lento
durante seu uso. Enfatizo que é um software muito útil para
nós acadêmicos e também para os próprios profissionais da
saúde que trabalham com dados estatísticos, irá agilizar muito
o processo‖.
EF4 - ―Achei muito legal o software, uma excelente e

eficaz ferramenta. Gostei dos vídeos pois achei que todas as
orientações foram claras, o que me ajudou muito ao utilizar a
ferramenta. Muito bom!!‖
EF5 - ―Ao primeiro contato o software é uma forma

bem útil e prática para fazer os cálculos com mais rapidez e
precisão‖.
EF6 - ―Eu achei o Software muito bacana, pois ele nos

ajuda e possibilita de forma bem prática a obter os dados
estatísticos. Achei um pouco complicado mexer no programa
(por ser a primeira vez), mas creio que com a prática, o uso
dele se torna bem mais fácil. As orientações recebidas no
vídeo foram bem claras e de grande ajuda para compreender o
uso do Software PSPP‖.
EF7 - ―A primeira experiência utilizando o software foi

boa, tornou a resolução dos exercícios muito mais prática e
rápida. É de grande valia aprender a utilizá-lo.‖
EF8 - ―Gostei muito do software, é de bastante

utilidade e relevância para a disciplina de bioestatística‖.
De modo geral, segundo os relatos dos acadêmicos, o software mostrou

ter grande utilidade para o ensino de bioestatística, através de suas
ferramentas que além de facilitarem na resolução dos exercícios também
permite que estes desenvolvam um raciocínio analítico, crítico sobre o
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conteúdo estudado. Ajudando estes, a desenvolverem uma nova visão sobre a

disciplina e conhecendo as inúmeras possibilidades de sua utilização.
Os resultados foram satisfatórios pois mostraram que os alunos

entenderam bem os procedimentos de instalação e utilização do programa e
conseguiram resolver os exercícios propostos. Além disso, foi possível
observar uma receptividade muito boa com base nas respostas recolhidas nos
questionários preenchidos. O desenvolvimento do projeto foi realizado em meio
a Pandemia de COVID-19 e os alunos que participaram do estudo estavam
cursando a disciplina na modalidade remota. Com base na avaliação do
professor da disciplina a proposta foi muito válida pois conseguiu preencher
uma lacuna que era a realização de estudos independentes, dando uma
injeção de ânimo aos alunos que já estavam afastados das salas presenciais a
mais de 1 ano.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Fundação de Apoio a Pesquisa do Espírito Santo

(FAPES) o apoio na forma de bolsa de Iniciação Científica PIBIC.
REFERÊNCIAS
1. PARENTI, T.M.S. Bioestatística. Grupo A, 2018. Livro eletrônico.
2. FABRIZZIO G.C., FERREIRA J.M., PERIN D.C., KLOCK P., ERDMANN

A.L. e SANTOS J.L.G. Tecnologia da informação e comunicação na
gestão de grupos de pesquisa em enfermagem, Revista Escola Anna
Nery. V.25, n. 3, p. 1-8, 2021.
3. MARTINEZ, E. Z. Bioestatística para cursos de graduação da área

da saúde. São Paulo, Ed. Blucher, 2015. Livro eletrônico.
4. COGGON, D. A importância da estatística na pesquisa em saúde.

Revista Cogitare Enfermagem. V. 20, n.1, p. 9-11, Jan/Mar, 2015.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

276
Volume V - 2021
5. CHAOUBAH, A. A importância da Bioestatística na formação de um

profissional de Saúde. Revista Brasileira de Oftalmologia. V. 80, n. 2,
p. 89-90, 2021.
6. BRIMACOMBE, M. B. Biostatistical and medical statistics graduate

education. BMC medical education. V. 14, n. 1, p. 18, 2014.
7. SALLUM, W. G.; CAVALARI Jr. O.; SCHIMIGUEL, J. Concepções de

objetos de aprendizagem na matemática: de Jean Piaget a David Wiley.
In: LOPES, C. E.; ALLEVATO, N. S. G. Matemática e tecnologias. São
Paulo: Terracota, p. 107-125. 2011
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
AUTONOMIA PEDAGÓGICA DA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DE

SÃO PAULO: ENTRE O DIREITO E A HETERONOMIA.
Marcos Pedro Rezende – UNIFESP88

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo discutir e refletir sobre a autonomia

pedagógica conferida às escolas públicas estaduais de São Paulo a partir da
contradição entre construção do projeto pedagógico e as regulações que
organizam a rede pública estadual paulista. Parte-se da análise dos
fundamentos legais, que determinam a autonomia pedagógica como princípio e
como direito. Em seguida apresenta as ações heterônomas da Secretaria de
Estado da Educação, que regula o processo educativo e impactam diretamente
na elaboração e na execução da proposta pedagógica das instituições
escolares. Apresenta a divergência entre a autonomia pedagógica conferida
por normas legais e as práticas regulatórias do sistema de ensino. A discussão
em torno do tema é complementada com o levantamento bibliográfico e
documental.
Palavras-chave: Escola pública. Autonomia. Heteronomia.
INTRODUÇÃO
O uso da palavra autonomia historicamente foi escasso no conjunto das

normas legais até a promulgação da Constituição Federal em 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/96.
AZANHA (1998) faz uma análise histórica do uso da palavra autonomia

nos principais documentos legais, afirma o autor que no documento Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 a palavra foi usada duas ou três
vezes e apenas para tratar de temas relacionados a verbas orçamentárias. No
Decreto nº 5884/33, que estabeleceu o Código de Educação do Estado de São
Paulo, a palavra autonomia é citada uma única vez, para afirmar que o
88
Doutorando em Educação, Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP,
mprdoutorado@gmail.com
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Volume V - 2021
professor deveria ter autonomia didática, entretanto sob a égide de normas

técnicas estabelecidas. Segundo Azanha, nas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, respectivamente Lei nº 4024/61 e Lei nº 5692/71, a palavra
autonomia não é mencionada (1998, p.11-12).
Apenas com a promulgação em 1988 da Constituição Federal que o

tema autonomia relacionado à educação e a escola pública passa a ser
tratado. No artigo 206, são elencados, dentre outros, como principios do
ensino: a liberdade de ensinar e o pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, princípios estes reafirmados na atual LDBEN, consolidado em
seu artigo 15, onde é previsto o que segue: aos sistemas de ensino cabe o
dever de assegurar às escolas públicas progressivos graus de autonomia
pedagógica, administrativa e financeira.
É condição essencial para a autonomia pedagógica da escola pública a

construção e o exercício coletivo da proposta pedagógica, documento
responsável por conferir identidade à instituição. Azanha (1998), ao considerar
a autonomia da escola e a construção do seu projeto pedagógico, revela o
movimento de interferências por parte dos órgãos centrais, tratando-as como
unidades homogêneas e desconsiderando as peculiaridades de cada uma:
A questão da autonomia escolar e de seu desdobramento

num projeto pedagógico é, como problema, típico da escola pública
que [...] integra uma rede de escolas e, por isso, esta sempre sujeita
a interferências de órgãos centrais [...] que tendem a desconhecer a
peculiaridade de distintas situações escolares [...]. (p. 15).
A implementação, por meio de regulações, de práticas educativas que

impõe às unidades escolares formas padronizadas e homogêneas acaba por
naturalizar as ações e, por consequência, não privilegia a construção coletiva
de tempos e espaços para a reflexão, necessária para considerar o contexto na
definição dos reais objetivos a serem alcançados por meio da construção
coletiva de um projeto pedagógico.
GIGLIO (2006) dicute as consequencias para as escolas resultado da

imposição de regulações às escolas públicas pelos sistemas de ensino:
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Volume V - 2021
A série de regulações imposta pelos sistemas às escolas
produziu ao longo do tempo um apagar do que é a escola, do que
fazem os educadores, dos processos vividos, das descobertas
realizadas, das frustrações sofridas, enfim de um percurso particular
e inconfundível. (p. 44).
Este trabalho aborda a forma de atuação heterônoma da Secretaria de

Estado da Educação de São Paulo (Seduc SP) na delimitação das ações
pedagógicas das escolas públicas estaduais paulistas por meio da imposição
de um currículo prescrito, fragmentado e descontextualizado, e da proliferação
de avaliações externas que interferem diretamente na liberdade de ensinar e
na autonomia pedagógica das escolas da rede pública estadual paulista.
Como referencial teórico foi adotado, como fulcro para análise das
questões e hipóteses de interesse a Teoria Crítica da Sociedade, em especial
os termos apresentados por ADORNO (1995) na relação Educação e
Emancipação, e nos termos apresentados por MARCUSE (1973) que aborda a
mecanização das ações e a supressão das individualidades, os termos
apresentados pelos importantes expoentes da Teoria Crítica servem de
referencial para analisarmos as formas e as ferramentas de implementação e o
resultado de uma autonomia controlada e monitorada pela Seduc SP em
relação às escolas públicas estaduais.
As proposições apresentadas por GRAMSCI (2012) na definição de

Estado Integral, em especial a luta de classes pela hegemonia na sociedade
civil contribui para a reflexão da atuação do Estado na elaboração e execução
das políticas públicas nas áreas sociais, em especial na educação.
É importante chamar a atenção que é dever e prerrogativa do Estado

legislar sobre questões administrativas e pedagógicas, no entanto, o que é
proposto com este estudo é refletir sobre os limites entre o cumprimento deste
dever e desta prerrogativa e as prática heterônomas, que subtraí das escolas o
direito à autonomia pedagógica, conforme prevê a norma legal.
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ADORNO (1995) ao apresentar considerações sobre os modelos ideais

de educação chama a atenção para aquela que é uma de suas características,
a heteronomia:
É bastante conhecida a minha concordância com a crítica ao

conceito de modelo ideal [...]. Em relação a essa questão, gostaria
apenas de atentar a um momento específico no conceito de modelo
ideal, o da heteronomia, o momento autoritário, o que é imposto a
partir do exterior. Nele existe algo de usurpatório. É de se perguntar
de onde alguém se considera no direito de decidir a respeito da
educação dos outros. (p. 153).
Modelo ideal de educação carrega no seu cerne a característica

autoritária, heteronoma, aquilo que é imposto a partir do exterior, neste sentido
ao estabelecer um currículo previamente prescrito por meio de legislação, a
Seduc SP adota a regulação como prática de atuação e interferência
pedagógica nas instituições escolares públicas estaduais.
A seguir, assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha

concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada
modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar
pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera
transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já
foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência
verdadeira. (ADORNO, 1995, p. 141).
As formulações sobre a categoria de racionalidade tecnológica

realizada por MARCUSE (1973) servem de referencia para analisarmos e
refletrimos sobre as formas e as ferramentas de implementação de uma
autonomia controlada e monitorada pela Seduc SP em relação às escolas
públicas estaduais.
A falta de liberdade confortável, suave, razoável e

democrática prevalece na civilização industrial desenvolvida, um
testemunho de progresso técnico. De fato, o que poderia ser mais
racional do que a supressão da individualidade na mecanização de
desempenhos [...]; a concentração de empreendimentos individuais
em organizações mais eficazes e mais produtivas; a regulamentação
da livre competição [...] (p. 23).
O referencial teórico nos permite refletir sobre a autonomia pedagógica

das escolas para a construção de propostas pedagógicas que atendam as suas
reais necessidades, motivada em seu contexto e não definida e delimitada pelo
órgão central, que impõe o currículo prescrito, que aplica avaliações externas e
classifica as escolas incentivando a livre competitividade como norma e a
individuação como regra.
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Volume V - 2021
O objeto de estudo deste trabalho é centrado na política para a

educação pública estadual paulista, neste sentido o conceito de Estado Integral
formulado por Antonio Gramsci suscita especial interesse e descortina um
fundamento teórico a ser utilizado na discussão da atuação do Estado a serviço
da hegemonia exercida pela classe dominante.
A hipótese apresentada neste trabalho é a de que o Estado por meio da

regulação impõe às escolas da rede pública uma espécie homogeneização e
eliminação das individualidades, contribuindo para a consolidação de um
sistema monótono.
Segundo Gramci a sociedade civil (constituída por sindicatos, igrejas,

escolas e outras) atua juntamente com a sociedade política (constituída pelos
partidos, os poderes, a polícia e outras) formando o chamado Estado Integral.
Para ele a luta pela hegemonia entre as classes sociais ocorre na sociedade
civil, porque é ela a responsável por dar forma à atuação do Estado.
as organizações denominadas privadas, escola, imprensa,

igreja, partido, sindicato associações etc., formam uma rede de
sustentação ou de contestação da atuação da sociedade política, [...]
e que as disputas ideológicas e políticas ocorrem principalmente
nesses espaços que Gramsci chamou de sociedade civil e que
juntamente com a sociedade política, compõe o Estado integral.
(JACOMINI, 2020, p. 5).
Em atendimento ao escopo deste trabalho, é imperativo compreender a

política pública de educação, o que torna essencial as proposições realizadas
por Gramsci, em especial aquelas relacionadas à hegemonia, sociedade civil e
Estado Integral, como fundamento teórico.
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho foi adotado, como procedimento

metodológico, as fontes bibliográficas e documentais. Sobre o método
documental de coleta de dados ANDRÉ e LÜDKE (1986) afirmam:
São considerados documentos quaisquer materiais escritos

que possam ser usados como fonte de informação [...]. Estes incluem
desde leis e regulamentos, normas, pareceres [...].a análise
documental busca identificar informações factuais nos documentos a
partir de questões ou hipóteses de interesse. (p. 38).
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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OLIVEIRA (2007) afirma que a pesquisa bibliográfica é uma modalidade

de análise de documentos científicos que permite aos pesquisadores contato
com a produção científica sobre o tema em estudo:
[...] a pesquisa bibliográfica é uma modalidade de estudo e

análise de documentos de domínio científico tais como livros,
periódicos, enciclopédias, ensaios críticos, dicionários e artigos
científicos. Argumenta que a principal finalidade da pesquisa
bibliográfica é proporcionar aos pesquisadores e pesquisadoras o
contato direto com obras, artigos ou documentos que tratem do tema
em estudo. (p. 69).
Os documentos estudados e analisados foram as legislações federais e

estaduais, além de normas e regulamentações que regem a educação pública
paulista, atrelada a análise de fontes bibliográficas que contribuam para a
compreensão da política pública da Seduc SP no que diz respeito à autonomia
pedagógica conferidas às escolas públicas da rede paulista.
A autonomia pedagógica, como direito emparedada por regulações

invasivas, na prática se torna apenas um discurso. As ações heteronomas,
autoritárias, que caracteriza a atuação da Seduc SP, impondo o seu modelo
ideal de educação, nega às escolas estaduais a possibilidade de considerar o
seu real contexto, as condições sociais que a circunda fazendo com que o que
é discutido em salas de aula não dialoguem com o que acontece com o mundo
real
Sobre a regulação, BARROSO (2005) a relaciona à intervenção do

Estado na condução das políticas públicas, que passa a adotar um papel
regulador:
A actual difusão, no domínio educativo, do termo ―regulação‖

está associada, em geral, ao objetivo de consagrar, simbolicamente,
um outro estatuto à intervenção do Estado na condução das políticas
públicas. (p. 727).
De forma contraditória, a autonomia pedagógica também já foi objeto de

orientações elaboradas pela Seduc SP, no documento Escola de cara nova
Planejamento 2000, encontra-se a seguinte consideração sobre a construção
da proposta pedagógica:
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Volume V - 2021
Cabe, portanto, à própria escola, em sua proposta
pedagógica, definir suas necessidades e conveniências. Na verdade
é o coletivo da escola que vai definir todos os seus passos [...]. Não
se pode esquecer que a elaboração da proposta pedagógica será o
exercício de autonomia [...]. (SÃO PAULO, 2000, p.12)
O documento da Seduc SP confere às escolas, em seu coletivo, a

construção da sua proposta pedagógica, a definição de suas necessidades e
conveniências, e a elege como condição para o exercício da sua autonomia.
Contraditoriamente, em 2008 a Seduc SP, por meio da Resolução SE nº

76, implementou a proposta curricular do Estado de São Paulo para o ensino
fundamental e para o ensino médio, com diretrizes e orientações curriculares
comuns a toda a rede. Inaugurava-se aí a imposição de um currículo prescrito.
É importante chamar a atenção para a contradição apresentada, por um

lado existem normas legais que estabelecem a autonomia das escolas públicas
como um direito, por outro lado a Seduc SP estabelece um currículo prescrito
comum a todas as escolas esta prática colide frontalmente com o discurso da
autonomia da Escola.
Com o objetivo de verificar o cumprimento do currículo prescrito, a

Seduc SP estabeleceu ao longo dos anos formas de acompanhamento
contínuo de sua execução: a orientação para que professores coordenadores,
vice-diretores e diretores adentrem as salas de aulas e assistam às aulas, a
proliferação de avaliações externas em meio ao andamento dos períodos
bimestrais: Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP) aplicada a cada
bimestre e o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo (Saresp) aplicada anualmente desde o ano de 1996.
A Seduc SP estabeleceu uma racionalidade técnica para impor sua

regulação e alcançar o objetivo na construção de um sistema escolar
homogêneo e limitador das individualidades e necessidades educacionais
pautadas no contexto concreto das escolas.
Às unidades escolares cabe o consenso, o pacto, a partir de

determinações estabelecidas pelo órgão central, Gentili (2001) afirma:
Os governos neoliberais chamam para ―pactuar‖ uma vez que

definiram a agenda do futuro ―acordo‖ e que estabeleceram, de forma
clara e precisa, os limites que o próprio pacto não poderá extrapolar.
(p. 65).
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Volume V - 2021
Neste contexto de limitada concepção de autonomia pedagógica na qual

opera a Seduc SP, centralizando decisões e conferindo às escolas apenas o
papel de executá-las. Sobre isto Adrião (2006) afirma:
O fato de defender a centralização das decisões a respeito dos

aspectos pedagógicos põe a nu a limitada concepção da SEE a
respeito da autonomia reservada às escolas e explicita uma
desconfiança depositada por essa secretaria tanto nos educadores
que atuam nas unidades escolares quanto nos seus usuários, como
agentes ativos e prioritários nas definições dos projetos pedagógicos.
Atribui, pois, o baixo desempenho da rede à inexistência de formas
mais ―eficientes‖ de controle, por parte dos órgãos hierarquicamente
superiores, sobre o produto da escola. (p. 122).
A pauta da Seduc SP em relação a autonomia das escolas caminha no

sentido de adoções de novos mecanismos e formas mais eficientes de
controle, o que caracteriza a heteronomia, o autoritarismo como principio e a
negação, na essência, de qualquer autonomia pedagógica às escolas públicas
estaduais.
Embora existam fundamentos legais que determinam a autonomia da

gestão pedagógica às escolas públicas da educação básica, em especial
caracterizada pela construção coletiva da sua proposta pedagógica, este
trabalho apresenta, dentro dos seus limites, as ações heteronomas da Seduc
SP que a nega.
Desde o ano de 2008 a Seduc SP impõe às escolas da rede estadual

um currículo que não dialoga com o contexto social nas quais estão imbricadas
as instituições escolares.
O Estado regulador e avaliador define as grandes orientações e os

objetivos a serem atingidos, ao mesmo tempo em que estabelece um sistema
de monitoramento para controlar continuamente o processo.
A política pública de educação paulista tende a instituir um sistema

educacional monotomo, singular, que elimina as particularidades das
instituições escolares por meio de uma regulação intervencionista.
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Volume V - 2021
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SE 76, de 07 de novembro de 2008. Dispõe sobre a implementação da
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para o Ensino Médio, nas escolas da rede estadual. Diário Oficial do Estado,
São Paulo, SP, 08 nov. de 2008.
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ENSINO DA GEOGRAFIA E REPRESENTAÇÕES DOCENTES: UM

ESTUDO A PARTIR DE MAPAS MENTAIS
Silva, Marcos Aurélio Soares89; Novaes, Adelina de Oliveira90
RESUMO
No Brasil, em uma tentativa de reparação histórica, instituiu-se, por meio

da lei 10.639/2003, a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afrodescendente e Indígena em todas as escolas. Considerando esta Lei, a
pesquisa ora relatada buscou compreender como docentes do ensino
fundamental I representavam a África. Como estratégia metodológica, recorreu-
se a mapas mentais sobre o continente África e a um questionário
semiestruturado. As análises, realizadas à luz da geografia crítica e cultural,
evidenciaram ―mapas mudos‖, representações sem divisão administrativa dos
territórios, aspectos naturais ou quaisquer outros elementos que denunciassem
a intencionalidade das produções.
Palavras-chave:África.Subjetividade docente. Geografia crítica.
INTRODUÇÃO
As discussões sobre racismo evidenciam que historicamente a

discriminação de africanos e afrodescendentes na sociedade brasileira se
mantêm, a despeito de sua presença e de sua contribuição para a constituição
da matriz cultural brasileira (ABREU; DANTAS; MATTOS, 2012, p. 9). Em
relação ao contexto escolar, a promulgação da Lei 10.639/2003 estabeleceu a
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afrodescendente e indígena a
todas as escolas brasileiras, para que estas estabeleçam diálogos sobre as
diferenças em seus espaços, buscando a formação de cidadãos conscientes e
críticos em relação à vida em sociedade.
89
Mestre em Educação, Coord.Geografia, marcosaurelio01@gmail.com.
90
Doutora em Psicologia, Pesquisadora Fundação Carlos Chagas, anovaes@fcc.org.br.
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Pesquisas apontaram que mesmo após a promulgação da Lei n.

10.639/2003 e sua modificante Lei n. 11.645/2008, permanecem evidências de
barreiras na realização de uma abordagem significativa sobre o tema. As
dificuldades apontadas foram de diferentes dimensões, como em relação aos
materiais didáticos, sobre o comprometimento de gestores em relação ao tema,
em relação às práticas pedagógicas permeadas de estereótipos e equívocos,
por viés político, e essas barreiras podem encaminhar à uma desarticulação
entre a prática docente, a vida escolar e a realidade social (ONOFRE, 2014;
BASTOS, 2020; PEREIRA, 2018; SANTOS, 2010).
No ano de 2020, durante o primeiro semestre, realizamos uma pesquisa

no banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) com as palavras: geografia, ensino, cultura
africana, Lei n. 10.639/2003 e Lei n. 11.645/2008. Nesse levantamento
encontramos três teses de doutoramento publicadas nos últimos dez anos, que
tinham como foco as Leis, os livros didáticos, a cartografia, ou o percurso
formativo dos professores pós-promulgação da Lei (SILVA, 2016; MOTA, 2013;
FERRACINI, 2012). Enquanto a única dissertação encontrada, evidenciou a
necessidade de descolonização dos discursos presentes nos materiais
didáticos, nos currículos e nas práticas docentes, destacando que se mantém
uma visão apenas a partir do evento da escravidão, tendo a cor da pele como
base dos discursos, necessitando de um aprofundamento efetivo sobre a
história e a cultura da África (SANTOS, 2017).
Quanto aos livros didáticos escolares, que subsidiam teórico e

conceitualmente as práticas dos professores, sobretudo dos pedagogos que
não possuem formação específica em geografia, a tese de doutoramento ―A
África e suas representações no(s) livro(s) escolares de Geografia no Brasil: de
1890 a 2003‖ (FERRACINI, 2012), destaca que durante décadas o tema África
no contexto geográfico foi silenciado em sua complexidade ou mesmo
abordado com uma marcante visão colonialista.
A aquisição do raciocínio geográfico relaciona-se diretamente à
metodologia e ao suporte teórico que orientam os professores em sala de aula,
de maneira que a mediação permita ao estudante pensar os impactos das
ações do ser humano sobre o meio em diferentes escalas.
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O contexto da ação do professor, o coloca como um dos sujeitos ativos

no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes e suas ações devem
estar apoiadas em um referencial teórico-metodológico robusto, considerando
que as abordagens didáticas e pedagógicas servirão de base para a
construção de conhecimentos, e permitirão desconstruir visões simplistas da
geografia.
No ensino fundamental I da educação básica, a geografia é ensinada

por professores pedagogos e não por licenciados em geografia. Essa condição
suscitou alguns questionamentos: o ensino de geografia pelos professores dos
anos iniciais estaria mais vinculado aos seus sistemas de crenças e valores e
menos aos saberes geográficos? Quais os saberes dos docentes de ensino
fundamental I sobre África?, deste modo desenvolvemos a pesquisa no sentido
de buscar contribuições que respondessem às questões acima e, baseados em
autores da geografia crítica, consideramos que os saberes docentes sobre o
componente poderiam ser entendidos como o conjunto de metodologia e
domínio de noções e conceitos, tais como paisagem, lugar, região, território e
espaço, que juntos se articulam e formam o raciocínio geográfico que a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,2019) descreve como ―uma
maneira de exercitar o pensamento espacial, aplicando determinados princípios
para compreender aspectos fundamentais da realidade‖, desenvolvendo a
capacidade de pensar o espaço de maneira complexa.
Outra consideração importante é que em relação aos saberes

geográficos, existe um campo teórico que está baseado em uma abordagem
humanista, que considera as percepções dos sujeitos em relação ao espaço,
esse campo articula a sociologia, a filosofia e a psicologia. Considerando que
investigamos os saberes geográficos juntamente com a dimensão subjetiva dos
docentes sobre o ensino da geografia, em particular sobre África, os estudos
sobre subjetividade foram uma importante contribuição teórica em relação à
crítica da produção do espaço, uma vez que o espaço é investido ou portador
de significados sociais (JODELET, 2017, p.148).
Existem diversos fenômenos que foram naturalizados na sociedade,
como a exclusão espacial ou o espaço-mercadoria, e estes podem e devem ser
confrontados por uma perspectiva geográfica crítica, e, em razão do atual
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momento social e político, sua proposta é reforçada. O recrudescimento de

pensamentos reacionários e totalitários, de ordem social pautada em uma ideia
de Estado-forte e liberal, mas com a manutenção de privilégios de alguns
setores hegemônicos da sociedade e das corporações, as inúmeras violências
simbólicas e físicas expostas pelas lutas de classe e a fragilização dos direitos
das minorias ressoam:
Pois, a geografia serve, em princípio, para fazer a guerra.

Colocar como ponto de partida que a geografia serve, primeiro,
para fazer a guerra não implica afirmar que ela só serve para
conduzir operações militares; ela serve também para organizar
territórios, não somente como previsão das batalhas que é
preciso mover contra este ou aquele adversário, mas também
para melhor controlar os homens sobre os quais o aparelho de
Estado exerce sua autoridade. A geografia é, de início, um
saber estratégico estreitamente ligado a um conjunto de
práticas políticas e militares e são tais práticas que exigem o
conjunto articulado de informações extremamente variadas,
heteróclitas à primeira vista das quais não se pode
compreender a razão de ser e a importância, se não se
enquadra no bem fundamentado das abordagens do Saber
pelo Saber. São tais práticas estratégicas que fazem com que
a geografia se torne necessária ao Chefe Supremo, àqueles
que são os donos dos aparelhos do Estado. Trata-se de fato de
uma ciência? Pouco importa, em última análise, a questão não
é essencial, desde que se tome consciência de que a
articulação dos conhecimentos relativos ao espaço, que é a
geografia, é um saber estratégico, um poder. (LACOSTE, 1988,
p. 22).
Portanto é dever da geografia crítica despertar no sujeito uma postura

reflexiva sobre seu lugar no mundo e sua percepção sobre as forças que atuam
para determinar esse lugar. Cabe a ela a missão de sustentar o estudo das
sociedades humanas por meio da técnica e do tempo, no que Santos (2004, p.
29) chamou de reconhecimento das sociedades em seus diálogos com a
natureza.
A pesquisa tem um percurso metodológico embasado na perspectiva

crítica do pensar e do fazer geográfico (SANTOS, 1994; 2004; 2004;
VESENTINI, 2001; 2002), visto que a geografia, enquanto ciência social na
contemporaneidade tem a fundamental função de entender o que Santos
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(2007) chamou de distribuição desigual dos homens no espaço em razão das

atividades econômicas e da herança social. Essa distribuição espacial
extrapola a ideia de porção do território, para incorporar a ideia de cidadania e
agência dos sujeitos na produção da vida social. A capacidade de reflexão em
relação a como o espaço é produzido emanade pensar criticamente esse
fenômeno. Essas interações e produções sociais se manifestam nas ações a
partir da subjetividade dos sujeitos e, para explorarmos essa dimensão,
consideramos os estudos de Novaes (2013), Jodelet (2017) e Serpa (2019)
sobre produção de mapas e subjetividades. Nessa pesquisa, buscamos
compreender como docentes representam o continente África a partir de
mapas mentais elaborados por eles, bem como suas relações com a produção
do espaço geográfico, aqui entendido como um conceito chave no
reconhecimento das contribuições dos povos africanos na formação do Brasil.
As múltiplas categorias passíveis de abordagem para responder às
demandas explicativas do espaço, em especial no que se refere à produção
dos mapas de África e aos saberes desse recorte geográfico, foram utilizadas
como recursos essenciais para apreendermos traços dos saberes dos
docentes em relação ao tema. Categorias como paisagem, região, espaço,
lugar e território foram consideradas para a análise dos mapas, pois sabemos
que são elementos próprios dessas categorias e do raciocínio geográfico, e
estariam presentes na produção dos mesmos (CAVALCANTI, 2000; 2002;
2012; RICHTER, 2011), indicando a possível orientação didático-pedagógica
dos docentes ao ensinar o tema na educação básica.
METODOLOGIA
Disponibilizamos e solicitamos juntamente com o termo de

consentimento livre e esclarecido, por meios digitais, aos docentes da rede
municipal de ensino de Jandira que produzissem livremente mapas do
continente África, por meio do aplicativo online Canvas, foi solicitado também
que incluíssem em suas produções elementos sobre a África que
considerassem importantes e que estivessem relacionados ao tema. Após a
produção dos mapas, foi proposto um questionário de perfil para os
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respondentes com objetivo de verificarmos seu percurso docente em relação à

geografia e o ensino de história e cultura afrodescendente.
A pesquisa obteve nove respostas e, com exceção de três dadas por
dois professores de arte e um professor de educação física, as demais
respostas foram consideradas como válidas, perfazendo o total de seis
desenhos. Destes, todos os mapas foram produzidos por docentes do sexo
feminino. Em relação à auto declaração étnica, cinco das participantes se
declararam como pretas ou pardas e uma não respondeu a questão. Também
foi perguntado sobre a orientação religiosa, e todas as respondentes se
declararam cristãs e as religiões de matriz africana não foram mencionadas. As
informações produzidas pelos seis participantes em relação à trajetória
profissional, saberes geográficos e projetos políticos pedagógicos, que
incluíssem o tema geográfico África, evidenciaram desarticulação entre a
experiência dos docentes, o conhecimento da Lei n. 11.645/2008 (que
determina a obrigatoriedade de ensino de história e cultura afrobrasileiro e
indígena), a elaboração e a efetiva realização de projetos de geografia.
Como instrução para a produção dos mapas, os participantes deveriam

seguir as orientações: ―Desenhe livremente um mapa da África, não se
preocupe com a precisão. Inclua elementos que você considere importante e
numere-os (1, 2, 3...) na ordem em que for desenhando. Para isso basta clicar
no aplicativo canvas.apps.chrome abaixo, e você será direcionado(a) para uma
página onde poderá desenhar livremente. Em seguida basta salvar o desenho
(clicando nas três bolinhas a direita e acima no Canvas) e fazer o uploud neste
mesmo formulário.
Não houve relato de dificuldades em utilizar o aplicativo para produção
dos mapas e para resposta ao questionário.Todos os mapas desenhados
possuem uma característica em comum, a de serem mapas mudos, que são
representações sem divisão administrativa dos territórios, aspectos naturais ou
quaisquer outros elementos que denunciem a intencionalidade da produção.
Os mapas são agenciamentos de forças, de linhas que se afetam,
segundo Roos e Ferraz (2017): ―a espacialidade constitui-se na multiplicidade,
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e a relação da cartografia deve estar inclusa nessa maleabilidade espacial,

sendo o mapa o próprio acontecer do mundo‖, o que equivale a dizer que o ato
de mapear extrapola a mera função informativa e que muitas dimensões da
comunicação e da forma de estar e de ver o mundo estão presentes no mapa,
em síntese são atos políticos dos sujeitos, manifestações de seus valores e
crenças, além de um sistema informacional.
Figura 1 – Desenho do sujeito A.
Fonte: Dados da pesquisa.
Serpa (2014), ao discorrer sobre as contribuições de Husserl para a

geografia disse que ―a consciência possui uma essência diferente das
essências dos outros fenômenos, pois ela é doadora de sentido às coisas e
estas são receptoras de significados‖, nessa perspectiva filosófica, a produção
dos mapas está repleta de significados atribuídos pela subjetividade dos
sujeitos, por aquilo que é próprio de seu entendimento do mundo e, portanto,
do objeto representado. Essa é uma perspectiva, sobretudo da crítica do
conhecimento e de como este se constrói e se torna pedra angular dos
fenômenos sociais. As reproduções de mapas permitem partir do objeto espaço
e acessar o que Jodelet (2017) chamou de ―representações mentais e
esquemas cognitivos‖, que resultam das experiências dos sujeitos. Portanto, o
―silêncio geográfico‖ nos mapas dos participantes, pode indicar uma
experiência distorcida do que seja a África, um continente sem passado, sem
história e assim sem forma definida.
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Esta pesquisa não teve a pretensão de ser denunciativa das práticas

docentes, mas restou evidente que existe um silêncio estrutural que ainda
permeia as escolas em relação ao tema, bem como da desarticulação presente
entre a Lei, os PPP‘se os currículos escolares no desenvolvimento de
ambientes que promovam verdadeiramente uma reflexão crítica sobre as
condições impostas a determinados grupos étnicos. Em relação aos
conhecimentos geográficos dos docentes, infelizmente não foi possível chegar
a uma conclusão sobre quais categorias geográficas básicas esses conhecem,
pois, mesmo diante da orientação para produzir um mapa, aspectos da
linguagem cartográfica que esperávamos encontrar não foram utilizadas pelos
participantes, mas não podemos afirmar que estes desconhecem esses
conceitos, para tal seria necessário um aprofundamento da pesquisa sobre
como se deu a formação inicial desses docentes, e como ocorre a continuada.
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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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O DIREITO À EDUCAÇÃO E A PEDAGOGIA DE HIPPOLYTE LEÓN D.

RIVAIL NA PREVENÇÃO DE CRIMES
.
Marcos de Oliveira Gonçalves Toledo91; Leilane Virginia Vieto Penariol92;

François Silva Ramos93
RESUMO
O direito a uma educação inclusiva e de qualidade precisa ser

assegurado para que se opere a transformação necessária. Modelos
pedagógicos como o do educador francês Hippolyte L. D. Rivail podem
contribuir para a formação de indivíduos aptos a exercerem o protagonismo de
suas vidas ao mesmo tempo em que exercem a cidadania plena. Este trabalho
analisa como Direito à Educação no Brasil e a pedagogia daquele que é mais
conhecido no país como Allan Kardec podem auxiliar na construção de uma
sociedade mais pacífica e harmônica, onde os direitos humanos não
constituam uma mera previsão legal. Para seu desenvolvimento, o
delineamento metodológico empregado utilizou as pesquisas bibliográfica e
telematizada..
Palavras-chave: Direito à educação. Rivail. Prevenção de crimes.
INTRODUÇÃO
A educação, ferramenta indispensável a qualquer processo de

transformação social e cultural, é necessária para a transformação de
indivíduos em pessoas melhores, pois, por ela, se alcança o desenvolvimento
por proporcionar a condição do ser atingir sua autonomia crítica, direcionado
91
Mestrando em Educação, Universidade de Uberaba, toledomarcos@outlook.com.br
92
Mestranda em Educação, Universidad Autonoma de Assunción,
leilane_penariol@hotmail.com.br
93
Doutor em Ciências da Educação, Universidad Internacional Tres Fonteiras,
francois.ramos@hotmail.com.br
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pela ética, apontando o caminho a ser trilhado para a conquista do bem

comum.
Porém, para que isso ocorra é preciso mais que conceder ao direito à
educação, a qualidade deve ser o referencial e somente educadores
preparados podem mediar o caminho para a aprendizagem.
Os profissionais almejados não podem se limitar a fazer aprender os

rudimentos. ―É preciso conhecer a fundo a natureza das crianças, a ordem e a
maneira segundo os quais se desenvolvem as faculdades, as modificações da
inteligência segundo a idade [...]‖ (RIVAIL apud GONÇALVES, 2015, on-line).
Assim como Rivail, acreditamos que o direito à educação precisa de

uma pedagogia que exige o respeito às vivências individuais e seja dinâmica,
capaz de estimular a busca pelo conhecimento.
Uma vez que a conscientização e a transformação social que se exigem

para desestimular crimes precisam da educação e dos meios que ela oferece
para o desenvolvimento humano, este trabalho aborda o direito à educação e a
utilização da pedagogia de Rivail como instrumentos de enfrentamento dessa
conduta.
Na evidência da educação, temos que esta representa
(...) tudo aquilo que fazemos por nós mesmos, e

tudo aquilo que os outros intentam fazer com o fim de
aproximar-nos da perfeição de nossa natureza. Em sua
mais larga acepção, compreende mesmo os efeitos
indiretos, produzidos sobre o caráter e sobre as
faculdades do homem, por coisas e instituições cujo fim
próprio é inteiramente outro: pelas leis, formas de
governo, pelas artes industriais, ou ainda, por fatos físicos
independentes da vontade do homem, tais como o clima,
o solo, a posição geográfica (PEREIRA E FORACCHI,
1976, pag.34).
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Mas, ao tratar da educação contemporânea, esta pode ser

compreendida como processo contínuo que possibilita aos indivíduos alcance
da plenitude de suas potencialidades. Para tal, a instrução do indivíduo não
pode ser reduzida à aquisição de conhecimento das ciências. Educar exige
trabalhar pelo desenvolvimento geral da inteligência do educando, que ocorre a
partir das ideias por ele adquiridas (RIVAIL, 1998).
Ressalta-se que independe dos fatores que norteiam e determinam suas

especificidades
há sempre um objetivo comum em qualquer

processo educativo: o de fazer com que o indivíduo se
desenvolva intelectualmente e se adapte e conviva
harmonicamente na sociedade da qual ele faz parte. Para
atingir esse objetivo, são transmitidos de geração para
geração os costumes, as práticas, os valores e
conhecimentos existentes em determinada sociedade e
que esta julga necessários para manter sua identidade e
continuidade. Porém, só se atingirá a harmonia coletiva se
houver algum modo de condução da educação de cada
indivíduo. Por exemplo, não há como querer uma
sociedade justa, democrática, solidária e racional se na
formação e na educação de cada um dos indivíduos que a
compõem não forem introduzidos esses valores.
(DUARTE, 2010, p. 34).
Destarte, Rivail (1998) defende que a educação não deve ser concebida
como simples instrução, por tratar de um instrumento para formação dos
homens. De acordo com sua percepção, pela educação o ser humano adquire
a concepção moral, focado em valores, formação do caráter e construção de
hábitos virtuosos. Logo, a educação de qualidade pode prevenir crimes.
Ainda pautado nas ideias do autor, temos que, através da educação,

proporcionar o desenvolvimento das faculdades morais, físicas e intelectuais, o
que exige a compreensão teórico-prática sobre meios educacionais definidos
na legislação, ação fundamental para o bem-estar sociomoral das
comunidades (RIVAIL, 1998), sendo que atuando na formação educacional dos
seres ―o Estado pode intervir positivamente, a fim de participar da educação de
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seus cidadãos, conscientizando-os de suas responsabilidades referentes à

segurança pública‖ (DUARTE, 2010, p. 29).
Nas considerações de Duarte (2010, p. 29),
A educação é crucial para a formação do indivíduo

e influencia seus atos e atitudes no decorrer de toda a
vida. No Brasil, o educador Paulo Freire defendia uma
educação transformadora da realidade conhecida. Para
ele, era possível transformar a realidade, por mais injusta
e desigual que fosse. Mas, a seu ver, para se conseguir
transformá-la, era necessária uma educação com
conteúdo crítico, libertador, que mostrasse a cada um a
possibilidade de mudança.
E, em se tratando de aspectos envoltos à legislação, é imprescindível

citar sobre a diretriz constitucional para a educação nacional, no qual esta aduz
um modelo pautado na igualdade ao trazer no artigo 205 ―a educação, direito
de todos‖ (BRASIL, 1988) que idealiza a adequação do ensino a realidade de
cada ser.
Ressalta-se que o mesmo artigo continua na afirmação de que a familia

deve contribuir diretamente com o proporcionar da educação simultaneamente
à responsabilidade do Estado, pois
A família deve, portanto, se esforçar em estar

presente em todos os momentos da vida de seus filhos.
Presença que implica envolvimento, comprometimento e
colaboração. Deve estar atenta a dificuldades não só
cognitivas, mas também comportamentais. Deve estar
pronta para intervir da melhor maneira possível, visando
sempre o bem de seus filhos, mesmo que isso signifique
dizer sucessivos ―nãos‖ às suas exigências. Em outros
termos, a família deve ser o espaço indispensável para
garantir a sobrevivência e a proteção integral dos filhos e
demais membros, independentemente do arranjo familiar
ou da forma como se vêm estruturando (KALOUSTIAN,
1988).
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Porém, trata-se de um direito universal não restringido ao acesso. A

educação a ser proporcionada para toda a sociedade deve ter qualidade
compatível com a efetivação dos princípios que norteiam a sua previsão
constitucional. E é neste contexto que Duarte (2010, p. 33) ressalta que
A educação escolar oferecida pelo Estado atinge a

quase totalidade dos cidadãos brasileiros, o que faz da
escola o lugar ideal para serem tratados os assuntos
concernentes às necessidades prioritárias da sociedade.
E, no mesmo enquadramento, Libâneo (2002, p.7) trata do papel da

escola como estando além de preocupações com a educação tecnológica-
científica, sendo
(...) preciso que a escola contribua para uma nova

postura ético-valorativa de recolocar valores humanos
fundamentais, como a justiça, a solidariedade, a
honestidade, o reconhecimento da diversidade e da
diferença, o respeito à vida e aos direitos humanos
básicos, como suportes de convicções democráticas.
Assim a compreensão e indicação de que ―muitos problemas que

assolam a sociedade brasileira, entre eles a criminalidade e a violência, podem
ser vistos como consequência da deficiência na educação e formação dos
indivíduos‖ (DUARTE, 2020, p. 33).
Segundo Rivail (1998), dois aspectos fundamentais emergem de

modelos educacionais tradicionais e inflexíveis e promovem obstáculos no
processo de desenvolvimento da inteligência: a inculcação precoce de ideias e
a exigência de resultados. O que gera a falta de base sólida para o
conhecimento e a rotulação empregada para muitos educandos como incapaz
(RIVAIL, 1998), processo que gera exclusão social.
Todavia, o direito à educação precisa, para promover a transformação

social necessária, se vincular a preceitos de qualidade e se comprometer com
papeis que lhe são inerentes, como o de desenvolver autonomia crítica e
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constituir referencial ético para processos de aprendizagem e tomada de

decisões.
O direito à educação de qualidade é fundamental para evitar que vítimas

se tornem multiplicadores de violência., pois
O processo evolutivo para formar indivíduos que se

encontrem em situação de cometimento de atos
infracionais é pressuposto que a Educação é o
instrumento mais eficaz para que reduza a marginalidade,
pois consegue inseri-lo em um ambiente de capacitação e
profissionalização, ao passo que consegue conscientizá-
lo sobre os valores, morais, éticos e principalmente os
sociais, que reprovam determinar práticas, diminuindo a
noção que praticar crimes é algo benéfico e natural
(QUERIDO, 2017).
Mas, para que a educação seja capaz de alcançar sucesso nesse

desafio, é preciso enfrentar as mesmas críticas tecidas por Rivail.
Nascido em 1804, Rivail foi um educador, pedagogo e professor

pestalozziano e escritor de livros didáticos que promoveu profunda
transformação na educação francesa do século XIX. Suas críticas sobre o
modelo educacional da época se repetem em muitas escolas brasileiras do
século XXI, pois segundo Rivail (1998):
O ensino era [...], de base mecânica e mnemônica,

sem sentido ou aplicação para os alunos; havia mais
valorização dos resultados imediatos, fruto da
memorização, em detrimento de processos mais
profundos e de aprendizagem; os professores, devido à
visão reduzida sobre educação, eram geralmente
despreparados para o desenvolvimento da profissão, [...],
agressivos com os alunos, superficiais no domínio dos
conteúdos, desconhecedores do verdadeiro significado e
abrangência da educação.Para completar [...] os Planos
de Estudo não contemplavam as reais necessidades dos
alunos.
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A educação brasileira se encontra maculada pela realidade que se extrai

das críticas de Rivail (1998) para o modelo vigente na França no século XIX.
Essa é a realidade que precisa ser transformada. A qualidade precisa ser
compatível com as necessidades da sociedade.
Uma educação que forme para a ética e possa mediar o processo de

autonomia crítica essencial ao exercício da cidadania é fundamental para que
se efetive a mudança necessária a um país que não seja tolerante em relação
a crimes.
O delineamento metodológico se pautou no uso da pesquisa

bibliográfica, pela consulta de livros e artigos que versam sobre a temática em
epígrafe, por meio da consulta dos discritores ―Rivail‖, ―Prvenção de crimes‖ e
―Direito à educação‖. Além, fora utilizada pesquisa telematizada ao recorrer à
legislação brasileira atualizada com a finalidade de responder à questão
problema norteadora desta pesquisa: De que forma o direito à educação e a
pedagogia de Rivail auxiliam na prevenção de crimes?
O direito à educação se efetiva e cumpre seu papel quando proporciona

o pleno desenvolvimento das potencialidades humanas, o que inclui as
faculdades morais, físicas e intelectuais e geram comprometido com o bem-
estar sociomoral das comunidades.
Logo, através da efetividade desse papel, sendo através do
desenvolvimento pleno dessas faculdades, é possível interpretar e
compreender que haverá a prevenção de crimes, pois, a educação é o eixo
básico de qualquer política preventiva de segurança pública (GRANDA, 2016).
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É inegável a função social dos diversos processos educativos na

produção e reprodução das relações sociais. Mas para que o direito à
educação consignado no texto constitucional de 1988 cumpra os objetivos
esperados, a qualidade deve ser inerente ao seu desenvolvimento.
Como retrata Duarte (2010, p. 40),
Diferentes estudos buscam identificar as causas da

criminalidade. Os resultados destacam fatores
propriamente sociais, tais como desigualdades sociais,
institucionais, a pouca repressão, a impunidade, Polícia e
Poder Judiciário ineficientes, ou sociopsicológicos, como
a oportunidade, dentre outros. Não abordam a educação
e a formação do indivíduo. Ou seja, deixam de ressaltar
que a formação do indivíduo pode influenciar a visão do
crime como opção válida para si mesmo.
Além de observar em diretrizes legais, a educação nacional precisa ser

inspirada em modelos como os do educador francês Hippolyte Léon D. Rivail,
pautados na necessidade do desenvolvimento da sabedoria, da virtude e da
autonomia crítica para que os seres tomem conhecimento sobre a ordem social
e que não idealizem o crime como opção ou estilo de vida.
Quando a educação é reduzida à noção de instrução, valores essenciais

à transformação sociocultural exigida para o banimento da tolerância social em
relação a crimes e outras manifestações, não se concretizam, sendo
manifestas as percepções de que em esfera alguma há compensação da
criminalidade, seja em cunho pessoal ou social.
Há diversos programas que trabalham na prevenção de crimes

almejando bons resultados com jovens e crianças e que se concretizam, como
no caso de ONG‘s em favelas, o que permite a idelização do modelo de
educação tomando espaço na conscientização contra a criminalidade.
Logo, é preciso mudar a educação presente dentro dos lares, é para

isso é preciso mudar a educação das famílias e, principalmente, mudar a
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educação dirigida às crianças e aos adolescentes nas escolas. Não basta

instruir. É preciso formar.
REFERÊNCIAS
ARANTES, Valéria Amorim. Afetividades na Escola: Alternativas Teóricas e

Práticas. São Paulo: Summus Editorial, 2003.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Diário Oficial da União, Brasília, 05

out. 1988.
DUARTE, Haroldo Pereira. Educação formal e a prevenção da

criminalidade: Uma análise do caso Brasileiro. Centro de Estudos de
Criminalidade e Segurança Pública, UFMG: Belo Horizonte: 2010.
GONÇALVES, Marlene. Textos pedagógicos de Rivail. São Paulo: 2015.
GRANDA, Alana. IPEA: Educação é instrumento para afastar jovens da

trajetória de crimes. Agência Brasil: Rio de Janeiro, 2016.
KALOUSTIAN, S. M. Família Brasileira, a Base de Tudo. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: UNICEF, 1988.
LIBANEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? 6º ed. São

Paulo,
SP. Cortez, 2002.
PEREIRA, Luiz e FORACCHI, Marialice M., Educação e Sociedade: Leituras

de
sociologia da educação. 7ª ed. São Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1976.
QUERIDO, Marcus Vinícius Ortiz. A importância da educação para o

enfrentamento e prevenção à criminalidade: uma reflexão sobre políticas
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públicas. UNISAL Lorena, III Fórum de Educação, Região Metropolitana do

Vale do Paraíba, III CONISE, III Congresso Nacional Salesiano de Educação.
4º Seminário PIBID, 2017.
RIVAIL, Hippolyte Léon Denizard. Textos Pedagógicos. São Paulo:

Comenius, 1998.
WEBER, Max. Economia e Sociedade. Brasília: Editora UNB, 1994. WILLIS,

Paul.
Aprendendo a ser trabalhador. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
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JOGOS DE TABULEIRO, PANDEMIA E ENSINO REMOTO: UMA

EXPERIÊNCIA DE ENSINO
Marcus Vinicius Veiga Serafim94; Letícia Azambuja Lopes95

RESUMO
O surgimento da pandemia de Covid-19 impulsionou a emergência de
metodologias que atendam a necessidade de atrair o aluno para o ambiente virtual e
ensinar em um cenário no qual as aulas não poderiam ser presenciais. O objetivo do
experimento foi verificar a aceitação dos alunos quanto ao uso de jogos e gamificação
em sala de aula e avaliar o engajamento dos estudantes em aprender o conteúdo
proposto. Foi utilizada uma adaptação de jogo de tabuleiro do tipo trilha como
estratégia para ensinar os 17 objetivos do desenvolvimento sustentável, elencados na
Agenda 2030. O entusiasmo dos estudantes foi considerado um efeito positivo e
indicador do primeiro objetivo mas não se traduziu em uma frequência maior, faltando
atingir o objetivo de estimular o engajamento.
Palavras-chave: Gamificação, Jogos em sala de aula, Desenvolvimento

Sustentável
INTRODUÇÃO
O surgimento da pandemia de Covid-19 impulsionou o surgimento
de metodologias que atendam a necessidade de ensinar o aluno em um
cenário no qual as aulas não poderiam ser presenciais, além de precisar atrair
este aluno para a sala de aula. Somado as aulas presenciais suspensas, outros
desafios podem ser elencados, tais como falta de formação dos professores
para este cenário, carência de equipamentos adequados para transmissão das
aulas, dificuldades com velocidade de conexão à internet e do lado do aluno,
os problemas não são muito diferentes uma vez que faltam equipamentos,
como celulares com acesso à rede mundial ou quando o telefone é bom, ainda
precisa cuidar o consumo de dados pois o pacote de telefonia móvel é limitado.
Este cenário complexo acabou exigindo que os professores se
reinventassem, aprendendo maneiras de continuar seu trabalho e uma das
maneiras encontradas para superar, ao menos algumas limitações, foi a
gamificação, metodologia que pode ser resumida como a utilização de
94
Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade
Luterana do Brasil, profmestremarcus@gmail.com.
95
Professora do Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática,
Universidade Luterana do Brasil, , Instituição, leticialopes@ulbra.br
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elementos de jogos em ambientes que não são jogos ou, como encontrado em
Filatro e Cavalcanti (2018), não é sinônimo de utilizar ou criar jogos com
contexto social e educacional, mas significa trabalhar elementos da linguagem
dos jogos em contextos externos a ele.
O estudo apresentado neste relato consiste em um recorte dos
experimentos realizados como parte do doutorado em ensino de ciências e
matemática da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e discorre sobre a
aplicação de estratégias de gamificação em turma de nono ano de uma escola
pública da rede estadual no município de Caxias do Sul no Rio Grande do Sul.
Ele traz o relato de como os alunos receberam e reagiram ao experimento,
além de expressar o grau de envolvimento dos discentes.
O objetivo do experimento foi verificar a aceitação dos alunos quanto ao

uso de jogos e gamificação em sala de aula e avaliar o engajamento dos
estudantes em aprender o conteúdo proposto, além de estimular o
desenvolvimento de habilidades de comunicação e de utilização da tecnologia
no aluno.
A apreciação por jogos é algo inerente à natureza humana. Este
gosto é percebido mesmo nas mais tenras idades, bastando para isso observar
duas ou mais crianças juntas se divertindo. Suas brincadeiras envolvem, em
maior ou menor grau jogos, por vezes simples como pega-pega, por vezes
mais sofisticados, como brincadeiras de faz-de-conta, muitas vezes com
enredos fantásticos e chamativos .
Orlandi et al (2018) relacionam jogos com a vida cultural, uma vez
que esta emerge daquele, o jogar é anterior à cultura, recriado e ressignificado
por ela e configura o instinto do jogo na vida das pessoas, presente em todas
as idades. Oliveira e Moreira (2019) também abordam a questão dos jogos pelo
ponto de vista da idade, pois humanos começaram a jogar na infância. Quanto
à vida social e cultural, os jogos são um meio de interação tão antigo quanto a
sociedade, uma consequência da competitividade e ambição inerentes a todos
os humanos.
Uma discussão sobre jogos é incompleta se não listar suas
características. Elas foram elencadas por Filatro e Cavalcanti (2018):
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1 regras
2 conflito, competição e cooperação
3 recompensa e feedback
4 níveis de dificuldade
5 narrativas
6 formas de quantificação ou score
7 diferentes trilhas ou percursos
8 respostas do jogo ao avanço do jogador (feedback)
Além das características citadas, Oliveira e Moreira (2018) relatam
que os elementos de jogos estão diretamente associados aos desejos
humanos, com pontos correspondendo a reconhecimento social; níveis a status
social; ranking a competição; presentes e bônus compartilhados com o
altruísmo humano.
Segundo Schrier (2017) estas características acompanham o uso do
jogo em sala de aula, denominando-os educacionais, jogos sérios ou
edutenimento, do original em inglês edutainment. Jogos sérios, segundo Filatro
e Cavalcanti (2018), possuem como objetivo a aprendizagem ao invés de
somente a diversão pois a razão está na combinação entre elementos lúdicos e
sérios trazendo benefícios específicos, tais como o efeito motivador e o
facilitador da aprendizagem. O primeiro refere-se à diversão e entretenimento,
enquanto o segundo refere-se à tomada de decisões e desenvolvimento de
habilidades cognitivas, aprendizagem por descobertas, experiência de novas
identidades, socialização e coordenação motora.
Com esta gama de benefícios fica claro porque jogos projetados
para a sala de aula são denominados jogos sérios. Segundo Filatro e
Cavalcanti (2018) estes jogos combinam narrativas e simulação para estimular
o desenvolvimento de conhecimento ou habilidades específicas usando
experiências leves para construir compreensão de tópicos diversos ou mais
específicos.
Avanço e Lima (2020) citam dois tipos de jogos que podem ser
classificados sob o guarda-chuva de jogos sérios, os chamados jogos
educativos e jogos didáticos. Os primeiros expressam uma relação entre jogo e
ensino, evocam uma tendência de pedagogização peculiar do jogo, algo já
encontrado em Comenius (2013). Em sua Didática Magna, Comenius (2013)
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apud Avanço e Lima (2020) já assinalava que por meio do jogo, se divertindo, o
aluno poderia ser conduzido ao saber. Finalmente, o segundo tipo configura-se
em atividades desenvolvidas com o objetivo de trajar conteúdos com roupagem
lúdica.
Contudo, segundo Filatro e Cavalcanti (2018), jogos só devem ser
utilizados se articulados com objetivos de aprendizagem bem definidos pois do
contrário, pode-se cair na armadilha descrita por Orlandi et al (2018), os quais
afirmam que há uma grande resistência inicial aos jogos pois eles trazem
embutida a ideia de pura diversão. E esse uso dos jogos, segundo Filatro e
Cavalcanti (2018), não deve ser confundido com gamificação.
Gamificação, segundo Filatro e Cavalcanti (2018), não é sinônimo de
utilizar ou criar jogos com contexto social e educacional, mas significa trabalhar
elementos da linguagem dos jogos em contextos externos a ele. Segundo
Cohen et al (2020) seria utilizar a mecânica dos jogos para promover a
motivação e o engajamento dos alunos. Orlandi et al (2018) também discorrem
sobre o conceito de gamificação e segundo o qual o jogo é deslocado de seu
papel de distração, tendo o seu conceito ressignificado com a finalidade de
motivar os indivíduos a ação.
Moran (2018) esclarece o conceito de gamificação ao explicar que
se utilizam roteiros de jogos em aulas gamificadas e estas são importantes
para encantar e motivar uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida real.
Orlandi et al (2018) relembram que esta estratégia propõe lançar o aluno no
centro do processo de aprendizagem e alçá-lo a uma posição de destaque
enquanto o professor participa orientando o processo de ensino-aprendizagem.
Ainda discorrendo sobre gamificação é importante ressaltar que
Orlandi et al (2018) estabelecem alguns conceitos que não devem ser
confundidos com sinônimos de gamificação: games, gameful design, serious
games e simuladores. Games são os jogos propriamente ditos, objetos de
lazer; gameful design refere-se mais quando se utiliza imagens, sons e
interações lembrando jogos enquanto serious games denominam jogos
projetados e utilizados para o ensino e finalmente, simuladores são softwares
3D utilizados para simular a realidade.
Filatro e Cavalcanti (2018) reconhecem dois tipos de gamificação:
estrutural e de conteúdo. A gamificação estrutural aplica elementos de jogos
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para motivar o engajamento do aluno nas atividades propostas e para isso a

estrutura em torno e não o conteúdo propriamente dito é gamificado, por sua
vez a gamificação de conteúdo implica em alterar parte ou todo o conteúdo ou
os materiais de ensino.
O objetivo máximo da gamificação, segundo Orlandi et al (2018),
seria levar o aluno a desenvolver o comportamento de jogador: realizar várias
tarefas sob pressão, buscar mais sempre e voltar a tentar em caso de falha.
Para isso não basta somente inserir elementos de jogos soltos, mas é preciso
considerar toda a experiência do indivíduo a partir de uma sistemática de
resolução de problemas, segundo Cohen et al (2020).
Uma questão associada é como aplicar a gamificação nos planos de
sala de aula e uma resposta dada por Cohen et al (2020) passa pelo modo
como as mecânicas dos jogos seriam incorporadas nos componentes
específicos das atividades propostas e o envolvimento emocional poderia ser
garantido pela estética do jogo. Deste modo, de acordo com os autores, o
professor poderia organizar o conteúdo em ciclos de progressão a fim de
manter o engajamento do estudante. Cohen et al (2020) enfatizam que é
necessário algo que mantenha o aluno motivado e, neste contexto, uma
narrativa construída para ser o elemento motivador necessário pode ser a
resposta, pois ela seria o enredo a envolver o jogador e a dar sentido ao jogo.
DESENVOLVIMENTO
A gamificação descrita neste artigo foi aplicada em duas turmas de

ciências do nono ano de uma escola pública da rede estadual em Caxas do
Sul, no estado do Rio Grande do Sul As duas turmas eram de tamanho médio
para grande levando em conta a realidade da escola pois no geral as turmas
possuiam em torno de 25 a 28 alunos e as turmas em questão apresentavam
21 e 20 alunos, respectivamente. Este experimento é parte de um estudo maior
no curso de doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade
Luterana do Brasil. O projeto de pesquisa encontra-se devidamente registrado
e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob o número
32910820700005349.
A metodologia adotada foi o ―Canvas da gamificação‖, desenvolvido
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por Dickman (2020) a qual nada mais é que um planejamento de aula

gamificada abordando pontos a serem considerados ao estruturar uma aula
nesta modalidade. Os pontos considerados no ―Canvas‖ são:
1 Nome da Gamificação: Tabuleiro dos ODS
2 Necessidade pedagógica: Auxiliar a turma a reconhecer os
dezessete objetivos do desenvolvimento sustentável.
3 Meta da gamificação: Jogar com conceitos científicos, reconhecer
os 17 ods e responder corretamente as questões.
4 Restrições: uso da internet pelos alunos, domínio do ambiente
virtual, pouca adesão dos alunos, baixa frequência das turmas à aula on line,
fraca interação entre os estudantes, dificuldades em entender a dinâmica do
jogo.
5 Dinâmica do jogo: Responder corretamente as questões para
poder avançar no jogo e vencer a partida.
6 Mecânica do jogo: Pesquisar sobre os 17 ODS. Trazer um
tabuleiro de 30 casas pronto para a aula. Jogar um dado de seis faces e
esperar a questão lida pelo professor. Responder e se acertar, andar o número
de casas correspondente ao sorteio. Questões de múltipla escolha podem ser
respondidas pelos adversários em caso de erro do jogador e a resposta certa
garante um bônus de uma casa
7 Feedback: Manter um quadro e mostrar como cada grupo está
avançando.
8 Elementos do jogo: Conteúdo pesquisado, cartas de perguntas,
tabuleiro com 30 casas produzido pelo aluno, peão, dado de 6 faces, aluno e
professor,
9 Quem vai jogar: alunos do nono ano (jogadores), professor
(árbitro)
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Cooperação/competição: Este jogo é cooperativo dentro de cada
grupo mas estimula a competição entre os grupos.
A aula foi organizada utilizando o ―Canvas‖ aplicado à estrutura de
um jogo de tabuleiro e a aplicação ocorreu por meio da plataforma Google
Meet, ambiente já utilizado pelas escolas públicas do estado do Rio Grande do
Sul, o que implicou em não precisar aulas extras explicando como manipular o
ambiente. Esta plataforma possui divisão em turmas e cada turma possui um
mural para recados e postagem de atividades e o link para a atividade foi
publicado neste local.
Convém ressaltar que estas plataformas citadas no texto são de

escolha da própria Secretaria de Estado da Educação e a opção do seu uso
neste estudo foi somente para enquadrar na proposta da secretaria em
questão.
Os alunos estavam divididos em grupos com tamanho variando de 2

a 4 componentes mas cada um jogaria individualmente a partir de sua casa.
Um representante do grupo jogaria o dado no seu turno e responderia a
questão. Ao acertar, cada jogador do grupo avançaria o número de casas
correspondentes e em caso de erro, permaneceriam no seu lugar. Algumas
questões possuíam múltipla escolha e poderiam ser repassadas para o grupo
adversário e, em caso de acerto, o jogador poderia avançar uma casa. O jogo
continuou até algum jogador atingir o fim das 30 casas do tabuleiro.
O jogo foi estruturado utilizando tabuleiro produzido pelos alunos e

cartões com questões organizados pelo professor. Com este enredo, a
gamificação foi nomeada ―Tabuleiro dos 17 ODS‖ e as necessidades
pedagógicas atendidas foram trazer os alunos para a aula virtual e desenvolver
tópicos de educação ambiental. Sendo um jogo de tabuleiro, a meta do aluno-
jogador seria chegar em primeiro lugar no final do tabuleiro e para isso
acontecer a principal estratégia era ter lido o material sobre os 17 Objetivos Do
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Desenvolvimento Sustentável pois cada pergunta no jogo requeria

conhecimento do assunto para poder responder.
O feedback previsto pelo ―Canvas‖ foi praticamente instantâneo pois

o aluno avançava se acertava e ver o fim do tabuleiro aproximando foi uma
medida em tempo real do seu sucesso ou fracasso.
Quanto ao engajamento dos estudantes e sua presença em sala de

aula notou-se um efeito positivo maior na primeira questão do que na segunda.
Os alunos mostraram entusiasmo e envolvimento com a partida, inclusive com
estudantes pedindo para conversar em particular sobre como este ou aquele
jogador conseguiu ir tão bem no jogo mas este entusiasmo não significou uma
porcentagem maior de frequência.
Segundo Meinerz (2018), ―ensinar ou estudar é simbolicamente

jogar com o conhecimento‖(p. 73). Sempre pode-se brincar com o conteúdo,
mesmo que o lúdico não esteja inicialmente presente nas proposições
pedagógicas do educador. E esta foi uma situação observada durante o
desenvolvimento do trabalho, correndo-se o risco de o aluno se preocupar mais
com o jogo do que a aprendizagem assim.
O uso dos computadores ou telefones móveis para participar da aula
constituem um exemplo de como a tecnologia pode ser útil no ensino ainda
mais que os alunos estão familiarizados com o uso de tecnologias. Segundo
Moura e Reinoso (2016), o uso de computadores pessoais como ferramenta de
ensino já acontece há algum tempo. Este uso serve para suporte ou apoio
pedagógico, assim um aspecto deste suporte e apoio pedagógico pode ser
mensurado através do uso de jogos. Os chamados games, termo usado por
Moura e Reinoso (2016) permitem a exploração por meio de interação ou de
imersão dentro do próprio ambiente de estudo. Além destas vantagens, para
Nascimento e Nascimento (2015),os jogos computacionais encantam e
estimulam as pessoas em busca de tecnologia de informação e comunicação.
As afirmações de Nascimento e Nascimento (2015) sobre o uso das
tecnologias de informação e comunicação encontram eco em Zamariam (2016)
uma vez que esta autora relata um problema enfrentado pelos professores
frente à tecnologia: o fato de os alunos considerarem as aulas de leitura e de
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literatura obsoletas. Segundo ela, os alunos consideram as aulas entediantes

frente o uso de aparelhos de alta tecnologia pois há, de acordo com a autora,
uma dicotomia, uma antítese entre o mundo moderno, como o conhecemos e o
mundo registrado na literatura. Este segundo, de acordo com Zamariam (2016),
é desligado da vida do aluno, não estimulam o aluno a ler.
O uso do jogo somente pelo prazer de jogar, segundo Kishimoto
(1994) apud Moura e Reinoso (2016) não tem um espaço na escola visto que
esta centra-se na aprendizagem, situação que acaba provocando a
necessidade de jogos educacionais ou educativos e, em última análise, a
gamificação.
Uma grande dificuldade sempre associada a atividades
diferenciadas em sala de aula é o tempo, como comentado por Ferreira,
Pacheco e Silveira (2017) e enfrentado ao desenvolver o experimento pois o
horário com aulas on line sofreu adaptações. Usualmente a disciplina de
ciências tem uma carga horária de dois períodos semanais de uma hora cada
um ao passo que durante a suspensão das aulas passou a ser somente de
uma hora-aula de 50 minutos on line. O dilema foi resolvido utilizando-se
estratégia de aula invertida, o aluno leu o conteúdo antes e na aula somente
participou do jogo.
A suspensão das aulas trouxe inúmeros desafios aos professores
mas também aos alunos. Para os professores, o estimular o engajamento do
aluno, o garantir a frequência do estudante às aulas e o desenvolver tarefas
mesmo à distância enquanto os discentes enfrentam principalmente o
relacionar o conteúdo com sua vida e sua realidade, algo nem sempre possível
ou fácil de discernir.
A gamificação em sala de aula surge com uma resposta para este
dilema e foi objetivo deste experimento verificar seu sucesso junto aos alunos e
seu potencial de despertar engajamento e interesse por parte do discente.
Conquanto as turmas fossem formadas por alunos experientes no uso
de tecnologias de informação e comunicação o cenário não é o mesmo das
aulas presenciais e isto incentiva a reaplicação do estudo em dias normais a
virem ainda.
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Volume V - 2021
REFERÊNCIAS
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sobre jogo e educação: delineamento de um quadro contemporâneo de
tendências. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 46, e215597, 2020.
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experiência de gamificação na disciplina de Psicologia e Educação Inclusiva.
Holos, Ano 36, v.1, e7594, fev. 2020
COMENIUS, Iohannes Amos. Didática magna. Milão: Kkien, 2013.
FERREIRA, Sidnei Alves et al., Metodologias de uso de jogo computacional
RPG em sala de aula: estudo de caso com o jogo PeaceMaker. Renote, Porto
Alegre, v. 15, n. 1, 2017
FILATRO, Andrea; CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inov-ativas
na educação presencial, a distância e corporativa. 1 ed. São Paulo: Saraiva
Educação, 2018.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo:
Pioneira, 1994
MEINERZ, Carla Beatriz. Jogar com a História na sala de aula. Disponível
em
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/179359/001069222.pdf?sequ
ence=1. Acesso em 13 de junho, 2019
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In:
BACICH, Lilian;MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma
educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso,
2018. p. 1-25
MOURA, Camila; REINOSO, Luís. Buga! A aventura de um neandertal: Uma
aplicação interativa como recurso pedagógico para aprendizagem de história.
In: 5 Congresso Brasileiro de Informática na Educação, 2016, Uberlândia
NASCIMENTO, Flávio Borges; NASCIMENTO, Tatiane Santos Xavier. Jogos
matemáticos computacionais uma experiência com o 9º ano do ensino
fundamental II. Educação Básica Revista, São Carlos, v. 1, n. 2, 2015
OLIVEIRA, Rodlene Kristel Almeida Rocha; MOREIRA, Antonio Nilson Gomes.
A ludificação no ambiente virtual de aprendizagem. Holos, Natal, ano 35, v.7,
e6049, jul. 2019
ORLANDI, Tomás Roberto Cotta et al.. Gamificação: uma nova abordagem
multimodal para a educação. Biblios, Pittsburg, n.70, jan. 2018
SCHRIER, Karen. Designing role-playing video games for ethical
thinking. Disponível em
<https://www.researchgate.net/publication/308880540_Designing_roleplaying_v
ideo_games_for_ethical_thinking> Acesso em 01 out 2020
ZAMARIAM, Franciela Silva. O rpg como alternativa metodológica para o
ensino da leitura literária nas aulas de língua portuguesa. In: XI Seminário de
Pesquisa em Ciencias Humanas, 2016, Londrina
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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OFICINAS PEDAGÓGICAS: O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA PARA

INTERDISCIPLINAR O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Maria do Socorro Serrão Brasil96; Maria Margareth Gomes Serrão

Vieira97; Heliana Mendes Gandra98; Ana Lúcia Abud Mendes99; Gilderley da
Silva100
.
RESUMO
O tema Oficinas Pedagógicas: O Lúdico como estratégia para

interdisciplinar o processo de ensino e aprendizagem tem como objetivo geral
verificar a aplicação do lúdico como estratégia para um trabalho interdisciplinar
na construção da aprendizagem. Como objetivos específicos, busca-se: a)
analisar a importância da ludicidade na educação; b) compreender como a
metodologia interdisciplinar pode ser aplicada de modo a propiciar uma
aprendizagem mais significativa, dinâmica e prazerosa aos alunos e; c)
verificar o preparo dos docentes para atuar com suporte na metodologia
interdisciplinar.
A pesquisa foi realizada em uma turma de 5º ano do ensino
fundamental, do tipo qualitativa, respaldada no método exploratório e na
técnica da observação participante.
Palavras-chave: Metodologia Interdisciplinar. O lúdico. Oficinas

Pedagógicas.
INTRODUÇÃO
96
Língua Portuguesa, Universidade Federal do Amazonas - UFAM,
socorrobrasil33@gmail.com.
97
Língua Portuguesa, Universidade Luterana do Brasil ULBRA, megafb@gmail.com
98
Língua Portuguesa, Universidade Federal do Amazonas- UFAM lanagandra@hotmail.com
99
Informática, Centro Universitário Leonardo da Vinci UNIASSELVI,
abudmendes285@gmail.com
100
Especialista em Psicologia Educacional, Escola Superior Batista do Amazonas,
gilderleyisabela@gmail.com
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A problemática que norteou este estudo está assegurada na seguinte

indagação: Como o lúdico poderá ser utilizado enquanto estratégia para
interdisciplinar à construção do conhecimento? O objetivo no âmbito geral é
verificar a aplicação do lúdico como estratégia para um trabalho interdisciplinar
na construção da aprendizagem. Enquanto objetivos específicos, busca-se: a)
analisar a importância da ludicidade na educação; b) compreender como a
metodologia interdisciplinar pode ser aplicada de modo a propiciar uma
aprendizagem mais significativa, dinâmica e prazerosa aos alunos e; c)
verificar o preparo docente para atuar na condução da metodologia
interdisciplinar.
Para o desenvolvimento da investigação fez-se necessário realizar uma

pesquisa exploratória que, para Gil (2007), proporciona maior familiaridade
com o problema, tornando-o mais explicito ou para construir hipóteses. A
abordagem que gerou este estudo foi de cunho qualitativo, sobre a qual,
Richardson (1999), diz que além de ser uma opção do investigador, justifica-se,
sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um
fenômeno social.
Este estudo está organizado em quatro seções, sendo que a primeira

apresenta esta introdução; a segunda aborda o referencial teórico sobre a
metodologia interdisciplinar e o lúdico como referência para o desenvolvimento
do fazer pedagógico com a interdisiplinaridade; a terceira dispõe sobre o
percurso metodológico utilizado no estudo em foco e; a quarta seção versa
sobre os resultados e discussão, além das considerações finais e referencias
bibliográficas.
A metodologia interdisciplinar
O termo interdisciplinar surgiu na Europa, destacando-se, principalmente

na França e na Itália em de 1960, período que surgiram os movimentos
estudantis que reivindicavam um novo estatuto de universidade e de escola
(FAZENDA, 1991, p. 18). Por isso, a interdisciplinaridade fica associada ao
contexto educacional, dando início, então, às críticas ao modelo de ensino
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fragmentado e desconectado do cotidiano das pessoas e os conhecimentos

passam a ser questionados em sua utilidade prática (NEUENFELDT, 2006).
O termo interdisciplinaridade é associado na flexibilidade que a palavra

denota e, oportuniza à adaptação, o encontro de trabalhos que envolvam o
tema das mais variadas formas, ajustando-os de acordo com as necessidades:
[...] uma interna, tendo por característica essencial o remanejamento geral do

sistema das ciências, que acompanha seu progresso e sua organização; outra
externa, caracterizando-se pela mobilização cada vez mais extensa dos
saberes convergindo em vista da ação. Concretamente, a questão da
interdisciplinaridade está subjacente às dificuldades com que atualmente se
debatem as instituições de ensino, com seus procedimentos pedagógicos, bem
como aos problemas com que se defrontam os empreendimentos visando o
controle do futuro da sociedade, com seus empreendimentos de planificação
(JAPIASSU, 1976, p. 42-43).
No Brasil, na década de 70 as reformas na educação visavam à

necessidade de avançarmos para a metodologia interdisciplinar, sem no
entanto ser bem compreendida (FAZENDA, 1979; 1984), o que também ocorre
nas décadas seguintes 80 e 90. Somente no ano 2000 é que a
interdisciplinaridade tornar-se objeto central dos discursos governamentais, no
tocante da legislação.
O processo de ensino e aprendizagem pelo método interdisciplinar se

impõe e necessita ser concebido sob bases específicas, apoiadas por
estratégias desenvolvidas em sala de aula, por meio de trabalhos referenciados
e em suportes diversos que visem contribuir, desde as finalidades particulares
da formação do indivíduo até a atuação do professor.
O lúdico na educação
O Lúdico tem sua originalidade latina onde ―ludus‖ significa jogo e

divertimento. O desenvolvimento lúdico facilita a aprendizagem, o crescimento
pessoal, social e cultural. Sua função educacional não está relacionada apenas
ao jogo e brincadeira, mas em qualquer atividade que proporcione momentos
de prazer e entrega dos envolvidos. Luckesi (1994) afirma que, ―são aquelas
que propiciam uma experiência de plenitude, em que nos envolvemos por
inteiro, estando flexíveis e saudáveis‖.
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Segundo Amarilha (1997) o lúdico faz parte da personalidade do ser

humano, é a maneira que o indivíduo se relaciona consigo mesmo e com o
coletivo.
O Lúdico é eminentemente educativo no sentido em que constitui a força

impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o princípio de
toda descoberta e toda criação (Santo Agostinho apud Souza, 1996, p. 45).
A metodologia lúdica como estratégia aliada à aprendizagem da criança

estabelece relação de cooperação com o outro, tomadas de decisão e favorece
a convivência em grupo. Quando se trabalha a metodologia lúdica na
interdisciplinaridade, o professor pode observar e conhecer o que os alunos já
sabem. Aplicar o jogo como eixo integrador, nas atividades, auxilia o
desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e motor e habilidades na criança,
como: a observação, diferenciação de cores, figuras e formas, autonomia e
aceitação.
Proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Os jogos podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes-

enfrentar desafios, lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento de crítica,
da intuição, da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o
resultado não é satisfatório. (PCN, BRASIL, 1998, p.47).
Para Vygotsky (1998) a ludicidade não está simplesmente ligada ao

prazer, mas que faz do sujeito, um ser social. Os conhecimentos e a
criatividade são desenvolvidos de forma lúdica com objetivo de aprimorar a
ludicidade como parte do processo de ensino aprendizagem para desenvolver
um ensino de qualidade.
A prática Interdiciplinar
A Interdisciplinaridade é uma forma de ensino relacionada aos

conteúdos de diferentes disciplinas por meio da transversalidade com intuito de
melhorar e construir novos conhecimentos.
Utilizar a interdisciplinaridade para ampliar e incorporar os conteúdos de

uma disciplina com as demais disciplinas de conhecimento é uma das
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Volume V - 2021
propostas exibidas pelos Parametros Curriculares Nacionais – PNC‘s, como

forma facilitadora para o aprendizado do aluno. Estudos revelam que a
incorporação das disciplinas no processo de ensino e aprendizagem permite
desenvolver no individuo competências crítico-reflexivas.
Neste sentido, a metodologia prática e dinâmica que favorece o

aprendizado dos alunos de forma expressiva é a Oficina Pedagógica, cujo foco
principal é despertar o interesse dos alunos pela troca de experiências e fatos
reais, a ser aplicada em sala ou em qualquer lugar ao ar livre.
O uso de jogos didáticos e lúdicos é uma ferramenta sinalizadora para o

professor descobrir a dificuldade do aluno. A oficina pedagógica é uma escolha
propícia para sair da rotina da sala de aula e ainda estimula o professor a
aprimorar suas práticas pedagógicas, possibilitando, assim, que os alunos
desenvolvam aptidões e capacidades exclusivas a partir de uma nova
metodologia.
Na oficina, surge um novo tipo de comunicação entre professores e alunos. É

formada uma equipe de trabalho, onde cada um contribui com sua
experiência. O professor é dirigente, mas também aprendiz. Cabe a ele
diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir além do imediato.
(VIEIRA; VALQUIND, 2002. p.17).
Uma possibilidade para desenvolver a capacidade intelectual do aluno

se dá por meio da utilização de jogos, brinquedos e brincadeiras. O jogo é
caracterizado pelos autores da vertente vygotskiana (REGO, 1999), como uma
atividade social e humana fundamental para o processo de interação da
criança com o meio. É por meio do jogo que ela assimila a realidade, socializa-
se e se apropria da cultura, constituindo-se como importante fonte de
desenvolvimento, em todos os seus aspectos.
As teorias sobre o jogo compreendem que “[...] a criança deve desenvolver

harmoniosamente o seu corpo, a inteligência, a afetividade, a criatividade e a
sensibilidade, e que os brinquedos contribuem para o desenvolvimento destes
cinco componentes da personalidade, cada qual a sua maneira em
determinado aspecto e em determinada idade (SOLÉ, 1992, p. 19).
Quanto à brincadeira, segundo Kishimoto (2007, p. 21), ela é a ação que

a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação
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lúdica, podemos dizer que é o lúdico em ação, como exemplo de brincadeiras

podemos citar o jogo de pega varetas.
Contudo, a intensidade de relações que poderiam ocorrer entre jogos,

brinquedos e brincadeiras, depende da criatividade daqueles que os criam e
organizam, visto que a principal característica da metodologia é o
compartilhamento dos conhecimentos pelos envolvidos no processo. O
professor precisa ser motivador, flexível e valorizar os conhecimentos prévios
dos alunos, base de suas experiências e contextos. O professor como
conhecedor e inovador de conhecimentos individuais, tem o papel de incentivar
o ensino utilizando o jogo como vinculo desenvolvedor de competências em
vários domínios da aprendizagem. levando em conta o potencial e suas
limitações.
METODOLOGIA
Para Minayo (2001), a metodologia é o caminho do pensamento e a

prática exercida na abordagem da realidade. Para Silva e Menezes (2005),
significa escolher um percurso e esse percurso, muitas vezes, requer ser
reinventado a cada etapa.
Nesse aspecto, a pesquisa está alicerçada na abordagem qualitativa,

uma vez que utiliza métodos e técnicas que possibilitam entender e comparar
por meio de fontes publicadas, os fenômenos decorrentes do campo social e
das ciências.
O método escolhido é do tipo exploratório, visto que o objeto investigado

chamou a atenção das autoras pelo fato de que o ato de brincar, muito
comentado durante todo o curso, segundo Patel (2012, p. 177) é ―parte
incondicional da formação da criança‖ e pelo fato de ser de seus interesses
compreender como o lúdico pode ser utilizado como estratégia a ser trabalhada
na metodologia interdisciplinar e, qual a sua importância para o aprendizado
dos estudantes.
Segundo Siegel (2012), a interdisciplinaridade é uma possibilidade de

superar a fragmentação dos conhecimentos, ou seja, ―uma forma de se
organizar os currículos escolares de modo a possibilitar uma integração entre
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as disciplinas, permitindo a construção daquela compreensão mais abrangente

do saber historicamente produzido pela humanidade‖.
Objetivando aprofundar os conhecimentos quanto ao lúdico enquanto

estratégia para interdisciplinar o processo de ensino e aprendizagem, além de
buscar os referenciais por meio de fontes publicadas, utilizou-se a técnica da
observação participante , uma vez que foi de interesse das pesquisadoras
estarem mais próximas dos sujeitos da pesquisa; dessa forma estiveram
presente no momento em que a atividade foi planejada e executada facilitando
a obtenção de uma resposta imediata quanto ao objeto da pesquisa. Outro
fator que levou a opção por essa técnica foi à possibilidade de verificar,
enquanto estudantes, a aplicação de atividade prática embasada na
metodologia interdisciplinar, o que ainda não se tem como prática pedagógica,
efetivada, nos contextos das escolas.
O espaço observado foi o da Escola Estadual Issac Benayon Sabbá,

situada à Rua Cunha Melo nº 77, Bairro São Jorge, Zona Oeste de Manaus, e
teve como sujeitos os alunos e a professora da turma do 5º ano do Ensino
Fundamental 01, turma 01, que funciona no turno vespertino. A observação
teve uma carga horária de 06 horas divididas em três dias. Foi elaborado um
roteiro de observação com o objetivo de verificar a postura da professora, a
relação alunos-professor e o processo de ensino e aprendizagem. Ficou
definido que a pesquisa iria acontecer em dois momentos:
Primeiro, seria o momento de planejar a oficina e todas as atividades

necessárias a sua apresentação. Então, foi elaborado o plano de aula com a
temática ―Uma aprendizagem significativa e prazerosa por meio do lúdico: Jogo
do pega varetas‖, voltada para responder a pergunta da pesquisa: Como o
lúdico poderá ser utilizado enquanto estratégia para interdisciplinar à
construção do conhecimento? Para elaboração do plano, foram contempladas
as disciplinas de artes, português, matemática, além do tema transversal -
ética, cujos objetivos, conteúdos e avaliação permearam a temática da
pesquisa, porém sem perder de foco os conteúdos a serem trabalhados em
cada componente da estrutura curricular da série em questão.
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No segundo momento, foi à vez de trabalhar os conteúdos específicos

de cada disciplina, iniciando com a de Artes, partindo com a pesquisa e
confecção das varetas, trabalhada de forma individual. Na sequência, os
conteúdos das demais disciplinas até que finalmente, o jogar/brincar, momento
tão esperado pelos alunos.
Após as observações foi possível perceber que, a relação professora e

alunos é de empatia, respeito, cooperação e partilha e que a docente, muito
comprometida com o trabalho pedagógico, tinha noção e consciência da
importância do trabalho interdisciplinar na aprendizagem dos alunos, pois em
sua prática essa metodologia já era contemplada, mesmo que sem seguir um
planejamento detalhando todas as fases de desenvolvimento das atividades,
visto que a professora já atua na escola com a metodologia de projetos.
Outro aspecto observado foi quanto ao uso do lúdico com foco na
aprendizagem. O que se observou foi que não havia uma metodologia que
assegurasse o brincar com esse objetivo. As crianças brincam pelo simples
prazer de brincar. Não havia a prática de planejar e a partir desse
planejamento, executar a brincadeira.
Quanto a intervenção do planejar, construir e executar o jogo do pega
varetas como estratégias pedagógicas para a metodologia interdisciplinar, o
resultado foi muito significativo, visto que os alunos sentiram-se motivados,
participaram das aulas ativamente e realizaram todas as atividades que
envolveram as disciplinas, agregando conhecimentos, a partir de um único
norteador – O jogo do pega varetas – de maneira mais ampla e concreta,
conforme os dados a seguir.
Na disciplina de Arte, além de aprenderem quanto a importância das
cores nas artes visuais, aprenderam que para construir as varetas
necessitavam saber mais sobre o histórico, a regra, quantas varetas seriam
necessárias para compor o jogo, quais os valores de cada cor e construir o
jogo. Na Língua Portuguesa, o texto contendo a regra do jogo foi oportuno para
percebessem o tipo de linguagem e verbo utilizado, possibilitando trabalhar o
texto do tipo instrucional. A atividade envolvida na disciplina de matemática,
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que culminou no ato de brincar, foi a que mais contagiou os alunos, pois a
verificação da aprendizagem dos alunos na disciplina teve como pressuposto o
ato de jogar varetas. Em dupla, eles tiveram como incumbência de anotar os
nomes dos vencedores, quantas varetas o vencedor e o perdedor tiraram e a
quantidade de vareta por cores. Durante o jogo, os alunos, mentalmente,
conseguiram trabalhar o raciocínio logo operacional envolvendo as operações
fundamentais, bem como a resolução de problemas. Ficou acertado, também
que no contexto da sala de aula, as atividades seriam estruturadas
conjuntamente, pelos alunos e professora. O conteúdo transversal da ética,
também foi observado nesse momento. Ressaltamos que o tema transversal foi
trabalhado na oralidade e no ato de brincar, seguindo as regras do jogo.
Com base nas informações coletadas cabe comentar que há, por parte
da docente, uma intencionalidade em trabalhar o processo de ensino e
aprendizagem de forma interdisciplinar e que a insegurança por não optar pela
metodologia dar-se, principalmente, pelo fato de não ter conhecimento com o
planejamento de aula com o apoio à metodologia.
Figura 1 - Confecção das Varetas
Fonte: Profa. Marta Serrão
Figura 2 - Jogando/ Brincando de Pega Varetas
Fonte: Profa. Marta Serrão
Durante a pesquisa observou-se que os alunos da escola, de modo
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geral, têm como parte de suas atividades, as brincadeiras, os jogos, as danças,

a música, a pintura etc. Entretanto, apenas quando tratando-se de
apresentação nos eventos escolares, denotando, portanto, uma visão linear e
bem específica, focando somente neste objetivo.
Constatou-se também, que o Lúdico é um instrumento propício para se
trabalhar a metodologia interdisciplinar e que as oficinas pedagógicas aplicadas
dentro da escola podem trazer resultados satisfatórios, concretos e
significativos para as crianças e educadores e, que um trabalho pedagógico
sustentado pela metodologia interdisciplinar só trará resultados efetivos quando
os profissionais da educação pensarem, na elaboração de um planejamento
articulado à metodologia com vistas na possibilidade de integração de
conhecimentos e que propicie, aos alunos, uma participação mais ativa, efetiva
e significativa no processo de aprender.
Espera-se que essa pesquisa abra caminho para outros estudos que
aprofundem e reforcem a importância da utilização do lúdico como estratégia
interdisciplinar, não somente no Ensino fundamental I, mas em qualquer série
do ensino regular, para que os alunos desenvolvam uma visão mais holística e
integral dos conteúdos que envolvem a estrutura curricular de cada série de
ensino.
REFERÊNCIAS
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,

2007.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo:

Atlas, 1999.
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Volume V - 2021
REFLEXÕES SOBRE A QUESTÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS

NO ENSINO SUPERIOR: TEORIA E PRÁTICA
Autor Principal101Maria da Conceição Dal Bó Vieira
Coautor102 Sandra Cristine Arca

.
RESUMO
O trabalho traz uma reflexão sobre a importância do uso das

metodologias ativas em cursos superiores. O assunto do uso de ferramentas
tecnológicas e a adoção de metodologias ativas não era um tema
desconhecido pelos profissionais que atuam no ensino superior, todavia, com a
pandemia do coronavírus o tema ganhou relevância e urgência, visto que o
ensino presencial foi substituído, ainda que temporariamente, pelo ensino
remoto. O objetivo é propiciar uma reflexão sobre as novas práticas de ensino
e sua aplicação no ensino superior. Através de uma pesquisa bibliográfica
buscou-se textos sobre o assunto que pudessem dar um suporte teórico para a
questão, seguindo-se uma parte prática de utilização dos conhecimentos
adquiridos, de forma que teoria e prática não estejam dissociadas na docência.
Palavras-chave: Ensino superior - Metodologias ativas – Práticas

pedagógicas
INTRODUÇÃO
Atualmente as mudanças tecnológicas que estão cada vez mais presentes na vida
das pessoas em geral e dos estudantes em particular, daí a necessidade de buscar
conhecer e compreender melhor o papel das metodologias ativas na aprendizagem
escolar.
Pode-se entender metodologias ativas como uma maneira ou alternativa que

colabora para que os alunos alcancem seu desenvolvimento educacional, com a
101
Curso: Psicologia, Instituição: Faculdade Fleming Cerquilho – FAC –
maria.vieira@docentefaculdadecerquilho.com.br
102
Curso: Psicologia, Instituição: Faculdade Fleming Cerquilho – FAC –
sandra.arca@docentefaculdadecerquilho.com.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

330
Volume V - 2021
orientação do professor, todavia, sem cair no modelo tradicional de ensino.
Considera-se William Glasser (1925-2013), psiquiatra norte americano e

estudioso do comportamento humano, um dos precursores das metodologias ativas.
Segundo seus estudos aprende-se mais com uma aprendizagem ativa do que com a
aprendizagem passiva. É dele a conhecida Pirâmide de Aprendizagem que sinaliza
menor rendimento em atividades como ler, escutar e ver, e maior rendimento para
atividades como debater, praticar e ensinar aos outros diferentes assuntos.
Nesse sentido, cabe lembrar que um dos princípios da BNCC (Base Nacional
Comum Curricular) que deve guiar o currículo de toda a Educação Básica brasileira é a
promoção do aluno como protagonista de seu processo de ensino-aprendizagem.
Este trabalho, para melhor embasamento teórico das questões que envolvem as
metodologias ativas, analisou diferentes publicações e delas procurou extrair os pontos
mais importantes para uma reflexão junto aos colegas professores de uma IES,
localizada no interior do estado de São Paulo.
O primeiro artigo que serviu para reflexão, foi publicado na Revista

Educação Pública, sob o título: ―Implicações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para o Ensino Superior: entre impasses e contextos‖, dos
autores Luciano dos Santos e Robson José de Moura Silva.
A escolha desse primeiro artigo, entre tantos disponíveis sobre o tema,

afirma como fundamental entender que as mudanças ocorridas no Ensino
Médio apresentam grandes impactos nos cursos superiores, visto que, são
egressos do Ensino Médio os alunos do Ensino Superior.
As discussões da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) começaram

em 2015 e a versão final é do ano de 2017, sendo que seu impacto será
sentido em todos os cursos superiores, todavia, com mais destaque nas
Licenciaturas.
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Volume V - 2021
Dadas as modificações propostas pela BNCC, fica evidente a

necessidade de uma formação continuada para todos os profissionais da
educação, para que a referida base possa ser implementada, e nesse sentido,
os primeiros passos passam pelo entendimento da relação entre a BNCC e a
continuidade dos estudos no Ensino Superior.
Já o professor Marcos Masetto, do alto de sua experiência educacional

que contabiliza décadas em prol da educação, reafirma em ―Inovação na
Educação Superior‖ seu interesse pela temática da inovação na educação
superior, comenta as mudanças trazidas pelas novas tecnologias de
informação e comunicação, tanto para a pesquisa como para a docência no
ensino superior.
Entre outros, destaca como pontos importantes: o Projeto Pedagógico

do Curso, Objetivos Educacionais amplos, integração das disciplinas – superar
a fragmentação, adotar novas metodologias e fazer uso das tecnologias,
internet, etc., avaliação formativa, professor como mediador pedagógico,
formação contínua de professores, adequação da infraestrutura da IES,
observar as alterações provocadas por mudanças na sociedade.
Segundo Masseto é preciso avançar do conhecimento (matéria prima da

educação superior) para a reflexão sobre a crise das carreiras profissionais e a
exigência de novas habilidades e competências, lembrando que a educação
superior e a pesquisa na universidade estão exigindo cada vez mais o
conhecimento interdisciplinar, cooperativo, integrado.
A Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e

Ação, da UNESCO, deixa claro que a missão do Ensino Superior é formar
pessoas qualificadas, responsáveis, capazes de uma aprendizagem
permanente, consolidar valores democráticos e éticos, cooperar com o mundo
do trabalho.
Todas essas questões requerem uma atitude fundamental: o

compromisso entre os que estão envolvidos no projeto de mudança, pois
inovação e mudança andam juntas, mas só acontecem de fato quando as
pessoas nelas envolvidas se abrem para aprender, para mudar, para adquirir
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Volume V - 2021
novos conhecimentos, para alterar conceitos e ideias trabalhadas, às vezes,

durante muitos anos, para assumir novos comportamentos e atitudes.
A mudança é necessária, como bem apontou o professor Masetto,

todavia, ela só acontecerá quando os envolvidos na educação superior
estiverem comprometidos com a inovação e dispostos a mudar sua atuação.
Alguns caminhos para a inovação estão presentes em ―Metodologias

ativas de ensino-aprendizagem: revisão integrativa‖, de autoria de: Marlla
Rúbya Ferreira Paiva, José Reginaldo Feijão Parente, Israel Rocha Brandão e
Ana Helena Bomfim Queiroz.
Segundo esses autores a transformação que precisa ocorrer na

educação passa pela busca da aprendizagem significativa e estimuladora de
uma postura ativa do aluno, assumindo a relação aluno e professor um caráter
dialético, na medida em que ambos são sujeitos do processo educativo.
Dentre os exemplos de metodologias ativas são citadas: Aprendizagem

Baseada em Problemas (Problem-Based Learning – PBL), da Aprendizagem
Baseada em Equipe (Team-Based Learning – TBL), seminários; trabalho em
pequenos grupos; relato crítico de experiência; socialização; mesas-redondas;
plenárias; exposições dialogadas; debates temáticos; entre outros.
Quando do advento da pandemia do coronavírus o uso das tecnologias

tornou-se praticamente uma obrigatoriedade, visto que as aulas presenciais
foram interrompidas bruscamente e, novas maneiras e estratégias de ensino
precisaram ser buscadas rapidamente.
Considerando o cenário de pandemia, em ―Novos Tempos, Novos

Desafios: Estratégias para Equidade de Acesso ao Ensino Remoto
Emergencial‖, os autores: Simone Appenzeller, Fábio Husemann Menezes,
Gislaine Goulart dos Santos, Roberto Ferreira Padilha, Higor Sabino Graça e
Joana Fróes Bragança fazem um relato da maneira como as atividades
presenciais foram substituídas pelo ensino remoto, no curso de Medicina da
UNICAMP.
Com a suspensão das aulas presenciais e a passagem para o ensino

remoto, inicialmente foram trabalhados conteúdos teóricos, organizadas visitas
virtuais, etc.
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Volume V - 2021
Ao mesmo tempo foram criadas estratégias para identificar as

necessidades/dificuldades dos estudantes para continuidade das aulas, nessa
nova modalidade. Sendo que várias dificuldades foram apontadas pelos
alunos: internet instável, notebooks compartilhados com a família, entre outras.
Sendo uma modalidade diversa da aula presencial, para que as aulas

remotas pudessem obter êxito a FCM-UNICAMP realizou uma orientação aos
professores para adequação das ferramentas pedagógicas utilizadas, técnica
de gravação da aula, postagem de material de forma organizada, dentre outras
orientações.
Todas essas providências permitiram sugerir, como conclusão, que as

estratégias adotadas para vencer os problemas contribuíram para que o ensino
remoto, adotado em função da pandemia, garantisse a equidade de acesso do
processo ensino-aprendizagem.
Outra preocupação bastante presente no ensino superior é, certamente,

que o uso das metodologias ativas seja um caminho para a formação crítica
dos alunos do ensino superior. Nesse sentido, em ―Metodologias Ativas na
Promoção da Formação Crítica do Estudante: O Uso das Metodologias Ativas
como Recurso Didático na Formação Crítica do Estudante do Ensino Superior‖,
os autores: Tiago Silva Borges e Gidélia Alencar fizeram uma revisão
bibliográfica sobre as metodologias ativas e a formação crítica do estudante.
As Metodologias Ativas são uma forma de desenvolver a formação

crítica de futuros profissionais nas mais diversas áreas, todavia, é preciso
entender que a mudança na prática pedagógica não deve acontecer de forma
agressiva para o professor, nem para o acadêmico.
Lembrando Freire, a ação docente é base de uma boa formação e

contribui para a construção de uma sociedade pensante, daí a importância de
buscar formar um aluno crítico e capaz de modificar os rumos da sociedade.
Tratando-se de professores do ensino superior, em muitos casos,

percebe-se que a dificuldade não está no conteúdo, mas no aspecto
metodológico, ou seja, o professor tem domínio sobre a temática, mas não
consegue encontrar uma forma adequada de abordá-la, possibilitando a
aprendizagem.
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Volume V - 2021
Ainda no que tange aos cursos superiores, há o destaque para duas

metodologias que podem contribuir para a formação crítica do estudante. São
elas o método PBL (Aprendizagem Baseada em Problemas) e os Grupos
Operativos.
Entendendo-se que a PBL é um método caracterizado pelo uso de

problemas do mundo real para encorajar os alunos a desenvolverem
pensamento crítico, habilidades de solução de problemas e adquirirem
conhecimento sobre os conceitos essenciais da área em questão.
Já a técnica dos Grupos Operativos busca uma aprendizagem de leitura

crítica da realidade, investigação de referências conceituais, um espaço de
discussão no qual é possível confrontar visões e vivencias do cotidiano,
contribuindo para o crescimento do aluno.
Finalmente, as metodologias ativas são recursos didáticos para uma

formação crítica e reflexiva do estudante universitário e uma prática
pedagógica inovadora.
Ainda cabe abordar uma questão, que seria a evolução da sociedade ao

longo dos séculos, o que está colocado por Arnold José de Hoyos Guevara e
Vitória Catarina Dib, em ―Da sociedade do conhecimento à sociedade da
consciência‖.
Retomando desde tempos imemoriais, a evolução da Sociedade 1.0 –

sociedade da caça, depois Sociedade 2.0 – sociedade da agricultura, a seguir
Sociedade 3.0 – sociedade da indústria, em seguida Sociedade 4.0 –
sociedade da informação e seu caminho para a evolução em Sociedade 5.0 –
computadores e a hiperconexão resultando em um modo de vida mais
inteligente, eficiente e sustentável.
Os valores dessa sociedade 5.0 seriam, entre outros, a questão da

qualidade de vida, a inclusão e a sustentabilidade, enquanto que o objetivo
maior seria uma tecnologia centrada na humanidade, para aproveitar a vida da
melhor maneira possível.
Evidentemente essa sociedade altamente tecnológica enfrenta muitos

desafios: declínio da taxa de natalidade e envelhecimento da população,
concentração urbana, problemas ambientais, falta de mão de obra
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Volume V - 2021
especializada, desastres e terrorismo, apenas para citar algumas das

dificuldades.
Os desafios referem-se, sobretudo, ao fato de que a educação vive um

momento de transição: Sociedade do Conhecimento para Sociedade da
Consciência, sendo assim algumas aprendizagens são fundamentais: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver em conjunto.
Acredita-se que essas habilidades e procedimentos exigem uma

educação interdisciplinar, pois vários conteúdos podem ser trabalhados com
base na realidade e aplicados na vida prática dos alunos.
DESENVOLVIMENTO
O estudo dos textos previamente selecionados e analisados, como

anteriormente foi anotado, fundamentou o encontro de capacitação pedagógica
realizada no início do segundo semestre letivo de 2021 com os professores da
IES dos cursos de psicologia, enfermagem e direito.
A capacitação foi organizada em dois momentos, iniciando com uma

revisão teórica com o intuito de atualizar e motivar os professores para o
aperfeiçoamento das práticas docentes no ensino superior. O segundo
momento foi destinado à uma atividade prática utilizando duas metodologias
ativas de aprendizagem: a Sala de Aula Invertida ou Flipped Classroom e a
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL). Aspectos essenciais dessas
metodologias foram apresentadas aos professores para que pudessem
construir um planejamento de aula.
Na prática de uma Sala de Aula Invertida são contemplados os

seguintes momentos ou sequência didática: antes da aula, durante a aula e
depois da aula.
No momento antes da aula acontece o acesso aos conteúdos, que foram

previamente disponibilizados pelo professor e são anotadas as dúvidas.
Já durante a aula as dúvidas são esclarecidas e atividades praticas são

desenvolvidas aplicando o conteúdo estudado, estimulando discussões e troca
de conhecimentos entre os alunos, organizados em pequenos grupos. As
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atividades são programadas para aprofundar a aprendizagem, estimular

habilidades cognitivas como: aplicar, analisar, avaliar e criar, além de ampliar
as habilidades socioemocionais como: comunicação, autonomia, autocontrole e
colaboração, entre outras habilidades essências, sendo o papel do professor
facilitar e mediar o processo de aprendizagem.
Depois da aula os alunos realizam uma revisão do conteúdo trabalhado,

visando a ampliação dos conhecimentos adquiridos ou maiores
esclarecimentos.
Cabe ainda lembrar que a avaliação é parte do processo educativo e

acontece em todos os momentos: antes, durante depois da aula.
Entre as várias atividades práticas que podem ser realizadas no

momento presencial temos a Aprendizagem Baseada em Problemas ou PBL
(Problem Based Learning), como o próprio nome indica, apresenta-se um
problema real ou simulado, para que se levantem questões e soluções, sendo
uma maneira de estimular a criatividade, as habilidades de pesquisa e o
trabalho em grupo.
A PBL facilita a associação do conhecimento teórico com a prática e a

fixação do conteúdo estudado. Nota-se que a PBL obedece a seguinte
sequência didática: definição de um problema, identificação de pontos que
precisam ser pesquisados e discutidos, compartilhamento de conhecimentos e
descoberta de lacunas, avaliação dos resultados obtidos e das dificuldades
surgidas e, se necessário, uma exposição para retomada geral do assunto.
Concluída a apresentação das duas metodologias para os professores,

estes se reuniram por curso em salas de aula previamente organizadas com
disposição circular e material impresso para a construção conjunta de uma aula
utilizando as estratégias apresentadas. Durante a atividade, a facilitadora
circulou pelos grupos acompanhando as discussões e esclarecendo dúvidas
quando necessário, desempenhando o papel do professor como mediador da
aprendizagem.
Após 40 minutos os grupos retornaram ao auditório principal para

compartilhamento da experiência, vantagens e limitações percebidas para
aplicação das metodologias dentro da realidade de cada curso.
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A dinâmica utilizada propiciou aos professores, como se verifica na

literatura consultada, experienciar o uso das metodologias ativas como uma
proposta pedagógica que coloca o aluno como protagonista da própria
aprendizagem, preparando-o para articular o conhecimento com a prática, o
mundo acadêmico e o mundo do trabalho.
As reflexões trazidas pelos professores com o uso de novas

metodologias demonstram perspectivas positivas de formação de um aluno
mais ativo, comprometido e preparado para a prática profissional.
A construção de um planejamento de aula com base no
desenvolvimento de habilidades e competências trouxe uma experiência
enriquecedora de articulação dos conteúdos que já são tratados nas
disciplinas, em um novo formato, quando se pensa em trazer uma situaçao
problema real e atual, para a sala de aula, sobre o qual os alunos devem se
debruçar e utilizar seus conhecimentos prévios e novos para análise e busca
de soluções em grupo. Neste sentido, os professores foram criativos em
planejar uma aula a partir do contexto real da psicologia, enfermagem e direito
e exercitar o papel de facilitadores da aprendizagem.
Ao mesmo tempo, algumas preocupações foram colocadas, entre elas:
adaptação dos alunos à proposta de estudo, principalmente das leituras antes
da aula, quantidade de conteúdo a ser ministrado e o processo de avaliação da
aprendizagem. A literatura aborda estes e outros desafios que devem ser
cuidadosamente analisados e superados na escolha de métodos pedagógicos
em cada momento especifico do curso.
Os resultados deste trabalho apontam para a possibilidade de, com
embasamento teórico e prático, fazer-se uso das metodologias ativas no ensino
superior, superando a cultura de que o professor é o centro da aprendizagem e
permitindo que o aluno seja o principal agente de sua aprendizagem.
As metodologias ativas apresentam vantagens para o professor na
interação com os alunos, abrindo espaço para que possa dedicar mais atenção
aos alunos que apresentam dificuldades e vantagens para o estudante na
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interação com o professor e com o grupo, estimulando o trabalho em equipe e

desenvolvendo habilidades e competências cognitivas e socioemocionais
importantes para sua formação profissional.
Ainda caberia destacar outros pontos positivos: correlação entre os
conhecimentos anteriores e os adquiridos pela realização das pesquisas e das
discussões, possibilidade de integração de várias disciplinas, entre outros.
As reflexões, ampliação e a prática das metodologias ativas,

especificamente, da Sala de Aula Invertida e da Aprendizagem Baseada em
Problemas (PBL), apontaram para a possibilidade de novos caminhos no
processo educacional, visando melhor aprendizagem e maior engajamento dos
alunos dos cursos superiores.
Este trabalho demonstra a relevância da formação continuada dos
professores para aplicação de metodologias de ensino inovadoras que colocam
o aluno no centro do processo de aprendizagem. Dessa forma temos a
perspectiva de formar profissionais com conhecimentos, habilidades e
competências para atender às necessidades da sociedade em constante
transformação.
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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
GUEVARA, Arnold José de Hoyos; DIB, Vitória Catarina. Da sociedade

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SILVEIRA JÚNIOR, Carlos Roberto da. Sala de aula invertida: por onde
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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

340
Volume V - 2021
ENTRE O LULISMO, O ESTADO PENAL E O PATRIMONIALISMO

ESTATAL: NOTAS SOBRE A EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL EM
SÃO PAULO
Autora: Maria da Penha Silva Gomes103
Palavras-chaves: encarceramento, educação, racismo.
INTRODUÇÃO
As discussões a seguir discorrem sobre a educação no sistema prisional
no município de São Paulo, no período de 2003-2016, ocasião em que o
Partido dos Trabalhadores (PT) governou o país. Nesse período foram
estabelecidas políticas de inclusão social na educação. Neste mesmo período
o número de pessoas presas, majoritariamente pretas e pardas, pobres, na
faixa etária de 18 até 29 anos, com Ensino Fundamental Incompleto,
moradoras em periferias ou campo, aumenta de maneira abissal, de 239.304
para (726.712) no final do período do governo do PT.
Ao longo de doze ano a média de presos foi de 20 a 30 mil por ano.
Sendo que o maior número de encarcerados ocorreu no início do governo, ano
2003, 68.959 pessoas, depois em 2015, 86.083 presos, exatamente no
desenrolar da crise política do segundo mandato da ex-presidente Dilma
Roussef, a elite patrimonialista brasileira bradava que a ―Constituição não cabia
no orçamento‖.
Discutiremos que a prática patrimonialista é uma prática frequente
dentro dos órgãos e instituições do Estado brasileiro, entre eles a escola e o
Sistema Prisional que impede e dificulta o acesso aos direitos do público
citado. A histórica exclusão social citada, crianças e adolescentes que em
idade escolar. Sendo, o perfil das pessoas presas no país é espelho dessa
prática racializada. E o neoliberalismo impõe aos Estados os desfazimento das
políticas públicas do Estado do Bem-Estar social, estimulando uma ideologia
de encarceramento afim de criar um ―Estado da segurança pública‖, onde os
criminalizado são os pretos, pardos, imigrantes latinos, com pouco
escolaridade, que foram expurgados dos seus trabalhos formais e buscam
trabalhos precários para garantir sua sobrevivência, dando origem um
quadrinômio de exclusão e criminalização: racismo, exclusão escolar, trabalho
precário e encarceramento em massa que constituí, grosso modo, em ―matéria
103
Cientista Social (Bacharelado e Licenciatura). Pós-graduada pela Universidade Federal de
São Paulo como Mestre em Saúde Coletiva pela Escola Paulista de Medicina, Campus Vila
Clementino. E Especialista em ―Cidades, Planejamento Urbano e Participação Popular‖ pelo
Instituto das Cidades do Campus Leste. Esta Monografia de Especialização, foi orientada pelo
Professor Dr. Gustavo Francisco Teixeira Prieto, foi apresentada ao Instituto das Cidades da
Universidade Federal de São Paulo, como requisito para obtenção do título de Especialista em
Cidades, Planejamento Urbano e Participação Popular. Tendo sido avaliada com Nota 10, e
sugerida publicização dos resultados aos diferentes espaços acadêmicos e formadores de
políticas públicas.
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Volume V - 2021
prima‖ composta de pessoas ―indesejáveis‖ que têm a função de alimentar e

retroalimentar sistematicamente o sistema carcerário, bem como as instituições
e empresas que gerenciam e investem nessa nova modalidade de reprodução
do capital.
Os Dados subtraídos do Infopen, Sistema de Informações do
Departamento Penitenciário Nacional (Depen), registrara que, no ano 2000, o
total de presos no país era 232.755 e passou para 726.354 pessoas presas,
em 2017. Os números absolutos comprovam o resultado da política de
encarceramento em massa vigente no país. Uma gestão pública da
―segurança‖, engendrada no início da década de 1970 pelo Estados Unidos e
adotada também pela França no final do século XX (WACQUANT, 2003, p.9).
Igualmente, ao Estado francês, o Brasil ingressa na ―gestão pública‖ da miséria
e da pobreza (e na gestão espacial e social dos pobres – Verdi (2019)) no final
dos anos 1990 e início da década 2000, perpassando o lulismo (2003-2016) e
sua crise (SINGER, 2018). Na perspectiva de gênero, em 2017, havia 685.929
homens e 40.425 mulheres sob a custódia do Estado. Entre os homens, havia
670.007 presos civis e 15.922 policiais e agentes de segurança pública. Havia
36.612 mulheres civil e 3.813 Policiais e agentes de segurança pública (Gráfico
1).
Gráfico 1
População carcerária no Brasil, por gênero, homens e mulheres,

Brasil, 2017
800.000 670.007 685.929 706.619 726.354
600.000
400.000
200.000 15.922 3.81336.612 40.425 19.735
-
Homens Mulheres Total
Polícias e Segurança Pública Presos custodiados no Sistema Penitenciário Total
Fonte: ELABORADO PELA AUTORA. I NFOPEN , D EPARTAMENTO PENITENCIÁRIO N ACIONAL, JUN./2017.
Além dos dados apresentados, Borges (2019, p.21), demonstrou que

embora o número seja menor quando comparado aos homens, as mais de 36
mil mulheres sob a custódia do Estado brasileiro são muitas quando
comparadas a outros países ―[...] ficando atrás apenas de Estados Unidos
(205.400 mulheres presas), China (103.766), Rússia (53.304) e Tailândia
(44.751). [...], 50% têm entre 18 e 29 anos e 67% são negras, ou seja, duas em
cada três mulheres presas são negras.‖. Portanto, temos a quinta população
carcerária feminina do mundo, cujo perfil é de: jovens, negras, majoritariamente
foram presas por tráfico de drogas ou roubos.
No Gráfico 2, observamos a evolução e o aumento da população
carcerária a partir do ano inicial (2000). De tal modo, a variação anual em 2001
de 1.104 presos, no ano de 2002 aumentou em 5.486. Porém, no ano de 2003,
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

342
Volume V - 2021
num sobressalto, o número de encarcerados aumentou em 68.959 pessoas,

passando de 239.345 para 308.304 pessoas sob a custódia do Estado
brasileiro. Nos anos de 2004 e 2005, o número aumenta em 28.054 e 25.044,
totalizando 336.358 e 361.402 presos nos anos citados. Novamente, em 2006,
o aumento da população carcerária mantém sua escalada de expansão do
encarceramento em massa, aumentando em 39.834 pessoas – sendo quase
15 mil a mais que o ano anterior –, chegando ao total de 401.236 presos no
país. No ano de 2006 o aumento da população carcerária é impulsionado pela
chamada Lei de Drogas (11.343 de 2006), conforme citado anteriormente.
Após legitimar o encarceramento, e rotineirização do Estado Penal, em oito
anos a população carcerária aumentou em 300 mil. Sobre essa problemática,
Borges (2019) destaca o fato de que das 1.424 unidades prisionais, quatro em
cada dez, tem menos de 10 anos de existência. A produção de espaços de
segregação socioespacial e de reprodução da lógica racista do
encarceramento em massa vai ao encontro do racismo institucional
engendrada pela lei 11.343 de 2006. O fator mais importante, é que isso ocorre
no exato momento em que o Estado brasileiro tomava diversas medidas e
ações que trariam significativas mudanças à vida da população negra no Brasil,
“[...] como programas Bolsa Família, expansão das vagas nas instituições de
ensino superior públicas e privadas (primeiras ações por cotas e ProUni),
criação de empregos e ampliação de crédito, etc.” (BORGES, 2019, p.25). A
dialética do lulismo se realiza na reprodução do patrimonialismo estatal
expressão concreta da aliança terra-capital descrito nas análises de Prieto
(2016 e 2019). Tal aliança produz a inclusão via mercado e a gestão social da
pobreza (PRIETO, 2016).
E se alicerça na reprodução do Estado penal (WACQUANT, 2003). Em
linhas gerais, as políticas públicas no lulismo reproduzem a lógica contraditória
e concreta de violação e garantia de direitos (PRIETO; BARROS, 2018). No
ano de 2007, o número de sujeitos sociais encarcerados aumentou em 21.137
presos (422.373 presos no país), em 2008 acrescentou-se 29.056 pessoas
(451.429 presos no país), 2009 cresceu em 21.197 (473.626 presos no país),
2010 aumentou em 22.625 (496.251 presos no país), 2011 expandiu em
18.331 (514.582 presos no país). Nos anos de 2012, 2013 e 2014 o número de
presos aumenta cerca de 30 mil em cada ano, chegando ao total de 612.535
presos, em 2014. Contudo, o maior acréscimo desta evolução da população
carcerária ocorreu em 2015, ano em que 86.083 homens e mulheres passaram
à custódia do Estado brasileiro, limítrofe à 700 mil presos no país. Em 2016,
outras 28.094 foram encaminhados aos cárceres, contabilizando 726.712
presos. Por fim, após dezessete anos, o número reduziu em 358 presos,
contando-se 726.354 presos, em 2017. O Estado penal que encarcera
reproduz exponencialmente a segregação (Gráfico 2).
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Volume V - 2021
Gráfico 2
Evolução e aumento da população prisional

1.000.000 Brasil, 2000-2017
-358
28.094
86.083
800.000
31.028
33.504
33.421
18.331
22.625
600.000
22.197
21.137
29.056
39.834
25.044
726.712
726.354
28.054
698.618
68.959
612.535
400.000
581.507
548.003
514.582
5.486
1.104
496.251
473.626
451.429
422.373
401.236
361.402
336.358
308.304
239.345
0
233.859
232.755
200.000
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Total de pessoas encarceradas Aumento anual da população encarcerada
Fonte: ELABORADO PELA AUTORA. RELATÓRIOS ESTATÍSTICOS - SINTÉTICOS DO SISTEMA PRISIONAL

BRASILEIRO. DEPARTAMENTO PENITENCIÁRIO NACIONAL. FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA, 2019.
A maior expansão da população carcerária ocorreu em 2015, ano em

que 86.083 homens e mulheres passaram à custódia do Estado brasileiro,
limítrofe à 700 mil presos. Esse expressivo número superou os quase 69 mil
presos, do ano de 2003, início da administração federal do PT. No início e,
praticamente o fim dos governos do Partido dos Trabalhadores ocorreram o
maior número de presos no país. No segundo mandato de Dilma Rousseff fica
ainda mais explícito como o Brasil espelha a produção do Estado penal e do
verdadeiro Estado de emergência econômica (PAULANI, 2007) a partir dos
Estados Unidos. O ―brado retumbante‖: a ―Constituição não cabe no
orçamento‖ explicita o lugar dos direitos sociais na agenda política do
patrimonialismo estatal. Fundamental ressaltar que segue a marcha rumo ao
encarceramento em massa e os mais altos números de prisões. Ou seja, há
uma associação entre a implementação e derrocada das políticas de Estado-
providência e a instituição do Estado penal, que no intervalo de 2004 e 2014
então prendera de 20 a 30 mil pessoas anualmente. Nos termos de Wacquant
(2003) urge [...] que a definição tradicional do ―bem-estar social‖ seja
abandonada, como o produto de um senso comum político e científico
ultrapassado pela realidade histórica. Ela requer que se adote uma abordagem
expansiva, que abrace de uma só vez o conjunto das ações por meio das quais
o Estado visa a modelar, classificar e controlar as populações julgadas
desviantes, dependentes e perigosas, assentadas em seu território.
(WACQUANT, 2003, p. 47) As políticas sociais do Estado-providência
beneficiavam diretamente a população pobre, em grande parte chefiada por
mulheres. Assim sendo, a alegação de que ―A constituição não cabe no
orçamento‖, cujo objeto eram as políticas do frágil Estado de Bem-estar social
brasileiro, ou talvez pelo incômodo causado às classes dominantes
patrimonialistas que, historicamente se valeram do Estado como meio,
condição e produto dos seus bens e posses, sendo difícil a compreensão da
distinção de quais são os domínios públicos e privados (HOLANDA, 2014,
p.175). Ademais, único interesse do ―patrimonialista‖ é garantir seu interesse
privado.
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344
Volume V - 2021
Para o arcabouço teórico foram analisadas a literatura acadêmica. Os

dados desta pesquisa foram extraídos em fontes secundárias no Censo da
População carcerária produzido pelo Infopen do Ministério da
Justiça/Departamento Penitenciário Nacional – Depen; SENASP; Fórum
Brasileiro de Segurança Pública e Secretaria de Administração Penitenciária do
estado de São Paulo. Toda a sistematização foi elaborada pela autora. Os
dados da pesquisa de exclusão escolar foram utilizados da pesquisa ―O
Enfrentamento da exclusão escolar no Brasil‖ do Unicef e Campanha Nacional
pelo Direito à Educação, no qual a autora foi Consultora.
Neste trabalho apresentamos dados de diferentes pesquisas e fontes,
bem como mecanismos jurídicos que tornou pujante nossa hipótese: que os
705.619 presos civil do país é a expressão do racismo à brasileira, sendo que
construímos um sistema escolar para todos e ao mesmo tempo reforçarmos a
exclusão dos negros. O trinômio racialização – exclusão escolar-
encarceramento em massa arrasta ao fosso da fragilidade, e por que não,
nulidade os direitos basilares conquistados sobremaneira na luta dos
movimentos sociais pela inclusão na Carta Magna de dispositivos referentes à
educação, saúde, reforma agrária, habitação, direitos às terras indígenas e
quilombolas. Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394
de 1996) deveriam estar garantidos o acesso e permanência à Educação, este
devendo abranger, segundo o Art. 1º os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais. Porém, segundo a pesquisa ―O
Enfrentamento da Exclusão Escolar no Brasil‖ da UNICEF e Campanha
Nacional pelo Direito à Educação (2014), a exclusão escolar tem início ainda
infância, nos anos iniciais (1ª a 4º ano/ Série) do Ensino Fundamental. Entre as
mais de 3,8 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos de idade que
estavam fora da escola no Brasil, em 2010 (Censo, IBGE), a maioria era
crianças pobres, negras, viviam na zona rural, cujos pais ou responsáveis
tinham pouco ou nenhuma escolaridade. Os dados da pesquisa citada projetam
as crianças e adolescentes excluídos da escola diretamente ao universo do
encarceramento em massa. Os dados apresentados do Infopen (junho, 2017)
reflete o futuro de parte dessas crianças e adolescentes. Entre os mais 720 mil
presos, 305.099 tinha idade entre 18 e 29 anos, 351.067 eram pretos e pardos
280.787 tinham o Ensino Fundamental Incompleto. Os dados que discorremos
apresentam o resultado do último Censo (2010) realizado pelo IBGE, à época
havia a pujança das diferentes políticas públicas e o cenário político no país era
outro. Entre, 2003-2016, os programas e políticas de educação como o ProUni,
Fies e outros mencionados anteriormente, estavam em pleno funcionamento.
Além do Renda Mínima cujo público eram crianças até 12 anos, com
frequência escolar obrigatória. Entretanto, não obstante o cenário de frágil
Estado de Bem-estar Social, figurava também o encarceramento em massa,
cujo presos eram as mesmas pessoas excluídas do direito à educação básica,
ou seja, jovens, negros, pobres residentes fora da área urbana e periférica, que
a maioria permanece mais de 4 até 15 anos no sistema carcerário, que não
consta registro do tempo de pena para a maioria. Grosso modo, não tiveram
acesso à educação, estão presos principalmente por crime de Drogas, roubo
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345
Volume V - 2021
ou furto porque foram levados a cometer delitos em função de garantir sua

sobrevivência. A maioria poderia sim, estar cumprindo penas por restrição ao
direito ou a liberdade, entre as mulheres, a maioria poderia estar em prisão
domiciliar.
Entretanto a sociedade patrimonialista brasileira, imbricada no Estado
deixa de aplicar a legislação aos encarcerados. Desde a audiência de custódia
que deveria demorar 24 horas, até negligenciando a legislação que poderia
reduzir o número de encarcerados, assim chegamos aos mais de 720 mil
presos em junho de 2017.
Diante do exposto, no Brasil, 233.547 homens e mulheres presos de até
6 meses e mais de 8 anos até 15 anos, majoritariamente pessoas negras, na
faixa etária de 18 até 29 anos que poderiam obter penas com restrição de
liberdade ou restrição de direitos, e continuarem suas vidas, seus estudos, seu
trabalho, viver em sua comunidade com seus amigos e desfrutar da companhia
das suas famílias. Enfim, têm o direito de cumprirem suas sentenças de uma
forma que não prejudica sua sociabilidade e nem lhe seja imputada uma marca
de ter passado pelo cárcere, a qual carregará por toda sua vida, ao sair da
prisão de deparará com mais preconceitos em relação ao estigma carcerário
que lhe foi imputado.
E, considerando a determinação do tempo de pena das 13.368 mulheres
de até seis meses até mais de 8 anos até 15 que poderiam estar cumprindo
penas alternativas, sendo beneficiadas pela Lei da 1ª Infância, tendo apenas a
restrição de direito e por ter filhos menos de 12 anos, ou amamentar seus
filhos. Aqui trazemos à guisa do debate os argumentos que Davis (2018)
defende, que “A alternativa seria transformar as escolas em veículos para o
desencarceramento.”. Portanto, precisamos pensar estratégias e alternativas
para remover a paisagem e lógica inculcada na sociedade brasileira quanto ao
encarceramento em massa dos jovens negros, pobres residentes fora da área
urbana e nas periferias. A aposta ainda é a escola. Sim, esta escola excludente
onde opera o patrimonialismo e uma visão preconceituosa sobre as crianças e
adolescentes negros, que deve sim ocupar os espaços físicos e substituir a
lógica punitiva pela aprendizagem existente no sistema prisional vigente no
Brasil (DAVIS, 2018, p.116).
Entre as 27 Unidades Federativas do país, o estado de São Paulo é
onde está a maior população carcerária do país, são mais de 220 mil homens e
mulheres. O perfil dos presos paulista é o retrato do país, os dados registram
as mesmas condições que apresentamos para o Brasil, ou seja, são pessoas
majoritariamente negras, pobres, com escolaridade até o Ensino Fundamental
Incompleto, moradores em área não urbanizada, cujos pais ou responsáveis
são analfabetos ou têm pouca escolaridade.
Em 2017, a maioria dos presos no estado paulista desenvolvia
atividades de estudos e trabalhos nos presídios. Do total dos 224.463 presos
no estado paulista, 87.639 realizam atividades externa, cerca de 64,1% (53.003
pessoas) trabalhavam (interno e externo) nos presídios. Apenas 17,1% (14.986
pessoas) realizam atividades de educação, no caso dos presos a única
modalidade para estudos é a Educação para Jovens e Adultos (EJA), não
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346
Volume V - 2021
frequentam o Ensino Básico regular. Os cursos de qualificação profissional

eram frequentados por apenas 2,3% (2.015 pessoas).
Sugerimos algumas questões para reflexão, que de longe não esgotará
nossa hipótese inicial, são elas: Que criança precisa estar protegida pela Lei da
Primeira Infância? E para qual família o Estado cria uma lei para proteger? Por
que o Estado e a sociedade brasileira fazem passar ao largo do direito às
alternativas para penas mais leves aos 50% da população carcerária? Por que
é a violência do encarceramento que parece dar resposta à uma reinvindicação
por segurança e não a aplicação dos dispositivos Constitucionais que têm que
garantir os direitos sociais básicos de educação, saúde, trabalho? Nesses
pontos trazemos à guisa das reflexões as elucubrações de Davis “[...] há várias
razões pelas quais tendemos a relutar diante da ideia de que seja possível, um
dia, criar um sistema de justiça inteiramente diferente – e talvez mais
igualitário. [...]
Concluímos que no Brasil, o sistema carcerário é retroalimentado pela
exclusão escolar das crianças e adolescentes que desde o início dos ciclos da
Educação Básica e tratada com práticas racializadas e excludentes pela sua
cor de pele, etnia, local de moradia e renda. De forma subjetivamente, a prática
de exclusão ocorre nos membros dos serviços e órgãos públicos do Estado
brasileiros. E, estando dentro do sistema prisional o direito à educação torna-se
algo intangível. O número de presos que fazem atividades externas representa
menos de 1/3 do total dos presos. E entre as atividades realizadas, a principal
é a do trabalho – que remete à literatura apresentada, cujo ideologia da
atividade laboral seria a redenção à pena. Porém, o que está em jogo, são as
novas formas neoliberais da reprodução do capital cominadas com o racismo,
exclusão escolar e encarceramento.
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Volume V - 2021
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ed. – Rio de Janeiro: Difel, 2018.
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Volume V - 2021
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SINGER, André. Raízes sociais e ideológicas do lulismo. Novos estud. -
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Janeiro: Revan, 2003.
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Faceta das Violações de Direitos Humanos no Sistema Penitenciário Brasileiro
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MOREIRA, Fábio Aparecido. A política de educação de jovens e adultos em
regimes de privação de liberdade no estado de São Paulo. Dissertação de
mestrado. São Paulo, 2007.
OLIVEIRA, Carolina D.F.B. A Educação nas prisões brasileiras: a
responsabilidade da universidade pública. Tese de doutorado. São Paulo,
2017.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

349
Volume V - 2021
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TDCIs) EM TEMPO DE ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jucielen Viana 104; Diandra Rocha105; Maria das Graças Pereira

Soares106; Corina Fátima Costa Vasconcelos107
RESUMO
O presente relato tem como objetivo desvelar as experiências e reflexões sobre

a utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) no
ensino remoto em um Centro Educacional Infantil público do Município de
Parintins/AM. Essa experiência foi vivenciada na disciplina de Estágio
Supervisionado I do Curso de Pedagogia do Instituto de Ciências Sociais,
Educação e Zootecnia/UFAM. A metodologia utilizada foi observação
participante das práticas pedagógicas, entrevistas a pais de alunos e a
professora regente, regência de classe. Os resultados desse estudo
demonstram que o ensino remoto mediado pelas TDICs se tornou uma tarefa
desafiadora para muitas famílias da classe popular, pois fatores como a falta de
acesso a internet e aos novos recursos tecnológicos dificultaram o
desempenho dos alunos no ensino remoto.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado, Educação Infantil, TDCIs,

Ensino Remoto
INTRODUÇÃO
104
Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas (ICSEZ/UFAM), jucielenviana@gmail.com
105
Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas (ICSEZ/UFAM), diandrarocha@hotmail.com
106
Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas (ICSEZ/UFAM), mgpssoares@hotmail.com
4
Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas (ICSEZ/UFAM),corinaftima@yahoo.com
107
Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas (ICSEZ/UFAM), diandrarocha@hotmail.com
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350
Volume V - 2021
Na era da tecnologia, onde a comunicação se dá nas mais diversas

esferas tecnológicas, acessar a escola por meio de um aplicativo de bate-papo
não seria um problema para algumas pessoas, principalmente para aquelas
que têm acesso a uma internet de boa qualidade, um aparelho celular
adequado com capacidade de memória e condições socioeconômicas de
recarregar internet. Porém, há uma parcela da população brasileira que não
tem o acesso à internet e aos novos instrumentos da tecnologia digital.
Observamos na educação infantil remota que o ensino mediado pelas

novas tecnologias se tornou uma tarefa extremamente desafiadora, ou quase
impossível para muitas famílias da classe popular que tiveram que sobreviver
no período da pandemia apenas com auxilio emergencial, que segundo dados
do site, Gov.br, alcança mais de 65 milhões de brasileiros, isso só no ano de
2020.
Assim sendo, esse relato de experiência visa desvelar as experiências e

reflexões sobre a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDICs) no ensino remoto em um Centro Educacional Infantil
público do município de Parintins - AM. Este relato está fundamentado nos estudos
de autores que abordam sobre o uso das Tecenologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDICs) na educação como Almeida e Silva (2011), Palfrey
(2011), nas Leis e Resoluções que regulamentam o Estágio Supervisionado e
o ensino remoto.
O Estágio Supervisionado, uma etapa fundamental para a formação do

pedagogo, cujo objetivo é assegurar no processo formativo do educando a
articulação entre teoria e prática, mediante o desenvolvimento de práticas de
ensino e da pesquisa em instituições educativas, conforme define a Lei 11.788
de 25 de setembro do Conselho Nacional De Educação (CNE).
A disciplina Estágio Supervisionado I:Educação Infantil do Curso de

Pedagogia ICSEZ/UFAM, seguindo todo o cronograma do plano de ensino e as
Leis e Resoluções que regulamentam o estágio e o ensino remoto, trouxe no
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

351
Volume V - 2021
ano de 2021 uma nova configuração para as práticas de ensino dos

professores em formação em virtude das necessidades impostas pelo
isolamento social decorrente à pandemia do novo Corona vírus Sars-CoV-2.O
―Estágio Obrigatório Remoto‖ foi uma experiência repleta de desafios e
aprendizagens em meio a tantos entraves no município de Parintins-AM como
a pandemia e o fenômeno da enchente do Rio Amazonas.
A Secretaria Municipal da Educação do Município de Parintins-AM,

estabeleceu orientações sobre o Planejamento Pedagógico - Curricular da
instituições, o cumprimento da carga horária para o ensino remoto do ano
letivo de 2021, considerando os aspectos legais e normativos do Conselho de
Educação( Parecer CNE/CP N° 19/2020, aprovado em 08 de dezembro de
2020) e autonomia das escolas na perspectiva do acesso à educação dos
alunos matriculados nas escolas da Rede Municipal de Educação - Zona
Urbana e Rural. Para tanto, foi sugerido o uso das novas tecnologias digitais
de informação e comunicação para acesso as aulas remotas(Guia De
Orientações Para Organização Pedagógica das Escolas da Rede Municipal de
Educação - Ano Letivo 2021/ Zona Urbana e Zona Rural, 2021.). Assim as
escolas públicas do município de Parintins iniciariam as atividades do ano letivo
2021, considerando as orientações da SEMED/Parintins e o Parecer CNE/CP
nº 19/2020.
No tange os aspecto legais que regularizam a obrigatoriedade ao

Estagio Supervisionado, nos respaldamos com a Lei 11.788, de 25 de
setembro do Conselho Nacional De Educação (CNE),que apresenta o estágio
como uma etapa fundamental na formação do pedagogo, cujo objetivo é
assegurar no processo formativo do educando a articulação entre teoria e
prática, mediante o desenvolvimento das práticas de ensino.
As atividades do Estágio Supervionado remoto foram mediadas pelas

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs).É inegável que as
novas tecnologias vieram para ajudar a comunicação e a vida de muitas
pessoas, e o mais incrível, no entanto, é a maneira em que a era digital
transformou o modo como as pessoas vivem e se relacionam uma com as
outras e com o mundo que os cerca‖ (PELFREY, JOHN, 2011, p.13). No
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entanto, para usufruir de tudo que está sendo criando por nós e para nós,
necessitamos de suporte que muitas vezes não está ao nossos alcance.
Este relato de experiência originou-se da experiência vivenciada na

disciplina Estágio Supervisionado I do Curso de Pedagogia do Instituto de
Ciências Sociais, Educação e Zootecnia/UFAM em um Centro Educacional
Infantil público do Município de Parintins/AM. A metodologia usada foi observação
participante das práticas pedagógicas, regência de classe e entrevistas
direcionadas a pais de alunos e a professora regente. As observações e a
regência de classe ocorreram por meio de aplicativo WhatsApp no período de
06 de maio a 08 de junho de 2021, em uma turma do 1° período da educação
infantil com crianças na faixa etária 4 a 5 anos e 11 meses.
De acordo com as orientações para o ensino remoto da educação infantil

e do Estágio Supervisionado remoto, desenvolvemos a disciplina Estágio
Supervisionado I, em uma turma do 1° período de um Centro de Educação
infantil público com crianças de 4 a 5 anos e 11 meses.
No dia 07/05/2021, foi realizada a primeira roda de conversa com os

educadores da escola-campo, via aplicativo Google Meet, onde apresentamos
os objetivos e ações do Estágio Supervisionado remoto.
A forma de ensino oferecida durante o período das atividades do Estágio

Supervisionado na escola campo foi no formato exclusivamente remoto. Como
proposta de adequação a esse formato de ensino, foram realizadas as
seguintes estratégias: construção de um vídeo de apresentação do acadêmico
para as crianças e suas famílias, acesso ao grupo de WhatsApp e Telegram
da turma para a realização das observações das aulas, orientações aos pais
ou responsáveis das crianças, construção semanalmente de apostilas de textos
e atividades para o desenvolvimento das aulas, encontro de professores por
meio de chamadas de vídeos, ou aplicativo Google Meet.
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A escola campo elaborou um cronograma para a entrega das atividades

e textos aos pais das crianças. As apostilas eram inteiramente grátis, e eram
xerocopiadas na própria escola. Um dos desafios da escola era justamente,
levar as atividades para todas as crianças, já que alguns alunos retornaram
para suas cidades natais, ou migraram para os interiores do município, ou não
possuíam recursos tecnológicos para acompanhar as aulas no formato remoto,
com isso, a escola, disponibilizava as atividades em formatos de PDF, ou
construía atividades diferenciadas, dependendo da realidade socioeconômica
de cada aluno.
O uso das Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação

(TDICs) nas práticas pedagógicas do ensino remoto
No dia 17 de maio de 2021, iniciou-se a observação participante das

práticas pedagógicas, por meio de aplicativo de comunicação instantânea,
WhatsApp na turma do 1° período, com crianças na faixa etária de 4 a 5 anos e
11 meses. Durante as observações, estabelecemos alguns critérios de
observação, que foram divididos em 3 pontos como: a quantidade de alunos
inseridos no grupo, a metodologia do ensino remoto, e a participação das
crianças nas aulas. A turma tinha 21 alunos matriculados, e todos estavam
inseridos no grupo de WhatsApp.
Sobre a metodologia adotada pela professora durante o período do

Estágio Supervisionado, observamos que as atividades foram trabalhadas por
meio de vídeos, áudios, e apostilas construídas semanalmente pelos
professores, as quais eram entregues todas as terça-feira Na escola para os
pais ou responsáveis das crianças.
A estratégia de entrega das apostilas semanalmente aos pais das

crianças, visava contribuir para a realização das sequências didáticas que eram
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construídas pelas professoras da instituição, auxiliando, ainda que

remotamente para o desenvolvimento cognitivo, social, emocional, linguístico e
motor das crianças. Àqueles pais que não estavam na cidade, por motivos
pessoais, sociais e financeiros, as atividades das crianças eram enviadas em
formato de documento Word ou Pdf.
Quanto a interação das crianças nas aulas, observamos que houve

pouca participação, e essa evasão ocorreu por diferentes fatores, segundo
relatos da professora regente da turma: ―a gente passa a atividade e as vezes
só vai ter o retorno de tarde, ou até a noite, ou no dia seguinte e é assim, que
vamos seguindo”.
Diferentes fatores como a falta de acesso a uma internet de

qualidade, a conciliação do horário das aulas com o trabalho dos pais ou
responsáveis da criança, a falta de orientação dos pais para o desenvolvimento
das atividades acabou dificultando desempenho dos alunos no ensino remoto.
O cronograma das atividades da turma era dividido em atividades de

rotinas, por meio de vídeos do calendário, momento do agradecimento do dia
ou oração matinal, momento da higiene pessoal, chamada virtual, e
historinha/conto do dia. Os conteúdos eram trabalhados por meio de vídeos e
explicação da professora regente por meio de áudios, os quais eram enviados
pelo grupo de WhatsApp da turma.
Quanto as atividades do dia, geralmente eram encaminhadas atraves de

apostilas e na avaliação da aprendizagem eram utlizadas figurinhas, emoji,
gif, mensagem de texto e áudio. Como destaca Queiroz (2018), cabe ao
professor intermediar um processo educacional que integre a utilização de
ferramentas tecnológicas e a busca de recursos que despertem o interesse e a
curiosidade pelo conhecimento tendo em vista à melhoria da aprendizagem.
A pandemia veio para remodelar a rotina de professores e a dinâmica

das das práticas educativas nas escolas. Agora, mais do que antes, faz-se
necessário usar no processo educativo das crianças novas ferramentas
digitais, e essa ruptura com o convencional foi um dos grandes desafios a
serem superados por muitos professores, por mais que alguns deles
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usufruíssem de ferramentas como o power point/slides no decorrer dos anos

anteriores ao ensino remoto e tivessem conhecimento acerca do uso das
tecnologias digitais, ainda não estavam habituados ao seu uso cotidiano nas
práticas pedagógicas.
Palfrey (2011) caracteriza essas pessoas como ―imigrante digitais‖,

essas pessoas, já estavam ali antes do surgimento das tecnologias, mas, na
medida em que elas foram surgindo, eles, os imigrantes digitais, tiveram que
aprenderam a moldar seus contornos, para acompanhar o ritmo da sociedade.
A escola hoje está em todo lugar, na palma da mão, nas telas dos
computadores, nas telas das televisões, podemos nos comunicar com
diferentes pessoas em diferentes lugares em um só clique, entramos e saímos
das salas quando for pertinente, e essa compreensão do novo educar, e as
novas configurações de escola e de ensino são resultados do avanço da
sociedade, do ritmo acelerado da comunicação e interação com o meio. Palfrey
(2011) destaca, nenhum aspecto importante da vida moderna fica intocado pela
maneira em que muitos de nós hoje em dia usamos as tecnologias de
informação.
Regência de classe: desafios e aprendizagens no uso das TDICs

nas aulas remotas na educação infantil
No período de 31 de maio a 08 de julho de 2021, realizamos as

atividades de regência na turma do 1° período A, turno matutino por meio do
grupo do WhatsApp da turma. Antes de darmos início as atividades na escola
campo, tivemos toda uma preparação teórica, por meio do acesso aos
Referências Curriculares, Nacionais e Amazonense, plano didático quinzenal
da turma, elaborado pela professora regente, além da observação participante
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das práticas pedagógicas para que pudéssemos vivenciar a realidade da turma

para realizar a regência de classe.
A regência de classe foi planejada considerando à temática interdisciplinar do mês

“Festas Juninas” e foi desenvolvida obedecendo a um Cronograma de postagem diária
no grupo da turma (7h até 11h) de todo o material considerando o plano didático
semanal. Eram enviados vídeos de rotina (oração, chamada, calendário, higiene) e por
fim as atividades do dia. A interatividade das estagiárias com os alunos se deu da
seguinte forma: após a postagem de todo o material pertinente ao conteúdo da aula
(vídeos, áudios, músicas), os alunos eram convidados e instigados a interpretação oral
do que lhes foi proposto através de áudios enviados no grupo da turma, o que ocorria
de maneira imediata ou no decorrer da semana.
No dia 31 de maio de 2021, iniciamos a regência às 7:00 horas com o

envio de figurinhas de bom dia, e o áudio de apresentação das estagiárias,
informamos que durantes essa semana, estaríamos realizando a regência de
classe, em seguida, encaminhamos os vídeos das atividades de rotina (oração,
chamada, calendário, higiene). Na seqência por meio de áudio, fizemos o
encaminhamento para a primeira atividade, que foi a apresentação do tema
―festas juninas‘‘ através de vídeos sobre a temática, foram dados 30 minutos
para as crianças enviarem áudios explicando o que entenderam do vídeo.
Nesse dia, a temática foi, ‗Balão junino‘. Enviamos o vídeo que explicava o
passo a passo de como fazer um balão junino com gargalo de garrafa pet, e
também enviamos fotos da proposta e áudio reforçando mais uma vez o que
deveria ser feito na atividade do dia. Ao fim da atividade os alunos enviaram as
fotos dos balões construidos no grupo do WhatsApp da turma.
No dia 01 de junho de 2021, iniciamos a regência às 7:00 horas e 30

minutos com figurinhas de bom dia, e áudios de saudação do dia.
Encaminhamos as atividades de rotinas (oração, chamada, calendário,
higiene), por meio de vídeos e áudios. Em seguida, através de áudio,
encaminhamos as atividades do dia. Nesse dia, a temática da aula foi
―Bandeirolas juninas‖. Foram enviados dois vídeos sobre a origem das
bandeirolas nas festas juninas e outro que falava sobre as formas geométricas
das bandeirolas.Esperamos o retorno dos alunos com áudios sobre o que eles
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entenderam e o que mais gostaram nos vídeos, foi dado tempo de 1(uma) hora
para o retorno das respostas dos alunos. Após o tempo estimado, continuamos
o encaminhamento da atividade, que era a construção das bandeirolas juninas
com materiais diversos, a principio as estagiárias enviaram um vídeo
construído por elas ao grupo da turma explicando como deveria ser construído
as bandeirolas da festa junina. Na atividade seguinte enviamos um áudio e a
foto da atividade para que os alunos fizessem o traçado da letra B, recorte e
colagem. Ao finalizar as atividades as crianças enviaram fotos das atividades
realizadas.
No dia 02 de junho de 2021, a aula se iniciou as 7:00 horas e 24

minutos, com áudios de saudação do dia, figurinhas de bom dia.
Encaminhamos as atividades de rotinas (oração, chamada, calendário,
higiene), por meio de vídeos e áudios. Esperamos os retornos dos alunos com
seus áudios de bom dia. Foram dados 30 minutos para esse retorno. Após os
áudios de bom dia, encaminhamos as atividades de rotina (oração, chamada,
calendário, higiene) com vídeos e áudios e figurinhas. Aguardamos o retorno
dos alunos durante 30 minutos, e encaminhamos a primeira atividade do dia
que foi iniciada com o envio do vídeo de pescaria para trabalhar números e
quantidades. Na sequência enviamos áudios enfatizando a temática da ula e
encaminhamos as atividades, onde os alunos teriam que escrever seu nome
dentro das bandeirinhas da festa junina e atividade de ligar corretamente os
números conforme o número de peixes correspondentes. Ao finalizar estas
ações os alunos enviaram as fotos das atividades realizadas.
No dia 03 de junho de 2021, foi feriado municipal, por isso tivemos que
continuar as atividades no dia 04 de junho de 2021. A aula iniciou-se as 7:00
horas, com figurinhas de bom dia, gifs de saudações a turma. Esperamos os
retornos dos alunos com seus áudios de bom dia. Em seguida, encaminhamos
as atividades de rotina (oração, chamada, calendário, higiene) com vídeos e
áudios e figurinhas. Aguardamos o retorno dos alunos durante 30 minutos, e
iniciamos as atividades do dia. Nesse dia, o tema trabalhado foi ―Comidas
típicas das festas juninas do Amazonas‖‘. Foi enviado um vídeo, fotos e áudios
sobre as comidas típicas das festas juninas no Amazonas, esperamos o
retorno dos alunos sobre os conhecimentos prévios acerca do tema. O diálogo
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com as crianças durou cerca de 30 minutos, e encaminhamos as atividades de

pintura: cena do barraqueiro e interpretação a partir da contagem das
guloseimas; Atividade para completar os cordões das bandeirinhas que
estavam faltando. Ao concluir as atividades os alunos enviaram as fotos no
grupo da turma.
No dia 07 de junho de 2021, segunda-feira, iniciamos as atividades da

regência de classe as 7: 00 horas e 20 minutos, com figurinhas de bom dia, gifs
de saudações a turma e áudios de bom dia. Esperamos os retornos dos alunos
com seus áudios de bom dia. Em seguida, encaminhamos as atividades de
rotina (oração, chamada, calendário, higiene) com vídeos e áudios, imagem e
figurinhas. Esperamos o retorno e iniciamos as atividades do dia. Nesse dia, o
tema trabalhado foi, ―Fogueira juninas‘‘. Explicamos por meio de áudios os
significados das fogueiras nas festas juninas, e em seguida enviamos um vídeo
sobre a temática. Também encaminhamos as atividades de recorte e colagem:
construção da sua fogueira; Contagem: quantidade dos elementos simbólicos
das Festas Juninas. Ao finalizar estas ações os alunos enviavam fotos das
atividades realizadas por eles.
No dia 08 de junho de 2021, último dia na regência de classe,

começamos a aula dando bom dia por meio de áudio e imagem, esperamos o
retorno das crianças e encaminhamos as atividades de rotina, (oração,
chamada, calendário, higiene) com vídeos e áudios, imagem e figurinhas. A
temática trabalhada nesse dia foi ‗Festas juninas na cidade de Parintins-AM‘ e
―decoração da espiga de milho‘. Antes de encaminhar as atividades enviamos
três vídeos e áudios explicando sobre as festas juninas na cidade de
Parintins-AM. Esperamos o retorno das crianças por meio de áudios, sobre o
que eles aprenderam ao assistir os vídeos e o que mais gostaram,
perguntamos também, qual o boi bumbá do Festival Folclórico de Parintins eles
mais gostavam, e assim, após 30 minutos de interação e diálogo com as
crianças encaminhamos as atividades: Recorte e colagem com bolinhas de
papel crepom na espiga de milho; Pintura das barracas com as cores dos bois
– bumbás de Parintins: Caprichoso(azul) e Garantido(vermelho); contagem
dos símbolos das festas juninas e do festival folclórico de Parintins- AM. Ao
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finalizar as atividades, os pais enviavam fotos da produção das crianças no

grupo da turma.
A interação, professor, crianças e pais foram tarefas essenciais para

que as atividades do Estágio Supervisionado fossem realizadas. De acordo
com a Constituição Federal de 1988, ―É dever da família, da sociedade e do
Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.‖ (BRASIL, 1988,
Art. 227). Ainda sobre o papel da família no processo de ensino -
aprendizagem, destaca que a família é vista como a ―primeira instituição social
que, em conjunto com outras, busca assegurar a continuidade e o bem-estar
dos seus membros e da coletividade, incluindo a proteção e o bem-estar da
criança‖.
Desta forma, não foram determinados pela professora dias ou horários específicos
para o atendimento às dúvidas dos pais relacionadas as atividades de ensino, já que a
professora regente combinou com eles que ao longo do dia este atendimento poderia
ser realizado e não mediu esforços para isso, então seguimos as orientações da
professora. Em cada atividade realizada tivemos uma participação em média de 07
alunos, sendo que as atividades produzidas pelas crianças iam sendo enviadas ao longo
do dia, já que havia acordo entre a professora regente e os pais dos alunos de enviá-las
quando eles chegassem do trabalho.
Moreira e Candau (2007) classificam essas práticas, antes restrito ao

espaço físico da escola agora nas aulas remotas como currículo oculto, para
eles, trata-se ―do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente,
atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas
rotinas do cotidiano escolar. Para os autores ―fazem parte do currículo oculto,
assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos
de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por
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grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as)

e nos livros didáticos.‘‘. (MOREIRA E CANDAU 2007, p. 18).
Se para nós, adultos que já tínhamos alguns conhecimentos básicos das

novas tecnologias na educação, acessar as aulas por meio do WhatsApp foi
um desafio, quem dirá as crianças da educação infantil que estão ingressando
agora nas escolas. O modo como as crianças foram se adaptando ao novo
normal, e ao formato da escola remota trouxe para nós professoras em
formação uma das mais importante reflexões. Será que no ensino remoto as
práticas educativas mediadas pela tecnologia digital vem surgindo efeito na
aprendizagem dos alunos?
Em uma entrevista com dois pais de crianças, perguntamos se os pais

acreditavam que o modo como vem sendo trabalhado pela professora no
ensino remoto vem surgindo efeitos na aprendizagem dos alunos, tivemos as
seguintes respostas:
Responsável A: Sim! ela vem aprendendo bem mais rápido com os

vídeos que a professora manda.
Responsável B: Sim! mas claro que não é a mesma coisa como estar
na escola, que a criança tem mais empenho e desenvolvimento, em casa só
quer saber de brincar, assistir televisão!
Percebemos nos relatos dos pais que os filhos estão aprendendo, porém, como ressalta
a responsável B, não é a mesma coisa como está de forma presencial no ambiente
escolar. De fato, o uso das ferramentas digitais é de extrema importância, e sugiram
principalmente no período da pandemia como principal meio de comunicação entre
escola, alunos e família e acesso aos conhecimentos, no entanto, seu uso não pode ser
visto como substituição das práticas de ensino desenvolvidos por milhares de
professores nas escolas públicas do nosso Brasil, e sim, como uma ferramenta para
auxiliar as novas demandas da sociedade e da educação.
Palfrey (2011) afirma, “as coisas que as escolas e os professores fazem melhor não
devem ser descartadas na pressa de usar a tecnologia na sala de aula. Em toda área,
há aspectos do currículo que devem ser ensinados sem telas e conexões com a rede.” E
argumenta “esta é uma tarefa difícil que os professores e diretores podem enfrentar:
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como evitar a armadilha de fugir da tecnologia por um lado e, por outro, abraça-la em
locais aos quais ela não pertence (PALFREY, 2011, p.277).
Ensino remoto: dificuldades no processo ensino - aprendizagem

das crianças
Por conseguinte, compreendemos que, por mais que houvesse pouca

participação dos alunos nas aulas, que a internet falhasse, que o aparelho dos
pais tivesse poucos recursos para acompanhar o que era enviado pelos
educadores durante as aulas, as Tecnologias de Informação e Comunicação
usadas como ponte entre escola e família, durante as aulas remotas, surgiu
como umas das principais ferramentas necessárias para a realização das aulas
e para que as crianças não ficassem sem o acesso à escola.Segundo dados do
site AgênciaBrasil.ebc.com.br, no ano de 2021, mais de 5 milhões de crianças
e adolescentes ficaram sem aulas em 2020, ainda segundo a pesquisa, a
suspensão das aulas presenciais, somada à dificuldade de acesso à internet e
à tecnologia, entre outros fatores, fez com que esse número aumentasse ainda
mais.
Por meio desses dados e das experiências vivenciadas no Estágio

Supervisionado, percebemos que a raiz do problema não está no uso das
novas tecnologia de informação e comunicação como recurso de ensino e
aprendizagem , e sim, no alcance desigual da mesma por todos os alunos da
turma, e esse alcance limitado está relacionado muitas das vezes a qualidade
dos serviços de internet oferecidos pelas operadoras e as empresas da região,
a realidade socioeconômica dos pais e responsáveis que trabalham o dia
inteiro ou em possuir um único aparelho celular para toda família, ou ainda, ter
que compartilhar o aparelho telefônico com outros filhos que estudam no
mesmo horário, gerando assim vários empecilhos, conflitos de horários,
dificultando o processo ensino-aprendizagem das crianças.
O Quadro 1 apresenta as dificuldades de acesso as aulas remotas na

visão de 4 pais de alunos.
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Quadro 1: Dificuldades de acesso as aulas remotas
1. A internet.
2. A internet e o celular de uso compartilhado.
3. A internet, porque tem dias que sinceramente;
4. A pouca internet, pois aqui pra onde moramos é lenta.
Fonte: Questionário realizado com os pais das crianças em 2021
Podemos observar que nas respostas dos pais o fator que mais dificulta o acesso as
aulas é a má qualidade da internet oferecida na cidade de Parintins-AM, e uma das
respostas também ressalta a questão do uso compartilhado do aparelho telefônico.
Essa realidade é presente na referida cidade, pois o acesso à internet é de péssima
qualidade, fato que refletiu na prática pedagógica, dificultando a realização das
atividades de modo igual a todos os alunos, havendo dias que apenas 5(cinco) alunos
participavam ativamente das atividades propostas, enquanto para o resto da turma os
pais enviam as atividades realizadas pelas crianças no decorrer do dia, ou a noite,
quando os pais retornavam dos trabalhos.
Àqueles alunos que dispunham de um acesso melhor as tecnologias de comunicação e

informação, adquiriram novas habilidades durante as aulas remotas, em dois relatos
por meio de mensagem o responsável A destacou: “meu filho conseguiu aprender a
fazer pesquisa na internet e pode buscar mais conhecimentos usando o celular”, e o
responsável B destacou: “meu filho construiu habilidades em se expressar e a ter
atitudes em fazer suas atividades sozinho.
Percebemos por meio dos relatos que o uso da TDICs, como ferramenta no processo
ensino-aprendizagem tem surgido efeitos na aprendizagem dos alunos, principalmente
àqueles que possuem melhores condições de acesso as novas tecnologias. A pandemia
causada pela Covid-19 veio para nos mostrar que a sociedade e a escola e a educação
estão sempre em constante transformação.
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Atualmente, encontramos em vários documentos, e legislação a necessidade de as
escolas levarem em consideração nas práticas pedagógicas as culturas digitais e as
TDICs “já que estes recursos “tem promovido mudanças sociais significativas nas
sociedades contemporâneas”, a pandemia veio alavancar seu uso. (BNCC,2017), o que
não esperávamos é que essa mudança de paradigma aconteceria de uma maneira tão
imediata, em decorrência da Covid-19.
Hoje, por meio de uma chamada de vídeo, conseguimos atingir lugares

inimagináveis, como, uma professora situada em um estado distante
consegue dar aula para um aluno em outro estado ou país, aulas são
gravadas e disponibilizadas a qualquer momento em ambientes virtuais, e foi
por meio das novas tecnologias, em meios a tantos entraves que realizamose
vivenciamos o Estágio Supervisionado remoto, todavia a falta de acesso a
internet e de novos recursos tecnológicos dificultaram o desempenho de
muitos alunos no ensino remoto.
O Estágio Supervisionado na educação infantil remota, trouxe para os

professores em formação uma experiência histórica que ficará marcada na vida
de cada um que vivenciou o ensino em formato remoto.Foram muitos desafios,
adaptações diárias, incertezas, em meio a uma pandemia e ao fenômeno da
enchentedo do Rio Amazonas, todavia muitos saberes foram construídos.
Sabe-se que a formação do educador tem sido pauta obrigatória nas

discussões que visam à busca de melhorias para o processo ensino-
aprendizagem. Nesse "novo normal" momento que estamos vivenciando o
ensino de forma remota, mediado pelas novas tecnologias digitais, os meios
de comunicação vieram para nós auxiliar, claro que, ainda estamos
aprendendo, mas, o pouco que sabemos, têm nos ajudado nas práticas de
ensino. Levando em consideração todos os desafios gerados pela pandemia,
principalmente em relação ao acesso à internet, ainda temos que reivindidicar
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o acesso igualitário à internet e aos novos recursos tecnológicos a partir da

educação infantil, um desafio que a sociedade precisa superar.
Com isso, coube a nós, nos des(construindo), pois, a formação de

professores e sua prática não podem mais ser considerada executora de
modelos, de decisões alheias, e sim capazes de analisar, decidir, confrontar
práticas e teorias, e produzir novos conhecimentos na perspectiva de contribuir
com uma educação de qualidade social para todos.
Realizamos o Estagio Supervisionado na educação infantil nos

reinventando, deixando marcas de superação, reflexão e muita força de
vontade, e assim concluímos nosso estágio, com a única certeza em nossas
mentes de que tudo é mutável, e que a educação e o mundo sempre ira nós
colocar em frente a novos desafios, nos instigando a busca de novas
estratégias e recursos de ensino.
As ações educativas, bem restrita a espaços físicos hoje se expandem a

ambientes virtuais, como os grupos de Telegram, WhatsApp, Google Meet,
entre outras plataformas digitais, e nesses novos ambientes de aprendizagens
o professor em formação também vai se construindo como professor. Por isso,
cabe a nós, nos processos formativos, utilizar novas ferramentas que temos ao
nosso dispor para ampliar as experiências nos processos de formação de
professores.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B.; SILVA, M. G. M. Currículo, tecnologia e cultura

digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-Curriculum, v. 7, n. 1, p. 1-19,
abr. 2011.
AUXILIO EMERGENCIAL ALCANÇA MAIS DE 65 MILHÕES DE

BRASILEIROS. Gov.br. 2020. Disponível em: < https://www.gov.br/pt-
br/noticias/assistencia-social/2020/07/auxilio-emergencial-alcanca-mais-de-65-milhoes-
de-brasileiros > Acesso em: 12 de junho de 2021.
BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.
Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
BRASIL. Constituição (1988), capitulo Vll - Da Família, da Criança, do

Adolescente, do Jovem e do Idoso, Art. 227. Disponível em:
http://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_07.05.2015/art_227_.asp.
Acesso em 03 jul. 2021.
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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

366
Volume V - 2021
ENSINO REMOTO: ACESSO À INTERNET E O DIREITO A
EDUCAÇÃO
Maria de Fátima da Silva
RESUMO
Esse artigo objetiva discorrer sobre o ensino remoto em um contexto de

desigualdades sociais, como é o caso da sociedade brasileira. A partir da
análise de documentos oficiais, principalmente o formulado pela Onu em que
se informa que o acesso à internet consiste em um direito humano, durante a
pandemia, isso se tornou mais nítido, já que o direito à educação é
comprometido, pois tem todos os escolares possuem condições tecnológicas
para dá andamento aos estudos no contexto atual.
Palavras-chave: Desigualdade social. Direitos Humanos. Educação
INTRODUÇÃO
No contexto da pandemia, que se iniciou em março de 2020, fomos

pegos de surpresa pela Covid-19. Diante desse cenário, os professores e os
alunos tiveram de apropriar do uso das tecnologias e nos vimos obrigados a
mudar a nossa rotina e principalmente o ensino-aprendizagem. Diante disso, o
presente trabalho objetiva discorrer sobre o ensino remoto em um contexto
desigualdade, bem como a intensificação das mesmas na atual conjectura.
É importante frisar que a escola, por meio virtual, inseriu novos desafios
às práticas pedagógicas do professor e também às rotinas dos alunos no que
tange aprendizagem, misturando o ambiente doméstico, que era normalmente
destinado ao descanso, em um espaço também escolar.
Além disso, um dos fatores resultantes da pandemia foi o aumento da

taxa de desemprego que, juntamente com as desigualdades existentes na
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Volume V - 2021
sociedade, por exemplo, a racial e a de gênero, afeta diretamente as classes

menos favorecidas da sociedade, as quais são dependentes dos serviços
públicos, dentre eles, o ensino público. Desse modo, o acesso à internet e
também o uso de aparelhos tecnológicos não é possível para toda a sociedade,
principalmente no momento em que as interações e também a educação
ficaram restritas ao ambiente virtual, o que tornou a conectividade algo
essencial na vida das pessoas, igualando-se às necessidades básicas como
água e luz.
Atualmente, há certa relevância o indivíduo está incluído virtualmente, no

entanto, as problemáticas sociais, que cerceiam oportunidades de inserção a
empregos e a educação, mesmo por meio remoto, ainda seguem uma lógica
excludente, devido à sua origem sócio-histórica, e as quais necessitam de
políticas públicas eficazes. É importante pensar se a conectividade deve se
tornar objetivo de políticas públicas de inclusão social, a fim de promover
oportunidades que insiram os sujeitos em um contexto educacional, além do
trabalhista, que possibilitem o acesso aos bens de consumo essenciais e ao
bem-estar social.
Diante da necessidade de estar conectado, já que as aulas tanto de

escolas públicas como das privadas estão ocorrendo via videochamadas por
intermédio de plataformas específicas, as realidades sociais distintas dos
estudantes de escolas públicas, em relação aos de escolas privadas,
interferem na eficácia do ensino remoto, por causa da falta de equipamentos
necessários, por exemplo, computadores e tablets para as atividades
educacionais.
Além disso, a ausência de formação dos professores para essa

modalidade de ensino, que pegou todos de surpresa, faz com que as práticas
pedagógicas sejam adaptadas para o espaço virtual, entretanto, a interação
que ocorria no espaço físico da sala de aula, tanto entre alunos como entre
alunos e professores configura-se de outra forma, de certa maneira limitada,
porém que aos poucos pode ser ajustada as novas condições educacionais.
Ademais, exige maior autonomia e mais tempo de dedicação de estudo, nem
sempre possíveis a todos, pois a rotina doméstica e familiar já tem outras
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Volume V - 2021
exigências, por exemplo, cuidar dos irmãos/irmãs ou arrumar casa, enquanto

os adultos buscam formas de garantir o sustento familiar.
Aliás, o enquadramento da internet no processo de ensino-

aprendizagem possibilita aos alunos práticas que levam a pensar, refletir,
construir e também divulgar o conhecimento através das redes sociais. Ainda,
podem ter acesso a uma gama de conteúdos, os quais exigem a criticidade
para selecionar os mais pertinentes, assim demonstrando a necessidade do
desenvolvimento do pensamento crítico de estudantes para refletir e decidir a
pertinência de terminados textos que encontram disponíveis no ambiente
virtual.
Acesso à internet enquanto direito à Educação
Os Direitos Humanos, assegurados pela Constituição Federal em

1988, têm como missão proteger os indivíduos de uma sociedade. Em
2011, o Conselho dos Direitos Humanos da ONU 108 já considerava a
internet como parte dos Direitos Humanos, nesse sentido, nove anos atrás,
antes mesmo da pandemia, o acesso à mesma era considerado essencial e
relacionado ao acesso à liberdade de expressão. No entanto, atualmente, o
acesso está também associado ao direito à educação pública e de
qualidade. O Relatório do Relator Especial sobre a Promoção e Proteção do
Direito à Liberdade de Opinião e Expressão (2011), informa que
Na atualidade, o direito à liberdade de expressão

encontra na internet um instrumento singular para desenvolver,
de forma gradual, um enorme potencial em amplos setores da
população. Como afirmou o Relator Especial das Nações
Unidas sobre a Promoção e Proteção do Direito à Liberdade
de Opinião e Expressão, a internet, como nenhum outro meio
de comunicação antes, permitiu que os indivíduos se
108
http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2011/06/onu-afirma-que-acesso-internet-e-um-direito-
humano.html
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Volume V - 2021
comunicassem instantaneamente e a baixo custo, e tem tido
um impacto espantoso sobre o jornalismo e a forma como
compartilhamos e acessamos informações e ideias109
No contexto atual, a conexão via internet se torna indispensável,

já que tem sido ferramenta educacional e trabalhista, por exemplo. Logo,
a falta de acesso à internet impossibilita o direito de uma educação
pública e de qualidade dos estudantes de classes mais desfavorecidas.
Diante da relevância da tecnologia, no que tange a aquisição de
computadores ou tablets para a aprendizagem, e da conexão com
internet observa-se uma discrepância no que se refere ao uso dos
recursos tecnológicos como ferramentas que assegurem o direito à
Educação.
Conforme o Diretor Geral da Organização da Saúde (OMS),
Tedros Adhanom, em recente pronunciamento, ―a pandemia não será
vencida enquanto não for resolvida as desigualdades que a cercam.‖ É
nesse paradigma que a exclusão digital é obstáculo para a
implementação das aulas remotas, tanto para alunos quanto para
professores, pais e outros.
De acordo com a TIC Educação (2019), 39% dos alunos de
escola pública não possuem computadores e tablet em casa, sendo que
o índice é menor em escolas particulares, já que apenas 9% dos alunos
não têm em casa tais aparelhos tecnológicos. Embora, haja a utilização
em massa de aparelhos celulares, o acesso dos dados móveis é
proporcional as condições financeiras dos indivíduos, além do fato da
tela do celular ser muito pequena para se ficar horas em frente
assistindo aulas e limita também a participação do aluno, isso também
depende do modelo de celular que cada um dispõem.
É importante frisar que tais índices expressam algo que já está
presente na sociedade brasileira a muito tempo: as desigualdades
109
Nações Unidas. Assembleia Geral. Relatório do Relator Especial sobre a Promoção e
Proteção do Direito à Liberdade de Opinião e Expressão. A/66/290. 10 de agosto de 2011. §
10. Disponível em: http://ap.ohchr.org/documents/dpage_s.aspx?m=85.
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Volume V - 2021
sociais, que envolve diferentes questões identitárias, principalmente no

que tange ao racismo estrutural que definiu o perfil da pauperização na
sociedade. Segundo os dados da revista Retratos das Desigualdades
Gênero e Raça (2011), que analisaram a questão da pobreza e da
distribuição e desigualdade de renda, no período de 1995-2009, a
população negra é a mais pobre, sendo que, além disso, estão
presentes no grupo de baixa renda, ainda, se observamos a questão de
gênero, a mulher negra é a que possui menor renda.
Apesar dessa pesquisa ter sido realizada mais de nove anos

atrás, o contexto social permanece intacto em relação a essas
desigualdades. Em 2011, também surge o relatório da Onu acerca da
internet ser um Direito Humano, associando a mesma a liberdade de
expressão. No contexto atual, faz-se necessário também associar esse
acesso, a possibilidade da conectividade, ao direito à Educação, já que
o meio virtual se tornou a saída para o ensino no país. Diante das
desigualdades, o ambiente doméstico, nem sempre estruturado com
condições boas para o desenvolvimento educacional de crianças e
adolescentes, se torna um espaço misto, em que coexistem as
atividades escolares ou trabalhistas de adultos e as demandas
domésticas familiares.
Nesse sentido, a realidade social influencia na possibilidade do

desenvolvimento educacional do país em tempos de pandemia. No
contexto de Viçosa, interior de Minas Gerais, os reflexos imediatos de tal
contexto são perceptível nas manifestações de indignação nas redes
sociais de moradores em relação a falta de emprego e também os
pedidos de ajuda para a alimentação de mães que se veem em uma
situação desesperadora. O contexto de pandemia desestabilizou a
economia do país e das cidades, incluindo Viçosa-MG, já
estabelecimentos comerciais faliram, trabalhadores perderam o emprego
e houve a impossibilidade de se estabelecer o trabalho informal, devido
a necessidade do isolamento.
Por ser um acontecimento recente, ainda são poucos os dados

estatísticos que mensurem essa problemática social, esse trabalho, por
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enquanto parte de estatísticas já divulgadas, que demonstram a

complexidade das desigualdades, que necessitam de muito tempo para
ser amenizadas, no atual as mesmas contexto adquiriram certa ênfase
assustadora.
A tecnologia e o ambiente virtual adquiriram o status de

necessidade básica, principalmente no que tange ao ensino-
aprendizagem, tanto para reconfigurar as práticas pedagógicas de
professores, quanto para promover o desenvolvimento educacional de
estudantes. Desse modo, a precariedade do acesso à internet e de
aparelhos tecnológicos, por exemplo, como computadores, impossibilita
a qualidade educacional, antes comprometida por outras questões dos
aspectos físicos do ambiente escolar público, pouco estruturado para
dinamizar as aulas e fornecer aparatos além do quadro negro. Ainda,
turmas lotadas já impossibilitavam uma melhor interação entre alunos e
professores, o que é intensificado pelo intermédio de uma tela,
principalmente se for de um celular.
O acesso a internet como acesso é associada a tecnologia seria

basicamente um ambiente doméstico apropriado, isto é, com estruturas
completa, ou seja, um espaço físico confortável para estudos aonde os
pais ou responsável orientassem quanto as atividades escolares, ou
acharcassem com um profissional especializado para monitora-los com
as atividades no cotidiano. Além disso, os demais com uma escolaridade
suficiente para orienta-los, com disponibilidade. A maioria das famílias
brasileiras possui uma renda. Muito não possui moradia digna vive até
sem saneamento básico, alguns em situação extremamente de miséria.
Conforme Dias e Pinto (2020), a utilização da tecnologia como
apoio educacional facilita as práticas e desenvolvimento das aulas em
busca de novos conhecimentos, faz ainda que os alunos se tornem
autores e coprodutores da informação obtida. Ainda, a Educação é um
processo ao longo prazo é a inclusão é um elemento essencial nesse
contexto. Instituicões de ensino, tanto pública como particulares, devem
contribuir para o aprendizado e intereção dos cidadãos com as novas
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tecnologias, sendo para isso necessárias ações governamentais da

própria sociedade (SILVA-FILHO, 2003).
Então, pensar formas de amenizar os impactos da pandemia na
educação se tornam algo complexo, no entanto, promover o acesso de
adolescentes e crianças de baixa renda à internet e aos aparelhos
tecnológicos necessários para sua aprendizagem é necessário. Logo, as
políticas públicas devem atender essas novas necessidades da
sociedade e ações de empresas privadas podem contribuir com tais
políticas.
É necessário garantir o acesso à internet em todos os espaços,
rurais ou urbanos, para isso é preciso o investimento da estrutura física
dos bairros e localidades no que tange às condições básicas, por
exemplo, de postes de iluminação pública, comumente usados para
instalação de internet nos lares. No que se refere à inciativa privada,
contribuir com o acesso por meio de dados móveis ilimitados de internet
ou o fornecimento de tablets ou computadores também são uma saída
para problemática, tais empresas podem adquirir incentivos fiscais a
partir do momento que contribuem com a educação pública.
Essa pesquisa parte da indagação sobre quais são os desafios do

Ensino Remoto em uma sociedade marcada por desigualdades sociais e
também surge das reflexões iniciadas na pós-graduação realizada na
Faculdade Descomplica na área de Educação. De início, foi feita uma pesquisa
nos documentos oficiais sobre a democratização do acesso à internet enquanto
direito e naqueles sobre as desigualdades sociais no intuito de refletir, diante
do contexto do ensino remoto, sobre os desafios que na formação educacional
de alunos de escolas públicas.
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Como afirma o educador e filosofo Paulo Freire, o sujeito não deve

apenas aprender a ler escrever, mas dialogar com a sociedade rompendo
padrões. E também conscientizar da importância de refletir sobre os direitos
enquanto cidadão e responsável pelos próprios atos. Para o estudioso ler e
escrever não é suficiente para formação do ser humano na sua totalidade,
compreensão, conscientização e entre outros. Pois ele rompeu padrões com a
sociedade da época em prol do número de analfabetismo, ou seja, em busca
de direito a educação e direcionando as práticas educacionais. Paulo Freire, foi
considerado cinquenta anos atrás um dos estudiosos mais importante do
século vinte, pelas suas reflexões sobre as desiguales sociais, número de
analfabetismo. O autor criou seu próprio método de alfabetizar de maneira
simples que atendesse o educando da época. No Brasil atualmente ainda ele
continuar sendo um dos educadores do século, pois o número de analfabeto é
expresso mente. Urge no Brasil que a taxa de alfabetismo é tão alta pois,
levam em consideração só números, ou seja, nos dados estatísticos que são
analfabetos funcionais que são considerados que sabem ler e escrever, mas na
prática tem dificuldade de interpretar as ações simples do dia a dia, como
conferir troco ou ler manuais de instruções entre outros. E consequência da
sociedade Brasileira permanece com a elitização, ou seja, a exclusão muito
presente. Conforme inicialmente as mudanças só vão acontecer de forma
efetiva quantos não aceitar os direitos serem negados, sermos democráticos e
etc.
O acesso a internet e aos aparelhos tecnológicos são recursos

essenciais para aula remota. Além disso, é uma forma de professores e alunos
dar continuidade os estudos neste período de pandemia. Eles são ferramentas
que favorece a interação entre ambos. É um direito adquirido pela ONU
(Conselho Dos Direitos Humanos) deste 2011, o acesso à internet já
considerado fundamental e relacionado ao acesso à liberdade de expressão.
Nos dias atuais, a internet é considerada como instrumentos fundamental no
cotidiano do estudante. Entretanto, os aparelhos tecnológicos como, os
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Volume V - 2021
computadores, notebook, tabletes, celulares e etc. assim contribuindo com a

qualidade de educação para todos. Para sanar a exclusão digital, os
governantes precisam financiar com coerências e incentivar políticas com
gestão democratica e também incentivarem as iniciativas privada, o que é
fundamental colaboração, mediante a isenção fiscal, promover a doação de
equipamentos para estudantes de escola pública. Além de investir na formação
dos professores, deve garantia a energia eletríca tanto no meio urbano e como
rural. Enfim, é necessário promover o direito à educação de qualidade, a fim de
tornar professores e alunos como verdadeiros protagonistas do ensino –
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, S. F e SANTOS, A. G. M. DIFICULDADES E DESAFIOS

DURANTE O ENSINO REMOTO NA PANDEMIA: UM ESTUDO COM
PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE QUEIMADAS – PB. Revista Científica
Semana Acadêmica. Fortaleza, ano MMXXI, Nº. 000207, 26/04/2021.
Disponível em: https://semanaacademica.com.br/artigo/dificuldades-e-desafios-
durante-o-ensino-remoto-na-pandemia-um-estudo-com-professores-do
Acessado em: 15/08/2021
FREIRE, Paulo. Educação como prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e

terra, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação cartas Pedagógicas e

outros escritos. São Paulo: Unesp,2000.
Instituto de Pesquisa Econômica [et al.]. Retrato das desigualdades de

gênero e raça Aplicada. - 4ª ed. - Brasília: Ipea, 2011.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. TIC EDUCAÇÃO 2019. São Paulo: Cetic, 2020

Nações Unidas. Assembleia Geral. Relatório do Relator Especial sobre a
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

375
Volume V - 2021
Promoção e Proteção do Direito à Liberdade de Opinião e Expressão.
A/66/290. 10 de agosto de 2011. §10. Disponível em:
http://ap.ohchr.org/documents/dpage_s.aspx?m=85.
STEVANIM, Luiz Felipe. Uma educação nada remota. Radis, n.215,
ago, 2020.
TÍTULO: La autogestión de los conocimientos en la asignatura

Agentes Biológicos
AUTORES:
Dr.C. María de la Caridad Sanabria Travería

UCPEJV ‖Enrique José Varona‖Cuba
Facultad de Educación en Ciencias Técnicas
Departamento Agropecuaria-Química Industrial
e-mail mariacst@ucpejv.edu.cu
ORCID: 0000-0002-5754-3877
Dr.C. Barbaro Germán Pérez Hernández

UCMH Facultad ―Calixto García‖Cuba
Departamento de Clínica
Correo electrónico: bperez@infomed.sld.cu
ORCID: 0000-0002- 5660-7077
RESUMEN
En el trabajo se presentan algunas experiencias sobre como desarrollan
los estudiantes la autogestión de los conocimientos en la asignatura Agentes
Biológicos que se imparte en el tercer año del curso por encuentros de la
carrera Agropecuaria. Se han sistematizado los criterios de diferentes autores
sobre la concepción de este término especialmente su importancia para los
estudiantes de carreras pedagógicas que transitan por el plan ―E‖. Se
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Volume V - 2021
presentan también las principales características de la asignatura en la que se
trabaja. El resultado principal es el logro de una transformación positiva de los
métodos de aprendizaje en la carrera, de modo que se convierten en
protagonistas de la apropiación de los conocimientos y el desarrollo de
habilidades y hábitos pedagógicos así como una contribución a su crecimiento
personal y profesional y un tributo a una preparación más sólida para su
desempeño.
INTRODUCCIÓN
La universidad actual requiere que los profesionales en formación sean
protagonistas de su aprendizaje para garantizar que en su desempeño
profesional actúen de manera consciente y creadora, pero para lograrlo es
necesario que a través de su formación realicen actividades cognoscitivas de
manera independiente, lo que se potencia en las carreras pedagógicas debido
a que el maestro tiene la responsabilidad de aprender a gestionar y estudiar la
información necesaria para garantizar la calidad de sus actividades docentes y
transmitir esas ideas a sus estudiantes y que estos las incorporen como parte
de su formación `profesional y para su posterior desempeño.
En este sentido, Placencia, A. y Robert, R. (2016) refieren que el
conocimiento debe ser correctamente gestionado y esto debe ser aprendido
desde la etapa estudiantil.
Por otra parte, Carroso, N(2019), reconoce que en la autogestión del
conocimiento se distinguen dos requerimientos: la responsabilidad de cada
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Volume V - 2021
estudiante para asumir su proceso de aprendizaje a partir de sus carencias
cognoscitivas y en consecuencia encontrar las vías para resolverlas
gestionando la información que necesita y compartir la información gestionada.
Sobre la base de estas ideas se encamina este trabajo a socializar las
experiencias de los estudiantes de tercer año de la carrera Agropecuaria en la
asignatura Agentes biológicos. relacionadas con la autogestión de los
conocimientos.
DESARROLLO
Criterios de diversos autores sobre el concepto autogestión del
conocimiento
La autogestión de los conocimientos es una característica de la
Educación Superior actual debido a que entre las bases conceptuales para el
diseño de los planes de estudio E se exige entre otras condicionantes la
potenciación del protagonismo del estudiante en su proceso de formación y del
tiempo de autopreparación así como el aprendizaje autónomo que se
encuentran asociadas a la autogestión del conocimiento, poro que para su
estudio es necesario considerar el criterio de diversos autores con respecto a
este constructo
Cabral y Sánchez (2005), asumen la autogestión del conocimiento como
un proceso que exige promover en el individuo la responsabilidad hacia él
mismo y hacia los demás, y guiar el desarrollo de su creatividad en los
diferentes ámbitos de la vida y. que ha de valorarse desde una perspectiva
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sociológica al considerar que el proceso de formación del hombre se logra a
través de la asimilación de la cultura y se contextualiza en la ubicación del
espacio y tiempo donde se desenvuelve el ser humano.
Barrios, N. (2013) considera la autogestión del conocimiento como la
situación en la cual el estudiante como dueño de su propio aprendizaje,
monitorea sus objetivos académicos y motivacionales y administra recursos
materiales y humanos.
Calcines, M.; Valdés, J. (2017) expresan que el proceso para el

desarrollo de la autogestión del conocimiento debe ser bien orientado; al
respecto se refieren a las guías didácticas como recursos esenciales del
aprendizaje y plantean que no deben constituir secuencias de preguntas, y la
bibliografía sugerida debe ser orientadora sin incluir demasiadas
especificaciones, a fin de que el estudiante se entrene en la revisión y
búsqueda de los diferentes tópicos en distintas fuentes. La localización de los
contenidos en un texto, la extracción de la idea central, la comparación de
criterios, la elaboración de informes, etc. culminan con la adquisición de
conocimientos nuevos y el placer de haberlos descubiertos por sí mismos,
aunque ya muchos otros lo hayan hecho antes.
Estas ideas se ven materializadas en este artículo, porque para la

realización de las actividades se orienta el estudio de contenidos no impartidos
en el aula y para eso se utilizan las guías de estudio, por lo que se comparte el
criterio de estos autores en cuanto a la importancia de estas para gestionar los
conocimientos
Paez, V.(2016) expresa que la autogestión del conocimiento es una

condición de desarrollo del sujeto que aprende y se relaciona directamente con
sus vivencias y la interacción con la práctica social y profesional para producir
conocimientos o combinarlos, siendo la base para el desarrollo del sistema de
habilidades y valores que conformaran un desempeño integral que se
encamina a la sostenibilidad del desarrollo humano y social. La autora
considera también que como parte del desarrollo actual de la Didáctica como
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ciencia con a través de la autogestión del conocimiento se redimensiona la

categoría contenido.
Como se aprecia, esta temática ha sido tratada por diferentes autores

que expresan la importancia que reviste potenciar en el proceso de aprendizaje
que el estudiante sea gestor de sus conocimientos para lograr su desarrollo
profesional sin excluir la función del docente quién debe ser el guía y orientador
de este proceso y evitar así la distorsión del mismo.
Carroso, N. (2019) plantea que en la autogestión del conocimiento se

reconocen dos requerimientos: la responsabilidad de cada estudiante para
asumir su proceso de aprendizaje reconociendo sus carencias y buscando las
vías para resolverlas a través de la gestión de la información necesaria y el otro
requerimiento es compartir la información gestionada.
En este sentido es importante señalar que la gestión de la información

es uno de los pilares de la autogestión del conocimiento, pues se centra en
atribuir significados y sentidos a la información relevante que se genera.
La gestión de los conocimientos y su relación con la gestión de la

información
La gestión de la información es una actividad previa a la gestión del

conocimiento y está relacionada con encontrarle significados y sentidos (de
acuerdo a las necesidades del sujeto) a la información relevante que se genera
y se detecta en el proceso de búsqueda. Paez, V.(2016)
De acuerdo con esta definición para la gestión del conocimiento se hace

necesario comenzar por gestionar la información, que conlleva a tener en
cuenta aspectos importantes que la caracterizan, por ejemplo: el ciclo de vida y
los flujos de la información entre otros. Ponjuán, G (2017).
En cuanto al ciclo de vida de la información es un proceso muy

importante para la orientación de la gestión del conocimiento en las asignaturas
de la carrera Agropecuaria.
Ponjuán,G (2017) reconoce que en este ciclo se manifiestan las

siguientes etapas: generación, selección, representación, almacenaje,
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Volume V - 2021
recuperación distribución y uso. y en él se evidencia el tránsito dialéctico de

un estado a otro de la información.
Los flujos de la información se refieren al traslado de la información de

un lugar a otro según convenga
Características de la asignatura Agentes Biológicos
La asignatura Agentes Biológicos, se encuentra incluida en la disciplina

Ciencias Biológicas. Prepara a los profesores en formación de la carrera
Licenciatura en Educación Agropecuaria para que se apropien de los
conocimientos esenciales relacionados con los agentes biológicos productores
de enfermedades en las diferentes especies de animales y plantas
relacionados con la alimentación humana, por lo que su objeto de estudio es la
caracterización de dichos agentes ,ejemplificando con los géneros y especies
más implicados en la disminución de la producción de alimentos de origen
animal y vegetal, de manera que estos profesores en formación de la
especialidad cuenten con las herramientas pedagógicas y técnicas necesarias
para cumplir su rol de formadores de los técnicos medios zootecnistas
veterinarios y agrónomos que deben resolver como problema profesional la
prevención y el control de estos agentes en las unidades de producción a las
que sean destinados cuando egresen y de esta manera contribuyan a lograr
que la producción agropecuaria cubana sea próspera y sostenible.
Se imparte en el tercer año de formación de estos profesores con un

total de 36 horas, pertenece al currículo base del plan del proceso docente y se
evalúa de forma sistemática a través de seminarios, preguntas de control en
clases y además con un examen final.
Descripción de la experiencia
La experiencia está basada en las orientaciones dadas a los estudiantes

para la preparación de dos actividades docentes del programa de la asignatura:
el seminario del tema nueve ―Estudio de los insectos‖ y la clase práctica
integradora sobre los temas 2 y 3 ―Estudio de las bacterias‖ y ―Estudio de los
virus‖
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Volume V - 2021
El seminario se desarrolló a través de ponencias sobre el tema,
preparadas por equipos de tres estudiantes y una guía de estudio que les fue
entregada (Anexo #1) para la elaboración de las ponencias que posteriormente
serían expuestas en el desarrollo de la actividad por cada equipo de
estudiantes y con la participación de todos los integrantes del equipo y el apoyo
de una presentación electrónica.
La orientación para la confección de las ponencias estuvo dirigida hacia
los siguientes aspectos: la estructura de estas, los contenidos a desarrollar en
cada una de las partes, el objetivo, la forma de realizar la búsqueda de la
información sobre el tema y cómo lograr que el asentamiento bibliográfico se
hiciera de acuerdo a la norma elegida para eso. Finalmente se le orientó la
realización de una presentación electrónica como apoyo a la exposición,
teniendo en cuenta las exigencias para su confección.
El desarrollo del seminario fue exitoso y los estudiantes se sintieron
satisfechos con la manera de realizarlo, pues fueron capaces de gestionar los
conocimientos necesarios para su aprendizaje y la comprensión de los
contenidos del tema a estudiar.
La otra actividad docente fue una clase práctica integradora realizada
en el Laboratorio de Investigación y Diagnóstico Aviar. (LIDA). Para su
desarrollo también les fue entregada una guía de clase práctica , con las
mismas características de la anterior guía de estudio (anexo #2), pero con la
diferencia que en esta actividad docente se integraron contenidos de los
temas dos y tres y del trabajo del laboratorio de Microbiología, por ejemplo:
métodos de desinfección y esterilización, métodos de siembra y realización de
un antibiograma, métodos de tinción para la identificación y posteriormente el
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Volume V - 2021
diagnóstico de un microorganismo, así como el antibiótico adecuado para su
eliminación en las aves de producción.
Los contenidos a estudiar para esta práctica no se impartieron
completamente en clases y por esa razón fue necesario orientarles la
búsqueda de la información sobre ellos con profundidad para que les fuera
posible entender las temáticas abordadas en el laboratorio durante el desarrollo
de la actividad práctica.
Esta clase práctica resultó muy interesante, pues comenzó con la
comprobación de la preparación de los estudiantes para la actividad a través de
una pregunta escrita que se integró a la evaluación final de la actividad la cual
consistió en la confección de un informe en el que se expresara la valoración
de los estudiantes sobre la actividad a partir del cumplimiento del objetivo de
esta para otorgar la calificación final de la actividad.
El informe se elaboró por equipos de tres estudiantes y cada cual lo
expuso en la actividad docente de la asignatura posterior a esta práctica y se
intercambiaron ideas y criterios sobre los contenidos estudiados y sobre la
clase práctica realizada.
En ambas actividades docentes al concluir se recogieron criterios los
estudiantes sobre el desarrollo de estas y fueron favorables-
CONCLUSIONES
 La autogestión de los conocimientos permite que se potencie el papel activo del
estudiante en su proceso de aprendizaje, como característica elemental del plan
de estudio E
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Volume V - 2021
 La guía de estudio es un instrumento esencial en la preparación de los
estudiantes para las actividades docentes y en la autogestión de los
conocimientos.
 La autogestión de los conocimientos constituye un complemento importante de
la esencialidad de los contenidos como característica del plan de estudio
vigente en la Educación Superior.
BIBLIOGRAFÍA
1.- Barrios, N. La gestión de información y sus recursos. 1ª Parte.

Bibliotecas Edición Especial (2013)
2.- Calcines, M E., Valdés J R. Monteagudo, R.‖ La autogestión del

conocimiento: ¿una meta inalcanzable?‖. EDUMECENTRO versión On-line
vol.9 no.2 Santa Clara. ISSN 2077-2874Universidad de Ciencias Médicas de
Villa Clara Abril.-Junio ( 2017)
3.- Heredia-Vega Mayelín ―La autogestión del conocimiento de

estudiantes universitarios, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba
ISSN 1815-4867, Número Especial (2)( 2016).
4.- Páez, V ―La Didáctica en la sociedad del conocimiento y sus

implicaciones en la formación profesional pedagógica, desde el desarrollo
sostenible‖. Ponencia en poster Congreso Internacional Pedagogía 2017,
Febrero (2017)
5. Plasencia, A;Robert, R. La autogestión del conocimiento en la escuela

de profesores de Educación Física de Santiago de Cuba. Revista Buenos
Aires. Año 20 #214. http://www.ef de pats.com Marzo (2016)
6.- Ponjuán, G. ‖Introducción a la gestión de información‖ Editorial

Universitaria Félix Varela ISBN978-959-07-1953-0 (2017)
7.- Sanabria, M.C ;Gómez ,D.E. ‖La gestión de los conocimientos de los
estudiantes .Su implementación y vías legales desde los planes de estudio ―E‖.
Formas y concreción desde el trabajo de las carreras, disciplinas y asignaturas.
‖Taller metodológico. Universidad de Ciencias Pedagógicas ―Enrique José
Varona‖ .Facultad de Educación en Ciencias Técnicas. Junio (2019)
8.- Universidad de Ciencias Pedagógicas ―Enrique José Varona‖

―Consideraciones para el trabajo de las Comisiones Nacionales de
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Volume V - 2021
Carreras(CNC)en la implementación de la política para el perfeccionamiento

del sistema de formación continua de los profesionales cubanos en las carreras
pedagógicas. ‖Plegable para las Comisiones de Carreras‖ .Noviembre (2015)
ANEXO #1
Asignatura: Agentes Biológicos
Guía de estudio para Seminario
Tema # 9
―Estudio de la Clase Insecta‖
Objetivo del Seminario. Caracterizar los insectos sobre la base de su

morfología, los perjuicios o beneficios que causan en la rama Agropecuaria y
su implicación en la producción de la rama, como vía para potenciar la
laboriosidad y el amor a l trabajo agropecuario.
Temáticas a abordar
 Características generales
 Criterios de clasificación de los insectos

 Importancia económica de los Insectos.
 Insectos beneficiosos.
 Métodos de reproducción masiva y conservación de insectos benéficos
en la producción agropecuaria
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Volume V - 2021
 Principios bioecológicos generales para el manejo de insectos plagas y

benéficos.
Orientaciones para la preparación y exposición de las ponencias
 Distribución de temáticas y estudiantes: para el desarrollo del

seminario el grupo será dividido en cuatro equipos, cada uno de tres
estudiantes y serán formados en la actividad anterior.
las temáticas a abordar serán distribuidas d ela siguiente manera:
-Equipo 1.-Características generales y criterios de clasificación de los

insectos.
-Equipo 2.- Importancia económica de los insectos. Insectos beneficiosos
-Equipo3.- Métodos de reproducción masiva y conservación de insectos

benéficos en Agropecuaria
-Equipo 3.- Principios bioecológicos generales para el manejo de

insectos, plagas y benéficos
 Características y estructura de las ponencias:
Las ponencias deberán prepararse para ser expuestas en 10 minutos y
en ella deben participar todos los integrantes del equipo,deben
preparase para responder preguntas que deberán formularle sus
compañeros de aula , no integrantes del equipo(al menos dos).
Cada ponencia debe ser preparada contando con 5 cuartillas

aproximadamente.
El equipo deberá preparar una presentación electrónica para apoyar la

exposición de los contenidos.
Las `ponencias contarán con la siguiente estructura:
Introducción: se hablará de modo general del tema que serátratado y se

declara el objetivo del trabajo
Desarrollo.los contenidos de la ponencia serán expuestos por los

integrantes de cada equipo, según la distribución de estos acordada en
el equipo.
Conclusiones: se hará un breve resumen delas aspectos

tratados ,respondiendo al objetivo planteado en la ponencia
Bibliografía
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Volume V - 2021
Para la preparación de las ponencias deben ser consultadas páginas y
sitios web que hablen sobre esta temática seleccionando y organizando
la información según los aspectos de las ponencias
se recomienda que sea actualizada y recoja aspectos de interés.
pueden ser consultados libros , revistas y otras fuentes de información
Evaluación del seminario
Se evaluará la ponencia, la exposición y la presentación electrónica que

confeccione el equipo.
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Volume V - 2021
ANEXO #2
Guía de estudio para clase práctica integradora
Tema #2 “Estudio de las bacterias”
Tema#3 “Estudio de los virus”
Objetivos de la clase práctica.-
- Identificar bacterias a través de su observación al microscopio, sobre

la base de sus formas, formas de agrupación y colonias bacterianas
-Observar in situ la realización de los métodos de esterilización y

desinfección, de siembras de bacterias en placas y en tubos, de tinción
de bacterias (Granm) y la realización e importancia de un
antibiograma, esencialmente por su importancia para la producción
aviar.
-Observar cultivos de tejidos sembrados con virus , sus características,

transformaciones que sufren por la presencia de virus.
Orientaciones para la preparación para la clase práctica
Los estudiantes deben preparase para la realización de esta

clase práctica estudiando inicialmente por notas de clases y posteriormente
consultando la bibliografía básica de la asignatura en el siguiente orden:
 Rodriguez Ramos,Yaremis “Material de estudio Sanidad Agropecuaria

I” Trabajo de diploma.UCPETP”Héctor Pineda”(2005)
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
 López, Santa Cruz Dámasa; Turán Manresa, Rosa “Agentes

Biológicos .Selección de temas”
 gestionar información a través de la web
Temáticas a estudiar y sobre las que se debe buscar

información
 Métodos de siembra bacteriana

 Realización de antibiograma
 Métodos de esterilización y desinfección
 Métodos de tinción de bacterias, especialmente tinción de Granm, Su
importancia.
 Caracteres generales de los virus
 Métodos de cultivo de los virus
Evaluación
Se realizará una pregunta inicial para comprobar la

preparación de los estudiantes.
Se hará un informe resumen sobre la práctica que responderá

a las siguientes preguntas:
¿Qué consideraciones tiene de la actividad realizada y su

influencia en su formación profesional?
¿Qué aspectos considera los más relevantes de esta

actividad?Fundamente su respuesta
El informe será debatido en clases y podrá realizarse hasta en

dúo
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Volume V - 2021
A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA PÚBLICA E
SUAS PONTENCIALIDADES NAS AULAS NÃO PRESENCIAIS NO ENSINO
MÉDIO
Maria do Rosário Ferreira de Lima110
.
RESUMO
Este artigo baseia-se na mudança súbita do ensino remoto, exigindo do

educador uma rápida adaptação para garantir a continuidade do ensino.
Percebeu-se que a nova forma de ensinar foi a alternativa utilizada para
garantir uma transformação cidadã aos discentes, bem como ajustar as
atividades pedagógicas e as estratégias de ensino para alcançar a
aprendizagem dos estudantes durante a pandemia da covid-19. O objetivo é
analisar e apresentar o novo perfil da escola pública do ensino Médio frente às
novas tendências digitais no âmbito escolar, mediante aos vários desafios
enfrentados na área educacional durante as aulas não presenciais no período
da pandemia. Essas mudanças sociais exigem grandes transformações que
consequentemente, está ligada aos educadores, que uma das prioridades
nesse processo é a capacitação profissional dos docentes, onde as discussões
e estudos ocorrem numa perspectiva de análise crítica reflexiva, objetivando o
desenvolvimento de práticas adequadas quanto ao uso das tecnologias digitais,
condizentes com a realidade escolar no ano letivo de 2020.
Palavras-chave: Ensino, Tecnologias Digitais , Pandemia
INTRODUÇÃO
Com os avanços tecnológicos ocorridos nos últimos anos, o mundo

contemporâneo está marcado pelos avanços na comunicação, na informática e
por outras tantas transformações, isto reflete nos tipos de atividades propostas
na sala de aula, onde o ensino médio se depara com vários desafios:
acompanhar esse novo paradigma social, a modernização das instituições
escolares, as mudanças no modelo pedagógico, nas concepções de educação
na relação entre educador e educando, no desenvolvimento de indivíduos
participativos, que devem adquirir senso crítico e as habilidades para integrar-
se ao processo educativo em constante evolução.
110
Letras, Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL, rosariolim20@gmail.com
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Dentro dessa perspectiva, ficou explicita a necessidade da

utilização das tecnologias, tornando um desafio para a democratização do
acesso ao ensino remoto. A educação se depara com problemática e busca
formas de possibilitar aos educadores e estudantes meios para que as aulas
não sejam suspensas, mesmo de forma online, tendo em vista que nem todos
tenham acesso aos recursos tecnológicos.
Com o surgimento do ensino remoto, o cotidiano escolar foi modificado e

gestores, docentes e pais tiveram que repensar suas práticas, buscar formas
alternativas para aumentar o interesse do aluno e, consequentemente o nível
de aprendizagem. Como consequências, surgiram grandes desafios a serem
superados no processo de ensino, em especial para o trabalho pedagógico
realizado pelos professores. Eles foram forçados a transformar toda sua
metodologia de ensino para a educação não parar.
Contudo, a propósito desse artigo é investigar, por meios de estudos

analisar os principais desafios que a educação e, em especial, os educadores
do ensino médio têm enfrentado durante o ensino remoto. Hoje, o desafio do
professor e da escola é estruturar o processo ensino – aprendizagem,
atualizando conhecimentos metodológicos e permitindo a entrada de novas
tecnologias no cotidiano da sala de aula.
O trabalho implica numa pesquisa fundamentada em alguns

teóricos sobre a contribuição das novas tendências no processo educativo em
um cenário considerado completamente digital, terá uma análise com os
docentes do Ensino Médio da escola Estadual Juvenal Lopes Ferreira de
Omena no Estado de Alagoas, para investigar a sua interação e a prática com
os conhecimentos e habilidades na sua atuação docente nesse novo ambiente
educacional movido por uma pandemia da covid-19.
Aulas Remotas e seus desafios em tempo de pandemia
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Em 2020 as escola forma convocadas, devido a covid-19, alidar com

outras formas de ensino. Muitas escola se adaptaram rapidamente a nova
rotina do ensino remoto com o objetivo de atender seus estudantes da melhor
forma possível.
Professores, gestores, pais e alunos em pouco tempo

aprenderam a utilizar ferramentas que até então eram desconhecidas por
muitos deles. Foi um processo de mudança que, às vezes, vinha acompanhado
de muita tensão. os desafios são encontrados também na condição para
efetivar as atividades remotas. Sem as devidas formações que os qualifiquem
para atuar nas atividades remotas, pois são maneiras completamente
diferentes do agir pedagógico (uma coisa é a aula presencial, outra bem
diferente é o ensino a distância) e mesmo tendo que arcar com seus próprios
custos e ferramentas, trabalhando em home office, os docentes, muitas vezes,
expressam angústias e estresses, já agravados pela situação de pandemia,
que por si é ansiogênica.
Palú afirma ainda que ―O início das aulas remotas também

mostrou o déficit de políticas públicas no que diz respeito à formação do
professor, sendo que a maioria não estava preparada para esse novo formato‖.
(2020, p. 95).
Nesse novo método de ensino, o docente abandona o ser

transmissor de conhecimento, utilizando práticas inovadoras para tornar esse
processo eficaz, como por exemplo: sites de busca, softwares, vlogs, internet
etc., mas não é a tecnologia em si que vai garantir a aprendizagem do
estudante, nem a qualidade da aula, mas sim a dedicação, o interesse do aluno
e a atuação do professor, que nesse momento precisa se capacitar e buscar
novas estratégias pedagógicas para assim desenvolver novos métodos de
ensino e aprendizagem, pois como ensina Paulo Freire, ―O professor precisa
ser um aprendiz ativo (FREIRE, 2007, p. 19).
Por outro lado, as aulas remotas deixaram ainda mais evidente a

desigualdade que existe no nosso país, principalmente a desigualdade social e
educacional. Pois para que esse método de ensino possa acontecer existe a
necessidade do acesso à internet e aos recursos tecnológicos, sendo óbvio
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que os alunos das escolas públicas, principalmente os mais carentes das

zonas rurais não possuem esse recurso ou se possui é de baixa qualidade.
Para Gohn (2020) é possível aplicar a educação não formal em

tempos de pandemia ressignificando as práticas por meio de uma reflexão,
compreensão e entendimento de problemas cotidianos. Assim, é possível
reconstruir a formação educacional cidadã em qualquer contexto social.
Contudo, o retorno, de certa forma, na aprendizagem tradicional domiciliar,
evidenciou consigo a importância do professor. Ficam evidentes a limitação de
um ensino doméstico. Pois, os pais ou responsáveis que não atuam nessa
área, não estão preparados para lidar com essa situação, ou estão para outro
nível educacional.
Neste artigo discutem-se os resultados de uma pesquisa em que a

coleta dos dados obtidos foi através de formulário online. Os participantes são
professores concursados/efetivos e monitores/contratados que ingressaram na
Rede Estadual de Ensino de uma cidade no Estado de Alagoas, no ano de
2020 que atuam entre as 1ª e 3º séries do Ensino Médio.
O Presente estudo foi abordado de maneira explícita, sendo feito um

levantamento bibliográfico, e houve respostas de profissionais que têm
experiências com o problema abordado. Assim por meio de formulário online
estruturado contendo 10 questões, realizou-se a coleta de informações dos
docentes, os dados foram tabulados e analisados a estatística descritiva para a
descrição dos resultados. Os questionários foram respondidos por 20
professores, a fim de traçar um perfil desses profissionais mediante os desafios
das aulas remotas devido a pandemia, que lecionam na Escola Estadual
Juvenal Lopes Ferreira de Omena, para verificar o que pensam a respeito de
sua prática em relação a utilização dos recursos tecnológicos.
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Com base em elementos da análise de conteúdo, por se tratar de um

método de análise que para Franco (2012, p. 26) é ―um procedimento de
pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria da
comunicação e tem como ponto de partida a mensagem‖.
Considerando o critério do objetivo da pesquisa, verifica-se, que dentro dos desafios da e
Atualmente, professores interessados em acompanhar a evolução nos

processos de aprendizagem e o aluno cada vez mais conectados, já
reconhecem a importância didática-pedagógica que estes recursos possibilitam
no processo de ensino das tecnologias na sala de aula.
Com relação a experiência dos professores no ensino remoto as condições econômicas p
Tabela 1 - Experiência e recursos nas aulas remotas
FREQUÊNCIA DESCRITIVA % S N
IM ÃO
Conhecer o conceito de aulas com acesso remoto 9 0

4% 6%
Possuia experiência para ministrar aulas remotas 7

antes da pandemia. 30% 0%
Possui recursos para ministrar aulas com acesso 9 1

remoto. 0% 0%
Fonte: dados da pesquisa de campo
Aos serem questionados sobre o conceito de ensino remoto, observou-se que 94% afirma
capacitação. Com isso, os educadores buscaram estratégias para melhorar sua
prática de ensinar online, seja através de pesquisas na internet ou atraves de
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cursos de capacitação oferecidos pela secretaria de Educação do Estado e

Alagoas nas unidades de ensino da rede estadual.
Analisando o questionário compartilhado aos entrevistados as questões propostas, obser

significativa para a integração das tecnologias nas aulas, conforme Tabela 2:
Tabela 2 – À importância das tecnologias na prática docente
FREQUÊNCIA DESCRITIVA
%
Amplia e diversifica o conteúdo 15%
Enriquece o trabalho do 16%

professor
Desperta o interesse dos 12%

alunos
Auxilia na aprendizagem 20%
É motivador 13%
Tabela 3 - Os benefícios que as tecnologias podem oferecer aos

estudantes
%
Ampliação do conhecimento 60%
Facilidade de pesquisa 50%
Aprendizagem significativa 40%
Maior estimulo à 50%

aprendizagem
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Analisando os dados da tabela 3 acima, percebe-se que o reconhecimento dos profess

processo de ensino e inseri-los não só no ensino remoto como diariamente no
planejamento pedagógico.
Tabela 4 – Recursos utilizados para melhorar à prática do professor
%
Cursos de capacitação à 60%

distância
Pesquisas em Sites 20%
Cursos de capacitação 80%

ofertada pela secretaria de educação
Não preciso de capacitação 30%
Na Escola Estadual Juvenal Lopes Ferreira de Omena 60% dos docentes por conta próp
receberam capacitação através de formação continuada pela secretaria de
educação do Estado na unidade de ensino no qual são lotados, obtiveram
conhecimentos sobre plataformas digitais e outras tematicas direcionadas ao
novo ensino.
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Tabela 5 – Plataformas e Aplicativos mais utilizados nas aulas pelos

docentes
%
Disponibilização de aulas em 10%

TV aberta e You tube
Google Classroom 70%
Google Meet 40%
Zoom 10%
Skype 00%
Whatsapp 70%
Instagram 10%
Facebook 10%
E-mail 20%
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Os dados é indiscutivel que o mundo passa por mudanças e a educação tambem refle
(gestores, coordenadores e professores) se reinventarem a fim de estruturarem
uma ação pedagógica diferente nas aulas ( OLIVEIRA;SILVA; 2020 ). Neste
sentido, os resultados apontaram que 70% dos professores utilizavam o google
sala de aula, foi que a Secretaria de Estado da Educação (Seduc) em parceria
com o Google for Education no Brasil – propiciou a criação de 180 mil contas
de e-mail institucionais para que professores e estudantes tenham acesso
ilimitado aos recursos de uma das principais plataformas educacionais do
mundo.
Tabela 6 – Meios pelos quais as aulas foram realizadas
FREQUÊNCIA DESCRITIVA %
Material Impresso para os alunos 80%
Plataforma Google Classroom 70%
Outras Plataforma de Ensino à 20%

distância
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Com as transformações no sistema de ensino, os professores tiveram que se adaptar as

adotados pelos estudantes 80%, devido as condições e a falta de acesso a
internet dos aluos e até mesmo da menoria dos professores. ‖ Todavia, a
literatura aponta que esse peíodo desafiador pode ser promissor para a
inovação da educação, considerando-se os educadores e estudantes não
serão mais os mesmos, após o tempo de ensino remoto‖(RONDINI, PEDRO E
DUARTE, 2020, p.43 ).
Destes questionamentos e do novo paradigma formado com a

introdução das tecnologias nas aulas não presenciais, observa-se a
necessidade de uma nova abordagem nos métodos, uma abordagem que torne
o estudante agente ativo no processo de construção de seu conhecimento,
utilizando métodos que consideram sua realidade local e pessoal e que o
instigue a aprender com prazer e significado.
O objetivo geral deste trabalho possibilitou um estudo sobre a integração das tecnologia
Alagoas, buscou verificar o grau de interesse dos professores e estudantes do
ensino médio pelas utilizações das inovações tecnológicas no espaço escolar
de forma remota, por conta das aulas suspesas devido ao coronavírus.
Percebe-se que para o professor fazer uso dos recursos é necessário participar de form
processo ensino de aprendizagem.
Portanto, refletir sobre o uso dos recursos tecnológicos no novo processo educativo de m
significativa para o estudante do ensino médio.
Ao finalizar os estudos com os grupos de professores da escola,

os relatos apresentados demonstraram interesses para utilização dos recursos
tecnológicos na sua prática e prevendo assim no seu plano de trabalho docente
o conteúdo que será desenvolvido, as ferramentas que poderão auxilia-lo no
processo de ensino, gerando oportunidades de atividades inspiradoras para os
alunos.
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É necessário a continuidade de pesquisas sobre o que as inovações

digitais podem proporcionar no contexto educacional em tempo de ensino
remoto, formando uma visão crítica a respeito da temática. Temos clareza que
somente sua utilização de maneira pedagógica não irá resolver os problemas
enfrentados pela escola pública, pois estes perpassam por outras esferas dado
a complexidade deste desafio.
REFERÊNCIAS
FASCIANI, Roberto. Novas tecnologias informáticas, mas media e

relações afetivas. In: PELUSO, Ângelo. Org. Informática e Afetividade: A
evolução tecnológica condicionará nossos sentimentos? Bauru: EDUSC, 1998.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia e prática docente. São

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 30. ed. Rio de Janeiro: Editora

Paz e Terra, 2007.
GOHN, M. G. ―Educação não formal: Direito e aprendizagens dos
cidadãos (ãs) em tempos do coronavírus‖. Humanidade & Inovação,
vol.7,2020
PALÚ, JANETE. A Crise do Capitalismo, A Pandemia e a Educação

Pública Brasileira: Reflexões E Percepções. In: Desafios da educação em
tempos de pandemia. Janete Palú Jenerton Arlan Schütz, Leandro Mayer
(org.), Cruz Alta: Ilustração, 2020, p. 95.
RONDINI, C. A. PEDRO, K. M. DUARTE C. S. Pandemia da covid-19 e

o ensino remoto emergencial: mudanças na prática pedagógica. Interfaces
Científicas, Aracaju, V.10, N.1, p. 41 – 57, Número Temático – 2020.
SILVA, A. M. OLIVEIRA, M. R F. A relevância da formação continuada

do (a) professor (a) de educação infantil para uma prática reflexiva. III Jornada
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

400
Volume V - 2021
de Didática. Desafios para a docência e II seminário de pesquisa do CEMAD,
de 29 a 31 de julho de 2014.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
AS CONTRIBUIÇÕES DE FREIRE NA FORMAÇÃO DOCENTE : UMA

EXPERIÊNCIA NA ESCOLA DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO
RECIFE.
Maria Edjane Paixao

Escola de Formação de Professores do Recife – EFER /PCR
mariaedjanepaixao@gmail.com
Josinaldo Carlos de Lima Bernardo

Escola de Formação de Professores do Recife – EFER / PCR
josinaldobernardo@gmail.com
Palavras chaves: Formação docente, diálogo, interação
INTRODUÇÃO
Inicialmente é necessário contextualizar nossa experiência a partir do

lugar de desenvolvimento que resultou na sistematização deste trabalho.
Somos professor/as formadores/as da Escola de Formação de Educadores do
Recife- EFER. Acreditamos que a Escola de Formação de Educadores Recife –
EFER é um espaço que possibilita pesquisas, estudos, reflexões e discussões
acerca das práticas pedagógicas, contribuindo na direção da formação docente
e consequentemente avanços na qualidade da educação.
O contexto em que trabalha o magistério tornou-se

complexo e diversificado. Hoje, a profissão já não é a
transmissão de um conhecimento acadêmico ou já não é
a transmissão de um conhecimento comum do aluno em
um conhecimento acadêmico. A profissão docente exerce
outras funções: motivação, luta contra exclusão social,
participação, animação de grupos, relações com
estruturas sociais, com a comunidade… E é claro que
tudo isso requer uma nova formação: inicial e
permanente. (Imbernón, 2011,p.14)
No intuito de refletir criticamente sobre o trabalho de formação docente,
discutiremos nesse artigo o princípio do diálogo na visão de Paulo Freire com
o objetivo de perceber as possibilidades de maiores interações entre os
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sujeitos envolvidos na formação, acreditando na ampliação de aprendizagens

significativas
Para nossa reflexão utilizaremos como metodologia o relato de

experiência, trataremos de elucidar elementos que foram observados no
período em que as formações foram realizadas de forma síncrona. Assim, se
faz necessário situar a nossa dinâmica de trabalho, especificamente no atual
contexto remoto.
A realização das formações se deram através de ferramentas

tecnológicas como o meet, neste momento propomos um diálogo entre
professoras e professoras formadoras permeadas pela reflexão teórica.
Refletir a prática docente na perspectiva dialógica, possibilita a criação

de um espaço de compartilhamento de saberes e experiências, neste sentido
Paulo Freire, (2005,p.91) nos ensina que ― o diálogo é este encontro dos
homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu‖.
Durante o planejamento das formações temos a prática de planejar os

temas, fazendo articulações entre eles, denominamos como ciclo aprofundado
de temáticas, sendo os temas organizados numa mandala. As temáticas são
apresentadas ao corpo docente desde a primeira formação, explicitamos como
pretendemos trabalhar, neste contexto a discussão não se esgota num
momento formativo, ao contrário, tem um viés contínuo que vai se constituindo
por um semestre.
Na preparação do material temos a preocupação de levantar

questionamentos entre elementos teóricos que entendemos serem pertinente
com a temática e a prática docente, nesse sentido criamos situação de diálogo,
então sempre questionamos aos docentes: Podemos observar na nossa prática
essas possibilidades? Temos criado situações didáticas que promovem o
desenvolvimento de práticas de leitura e escrita? Como sistematizamos
situações didáticas que ajudem os/as estudantes refletirem sobre a apropriação
do sistema de escrita alfabética? Analisamos situações didáticas como
propostas de ensino e questionamos as possibilidades de realização na sala de
aula?
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Assim, as formações possibilitam momentos de discussão entre os

pares, objetiva elucidação de práticas que tiveram notável desenvolvimento,
mas entendemos que a efetivação delas na direção do desenvolvimento de
aprendizagens significativas depende de vários outros fatores, portanto, tem
uma complexidade que exige envolvimentos de todos os sujeitos com ações
pedagógicas permeadas por atitudes colaborativas, conscientes e contínuas.
Pensar a formação continuada de professores/ras remete a uma

compreensão da realidade desta profissão nas várias dimensões, discutiremos
a dimensão formativa através do aporte teórico que trata o tema.
Entendemos ser importante na formação docente a discussão sobre a

realidade dos estudantes, observando como suas práticas corroboram para
valorizar os saberes diversos, sem cair na dicotomização de cultura mais rica
ou mais pobre, cultura simples e complexa, possibilitando aprendizagem
significativa, na constante observância das diferenças, sem hierarquizá-las,
desenvolvendo atitudes de tolerância e respeito. De acordo com Freire (2005,
p.95) ―Finalmente, não há diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um
pensar verdadeiro. Pensar crítico. Pensar que, não aceitando a dicotomia
mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade‖.
A reflexão com os/as docentes sobre a organização de práticas

pedagógicas que considera os saberes prévios dos/as estudantes é
fundamental para uma transformação efetiva no espaço da sala de aula,
significa considerá-los/as como sujeitos ativos no processo de ensino de
aprendizagem, significa adotar uma postura de crença nos aprendizes, sem
perder de vista a observância do desenvolvimento de conteúdos historicamente
construídos para o desenvolvimento de sujeitos críticos, criativos e conscientes
do seu papel na sociedade. De acordo com Freire(2005,p.96-97):
Para o educador-educando, dialógico,

problematizador, o conteúdo programático da educação não
é uma doação ou uma imposição __ um conjunto de
informes a ser depositado nos educandos __, mas a
devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao
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povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma

desestruturada.
A formação continuada pode propor aos docentes uma reflexão sobre

seu papel no sentido de ajudar os/as estudantes da classe trabalhadora ler
textos para além da leitura da letra ou da palavra, significa pensar nossas
práticas pedagógicas que ajudem nossos estudantes a compreenderem o
mundo, compreender os textos para além dos ditos, lendo e escrevendo sua
própria palavra, sendo sujeitos na teia das relações sociais.
Acreditamos na formação docente que discute as práticas nos espaços

que as mesmas ocorrem, ou seja, considerando a realidade concreta, a
formação que se propõe emancipatória, dar vez e voz aos docentes,
valorizando suas práticas como saberes eletivos que se constitui elemento para
reflexão e proposição de novas práticas, norteadas por fundamentos teóricos
historicamente construídos, assim se efetiva uma aprendizagem significativa,
portanto uma formação emancipatória. De acordo com Moreira (2011, p.52-53):
Nossas considerações levam-nos a sugerir que os

professores que formam outros precisam estabelecer como
pontos de partida de suas práticas a cultura e as
experiências de seus estudantes, a cultura da classe
trabalhadora, a realidade de nossa escola pública, bem
como as condições e o processo de trabalho do professor
nessa escola.
Podemos contribuir com os docentes na medida que acreditamos na

capacidade de desenvolver ações autônomas, sendo sujeitos de elaboração e
críticos da própria elaboração, tomando assim, uma postura crítica frente a sua
prática pedagógica, desta forma construir saberes a partir da reflexão sobre a
prática e voltando-se a ela para interferir de forma consciente e
problematizadora, tendo como aporte os elementos teóricos constitutivos das
práticas.De acordo com Ibernon (2011, p. 41):
Trata-se de formar um professor como um profissional

prático-reflexivo que se defronta com situações de
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incertezas, contextualizadas e únicas, que recorre à

investigação como uma forma de decidir e de intervir
praticamente em tais situações, que faz emergir novos
discursos teóricos e concepções alternativas de formação.
Entendemos que a formação contribui no processo de práticas

pedagógicas significativas na formação dos estudantes, mas não é suficiente
para solucionar os problemas educacionais, ou seja, a formação contínua não
garante, sozinha, o sucesso escolar. Conforme, Imbernón (2011, p. 46)
―Concluindo, a formação é um elemento importante de desenvolvimento
profissional, mas não é o único e talvez não seja o decisivo‖.
É importante ressaltar que a formação docente contribui para avanços

no desenvolvimento individual de competências técnicas e reflexivas, mas
precisa vir junto com um projeto educacional a ser desenvolvido em função
das necessidades dos/as estudantes, valorização profissional, transformação
nas relações de trabalho, significa a luta por dignidade e pela eliminação de
qualquer forma de opressão.
A opção pelo relato de experiência advém das possibilidades que esta

metodologia promove no que concerne a reflexão de nossas práticas,
facilitando a elucidação de questões pertinentes à formação de professoras,
objeto do nosso estudo.
O objetivo deste relato é descrever a nossa experiência na formação de

professoras/res no formato remoto, explicitando o princípio do diálogo como
propulsor de interações que reverbera na possibilidade de refletir a prática
pedagógica na perspectiva dinâmica, conforme nos ensina Freire(2016,p.17)
―Educação não é só ciência.É arte e práxis, ação e reflexão, conscientização e
projeto.
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É importante destacar que a prática da Secretaria Municipal de Ensino

de Recife é eleger anualmente um tema para cada ano letivo, o mesmo é
escolhido pela maioria, a partir do processo de consulta pública realizado no
ano anterior. Para este ano letivo o tema escolhido foi: 100 Anos de Paulo
Freire: o pensar na educação para além do espaço escolar.
Para o trabalho com o tema do ano letivo foi necessário realizar

inicialmente uma pesquisa de natureza exploratória com a intenção de fazer
um levantamento acerca da vida e obra da autor. Esse levantamento
bibliográfico sobre: livros, artigos científicos, teses, dissertações, vídeos e
diferentes mídias, ajudaram a compor o arcabouço teórico que precisávamos
para uma discussão mais substanciada.
As formações foram organizadas em encontros mensais, as temáticas

foram planejadas com base em alguns princípios de Freire. Refletimos os
temas a partir da educação problematizadora que se contrapõe à bancária, a
primeira significa educar para a emancipação, rompendo com uma educação
bancária cuja prática se dá enchendo os educandos de conteúdos.
Podemos dizer que isso significou a todos/as professores/as

formadores/as revisitar as obras desse importante teórico, reconhecendo e
reafirmando as possibilidades desses fundamentos tanto a prática docente
como as práticas de formação.
As formações são propostas, através da elaboração da mandala que se

constitui em quatros temas que se interligam. O tema que recortamos para
discussão de alguns resultados foi: Ler o Mundo e as Letras: Os Círculos de
Cultura como Reinvenção da Prática Pedagógica. Esse tema propõe uma
reflexão sobre a possibilidade de adotarmos uma prática em que o diálogo
seja efetivamente vivenciado, coerente com a visão de Freire.
No momento inicial havia muitos questionamentos sobre os desafios

para desenvolver o tema do ano letivo, no decorrer das discussões foi
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interessante o envolvimento dos(as) professores(as) durante o momento da

formação. Houve muita participação no chat.
Compartilhamos uma experiência com o Círculo de Cultura na educação

Infantil tanto para socializar uma experiência bem sucedida, como para elucidar
uma prática pedagógica dialógica, que propõe uma educação problematizadora
e rompe com educação bancária, reconhecendo as crianças como sujeitos e
produtoras de saberes, assim, não só a professora é detentora do saber, todos
aprendem mutuamente.
Reconhecemos quão importante é a reflexão de uma prática estruturada

no diálogo. Para nós foi muito gratificante perceber esta possibilidade nos
momentos de socialização e avaliação dos(as) professores(as).
Daí em diante ficou perceptível a abertura dos/as docentes no sentido

de refletir nossas práticas a partir das categorias de Freire, pois os/as
professores/ras confirmavam, no chat, o quão importante é o autor para pensar
nossa prática pedagógica em todas as áreas do conhecimento, possibilitando
uma educação efetivamente democrática e emancipatória.
Para ilustrar os momentos das formações selecionamos algumas prints

de tela durante os momentos de formação:
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Durante a produção deste artigo compreendemos a importância

compartilhar nossas experiências, interagimos entre nós durante a produção e
observamos outras perspectivas do nosso trabalho de professores(as)
formadores(as).
Desde a elaboração do planejamento até a realização das mediações e

dos momentos formativos nos envolvemos em leituras, e nos encantamos com
os princípios freireanos, que permitem discutir a prática docente na perspectiva
problematizadora.
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Iniciar as formações a partir do princípio dialógico nos permitiu

confirmar a profunda necessidade de legitimar os saberes docentes, bem
como, avançar na direção de olhar cada prática pedagógica como inacabada,
em construção, necessitando uma leitura crítica que possibilite pensar novas
práticas.
Observamos o interesse docente em participar das formações

subsequentes, pois afirmaram a necessidade de aprofundamento, no que se
refere a compreensão dos princípios freireanos e na efetivação de uma prática
efetivamente dialógica, substancialmente libertadora.
É importante destacar o momento que refletimos uma experiência de

vivência no círculo de cultura como possibilidades metodológicas para
desenvolver práticas de leitura e escrita. As professoras ressaltaram seus
interesses pela experiência, pois significa um norte na direção da organização
de espaços e tempos com objetivo de realizar o exercício do diálogo.
Debruçar-se sobre um teórico que orgulha a todos pela sua produção

acadêmica e disseminação de uma arcabouço teórico que nos faz esperançar,
não a esperança do verbo esperar, que nos imobiliza, mas esperançar de
levantar, de construir, por isso acreditamos na educação efetivamente
democrática e substancialmente emancipatória.
REFERÊNCIAS
ALVES, Nilda(org) Formação de Professores: Pensar e fazer. São Paulo:

Cortez, 2011. 11ª edição.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2007. 35ª edição.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Conscientização.São Paulo:Cortez, 2016.
IBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza.São Paulo: Cortez, 2011.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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SILVA, M. R. P; MARQUES, R. F. B. Os círculos de cultura na educação

infantil: construindo práticas pedagógicas dialógicas. Educação | Santa Maria |
v. 44. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao.
SOUZA, Cristhiane. Círculos de cultura infantil: método Paulo Freire na

alfabetização de crianças: um estudo aproximativo socioconstrutivo.
Dissertação de Mestrado. – Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE,
123 f., 2006.
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GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA PROPOSTA
DIDÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO LÓGICO
Maria Elizabete Peres Marinho111; Francisco Cleber Rodrigues da

Silva112; Amanda Marinho Rodrigues113
.
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo mostrar que a utilização de

mecanismos e estratégias de jogos através da gamificação no ensino de
Matemática pode contribuir e melhorar o desenvolvimento do raciocínio lógico
dos alunos. Foi realizada uma sequência didática de forma remota com os
alunos do 8° ano do ensino fundamental da escola municipal Osmar de Sá
Ponte, Sobral/CE. Foram utilizados os aplicativos Kahoot, Wordwall e Quizizz,
análises de dados coletados de alunos, professores de matemática e núcleo
gestor da escola para verificar se o uso dos elementos de gamificação
contribuiu de alguma forma para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem matemática. Percebeu-se que com o uso da gamificação o
engajamento e participação dos alunos nas atividades propostas,
demonstraram curiosidade e interesse ao se depararem com o uso dos jogos
nas aulas, os professores e núcleo gestor consideraram importante a presença
dos elementos de gamificação para facilitar o processo do ensino matemático e
qualificação da prática docente. Assim, a utilização do conceito de gamificação
nas aulas de Matemática pode ser uma forma de aproximar o aluno ao saber
matemático, de forma mais lúdica e interativa.
Palavras-chave: Gamificação. Tecnologia. Raciocínio Lógico
INTRODUÇÃO
111
Especialista em Gestão, Coordenação, Planejamento e Avaliação Escolar, UNINTA.
Especialista em Ensino de Matemática pela Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA.
Graduada em Matemática pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. UVA,
elizabete@edu.sobral.ce.gov.br
112
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA e Letras pela
Anhanguera com especialização em Psicopedagogia, Gestão escolar e letras, Mestrando em
Ciências da Educação pela FACEM, cleber.silva@edu.sobral.ce.gov.br
113
Especialista em Gestão Escolar, IEDUCARE, Graduada em Educação Física pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, amanda.rodrigues@edu.sobral.ce.gov.br
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Com o avanço da era digital as informações e ferramentas tecnológicas
mudaram as práticas e formas de pensar do indivíduo, levando-o ao desenvolvimento
do conhecimento de forma interativa e sistematizada. As novas gerações vivenciam esse
fluxo de conhecimento, afinal cresceram dentro de um universo onde o discurso digital
se tornou a ferramenta mais comum de comunicação, seja ela de forma individual,
coletiva ou entre seus pares.
O sistema educacional também foi inserido nesse universo tecnológico, onde

novos modelos e ferramentas de ensino foram oferecidos para melhorar o
desenvolvimento e desempenho dos alunos nas diversas áreas do conhecimento. Os
educandos da nova geração precisam de modelos e práticas de ensino inovadores,
capazes de despertar o interesse, prazer e a motivação em aprender. Os métodos de
ensino assim como a práxis docente não podem ficar parados e perdidos no espaço-
tempo apenas se utilizando de recursos educacionais tradicionais, necessitam de
professores que consigam aderir às mudanças ocorridas por conta da cultura digital e
que se utilizem de metodologias ativas capazes de tornar o aluno protagonista e
transformador do meio.
Com a situação do cenário educacional atual causada pela pandemia da Covid-

19, os docentes tiveram que modificar suas práticas pedagógicas e utilizar diversos
recursos tecnológicos para levar conhecimento aos seus alunos. Muitos docentes
tiveram que redesenhar seu olhar pedagógico e passar por processos de formação para
conseguir se adaptar aos recursos que a tecnologia oferecia, principalmente docentes
com mais tempo de sala e que nunca permitiam mudar suas metodologias de aula e
utilizar a tecnologia em prol do processo de ensino.
Com esse novo formato de aulas, sendo agora virtuais, os professores

precisaram conhecer e introduzir em suas aulas ferramentas para dinamizar, engajar,
motivar e fazer com que os alunos permanecessem e participassem de forma ativa,
principalmente nas aulas de Matemática, onde o desinteresse e ausência são mais
perceptíveis por conta de consideram a disciplina difícil e complicada, ainda mais de
forma remota.
Assim, foi realizado um relato de experiência em uma escola da rede municipal

de Ensino de Sobral/CE para observar e ter percepções de como o uso da tecnologia,
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do conceito e elementos de gamificação através da utilização dos aplicativos Kahoot,
Wordwall e Quizizz pode desenvolver o raciocínio lógico matemático dos alunos de
forma mais atrativa e motivadora fazendo assim com que as aulas virtuais de
Matemática se tornem mais frequentadas e interessantes ao alunado.
Pretendeu-se mostrar a possibilidade de se trabalhar nas aulas virtuais de

Matemática com o uso da tecnologia, dos elementos multimodais dos jogos no ambiente
de aprendizagem, assim como possibilitar aos professores, uma reflexão acerca do
conceito de educação digital focado no aluno utilizando as suas habilidades de
mediadores, facilitadores e motivadores do processo de ensino para resgatar os
educandos e redirecionálos a busca de novos saberes matemáticos.
Todos os envolvidos no processo educativo precisam se adequar aos

avanços tecnológicos e refletir sobre a formação do aluno como um todo, pois
os jovens da chamada geração X, Y, Z não se satisfazem apenas em receber
pacificamente o conhecimento, eles necessitam criar, testar, experimentar, não
querem somente ler manuais prontos e acabados, somente serem passivos em
suas ―tribos de convivência‖, necessitam serem sujeitos ativos, críticos e
participativos, aprendendo a conhecer, fazer, conviver e a ser.
Em vista as novas demandas da sociedade e aos novos olhares as

questões educacionais é preciso repensar os modelos de prática docente,
assim como o perfil dos profissionais da educação, que precisarão de
habilidades, competências e metodologias inovadoras para atender às novas
necessidades dos discentes que se apresentam diante da crescente
universalização da tecnologia.
Como metodologia ativa e inovadora que o docente precisa inserir em

suas práticas pedagógicas, surge a figura de um professor facilitador e
mediador do processo de aprendizagem, que se utilize de metodologias ativas
que trazem a possibilidade de uma sala de aula que atenda e contemple os
diversos saberes.
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As metodologias ativas são estratégias pedagógicas para
criar oportunidades de ensino nas quais os alunos passam a ter um
comportamento mais ativo, envolvendoos de modo que eles sejam
mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o
estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de
estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.
(VALENTE et al., 2017, p. 464 apud ANDREETTI, 2019, p. 28).
Daí a importância de uma ressignificação do papel docente, que leve o

profissional a perceber que o ato de ensinar não pode se restringir apenas ao
ato de repassar conteúdos prédeterminados e engessados das disciplinas e
que o detentor do conhecimento é apenas um único indivíduo. Essa
ressignificação deve fazer com que o olhar da prática docente se modifique,
levando o docente a formular novos conceitos de ensinar e aprender
continuamente. Uma forma de ressignificar o ato de ensinar e o de aprender
pode ser analisada através da aprendizagem baseada no uso da mecânica e
elementos dos jogos, da gamificação.
O termo gamification (gamificação) para Kapp (2012) ―apareceu com

destaque em 2008, originário da indústria de mídia digital, ganhando amplo
reconhecimento aproximadamente em 2010. A Gamificação é usar
pensamentos de jogo, estética e mecanismos baseados em jogos, para engajar
pessoas, motivar ações, promover aprendizado e resolver problemas‖ (apud
PRAZERES, 2019, p. 21).
Segundo Alves (2015) ―há a necessidade da conceituação do que não

seria a gamificação, uma vez que o correto entendimento de sua estrutura e
objetivos permite uma correta aplicação em sua prática: gamification não é a
transformação de qualquer atividade em game. Gamification é aprender a partir
dos games, encontrar elementos dos games, que podem melhorar uma
experiência sem desprezar o mundo real. Encontrar o conceito central de uma
experiência e torná-la mais divertida e engajadora‖ (apud PRAZERES, 2019, p.
23).
Dentre as ações recomendadas pela Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) a serem tomadas pelos professores para assegurar o desenvolvimento
das aprendizagens essenciais em cada etapa da Educação Básica, três estão
presentes no trabalho com aprendizagem baseada em jogos.
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selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-

pedagógicas diversificadas [...]; conceber e pôr em prática situações
e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas
aprendizagens; selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos
didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e
aprender. (BRASIL, 2018, p.17).
Este relato foi realizado durante o período de pandemia causado pela

Covid-19 nas aulas remotas de Matemática do 8° ano do ensino fundamental -
Anos Finais da escola municipal Osmar de Sá Ponte, localizada na cidade de
Sobral/CE. Os sujeitos presentes na pesquisa foram os discentes do 8° ano
dos, o Núcleo Gestor e os professores da área de Ciências Exatas da
instituição. Foi utilizada uma sequência didática composta por três etapas e
dividida em 6 aulas remotas de 50 minutos cada aula, através do Google Meet
e aplicada durante os dias 10, 17 e 24 de Fevereiro de 2021. Foram realizadas
observações das aulas remotas de Matemática, entrevistas através do Google
Formulário com alunos, professores e núcleo gestor, análises bibliográficas de
artigos científicos sobre a utilização dos recursos tecnológicos e dos elementos
de gamificação no ensino de Matemática.
Como recurso didático foram utilizadas as questões da Olimpíada

Canguru de Matemática nível B (7° e 8° ano) dos anos de (2014, 2016, 2020)
envolvendo o raciocínio lógico matemático e questões que envolviam
conteúdos matemáticos variados. Os aplicativos utilizados para a realização
das atividades gamificadas foram o Kahoot, Quizizz e Wordwall, aplicativos
estes que os alunos ainda não conheciam e nunca haviam utiizado no
processo de aprednizagem matemática.
Na 1° etapa do trabalho foi apresentado aos alunos o aplicativo Kahoot e

mostrado com detalhes como deveriam proceder para iniciarem a
experimentação ativa do aplicativo nas aulas de Matemática. Com a utilização
do aplicativo chegou-se nas seguintes conclusões: os alunos ficaram mais
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interessados, a aula ficou mais dinâmica e divertida, motivando-os a

participarem e prestarem mais atenção; com o uso do jogo (quiz) aprendiam
mais e tinham vontade de acertar as questões; os elementos que chamaram
mais atenção dos alunos no aplicativo Kahoot foram o desenvolvimento do
raciocínio, ação envolvida, as estratégias, a vontade de chegar ao pódio,
diversão e tensão proporcionadas na hora, agilidade e praticidade para resolver
as questões, o colorido e designer do aplicativo, a vantagem de jogar individual
e em equipe; os elementos que os alunos não gostaram no uso do aplicativo
Kahoot foram o tempo estipulado em cada questão (sugeriram mais tempo
para cada questão), a necessidade de ficar mudando de tela do celular na hora
de responder às questões, o medo de errar as respostas e de não conseguir
terminar o quiz, aprendizagem inicial do ambiente do aplicativo, a ausência da
possibilidade de irem passando para próxima questão sozinhos.
Na 2º etapa foi utilizada a ferramenta Wordwall modelo Perseguição do

Labirinto onde se devia levar o ―monstrinho‖ para a área das respostas corretas
evitando os inimigos. Com a utilização do aplicativo chegou-se nas seguintes
conclusões: os alunos gostaram do modelo de jogo escolhido pois era como se
estivessem em um videogame; o aplicativo conseguiu fazer com que os alunos
se concentrem nas questões matemáticas proporcionando maior interação,
participação e envolvimento.
Já na 3º etapa foi utilizado o aplicativo Quizizz e percebeu-se que os

alunos consideram o ambiente do Quizizz atraente, com cores diferenciadas,
com um designer moderno possibilitando a escolha do tema pelo participante
do jogo, da aquisição de poderes; os alunos gostaram de ser representados
por avatares e ter um ranking e pódio ao final do jogo.
Através das discussões realizadas com os docentes destacou-se que:

os elementos de gamificação trazem estímulos ao aprendizado pelo espírito
competitivo fornecido, é desenvolvida a curiosidade para aprender, a
aplicabilidade do conhecimento de modo prático e de novas estratégias para
solucionar problemas, assim como melhora a criatividade, a autonomia e o foco
dos envolvidos.
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Segundo os participantes a gamificação pode ser incluída em um plano

de aula de diversas formas e com objetivos diversos: como atividade síncrona,
juntamente com os alunos em sala de aula, como de forma assíncrona, como
atividade para casa, usando diversas ferramentas disponíveis na internet,
através da criação de novas ferramentas de interação, apresentação de um
conteúdo, avaliação do conhecimento dos alunos, recebimento de feedback,
levantamento do que os alunos já dominam, fixação dos conteúdos, treino das
habilidades desenvolvidas e como avaliação do que foi aprendido.
Foaram destacados pelos professores e núcleo gestor os benefícios

socioemocionais que a gamificação pode desenvolver no campo educacional
foram: a curiosidade para aprender, o interesse artístico, a tolerância à
frustração, a persistência, a determinação, criatividade, o envolvimento nos
conteúdo com mais entusiasmo, um aprendizado significativo a depender do
objetivo do aplicativo e atividade escolhida. Desenvolve o foco do aluno com
ênfase na atenção seletiva, geração de competitividade e socialização, partindo
do desejo de recompensa por um trabalho bem feito e a sensação de vitória.
Durante as observações e análises de dados coletados ficou

evidenciada a aceitação dos aplicativos por parte dos alunos, mesmo que
tenham tido alguma dificuldade de manipulação inicial. Muitos alunos já
adentravam a sala de aula virtual perguntando se teria algum jogo e qual
aplicativo iriam utilizar. A maioria dos alunos afirmou que com os aplicativos
passaram a olhar a disciplina de Matemática de outra forma, pois perceberam
que podiam aprender os conteúdos dados pelo professor de forma divertida e
animada.
Identificou-se que os aplicativos Kahoot e Quizizz e da ferramenta

Wordwall podem fazer parte de metodologias adotadas pelo professor como
maneira de desenvolver as competências e habilidades matemáticas sim, mas
que é necessário um trabalho prévio e pontual do professor de Matemática
onde se faça o atendimento e acompanhamento desse público que não
aprendeu o básico do conhecimento matemático, para que ao usarem os
aplicativos vejam sentido no estão fazendo. Ficou perceptível que os usos dos
aplicativos utilizando os elementos de gamificação nas aulas de Matemática
auxiliaram de forma significativa e prática o professor, conduzindoo a uma
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melhor metodologia de ensino e no desenvolvimento da aprendizagem dos

discentes.
Deve-se deixar claro que o professor deve planejar o momento certo de

inserir essas práticas inovadoras e atrativas em suas aulas, pois elas não
devem se tornar apenas uma maneira de preencher o tempo pedagógico e de
simples diversão para o alunado, e sim uma alternativa que o universo
tecnológico oferta para minimizar a distância entre professor e aluno, aumentar
o interesse pela aprendizagem, fazer com que o professor entenda que se faz
necessário uma renovação em suas práticas pedagógicas e levar os discentes
a perceberem que aprender pode ser algo prazeroso, mesmo na disciplina de
Matemática.
É possível a inserção de metodologias ativas e inovadoras através dos

aplicativos digitais nas aulas de Matemática, sejam elas presenciais ou virtuais,
que vão de encontro com a idade e interesse dessa geração digital presente
nas salas de aulas atuais. Faz-se necessário uma constante ressignificação da
prática docente e uma conscientização de que professor e aluno podem
aprender mutuamente gerando um encontro de tempo cronológico diferente
mas comuns digitalmente no sentido de buscarem o mesmo objetivo: a
descoberta do aprendizado matemático de forma prática, prazerosa, divertida,
interativa e tecnológica.
O uso dos recursos tecnológicos no campo educacional é uma realidade

inegável e vem em consonância com as atuais demandas, onde os sistemas de
ensino tiveram que se adaptar às mudanças causadas pela pandemia causada
pela Covid-19 e ressignificar o fazer docente. A educação em suas diversas
áreas do conhecimento pode e deve acompanhar as mudanças causadas pela
inserção da tecnologia e se utilizar dos recursos oferecidos para alcançar os
objetivos de aprendizagem, afinal, o sucesso do aluno é o sucesso do sistema
educacional.
Este trabalho procurou desenvolver o raciocínio lógico matemático

através de ferramentas digitais capazes de utilizar os elementos e estratégias
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

419
Volume V - 2021
de gamificação para produção e ampliação do conhecimento, para que se

fosse possível perceber o quanto a utilização do processo e mecânica de
gamificação, como metodologia mais ativa, pode melhorar os índices de
aprendizagem na disciplina de Matemática e oferecer aos professores uma
estratégia pedagógica capaz de dinamizar o ambiente da sala de aula, mesmo
que de forma remota.
Com a utilização do Kahoot, Wordwall e Quizizz observou-se que esses

aplicativos podem ser utilizados como ferramentas de apoio pedagógico nas
aulas de Matemática no contexto de uma escola pública, proporcionando uma
prática docente mais desafiadora, engajadora e um processo de aprendizagem
mais atrativo, participativo e interativo.
O modo lúdico e envolvente das atividades gamificadas propostas

através dos aplicativos fizeram com que os alunos do 8° ano dos anos finais do
ensino fundamental pudessem aprender e desenvolver o espírito de
competição de forma harmônica e respeitosa, a participar mais ativamente da
aula remota de Matemática, a organizar o pensamento matemático de forma
sequencial e levantar questionamentos valiosos sobre o uso dos aplicativos
nas aulas de matemática.
Todas as observações realizadas em torno do comportamento dos

alunos em sala durante a aplicação dos quizzes através dos aplicativos, das
falas e das análises de respostas leva-se a acreditar que é possível, apesar de
todas as dificuldades e realidades existentes nos sistemas educacionais, que
não cabe aqui destacar, uma construção conjunta do conhecimento, onde
professor e aluno se tornem parceiros e aptos a ultrapassar os desafios
constantemente impostos.
Acredita-se que com a utilização dos aplicativos Kahoot, Wordwall e

Quizizz que faziam uso da mecânica da gamificação durante as aulas de
matemática foi possível e viável a inovação da prática docente. O professor
necessita entender o real conceito e aplicabilidade da gamificação, pois
gamificar pode sim fazer uso de plataformas digitais modernas, mas pode
também significar a simples aplicação de apenas alguns elementos
multimodais de games nas atividades diárias de estudantes, persistindo assim
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Volume V - 2021
o saber, as novidades do conhecimento, a participação, o engajamento e o

prazer em aprender.
Espera-se que este trabalho possa contribuir de alguma forma para

possíveis e futuras práticas pedagógicas, onde colegas matemáticos possam
desenvolver em suas aulas metodologias de ensino onde os elementos de
gamificação estejam presentes, pois o importante é que se passe a trabalhar o
desenvolvimento do raciocínio lógico de forma mais prática, onde se rompa
conceitos e práticas existentes e se ressignifique o conceito de ―jogar‖,
passando de um simples passatempo para algo que gere conhecimento
significativo e se obtenha resultados satisfatórios em relação ao
desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos.
REFERÊNCIAS
ANDREETTI, Thais Cristine. Gamificação de aulas de matemática por

estudantes do oitavo ano do ensino fundamental. Curitiba 2019. Disponível
em: <https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/60053/R%20-
%20D%20
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
%20THAIS%20CRISTINE%20ANDREETTI.pdf?sequence=1&isAllowed=y>.Ac
esso em: 13 mar. 2021
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília, 2018.
Disponível em:< http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.Acesso em: 20

abr. 2021.
MONTEIRO, Jean Carlos da Silva.; BOTTENTUIT JUNIOR, João

Batista.; RODRIGUES, Sannya Fernanda Nunes. Professor, vai ter prova?
avaliação da aprendizagem com os jogos kahoot e socrative. Revista
Querubim Digital, Rio de Janeiro, p.58, mar. 2020. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/342901890_As_conexoes_onl
ine_educacao_cultura_e_a_formacao_de_si_os_hibridismos_entre_o_real_e_o
_virtual>. Acesso em: 28 mar. 2021.
PRAZERES, Ilson Mendonça Soares. Gamificação no ensino de

Matemática:
aprendizagem do campo multiplicativo. Maceió, 2019. Disponível em:

<http://www.repositorio.ufal.br/bitstream/riufal/5789/1/Gamifica%C3%A7%C3%
A3o%20no%20ensino%20de%20matem%C3%A1tica%3a%20aprendizagem%
20do%20campo%20multiplicativo. pdf >. Acesso em: 25 mar. 2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
OS IMPACTOS DA APLICAÇÃO DE UM PROJETO DE ENSINO NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Maria Elizabete Rambo Kochhann114

Zaqueu Vieira Oliveira115
Isabelli Guimarães da Silva 116
Luciane Schllemer Angeli117
Matheus Graeff118
RESUMO
O trabalho apresenta uma experiência de ensino ministrado a pessoas

interessadas em aprender conteúdos matemáticos ligados a construção de
uma casa. Serviu como regência no Ensino Fundamental para acadêmicos da
Universidade Federal da Integração Latino–Americana/UNILA. Dentre os
objetivos destacamos: Estimular o ensino e aprendizagem dos alunos
utilizando a planta baixa como forma de aprender os conceitos de área e
perímetro; Utilizar a proporção para compreender o conceito de escala e criar
um desenho; Estimular a criatividade e senso critico dos alunos através da
criação de uma planta baixa; e Verificar os conhecimentos adquiridos pelos
participantes antes e depois do projeto. Especificamente, neste artigo,
apresentamos os impactos da proposta na formação docente dos aplicadores e
na vida dos participantes.
Palavras-chave: Projeto de ensino. Espaço e forma. Matemática.
INTRODUÇÃO
Neste artigo apresentamos considerações e resultados sobre um projeto

de ensino denominado ―Projetando a Casa dos Sonhos‖ desenvolvido na
disciplina de Estágio Obrigatório em Matemática no Ensino Fundamental II,
114
Licenciatura em Matemática, Universidade Federal da Integração Latino-Americana –
UNILA,
maria.kochhann@unila.edu.br
115
Licenciatura em Matemática, UNILA, zaqueu.oliveira@unila.edu.br
116
Licenciatura em Matemática, UNILA, is.silva2018@aluno.unila.edu.br
117
Licenciatura em Matemática, UNILA, ls.angeli2018@aluno.unila.edu.br
118
Licenciatura em Matemática, UNILA, m.graeff2018@aluno.unila.edu.br
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Volume V - 2021
desenvolvido na modalidade remota, com pessoas interessadas em aprender

conteúdos matemáticos, pelos acadêmicos da Universidade Federal da
Integração Latino-America – UNILA, no ano de 2021. Os objetivos do projeto
foram: Estimular o ensino e aprendizagem dos alunos utilizando a planta baixa
como forma de aprender os conceitos de área e perímetro; Utilizar a proporção
para compreender o conceito de escala e criar um desenho; Estimular a
criatividade e senso critico dos alunos através da criação de uma planta baixa;
Inserir noções básicas de valores para a construção, bem como os valores
para a mão de obra necessária para isso; Aprofundar os conhecimentos sobre
a Matemática Financeira; e Verificar os conhecimentos adquiridos pelos
participantes antes e depois do projeto. Especificamente, neste artigo,
apresentamos os impactos que a metodologia adotada no projeto trouxe aos
acadêmicos frente a proposta apresentada, visto ter essa o diferencial da
interação dos participantes com os acadêmicos que ministraram os encontros.
Por meio de relatos produzidos pelos mesmos, analisamos, embasados

em Turrioni (2004), Lorenzato (2006), Passos (2006) entre outros e os sentidos
manifestados nesses textos, os quais nos levam a discutir aspectos da
proposta, a qual foi construída também por intermédio de projetos de ensino.
Nós docentes e acadêmicos da UNILA responsáveis e matriculados na
disciplina de Estágio Obrigatório em Matemática no Ensino Fundamental II, no
semestre letivo de 2020/9 fomos desafiados a cumprir a carga horária da
disciplina em um semestre atípico. Para tal propusemos desenvolver a
disciplina como projeto de ensino cujo objetivos foram: Oportunizar aos
estudantes de diferentes desempenhos acadêmico e seus professores
possibilidades para cultivarem a inovação, a descoberta, a curiosidade, o fazer
ciência e um uso avançado das tecnologias de informação e comunicação;
Criar espaços para a chamada geração Y desenvolver novas competências
básicas para a sua sobrevivência, assim como possibilitar a construção de
projetos próprios e altamente críticos em relação aos que existem na sociedade
atual; Ofertar cursos remotos aos alunos com interesse em aprender e se
aprofundar em matemática e utilizar seus saberes na produção de projetos;
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Volume V - 2021
Programar uma visita virtual a plantas de imóveis interessantes produzidas e

disponíveis que possam ser referência para seus projetos; e Programar visitas
virtuais com os alunos que evidenciam talento em potencial para conhecer,
observar e criar alternativas em projetos-piloto de inovação e alternativa para o
uso racional dos recursos como a água e a conservação da vegetação.
Sabendo a importância da iniciação à docência na vida de um

acadêmico, propor tal execução foi uma iniciativa inovadora para todos
(docentes e discentes). A primeira das etapas foi convencer os acadêmicos a
se envolver com a proposta e posteriormente cada grupo criar o seu projeto.
Nesta turma de Estágio do Ensino Fundamental surgiram três projetos na
turma de oito acadêmicos. Nesse artigo focaremos no que foi desenvolvido
pelos coautores desse artigo, cujo denominação foi: ―Projetando a Casa dos
Sonhos‖. O título nos inspira resultados positivos como os que já temos
realizado junto a professores e alunos da Educação Básica e com os
acadêmicos quando se solicita deles atividades desafiadoras (OLIVEIRA;
KIKUCHI, 2018; QUADROS; KOCHHANN, 2018). Ampliar este tipo de trabalho,
destacando tempos e atividades diferenciados possibilitando o
desenvolvimento de estratégias mais apuradas, formas criativas de resolução e
rapidez no encontrar as soluções. Agora queremos instrumentalizar esse grupo
de propositores a auxiliar ao aluno na construção de seus conhecimentos como
destaca Lorenzato (2006).
A provocação aos acadêmicos foi estendida aos participantes do projeto

o qual foi divulgado nas redes sociais e a condição/exigência era ter o desejo
de aprender sobre saberes matemáticos básicos para projetar uma casa dos
sonhos e conteúdos matemáticos para tal. Observamos que tal iniciativa ―pode
ser um excelente catalizador para o aluno construir o seu saber matemático‖
como destaca Passos (2006, p. 78).
Outra constatação na disciplina foi que a proposta do trabalho com

projetos aproxima os participantes da disciplina Matemática, a qual segundo
Lorenzato (2003)
[...] sempre esteve envolta em crenças e

preconceitos, seja como vítima, seja como vilã. Para
algumas pessoas, ela é constituída apenas de números e
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425
Volume V - 2021
contas; para outras, a Matemática é precisa, completa,

objetiva, imutável e detentora de total neutralidade. Muitos
a consideram a matéria mais difícil para ser aprendida,
outros julgam-na necessária somente para algumas
profissões.
No caso desse projeto as profissões de arquiteto, engenheiro, mestre de

obras e outras.
Podemos destacar que os participantes tiveram espaços de

aprendizagem importantes que facilitaram ―a observação e a análise,
desenvolve o raciocínio lógico, crítico e científico, é fundamental e é excelente
para auxiliar ao aluno na construção de seus conhecimentos‖, segundo Turrioni
(2004, p. 78). Esse desenvolvimento em Matemática proveniente dos desafios
levantados nas atividades proposta e decorrentes das formulações feitas
serviram para aproximar e facilitar ―a relação professor/aluno/conhecimento no
momento em que um saber está sendo construído‖, conforme destaca Passos
(2006, p. 78). Essa constatação da autora é verdadeira pois os envolvidos
precisaram buscar materiais manipuláveis, visualmente concretos e/ou
buscados nos meios digitais, para resolver as tarefas propostas.
Com o objetivo de apresentar as contribuições, de um projeto de ensino

desenvolvido na disciplina de Estágio no Ensino Fundamental II, à formação
dos licenciandos em Matemática da Unila, bem como, analisar a preparação,
apresentação e desenvolvimento do mesmo com a comunidade externa,
faremos uso de uma abordagem metodológica qualitativa.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), na pesquisa qualitativa os

pesquisadores estão mais preocupados com o processo e não simplesmente
com os resultados, o objetivo é compreender o mundo dos sujeitos. Assim,
adotamos esse tipo de abordagem por entender que esse tipo de pesquisa
possibilita analisar de maneira profunda o problema e objetivos dessa proposta
de regência.
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Volume V - 2021
Conscientes de que no ―momento atual que procura repensar as

questões da formação, acentuando a ideia que ‗ninguém forma ninguém‘ e que
a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos
vividos‖ (NÓVOA, 1988, p. 116), desenvolver esse projeto de forma remota foi
uma saída possível. O semestre letivo iniciou em 28 de junho de 2021 e foi
concluído em 02 de outubro de 2021, nesse intervalo de tempo as escolas
viveram ora em ensino remoto, férias escolares e ensino presencial e todas as
implicações e lastros que uma pandemia em curso deixou.
Etapas desenvolvidas na execução dessa proposta:
 apresentação pelos docentes de uma proposta de projeto de ensino a ser

desenvolvida pelos acadêmicos;
 aceitação da mesma na primeira aula da disciplina;
 separação em grupos - cada grupo com a tarefa de pensar e elaborar uma
proposta de trabalho;
 apresentação dos 5 encontros do projeto aos professores da disciplina;
 execução dos encontros e produção de relatórios a serem entregues.
Sujeitos participantes:
Turma 1 - 7 eram de Foz do Iguaçu; 2 de São Paulo; escolaridade do 4º

ano a Ensino Superior Completo; idade de 08 a 53 anos.
Turma 2 - 6 de Foz do Iguaçu;1 de Santa Terezinha do Iguaçu e um de

Osasco; escolaridade do 5º ano ao Ensino Médio Completo. Idade de 09 a 20
anos.
A EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO
Para os docentes:
―Me surpreendi pela escolha dos títulos e temas por

parte dos acadêmicos, assim como pela forma criativa
que cada um dos grupos pensou no desafio de realizar o
estágio de regência de forma remota com um tema da
vida real envolvendo a Matemática e a temática espaço e
forma.”
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Volume V - 2021
Para os acadêmicos
“Nós trabalhamos no grupo pensando em como

iríamos conseguir atrair os participantes da melhor forma.
Para tal conversams bastante e cada um foi dando ideias.
Conseguimos unir os desenhos, o uso de aplicativos e a
base teórica necessária.”
“Os participantes foram bastante participativos,
fizeram e nos encaminharam as tarefas de cada encontro.
Essas quando apresentadas foram avaliadas como
corretas. A frequencia foi maior que 90% mesmo sendo
toda remotamente. Ficamos bem satisfeitos.”
“Na nossa primeira experiência de regência no
Estágio tivemos o desafio de elaborar e excecutar um
projeto de ensino de forma remota. A UNILA, nas nossas
ações desse projeto contribuiu na formação dos
professores, nossas (acadêmicos) e nos participantes. A
experiência desse projeto foi nota dez.”
Inicialmente como a proposta foi nova tanto para os docentes da UNILA

quanto pros acadêmicos, queremos destacar a aceitação, envolvimento e
buscas para que a disciplina de Estágio fosse uma experiência produtiva e rica
para os envolvidos. A separação em 3 grupos se deu por afinidade e condições
de trabalho, e foi muito oportuna. O grupo escolhido para esse artigo
demonstrou facilidades em escolher o tema, os conteúdos matemáticos,
estabelecer os objetivos e fazer as apresentações nas aulas – desenvolvidas
de forma remota.
Quanto a aplicação da proposta - os encontros do projeto ocorreram
como planejados e a frequência foi superior a 90%. A participação dos alunos
foi no sentido de tirar algumas dúvidas, fazer perguntas pertinentes e
adequadas na temática. As respostas as tarefas passadas em cada encontro
nos surpreenderam pela criatividade e inovação.
Figura 1 – Banner de divulgação da proposta.
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Volume V - 2021
No quarto e quinto encontro, os acadêmicos exploraram com os

participantes um aplicativo que foi aceito e possibilitou aos mesmos produções
de suas imaginações e criatividades.
Figura 2 – Aplicativo e imagens utilizadas nos encontros
Na decorrência da pandemia, partiu dos docentes uma mudança no

ensino-aprendizagem para que pudessem atender aos acadêmicos da UNILA,
dessa forma, foi ofertado uma experiência totalmente remota na disciplina de
Estágio Obrigatório em Matemática no Ensino Fundamental II.
Foi nos indicado o tema para que pudéssemos dar o início na
preparação dos encontros, tivemos dificuldade na preparação do primeiro
encontro, pela quantidade de tempo que seria a aula e a quantidade de
conteúdo a ser ministrado, mas conseguimos modificar para que não ficasse
maçante e não perdêssemos a atenção dos alunos logo no primeiro encontro.
Sabendo que para construir uma casa demanda muito tempo e que tem vários
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Volume V - 2021
passos a seguir, logo determinamos alguns conteúdos mais importantes para a

aplicação do projeto e com isso inserir os conteúdos matemáticos, mostrando a
eles que a matemática está presente em vários momentos da nossa vida.
No inicio dos encontros houve empecilhos referente a conexão, mas
após restabelecida tivemos um bom aproveitamento do encontro tanto por
parte dos alunos como para nós. Deixamos a aula interativa para que eles
pudessem participar dando sugestões e ideias, além de introduzir dúvidas para
que pudessem desenvolver o pensamento crítico daquilo que estavam
aprendendo. Foram introduzidas cinco atividades no decorrer dos encontros, a
primeira para eles criarem o croqui da casa deles e depois escolher um
cômodo da casa para fazer a área e o perímetro, logo após a segunda
atividade para que fizessem a casa nas medidas referente a escala 1:100.
Como terceira atividade criarem a casa dos sonhos em um aplicativo chamado
―Floor Plan Creator‖, o momento mais esperado pelos alunos. Como atividade
quatro, foi desenvolverem uma planilha orçamentária na colocação de uma
porta de banheiro, para que eles pudessem indicar todos os materiais para
essa colocação, inclusive a mão-de-obra. Na quinta e última atividade trazemos
um formulário com perguntas referente ao projeto para sabermos o grau de
aproveitamento e uma avaliação geral dos encontros.
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em Educação:

oma introdução à teoria e aos métodos. Lisboa: Porto Editora, 1994.
LORENZATO, S. Laboratório de ensino de matemática e materiais

didáticos manipuláveis. In: LORENZATO, S. (org.). O Laboratório de ensino
de matemática na formação de professores. Campinas: Autores Associados,
2006.
LORENZATO, S. Porque odeio a Matemática. In. XI Conferência

Interamericana de Educação Matemática, 2003, Blumenau. Resumos da XI
CIEM. Blumenau/SC: Universidade Regional de Blumenau, 2003. v. 1. p. 17-
17.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

430
Volume V - 2021
NÓVOA, A.; FINGER, M. (org.). O método (auto)biogrdfico e a
formação. Lisboa: Ministério da Saúde, 1988.
OLIVEIRA, Z. V.; KIKUCHI, L. M. O laboratório de matemática como

espaço de formação de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 48,
n. 169, p. 802-829, 2018.
PASSOS, C. L. B. Materiais manipuláveis como recursos didáticos na

formação de professores de matemática. In: LORENZATO, S. (org.). O
Laboratório de ensino de matemática na formação de professores.
Campinas: Autores Associados, 2006.
QUADROS, V. C.; KOCHHANN, M. E. R. O Estágio Curricular

Supervisionado no curso de licenciatura em matemática: relações entre
saberes e identidade docente. Revista Prática Docente, Confresa, v. 3, n. 1,
p. 5-18, 2018.
TURRIONI, A. M. S. O laboratório de educação matemática na

formação inicial de professores. Dissertação de Mestrado (Educação
Matemática). Unesp, Rio Claro. 2004, p. 175.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO DE ALUNOS DA EJA EM DUAS
ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS EM CUIABÁ
.
Maria Geni Pereira Bilio119; Silvia Maria dos Santos Stering 120; Nair
Mendes de Oliveira121
RESUMO
O artigo é um recorte de uma dissertação de mestrado, que visar

conhecer a visão dos alunos da EJA quanto ao currículo desenvolvido pela
escola na EJA. Sabe-se que o currículo é fundamental para o processo
formativo do cidadão, contribuindo para que os alunos se tornem autores de
sua própria história, protagonistas de seu projeto de vida. A pesquisa foi
realizada em duas escolas da Rede Estadual de Ensino em Cuiabá/MT. Trata-
se de uma investigação de natureza qualitativa exploratória, que se utiliza de
fontes documentais, entrevistas e da técnica de grupo focal. A pesquisa
evidencia que, entre as duas escolas existem diferenças e semelhanças,
porém, independentes destas, a visão dos alunos em relação tanto ao currículo
como a maneira como esse está sendo trabalhado na escola está aquem às
suas necessidades e às exigências do que a vida e o mercado de trabalho
requerem.
Palavras-chave: Curriculo. Projeto de vida. Protagonista.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos, ao longo do tempo, no Brasil,

tem sido uma modalidade perpassada por inúmeros problemas, considerando-
se que, salvo raras exceções, dificilmente esteve como prioridade nas agendas
governamentais, no sentido de fomentar a elaboração de políticas públicas
119
Mestre em Ensino, Prefeitura Municipal de Várzea Grande/MT,
genibilioprofessora@gmail.com
120
Doutora em Educação, IFMT, silvia.stering@ifmt.edu.br
121
Mestre em Ensino, IFMT, nair.oliveira@ifmt.edu.br
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432
Volume V - 2021
educacionais voltadas para as pessoas em defasagem em idade/série, em

função das muitas formas de adversidades impostas pela vida. Isso, muitas
vezes impede que mulheres e homens deem continuidade aos estudos em
idade regular e tempo hábil.
O artigo privilegia os estudos em duas unidades escolares da

Rede Estadual de Educação de Cuiabá/MT, tendo em vista a necessidade
conhecer a visão dos alunos da EJA quanto ao currículo desenvolvido pela
escola nesta modalidade de ensino nas escolas que foram o lócus da pesquisa.
Percebe-se ainda que, embora a execução das políticas

educacionais não tenha avançado o suficiente, a base legal confere direitos
aos alunos e alunas da EJA. No que se refere à questão curricular, observa-se
que vem ocupando lugar de destaque na agenda educativa no século XXI,
tendo em vista a promulgação da Resolução nº 3, de 15 de junho de 2010, que
institui as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos, nos
aspectos relativos à duração dos cursos, idade mínima para ingresso nos
cursos de EJA nas escolas brasileiras em todos os níveis de ensino. Assim,
compreender a abordagem curricular desenvolvida na EJA pode ser
fundamental para refletir se as propostas e práticas escolares vêm
contemplando a experiência e o conhecimento dos alunos. Dessa forma, vale
questionar se existe uma indissociabilidade entre a teoria e a prática desse
currículo na escola.
A pesquisa evidencia a inexistência de articulação entre a teoria e a

prática, onde o currículo trabalhado em sala de aula está aquem daquele que
eles necessitam e/ou exigidos pelo mercado de trabalho que a sociedade
impõe.
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos, é possível afirmar

que esta modalidade consiste em um espaço de lutas e contradições. O
currículo traz discussões cada vez mais aprofundadas, superando uma
concepção fragmentada e dando lugar a uma visão de instrumento de ação
pedagógica e política, valorizando o interesse da sociedade, assim como as
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433
Volume V - 2021
concepções baseadas nas propostas político-pedagógicas de Paulo Freire,

utilizando a categoria dialógica, a qual corresponderá a uma perspectiva crítico-
emancipatória.
A fim de compreender a trajetória que a EJA tem trilhado, faz-se

importante revisitar a história, para compreender o processo evolutivo que
determina a sua oferta, na perspectiva de modalidade, além dos avanços e
desafios que ainda se tem que enfrentar, pois assim como o mundo vive em
constante processo de transformação, as pessoas e as instituições de ensino
também se adequam às demandas impostas por meios governamentais,
necessidades locais, dentre outros fatores.
Então, em termos de transformações, no decorrer da história em âmbito

nacional, a educação de adultos somente foi citada pela primeira vez na
Constituição de 1934, a qual criou o Plano Nacional de Educação, incluindo-a
em suas normas de oferta no ensino primário integral, gratuito e obrigatório. A
história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta muitas mudanças
ao longo do tempo, demonstrando estar estreitamente ligada às variações que
demandaram das esferas sociais, econômicas e políticas que caracterizaram
os diferentes momentos históricos do país.
A discussão sobre a qualidade da educação no contexto atual, é sem

dúvidas um tema de ricas discussões, considerando em especial os pilares de
sustentação da política educacional em marcha, quais sejam, descentralização
financeira, avaliação e reforma curricular via PCNs, tem possibilitado à questão
relativa ao currículo uma relevância nos discursos educacionais, sendo o
currículo que norteia o trabalho pedagógico de qualquer instituição de ensino.
Arroyo (2010), por exemplo, trabalha a questão curricular na atualidade,
dialogando com outros autores.
Diante da discussão sobre o currículo, Freire (1997) afirma que a

questão curricular deve ser assumida principalmente pelos educadores que
trabalham fora da corrente educacional dominante, o compromisso de tornar a
educação prática de liberdade é um mecanismo de transformação de vidas.
Compreende-se que, no caso de Paulo Freire, sua vida e obra o colocam como
―cidadão do mundo‖, preocupado com um projeto humano de libertação. É
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Volume V - 2021
nesse sentido que serão problematizadas as contribuições de Freire para uma

teoria do currículo (GIROUX, 1989).
Considerando que no Brasil a educação de qualidade pertence a um

grupo minoritário e que os estudantes da EJA acabam pagando uma dívida
social, por pertencerem à base da pirâmide num mundo capitalista, em que o
acesso cultural e de educação de qualidade é um privilégio da classe
dominante, é que foi pensada esta pesquisa, no sentido de refletir sobre este
contexto.
E, não se pode falar em EJA sem dialogar com Freire, o qual foi e ainda
é um autor que contribuiu com a educação em especial a EJA, sendo o método
proposto por Freire passa a ser sistematizado realmente a partir de 1962,
constituindo-se não como uma simples técnica neutra, mas todo um sistema
coerente no qual a teoria informava a técnica pedagógica e seus meios (Paiva,
1983).
É sabido que para que haja uma educação de qualidade, faz-se

necessário que ocorra uma sintonia entre o que é ensinado e o que é
aprendido, isso Freire fazia com perfeição procurando utilizar palavras que
tinha significado para quem aprendia, ou seja, uma aprendizagem significativa
também defendida por Ausubel e Moreira. Neste sentido é que o currículo da
EJA deveria ser repensado e reformulado para minimizar a deficiência nessa
modalidade de ensino.
Cabe ainda afirmar que um currículo não surge do nada, mas de uma
necessidade social e principalmente econômica. Sacristán (1999) e Moreira e
Silva (1997) concordam quando dizem que o currículo consiste no elo entre
cultura e a sociedade exterior, a escola e a educação, o conhecimento e cultura
herdados e a aprendizagem dos alunos, a teoria e a prática, sendo este um dos
locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e
domínio, discurso e regulação. Ou seja, o currículo, assim como o poder e
identidades sociais, está mutuamente implicado no processo de formação da
subjetividade social.
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Volume V - 2021
O percurso da investigação iniciou com a escolha da metodologia, a qual

foi de cunho qualitativo, revisão de literatura e documental, tendo como técnica
de investigação qualitativa o grupo focal, considerando a necessidade de
evidenciar, por meio da percepção dos alunos da Educação de Jovens e
Adultos em duas escolas estaduais de Cuiabá, como é a percepção deles
enquanto atores ativos nas instituições de ensino, como se sentem diante do
sistema de ensino do qual fazem parte.
A pesquisa foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas com

16 alunos da EJA do 1º, 2º e 3º anos do segundo segmento das escolas lócus
da pesquisa, sendo uma localizada no bairro Parque Cuiabá, região de classe
média da capital e que oferece o ensino regular, e no Centro de Educação de
Jovens e Adultos (CEJA) Professor Antônio Cesário de Figueiredo Neto,
localizado na região central de Cuiabá.
Para atender aos objetivos propostos para esta investigação, percorreu-

se a metodologia qualitativa exploratória, que pode ser considerada o caminho
do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade em estudo.
Nesse sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e
está sempre referida a elas. Diante do exposto, a pesquisa qualitativa surge
com o advento da visão compreensiva, que enfatiza o componente subjetivo do
comportamento das pessoas. Bogdan (1994) afirma que o pesquisador, ao
utilizar a abordagem qualitativa, faz uso de um conjunto de asserções que
diferem das que são utilizadas quando se estuda o comportamento humano,
com o objetivo de descobrir fatos e causas.
Nesse sentido, como princípio da trajetória investigativa, partiu-se do

levantamento de literatura, que possibilitou a construção de um arcabouço
teórico, cujas análises dos dados coletados foram realizadas à luz destes que
serão evidenciados parcialmente nos resultados e discussões.
A discussão sobre currículo norteou o resultado parcial desta

pesquisa onde é evidenciada a visão dos aulos sobre o currículo trabalhado na
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Volume V - 2021
escola, assim como, a disparidade entre a teoria e a prática dos alunos da EJA
dentro da sociedade a qual pertence.
Para conceber o currículo e a sua importância na composição do Projeto

Político Pedagógico de uma unidade escolar, oportuno iniciar pela
compreensão do que não é o currículo. De forma costumeira e simplista, o
currículo costuma ser associado ao conjunto de conteúdos específicos que
direcionam (e devem ser cumpridos) a ―prática educativa‖. Também é
comumente concebido como sinônimo de ―grade curricular‖, ―componente
curricular‖, ―ementa‖, ―plano de ensino‖, entre outros.
Conforme afirmam Lopes e Macedo (2000, p. 19), essa confusão de

significados ocorre porque ―há, certamente, um aspecto comum a tudo isso que
tem sido chamado de currículo: a ideia de organização, prévia ou não, de
experiências/situações de aprendizagem realizada por docentes/redes de
ensino de forma a levar a cabo um processo educativo‖.
As muitas indagações apresentam o currículo como a essência do fazer

pedagógico nas escolas, oportunizando aos professores participarem da
construção de uma prática educativa capaz de contemplar as reais
necessidades da comunidade em geral que circunda e faz parte da escola, por
meio de documentos oficiais, que orientam o que deve ser trabalhado como
base comum, além dos conteúdos complementares que ficam à cargo dos
Estados e Municípios, os quais são responsáveis pelas adequações
curriculares de acordo com a realidade local.
Foi realizado um recorte de algumas falas de alunos que participaram da

pesquisa no que tange sua visão sobre o currículo/conteúdo trabalhados em
sala de aula às dificuldades enfrentadas por eles no seu cotidiano para
conciliar estudo/trabalho/família, sendo analisada por meio de entrevista
semiestruturada desenvolvida com aproximadamente 25 alunos da EJA de 1º e
2º anos do Ensino Médio, sendo que adotaremos letras para especificar as
escolas e nomes fictícios para os alunos, evitando a exposição dos atores da
pesquisa. Os alunos da escola ―A‖ assim manifestaram:
Como eu fiquei muito tempo fora da escola tenho

dificuldade de acompanhar as matérias/conteúdos, que vocês
professores chamam de currículo, principalmente as matérias
de cálculos (matemática, física...) e também a disciplina de
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Volume V - 2021
inglês, por isso muitas vezes tive vontade de desistir, mas
estou firme aqui e quero terminar pelo ao menos a Ensino
Médio (DAYANA).
Eu para falar a verdade não sei essa coisa de

currículo, acho muito complicado e ligava essa palavra a
aquele papel que eu levava quando iria procurar emprego e só
estou aqui para terminar o Ensino Médio e tentar conseguir um
trabalho melhor (JORGE).
A aluna Dayana relaciona o currículo com os conteúdos trabalhados na

sala de aula e confessa ter dificuldades por ter ficado muito tempo fora da
escola, principalmente com as matérias de cálculo que é a dificuldade da
maioria dos alunos. Jorge não sabia conceituar o que realmente é currículo, ele
disse que pensava ser apenas aquele que ele leva quando vai procurar
emprego
Os alunos da escola ―B‖ se manifestaram da seguinte forma:
Eu tive alguns problemas familiares, engravidei e esse

foi o motivo para sair da escola, mas posso dizer que também
foi um dos motivos que retornei e estou fazendo a EJA porque
no meu trabalho eles exigiram que eu tivesse o Ensino Médio
e pensando no meu futuro e no futuro da minha filha estou
aqui estudando, mesmo com as dificuldades com o
currículo/conteúdos trabalhados em sala de aula eu vou
finalizar essa etapa (NÁDIA).
Meu grande problema em estudar não é tanto o

currículo trabalhado pela escola e sim sua exigência em
relação ao horário de entrada, pois trabalho longe e dependo
de ônibus, por isso por muitas vezes chego atrasado e tenho
que esperar a segunda aula para entrar na escola, isso me
atrapalha e tenho dificuldade em conciliar trabalho e estudo
(EVANDRO).
Nádia associa sua desistência à gravidez e disse que, mesmo tendo

dificuldade em acompanhar os conteúdos/currículo da escola, ela voltou porque
está pensando no seu futuro e de sua filha. Evandro associa o currículo aos
conteúdos trabalhados na escola, mas diz que não é esse o problema e sim a
rigidez de horário da escola, porque trabalha longe e depende de ônibus.
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Volume V - 2021
O conteúdo programático ainda é uma das grandes preocupações nas

discussões referentes ao currículo e às políticas públicas. Paulo Freire (2005)
destaca a impossibilidade de existir uma prática educativa sem conteúdo, ou
seja, sem objeto do conhecimento, e justifica afirmando que a prática educativa
é naturalmente gnosiológica. Para o mesmo autor o ensino dos conteúdos deve
estar associado a uma leitura crítica da realidade, que demonstra a razão dos
inúmeros problemas da sociedade, sendo a escolha dos conteúdos
programáticos de natureza política, pois ―[...] tem que ver com que conteúdos
ensinarem, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como
ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteúdos ensinar‖
(FREIRE, 2005, p. 45)
Neste sentido, vale ressaltar que as lutas pelo direito à escola e à EJA
são inseparáveis das lutas por trabalho. Esta, no entanto, contribuirá para o
avanço da conquista pelos direitos humanos, políticos. Como resultado das
lutas, será despertado nos alunos da EJA sua consciência cidadã vinculada à
sua consciência de trabalhadores sujeitos de direitos (ARROYO, 2017).
A pesquisa evidenciou que entre as duas escolas exitem semelhanças e

diferenças no ponto de vista em relação ao currículo trabalhado na escola,
porém, é visível a falta de conhecimento sobre currículo, mesmo criticando a
maneira como são conduzidos os trabalhos, este público ainda necessitam
conhecer os seus direitos no que desrespeito à educação e sua a dinâmica
diária.
Conforme o relato dos alunos da EJA, não basta que seja desenvolvido
qualquer conteúdo, mas sim os conteúdos necessários para qualificá-los para o
mundo e o mercado de trabalho, a fim de poderem se sustentar e também
possibilitar-lhes o avanço do nível de escolaridade em uma perspectiva
posterior à de subsistência.
A questão de o currículo ser pautado na concepção de educação ao

longo da vida foi mais percebida na metodologia desenvolvida na escola ―B‖,
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Volume V - 2021
principalmente no que se refere à ―Avaliação‖, porém, o mesmo não ocorre na

escola ―A‖.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M.G. Juventude, produção cultural e Educação de Jovens e Adultos.

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Autêntica, 2009/2017.
ARROYO, M. Indagações sobre o currículo. Brasília: Departamento de Política

de Educação Infantil e Ensino Fundamental, nov. 2006.
ARROYO, M. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens
adultos populares? In: REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e adultos, v.
1, nº 0, NEJA-FaE-UFMG. Belo Horizonte. Agosto de 2007.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Ed. (Coleção
Ciências da Educação), 1994.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 42. ed. 2005.
FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:
Olho D‟Água, 1997.
GIROUX H. Teoria crítica e Resistência em educação para além das teorias de

reprodução. Petrópolis, RJ: Vozes, 1989.
Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ, 2008.

LOPES, A.R.C. Currículo e competência. In: LOPES, A. R. C.; MACEDO E.
(Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002/2004
MOREIRA, A.F.B.; SILVA, T.T. (org.). Currículo, cultura e sociedade. 2 ed. São
PAIVA, V.P. Educação popular e educação de adultos: contribuições à história

da educação brasileira. São Paulo: Edições Loyola, 1972.
Educação popular e educação de adultos. Edições. São Paulo: Loyola, 1973/
1983/1987.
SACRISTAN, J.G. Poderes instáveis em educação. Trad. Beatriz Affonso

Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SILVA, T.T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo.

Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ENSINO REMOTO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE VÁRZEA
GRANDE-MT
Maria Geni Pereira Bilio122; Cleonice Terezinha Fernandes 123
RESUMO
Sabe-se que o ensino remoto veio em substituição ao ensino presencial

suspenso em virtude da pandemia do COVID-19; com isso iniciou-se o período
de isolamento social, e alternativas emergenciais para potencializar menos
perdas na escolarização dos alunos. O desafio enfrentado pela equipe gestora,
professores e alunos foi incalculável, os limites estruturantes dos contextos
micro e macro em tempo emergencial, se prorrogou até o momento, meados
de 2021. O fator socioeconômico foi e continua sendo um dos principais
problemas enfrentados na maioria das escolas públicas; e isso se deve à
limitação causada pela falta de ferramentas digitais prejudicando o acesso
igualitário de milhares de crianças. O presente trata-se de um relato de
experiência, cujo objetivo foi refletir sobre as perdas que os alunos estão tendo
com o novo formato de ensino e o custo/benefício da manutenção das aulas
remotas, considerando o pouco acesso da maioria à internet. A metodologia
de manutenção das aulas foi conduzida e organizada pela Secretaria Municipal
de Educação, mediada pelas Unidades Escolares sendo o WhatsaApp o
único recurso disponibilizado às crianças para o acompanhamento das aulas
remotas até o presente momento. Tem-se como resultado, crianças com
defasagem na aprendizagem e professores com acúmulo de trabalho para
minimizar a situação.
Palavras-chave: Isolamento social. Alfabetização. limites estruturantes.

Pandemia COVID-19. Acesso igualitário
INTRODUÇÃO
122
Mestre em Ensino, Prefeitura Municipal de Várzea Grande/MT -
genibilioprofessora@gmail.com
123
Pós doutora pela Universidade de Huelva/Espanha. Professora no PPGEn –
cleo_terezinha@hotmail.com.
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Volume V - 2021
O inicio do ano letivo já havia iniciado e com pouco menos de um mês

de aula - março de 2020, um Decreto Municipal de nº 19 DE MARÇO DE 2020
que suspendeu todas as aulas presenciais da rede municipal de ensino da
cidade de Várzea Grande-MT, seguindo as medidas de seguranças de ordem
Estadual e Federal, inicialmente em caráter emergencial para prevenção do
contágio pandêmico pelo vírus do COVID-19. Esta foi a estratégia adotada
pelos governos em todo âmbito, seja Federal, Estadual ou Municipal para
tentar conter a propagação do vírus, vendo no isolamento social o caminho
mais seguro para evitar o contágio de crianças e jovens.
Em 2020, a Pandemia causada pelo COVID-19 aflige

inúmeras figurações da sociedade. Com a crise, sofre impactos a
Educação Escolar vivida por muitas pessoas em diferentes realidades
e países. Por sua vez, há debates na História e Historiografia da
Educação sobre a presença do passado no presente e no futuro da
Educação Escolar, o que permite conhecer ou revelar continuidades,
descontinuidades e diferentes realidades emergentes (HONORATO e
NERY, p. 2, 2020).
O mais temido aconteceu, pois, o que teoricamente não passaria

de algo momentâneo se estendeu por um tempo que nenhuma outra pandemia
jamais ultrapassou e um momento presente se estendeu para o futuro, que tem
nos proporcionado momentos de terror, destruição, 500.000 mortes em dados
oficiais no Brasil, e outro prejuízo que o mundo demorará décadas para se
recuperar, principalmente na área educacional, quando crianças estagnaram
seu desenvolvimento acadêmico.
Diante da situação, a SMECEL – Secretaria Municipal de Educação,

Cultura, Esporte e Lazer do município de Várzea Grande em Mato Grosso,
iniciou seus trabalhos antecipando as férias coletivas; em seguida
disponibilizou para todas as Unidades Escolares orientativos para a retomadas
das atividades, o que era emrgencial se instalou e com isso o provisório se
tornou permanente, ou seja, o Ensino Remoto Emergencial passou para o
Ensino Remoto Intencional, o qual estamos vivenciando nas escolas.
Diante da situação, os governos também não poderiam fechar os olhos

para a questão da educação, pois, o processo de ensino e aprendizagem não
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poderia ser prejudicado, já que o ano letivo havia iniciado e se deu início a um
novo planejamento para atender as necessidades dos alunos, uma vez que,
nem eles saberiam como agir naquele momento, decidiram então pelo ensino
remoto em ambientes virtuais e depois com material impresso à pedido dos
pais e mães pela dificuldade de acompanharem seus filhos nas aulas virtuais.
O panorama escolar se transformou em um ambiente confuso, onde

faltavam professores, ficando ao encargo da equipe gestora todo o trabalho
das turmas, pois, nem a secretaria sabia como agir nesse momento. Tais
entraves ocorreram nos dois primeiros meses de pandemia e com muita
discussão e ajustes encontraram no ambiente virtual uma alternativa para a
retomada das atividades escolares.
Neste contexto, houve muitas discussões, dúvidas e um trabalho árduo

para que a escola tenha chegado ao que pode-se denominar uma proposta
organizada dentro das possibilidades onde professores, escola e família
buscam dar continuidade ao processo de ensino e aprendizagem das crianças.
Este manuscrito se trata de um relato de experiência, cujo objetivo é

refletir sobre as perdas que os estudantes estão tendo com o modelo EaD e o
custo benefício da manutenção das aulas remotas, considerando o pouco
acesso da maioria à internet; e traz contribuições de cunho bilbiográfico e
documental, embasado nos decretos federias e municipais. A metodologia de
proposição e manutenção das aulas remotas foi conduzida e organizada pela
Secretaria Municipal de Educação e mediada pelas Unidades Escolares que
se utilizavam de roteiros e Decretos para encaminhar os trabalhos remotos,
que posteriormente firmou o WhatasApp como meio digital de maior recurso
para ministração de aulas para todas as crianças até o momento.
Retomando a metodologia que inicialmente foi imposta por Decretos

secretariais, hoje no entanto, possui um outro cenário, onde professores se
reinventaram e buscaram no mundo virtual estratégias que vieram a somar nas
suas aulas que tem até o momento apenas o WhatsApp para interagir com seu
aluno. No entanto, cabe relatar a experiência vivenciada junto aos desafios,
inseguranças, erros e acertos de um grupo de professoras que tinha como
objetivo sensibilizar pais para aimportância de seu trabalho nesse novo
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formato, assim como, cativar o interesse dos alunos para acompanhar suas
aulas e diminuir os prejuízos causados pela pandemia sobretudo como
resultado do distanciamento social.
Atualmente, instituições públicas e privadas de modo geral, de todos os

níveis de ensino, do infantil ao Superior, tiveram que fazer adequações
metodológicas em caráter emergencial, sendo que este caminho pode não ter
um retorno a curto, ou sequer a médio prazo: estão adotando tanto a Educação
a Distância (EAD), como aulas remotas síncronas e assíncronas; ou ainda um
ensino híbrido que mistura ambas as modalidades. A grande diferença é que
as IES tem mais recursos próprios, bem como as insitutições privadas de
ensino fundamental, para fazer as modificações necessárias, seja na parte de
equipamentos, plataformas, formação de pessoal; situação diferente
encontrada no interior de nossas escolas da rede pública de Ensino. Nas
primeiras, enquanto o professor está ministrando sua aula, existem
equipamentos gravando a mesma que poderá ser assistida em outro momento
por outros alunos e que se transforma em patrimônio digital da escola.
Entretanto o especializado grupo responsável pelo espaço cibernético

Ciências da Aprendizagem124 afirmam que a modalidade EaD é eficiente para
aqueles estudantes que têm facilidade em estudar sozinhos, e infelizmente não
corresponde a todas as pessoas, ou sequer a maioria; principalmente no
período de alfabetização é bastante salutar a mediação do adulto
especializado.
124
https://www.cienciasdaaprendizagem.org/quem-somos: ―As Ciências da Aprendizagem
são uma nova área de pesquisa interdisciplinar que estuda como as pessoas aprendem e
como melhorar a aprendizagem, combinando conhecimentos de educação, psicologia,
sociologia, computação, design e mineração de dados. Queremos trazer para esse novo
campo do conhecimento para o Brasil, berço de grandes educadores como Paulo Freire e
Anísio Teixeira. O Ca.Br - Ciências da Aprendizagem Brasil - é um grupo de educadores e
pesquisadores brasileiros interessados em compreender como novas práticas, tecnologias e
ambientes educacionais podem ajudar as pessoas a aprenderem melhor‖.
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Porém, existe uma similaridade entre a modalidade EaD e o ensino

remoto atualmente, onde ambas se utilizam das TDICs (Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação) para mediar o processo de ensino e aprendizagem
entre professor e aluno. Portanto, os princípios da educação presencial como
planejamento, avaliação/correção das atividades permanecem no ensino
remoto.
Com o uso de internet, celular ou mesmo de orientações de

acesso síncrono ou assíncrono, sempre que possível. A escola, por
sua vez, poderá definir a oferta do instrumento de resposta e
feedback, caso julgue necessário. Essa possibilidade pode se
configurar como algo viável e possível mesmo para a rede pública em
todos ou em determinados municípios ou localidades, respeitadas
suas realidades locais (BRASIL, 2020, p. 10).
A rotina escolar foi totalmente modificada em decorrência do

distanciamento social, nos oferecendo diversas possibilidades de observar de
forma direta os fenômenos contemporâneos contínuos, detalhando o cenário
escolar e as estratégias de ensino utilizadas pelos professores durante a
pandemia.
Esta, no entanto, está ligada às estratégias de ensino utilizadas por

professores para atenderem as necessidades dos alunos. Além disso, outra
mudança está relacionada ao currículo e as respectivas habilidades
indispensáveis para o desenvolvimento cognitivo da criança referente a cada
ano. Por mais que deve-se seguir a BNCC e o Referencial Curricular, o bom
senso do profissional é fundamental para se ter um bom resultado, o ponto de
partida deve estar focado na aprendizagem e não no ensino, autores como
Sacristán (2000) dialoga muito bem a questão do currículo neste sentido.
currículo como expressão de práticas pedagógicas, deve

compreender determinações recíprocas para cada realidade.
Desentranhar as relações, conexões e espaços de autonomia que se
estabelecem no sistema curricular é condição para entender a
realidade e para poder estabelecer um campo de política curricular
diferente para uma escola e para uma época diferente da que definiu
a escola que a democracia herdou. (SACRISTÁN, 2000, p.172).
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Assim como os professores, os alunos, pais e mães estão

sofrendo com tudo que está acontecendo, espaços escolares e metodologias
diferentes requer também comportamentos diferentes, mais autonomia por
parte dos alunos em realizar as atividades e mais compreensão dos
professores frente aos problemas enfrentados pelas famílias: principalmente
com a questão de tempo e ferramentas digitais para acompanhar seus filhos
(as) nas questões escolares.
Este novo formato em que os professores se encontram leva-os

ao refletir sobre o seu papel na sociedade contemporânea, sua angústia diária,
as cobranças por parte do órgão mantenedor e a falta de colaboração de
famílias que ainda não compreendem ou não conseguem se adaptar ou
mesmo com imensa dificuldade neste momento atípico, onde todos estão
tentando sobreviver, faz com que alguns pensem em desistir da profissão;
neste sentido presenciei e continuo presenciando muitos desabafos dos
colegas, colaborando na medida do possível para amenizar sua carga diária
que é tão pesada.
A metodologia é considerada relato de experiência, o qual foi baseado

na vivência do trabalho desenvolvido pelas professoras de alfabetização no
formato de ensino remoto em uma escola da rede pública de ensino. A revisão
teórica e documental (decretos) serviu de base para fundamentar a reflexão,
possibilitando conhecer e averiguar os fatos por meio da vivência direta da
pesquisadora\autora.
Tanto as escolas como os profissionais da educação perceberam, diante

da emergência de aulas remotas, que o mero uso das tecnologias não realiza
a contento a tranposição da sala de aula tradicional em digital. Torna-se
necessário um paradigma de complexidade que ao mesmo tempo disjunte e
associe, que conceba os níveis de emergência da realidade sem reduzi-los às
unidades elementares e às leis gerais (MORAN, 2000, p. 56).
O período relatado refere-se ao segundo semestre de 2020, onde a

primeira autora desenvolvia a função de apoio pedagógico e acompanhamento
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diário dos conflitos das professoras alfabetizadoras consigo mesmas, no que

se refere aos entraves que tiveram que superar e se reinventar para conseguir
minimizar os prejuízos causados pelas improvisadas aulas remotas duranste a
pandemia do COVID 19.
Neste manuscrito a primeira autora pretende ser a voz de angústia e

preocupação das professoras, relatando o resultado de um esforço incalculável
para atingir pelo menos parte do objetivo traçado para o ano de 2020 e que se
estendeu para 2021. Utiliza-se de relatos informais e da observação cotidiana
para mostrar a realidade que esses profissionais viveram e ainda vivem em
virtude aos entraves encontrados na docência atual em cenário pandêmico.
As turmas do CBAC (Ciclo Básico de Alfabetização Cidadã) envolve

professores de do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental. Foram observados
vários aspectos da equipe gestora e dos professores que no meio de tantas
mudanças estavam preocupadas com a participação das crianças/familias
nesse processo que nem elas mesmos sabiam como seria os resultados. Tudo
que estava acontecendo fugiu totalmente ao que haviam planejado e o contato
com o novo deixava-as preocupadas, com medo de falharem enquanto
docentes. Iremos chamar essas profissionais por letras aleatórias para manter
sua identidade em anonimato. As aulas ocorreram e ocorrem de forma remota
via WhatsApp, como única possibilidade, e material impresso.
Em alguns momentos, a professoa ―A‖ - ―relatou sobre a dificuldade de

adequar o planejamento onde deveria encaixar as habilidades exigidas pela
BNCC e Referencial Curricular, mas que estava se esforçando para fazer o
melhor‖.
A professora ―B‖ relatou outra dificuldade ―que estaria ligada com

sensibilizar/convencer os pais que para se ter um resultado desejado, seria
necessário um trabalho árduo e que se não hovesse uma parceria entre
escola/professora/família o prejuízo no aprendizado da criança seria
incalculável‖.
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A professora ―C‖ ―relatou sobre a solicitação dos pais por material

impresso, pois, talvez fosse mais fácil de acompanhar o filho (a) – essa
solicitação se estendeu por todas as turmas, para aqueles pais que se
preocupavam com o aprendizado da criança‖.
A professora ―D‖ relatou sobre o levantamento da participação dos pais

nos grupos de WhatsApp, pois, percebia que era mínima e por isso estava
telefonando de um por um para conhecer a real situação da família, que
coincidia com o que ocorria com toda a escola; o que se resume no seguinte:
a) conciliar casa, trabalho e horário da aula da criança; b) não ter internet boa
para acompanhar as aulas, baixar os vídeos; c) ter mais de um filho em idade
escolar e não ter ferramenta (no caso celular, PC) para acompanhar com seus
filhos as aulas; d) deixar a criança com avó ou algum parente enquanto
trabalhava, o qual não tinha como acompanhar as aulas; e) não ter tempo de
pegar as atividades impressas; f) e ainda existe aqueles pais que nos agridem
verbalmente, chamam-nos de preguiçosos, que estamos ganhando um salário
sem trabalhar; não sabem eles que já não temos tempo para nossa família,
nosso celular se tornou comunitário, nosso pouco tempo que ainda tínhamos
com aulas presenciais se transformou em tirar dúvidas de alunos, gravar
vídeos, áudios, usamos nossa própria internet, ou seja, o custo financeiro é
nosso, porque a escola não disponibiliza isso para nós, ligar para aluno para
saber porque não participa das aulas e ainda tendo que ir para a escola
presencialmente, mesmo em ensino remoto.
Vale colocar duas pesquisas realizadas por neurocientistas acerca da

aprendizagem. A primeira diz respeito a aprendizagem da leitura e revela que
quando se compara o tempo gasto na tela - telefones, tablets, computadores,
notebooks e televisão - e o tempo gasto com leitura, crianças de idade
compreendida entre oito e 12 anos, foi observado que houve diferença na
conectividade funcional entre a Visual Word Form Area (Área da Forma Visual
da Palavra) – VWFA que se situa no córtex occípito-temporal ventral esquerdo
(DEHAENE-LAMBERTZ; MONZALVO e DEHAENE, 2018) e as áreas
envolvidas com linguagem, processamento visual e controle cognitivo; para os
estudiosos do tema, esse resultado demonstra a importância da leitura para o
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desenvolvimento cerebral saudável de crianças (HOROWITZ-KRAUS e

HUTTON, 2017).
A segunda pesquisa utilizou a atual Espectrografia Funcional de

Infravermelho Próximo (functional Near-Infrared Spectroscopy – fNIRS) que
permite avaliar a interação entre pessoas como, por exemplo, a interação
aluno-professor ou aluno-aluno na sala de aula (DIKKER et al., 2017;
BROCKINGTON et al., 2018). Estas pesquisas com a fNIRS demonstraram
como o foco de atenção flutua ao longo da aula e como o contato visual entre
aluno e professor é relevante para a apropriação do conteúdo ministrado
(BROCKINGTON et al., 2018). Pesquisa similar foi realizada na UFRJ pelo
pesquisador Roberto Lent com resultados similares e discutem a pouca
eficiência das aulas remotas, cujo foco atencional é prejudicado.
Diante de toda essa problemática enfrentada pela população ao nível

mundial em todos os seguimentos sociais, a equipe gestora reunia, orientava,
buscava junto da sua mantenedora alternativas para tornar o trabalho desses
profissionais mais leve; foram momentos de erros e acertos que movimentaram
todos os profissionais da comunidade escolar para ajudar aos professores no
resgate às crianças que sumiram da ―escola‖.
Diante desse contexto, cabe revelar o trabalho diagnóstico realizado

com as crianças, tendo como resultado um quadro de alunos com perfil
proficiente abaixo da média esperada para o ano a que pertencia, no caso em
leitura e escrita especificamente; vale ressaltar que no decurso deste 2021 vem
sendo desenvolvido um trabalho de apoio para ajudar tais alunos, ainda com
demasiados entraves e dificuldades, já referidos.
Este relato de experiência evidencia alguns pontos importantes

vivenciados por professoras alfabetizadoras para desenvolver o seu trabalho
de sala de aula no momento de pandemia em 2020, permitindo uma reflexão
sobre o seu papel dentro da sociedade, que, por mais que existam as
tecnologias que nos ajudam a perpassar por esse momento difícil que o mundo
está passando, a mediação pelo professor se sobressai no processo de ensino
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

449
Volume V - 2021
e aprendizagem, sobretudo no período crítico de alfabetização da criança, no

qual esta presença se faz fundamental; haja vista que os pais e mães não
dominam a docência especializada dos métodos de alfabetização.
Os relatos informais dos professores explicitam problemas que não são

perceptíveis aos olhos da sociedade, mas que causam sofrimento a esses
profissionais, sendo que muitos deles desencadearam problemas psicológicos
decorrentes da pressão e incertezas que vivenciam na escola.
Foi possível perceber os maiores entraves que atrapalharam o

desenvolver do trabalho pedagógico da escola, e com isso, foram criadas
soluções paliativas para minimizá-los e assim avançar no processo de ensino e
aprendizagem das crianças que foram os mais prejudicados, sendo que este
atraso irá demorar para ser superado, indubitavelmente, sobretudo no que se
tornou um tardio processo de alfabetização e proficiência em leitura escrita e
letramento.
Ainda existe uma necessidade de ressignificar o ensino, no sentido da

insubstituível presença olho no olho com professor na escola, e assim vivenciá-
la da melhor maneira possível pela articulação com o ensino remoto. Essa
realidade virtual configura na atual preocupação da escola/professoras,
somada às velhas preocupações do ensino ainda existentes, de estarem e
serem aptas às mudanças impulsionadas pelo contexto tecnológico-globalizado
e seus recursos variados; e que já se configura como o início de uma nova era
no campo educacional.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº:5/2020.

Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de
atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima
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BROCKINGTON, G. et al. From the laboratory to the classroom: the

potential of funcional near-infrared spectroscopy in educational neuroscience.
Frontiers in Psychology, Suiça, v. 9, p. 1-7, outubro, 2018. Disponível em:
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Volume V - 2021
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DECRETO nº 19 DE MARÇO DE 2020, Várzea Grande/MT.
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16, n. 3, p. 1-34, março, 2018. Disponível em:
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group interactions in the classroom. Current Biology, Londres v. 27, n. 9, p.
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19:. Acta Scientiarum. Education. 42, 1 (ago. 2020), e54998.
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increased by the time they spend reading books and decreased by the length of
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Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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Volume V - 2021
RELATO DE EXPERIÊNCIA: LETRAMENTOS E A CONSTRUÇÃO DE

RECURSOS DIDÁTICOS NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA -
CAPES
Bruna Oliveira Savedra125; Filipe Henrique Santos Peixoto126; Maria

Isabel Fernandes de Assiz127; Érica Aparecida Garrutti de Lourenço128; Larissa
Daniela de Jesus Coelho129
RESUMO
Este relato de experiência apresenta as vivências dos graduandos do

curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal de São Paulo –
UNIFESP, durante o Módulo 1 do Programa de Residência Pedagógica da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
PRP/CAPES, no período de outubro de 2020 a março de 2021. A aproximação
entre a universidade e a escola básica pública - objetivo do PRP - foi realizada
em uma sala multisseriada bilíngue de crianças surdas, de maneira remota,
junto a professora da turma e uma docente da universidade. O presente relato
tem como objetivo apresentar as vivências dos estudantes, os conhecimentos
apreendidos durante o período em questão e as construções de materiais
didáticos para as crianças, que partiram de estudos e discussões teóricas
sobre letramentos e educação bilíngue para surdos.
Palavras-chave: Formação de professores; Letramento Visual e

Bilíngue; Educação Bilíngue para surdos.
INTRODUÇÃO
125
Pedagogia, Universidade Federal de São Paulo - Campus Guarulhos,
savedrabruna@outlook.com
126
filipe.henrique75@gmail.com
127
maria.assiz@unifesp.br
128
Doutora em Educação, Universidade Federal de São Paulo - Campus Guarulhos,
egarrutti@yahoo.com.br
129
Pedagoga e especialista em Educação de Surdos, Secretaria de Educação de Guarulhos,
doclarissa2@gmail.com
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Volume V - 2021
O Programa de Residência Pedagógica (PRP) da CAPES tem como

objetivo favorecer ao graduando em licenciatura uma ponte de estudos e
ações, em que estudos teóricos aprofundados e a imersão presencial em
escolas da rede pública são postos em diálogo, proporcionando profundas
reflexões e - processualmente - ações pedagógicas críticas e transformadoras.
Dada a pandemia mundial do coronavírus, a atuação e acompanhamento
presencial de uma turma foram impossibilitados, resultando em encontros de
estudos e criações didáticas apenas de maneira virtual, por meio de vídeo
chamadas.
Os encontros eram realizados semanalmente e contaram com a

participação de um grupo de trabalho formado por seis estudantes, uma
professora orientadora da universidade e uma professora supervisora da
escola-campo Anísio Teixeira, da rede municipal de educação do município de
Guarulhos-SP, que lecionava em uma sala multisseriada de contexto bilíngue.
O trabalho foi realizado em duas etapas diferentes: o estudo de textos

advindos da educação de surdos e dos estudos do letramento, além da análise
de textos e materiais visuais didáticos localizados em plataformas digitais
diversas que possuíam como público a criança surda; e a produção de dois
materiais didáticos, sendo o primeiro sobre os cuidados básicos referente a
COVID-19, e o segundo uma contação de uma literatura infantil.
As ações estiveram sempre em diálogo com os estudos do bilinguismo

para surdos, uma perspectiva da educação de surdos que considera que as
pessoas surdas devem ser ensinadas primeiramente, na Língua Brasileira de
Sinais (Libras) para depois se iniciar o processo de aprendizado e construção
da Língua Portuguesa (L.P.). Nesse contexto, Cruz e Prado (2019) nos
lembram sobre a necessidade de o processo inicial do aprendizado da leitura e
escrita acontecer por meio da língua de sinais, pois o aprendizado torna-se
significativo para a criança surda.
É fundamental, também, que se pense em práticas pedagógicas que

levem em consideração ―as necessidades visuais de alunos surdos‖ (CRUZ;
PRADO, 2019, p. 182) de forma a não submeter as crianças surdas a
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Volume V - 2021
―metodologias e estratégias pensadas para alunos ouvintes‖ (CRUZ; PRADO,

2019, p. 181).
Dessa forma, a construção dos recursos didáticos levaram em

consideração a especificidade da educação de crianças surdas, tendo Libras e
a visualidade como fatores principais no desenvolvimento dos vídeos
roteirizados, gravados, editados e revisados por todo o grupo, visando a
máxima construção de significado e aproveitamento por parte das crianças.
Foram mobilizados, inicialmente, textos e discussões em torno dos

estudos do letramento e multiletramentos (KLEIMAN, 1995; VIANA, 2016 entre
outros), e focando, posteriormente, no letramento visual e bilíngue (CRUZ;
PRADO, 2019; SILVA, 2013 entre outros), ambos discutidos e utilizados nesse
primeiro módulo, com intenção de nos aprofundarmos na temática proposta.
Os estudos focados no letramento tiveram como objetivo compreender

os processos de significação e interação que compreendem tanto o uso da
escrita, como outras linguagens visuais que perpassam as práticas sociais do
dia-a-dia das crianças surdas.
Para entendermos a educação bilíngue, mobilizamos estudos

principalmente de Quadros (2019), precisando inicialmente refletir o conceito
de bilinguismo. Para Quadros ―a Libras é reconhecida como primeira língua
de pessoas surdas e a língua portuguesa como a segunda, na modalidade
escrita‖ (2019, p.142, grifo nosso).
Quando falamos de educação bilíngue, pressupomos o planejamento, a

execução e avaliação de todo trabalho pedagógico a fim de potencializar todo o
potencial da criança surda; isso significa, uma preocupação para entender a
criança surda, sua língua, cultura e particularidades. Compreende-se que esse
processo só se dá quando há a interação ―com pares que se identificam, que
comungam e partilham uma língua‖ (QUADROS, 2019, p. 147), ou seja, as
crianças surdas só irão se desenvolver em seu potencial, quando elas tiverem
contato com outras crianças e adultos surdos. As crianças surdas precisam de
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454
Volume V - 2021
outras crianças surdas ―assim como as andorinhas voam em bando‖

(QUADROS, 2019, p.147).
Dessa forma, os recursos didáticos construídos pelo grupo procuraram

dialogar com os processos de letramento visual e bilíngue das crianças da
turma, priorizando a experiência visual e as potencialidades surdas, e com
base na perspectiva da educação bilíngue, tendo a Libras como L1, de modo a
se considerar que a significação das práticas sociais que mobilizam os
múltiplos signos presentes na sociedade só ocorre quando os surdos sinalizam
sobre elas.
O Programa começa oficialmente em Outubro de 2020, com a pandemia

em seu curso e as instituições de ensino funcionando em modelo remoto de
ensino, conduzindo à necessidade de pensar numa forma de conduzir as
atividades do Programa, tendo como objetivo maximizar as experiências de
docência. Com isso, foi estabelecida a necessidade de reuniões semanais,
acontecendo todas as terças-feiras, com a duração de 1h30min, e atividades
previstas entre essas reuniões.
Nosso primeiro módulo, que este relato retrata, foi dividido em dois
momentos diferentes. No primeiro, o grupo de trabalho estabeleceu a
necessidade de se aprofundar nos estudos tocantes à educação de crianças
surdas, e com isso, definiu-se que os primeiros meses seriam divididos por
encontros, onde cada encontro seguiu a seguinte estrutura: 1) Conversação em
Libras; 2) Discussão sobre textos pré-selecionados pelas docentes; 3) Análise
de um material didático selecionado previamente pelos residentes; e 4)
Alimentação do diário de campo em formato de blogger online, onde eram
realizados fichamentos, registros das reuniões, análise dos materiais didáticos.
Com isso, os três primeiros meses se voltaram para o conhecimento da Libras,
o aprofundamento teórico de questões particulares das crianças surdas e a
análise de materiais didáticos que tivessem como público-alvo as crianças
surdas.
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Volume V - 2021
O segundo momento começou em Janeiro de 2021, tendo encontros

realizados todas as segundas-feiras, também de maneira remota por conta da
pandemia da COVID-19. Os 10 encontros que ocorreram nos meses de
Janeiro, Fevereiro e Março tiveram como foco a construção de materiais
didáticos para a turma de crianças surdas de uma escola pública do município
de Guarulhos.
A sala era composta por seis crianças com idades entre 4 e 5 anos, e
duas crianças de 9. Dessa maneira, o grupo considerou as diferenças,
principalmente de construção da língua de sinais entre as crianças de
diferentes idades, e se separou em dois subgrupos, um dedicado à construção
de um material didático voltado para as crianças de 4 e 5 anos, e outro para as
crianças de 9 anos.
Durante os encontros, o grupo se organizou para discutir os temas a

serem contemplados nos materiais didáticos, analisar a escrita dos roteiros de
planejamento dos recursos e estudar e preparar as sinalizações em Libras dos
participantes, corrigindo os possíveis erros e dando sugestões de melhora.
Essa organização ocorreu na construção de quatro recursos didáticos em dois
temas distintos, além das oficinas de Libras que continuaram acontecendo no
início dos encontros.
Para uma melhor compreensão das análises dos resultados aqui

expostos é necessário que seja explicado a temporalidade do processo, pois
alguns dos resultados obtidos na primeira metade do programa foram de
extrema importância para as ações que ocorreram em seguida, na segunda
metade do módulo 1.
Um primeiro ponto que se deve destacar como resultado foi a

ampliação do léxico em Libras para alguns dos residentes e os primeiros
contatos e a evolução para outros, o que fica evidente, principalmente, a partir
da segunda metade do módulo, com a produção dos materiais didáticos
destinados às crianças surdas da escola-campo. Os estudos da língua de
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Volume V - 2021
sinais tiveram grande destaque, pois foi por meio desta língua que o contato e
a os recursos eram pensados e executados para o público-alvo.
Como segundo ponto deste primeiro momento, foi possível evidenciar

que uma das metas desses primeiros meses era a compreensão das
particularidades das crianças surdas, sendo esta cumprida com a elaboração
de um mapa mental ao longo dos meses, que foi acompanhado de sínteses
de alguns conceitos-chave, para a compreensão da educação da criança
surda. Esse mapa foi elaborado coletivamente, sendo fruto das discussões,
dúvidas e perguntas que apareciam ao longo do caminho.
A primeira metade se encerrou com o resultado e a análise de 9

materiais didáticos distintos, selecionados a partir dos estudos das
bibliografias, tais como mencionado na seção de fundamentação teórica deste
mesmo trabalho. Todo o processo de pesquisa, discussão e resultados da
experiência foram úteis para a elaboração dos materiais de total autoria dos
residentes, como poderá ser visto ao longo desta seção.
Ao todo, como já mencionado, foram 4 materiais didáticos produzidos,

todos em Libras e nos formatos audiovisuais, com narração em áudio, para o
acesso tanto de ouvintes quanto de surdos, entretanto os materiais em sua
plenitude foram pensados e executados na língua de sinais. O primeiro recurso
didático construído teve como tema os cuidados com a Covid-19. Cada
subgrupo roteirizou, gravou e editou um vídeo com esse tema, levando em
consideração a faixa etária das crianças e o domínio da Libras que elas
possuíam.
O subgrupo 1 composto por três dos residentes do programa elaborou

um vídeo interativo, apresentando uma espécie de quiz de erros e acertos. No
material produzido um dos residentes (a) realizava perguntas, como por
exemplo, ―Como lavar as mãos corretamente?‖ e os residentes (b) e (c)
respondiam em Libras ou com a encenação das formas erradas e corretas de
como realizar tal ação. Na figura 1, pode-se observar as imagens que capturam
partes das cenas do vídeo produzido pelo subgrupo 1.
Figura 1- Captura de cena do vídeo produzido pelo subgrupo 1.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

457
Volume V - 2021
Fonte - Blog (caderno de campo) dos residentes.
O subgrupo 2 também composto por três residentes, elaboraram um

vídeo com animação. No vídeos as residentes simulavam uma conversa em
Libras entre amigas; a conversa acontecia por meio de uma videochamada,
cada uma das ―amigas‖ relatavam como estavam em relação ao isolamento
social, sendo que uma dizia estar ficando em casa e seguindo os protocolos, já
outra dizia estar indo ao shopping, passeando e saindo na rua para brincar com
os amigos. A terceira ―amiga‖ usava uma animação para mostrar o quanto o
coronavírus é perigoso e o motivos para mantermos o uso da máscara, o
distanciamento social e a higiene das mãos, assim convencendo e ensinando
suas colegas a como se protegerem do coronavírus. Cabe mencionar que as
imagens usadas no vídeo são dos lugares que estão no entorno da
comunidade onde as crianças frequentam ou vivem, como por exemplo, uma
fotografia do shopping da região onde os alunos surdos moram.
Partindo para as últimas produções deste primeiro módulo do programa,

o segundo foco para a produção dos recursos selecionado foi uma contação de
histórias de duas literaturas infantis, sendo cada um dos livros selecionado e
trabalhado por cada subgrupo. É considerável dizer que as narrativas abordam
aspectos de relacionamentos e personalidades, explorando os potenciais e as
experiências do trabalho com a literatura.
Os subgrupos realizaram a contação das narrativas em Libras,

buscando favorecer uma experiência visual para os alunos surdos, utilizando
de ferramentas que permitissem o uso de elementos visuais, tais como figuras
e as ilustrações das próprias literaturas. As imagens, as sinalizações em
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Libras, as edições e efeitos visuais utilizados nos vídeos foram pensados

sempre para uma maior significação dos recursos por parte das crianças
surdas da escola-campo, passando por períodos de discussão e reflexão,
dialogando com os processos de letramentos visuais das crianças, ou seja,
com os processos de significação e interação no qual as linguagens visuais
perpassam ou são centrais em práticas sociais. Na Figura 2 é exposta uma
captura de cena de um dos vídeos produzidos neste segundo momento do
programa.
Figura 2- Captura de cena do vídeo de contação de histórias.
Fonte- Blog (caderno de campo) dos residentes.
Por fim, o módulo 1 do PRP proporcionou inúmeros resultados

divergentes um dos outros, mas que unidos tornaram propício à elaboração de
recursos para o público-alvo. O primeiro resultado foi o avanço na construção
da Libras em todos os residentes, sendo possível evidenciar como as oficinas
de Libras realizadas nos encontros foram fundamentais para o auxílio das
sinalizações realizadas nos recursos didáticos, como já mencionado no
presente relato.
Os outros resultados são os recursos didáticos produzidos, explicados

anteriormente. Os recursos do primeiro tema resultaram em dois vídeos de
aproximadamente 5 minutos sobre os cuidados com a Covid-19, cada um
voltado para uma faixa etária. E o segundo em duas contações de histórias: ―O
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Volume V - 2021
homem que amava caixas‖130 e ―Os irmãos gêmeos‖ 131 de Ismael Chedid. Nos
dois recursos, é possível observar os diálogos teóricos que os residentes
tiveram ao planejar materiais didáticos tendo em vista os processos de
letramentos das crianças da turma bilíngue da escola-campo.
As vivências proporcionadas pelo Programa de Residência Pedagógica

da Capes desenvolvidas na Unifesp, e relatadas neste trabalho, mostram a
potencialidade do diálogo escola-universidade, impactando diretamente a
formação inicial de estudantes e contribuindo para diversas práticas dentro da
escola. Os projetos de extensão, e em específico o PRP, proporcionam
aprendizagens e práticas múltiplas sobre a atuação docente nos espaços
educativos, sendo este, voltado para uma experiência educacional da atuação
docente em uma escola da rede municipal de Guarulhos com turmas bilíngues.
Os residentes vivenciaram na prática o fazer pedagógico, mesmo com

todas as instabilidades de um contexto atípico, como o da pandemia de Covid-
19. As aprendizagens concedidas aos residentes se deram por meio de
pesquisa, orientação de uma professora supervisora e de uma preceptora
atuante da escola E.P.G. Anísio Teixeira, assim como, uma relação de trabalho
coletivo entre os residentes, todo o processo contido no programa potencializou
a formação profissional dos residentes enquanto futuros educadores.
REFERÊNCIAS
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HAMILTON, M; IVANIC, R. (Orgs). Situated literacies. Londres, Inglaterra:
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BRASIL. Decreto Nº5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a
Lei nº 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.
130
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Brinque-book. 1997.
131
CHEDID, Ismael. Os irmãos gêmeos. História Contada. 2020.
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Volume V - 2021
EDUCAÇÃO CULTURAL: CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA
DOCENTE NAS ESCOLAS DO CAMPO
Luan Ferreira da Silva132; Maria Elvira de Almeida Mota133; Maria Luiza

Alves de Aguiar134; Vinícius José da Silva135; Maria Joselma do Nascimento
Franco136
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo compreender de que modo a

Educação Cultural contribui para a prática docente nas escolas do campo.
Tomamos como principais lentes teóricas: Teixeira Coelho (1997); Candau
(2003) e Canen (2000); Melo (2014). A metodologia adotada é de abordagem
qualitativa. Para coleta dos dados fizemos uso do questionário online. Tivemos
como participantes, 5 (cinco) professores/as atuantes em escolas do campo.
Como resultados, evidenciamos a preocupação do professorado em abordar
perspectivas interculturais e multiculturais em sala de aula, considerando-as
importantes na construção identitária dos discentes. Porém, se pontua também
déficits no currículo e na cultura escolar, que pouco compreendem as
singularidades da cultura camponesa.
Palavras-chave: Educação Cultural. Educação do Campo. Prática

Docente.
132
Licenciatura em Pedagogia, Universidade Federal de Pernambuco – Campus Agreste,
luan.ferreiras@ufpe.br.
133
elvira.mota@ufpe.br.
134
marialuiza.aguiar@ufpe.br.
135
vinicius.jsilva@ufpe.br.
136
Doutora em Educação, UFPE – Campus Agreste, mariajoselma.franco@ufpe.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

463
Volume V - 2021
INTRODUÇÃO
Tratar a Educação Cultural no contexto escolar é uma tentativa de trazer

para o debate e visibilizar os aspectos culturais que são apagados no cotidiano
escolar pela supremacia cultural dominante, que oprime a pluralidade existente
no Brasil, especificamente do povo do campo. Nesta perspectiva, tomamos
como objeto de estudo a Educação Cultural e sua contribuição para a
prática docente nas escolas do campo.
Este trabalho apresenta a conceituação da Educação Cultural presente

em Teixeira Coelho (1997) e sua relação com a escola a partir dos/as
autores/as Moreira e Candau (2003) e Canen (2000); para entender a
diversidade de conceitos sobre a cultura no ambiente escolar. Afinal, os dois
campos estão intrinsecamente articulados e se ancoram em Moreira e Candau
(2003).
Tratamos a Prática Docente com base Melo (2014) e Roldão (2007).E a

Educação do Campo, tratada a partir de Caldart (2008) e Fernandes (2006).
O problema de pesquisa está assim apresentado: De que forma a

educação cultural contribui para a prática docente na escola do campo? Temos
pressupomos que o contato, a observação e a visibilidade de uma cultura por
parte do docente contribui para sua prática enquanto profissional, além de que
os estudantes que têm contato com uma representação positiva dos aspectos
que compõem sua cultura e identidade através da figura docente constroem
sentimentos de pertencimento e aceitação de sua identidade de forma mais
ampla e saudável.
A pesquisa tem como objetivos: apresentar a conceituação da Educação

Cultural e da Educação do Campo; analisar as contribuições da educação
cultural para as práticas docentes na escola do campo; e identificar os desafios
que se apresentam na prática docente em articulação a educação cultural.
Educação Cultural
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Volume V - 2021
Tendo em vista que o conceito de cultura gera estudos e debates há

muito tempo, não é possível assumir um ponto de vista único quanto à sua
caracterização, mas para este trabalho tomamos a conceituação apresentada
no verbete presente no Dicionário Político da Cultura, onde cultura é definida
da seguinte forma:
Cultura não se caracteriza apenas pela gama de

atividades ou objetos tradicionalmente chamados
culturais, de natureza espiritual ou abstrata, mas
apresenta-se sob a forma de diferentes manifestações
que integram um vasto e intricado sistema de
classificações. (CULTURA, p. 102)
Desse modo, assume-se então que a cultura não se limita ao
âmbito restrito. Isto quer dizer que, da diversidade de culturas presentes em
uma sociedade todas são válidas. Mas é no cotidiano que a cultura se mostra
de forma mais deliberada e própria, se fazendo presente no ambiente familiar,
de trabalho ou escolar.
No ambiente escolar a cultura pode se mostrar de inúmeras formas visto

que este espaço é frequentado por sujeitos plurais provenientes de diferentes
comunidades e espaços culturais.
A escola é para Moreira e Candau (2003) uma instituição cultural em si e

por isso as relações entre escola e cultura podem ser compreendidas enquanto
universos que estão em constante cruzamento.
Ainda segundo os autores a escola padroniza os sujeitos que dela fazem

parte, ignorando sua pluralidade.
Sob o olhar de uma sociedade profundamente globalizada, o conceito de

cultura abrange um perímetro mais plural e menos conservador e ocidental.
Entretanto, quando se trata das propostas curriculares e da prática docente,
ainda é visível a hierarquização de uma cultura dominante em detrimento às
outras diversas identidades culturais.
Canen (2000) analisa como os currículos nacionais promovem uma

homogeneização de saberes para que correspondam às expectativas da
educação moderna formal, ignorando as multifacetas das identidades culturais
presentes no ambiente escolar, tornando-se então, uma ferramenta de controle
e invisibilização de conhecimentos multiculturais.
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Volume V - 2021
No espaço escolar, encontram-se diferentes universos culturais,

trabalhar sob essa elaboração curricular revela como o projeto pedagógico não
traduz nem abarca sociedades multiculturais e multi-identitárias, desfalcando
totalmente o público alvo que são os estudantes como indivíduos e não um
grupo difuso e homogêneo (CANEN, 2000). A desconstrução do currículo e
uma formatação que abarque o multiculturalismo é imprescindível para o
processo de pertencimento e reconhecimento de multi identidades dentro do
ambiente escolar (CANEN, 2000).
Prática docente
A caracterização do termo prática docente pode ser conflituosa

por sua natureza por vezes difusa e a sua semelhança ao termo ―prática
pedagógica‖. As definições entre ambos se estabelecem na distinção:
enquanto a prática docente se limita às ações do professor, a prática
pedagógica abrange a esfera institucional, além da práxis do corpo docente, o
currículo pedagógico, a gestão, os estudantes (MELO, 2014).
Portanto, ao que se refere à docência, o seu sentido se torna mais

específico a prática profissional pedagógica do professor. A prática docente
seria ainda uma apuração de toda a edificação calcada na experiência diária
dentro das ações profissionais do próprio docente (MELO, 2014).
Roldão (2007), ao tratar da prática docente explicita: ―Prefiro, assim, em

vez de prática docente, falar da acção de ensinar, enquanto acção inteligente,
fundada num domínio seguro de um saber‖ (2007, p. 101).
Sendo assim, entende-se que quando se refere ao estudo da

prática docente, analisa as visões e percepções do professor e de seu trabalho
em sala de aula ou em qualquer outro ambiente, assim como a sua formação,
experiências, instrumentos e outros elementos que configurem a prática
docente e ação resultante desta: ensinar.
Educação do Campo
A Educação do Campo, segundo Caldart (2008):
[...] nasceu como mobilização/pressão de

movimentos sociais por uma política educacional para
comunidades camponesas: nasceu da combinação das
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Volume V - 2021
lutas dos sem-terra pela implantação de escolas públicas

nas áreas de reforma agrária com as lutas de resistência
de inúmeras organizações e comunidades camponesas
(p.71).
Desse modo, a Educação do Campo nasceu de uma luta diária
contra o capitalismo que sujeita os territórios a terra de negócios, do qual
expulsam comunidades inteiras carregadas de suas culturas, historicidade, de
maneira cruel e desumana, enxerga o local de moradia de muitas pessoas
como um ambiente que não pertence a elas, e sim aos detentores de capital,
um lugar que serve apenas para o lucro.
A educação do campo, insere em suas práticas o reconhecimento

da riqueza social e humana da diversidade dos seus sujeitos. Segundo Caldart
(2012) define que:
A Educação do Campo nomeia um fenômeno da

realidade brasileira atual, protagonizado pelos
trabalhadores do campo e suas organizações, que visa
incidir sobre a política de educação desde os interesses
sociais das comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos
a remetem às questões do trabalho, da cultura, do
conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao
embate (de classe) entre projetos de campo e entre
lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de
país e de sociedade e nas concepções de política pública,
de educação e de formação humana (p. 259).
Dessa maneira, para concluir a conceituação da Educação do Campo

com base nas ideias de Caldart, pergunta-se o porquê de tanta discriminação a
esse povo, e a pensadora discute:
Por que é desses sujeitos (que hoje ―lutam para

deixar de morrer‖) que estão nascendo/podem nascer
experiências alternativas, que contestam mais
radicalmente a lógica social dominante, hegemônica e
recolocam a perspectiva de construção social para ―além
do capital‖. (2008, p.76).
Visto que, é nítida a ideia de que as pessoas que estão situadas
na pirâmide hierárquica de poder temem pela perda de seus cargos
hegemônicos, e para se sustentarem lá usam artifícios que é o descaso para
com as pessoas do campo, então só existe essa luta, porque existem pessoas
que não querem abdicar de seus privilégios sociais.
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467
Volume V - 2021
METODOLOGIA
O presente trabalho se pauta na abordagem qualitativa. Segundo

Richardson (1999) o emprego da metodologia qualitativa permite a descrição
da complexidade do problema, a análise das diversas variáveis, a
compreensão e classificação dos processos dinâmicos vivenciados por grupos
sociais e o entendimento mais profundo das particularidades comportamentais
de indivíduos e grupos sociais.
Com o intuito de compreender de que modo a educação cultural

contribui para a prática docente nas escolas do campo, o procedimento
adotado para a coleta de dados nos utilizamos da entrevista que ―é uma forma
de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra
se apresenta como fonte de informação‖ (GIL 2008, p.109), realizada com os
professores/as. Tivemos como participantes da pesquisa, 5 (cinco)
professores/as, dos quais denominamos de P1, P2, P3, P4 e P5. Para a
análise e tratamento dos dados tomamos a análise de conteúdo.
A cultura como aporte da prática docente do campo
Nesta categoria vamos discorrer em situações do cotidiano

escolar, onde a contribuição de uma prática docente com a presença de
equidade, se faz essencial para o desenvolvimento concreto das identidades
do povo do campo, visto que:
A cultura e a arte são as chaves que permitem que

os sujeitos envolvidos – tanto educadores quanto
educandos – possam se (re)conhecerem e se
(re)pensarem em termos de origem, pertencimento e
inserção social. (SILVA, 2006, p.88)
Dessa maneira, a presença de uma prática docente que abarque

a pluralidade dos indivíduos do campo, é um movimento de troca de
experiências culturais, e por consequência a interculturalidade se faz presente
nesse processo.
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Volume V - 2021
Em uma primeira abordagem, a ênfase na na área educacional do

Campo, visto que é importante para uma prática docente de qualidade, que
abarque as características da Educação do Campo com propriedade, para se
ter uma educação que abarque suas particularidades. Desse modo:
Pesquisar os universos culturais dos estudantes

passa então, a ser tarefa indispensável[...]a fim de que
intenções multiculturais críticas não redundem em
práticas pedagógicas distanciadas das vivências e das
culturas de alunos e de futuros professores. (CANEN e
MOREIRA, 1999, p.19)
Nessa perspectiva, é fundamental que educadores do campo
tenham formação em sua área. Tendo em vista a nossa pesquisa com
profissionais que atuaram e atuam no campo e lecionam em turmas
multisseriadas, ao questionamos se eles/as tinham formação na área
educacional do campo, e dentre os/as cinco entrevistados/as, P5 evidencia:
Sim (EXTRATO DA ENTREVISTA, P5, agosto, 2021). Identificamos que da
totalidade das/dos professoras/es, apenas um professor tem formação, essa
realidade torna-se preocupante.
Nesse sentido, Canen e Moreira, apontam que:
Considerar a pluralidade cultural no âmbito da

educação e da formação docente implica, portanto,
pensar formas de se valorizar e se incorporar as
identidades plurais em políticas e práticas curriculares
(1999, p.12).
Como exposto, projetos multiculturais são de suma importância para a

educação e principalmente para a prática docente em escolas do campo, mas
infelizmente ainda é uma realidade utópica. Ao serem indagados se
consideram as abordagens desses projetos trabalhados nas Secretarias
Municipais de Educação com as/os professoras/es adequadas para a
formação multicultural dos discentes.
Os/as professores/as P1 e P5 respondem:
P1:Sim. As crianças e jovens da zona rural

encontram na escola um grande apoio e diferença da sua
realidade do campo. Esses projetos de leitura, passeios,
apresentações fazem com que eles peguem gosto pelo
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Volume V - 2021
estudo e despertam curiosidade sobre as diferenças

culturais (P1).
P5: ―Infelizmente não, estes projetos apresentam
apenas aproximações (P5).
A realidade exposta pelos entrevistados não alcança os objetivos

da educação multicultural e consequentemente não contempla a formação a
partir do paradigma da Educação do Campo de forma a contemplar a formação
das identidades dos discentes, docentes e comunidade camponesa.
Os desafios da prática docente multicultural
Assim como outras instituições sociais, a escola é uma instituição

catalisadora da construção identitária daqueles que por ela passam.
Candau (2008) argumenta que as salas de aula deveriam ser espaços

para que vivências que têm uma dimensão antropológica, política ou cultural
sejam objeto de um conhecimento sistematizado, sendo questionadas e
trabalhadas. Apesar disso, ainda segundo a autora, há uma educação no
ensino público nascido na modernidade que é responsável por criar uma
cultura escolar padronizada e pouco dinâmica que tem ênfase no processo de
mera transferência de conhecimentos ou está centrada em identidades
hegemônicas. É a partir da ciência de que esse modelo cultural não é único e
não engloba todos/as que surge o conceito de multiculturalidade.
A partir do entendimento dessa problemática, foram levantados

questionamentos que colocam em evidência a ação dos docentes em situações
em que a cultura dos estudantes se mostra presente.
Os docentes que participaram da pesquisa dizem ter dificuldades em

inserir os elementos que constituem a identidade cultural de seus estudantes
em sua prática. Os desafios são múltiplos, quando questionada se busca
incluir aspectos da cultura dos/as estudantes no fazer cotidiano, a
entrevistada P4 diz o seguinte: "Logo quando comecei a lecionar não, mas com
meu ingresso no ensino superior pude rever algumas práticas e melhorá-las"
(P4, EXTRATO DA ENTREVISTA, agosto, 2021).
A entrevistada ressalta em sua fala que não há realmente uma

preocupação com a cultura dos estudantes no início de sua prática docente,
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Volume V - 2021
essa situação é comum visto que o início da docência pode significar uma
grande mudança na vida dos/as professores/as e demandar tempo para o
trabalho de questões como a cultura. Porém, a mudança da prática docente é o
movimento que acreditamos ser essencial para a criação de novos caminhos
para a educação.
Quando questionada sobre ter vivenciado situações de discriminação

pela origem, fala ou comportamentos ligados ao campo em sala de aula,
outra entrevistada diz o seguinte:
Onde leciono não, pois todos têm a mesma cultura,

mas quando aluna sim, porque tanto a cultura que eu
expressava, quanto a variedade linguística que usava me
diferenciava dos demais. Como professora tenho muito
cuidado para incentivar a tolerância e o respeito entre os
estudantes (P2, EXTRATO DA ENTREVISTA, agosto,
2021).
A atitude tomada por P2 é um rompimento no ciclo de discriminação

com pessoas do campo em sala de aula.
Este é mais um desafio enfrentado não só pelos docentes que se

empenham em mudar suas práticas docentes como também pelos discentes
que se vêem sem apoio da instituição em situações de discriminação. A
constante renovação dos sentidos apreendidos no ato de lecionar, a leitura do
ambiente, do contexto, do público ao qual o docente se insere, são elementos
que necessitam fazer parte da prática docente, especialmente quando
remetidos à aproximação de aspectos culturais não necessariamente
visibilizados no currículo tradicional.
Ao retomarmos nosso objetivo de analisar as contribuições da educação

cultural para as práticas docentes na escola do campo, os dados evidenciaram
que ainda há um déficit grande em relação ao ancorar as práticas docentes no
paradigma da educação do campo, que contemple a cultura desses
estudantes, visto que a ausência de investimentos governamentais, sobretudo
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no contexto político atual, implica em prejudicar a formação e a prática docente

nas escolas, nas salas multisseriadas.
Quanto a identificarmos os desafios que se apresentam na prática

docente em articulação a educação cultural, estes se revelam em torno da
fragilidade da formação de professores/as; inadequações físicas e materiais; a
perspectiva de um currículo engessado que pouco problematiza a perspectiva
cultural e a ausência de formação neste campo do saber.
Conclui-se portanto, que os/as professores/as se preocupam com a

inclusão dos elementos culturais pertinentes ao território dos estudantes, mas
esta preocupação não basta, além de não ser suficiente para ancorar as
práticas docentes a partir da perspectiva cultural, com vistas a formação dos
estudantes. Nesta perspectiva, o currículo escolar e as políticas de formação
continuada das/os professoras/es têm urgência em serem revisitadas na
perspectiva de pensarmos a formação da população camponesa de forma
ampla e inclusiva.
REFERÊNCIAS
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educação do campo. In: Clarisse Aparecida dos Santos (Org.). 7.
ed. Brasília: Incra/MDA, f. 67-86, 2008. 113 p.
CALDART, Roseli Salete (org.) Dicionário da Educação do Campo. /

Organizado por Roseli Salete Caldart, Isabel Brasil Pereira, Paulo Alentejano e
Gaudêncio Frigotto. – Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde
Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.
CANDAU, Vera Maria (Org). Interculturalidade e educação escolar. In:

Reinventar a escola. 6. ed. Petrópolis: Vozes, p. 47-59, 2008.
CANEN, Ana. Educação multicultural, identidade nacional e pluralidade

cultural: tensões e implicações curriculares. Cadernos de pesquisa, p. 135-
149, 2000.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
CANEN, Ana; MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Reflexões sobre o
multiculturalismo na escola e na formação docente. 1999.
CULTURA. In: COELHO, Teixeira et al, (org.). Dicionário crítico de

política cultural: cultura e imaginário. São Paulo: Iluminuras LTDA, 1997.
102-104 p.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 2008.
MELO, M. J. M. Ações articulatórias nos movimentos de recriação

das práticas curriculares coletivas dos professores no ensino
fundamental. 2019. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, UFPE, Recife, 2019.
MELO, M. J. M. Os sentidos partilhados sobre estágio

supervisionado e as contribuições para a prática docente do professor
com experiência docente. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação
Contemporânea) – Programa de Pós-Graduação em Educação
Contemporânea, UFPE-CAA, Caruaru, 2014.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educação

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p.156-168, 2003.
OLIVEIRA, Lia Maria Teixeira de; CAMPOS, Marília. Educação básica

do campo. Dicionário da educação do campo. Rio de Janeiro, São Paulo:
Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, p.
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RICHARDSON, Roberto. Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. São
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ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do

conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, Campinas, SP, v.
12, n. 34, 2007.
SILVA, Maria do Socorro. Da raiz, à flor: produção pedagógica dos

movimentos sociais e a escola do campo. Educação do campo e pesquisa:
questões para reflexão. Brasília: MDA, p. 60-93, 2006.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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DE EPICURO A PAULO FREIRE: UMA EXPERIÊNCIA QUE FAZ
PENSAR A LITERATURA E A POESIA COMO PILARES DE UMA
PEDAGOGIA DO AMOR
Maria Onete Lopes Ferreira137

RESUMO
Este texto oferece uma reflexão sobre poesia e literatura na escola.

Trata-se de um olhar motivado por um projeto de ensino, pesquisa e extensão,
que vem sendo desenvolvido em escolas públicas do Município de Angra dos
Reis. A idealização do projeto parte de uma crítica conceitual e pedagógica à
escola. Ao negar a escola existente, por ser tributaria do utilitarismo delineado
pelo mercado, a ideia do projeto avança para a defesa de uma descola
desinteressada e encontra, na literatura e poesia, dispositivos para repensar o
fazer pedagógico. A literatura sobre poesia, que oferece a base teórica do
projeto, assim como os resultados obtidos, permitem apontar o ideal de uma
escola revolucionaria. A poesia é compreendida como um caminho para a
contemplação da valorização do lúdico, que é um aspecto fundante da
aprendizagem na infância.
Palavras-chave: Escola Revolucionária. Poesia. Literatura.
INTRODUÇÃO
Nos primeiros, angustiantes, dias de isolamento em decorrência da

pandemia do coronavírus em março de 2020, muitas reflexões me foram sendo
motivadas. Eu procurava coisas, as mais diversas, para me ocupar e tentar me
manter em paz. Certo dia, resolvi limpar as estantes e livros, ao mesmo tempo,
tentava encontrar no pensamento um mote original para escrever um artigo
sobre Paulo Freire. Numa das estantes encontrei um libreto, que eu nem
lembrava de havê-lo comprado: a Carta para a felicidade a Meneceu, de
Epicuro.
137
Professora Associada 3 do Instituto de Educação de Angra dos Reis/Universidade Federal
Fluminense (IEAR/UFF). E-mail: molferreira@id.uff.br
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Este livrinho tão pequenino, não apenas mudaria o rumo que eu daria
ao artigo sobre Freire, como vem deixando marcas novas no meu pensamento
sobre a pedagogia e a escola. O livro caiu nas minhas mãos no momento mais
oportuno: aquela novidade ruim. Por si mesma a pandemia já no seu início, nos
exigia pensar sobre aquela realidade e sobre o devir após o retorno à vida no
mundo como ele era. Talvez por isso, o livro esquecido na estante tenha
chamado minha atenção.
Como professora do Curso de Pedagogia, que forma professores para

os primeiro tempos da vida escolar, portanto para a primeira experiência
educacional na escola, e por minha vida militante por uma sociedade mais
justa, a escola se constitui num dos objetos mais ―caros‖ para mim. Por essa
razão, desde que me tornei professora da universidade pública, comecei a
desenvolver projetos com as crianças da escola. E antes disso eu também
estive na escola por muito tempo como professora. A literatura sempre foi o
tema dos projetos e, a felicidade, a motivação. Por essa razão, escolhi
trabalhar com a arte que se projeta pelas letras, mais do que por outros
aspectos, por isso a opção por literatura e poesia.
Depois de dois ou três anos trabalhando com a contação de histórias,

passei a trabalhar com a poesia. Transição ocorrida por acaso, por causa da
mudança de público no projeto. Migrei do quarto ano para o terceiro. No
primeiro encontro, testei a leitura de um poema do Fernando Pessoa. Foi uma
enorme surpresa para mim, perceber o resultado daquela experimentação.
Desde a atenção ao texto à curiosidade revelada, passando pela qualidade da
participação das crianças, meu espanto estava caracterizado. Ali mesmo ficou
decidido que as histórias seriam substituídas pela poesia. E de lá para cá já se
vai meia dúzia de anos.
O lugar especial para as artes, notadamente literatura e poesia é porque nelas

reconheço a possibilidade de promover o desabrochar das potencialidades lúdicas,
criativas, imaginativas e afetivas, nas crianças. Por esta razão, considero importante
tornar a escola mais acolhedora, mais atraente e alegre, para assim, cumprir o seu
papel de, verdadeiramente, ensinar. Então, o projeto leva, para a escola (uma vez por
semana) atividades poéticas, pensadas e planejadas desde a realidade da escola. E,
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como regra, estas atividades são realizadas em outros ambientes diferentes da sala de
aula. Prioritariamente em espaços abertos. Naturalmente não há a pretensão de
fabricar poetas ou escritores, mas de desenvolver o gosto pela leitura, o amor pelas
artes e sua resposta na personalidade e conduta das pessoas.
Aliás, os estudos e descobertas ao longo do desenvolvimento do projeto já

permitem pensar que nascemos poetas, mas o mundo, ao nos formatar, deleta de nossa
alma a poesia que nela habita já antes de nascermos.
A função social da poesia
A crítica que á aqui direcionada escola e, que motiva o trabalho com a

poesia, tem um leque diversificado de sintonias, mas dentre elas, destaco
autores como Gramsci, (2004) por causa de sua tese sobre a escola
desinteressada; Ordine (2016), pela belíssima defesa dos saberes inúteis, Jean
(1986); por sua fundamentação, irrefutável do lugar na poesia na escola e
Moises (2007) porque nos ensina que a poesia tem um valor imprescindível
para nos salvar do tédio que o mundo mercantil produz como ninguém.
Ordine (2016) corrobora em demasiado para a defesa da poesia, ao

fazer a crítica à corrosão da sabedoria levada a cabo pelo senso supremo do
culto ao utilitarismo como alma do mercado. Nesse culto, ―(...) um martelo vale
mais que uma sinfonia, uma faca mais que um poema, uma chave de fenda
mais que um quadro‖ (2016, p. 12). Obvio que neste universo é sempre mais
obvio defender a eficácia de um utensílio, do que o bem que faz a música, a
literatura ou a arte, dirá o autor.
Não é, portanto, por acaso que em momentos de crise acontecem

movimentos culturais que revolucionam uma sociedade ou determinados
grupos sociais. A arte por sua natureza de repelência às regras e convenções,
por sua rebeldia, seu entusiasmo, sua paixão, remetem sempre ao novo. A
natureza libertária e transgressora, exortam contra a ordem rígida do que já
está instituído. Nesse sentido, em tempos de barbárie generalizada, de perda
do sentido do enraizamento histórico e da desvalorização do passado como
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memória, impõe-se a resistência. Resistir implica em investir com a arte em

espaços educativos, culturais, formativos e, entre os quais, a universidade e a
escola pública se alocam.
É com esse espírito que evoco a poesia, que segundo Jan (1986) é uma
linguagem diferente: a linguagem dos sonhos. Os sonhos remetem às utopias.
E nada é mais emblemático do desejo utópico do que estado de poesia que,
embora agonizante, insiste em não morrer para sempre nos salvar nesta selva,
nem que seja como oásis esporádico.
Por sua natureza redentora, a poesia nos ensina a ‗desver‘, diria um

Manoel de Barros, para tornar a ver como se fosse ―a primeira vez‖, ensina
Moisés (2007), que também explica que o modo de ver ensinado pela poesia
pede a negação, ao menos provisória, do conhecimento entendido como
resultado, para por em evidência o próprio ato de conhecer, enquanto
disponibilidade. Ato que deve ser reconectado incansavelmente, a cada objeto
(coisa ou ideia) com que nos deparamos. Afirma Moisés (2007) que se
tivermos capacidade de entendermos a lição da poesia para enxergamos as
coisas, não mais reconheceremos objetos como definitivamente conhecidos,
pois todos serão sempre suscetíveis de redescobertas e à procura de lugares
na árvore do saber.
E, pensar uma escola com poesia, naturalmente remete a pensar numa

pedagogia que nos conecte com Epicuro, Paulo Freire, Gramsci e Marx. Esse
está no amor nem tão óbvio em suas obras.
DESENVOLVIMENTO
Por uma escola revolucionária
Sabemos que a escola é o local pensado para levar os conhecimentos,

que não estão devidamente disponíveis na formação no seio da família ou do
grupo social de pertencimento das crianças. E este ideal foi cimentado pelo
desejo utilitarista que emana do mercado. Este arcabouço de escola, no
entanto, não tem que ser eterno. É urgente desnaturalizar a ideia de que a
escola se deve apenas à necessidade de formar para trabalhar. As pessoas
não se resumem à sua atividade produtiva. Será que essa redução não seria a
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razão de nossas frustrações e infelicidade? Não seria a hora de arrebentamos

as correntes e reinventar a escola?
No momento em que vivemos, de acordo com o resultado das

pesquisas feitas pela entidade responsável para apontar os dados sobre o
mercado de trabalho, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
mais da metade dos indivíduos em situações de empregabilidade, está na
informalidade, portanto não servem ao mercado em sua definição estrito senso.
A felicidade, portanto nos desampara enquanto humanidade, ao percebermos
que por diferentes motivos, a maioria está dela apartada, excluída. E eu penso
no Epicuro, na sua carta, que fala de uma pedagogia voltada para a
aprendizagem da felicidade como sentido da vida.
Também Paulo Freire ainda na juventude, nos idos em que a maior

parte da vida no Brasil acontecia no campo e, nele predominavam relações de
profunda miséria decorrente da exploração e opressão promovida pela minoria
endinheirada, percebeu esta infelicidade. Para ele era inconcebível fingir que
aquilo era normal. Alguma coisa tinha que ser feita.
Paulo Freire, assim como Epicuro ensina que os próprios educandos,

e não terceiros em seus nomes, deveriam agir para o alcance do objetivo.
Entretanto, aprisionados são os alunos, em função da própria formação social
brasileira: elitista e racista, como bem explica Jessé de Souza, especialmente
no livro ―A elite do atraso: da escravidão a Bolsonaro” faz-se necessário uma
ajuda para acontecer o primeiro passo: é imprescindível uma educação
voltada para a libertação.
A pedagogia do amor
Ora, só é capaz de enxergar as coisas que nascem das injustiças

sociais, quem olha para o mundo com os olhos do amor como sentimento
sublime. Somente o amor que se faz presente na utopia e na luta militante,
como comprovam Gandhi, Che Guevera e Paulo Freire, dentre outros é capaz
e abrir os olhos do coração e da mente porque se trata do amor à justiça, do
amor à verdade e do amor à humanidade, como dia Che. É neste sentimento
de amor que encontro o elo entre Paulo Freire e Epicuro. Em ambos o
fundamento da filosofia é o amor.
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Eu não atribuo, exclusivamente aos professores e professoras a tarefa

de mudar a escola, entretanto, percebo nas vastas experiências com projetos
similares, possibilidades da escola ir caminhando no sentido da utopia
revolucionária de um mundo novo.
Neste sentido, penso que o enxugamento dos currículos apresentado

na nova Base Nacional Curricular e a emergência da pandemia e suas
consequentes propostas de trabalho, nos dizem que devemos apostar em
inovações oriundas de experiências bem sucedidas. Trabalhar com poesia na
escola é fundamental porque motiva as sensações lúdicas que suscitam o
prazer que simboliza o gozo da vida. E a possibilidade poética ou o dom para
gostar de poesia está em nós como um traço da existência. A arte em geral se
situa nessa porção. O que chamamos de talento é apenas a preservação
dessa porção numa dose mais elevada ou em sua totalidade. É por essa razão,
que quando colocadas em contato com a poesia, as crianças, desde a mais
tenra idade, reagem de forma surpreendente. É que na infância esta porção
ainda esta latente de modo mais superficial. À flor da pele, como se diz.
Quando lemos ou escutamos um poema somos imediatamente afetados na
região do cérebro que lida com a emoção e se esta região tem uma
predominância maior numa pessoa, esta pessoa é afetada de forma mais
intensa. Entretanto todos nós humanos, que ainda preservamos uma dose de
humanidade, temos também alguma possibilidade de nos deixarmos afetar
pela poesia.
Quando falo de poesia, eu não estou me referindo ao texto poético

pura e simplesmente, estou falando da emoção que é despertada e que pode
ser revelada, seja através de versos, imagem, som ou qualquer outra forma de
expressão. Quando prestamos atenção na arte, somos tocados. É esse
sentimento que chamamos de poético.
Foi por isto que no dia em que li Mar de Portugal do Fernando Pessoa
para as crianças do terceiro ano e exploramos coletivamente o poema, elas
responderam, desde o comportamento à participação, de modo surpreendente
para mim e para os bolsistas do projeto. Até o brilho nos olhos das crianças era
outro. Era notória a satisfação que as tomava diante da novidade.
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Dentro da poesia, um ramo muito especial tem se revelado muito

eficiente. Estou me referindo ao cordel. A literatura de cordel vem tendo uma
enorme ascensão no trabalho escolar. O que torna a literatura de cordel mais
atraente é, exatamente sua relação profunda com a vida cotidiana das
camadas sociais que estudam na escola pública. Essa vinculação atrai as
crianças porque as tocas de forma pessoal. Os assuntos e os temas nascem
dos dramas e dos problemas que as crianças conhecem ou mesmo
experimentam no seio de suas relações na família ou na comunidade. E por
essa razão, a literatura de cordel oferece a possibilidade de trabalhar com
conteúdos escolares bem diversos. Com as crianças menores, o cordel
funciona tanto por causa da rima fácil quanto porque os versos evocam uma
sonoridade melódica atraente.
Além disso o texto poético, como a poesia ou a literatura de cordel,

permitem a proposição de jogos e brincadeiras que materializam o lúdico e,
portanto facilitam a aprendizagem e despertam a imaginação criativa, assim
como permitem o desenvolvimento do afeto e amor ao outro.
Olhando para os bons resultados do trabalho com poesia na escola,

penso que estes se devem ao fato de que, a poesia desencadeia a ebulição de
sentimentos necessários para processar a aprendizagem, que faz acessível
pela junção dos elementos estruturais do texto com os elementos poéticos, que
remetem à sensibilidade, à criatividade e resultam na fantasia e na emoção a
ela associadas. Neste sentido, a presença da poesia, no contexto da infância,
influencia ou atua também na construção da personalidade da criança.
São inúmeras as possibilidades de uso da poesia ou do cordel no

cotidiano escolar. Estas possibilidades dependem do objetivo para o qual a
poesia é utilizada. Se a intenção for ampliar o vocabulário das crianças pode-se
lançar mão de jogos com palavras, com rimas, versos a partir de sugestões
criativas, como por exemplo: objetos de uma determinada espécie; sons
silábicos; adjetivos para descrever beleza; nomes iniciados com determinadas
letras e depois usar a criatividade para juntá-las e formar palavras; classificar
as palavras pelas rimas e, mesmo ―montar poemas‖. Se a ideia for estimular o
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hábito de leitura, pode se brincar de saraus, com momentos de recitação ou

apenas de escutas de poemas clássicos. Para trabalhar a imaginação e a
criatividade, explora-se os texto no tocante ao conteúdo; sugere-se que seja
modificado; associa-se a fatos históricos; a situações da vida, através de
perguntas exploratórias; etc. Para o encantamento e fruição da emoção,
promove-se escutas e meditação.
A imaginação fértil e o sentimento amoroso que se oferecem a

professores e professoras, sempre que requisitados pelo desejo de fazer o
melhor, devem, ao meu ver, mais do que nunca, se tornarem aliados da
docência, neste momento histórico que atravessamos. Como professores e
professoras, precisamos ousar para que, de algum modo, nossos saberes e
nossos fazeres driblem as formalidades oriundas da burocracia autoritária, sem
que fujamos de nossas responsabilidades e, assim, de forma consciente e
comprometida, seja revertido o objetivo velado que as classes dominantes
almejam para a escola das crianças pobres.
Testemunhei, de formas diversas e muito frequentes, estas

possibilidades. Ouvi depoimentos de professoras das turmas, com as quais
desenvolvia, juntamente com bolsistas, inclusive nos anos de coordenação do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) uma
verdadeira transformação da escola. Era notável e reconhecido o êxito das
crianças também no desempenho escolar. E para não ficar apenas nas
palavras, apresento aqui a poesia de uma menina, quase adolescente, que aos
onze anos fazia pela terceira vez, o terceiro ano, pois não conseguira, até
então aprender a ler e escrever. Feitos que, em um mês, participando do
projeto se tornou realidade. Pois bem, a poesia a fez não apenas descobrir o
sentido da escola, como a escrever poemas neste curto tempo:
A emoção de um poeta
A emoção do poeta é mais forte que o mundo!

O mundo precisa de um poeta
Um poeta precisa de um poema
Que venha do coração
E que a emoção venha da alegria e da poesia
Que do coração se cria
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Figura 1 – poesia escrita por Samara, 11 anos em 2013.
Fonte: Projeto Poesia na Escola.
Sempre que sou motivada a falar sobre o tema literatura na escola,

sinto que devo dizer duas ou três coisinhas sobre fatos do acaso também que o
projeto motiva no cotidiano. Desta vez direi sobre uma memória muito especial.
Certo dia, uma colega professora de biologia que comigo caminhava

numa rua do bairro em se situa a escola, na qual desenvolvo o projeto, teve
uma reação muito surpreendente quanto a um fato que remete aos resultados
do projeto. Num um encontro casual com uma criança participante do projeto
(que passara de ano e, portanto, não estava mais participando naquele ano),
ouvimos a pergunta sobre quando eu iria ―começar o projeto de literatura‖ na
sua turma.
Para aquela colega, professora de biologia, que também se dedica a

formar professores e professoras, desde uma concepção de docência
comprometida com uma escola transformadora, a pergunta de uma criança de
dez anos, na rua, sobre um projeto de literatura, fora um acontecimento que lhe
causou enorme e gratificante espanto. Por isso, desencadeou uma conversa
sobre a escola existente. Era extraordinário demais ver a palavra literatura na
boca de uma criança da periferia, ainda mais numa esquina qualquer do
mundo. E esta criança era apenas uma das tantas que remetem aos
resultados. Teve outra criança que, ao me encontrar casualmente também, na
rua e igualmente indo para a escola, parou-me, abriu a sua mochila, retirou
dois livros e me explicou que havia os retirado emprestados na biblioteca
comunitária do bairro. Para uma professora que ama seu trabalho pelos
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resultados que ele gera, um fato como este não é apenas motivo de satisfação
pelo dever cumprido. É a certeza de que a escola pode fazer a diferença na
luta revolucionária.
E o que dizer dos abraços espontâneos e surpreendentes, que recebo

de cainças, em encontros nos pontos de ônibus e nas lanchonetes, que
sempre causam perplexidades em pais e mães? Como explicar a delícia de
ouvi-las justificando aos acompanhantes, chocados pelas cenas, que sou sua
professora de poesia?
Todavia, além dos resultados comprovados aqui por obras do acaso,

sinto que necessário dizer que que precisamos da poesia para sermos
professoras e professores, porque estamos necessitando ver de novo as
coisas. Contudo, ver de novo como se fosse a primeira vez. A poesia, ao nos
tocar, nos ensina, desse modo, a olhar para o velho como se fosse novidade.
Ela atiça os sonhos, nutre a criatividade e faz brotar a fortaleza que encoraja
para o enfrentamento das lutas.
Permitamos que a poesia nos ensine seu modo de ver, para que,
assim, aprendamos a negar, pelo menos provisoriamente, o conhecimento
como resultado. deixemos que o ato de conhecer se manifeste, em sua
disponibilidade, como ato de reconexão com as coisas, com o óbvio. Se formos
capazes de aprender desde a lição da poesia, descobriremos que não haverá
mais objetos definitivamente
REFERÊNCIAS
Artigo de revista:
FERREIRA, M Onete Lopes; MARTON, Silmara L. Paulo Freire: uma

existência de amor e de luta contra a opressão, p 222 a 231. Universidade e
Sociedade. Brasília. Ano XXX - No 66 - julho de 2020
Livros:
EPICURO. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). Tradução de Álvaro

Lorencini e E Del Carratone. São Paulo: Unesp, 2002.
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Volume V - 2021
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere: Os Intelectuais. O Princípio
Educativo. Jornalismo. Vol 2. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira,
2006.
JEAN, Georges. Na Escola da Poesia. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
MOISÉS, Carlos Felipe. Poesia e utopia: sobre a função social da
poesia e do poeta. São Paulo: Escrituras, 2007.
ORDINE, Nuccio. A Utilidade do Inútil: um Manifesto. Tradução de Luiz
Carlos Bombassaro. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.
SOUZA, Jessé de. A Elite do Atraso: da Escravidão à Lava Jato. São
Paulo: Leya, 2017.
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ENSINO DE GEOMETRIA E A CONCEPÇÃO DOCENTE: UMA
INVESTIGAÇÃO COM PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Maria Rafaela Andrade da Nóbrega138; Antônio Carlos Belarmino

Segundo139; Rodolfo Moreira Cabral140
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo investigar a concepção dos docentes

de matemática em relação ao ensino-aprendizagem de Geometria.
Especificamente, averiguar como os professores de matemática percebem o
Ensino de Geometria; verificar se os alunos possuem dificuldades em aprender
Geometria na concepção do professor e identificar quais possibilidades os
docentes sugerem para uma aprendizagem mais efetiva em geometria. O
estudo de cunho qualitativo, foi realizado com docentes de matemática da
educação básica por meio de um questionário, e no total participaram vinte e
um professores. Nota-se que os docentes percebem a importância do Ensino
de Geometria e reconhecem as dificuldades que as cercam, enfatizando a
necessidade de outras abordagens para efetivar de maneira significativa o
ensino-aprendizagem de geometria.
Palavras-chave: Geometria. Ensino de Geometria. Professor de

Matemática.
INTRODUÇÃO
Discussões sobre o Ensino de Geometria são recorrentes nos diversos espaços

que debatem o ensino-aprendizagem da matemática (SOUSA; MIRANDA, 2019). Isto
ocorre, porque a Geometria é o campo da Matemática que estuda “as formas, planas e
138
Licenciatura em Matemática, Universidade Estadual da Paraíba,
rafaelanobrega.math@gmail.com
139
carlos.matematica@live.com
140
rodolfomoreira.16@hotmail.com
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espaciais, com as suas propriedades” (BALDISSERA, 2008). Além disso, o Ensino de
Geometria fornece conhecimentos essenciais para a formação do estudante que visa
desenvolver outros saberes matemáticos de maneira lógica, sistemática e intuitiva
(SANTOS; OLIVEIRA, 2018).
Entretanto, para propiciar a aquisição desses saberes se faz necessário

trabalhar com atividades que permitam a exploração, que levem o aluno a desenvolver,
potencializar competências e habilidades relativas à visualização, observação,
medição, comparação e abstração (BRASIL, 1997). Dessa forma, o estudante poderá
progredir na formação de conceitos dentro deste campo e compreender as informações
visuais.
Diante da importância do Ensino de Geometria, também é destacado a

dificuldade dos estudantes na compreensão deste assunto ocasionando o insucesso da
aprendizagem, visto que geralmente o ensino desse conteúdo na educação básica é
apresentado aos alunos de modo superficial e sem contextualização (SANTOS;
OLIVEIRA, 2018). Assim, o pouco conhecimento sobre geometria também pode ser um
fator que prejudica o ensino-aprendizagem desse conteúdo (LORENZATO, 1995).
Além disso, o modo que o professor de matemática visualiza a geometria para a

formação do estudante, também influencia na forma ensinar, pois se o docente
consegue perceber a importância de explorar a geometria de maneira significa,
buscará novos meios de enriquecer a aprendizagem do estudante e sanar as
dificuldades apresentadas por eles (LORENZATO, 1995).
Dessa forma, é relevante questionar: Como os professores de matemática

visualiza o ensino de geometria? Quais são as dificuldades dos estudantes percebida
pelos professores que impossibilita a aprendizagem de geometria? Quais possibilidades
os docentes sugerem para uma aprendizagem mais efetiva?
Diante disso, busca-se investigar a concepção dos docentes de matemática da

educação básica em relação ao ensino e aprendizagem de Geometria. Especificamente,
averiguar como os professores de matemática percebem o Ensino de Geometria;
verificar se os alunos possuem dificuldades em aprender Geometria na concepção do
professor e identificar quais possibilidades os docentes sugerem para uma
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aprendizagem mais efetiva em geometria.
A Geometria é considerada um ramo da matemática que contribui para o

aprimoramento das áreas (ALMOULOUD et al., 2004). Originado das medições
de terras realizadas pelas civilizações passadas, a Geometria é determinada
como um campo que está presente em diversos seguimentos, em especial, na
educação.
A importância de abordar a Geometria em sala de aula está relacionado

a formação do estudante, pois eles precisam compreender o mundo e
consolidar ―conexões fundamentais para uma construção mais sólida do
conhecimento matemático‖ (FIGUEIRA et al., 2007, p. 05) por meio dos
saberes adquiridos de geometria. Mas para obter esta consolidação da
aprendizagem, deve-se propiciar ao aluno o ―[...] desenvolvimento da
capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que é
imediatamente sensível‖ (PAVANELLO, 2004, p. 04) para se obter o
entendimento necessário.
Dessa forma, Santos e Oliveira (2018, p. 389), salientam que a

Geometria tem seu papel fundamental no currículo da Educação Básica,
considerando ―indissociável da preparação profissional do aluno e do
desenvolvimento das habilidades fundamentais na construção de uma
carreira‖, visto que a Geometria se caracteriza por meio de ―um saber lógico,
intuitivo e sistematizado, colocando-se como necessidade primordial na
produção do conhecimento e do raciocínio‖.
Diante das ricas contribuições que a Geometria fornece para a formação

do sujeito, ainda é possível notar a insatisfação dos educadores e alunos no
ensino-aprendizagem deste campo. Para Baldissera (2008), a dificuldade de
compreender a Geometria é desde o ensino fundamental até o ensino médio,
devido os estudantes não perceberem o que está sendo exposto, este fato
pode está relacionado com a forma que são apresentados os conteúdos de
Geometria.
Para Guimarães, Vasconcellos e Teixeira (2006), uma formação inicial

com lacunas dificulta o professor a lecionar adequadamente a Geometria, pois
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não terá propriedade suficiente para explicar ao aluno, desencadeando um

ensino desconectado da realidade. Além disso, uma formação insuficiente, não
permite o docente ―[...] trabalhar as relações existentes entre as figuras, fato
esse que não auxilia o aluno a progredir para um nível superior de
compreensão de conceitos‖ (PAVANELLO, 2001, p. 183).
Com esse contexto, Santos, Oliveira e Ghelli (2017, p. 102), afirmam

que a geometria ―não pode ser ensinada ao aluno de forma estática,
desenvolvida apenas pelo uso do lápis e do papel, limitada à simples
identificação e nomes de figuras geométricas'', pois deve buscar práticas que
propicie o desenvolvimento de novas competências e habilidades no estudante,
com o intuito aprimorar o entendimento e a interpretação do conteúdo
explanado.
Para Lorenzato (1995), o professor que não possui conhecimento sobre

a geometria ―não conhece o poder, a beleza e a importância que ela possui
para a formação do futuro cidadão, então, tudo indica que, para esses
professores, o dilema é tentar ensinar Geometria sem conhecê-la ou então não
ensiná-la‖ (LORENZATO, 1995, p. 03). Além disso, Lorenzato (1995) destaca
que a forma como é apresentada a Geometria nos livros didáticos de
matemática, pode influenciar no descaso do ensino deste campo, pois abordam
a Geometria de maneira limitada, desconsiderando suas aplicações em
diversos contextos.
Com essa linha de pensamento, Santos e Oliveira (2018),

complementam que o docente utilizando o livro didático de matemática, explora
o assunto de Geometria superficialmente, tornando o sujeito incapaz de
interpretar e compreender o que está ao seu redor. Esse posicionamento
também pode ser notado no trecho de Lorenzato (1995), no qual evidencia as
limitações provocadas com a ausência do ensino de Geometria.
Diante do contexto apresentado e a relevância da Geometria para

desenvolvimento e formação do indivíduo, pesquisadores da área alertam
sobre o modo que é ensinando este conteúdo. Pavanello (1989, p. 98), acredita
que o ensino de Geometria está fundamentado na ―própria construção do
conhecimento matemático pelo aluno‖ na perspectiva conceitual, visto que a
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concepção determinada sobre algo influencia no modo que se aprende sobre

ela.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é considerada de natureza teórica empírica de

abordagem qualitativa, pois buscou evidenciar os aspectos que estão
interligados com as crenças, motivações e interpretações realizadas de um
determinado fenômenos (MINAYO, 2001). Em relação a investigação da
pesquisa, foi realizada em campo utilizando como instrumento de coleta de
dados um questionário ―composto por um conjunto de questões que são
submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre
conhecimentos‖ (GIL, 1999, p. 121). O questionário foi elaborado no Google
Forms com seis (06) questões, sendo quatro (04) objetivas e duas (02)
dissertativas.
Os sujeitos pesquisados foram docentes de Matemática que ensinam

nos anos finais e no Ensino Médio. No total, o questionário foi aplicado a vinte
e um (21) professores de matemática. Após a coleta de dados, iniciou-se a
organização das informações obtidas a fim de analisar os dados fornecidos
pelos professores e o referencial teórico estudado. Como forma de ocultar a
identidade dos docentes e auxiliar nas análises das respostas, os professores
serão identificados no texto por uma letra do alfabeto em maiúsculo.
Com o intuito de responder os objetivos elencados, foram realizadas as

análises das informações fornecidas pelos docentes de matemática, e de início
foi possível obter um perfil dos participantes, no qual dos vinte e um (21)
professores, sete (07) lecionam apenas nos anos finais, oito (08) apenas no
ensino médio, e seis (06) em ambos. Sobre a área de formação dos
pesquisados, constatou-se que todos os vinte e um (21) professores possuem
Licenciatura em Matemática. Em relação à faixa etária desses docentes,
observou que um (01) professor possui menos de 20 anos, três (03) possuem
uma idade entre 20 e 30 anos, doze (12) entre 30 e 40, e cinco (05) mais de 50
anos.
Com a finalidade de investigar sobre a concepção dos docentes de
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matemática em relação ao Ensino de Geometria, foi questionado ao professor,

como ele visualiza esse ensino. Diante das respostas mencionadas, pode-se
notar que o ensino de geometria foi concentrado em duas classes: a primeira
em relação ao modo que é trabalhada em sala de sala, na qual evidenciam a
superficialidade do ensino de Geometria.
Para Santos e Oliveira (2018), isso ocorre quando o docente não possui
conhecimento suficiente sobre este campo, e Lorenzato (1995), complementa
que o livro didático de matemática também limita a exploração deste conteúdo,
sendo apenas apresentado o básico ao estudante. Neste contexto, podemos
destacar as respostas dos docentes A, D e F no quadro 1.
Quadro 1: Concepção dos docentes A, D e F sobre o Ensino de Geometria.
Professor A Professor D Professor F
Não é muito explorado ou é Ainda pouco explorado nas Ainda precisa ser mais
apresentado apenas o aulas. presente na sala de aula e
básico. dialogado com ocontexto do
aluno.
Fonte: Arquivo pessoal, 2021.
A segunda classe é sobre a importância do ensino de geometria, ponto

enfatizado pelos professores B, C, I e K no quadro 2. De acordo com Santos e Oliveira
(2018), os conhecimentos de geometria é fundamental para formação do indivíduo e sua
atuação na sociedade, além de ser um diferencial para o mercado de trabalho e na
área que pretende seguir. Por isso, Figueira et al., (2007), defende a presença do
diálogo da geometria em diversos contextos para que os alunos possam conhecer e
obter uma visão mais ampla desta área.
Quadro 2: A importância do Ensino de Geometria na concepção de alguns docentes.
Professor B Professor C Professor I Professor K
O ensino de geometria Muito importante Importantíssimo Muito importante para a

é muito importante, para o processo no nosso formação dos alunos e para
tanto no contexto do de ensino cotidiano. associar aquilo que está a
dia a dia, como aprendizagem. nosso alcance ao estudo da
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também para as Matemática, tornando o
avaliações externas, ensino mais prazeroso e
como o ENEM. aceito pelos alunos.

Com o intuito de verificar se os estudantes possuem impasses em aprender
geometria, foi questionado aos docentes, de acordo com a sua concepções, se eles
notavam dificuldades nos alunos em aprender geometria. Diante das respostas
fornecidas, observou que dezesseis (16) pesquisados responderam que sim, um (01)
respondeu que não, e quatro (04) responderam que talvez. Em seguida, foi solicitado
que justificassem a resposta informada, e como devolutiva obteve-se os seguintes
motivos (quadro 2).
Quadro 2: Justificativa dos docentes de matemática sobre as dificuldade dos estudantes.
Pr Justificativas
ofessor
Devido a forma que é apresentado e agora com o tempo e

número de aulas reduzidas por conta da pandemia, fica cada vez
A
mais difícil dos alunos compreender o assunto.
B Talvez pela falta de contextualização na abordagem das

questões.
C Acho que depende da maneira como é trabalhado os

conteúdos.
D Na interpretação das questões.
Acredita-se que o déficit que os discentes trazem de séries

anteriores justificam essas supracitadas dificuldades.
E
F Dificuldade com relação à materialização do conteúdo.
Varia de acordo com os conhecimentos prévios dos alunos, e

até de conteúdo para conteúdo.
G
H Falta de interesse.
Hoje em dia, quando envolve cálculos, poucos estudantes,

se interessam pelo conteúdo. No meu ponto de vista, é que os
I
maiores culpados são os estudantes que não se interessam pela
aprendizagem.
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A maior dificuldade dos alunos não é no que se refere a

noção de espaço e forma, atributos peculiares do ensino de
J
geometria, e sim quando os problemas exploram a transição das
representações geométricas e algébricas.
Há um déficit de aprendizagem devido à falta de

engajamento maior dos alunos, devido à falta de incentivo e
K
acompanhamento familiar, ficando toda a responsabilidade para a
escola, consequentemente o Professor acaba sendo
responsabilizado.
Dificuldade é relativo! Depende de "n" fatores e "m" variáveis

para se afirmar e/ou negar.
L
Muitos professores deixam para trabalhar a Geometria no

final do ano, onde as coisas são realizadas as pressas.
M
N Alguns tem sim devido ao uso de desenhos.
Os alunos não costumam estudar geometria, pois esses

conteúdos são os últimos do livro didático e terminam não sendo
O
abordados.
P Acho que eles teriam curiosidades em conhecer.
Q Normalmente não é dando muita ênfase no ensino.
Alguns alunos possuem essa dificuldade, pois não

conseguem relacionar o conteúdo com a realidade a sua volta.
R
S A área de geometria ao meu ver é pouco tempo de estudo

para o curso.
Acredito que a geometria básica é assimilada com mais

facilidade devido a aproximação da geometria com espaço em
T
torno do aluno.
Devido à falta de vivência com esses conteúdos, muitos

professores simplesmente ignoram os conteúdos de Geometria
U
durante o ano letivo, por isso, muitos alunos ficam com essa lacuna
na sua aprendizagem.
Com as respostas fornecidas, percebe-se vários fatores relacionado ao ensino

de geometria, tais como: o modo como é apresentado, a falta de contextualização,
dificuldade de interpretar, falta de interesse do aluno, lacunas na formação do
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estudante, pouco interesse no ensino deste conteúdo e a formação insuficiente do
docente para lecionar o assunto. Diante desse contexto, Guimarães, Vasconcellos e
Teixeira (2006) afimam que uma formação inicial que não prepara suficientemente o
futuro professor para a educação básica, influenciará na aprendizagem do estudante,
como enfatiza o professor U.
Direcionando a Geometria, o docente não possuirá propriedade e segurança

para explorar este conteúdo, o que provoca a falta de interesse, a desmotivação e as
dificuldades do professor e do aluno. Para Pavanello (2001), sem conhecimento
necessário da Geometria, a contextualização estará ausente, sem vínculo com a
realidade do discente e sem possibilidade de inserir outra abordagem para exploração
do assunto.
Ainda sobre o Ensino de Geometria, foi questionado aos professores, como

deve ser o ensino de geometria para que os estudantes tenham uma aprendizagem
mais efetiva. Todos os participantes responderam, enfatizando as seguintes
informações no quadro 3.
Quadro 3: Pontos enfatizados pelos docentes para aprendizagem mais

efetiva no Ensino de Geometria.
Pr Sugestões para o Ensino de Geometria

ofessor
Com aula prática em laboratórios de Matemática e com o

auxílio de ferramentas digitais.
A
B Mais contextualização.
C Deve ser mais dinâmico e aproximado de vida real do aluno.
D Explorar mais durante as aulas em todas as séries.
Acredita-se que o ensino através do lúdico pode facilitar o

processo de ensino e aprendizagem de Geometria.
E
F Dinâmico e dialógico com o contexto do aluno.
Utilizar as mais diversas metodologias, dando maior

enforque aquelas que melhor se adequam aos discentes da turma.
G
Nos dias atuais utilizando software para chame atenção dos
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H alunos em querem aprender geometria.
Com mais praticidade, desenvolvendo algo que o chamem

atenção, que o desperte interesse, e a prática com demonstrações
I
e objetos, acredito ser possível despertar interesse neles.
O ensino de geometria deve ter um olhar atento na transição

das diferentes representações, além de incorporar o uso de
material concreto para diminuir o grau de abstração das
J propriedades e definições dos objetos geométricos abordados.
K Através de aulas práticas, com o estudo da realidade onde o

aluno está inserido.
Como toda a matemática em si, ou seja, procurando ao

máximo dar significado à abstração.
L
O Ensino da Geometria deve ser dado em todos os

bimestres que compõe o ano letivo.
M
N O uso da informática na geometria.
O Começar o estudo desde o ensino fundamental I.
P Da mesma forma de álgebra.
Q Associando com as aplicações em álgebra e aritmética.
R Tem que ser mais lúdico, mais próximo da realidade dos

estudantes, incentivador.
S Mais tempo de estudo.
T Uma geometria mais concreta.
Deve ser colocado na grade anual, inclusive dividido por

bimestre e ser colocada as aulas de Geometria no horário semanal
U
de suas turmas, assim seus alunos não ficam com prejuízo no
estudo da Geometria.
Fonte: Arquivo Pessoal, 2021.
De acordo com os professores, o ensino de geometria para ser mais efetiva,

deve estar interligado com novas práticas no ensino, isto pode ser notado quando os
docentes enfatizam a presença das tecnologias, a inserção do lúdico e do material
concreto. A contextualização também foi mencionada pelos docentes B, F e K, além do
professor S e U destacar a necessidade de um tempo específico e semanal para o
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Ensino de Geometria. Este ponto é notado em outras frases dos docentes que
justificam as lacunas dos alunos por falta de tempo para trabalhar este assunto. Já o
docente I e J, fazem referências a uma Geometria interessante, curiosa, representativa
para a compreensão dos conceitos.
Considerando o objetivo desta pesquisa em investigar as concepções

dos docentes de matemática sobre o Ensino de Geometria, destaca-se que os
professores realmente compreendem a importância do ensino deste campo
que ao mesmo tempo apresenta dificuldades para o entendimento do aluno. De
acordo com os participantes, a geometria precisa estar mais inserida em sala
de aula, sendo apresentada de forma mais atrativa ao estudante.
O modo como a geometria é ensinada, é um fator retratado nas
respostas dos docentes que evidenciaram vários meios de se trabalhar este
conteúdo devido às dificuldades mencionadas por eles em relação à
aprendizagem dos discentes. Isso é um meio de refletir a prática docente
desenvolvida em sala, que talvez não esteja adequada para a socialização da
geometria.
REFERÊNCIAS
ALMOULOUD, S. A. et al. A geometria no ensino fundamental: reflexões sobre

uma experiência de formação envolvendo professores e alunos. Revista
Brasileira de Educação, n. 27, 94 - 108, 2004.
BALDISSERA, A. A Geometria Trabalhada a Partir da Construção de

Figuras e Sólidos Geométricos. 2008. Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo
_altair_baldis sera.pdf>. Acesso em: 30 de junho de 2021.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria da

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
FIGUEIRA, C. et al. Visualização e a geometria nos primeiros anos.

Programa de Formação Contínua para Professores de 1° e 2° ciclos. São
Paulo: IME, USP, 2007.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5. ed. São Paulo: Atlas,

1999.
GUIMARÃES, S. D.; VASCONCELLOS, M.; TEIXEIRA, L. R. M. O ensino de

geometria nas séries iniciais do ensino fundamental: concepções dos
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acadêmicos do normal superior. Zetetike, Cempem, Unicamp, v.14, n 25, 2006.
LORENZATO, S. Por que não ensinar Geometria? Revista da Sociedade

Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n. 4, p. 03 - 13, 1995.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18

ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
PAVANELLO, Regina Maria. O abandono do ensino de Geometria:

uma visão histórica. 1989. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação, 1989.
PAVANELLO, R. M. Por que ensinar/aprender geometria. 2004. Trabalho

apresentado no VII Encontro Paulista de Educação Matemática, São Paulo,
2004.
PAVANELLO, R. M. Geometria: Atuação de professores e aprendizagem nas

séries iniciais. In: I SIMPÓSIO BRASILEIRO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA. 2001, Curitiba. Anais...Curitiba, 2001, p. 172-183.
SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G, S. A prática pedagógica em Geometria nos

primeiros anos do ensino fundamental: construindo significados. Revista
Valore, Volta Redonda, 3, (1), 388 - 407, 2018.
SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G. S; GHELLI, K. G. M. Prática pedagógica de

geometria na educação infantil. Cadernos da Fucamp, v.16, n. 28, p. 95 - 108,
2017.
SOUSA, V, S, S.; MIRANDA, D, C. O Ensino de Geometria nos anos finais do

ensino fundamental em Senhor do Bonfim Bahia e Campo Formoso Bahia. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 6., 2019, Fortaleza. Anais...
Fortaleza: CONEDU, 2019.
O DIÁLOGO DOS COMPONENTES CURRICULARES E OS

DOCUMENTOS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL.
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Mariangela Camba141; Scarlet Karen Buzzi142; Maria Vitória de Moura

Opasso Pequeño3.
.
RESUMO
Temos como cenário o estudo sobre a Educação Patrimonial, esta pesquisa é
direcionada para a análise dos documentos norteadores educacionais do país e o
regional focalizando na cidade de Santos-SP. As análises dos documentos
educacionais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo
Santista, agregaram para nós como pesquisadoras reflexões vigentes na maneira de
abordar este tema. Partimos da análise de como é visto e compreendido o assunto
sobre a Educação Patrimonial dentro da escola e o quanto esse processo de
escolarização sobre a Educação Patrimonial nas séries fundamentais, influenciará os
adultos do futuro e o quanto é pertinente dentro dos documentos curriculares
educacionais.
Palavras Chaves: Educação Patrimonial e Educação Libertadora
INTRODUÇÃO
No Brasil, abordar sobre Patrimônio Cultural ou Educação Patrimonial são

temas muito contemporâneos e de diversas discussões, que vem crescendo com ações
educativas em museus, escolas e espaços educativos não formais. O termo como
método de pesquisa dentro do campo educacional, vem crescendo cada vez mais nas
últimas décadas. Quando estimulamos o saber e o reconhecer sobre o Patrimônio
durante o período escolar, estamos semeando na educação uma formação de cidadãos
mais conscientes e democráticos. Esse reconhecimento é fundamental para a leitura de
mundo do aluno, para que tenham em sua bagagem pessoal a conscientização do
cuidado coletivo, o pertencimento, o respeito pela cultura local e do mundo a fora e
desenvolvendo no aluno o exercício de cidadania.
Trazendo essa proposta para o ramo regional, focamos na cidade de Santos-SP,

fundada em 1546. Falar sobre a cidade de Santos é falar sobre história, passado e
patrimônio. Estudar sobre os Patrimônios Regionais é contribuir para uma Educação
Patrimonial dentro das escolas, sincronizando o passado, cidade e o pertencimento do
aluno neste meio.
141
Professora Doutora, Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES,
mariangela.camba@unimes.br
142
Professora Mestre, Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES,
scarlet.buzzi@unimes.br
3Cursanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia, pela Universidade Metropolitana de
Santos - UNIMES, vitoriapequeno@hotmail.com
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É de suma relevância para a educação que o professor analise o Documento
Curricular de sua região, pois os assuntos tratados estarão interligados com os
acontecimentos locais, principalmente na hora de trabalhar a Educação Patrimonial
nas vivências dos alunos em sala de aula e no meio externo.
Os documentos trabalhados nessa pesquisa como a BNCC e o Currículo

Santista nos apresentam visões importantíssimas que o professor deve ter acerca do
tema estudado.
Correlacionar os documentos educacionais norteadores já existentes, são os

objetivos desta pesquisa, que dialogam com o estudo da construção de pensamento
sobre a Educação Patrimonial na grade curricular. Objetivando através dessas
análises uma compreensão das visões de como o Patrimônio já é visto ou deveria ser
visto dentro das escolas.
Esta pesquisa fundamenta-se em duas óticas na área da Educação Patrimonial. A

análise de documentos educacionais como a BNCC e o Documento Curricular Santista
correlacionando com a educação libertadora de Paulo Freire. E tivemos também o
auxilio de documentos da área de Educação Patrimonial como: Guia Básico de
Educação Patrimonial - IPHAN.
METODOLOGIA
A metodologia desse artigo é de cunho bibliográfico.
O Documento Curricular Santista tem uma visão ampla sobre o ensino

aprendizagem tendo como plano de fundo, a história da cidade, desenvolvendo o
pertencimento e a cidadania no aluno. É interessante a pauta levantada no documento,
em prol das competências gerais para a educação básica, que se mantém as mesmas da
Educação Infantil ao Ensino Médio, mas se estendem ao longo dos anos de cada uma
dessas etapas da escolarização, onde se adequam às particularidades de cada fase do
desenvolvimento dos estudantes.
Podemos trazer para o panorama da Educação Patrimonial, algumas das

competências gerais extraídas no documento curricular santista, direcionando essas
vivencias e habilidades, tornando-o um documento mediador a ser desenvolvida na
disciplina de Educação Patrimonial.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
(Documento Currículo Santista. p. 15, 2019).
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Ao listarmos as Competências Gerais do Documento Curricular Santista,
compreendemos desta análise, a relevância da utilização de conhecimentos históricos,
patrimoniais e o exercício de cidadanias para o convívio social, assuntos que se
entrelaçam com a Educação Patrimonial, nos auxiliando na importância de rever e
modernizar ideias.
As Artes Visuais durante o período do Fundamental I, possibilita a criança no

momento de expressão social, como individuo, ao expor seus sentimentos e ideias sobre
assuntos pertinentes ao âmbito artístico, ampliando sua relação com o mundo ao seu
redor. Estimulando a familiarização cultural e o seu desenvolvimento da percepção
visual, por meio do contato contínuo estimulado pelo educador.
(EF01AR01) Conhecer e apreciar diferentes modalidades das artes visuais, de diferentes

autores, épocas e culturas. PREFEITURA DE SANTOS Secretaria de Educação, Documento
Currículo Santista. p. 288, 21 de agosto de 2019.
Na Matemática dos anos iniciais é trabalhado uma construção social no

aluno, visando sua autonomia de reconhecer dados, datas e informações,
saber se situar no espaço e tempo cronologicamente falando. A matemática
dos anos iniciais do Fundamental I, visa construir no educando suas
responsabilidades como ser social que precisa se informar e se situar nos
números existentes.
(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias da semana e
meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e organização de agenda.
PREFEITURA DE SANTOS Secretaria de Educação, Documento Currículo Santista. p. 295,
21 de agosto de 2019.
As Ciências Humanas no período do Ensino Fundamental, têm um papel

significativo no sentido de auxiliar o desenvolvimento educacional, ao
descortinar o mundo e suas informações para o meio social, histórico
adequado a faixa etária e aos olhos do educando, desenvolvendo-os a
capacidade de interpretação social, o exercício de cidadania, seu protagonismo
no mundo, suas análises e sistematização da realidade social.
(EF02GE05CS) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar

em diferentes tempos curtos (dias e meses) ou longos (anos e décadas), levando em
consideração as estações do ano ou outras referências da passagem do tempo. (PREFEITURA
DE SANTOS Secretaria de Educação, Documento Currículo Santista. p. 380, 21 de agosto de
2019).
Através da nova reformulação do Currículo Santista feito em 2019,
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vemos que a Educação Regional, está modernizando progressivamente e vem

pontuando as questões contemporâneas de nossa atualidade, discussões que
modernizando a forma de dialogar com o estudando do Fundamental I,
buscando interagir com os alunos sobre a memória, pertencimento e
patrimônios. Abordando os Patrimônios históricos e culturais do município em
que vivem em forma de planos de aulas.
A BNCC é um documento de suma relevância nessa análise também,
pois falar sobre Educação Patrimonial é abordar o Patrimônio num todo, de
todas as regiões do país, pois este material traz consigo a necessidade do
estudo regional, suas particularidades, para que o aluno que esteja inserido em
determinada região não perca sua essência de ancestralidade, história e
memória.
Neste documento é garantido o conjunto de aprendizagens essenciais
aos estudantes brasileiros, o seu desenvolvimento integral, da curiosidade,
autonomia, reflexão por meio das dez competências gerais para a Educação
Básica, apoiando as escolhas necessárias para a concretização dos seus
projetos de vida e a continuidade dos estudos dos alunos futuramente.
“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.” (BRASIL, p.10, 2018).
Ao analisar as competências gerais da educação básica prescrita no

documento da BNCC, é visível como é importante seu posicionamento que visa
a valorização da Educação Patrimonial na escola, pois através das
competências, reconhecemos que a educação deve assegurar os valores e
estimular ações nos estudantes que agregam para a transformação da
sociedade.
Foram selecionadas algumas das competências gerais da educação
básica na introdução do documento da BNCC, nos apresentando que as
competências e diretrizes são comuns e os currículos são diversos, que nesta
análise estão correlacionadas ao assunto da Educação patrimonial:
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6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (Base Nacional Comum Curricular. p. 11,
2018).
Nesse contexto do ensino fundamental I é analisado pela BNCC, as

experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas
memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais
diversas tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam
sua curiosidade e a formulação de perguntas.
“O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do

fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de
interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e
comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e
social, das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.” (BRASIL, p.60, 2018).
Trazendo informações do estudo ramificado das competências do

ensino e seus campos de atuação do fundamental I, nas áreas das Ciências
Humanas (Geografia e História) e linguagens (a área de Linguagens é
composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte,
Educação Física e, no Ensino Fundamental) e matemática fazendo relações ao
desenvolvimento da Educação Patrimonial e suas relações teóricas com os
outros componentes da grade, e sua pluralidade cultural que esse tema
abrange para aula.
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza

dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
(Base Nacional Comum Curricular. p. 67, 2018).
No ramo da área de exatas: a matemática do fundamental I. Iremos

ramificar o estudo de suas competências gerais e seus campos de atuação que
trabalham junto com o conceito de Educação Patrimonial.
“O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento

matemático, definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar
e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a
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formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.” (BRASIL, p.268, 2018).
O componente curricular de Matemática deve garantir aos alunos o

desenvolvimento de competências específicas, mas que trabalham com os
alunos outas áreas do conhecimento humano.
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de
opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. (Base
Nacional Comum Curricular. p. 267, 2018).
É notável como a matemática nos auxilia no estudo de Educação

Patrimonial em variados aspectos, preocupações de diferentes culturas, em
diferentes momentos históricos e a localização cronológica do aluno no espaço
e no tempo como cidadão.
A área das ciências humanas durante o processo de escolarização dos
anos iniciais do fundamental I, fundamenta em cada ano letivo, a construção da
noção de espaço, tempo, perspectiva, cidadania, normas, regras entre outros
conceitos que tem como panorama principal a construção cidadã do aluno até
chegar no 5° ano do fundamental I, ambas disciplinas trabalham unidas nessa
fundamentação humana do aluno para o mundo.
“Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área de Ciências

Humanas, não se pode deixar de valorizar também a crítica sistemática à ação humana, às
relações sociais e de poder e, especialmente, à produção de conhecimentos e saberes, frutos de
diferentes circunstâncias históricas e espaços geográficos. O ensino de Geografia e História, ao
estimular os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do mundo, não só favorece o
desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos a uma intervenção
mais responsável no mundo em que vivem.” (BRASIL, pág. 356, 2018).
A Educação Patrimonial será formulada num todo, pensando não só no

âmbito patrimonial histórico social e sim na construção social do aluno em
todas as áreas do conhecimento interligadas. A seguir elenca-se as
selecionadas habilidades das ciências humanas a serem desenvolvidas, que
acompanham os fundamentos e metodologias a serem empregadas pela
Educação Patrimonial como disciplina.
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4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e
às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas,
promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
(BRASIL, p. 359, 2018).
Na área de Geografia, o Patrimônio Cultural anda interligados, pois os

estudos da área de Geografia trazem oportunidades para compreender o
mundo em que se vive, no decorrer da medida em que esse componente
curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades
existentes nas diversas regiões do planeta durante os anos iniciais e finais do
Fundamental I.
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/ natureza e

exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. (BRASIL, p. 368,
2018).
Ainda no estudo das habilidades das ciências humanas, a última

disciplina a ser analisada, a área de conhecimento de História, sabemos que
ela caminha junto com os patrimônios, junto com todo seu contexto na busca
de ensinar sobre a nossa sociedade, cultura, expressão de tempo, diversidades
do mundo entre outros temas a serem discutidos em sala de aula pensando no
amadurecimento crítico social do aluno.
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e

processos e mecanismos de transformação e manutenção das
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do
tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e
intervir no mundo contemporâneo. (BRASIL, p. 404, 2018).
A ideia é transformar essas competências gerais em campos de

atuação para serem desenvolvidas como objetos de conhecimentos para uma
Educação Patrimonial mais reflexiva nas escolas. A Educação Patrimonial é
uma área de conhecimento que o aluno levará aprendizagens para sua vida
adulta, pois segundo Freire, ―ensina o aluno a refletir e questionar que: é o
saber da história como possibilidade e não como determinação.‖ (FREIRE,
2020)
A Educação sobre os Patrimônios pode ser desmistificada dentro
da sala de aula, tornando-se uma disciplina memorável para os alunos, com a
utilização de recursos da própria cidade, levando-os para a sala de aula, como
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por exemplo, saídas de campos, excursões, visitas a museus, teatros, oficinas

etc. Estimulando aos alunos a necessidade de frequentar esses espaços
culturais como forma de aprender e vivenciar o tema proposto, trazendo suas
experiências individuais para a sala de aula.
Tendo em vista a análise dos dois documentos norteadores
educacionais e regionais, concluímos que ambos trabalham juntos para
padronizar o conhecimento para os estudantes brasileiros, mas ainda é um
assunto que está em processos de modernizações, pois na educação é assim,
toda década ou todo ano devem ser revisados as propostas, leis, documentos
para o progresso educacional.
Através desta pesquisa, temos o princípio de levar o leitor a refletir não
somente da importância da Educação Patrimonial já visto nos documentos
curriculares, mas sim em pensar: por que ainda não se tornou um componente
curricular nas escolas do Brasil? A Educação sobre Patrimônios vai muito além
do exercício de cidadania, ela ultrapassa barreiras, visando o desenvolvimento
da curiosidade crítica, a autonomia e sensibilidades cognitivas adquiridos por
meio desta prática desde o início dos anos iniciais do fundamental I. O ensino
sobre Patrimônio é um assunto que está sendo criticamente pensado a sua
prática do hoje, de ontem ou de uma década atrás. Por essas questões
discutidas nos mostra que se pode melhorar as próximas práticas de um
mesmo assunto, interligando pensadores, analisando documentos
educacionais, revendo as práticas antigas, estingando a criatividade do
educador e pensando no desenvolvimento social das gerações de alunos do
amanhã e trazendo mudanças na educação brasileira.
REFERÊNCIAS
Livros:
ALARCÃO, Isabel. A Sociedade em que vivemos. In: Professores

Reflexivos em uma Escola Reflexiva: Ed. 8. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

Brasília, 2018.
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Volume V - 2021
CARSALADE, Flávio de Lemos. Cadernos do patrimônio cultural:
educação patrimonial / Organização Adson Rodrigo S. Pinheiro. 210p.: il. –
(Série Cadernos do Patrimônio Cultural; v.1)– Fortaleza: Secultfor: Iphan, 2015.

prática educativa. Ed. 63. Rio de Janeiro/ São Paulo: Editora Paz e Terra,
2020.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Ed 46. Rio de

Janeiro/ São Paulo: Editora Paz e Terra, 2020.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras et al. Guia básico de educação

patrimonial. Brasília: IPHAN, Museu Imperial, 1999.
PREFEITURA DE SANTOS Secretaria de Educação, Documento

Currículo Santista. 21 de agosto de 2019.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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DIÁLOGOS ENTRE EDUCANDOS E EDUCADORA: DIFERENTES

OLHARES
Mariana Cirqueira Ricardo da Silva143
RESUMO
Este texto visa apresentar um projeto desenvolvido pela autora em uma

instituição de escolarização básica da Secretaria Municipal de Educação de
Goiânia (SME). Iniciado durante o período de suspensão das aulas presenciais
em decorrência da pandemia da Covid-19, como um desdobramento do projeto
de pesquisa ―Imagem da vida em transição”, o qual a autora integra. Objetiva
apresentar sentimentos e ideias dos educandos frente ao período de
suspensão das aulas presenciais, compondo narrativas ressignificadas
enquanto produto bilíngue Libras144/Língua Portuguesa do projeto de pesquisa
em questão. Durante seu desenvolvimento inferimos que quando se parte de
uma posição de escuta para o olhar do educando enquanto sujeito da
(trans)formação social, valorizamos o que Freire (2017b) considera ser, a
riqueza e a beleza do diálogo com e entre, respeitando suas leituras de mundo.
Palavras-chave: Pandemia. Educação Básica. Dialogicidade.
INTRODUÇÃO
Apresentamos no presente texto algumas das experiências educativas

de uma professora intérprete de Libras/Lingua portuguesa da educação básica,
a partir da escuta, percepção e interpretação dos diferentes olhares de seus
educandos e educandas quanto ao período de pandemia da Covid-19 e ensino
remoto, almejando superar o pensar ingênuo, transformando-o em um pensar
143
Mestra em Ensino na educação Básica (PPGEEB/UFG), Secretaria Municipal de Educação
(SME-Goiânia), mariana.crs@hotmail.com
144
Língua Brasileira de Sinais - Libras
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
crítico sobre nossa realidade, de modo a oportunizar que cada sujeito possa
―assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos [...]‖ (2017a, p. 42).
Em 2020, no cenário formado pela pandemia da Covid-19, a suspensão

das aulas presenciais surgiu como medida preventiva, na tentativa de diminuir
a propagação da doença, obrigando a sociedade a uma situação de isolamento
social. Com isso, as escolas reorganizaram seus trabalhos pedagógicos
conforme as orientações específicas das secretarias de ensino a que estavam
vinculadas, iniciando assim um período de ensino remoto, na tentativa de
atender às novas demandas pedagógicas.
Diante do novo panorama muitas angústias e inquietações surgiram com

relação à forma de atuarmos no ensino remoto diante da escancarada
desigualdade de acesso ao conhecimento. Deste modo, nasce a proposta do
projeto de pesquisa Imagens da vida em transição, nascido das preocupações
da então equipe organizadora do Fórum Nacional Escola de Educação Básica
para todos - vivências sistêmicas, conscientes da importância de se ampliar os
espaços de escuta dos educandos e educandas, possibilitando que se
posicionem como atores de seu processo de escolarização básica,
demonstrando parte de suas leituras de mundo.
Durante este período, as aulas de Libras também sofreram adaptações

e ressignificações, na tentativa de adequar-se ao novo formato. Para tanto, as
intervenções foram planejadas a partir de temas geradores, levando em
consideração a pandemia da Covid-19, norteadas pela proposta freireana para
a educação, compreendendo que:
[...] o tema gerador não se encontra nos homens

isolados da realidade, nem tampouco na realidade
separada dos homens. Só pode ser compreendido nas
relações homens-mundo.
Investigar o tema gerador é investigar, repitamos, o

pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu
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atuar sobre a realidade, que é sua práxis. (FREIRE, 2018,

p.136)
Em sintonia com as ideias do autor, propôs-se discussões a partir de

temas geradores frutos da realidade dos educandos e educandas,
considerando suas necessidades dialógicas, reconhecendo o mundo e as
experiências nele vividas como objeto de conhecimento, oportunizando que
assumam o papel de sujeito diante do conhecimento, estimulando-os a querer
conhecer, o que para Freire (2017a) antecede o conhecer, e acentua o desejo
de investigação e a curiosidade epistemológica.
DESENVOLVIMENTO
Diante da nova estrutura a que fomos submetidos, as aulas de Libras

foram retomadas virtualmente, aproveitando uma determinação da escola
quanto ao uso, não apenas da plataforma oficial da SME, mas também da
plataforma Google Meet e do aplicativo Telegram como ferramentas
pedagógicas, o que possibilitou expandir a proposta das aulas para além da
turma na qual atuo (sexto ano, turma F1) como professora intérprete de
Libras/Língua portuguesa, em virtude da matrícula de um educando surdo.
Agora contemplando também as turmas F2 e F3 da escola.
Durante as primeiras aulas, a partir da apresentação de um vídeo do

YouTube com a tradução para Libras da música Avião145, iniciamos diálogos
sobre algumas especificidades da Libras e da realidade que hoje vivenciamos
no mundo. A partir de então surgiram ―chuvas de ideias‖, mais tarde
sistematizadas e ressignificadas para compor o produto final do projeto - um
vídeo bilíngue apresentando parte dos diálogos e da leitura de mundo das
turmas participantes, posteriormente citado nos Resultados e Discussões.
145
Música idealizada e produzida por Afonso Nigro, de autoria do jogador Daniel Alves, e dos
músicos Maurício Monteiro e Milton Guedes lançada nas redes sociais da Organização das
Nações Unidas (ONU) pelo projeto Verificado, uma iniciativa de combate à desinformação
sobre a Covid-19.
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Já no terceiro encontro retomamos os diálogos sobre o vídeo

apresentado no primeiro encontro e sobre o vídeo/convite 146 postado nos
grupos de Telegram das turmas envolvidas. Discutimos sobre a escolha dos
sinais usados e sobre curiosidades e percepções que tiveram a partir de seus
primeiros contatos com a língua, (re)pensando as diferentes possibilidades de
seu uso, antes, durante e depois da pandemia.
Após nossas discussões iniciais e ―chuvas de ideias‖ apresentei-lhes a

proposta de realizarmos produções audiovisuais a partir de tudo que fora
tratado em sala. Muitos educandos e educandas exteriorizaram, já neste
momento suas intenções diante do proposto, em especial sobre o tipo de
material que gostariam de produzir e o que gostariam de abordar. Dentre eles,
alguns já iniciaram suas elaborações, a partir de ideias que surgiram: produção
de vídeos e animações, história em quadrinhos, cartazes informativos, memes,
desenhos à mão, montagens de imagens e fotografias, com o uso de diferentes
recursos: aplicativos de celular, papel, lápis, canetinha, editores de vídeo etc.
Dentre as possibilidades de seus conteúdos surgiram: os cuidados que
devemos ter para não pegar e nem transmitir Covid-19 e as dificuldades
encontradas no ensino remoto e no distanciamento social.
Em agosto de 2021, parte dos educandos e educandas retomaram no

ensino presencial, enquanto outra parte permaneceu no ensino remoto. A partir
de então retomamos as aulas de Libras presenciais, o que nos possibilitou
unificar os materiais desenvolvidos remotamente à novos materiais produzidos
em sala, construindo como produto final um material audiovisual bilíngue.
146
Material bilíngue produzido pela autora para convidar os educandos e educandas das
turmas Fs a participarem das aulas de Libras pelo Google Meet.
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Figura 1 – Recorte do vídeo enviado pela educanda M.F.M.P, turma F3

(Disciplina de Libras).
Fonte: Acervo pessoal da professora.
O material apresentado faz parte de um vídeo de 02‘03‘‘ produzido por

duas educandas da turma F3, editado com recursos do celular. Trata-se da
apresentação de uma narrativa enriquecida por imagens e animações a partir
do relato de aspectos gerais do período em que vivemos e das percepções e
experiências pessoais de M.F.M.P. durante a pandemia. Trazendo ao final um
texto de sua autoria e recomendações sanitárias para o enfrentamento da
pandemia.
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Figura 2 – Imagem de cartaz enviado pela educanda M.I.S.R.B, turma

F3 (Disciplina de Libras).
Fonte: Acervo pessoal da professora.
No cartaz enviado por M.I.S.R.B. observamos algumas reflexões da

educanda sobre o uso da internet durante a pandemia, apresentando-nos sua
importância e perigos, a partir de suas experiências e percepções. Enriqueceu
seu texto informativo com elementos visuais (máscara, vírus, computador,
televisor conectado na Netflix) para compor o discurso que desejava
apresentar, enfatizando a importância da internet para conectar as pessoas
que estão fisicamente distantes, e ainda nos alerta quanto aos perigos de seu
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uso em excesso ―[...] tira a nossa atenção da família, dos estudos e amigos.‖
(trecho retirado do texto de M.I.S.R.B., 2021).
Figura 3 – Sistematização da primeira ―chuva de ideias‖ durante as aulas virtual.
Fonte: Elaborado pela autora.

Figura 4 – Sistematização da segunda ―chuva de ideias‖ durante as aulas virtual.
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Figura 5 – Sistematização da terceira ―chuva de ideias‖ durante as aulas virtual.
A partir de então discutimos, agora em aulas separadas em cada turma,

seguindo as normas de distanciamento entre os educandos e educandos, os
conceitos e sinais em Libras de cada uma das palavras elencadas pela turma,
e posteriormente dividimos os educandos em pequenos grupos para
realizarmos a filmagem de cada sinal147, de modo a tornar bilíngue o material
que estamos produzindo.
Ao retomarmos as discussões iniciadas virtualmente surgiu a ideia de
acrescentarmos ao material depoimentos dos educandos e educandas
apresentando o olhar singular de cada um e cada uma quanto ao ensino
remoto e ao retorno das aulas presenciais. Por fim, todo material fora traduzido
pela autora para Libras e editado de modo a ressignificar as diversas narrativas
que compõem o produto final de nosso projeto, sistematizado em vídeo
disponibilizado no canal do Youtube da escola.
147
Todas as educandas e educandos que participaram das filmagens apresentaram Termo de
autorização para uso de imagem devidamente assinados por seus responsáveis.
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As possibilidades de se trabalhar os temas propostos, claro, não se

esgotam aqui. Trata-se apenas de recortes feitos a partir das práticas
educativas de uma educadora em interação com educandos e educandas,
respeitando-os como sujeitos no processo de ensino e aprendizagem. Neste
sentido, é importante frisar que a partir da dialogicidade foi possível trilhar
caminho que lhes possibilitassem conhecer os diferentes posicionamentos
apresentados pelos colegas, revelando a riqueza de se aprender e crescer a
partir das diferenças e entender-se enquanto seres inacabados (Freire, 2017a,
p. 59).
Durante as experiências educativas da autora, foi possível constatar que

nos breves momentos em que se teve o espaço para a escuta, os educandos
se sentiram mais motivados a participar e expressar suas reflexões, mesmo
que receosos e envergonhados para revelarem suas percepções e
sentimentos, pela dificuldade em também elaborar e exteriorizar suas ideias e
conhecimentos em forma de exposição oral, sinalizada, escrita ou imagética.
No entanto, à medida que viam a participação dos colegas, começaram a se
soltar, aumentando assim gradativamente o interesse e participação da turma.
Diante do cenário trágico da pandemia, com milhares de mortos e

pessoas contaminadas, foi possível perceber que os educandos compreendem
que muitos são os desafios, percebem e criticam a ação de pessoas que não
seguem orientações sanitárias, e demonstram inseguranças referentes ao
período e o desejo de voltarem à vida ―normal‖. Nessa direção, é importante
percebermos que os relatos dos educandos e educandas são recortes de uma
realidade, registros e marcas de seu tempo enquanto sujeitos históricos e
sociais.
REFERÊNCIAS

prática educativa. 55.ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2017a.
_______. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 27.ed.
Rio de Janeiro/ São Paulo: Paz e Terra, 2017b.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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_______. Pedagogia do oprimido. 65.ed. Rio de Janeiro/São Paulo:

Paz e Terra, 2018.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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AÇÕES DE INOVAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM PARA A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE C&T DO
ICT/UNIFESP
Mariana Motisuke148; Luiz Leduíno de Salles Neto149; Paulo

Lourenção150; Danieli A. Pereira Reis151
RESUMO
O Grupo para Inovação no Ensino de C&T surgiu com o objetivo de

fomentar a inovação na aprendizagem de C&T para a formação de egressos
preparados para um mercado em constante transformação. Este trabalho tem
como objetivo relatar as ações realizadas por este grupo e suas perspectivas
futuras para o ensino-aprendizagem de C&T. O grupo vem trabalhando para
aumentar a participação da comunidade acadêmica no processo de
transformação e modernização dos cursos de graduação. Processos similares
também estão ativos em muitas IES tanto públicas como privadas, nacionais e
internacionais e que foi acelerado pelas drásticas mudanças sociais,
econômicas e políticas trazidas pela pandemia da COVID-19. É importante que
o ambiente propício à discussão e reflexão que foi criado neste momento seja
mantido e ampliado quando se estabelecer o "novo normal".
INTRODUÇÃO
Muitas instituições de ensino de referência internacional têm repensado

a sua forma de ensinar (CDIO, 2020; ENGINEERING, O. C. OF, 2020;
ENGINEERING, S. OF, 2018) por meio de pesquisas e implementações de
novas concepções, metodologias de aprendizagem e tecnologias educacionais
que convidam os docentes a atuarem como gestores e não mais como os
148
Engenharia de Materiais, ICT/Unifesp, motisuke@unifesp.br
149
Matemática, ICT/Unifesp, luiz.ledino@unifesp.br
150
Engenharia Aeronáutica, ICT/Unifesp, paulo.lourencao@unifesp.br
151
Engenharia de Materiais, ICT/Unifesp, danieli.reis@unifesp.br
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únicos detentores do conhecimento qualificado (MISHRA; MEHTA, 2017;

PRENSKY, 2010). O Massachusetts Institute of Technology (MIT) adota uma
metodologia de aprendizagem ativa mediada pela tecnologia (Teal –
Technology-Enhanced Active Learning) em que as aulas expositivas são
combinadas com simulações e experimentos práticos para que os estudantes
aprendam de forma mais efetiva (FILATRO; CAVALCANTI, 2018). Da
perspectiva da Teal a dinâmica de aulas é colaborativa, experiencial e
interativa (MIT, 2018). Nesta perspectiva, as aulas passam a ser consideradas
eventos de gestão do conhecimento em que os alunos interagem face a face e
utilizam seus conhecimentos, adquiridos de forma independente, para resolver
problemas, propor projetos e analisar criticamente casos reais. Neste cenário,
não se contará unicamente com o espaço físico tridimensional de uma sala de
aula, mas sim de um espaço-tempo ciberarquitetônico em que a interação
presencial, remota ou híbrida dos atores educacionais está presente o tempo
todo (NETO, [S.d.]).
Soma-se a isso, o fato de que os alunos de hoje não mudaram apenas

suas gírias, roupas, adornos corporais ou estilos, como aconteceu entre
gerações anteriores. Eles representam uma ruptura, uma mudança singular
trazida pela era digital (DOUSAY, 2015; PRENSKY, 2001). Os estudantes que
estão hoje na universidade, representam a primeira geração de nativos digitais,
ou seja, jovens que são fluentes na linguagem digital da internet, computadores
e videogames (PRENSKY, 2001). Marc Prensky em seu livro Teaching Digital
Natives traz características muito interessantes desta geração e mostra de
forma muito clara que os nativos digitais esperam ter uma educação que não
seja apenas relevante, mas sim real e que possam trabalhar colaborativamente
com seus pares utilizando as ferramentas de sua época (PRENSKY, 2010).
O professor precisa, então, ir além da aula expositiva, promovendo

atividades propositivas e colaborativas que permitam a transdisciplinariedade,
o contato e a troca entre estudantes de diferentes cursos e instituições, entre o
mercado profissional e entre pesquisadores tanto no âmbito nacional quanto
internacional. A interdisciplinaridade favorece a articulação entre diferentes
conteúdos/disciplinas, contribuindo para a superação da fragmentação do
conhecimento e para que o aluno possa ter uma formação mais global,
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significativa e que permita a resolução de problemas reais trazendo impactos

positivos na sociedade e na economia (NETO, [S.d.]).
Dessa forma, torna-se necessário uma profunda revisão e remodelagem

de paradigmas e processos educacionais. É fato que muitas mudanças têm
acontecido em instituições internacionais com a implementação de programas
como o New Engineering Education Transformation (NEET) do MIT, um
esforço interdepartamental que foi implementado em 2017 com foco na
aprendizagem integrativa e centrada em projetos, que cultiva as habilidades,
conhecimentos e qualidades essenciais para enfrentar os desafios trazidos
pelo século XXI (MIT, 2017). Muitas instituições brasileiras também estão se
reinventando e repensando a forma como ensinam. São várias iniciativas e
transformações que vem acontecendo nos últimos anos e que certamente
serão fortalecidas com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos
cursos de graduação que foram publicadas em 2019 e que serão
implementadas nos próximos anos.
O Instituto de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal de São

Paulo, campus São José dos Campos (ICT/UNIFESP) tem acompanhado de
perto tendências nacionais e internacionais e incentiva reflexões e discussões
que resultem em ações para modernizar o seu ensino. Foi neste contexto que
surgiu o Grupo para Inovação no Ensino de C&T com o objetivo principal de
fomentar a inovação no ensino de C&T para a formação de egressos cada vez
mais preparados para um mercado em constante transformação. Este trabalho
tem, então, como objetivo apresentar um relato sobre as ações realizadas por
este grupo e suas perspectivas futuras para o ensino de C&T no ICT/UNIFESP.
As competências do século XXI têm sido, nos últimos 20 anos, um dos

temas mais onipresentes nas discussões sobre educação (SILVA, 2009) e
carreira (DAVIES; FIDLER; GORBIS, 2011). De fato, o mundo enfrenta, hoje,
desafios cada vez mais complexos e ambíguos e, como consequência,
demanda-se do ensino superior a formação de profissionais capazes de lidar
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com problemas e sistemas complexos tanto em ambientes científicos quanto

profissionais (SEOW; PAN; KOH, 2019).
Não há consenso sobre quais seriam as principais competências que o

profissional do futuro precisaria; entretanto, Silva (2009) traz a importante
consideração de que a essência das competências do século 21 está na
ênfase do que os estudantes podem fazer com o conhecimento e não na
quantidade de conhecimento que possuem ou adquirem ao longo de sua
formação. De fato, Filatro e Cavalcanti (2018) citam um estudo de Tony
Wagner, professor da School of Education de Harvard, em que ele aponta que
as competências mais relevantes são as que estão mais alinhadas com a
perspectiva de articulação do conhecimento para resolução de problemas
complexos, ou seja: pensamento crítico, criatividade, colaboração, solução de
problemas, curiosidade e imaginação, liderança por influência, agilidade e
adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo, comunicação oral e escrita
eficaz e, acesso a informações para análise.
As metodologias de aprendizagem ativa podem ser adotadas, então,

para desenvolver as competências do século XXI sob a perspectiva da
pedagogia, andragogia e heutagogia. Para educação superior, a andragogia e
a heutagogia são as abordagens que se mostram mais apropriadas neste
contexto. A primeira é direcionada à educação de adultos, principalmente
aqueles já inseridos no mercado profissional considerando suas experiências,
motivações e necessidades. Já a heutagogia surge como uma resposta ao
mundo digital em que as informações disponíveis são muitas e os indivíduos
têm autonomia para decidir o que, como e quando aprender. A escolha de uma
abordagem ou outra é definida pelo nível de autonomia que o estudante tem
para aprender (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).
DESENVOLVIMENTO
Acompanhando as rápidas transformações do mercado de

trabalho e as novas tendências para a formação profissional baseado em
competências o ICT/UNIFESP iniciou algumas ações para transformar os seus
processos de ensino-aprendizagem e assim se adequar a esta nova realidade.
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Inicialmente, em 2018, foi estabelecido um grupo de docentes para formação

de uma comissão que ficou responsável pela elaboração de um projeto para a
participação no programa Brasil-Estados Unidos de modernização da educação
superior na graduação (PMG - EUA) / CAPES-CNE-Comissão Fulbright /
EDITAL nº 23/2018.
A proposta do projeto elaborado foi baseada nos princípios da

Educação 4.0 (NETO, [S.d.]) e no que tem sido aplicado mundialmente em
universidades com tradição e qualidade no ensino de engenharia. Foi
estabelecida uma parceria com a Universidade do Colorado, que já utiliza em
seus cursos de graduação metodologias ativas de ensino-aprendizagem, uma
forte premissa para a transformação do ensino tradicional em um ensino
moderno e baseado em competências. Também estava previsto no projeto a
realização da capacitação dos docentes, a partir de palestras e cursos de
profissionais que já atuam nesta área. Este projeto foi apoiado pela reitoria da
UNIFESP, pela direção acadêmica do ICT/UNIFESP, pelos coordenadores,
comissões de curso e núcleo docente estruturante dos cursos envolvidos com
o comprometimento para a estruturação necessária nos projetos pedagógicos
dos cursos. Este projeto não foi aprovado pela CAPES-CNE-Comissão
Fulbright, mas marcou um início das discussões sobre inovação da educação
no ICT-UNIFESP.
Em 2019, com o apoio da direção acadêmica, foi criado o Grupo

para Inovação no Ensino de C&T para articular ações que promovessem a
transformação nos processos de ensino-aprendizagem do ICT/UNIFESP. Este
grupo se organizou em 4 frentes de trabalhos distintas: i) metodologias de
aprendizagem ativas para o ensino por competências; ii) adaptação de espaços
para o ensino ativo; iii) conexão com os egressos do ICT/UNIFESP e; iv)
compartilhamento das experiências de outras instituições. Estas frentes de
trabalho, que serão descritas em detalhes a seguir, têm como objetivo
desenvolver ações que buscam: i) aumentar participação de docentes,
discentes e TAEs no processo de modernização no ensino-aprendizagem do
ICT/UNIFESP; ii) fomentar a reflexão sobre o ensino em nossa instituição e; iii)
nuclear ações que promovam e favoreçam a modernização do ensino focando
nas novas tendências de um mercado em constante transformação.
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Metodologias ativas para o ensino por competência
A capacitação docente para o uso de metodologias ativas de ensino-

aprendizagem, como o ensino baseado em equipes/times e o ensino orientado
a projetos/problemas/casos é fundamental neste processo. Dessa forma, esta
frente de trabalho tem como objetivo promover palestras e workshops que
tragam conhecimento, ferramentas e práticas para capacitar o docente a atuar
neste novo contexto.
Egressos do ICT/Unifesp
Outro pilar bastante importante para modernizar os processos de

ensino-aprendizagem é manter uma conexão com os egressos dos cursos do
ICT/UNIFESP para identificar pontos positivos e oportunidades de melhorias.
Já existe um portal de egressos da Unifesp (criado em 2020) e o observatório
institucional do ICT/UNIFESP que busca estabelecer um canal de comunicação
aberto entre Universidade-comunidade sendo, então, possível observar os
impactos que os egressos têm na sociedade e no mercado.
Casos e experiências de sucesso
Alinhada a todas as ações do Grupo para a Inovação no Ensino

de C&T do ICT/UNIFESP esta frente de trabalho tem como objetivo promover
palestras e rodas de conversas para a apresentação de estratégias que foram
adotadas em IES no Brasil e no mundo que se mostraram eficazes e que de
alguma forma possam incentivar e inspirar novas ações.
A seguir estão descritas as ações realizadas entre os períodos de

setembro/2019 e julho/2021.
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1º reunião aberta do Grupo para a Inovação no Ensino de C&T do

ICT/UNIFESP
O projeto para a Inovação no ensino do ICT/UNIFESP e suas

frentes de trabalho foram brevemente apresentadas sendo aberto um convite
para todos os interessados em participar. O grupo em suas 4 frentes agora
conta com a participação de 15 pessoas entre docentes, discentes de
graduação e pós-graduação e TAEs. Em seguida, o Prof. Dr. Paulo Lourenção,
na época coordenador técnico do Programa de Especialização em Engenharia
(PEE) ITA/Embraer e professor visitante no ICT/Unifesp, apresentou os casos
de algumas escolas internacionais que tiveram experiências de sucesso na
inovação no ensino de engenharia.
Uma conversa sobre inovação no ensino
O Prof. Dr. Messias Borges da Silva que é docente da

Universidade de São Paulo (USP), da Universidade Estadual Paulista
(UNESP), visiting scientist de Harvard e facilitador no MIT ministrou uma
palestra mostrando evidências científicas da eficácia das metodologias ativas
de ensino-aprendizagem e também compartilhou a sua experiência nos cursos
de Engenharia da USP-Lorena. A palestra teve a participação de 21 pessoas
entre docentes, discentes (graduação e pós-graduação), TAEs e comunidade
externa.
Workshop Inovação no Ensino - Ferramentas para o ensino orientado a

problemas
Este workshop foi ministrado pelo Prof. Dr. José Silvério Edmundo
Germano do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) que é coordenador do
Laboratório de Pesquisa em Educação Científica e Tecnológica (LPECT). Foi
um evento imersivo realizado na sala inteligente do LPECT que contou com a
presença de 21 participantes que escutaram as experiências do Prof. José
Silvério e realizaram atividades práticas para vivenciar algumas das
ferramentas computacionais para o ensino prático de física. Foi um momento
bastante oportuno para a troca de experiências entre os docentes do
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ICT/UNIFESP e uma maior percepção da necessidade de mudança. Ficou

evidente que uma parte dos docentes de nossa instituição já aplicam de forma
isolada algumas metodologias ativas de ensino-aprendizagem, inclusive com o
apoio de ferramentas computacionais. Assim, uma modernização nos projetos
pedagógicos dos cursos fomentaria ainda mais ações desse tipo.
Grupo para o compartilhamento de práticas pedagógicas
Em meados de março de 2020, com o início do isolamento social

causado pela pandemia da COVID-19, o ICT/UNIFESP suspendeu seu
calendário acadêmico da graduação e iniciou discussões sobre a possibilidade
da manutenção de atividades domiciliares remotas. Com o avanço da
pandemia e o prolongamento do isolamento social, a UNIFESP iniciou um
plano para a capacitação docente nas ferramentas computacionais e nas
metodologias de ensino remoto e, assim, surgiu um ambiente bastante propício
para a discussão e a reflexão sobre o ensino como um todo, não só no
contexto da pandemia. No ICT/UNIFESP iniciaram-se várias discussões sobre
a eficácia do uso das tecnologias educacionais no ensino e sobre o uso de
metodologias ativas, em um contexto de ensino remoto e mesmo após a
pandemia. Para favorecer esta reflexão, criou-se um ambiente em que os
docentes do nosso instituto compartilham suas experiências, ferramentas e
metodologias de ensino-aprendizagem mais ativas.
Espaço físico para a aprendizagem ativa
Em conjunto com a reflexão e a capacitação sobre novas formas

de ensinar, a adaptação do espaço físico da sala de aula é, também,
importante para garantir a eficácia de metodologias de ensino-aprendizagem
mais ativas. Assim, articulou-se na instituição a adaptação de uma sala de aula
em um ambiente versátil para que seja possível o uso de metodologias ativas
de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento de competências além das
específicas de cada área nas mais variadas unidades curriculares dos cursos
de graduação e de pós-graduação do ICT/UNIFESP.
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Uma primeira proposta de projeto para a adaptação da sala foi

desenvolvida pelos estudantes de graduação que cursaram a disciplina Gestão
de Projetos no ICT no 1º período letivo de 2021. A partir das ideias levantadas
pelos alunos irá se concluir o projeto final para se iniciar a adequação da sala
de aula.
O Grupo para a Inovação no Ensino de C&T do ICT/UNIFESP tem

trabalhado ativamente para aumentar a participação da comunidade acadêmica
no processo de transformação e modernização do ensino. É certo que este é
um processo que está ativo em muitas IES tanto públicas como privadas,
nacionais e internacionais e, que de uma forma ou de outra, foi acelerado pelas
drásticas mudanças sociais, econômicas e políticas trazidas pelo isolamento
social causado pela pandemia da COVID-19. É importante que o ambiente
propício à discussão e reflexão que foi criado neste momento seja mantido e
ampliado quando as quando se estabelecer o "novo normal". As ações
descritas neste trabalho serão fortalecidas com as novas diretrizes curriculares
nacionais (DCNs) das engenharias (CNE/CES 2/2019) garantindo uma
implementação mais consciente e efetiva destas DCNs.
REFERÊNCIAS
BENNETT, N.; LEMOINE, G. J. What a difference a word makes:

Understanding threats to performance in a VUCA world. Business Horizons, v.
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526
Volume V - 2021
O COORDENADOR PEDAGÓGICO:
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

527
Volume V - 2021
FORMAÇÃO CONTINUADA NO CAMINHO PARA A EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE
Mariana Sayd Bellé152; Andrea Braga Sodré Rocha153;
RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar o que tem sido feito na busca
pela superação do desafio da qualidade da educação, tendo nas ações
formativas do trabalho do Coordenador Pedagógico um de seus mecanismos.
O objetivo específico é analisar as ações formativas que tem sido oferecidas ao
Coordenador Pedagógico nos diversos momentos cotididanos da instituição. A
metodologia será a pesquisa documental e bibliográfica. Através dos resultados
obtidos, conclui-se que a ação pedagógica deve ser transformadora e o
Coordenador Pedagógico tem a responsabilidade de fornecer subsídios aos
professores para equilibrar o ato político de educar e o ato pedagógico de
transformar a sociedade.
Palavras-chave: Coordenador Pedagógico. Formação Continuada.

Políticas Educacionais.
INTRODUÇÃO
A análise da trajetória histórica das políticas educacionais no Brasil permite discutir aspectos centrais que conduziram (e
conduzem) da área, como o acesso, a permanência e a qualidade da educação. Considerando que os programas, as normativas e as
políticas públicas estabelecidas são voltados à garantia do acesso e à permanência. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem por
objetivo analisar o que tem sido feito na busca pela superação da qualidade da educação, tendo as ações formativas do trabalho do
Coordenador Pedagógico como um de seus mecanismos. O objetivo específico é analisar quais são as ações formativas têm sido
oferecidas ao Coordenador Pedagógico nos diversos momentos cotidianos da instituição.
A pesquisa é bibliográfica e documental, sendo a revisão de literatura realizada a partir das contribuições de autores que
estudam o tema e a pesquisa documental referenciada no Plano Nacional de Educação (PNE Lei n. 13.005-2014) e no Plano
Municipal de Educação do município de Campo Grande/MS (Lei n.5.565 de 23/6/2015).
Ao considerar as diversas e múltiplas responsabilidades do Coordenador no desenvolvimento do trabalho pedagógico de

uma instituição, esse artigo buscará desvelar as possibilidades de ação do profissional na garantia da reflexão sobre a sua prática.
152
Mestranda em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
mariana.sayd.belle@ufms.br
153
Mestranda em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
andrea.rocha@ufms.br
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528
Volume V - 2021
154
Com o entendimento de que somente a partir da Práxis educativa é que será possível transformar a realidade do sistema
educacional brasileiro, o papel do Coordenador Pedagógico toma um lugar de destaque na construção dessa transformação.
No exercício de revisitar a função do Coordenador Pedagógico na história da

Educação no Brasil, é possível afirmar que o seu caráter político sempre esteve
presente. A atividade de formador de professores não faz parte da gênese do cargo, foi
construída em consonância com as mudanças políticas e sociais do país. Desde a
pedagogia elaborada pelos jesuítas, com o cargo de Prefeito de Estudos, havia alguém
encarregado de supervisionar o trabalho dos professores, assim seguiu durante os
períodos da monarquia e da Primeira República.
Com o Movimento da Escola Nova, a educação sofreu diversas mudanças e, a

partir da Reforma Francisco de Campos, com a reformulação do ensino superior, surge
a figura dos Inspetores Escolares. Posteriormente, essa função deu origem ao Supervisor
Escolar e aos Especialistas em educação.
Quando ainda era denominado de supervisor, seu trabalho referia-se à eficiência

e rendimento. Segundo Demerval Saviani o cargo surgiu pelo “[...] desenvolvimento da
sociedade brasileira num sentido capitalista que acelerou o processo de industrialização
e urbanização, intensificando as pressões sociais em torno da questão educacional”
(2010, p. 27).
Assim, acumulou e alternou funções como fiscal, orientador, garantidor do

cumprimento de regras e da reprodução dos conteúdos, orientador da prática pedagógica
e, finalmente, formador de professores. Esta última, ainda que recente, tem se tornado
prioridade, pois surge o entendimento de que é importante “formar o professor na
mudança e para a mudança por meio de capacidades reflexivas em grupo, e abrir
caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão
docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto” (IMBERNÓN, 2011, p.
154
O conceito de Práxis, segundo Marx, corresponde à ação humana transformadora da
realidade. Porém, não se trata de qualquer ação, mas uma ação pensada, reflexiva e
intencional. Voltada a modificar os padrões e as relações impostos na sociedade.
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529
Volume V - 2021
15).
O papel do Coordenador Pedagógico surge, finalmente, com o movimento

democrático no país e com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, n. 9394/96. Nessa nova configuração já não se encaixavam as figuras de
simples fiscalização da produtividade e reprodução mecanizada de normas
generalizadas, por isso, um novo profissional surge no cenário, o Coordenador
Pedagógico.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, a educação está pautada pelo “[...]
princípio da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). Portanto, é coerente que a escola e seus
integrantes busquem o caminho da transformação de sua prática para atender tais
finalidades. Cada contexto escolar necessita de uma intervenção diferente que só pode
ser definida e planejada pelos seus próprios atores. Dessa forma,
É a partir do compromisso político que a atuação da

coordenação pedagógica poderá ser identificada como democrática,
pois somente quando a coordenação permite que o coletivo de
docentes participe ativamente da organização do processo
educacional da escola é que as relações no ambiente escolar levam à
construção da democracia. (Fachini, 2020a, p. 27)
Atualmente, o Coordenador Pedagógico é o profissional responsável por dar

bases teóricas, metodológicas e sociais ao docente. Esse parceiro tem o papel de andar a
frente de sua equipe, antecipando as dificuldades, buscando alternativas e lançando
questionamentos que os farão refletir, pensar, avaliar e reavaliar as práticas enraizadas
no contexto escolar. Uma tarefa tão essencial para a efetividade e significatividade do
processo educacional deveria ter sido sempre a essência da função, no entanto, é comum
que ele seja preterido por outras urgências ou demandas.
Recorrentemente, Coordenadores têm a impressão “[...] de que são “bombeiros”

a apagar os diferentes focos de “incêndio” na escola, e no final do dia vem o amargo
sabor de que não se fez nada de muito relevante...” (VASCONCELLOS, 2013, p. 85).
Essa sensação surge, comumente, pelas várias urgências do cotidiano que consomem
grande parte do tempo de trabalho do Coordenador Pedagógico – C.P., o que pode
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530
Volume V - 2021
prejudicar a execução de atividades que demandam mais tempo, planejamento, reflexão
e diálogo de toda a equipe, como a Formação Continuada.
Dentre as várias atribuições elencadas em legislações, Regimentos Internos,

Projetos políticos pedagógicos, além daquelas designadas informalmente, atualmente a
responsabilidade pelo processo de Formação.
Considerando tais prerrogativas, há que se questionar sobre as formas que essas

atribuições se concretizam na prática do Coordenador, assumindo que, de fato,
aconteçam. O processo formativo de uma equipe docente decorre do entendimento que
se tem sobre inúmeros aspectos como: a identificação que o próprio profissional tem de
si como responsável por essa mediação (professor-formação); a concepção da equipe
gestora sobre a necessidade fundamental da formação continuada; a disponibilidade de
tempo e espaço que se permite dedicar a essa tarefa; a participação efetiva da equipe na
transformação consciente da realidade através da reflexão, entre outros.
Mas, acima de tudo, é essencial registrar que o Coordenador Pedagógico, assim

como o professor, também não trabalha sozinho, isolado, indiferente à dinâmica do
resto da instituição, por isso
Cabe ao coordenador pedagógico, juntamente com todos os

outros educadores, exercer o ―ofício de coordenar para educar‖
também aqui no sentido de possibilitar trocas e dinâmicas da própria
essência da aprendizagem: aprender a aprender e junto com,
essência do que se concebe como formação continuada de
educadores. (LIMA e SANTOS, 2007, p. 84)
As Secretarias e demais autarquias responsáveis pelas Políticas Educacionais

também representam um papel fundamental para a construção de um trabalho formativo
estruturado. Quais funções são atribuídas a esses profissionais e que parâmetros são
utilizados para avaliar a atuação de cada um? Qual o direcionamento das formações
institucionais e das orientações das equipes técnicas? De que forma a condição de
Formador é apresentada ao Coordenador nas diretrizes estabelecidas?
Mesmo que ainda não haja homogeneidade acerca das funções imputadas
legalmente a um Coordenador Pedagógico observa-se que
[...] as diferentes legislações preveem: atribuições

explicitamente formativas; atribuições potencialmente
formativas (que constituem a maioria), dependendo do sentido
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531
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que o coordenador confira a sua ação formativa; e atribuições
administrativas. Com maior ou menor número de atribuições
formativas previstas, é inegável que essas legislações
contribuem para a constituição da identidade profissional do
coordenador pedagógico como formador. (PLACCO; SOUZA;
ALMEIDA, 2012, p. 261)
De forma geral, como afirma Vasconcellos (2013, p. 88), o Coordenador

Pedagógico “[...] deve contribuir com o aperfeiçoamento profissional de cada um dos
professores e, ao mesmo tempo, ajudar a constituí-los enquanto grupo”.
Libâneo que incluiu em sua descrição das especificidades do trabalho da referida

função: “[...] Propor e coordenar atividades de formação continuada e de
desenvolvimento profissional dos professores [...]” (2008, p.223) explicita o caráter
coletivo do processo formativo, visto que indica o favorecimento de discussões, estudos
de caso, conversas e relatos de vivências bem-sucedidas.
Mas há urgências e demandas diárias que recaem sobre o CP, as quais

podem fazer com que o tempo de acompanhamento do trabalho do professor
seja convertido para tratar de assuntos como questões comportamentais das
crianças, atendimento às famílias, elaboração de documentos e produções de
cunho pedagógico, ou mesmo de cunho burocrático.
Sendo assim, a problemática principal se refere às condições oferecidas

ao Coordenador para o cumprimento de seu papel no processo formativo. O
que exige do Coordenador estudo, observação, proximidade, reflexão e
planejamento. As ações de formação são pensadas pelo CP de acordo com a
realidade da sua instituição e da sua equipe, construídas a partir da escuta das
necessidades de cada agente educativo da instituição.
Ao tratar-se das Políticas Públicas Educacionais, é necessário entendê-

las como norteadoras e, ao mesmo tempo, como delimitadoras do trabalho
pedagógico. Ao passo que por vezes orientam práticas que devem ser
organizadas nas instituições com certa autonomia, podem também servir para
balizar a atuação dos profissionais e das formas e objetivos do
desenvolvimento da aprendizagem.
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Assim, não se pode ignorar que as políticas públicas são formuladas por
grupos específicos e atendem aos interesses desses determinados grupos.
Mesmo que sejam formados grupos de trabalho ou comissões para a
elaboração desses documentos, dificilmente se conseguirá atender aos
interesses de todos os públicos envolvidos, seja por motivos políticos,
econômicos, sociais, geográficos, etc. Dessa forma, pode-se afirmar que as
políticas beneficiam uns em detrimento de outros. Como afirma Costa Júnior
A educação, por meio das políticas públicas, marcadas pelos

interesses dos grupos hegemônicos, e, portanto, marcada pela lógica
do mercado, tem assumido o papel de preparar cidadãos acríticos
capazes, unicamente, de desempenhar funções de perpetuação e
acirramento de tal lógica. (2020, p 48-49)
Paradoxalmente, são as próprias políticas públicas que podem trilhar o

caminho para a transformação da sociedade através da educação
emancipatória. Com isso, é determinante analisar se as políticas oferecem ―[...]
as chances de se constituir sistemas de ensino que verdadeiramente cumpram
a magna função de formar personalidades cidadãs, oferecendo os meios
necessários para a efetivação da educação escolar‖ (PARO, 2013, p. 10).
O trabalho do professor é vinculado e limitado pelas políticas,

programas, medidas e ações estabelecidas pelos sistemas de ensino e, por
isso, é necessário que se estabeleça com clareza os objetivos e o objeto do
trabalho educacional – que aluno querem formar? Por isso a relevância das
políticas públicas, pois na concepção marxista a ―efetiva transcendência da
autoalienação do trabalho seja caracterizada como uma tarefa inevitavelmente
educacional‖ (MÉSZÁROS, 2005, p. 15 apud COSTA JÚNIOR 2020, p. 52).
O Plano Nacional de Educação que traz em suas diretrizes a melhoria

na qualidade da educação. Através da lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, o
documento estabeleceu as metas de trabalho e, mesmo sendo citada em
outras ocasiões, é na META 16 que a formação continuada de professores se
desvela:
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por

cento dos professores da educação básica, até o último ano de
vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da
educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino. (BRASIL, 2014)
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O termo ―Formação Continuada‖ aparece de forma recorrente no

documento. Ao tratar do atendimento especializado às crianças com
deficiência, à Educação de Jovens e Adultos, à Educação do Campo e às
metas específicas de Alfabetização nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Porém, em nenhum momento é mencionado o profissional do Coordenador
Pedagógico, essa ausência será atribuída ao fato de o PNE estabelecer as
metas, mas as estratégias ficarem a cargo dos Estados e Municípios, em seus
respectivos campos de atuação.
Em 2015, foi aprovado, através da Lei n. 5.565, de 23 de junho de 2015, no

município de Campo Grande, o Plano Municipal de Educação com vigência até 2025 e
que traz diversas referências em relação à formação continuada dos professores,
principalmente em sua Meta 7, que trata da Qualidade na Educação.
Mas, em consonância com o recorte deste artigo, encontra-se, em sua Meta 1,

referente à Educação Infantil, a estratégia que garante a presença do profissional de
Coordenação Pedagógica nas EMEIs da rede em seu item 1.12 em que assegura
“coordenador (a) pedagógico (a), com formação em licenciatura plena em pedagogia,
com ênfase na educação infantil, em todas as instituições de educação infantil da rede
municipal de ensino, a partir do segundo ano da vigência deste PME”. (CAMPO
GRANDE, 2015)
Ao estabelecer a presença do Coordenador Pedagógico na instituição como

passo necessário à melhoria na qualidade da educação, a Secretaria Municipal de
Educação do Munícipio demonstra compreender o papel desse profissional para o
desenvolvimento da aprendizagem.
METODOLOGIA
Na pesquisa bibliográfica será realizada a contextualização histórica do profissional Coordenador Pedagógico e em

seguida será elaborada uma revisão literatura com as principais contribuições dos autores que estudam a temática para auxiliar e
indicar os caminhos a serem tomados pelo profissional Coordenador Pedagógico, na intenção de organizar sua rotina e as ações
frente à equipe pedagógica.
No decorrer do presente artigo serão elencadas e analisadas as Políticas Públicas Educacionais voltadas às tarefas
assumidas ou delegadas ao Coordenador Pedagógico em relação às Metas 7 e 16 Metas do Plano Nacional de Educação-PNE. Nesse
processo, será estabelecido um recorte delimitando as pesquisas ao campo da Educação Infantil e, mais especificamente, na cidade
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de Campo Grande - MS.
Nesse exercício de busca pelo Coordenador Pedagógico nas Políticas

Públicas de formação de Professores é possível perceber que, apesar da
necessidade imprescindível de oferecer formação continuada aos professores
ser legitimada, raramente se encontra o papel do Coordenador, ou mesmo sua
atribuição, no trabalho de formação. Pois, se essa é a principal
responsabilidade do Coordenador, qual o seu lugar nas Políticas Públicas
vigentes?
Afinal, se a concepção de aluno almejada é a de sujeito pensante e

transformador, da mesma forma os profissionais devem proceder: refletindo e
transformando a sua própria realidade.
A figura do Coordenador Pedagógico na instituição de educação infantil

não se dá de forma verticalizada, seu papel deve ser o de mediador: prática-
formação e formação-políticas públicas. Dessa forma, colocando-se como
parceiro, como observador para perceber as necessidades e as possibilidades
da equipe.
Afinal, a equipe pedagógica da instituição, em especial os professores,

são os implementadores das tais Políticas. E, ainda segundo Costa Junior ―A
Legislação em si mesma não tem e jamais teve o poder de transformar a
configuração da realidade, mas pode apontar, para uma direção desejável, o
sistema educacional, numa dada conjuntura histórica‖ (2020, p. 23-24). Ou
seja, o resultado das políticas depende do entendimento que esses
profissionais têm delas e de que forma enxergam-se responsáveis por
concretizá-las. Nesse processo, o Coordenador permanece aliando as
demandas das Políticas às necessidades específicas da instituição.
Os problemas relacionados à educação brasileira, nota-se que os seus

problemas continuam não solucionados, mas se perpetuam. A educação
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oferecida atua como mecanismo de reprodução do sistema de classes. Porém,

pode-se encotrar na educação o caminho para a transformação da sociedade.
Sendo assim, essa vontade de transformação exige esforço de seus

envolvidos. Aos professores, não basta conhecimento técnico e didática, é
necessário pensar na sua prática, refletir sobre ela com clareza de seus
objetivos. Nesse contexto, o Coordenador surge nesse cenário para colaborar
com a ação do professor, mediando o processo pedagógico, exercendo a figura
a de conselheiro, parceiro, auxiliar na busca pelas melhores práticas. E,
principalmente, aquele que traz para dentro do contexto escolar, as demandas
das políticas públicas de forma a modificar positivamente o processo de
aprendizagem das crianças.
Assim, conclui-se que a ação pedagógica deve ser transformadora e o

Coordenador Pedagógico tem a responsabilidade de fornecer subsídios aos
professores para equilibrar o ato político de educar e o ato pedagógico de
transformar a sociedade.
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538
Volume V - 2021
FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO DIREITO FUNDAMENTAL
Edson Ferreira Alves155

edsonfalves@outlook.com
Marilia Olímpio156
marilia.showa@gmail.com
Ericson dos Santos Olímpio157

ericson.olimpio@gmail.com
João Wagner Oliveira158

Jw_oliveira@hotmail.com
RESUMO
É fato que, o processo de formação do professor é crescente e continuum. Como
indivíduo, ele é formado a cada dia, em momentos que fazem o seu cotidiano, e, como
educador, molda-se no compromisso que consegue estabelecer com os alunos e demais
atores que formam a comunidade escolar. Assim, este trabalho versará sobre a formação
de professores no Brasil como direito fundamental, na perspectiva de conhecer suas
necessidades de formação, dificuldades e, apontar os desafios enfrentados por eles ao
longo de suas jornadas. Importante ressaltar que este é de natureza bibliográfica com
abordagem qualiquantitativa. Assim, com a presente pesquisa, notou-se que, ainda
existe a necessidade de maiores discussões sobre a temática aqui abordada e, que há a
necessidade de mais formações continuadas permanentes, pois assim, os docentes
tendem a melhorar ainda mais suas práticas e consequentemente o processo ensino-
aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Docentes. Educação. Formação de Professores.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ABSTRACT
It is a fact that the teacher training process is growing and continuum. As an

individual, he is formed every day, in moments that make up his daily life, and, as an
educator, he is molded in the commitment he manages to establish with students and
other actors that make up the school community. Thus, this work will deal with the
training of teachers in Brazil, in the perspective of knowing their training needs,
difficulties and needs, and pointing out the challenges faced by them throughout their
journeys. It is important to emphasize that this is bibliographical in nature with a
qualiquantitative approach. Thus, with this research, it was noted that there is still a
need for further discussions on the topic addressed here, and that there is a need for
more permanent continuing education, as teachers tend to further improve their
practices and, consequently, teaching-learning process.
KEYWORDS: Faculty. Education. Teacher training.
1- INTRODUÇÃO
O início deste trabalho se dá a partir de uma reflexão teórica sobre o

entendimento de Melo (2017) no que tange a formação e a trajetória dos professores no
Brasil, levando em conta, sobretudo, a legislação que regulamenta os cursos que se
destinaram a esse propósito.
Sobre isso, o autor Souza (2017) destaca que “é importante recuperar a trajetória
da formação docente no momento em que ocorre o delineamento do sistema nacional de
formação dos profissionais do magistério”. Reivindicado há décadas por grande parte
dos educadores e, mobilizados em torno da melhoria da qualidade da educação pública
brasileira, a criação deste sistema é considerada como um importante passo para a
efetiva organização nacional para a formação e profissionalização do magistério.
(NUNES, 2020).
Sob essa perspectiva, tem-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

nº 9.394, de 1996 a qual é uma conquista muito grande, e será bastante destacada
principalmente em seu artigo 61, onde está estabelecido dois fundamentos para a
formação dos professores, quais sejam: a associação entre teorias e práticas, incluindo aí
a capacitação em serviço; e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades. As regulamentações posteriores e decorrentes
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Volume V - 2021
dessa lei revelaram a intenção de construir um modelo de formação docente, que se
desvincula de uma formação universitária, e se constitui numa preparação técnico-
profissionalizante (FACCI, 2014).
A partir dessa perspectiva, este trabalho visa refletir sobre essa formação
docente ao longo dos anos, os maiores desafios da profissão, as leis educacionais
brasileiras, além de analisar como está o cenário educacional brasileiro em comparação
com outros países, exemplificando o quão importante são os investimentos em
educação.
Assim, este está organizado em introdução onde é apresentado uma breve

explanação do assunto, em seguida foi realizado uma breve análise histórica sobre a
temática apresentando um fluxograma evidenciando algumas datas importantes do
cenário educacional brasileiro. Após, tem-se o capítulo 2, onde é discutido a formação
dos professores como direito fundamental e humano. Em seguida, Discussão dos
Resultados; - possíveis soluções e, Conclusão.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1- BREVE CONTEXTO HISTÓRICO
Quando crianças, aprendemos nas aulas de histórias que, a trajetória da educação

no Brasil começa em 1549 com a chegada dos primeiros padres jesuítas e, vai até 1759.
Ao mesmo tempo em que atuavam junto aos nativos, os jesuítas foram

responsáveis pela fundação das primeiras instituições de ensino do Brasil Colonial. Na
visão de Paiva (2017), a ação da igreja na educação foi de grande importância para
compreensão dos traços da nossa cultura”.
Entretanto, ao final de 1975, os religiosos liderados pelo padre jesuíta - Manoel

da Nobrega (figura 1-2) foram expulsos por Marques de Pombal, o qual viria implantar
as famosas “Reformas Pombalinas”.
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Figura 1: Padre Jesuíta Catequizando Figura 2: Padre Manuel da Nobrega

Fonte: www.educacapes.com/acesso em 21.07.21.
Por ser um nobre, diplomata e secretário de Estado durante o reinado de D. José I,

Marques de pombal (figura 3) era contra as ideias de dos Jesuítas e decidiu realizar
diversas mudanças no sistema de ensino.
Figura 3: Sebastião José de Carvalho e Melo.

Fonte: www.mundo.educação/acesso em21.07.21
O objetivo fundamental dessas mudanças era a implantação do ensino laico

(desvinculado de aspectos religiosos) e público, acessível a todos. (MELO, 2017).
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Volume V - 2021
Ou seja, houve uma remodelação total do sistema de ensino brasileiro. Nesse
interim é importante destacar que, por ordem do Estado, os jesuítas tiveram seus livros e
manuscritos destruídos, e a religião foi deixada de lado nos currículos, e assim foi
introduzida matérias mais práticas no dia a dia escolar. (RIBEIRO, 2021).
A seguir é apresentado um fluxograma evidenciando algumas datas importantes

ao longo da história do cenário educacional brasileiro.
Figura 4: Fluxograma sobre datas importantes na educação do Brasil.

Fonte: Autor (2021)
Diante de tudo isso, é fato que, desde a chegada dos jesuítas ao Brasil no período
colonial, muitas mudanças ocorreram na educação, entretanto alguns problemas, ainda
assombram os brasileiros, como a falta de formação adequada e continuada dos
profissionais da educação no país. Infelizmente, ainda existem professores formados em
uma área, atuando em outra, estrutura precárias, falta de um plano de carreira etc.)
(CULTURA BRASIL, 2021).
Mas, o que fazer para melhorar estes problemas no sistema escolar brasileiro? O
que diz a legislação brasileira sobre a formação de professores? São diversos
questionamentos que ao longo desse trabalho, discutimos, analisamos e refletimos sobre
todos esses pontos tão relevantes.
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Volume V - 2021
2- FORMAÇÃO DOS PROFESSORES COMO DIREITO FUNDAMENTAL E

HUMANO.
O Brasil possui Leis Educacionais muito antigas. Dados mostram que em 1961
foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) após
13 anos de tramitação, a qual possuía ideais de liberdade, nacionalismo, democracia e
solidariedade internacional -, cujo 1º artigo reproduzimos a seguir:
Figura 5: Dos Fins da Educação.

Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis.
Hoje o país vive sob as diretrizes da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB) 9394/ 1996, a qual tornou-se um estatuto legal para todo o ensino
no país.
De todos os artigos contidos na LDB, destacamos aqui o art. 61, o qual

estabelece dois fundamentos para a formação dos professores, quais sejam: a associação
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entre teorias e práticas, incluindo aí a capacitação em serviço e o aproveitamento
da formação e experiências anteriores em instituições de ensino.
Sobre isso, a LDB nos mostra que, “uma formação de professores

adequada serve como alicerce para construir escolas, cidadãos e profissionais mais
competentes, éticos e humanos.”
Antes da LDB, não existiam muitas preocupações com a formação de

profissionais da educação. Essa realidade só mudou com o passar de longos anos de luta
e dedicação por esta classe que, historicamente sempre foi desvalorizada. (MELO,
2017).
Um bom exemplo desse descaso com a formação dos docentes se dava nos
concursos públicos. Para contratação de professores públicos, o principal critério
utilizado era o nível de conhecimento sobre os assuntos de sala de aula, ao invés da
formação formal.
Hoje, a história nos mostra que, somente em 1834, foi construída a primeira
escola de formação de professores, a Escola Normal de Niterói. Importante salientar
que, durante os primeiros 50 anos de funcionamento, as escolas normais eram
frequentadas quase que exclusivamente por homens. (PAIVA, 2017).
Com o passar dos anos, personalidades como o educador Anísio Teixeira foi um
dos profissionais da educação mais reconhecidos e, mais citados em trabalhos
acadêmicos até os dias atuais, devido sua luta pelos direitos dos profissionais da
educação e, também por uma educação melhor. (SAVIANI, 2008).
Apesar da construção educacional brasileira ter uma trajetória de quase 500

anos, o país ainda enfrenta diversos gargalos na área. Além da falta de formação
adequada e continuada, o analfabetismo também é um deles.
Visando solucionar esses problemas, criou-se o Plano Nacional de Educação

(PNE), o qual estabelece que tais problemas devem ser erradicados até 2025. Números
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), porém, são desanimadores.
Em 2017, foram computados 12 milhões de analfabetos, o que representa 7,2% da
população adulta - o mesmo PNE, inclusive, estabeleceu uma meta de 6,5% até 2015,
entretanto, não as cumpriu. (PNE, 2017).
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Diante disso, pergunta-se: De quem é a responsabilidade por essas falhas
(gravíssimas)? Como consertar?
É fato que, temos escolas ótimas, mas em várias regiões do país há uma
precariedade absurda. A valorização do professor é um problema secular no Brasil, o
que faz da qualidade do ensino, desde a educação infantil, nosso maior gargalo”.
Infelizmente essa é uma triste realidade que assola todo o Brasil. (RIBEIRO, 2021).
3 - DISCUSSAO DOS RESULTADOS
De acordo com os dados do Censo Escolar 2019, elaborado pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), há uma grande
disparidade entre as cinco regiões do nosso país. O quadro mais crítico é no Centro-
Oeste, onde apenas 50,7% dos professores de ensino médio e 50,2% de ensino
fundamental II têm a formação apropriada.
No Nordeste, o índice também é baixo: 53,9% dos docentes na última etapa de

ensino possuem diplomas de graduação e de licenciatura na disciplina que ensinam.
(IPEA, 2021).
Mesmo nas regiões com melhores números, a situação não é satisfatória. No Sul, 70,6%
dos professores de ensino médio têm bacharelado e licenciatura na área em que trabalham – ou
seja, 29,4% ensinam, diariamente, um conteúdo em que não são especializados.
Em comparação com os outros estados brasileiros, o Amazonas tem dados ainda mais
preocupantes. De acordo com os dados do IPEA (2012), 83% dos professores da rede pública
de ensino não têm formação específica na área em que lecionam.
Hoje, de acordo com a Secretaria Municipal de Educação da capital amazonense, o

número de professores é de 44.801 docentes. No gráfico abaixo são exemplificados os
números atuais sobre a formação docente amazonense. A saber.
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Volume V - 2021
50.000
44.811
45.000
40.000
35.000 33.453
30.000
25.000
20.000
15.000 11.093
10.000
5.000 1.680
265
0
Professores no Professores que Professores Professores com Professores não
Amazonas estudaram até o concluíram até o Nível Superior tem formação
Ens. Fundam Ens. Médio para dar aula
Figura 6: Formação dos docentes Amazonenses.

Fonte: autores (2021) a partir dos dados da SEMED-AM.
Diante dessa triste realidade, pode-se perceber que, a falta de formação adequada e, a falta
de formação continuada, demostram o quão importante e urgente se fazem a implantação de
novas políticas públicas educacionais.
Diante de todo esse cenário, pergunta-se: qual o prejuízo de ter um professor de
matemática ensinando física? Ou um professor que não tem nenhuma formação
educacional superior ensinando crianças na educação infantil?
Segundo a professora da Universidade Unicamp. A formação inadequada traz um
impacto direto na qualidade das aulas. “Mesmo que sejam áreas parecidas, como o
exemplo da matemática e da física, aquele profissional não se dedicou a estudar o
assunto. O tipo de conhecimento que vai trabalhar com os alunos será superficial”.
Sobre isso, tem-se outros dados ainda mais preocupantes. Segundo o indicador de
esforço docente, medido pelo Inep, 43% dos professores de ensino médio no Brasil têm
de 50 a 400 alunos, trabalham em dois turnos, em uma ou duas escolas e em duas etapas
de ensino diferentes (ensino fundamental e ensino médio, por exemplo). (SOUZA,
2017).
Para os especialistas da educação “com uma carga horária intensa, sobra menos
tempo para o docente investir em formação continuada. Ou seja: ele terá mais
dificuldade para se instrumentalizar e melhorar a qualidade de suas aulas. O número
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elevado de alunos por professor também precariza a educação, já que será mais difícil
elaborar planos de ensino individualizados.
3.1- POSSÍVEIS SOLUÇÕES

De acordo com as autoras Lakatos e Marcones para melhorar a qualidade do
ensino, é necessário tornar a carreira de professor mais atrativa. “As condições de
trabalho são decisivas. O profissional precisa saber que conseguirá atuar apenas em uma
escola e se dedicar a ela, com salário razoável.” Para estas autoras, se essa situação não
mudar, não adianta nem investir em programas de formação continuada”.
Já o autor ANFOPE (2012) afirma que, “a valorização da educação é o caminho
para atrair mais profissionais para a docência. “As escolas públicas são patrimônio da
nação. Se você contratar um professor que só tem domínio superficial da área, estará
encontrando uma solução artificial para o problema. É a formação dos jovens que está
em jogo”.
3.2- QUANTO AO PNE E A BNCC.
Quando analisamos o PNE (Plano Nacional de Educação) e a BNCC Base

Nacional Comum Curricular sobre formação de professores, percebeu-se que o PNE
prevê que todos os professores da educação básica possuam formação específica, de
nível superior, até 2024.
Já a BNCC reforça a necessidade e atualização profissional já que ela exige o
domínio de conhecimentos específicos, pedagogias ativas e contextualizadas que
facilitem a aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de competências pautadas
pela Base, como as socioemocionais, e o desenvolvimento integral. (BRASIL, 2010).
QUANTO AOS INVESTIMENTOS NO ENSINO
A Constituição determina o percentual da receita de impostos que a Uniao,

Estados e Municipios devem investir na manutenção e no desenvolvimento do ensino.
Quando analisamos os dados entre 2010 e 2019, percebe-se que: Em 2010 (figura 7) o
Brasil investiu, 5, 1% do PIB (187 bilhões) em educação, contabilizandos todos os
niveis de ensino. Importante ressaltar que naquele ano, o valor do PIB foi de
3,675trihões.
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Figura 7- Investimentos na educação 2010.
Fonte: IPEA.COM/2021.
Em 2020, o Brasil investiu em educação um montante de 42, 8 bilhões. Esse

número parace ser bem alto, mas em comparaçao com o ano anterior (2019) esse valor
fica bem abaixo, onde foi investido 91,8 bilhões. (DIAS, 2015).
Ao observarmos o (gráfico 8) percebe-se que, os investimentos em educação

pública no Brasil vem caindo ao longo dos últimos anos e, isso é algo extremamente
preocupante.
Figura 9- Investimentos em Educação entre 2009 e 2019.
Fonte: Ribeiro (2021).
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Ao analisar essa situação, nota-se que o Brasil caminha na contramão dos outros
países, pois nos demais países o investimento na educação só vem aumentando . Essa
diferença é tamanha que, enquanto o Brasil investe em média 4,7% do PIB a Finlândia
investe 50%.
Enquanto nos países de primeiro mundo como a Finlândia (que lidera

rankings internacionais de qualidade de ensino), o professor tem liberdade para
criar currículo e, todos os docentes possuem cursos de mestrado e doutorado.
No Brasil, ainda temos uma total falta de compromisso com o que realmente
importa, uma educação de qualidade. (FACCI, 2014).
Importante ressaltar que, ao citarmos os dados comparativos entre Brasil e
Finlândia, a ideia é apenas exemplificar o quão importante é investir em educação e,
mostrar que os resultados positivos e imensuráveis, e não humilhar ou denegrir a
imagem do Brasil. Observem o gráfico abaixo os quesitos, Matemática e Leitura, por
exemplo.
Figura: Dados entre Brasil e Finlândia.

Fonte: OCDE (2020)
3 - CONCLUSÃO
Neste trabalho, notou-se que, existem diversos caminhos para melhorar a

qualidade na educação e, que há uma necessidade de urgência e comprometimento de
todos. Mesmo estando preconizado dentro da CF de 88 e pela LDB 9394/96, está claro
que estas leis (infelizmente) ainda não são efetivas de fato, e a falta de novas políticas
públicas que valorizem os profissionais docentes são necessárias e se fazem urgente.
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Volume V - 2021
De acordo com os especialistas brasileiros, a solução efetiva para todos os
problemas educacionais brasileiros seria um investimento maciço em escolas preparadas
com laboratórios, computadores, bibliotecas e aumento salarial para os professores, mas
com um programa de educação continuada a eles.
4 REFERÊNCIAS
ANFOPE. Política de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação:

Plano Nacional de Educação, Sistema Nacional na CONAE-2014 e Fóruns Permanentes
de Apoio à Formação Docente. Brasília, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de
Educação Básica. Acesso em: 20 jun. 2021.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação. Brasília: MEC,

SEB, DICEI, 2010. Disponível em: < portal.mec.gov.br/docman/abril.../15548-d-c-n-
educacao-basica-nova-pdf>. Acesso em: 12 de julho. 2021.
CULTURA BRASIL. Reformas Pombalinas, Primeiras Contestações ao Sistema

Colonial e Fixação de Limites entre Portugal e Espanha. Disponível em: . Acesso em: 8
junho 2021.
DIAS, Juliane Santos. A formação dos professores que atuam na escola

multisseriada na área rural do sul do Amazonas. Dissertação de Mestrado em
(Educação). Universidade de Rondônia. Porto Velho, p. 1-99, 2015.
FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um

estudo crítico comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da
psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2014.
FREITAS, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1986.

Acesso em 21.07.2021.
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IPEA, Instituto de Pesquisas Anísio Teixeira. Acesso em 21.07.2021.
MELO, Josimeire Medeiros Silveira de. História da Educação no Brasil /

Josimeire Medeiros Silveira de Melo; Coordenação Cassandra Ribeiro Joye. - 2 ed.
Fortaleza: UAB/IFCE, 2017.
NUNES, Clarice. Formação docente: permanência do passado nos desafios do

presente. In: SOUZA, João Valdir Alves de Souza. (Org.). Formação de professores
para educação básica. Belo Horizonte: Autêntica, 2020.
PAIVA, Wilson Alves de. O LEGADO DOS JESUÍTAS NA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA. Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás). 2017.
RIBEIRO, Maria Luísa S. História da Educação Brasileira: a organização

escolar. São Paulo: Moraes, 1984. Acesso em 21.07.2021.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. ed. comemorativa. Campinas/SP:

Autores Associados, 2008. Acesso em 22.07.2021.
SOUZA, CLEMILDA DA PENHA BERGAMIN. Políticas Públicas de

Formação continuada para professores de escolas multisseriadas do campo em vargem
alta-es: desafios e possibilidades. campos dos goytacazes – RJ JUNHO / 2017.
__________. Constituição da República Federativa do Brasil de 1934. Institui a

Constituição Federal do Brasil. Brasília, 1934. Disponível em: . Acesso em: 23 julho.
2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
FORMAÇÃO CONTINUADA JUNTO A FORMAÇÃO INICIAL À

DOCÊNCIA NO PROJETO PIBID-ALFABETIZAÇÃO UNIFRAN
.
Márcia Aparecida Prates Albuquerque159; Alessandra Fernanda de Souza

Pereira160; Patricia Brondi Barboza161; Marilurdes Cruz Borges162
Acesse a apresentação deste trabalho
RESUMO
O PIBID é uma iniciativa do governo federal que integra a Política

Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação, seu objetivo
primeiro é incentivar o estágio em docência aos licenciando para desenvolver a
prática educativa e promover, assim, maior qualidade de ensino. O trabalho
aqui apresentado visa mostrar, por meio de relatos das preceptoras nas
unidades de Educação Básica, como o projeto contribui também à formação
continuada. As experiências aqui narradas resultam das experiencias
vivenciadas no primeiro semestre da implementação do PIBID-alfabetização
nas escolas selecionadas pelo edital CAPES nº 2/2020 e pela Universidade de
Franca (UNIFRAN). O PIBID implementado neste momento de pandemia e de
distanciamento social foi desafiador, mas trouxe grandes aprendizados.
Palavras-chave: Formação continuada. Docência. PIBID.
INTRODUÇÃO
A pandemia provocada pelo COVID-19 transformou o mundo em todas as

esferas da vida humana. O processo educacional foi gravemente prejudicado, mesmo
que gestores e professores não tenham medidos esforços para amenizá-los. Como a
educação é fundamento para o desenvolvimento do cidadão e do mundo, ações
governamentais investiram em capacitações e ferramentas tecnológicas para amenizar
159
Graduada em Pedagogia, Rede Municipal de Franca, marciapratesalbuquerque@gmail.com
160
Graduada em Pedagogia, Rede Municipal de Franca,
alessandrasouzapereira24@gmail.com
161
Graduada em Pedagogia, Rede Estadual do Estado de São Paulo, patriciabrba@gmail.com
162
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa, Graduada em Letras e Pedagogia,
Universidade de Franca (UNIFRAN), marilurdescruz@gmail.com
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553
Volume V - 2021
os impactos do distanciamento social na educação.
O PIBID – Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência visa à
integração entre a educação superior e a educação básica, a inserção dos discentes de
cursos de licenciatura no cotidiano das escolas públicas e a contribuição para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior (BRASIL, 2019).
No intuito de fortalecer a formação dos discentes do curso de Pedagogia da
Universidade de Franca (UNIFRAN), a docente Dra. Marilurdes Cruz Borges inscreveu,
no edital CAPES nº 02/2020, o projeto para a área prioritária de Alfabetização. Com
este projeto, os alunos estagiários, vinculados ao PIBID, têm a oportunidade de
operacionalizar práticas que refletem coletivamente sobre a proposta pedagógica das
escolas-campos envolvidas, bem como observar o planejamento das atividades
educativas; as estratégias; os recursos de ensino-aprendizagem e de avaliação.
O PIBID-alfabetização UNIFRAN (2020/2021) busca contribuir para a
formação dos licenciandos e para a formação continuada das preceptoras, a partir de
grupos de estudos teóricos, participação em palestras, seminários e congressos e
elaboração de materiais didático-pedagógicos que tratam de métodos de alfabetização.
O projeto foi implementado em tempo de ensino remoto tanto na Universidade
quanto nas escolas preceptoras: E.E. Prof. Benedito Eufrásio Marcondes Vieira, EMEB
Prof. Aldo Prata e E.E. Prof. Fausto Alexandre Souza Teodoro. Assim, para que ele se
realizasse, a coordenadora de área (Marilurdes) e as preceptoras (Alessandra, Márcia e
Patrícia) estabeleceram estratégias de formação e preparação de acolhimento e recepção
das crianças e pais. Foram grandes os desafios, mas foi possível constatar que o projeto
se realiza e os seus objetivos estão sendo alcançados.
O presente trabalho pretende mostrar, sob o olhar e relato das preceptoras, um
pouco dos desafios vencidos no desenvolvimento do projeto junto às escolas que o
sediam e os impactos da integração entre discentes universitários e docentes da
Educação Básica para o processo de alfabetização das crianças e para a formação
continuada das preceptoras.
O PIBID oferece subsídios para a discussão da política pública de

formação continuada articulada à formação inicial. Segundo Nóvoa (2019),
investir nessas duas formações é a única abordagem possível para uma
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Volume V - 2021
formação de qualidade. A formação permanente e inicial, tanto do regente da

sala quanto do licenciando, deve oferecer-lhes base e subsídios para serem
cientistas sociais, ou seja, investigadores de sua práxis pedagógica
(IMBERNÓN, 2000; NÓVOA, 2019; TARDIF 2002).
É preciso, pois, que os professores desenvolvam autoconhecimento,

autoconstrução, saberes docentes, metodologias e didáticas, além de
observarem como a criança aprende, quais fatores interferem ou favorecem à
aprendizagem. Faz-se imprescindível também se preparar para as mudanças e
incertezas destes novos tempos, denominados de mundo líquido por Bauman
(2007).
De acordo com Kandel (2009), no cerne da instituição social ―escola‖,

encontra-se o professor. Este, a partir de sua memória autobiográfica, ou seja,
sua memória de vida pessoal, traz suas experiências a perspectivas atuais, na
medida em que gerencia a rotina diária de sua práxis docente. Assim, o
professor tem uma identidade, uma memória autobiográfica que contribuirá à
prática pedagógica por meio das interações.
A partir dessas reflexões, pode-se concluir que as vivências do

professor, registradas em sua memória de longa duração, são determinantes
para sua autoconstrução como profissional da educação (LIMA, 2009; NÓVOA,
2019).
DESENVOLVIMENTO
Só com estudo e troca de experiências, os professores desenvolveram

autoconhecimento, autoconstrução, saberes docentes, metodologias e
didáticas. Observando como a criança aprende e quais fatores interferem e
favorecem à aprendizagem delas o professor se torna apto a enfrentar as
mudanças e incertezas dos novos tempos, denominados de mundo líquido por
Bauman (2007). O professor está no cerne da instituição social chamada
―escola‖, segundo Kandel (2009), e será sua memória de vida pessoal que
propiciará experiências, na medida em que gerencia a rotina diária de sua
práxis docente.
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Volume V - 2021
Devido à necessidade de distanciamento social, as aulas presenciai

foram suspensas em março de 2020. A Secretaria Municipal de Educação de
Franca organizou-se para disponibilizar uma alternativa aos 27 mil alunos de
sua rede de ensino – da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental I.
Implementou-se o ensino remoto, utilizando a ferramenta WhatsApp (Aplicativo
Multiplataforma de Mensagens Instantâneas e Chamadas de Voz para
Smartphones).
Diante desse cenário, os formadores analisaram as habilidades de todos

os segmentos presentes no currículo e selecionaram as habilidades ―foco‖ para
cada componente curricular que fundamentam e conferem as condições
necessárias para a construção de conceitos primordiais nas diferentes áreas de
conhecimento.
Na primeira etapa, trabalhou-se com a apostila elaborada pelos

Formadores do Centro Municipal de Formação Continuada, com habilidades já
desenvolvidas com os alunos no período presencial. Na segunda etapa, optou-
se por apresentar aos alunos uma apostila com o nome ―Trilhas de
Aprendizagem‖, elaborada pelo município de São Paulo, cujo material foi
elogiado pelo Conselho Estadual de Educação por apresentar questões com
mais complexidade. Como não havia previsão para o retorno à presencialidade,
resolveu-se trabalhar com os livros didáticos, considerando que a escolha
deste foi realizada pelos professores, em sintonia com a BNCC.
O programa PIBID-alfabetização Unifran (2020/2021) foi implemento nas

escolas-campo em outubro de 2020. O primeiro mês foi destinado ao contato
dos pibidianos com as professoras preceptoras, com a gestão escolar e com o
material didático-pedagógico. No início de novembro, os familiares foram
contatados e informados sobre a atuação e participação dos estagiários no
acompanhamento das crianças, sob a orientação e supervisão das
preceptoras. Cada escola, com sua particularidade discente e personalidade
docente, acolheu os pibidianos, conforme veremos a seguir nos relatos das
supervisoras.
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Volume V - 2021
No Plano de Ação/2021 da escola EMEB Prof. Aldo Prata foram

incluídos todos os eixos da linguagem presentes na BNCC bem como os
Campos de Atuação do Currículo Paulista. Priorizou-se atividades com o nome
próprio da criança e dos colegas. O nome marca a identidade, valorizá-lo, nas
práticas educativas, favorece a autoestima e a autoconfiança da criança, além
de contribuir para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a organização
do sistema de escrita alfabética. O acolhimento socioemocional e a escuta
ativa foram alicerces na gestão da emoção tanto de quem ensina quanto de
quem aprende, mas também fez-se necessário acolher os familiares, pois eles
fazem a mediação entre a escola e a criança.
A profa. Márcia, preceptora desta escola, sugeriu que os estagiários

realizassem o curso ―Práticas de Alfabetização", oferecido pelo MEC. O curso é
composto por sete módulos que abordam estratégias de ensino, atividades
práticas e avaliações formativas. Conforme os pibidianos e preceptora
realizavam os módulos, ora semanal ora quinzenal, a aprendizagem foi-se
articulando à prática pedagógica, a outras leituras e a vídeos sobre a temática,
o que propiciou discussões pertinentes e favoráveis à formação continuada.
Para Freire (2004), a pesquisa é prática indispensável para se refletir a própria
ação pedagógica e rumar para além da autoconsciência, a fim de compreender
quais as implicações de sua práxis para a sociedade.
Participar do programa em contexto tão adverso das aulas presenciais

trouxe muitas indagações e incertezas a todos os envolvidos. No início, todos
foram tomados de confusão por não saber o caminho a ser percorrido, mas
oportunizou ações empreendedoras e aprimoramento profissional.
No primeiro semestre de 2021, Márcia participou de inúmeras oficinas,

cursos, jornadas, seminários, workshops, eventos, palestras entre outros
encontros de formação que abrangeram diferentes áreas do conhecimento
como psicologia, antropologia, filosofia, práticas de alfabetização, metodologias
ativas, linguística e áreas afins. Todos disponibilizados de forma online e
gratuita em virtude da pandemia. Através do PIBID a preceptora pode vivenciar
a dimensão individual da escrita de modo singular, confirmando o que diz Cury
(2004), que ao revisitar anotações, rascunhos e apontamentos, conectou-se
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Volume V - 2021
com ideias, concepções adormecidas e quase calcificadas pela SPA –

síndrome do pensamento acelerado.
No primeiro mês, os estagiários conheceram o trabalho desenvolvido

pela preceptora Márcia nas aulas remotas, pelo grupo da sala via WhatsApp.
Após aprovação dos pais, no mês seguinte, iniciaram o atendimento síncrono e
assíncrono com crianças sob orientação e preceptora. Foram oferecidos
encontros pelo Google Meet, chamadas de vídeo pelo WhatsApp, além dos
atendimentos assíncronos.
Primeiramente, foi disponibilizado aos estagiários o atendimento de

cinco crianças que apresentavam defasagem de aprendizagem por estarem
ainda na fase hipótese de escrita/pré-silábica. Desses cinco alunos, apenas
uma família manifestou o aceite ao auxílio dos estagiários. Então, o convite foi
estendido para o restante da turma, por meio de contato através de vídeos
chamadas pelo WhatsApp, para conversar com os familiares e com as crianças
e explicar como aconteceria o acompanhamento.
Dessa forma, mais famílias se dispuseram a receber os pibidianos para

acompanhar e ajudar na realização das atividades e dos estudos das crianças.
Assim, os pibidianos ficaram responsáveis por oito discentes, encontrando-se
nas seguintes fases da alfabetização: duas crianças pré-silábicas; uma silábica
com Valor; três silábicos alfabéticos e duas alfabéticas.
O intuito foi proporcionar aos estagiários um olhar às principais

necessidades das crianças, buscando recuperar, retomar e aprofundar as
habilidades essenciais elencadas no Plano de Ação. Os pibidianos também
participaram da seleção do conteúdo para as apostilas complementares, da
elaboração de atividades pelo Google Forms e da elaboração de vídeos para
as aulas remotas. O movimento pontuado deu-se no final do 4º bimestre/2020
e 1º bimestre de 2021.
As aulas assíncronas possibilitaram maior liberdade às famílias com

relação à gestão do tempo para execução das atividades propostas, contudo,
como em quase 90% das famílias as mães ficaram responsáveis pela
devolutiva das tarefas e a maioria trabalhava durante o dia, acabavam por
realizar as atividades à noite. Diante desse cenário, o atendimento dos
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Volume V - 2021
pibidianos foi essencial para auxiliar as famílias na gestão do tempo, pois

entravam em contato com a pessoa responsável pela criança na ausência da
mãe e orientavam, fazendo as devidas intervenções para a concretização das
tarefas. Assim, a participação do pibidiano otimizou o tempo das famílias e
potencializou a aprendizagem dos alunos.
A interação dos estagiários com as crianças contribuiu para o

desenvolvimento emocional e cognitivo de ambos, pois, segundo postulados da
neurociência as memórias são moduladas pelas emoções e estas interferem
diretamente para a formação de memórias de longa duração. As crianças se
sentiram acolhidas e motivadas a aprender, os pibidianos motivados a ensinar.
A implementação do projeto PIBID-alfabetização Unifran na Escola

Municipal Prof. Fausto Alexandre Souza Teodoro teve início em um momento
de muitas mudanças na educação e nas formas de interação entre professor e
aluno. Os desafios foram muitos e os esforços para superá-los também. As
mudanças aconteceram repentinamente e, por mais que se falasse no uso de
tecnologias para aprendizagens, não estávamos ainda preparados para inseri-
las tão rápido no dia a dia. Nós, professores, não estávamos capacitados a
usar tantas ferramentas distintas, a escola não tinha investimentos suficientes e
as famílias não possuíam ferramentas e internet para as atender às novas
demandas de uso. Foi preciso esforços de todos os envolvidos na comunidade
escolar para que o processo educacional continuasse em curso.
A preceptora do PIBID nesta escola é a profa. Alessandra, responsável

pelo 2º ano C em 2021. Desde que o projeto foi implementado, em outubro de
2020, Alessandra inseriu os estagiários no processo de ensino aprendizagem
das crianças e propôs estudos e cursos de formação acerca da temática da
alfabetização.
Para inserir os estagiários na sala de aula virtuais e nas atividades

remotas, foi preciso criar estratégias e metodologias de ensino aprendizagem,
visando desenvolver a consciência fonológica e o processo de alfabetização.
Sob supervisão, os pibidianos elaboraram materiais didáticos que envolveram a
ludicidade, a atenção e a aprendizagem. O objetivo das atividades foi
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Volume V - 2021
desenvolver habilidades para a prática da leitura e da escrita, da produção e da

interpretação de textos por meio de jogos.
O projeto PIBID, neste momento em que as escolas estão em atividade

síncronas e assíncronas, permitiu que tanto o professor quanto o estagiário
adquirissem novas competências. Além de analisar, estudar e selecionar o
material a ser trabalhado com as crianças, foi preciso conhecer e aprender a
utilizar diferentes aplicativos, dando prioridade aos que fossem mais acessíveis
à criança e à família: aula pelo Google Meet, sala de aula através do grupo do
WhatsApp, vídeos e áudios, formulários no Google Forms e vários outros
aplicativos que nos permitem atender a necessidade do modelo atual de
Educação.
Como nem todos os alunos possuem acesso à internet e/ou têm

ferramenta para utilizá-la, foi elaborado jogos e atividades para complementar
as apostilas e desenvolver as mesmas habilidades necessárias à alfabetização
das crianças.
O PIBID favoreceu à formação continuada da preceptora, pois, para

supervisionar e auxiliar o estagiário, precisou se preparar e ter conhecimento
além da prática diária em sala de aula. A realidade do ensino remoto despertou
a necessidade de estudar, de aprender, de adquirir novas competências e
habilidades para o mundo moderno – mundo marcado pela revolução digital.
Tarefa difícil, porém, não impossível.
Alessandra confirma que o PIBID foi muito positivo não só para os

pibidianos, mas também para ela e para a escola, porque as crianças
assistidas no projeto mostraram-se mais participativas e curiosas com a
atenção voltadas a elas.
A educação nunca mais será a mesma depois dessa experiência do

ensino a Distância. Quando os alunos voltarem à presencialidade, terão muitas
deficiências de aprendizagem, mas acredita-se que com o apoio e participação
dos pibidianos, os alunos estarão mais motivados a aprender.
Na Escola Estadual Professor Benedito Eufrásio Marcondes Vieira, cuja

preceptora é a profa. Patrícia, o projeto também atende uma turma do 2º ano.
No início, os pibidianos foram conduzidos ao estudo do Currículo Paulista,
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Volume V - 2021
começando pelas habilidades de língua portuguesa e depois matemática.

Márcia optou por esse estudo para que os estagiários pudessem ter melhor
compreensão de como acontece a elaboração e escolha das atividades a
serem trabalhadas com os alunos.
Após as famílias serem informadas, via WhatsApp, sobre a participação

dos pibidianos no acompanhamento das crianças nas aulas remotas, os
estagiários passaram a auxiliar os alunos de forma individual, enviando
atividades trabalhadas em sala de aula, seguindo o roteiro de atividades com o
material Ler e Escrever, oferecido pelo governo estadual.
Os 27 alunos da sala do 2º ano foram divididos entre os oito

participantes do projeto. Acordou-se também que as famílias e os alunos
deveriam enviar suas dúvidas e as devolutivas das atividades diretamente aos
pibidianos. Diante da rotina imposta, verificou-se que as devolutivas recebidas
foram poucas, apenas alguns alunos conseguiram seguir a rotina de estudos
proposta pela escola, devido a inúmeros desafios encontrados.
O estudo do conteúdo do material Currículo em Ação é realizado

semanalmente, para que os estagiários possam aprender, preparar e atender
os seus alunos de forma remota. Além do estudo, são realizadas atividades de
leitura de livros de diversos gêneros textuais para repertoriar os alunos e
contribuir às atividades de língua portuguesa e matemática. Os estagiários
gravam áudios e vídeos explicativos das atividades que são enviados
individualmente via WhatsApp dos alunos, buscando desta forma estimular a
participação de cada um para que consigam acompanhar a rotina das
atividades.
O PIBID tem por objetivo aliar os estudos teóricos acadêmicos à prática

pedagógica na Educação Básica. Em tempos de ensino remoto, as práticas
pedadógicas foram acompanhadas a distância, a partir de diferentes aplicativos
e ferramentas metodológicas. Mesmo que o estagiário não tenha realizado
observações, participações e regências em aulas presenciais, eles
conseguiram participar dos encontros síncronos e acompanharam os alunos de
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Volume V - 2021
forma individual, atendendo às necessidades específicas de cada criança e

acompanhando o processo de alfabetização delas.
As três escolas parceiras do projeto PIBID-alfabetização Unifran

têm identidades próprias e buscam estratégias de ensino para sua realidade e
comunidade escolar. Os materiais didáticos e as ferramentas tecnológicas
utilizados pelas três escolas não são os mesmos, mas a ação colaborativa
entre as preceptoras fortalece o projeto e ajuda a todos os envolvidos –
coordenadora de área, supervisoras e estagiários – vencer o desafio.
Por isso constatamos o quanto aprendemos junto ao PIBID.

Estudamos novas metodologias, ressignificamos métodos de alfabetização e
experimentamos diferentes tecnologias. Além de participarmos de vários
cursos de formação oferecidos pelo Município, pelo Estado e pela Universidade
de Franca.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior. Portaria GAB

nº 259, de 17 de dezembro de 2019. Disponível em: https://www.gov.br/pt-
br/orgaos/fundacao-coordenacao-de-aperfeicoamento-de-pessoal-de-nivel-superior
Acesso em: 03 ago. 2021.
CASTRO, Celso. Textos básicos de Sociologia: De Karl Marx a Zygmunt Bauman. Rio de
Janeiro:Zahar,2014.
CARDOSO, Cristiane dos Reis. Educação especial na perspectiva da educação
inclusiva: desafios diários do atendimento educacional especializado no ensino
regular. 2017. Disponível em: https://www.unifal-mg.edu.br/humanizacao/wp-
content/uploads/sites/14/ 2017/04/Relato-de-experiencia-sala-de-recurso.pdf Acesso
em: 04 ago. 2021.
GATTI, Bernadete. Formação de professores no Brasil: características e
problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010 1355
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/16.pdf Acesso em: 04 ago. 2021.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional : formar-se para a
mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.
KANDEL, Eric R. Em busca da memória: O nascimento de uma nova ciência da
mente. Tradução de Rejane Rubino. São Paulo: Companhia das Letras,2009.
LIMA, Elvira S. Educação, memórias e funcionamento do cérebro. Paidéia, ano 13,
n.20, janeiro/junho de 2019.
LIMA, Elvira S. Desenvolvimento e aprendizagem na escola. 8ª ed.
São Paulo: Inter Alia, 2011.
NÓVOA, Antônio. A Formação de professores e profissão docente. In:
NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Don Quixote,
1992.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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NÓVOA, António. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente.
Cad. Pesqui. São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, out-dez, 2017. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742017000401106
&lng=en&nrm=iso&tlng=pt Acesso em: 05 ago. 2021.
NOVOA, Antônio. Os Professores e a sua Formação num Tempo de Metamorfose
da Escola. Educ. Real., Porto Alegre, v. 44, n. 3, e84910, 2019. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175- 62362019000300402
Acesso em 05 ago. 2021.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de
Francisco Pereira. 2ª ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2002.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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RACISMO ESTRUTURAL COMO TEMA DA AULA MAGNA DE UM
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO NA SAÚDE: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
Apague este trecho em vermelho e mantenha a linha em branco.
Autor Principal163; Coautor164; Coautor165; Coautor166; Coautor167

RESUMO
Introdução: o racismo estrutural é um dos elementos responsáveis por

resultados negativos na saúde da população negra. Objetivo: relatar a
experiência da aula magna sobre Racismo Estrutural em um Curso de
Especialização em Gestão de Sistemas e Serviços em Saúde. Método: relato
de experiência sobre o primeiro encontro de um curso Lato Sensu ofertado na
Escola de Saúde Pública da Bahia, em agosto de 2021 e com participação de
224 pessoas. Resultados e Discussão: deu-se enfoque na temática ―Racismo
Estrutural‖ considerando que há necessidade de gestores se posicionarem
frente a este problema e foi uma forma de inserir o tema no ambiente laboral.
Considerações finais: esta aula magna integra um conjunto de ações
desenvolvidas com o intuito de transversalizar temáticas relacionadas à saúde
da população negra e representa um dos passos dados com vistas a
capilarização de discussões sobre a temática.
Palavras-chave: Racismo. Ensino. Gestão em Saúde.
INTRODUÇÃO
O racismo é um tipo de atitude depreciativa e discriminatória perpetrada

contra um indivíduo ou grupo. Estudiosos asseveram que o racismo é um tipo
de violência que, a partir do exercício desigual de poderes, serve para subjugar
outros
163
Curso, Instituição, xxxxx.@xxxx.com.brutilize uma linha por autor.
164
Curso, Instituição, xxxxx.@xxxx.com.br
165
166
167
Titulação, Instituição, xxxxx.@xxxx.com.br
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com base em um único critério: a raça/cor (WERNEK, 2016; ALMEIDA,

2018). Neste
tocante, o racismo pode ser classificado em pessoal, interpessoal e

estrutural (WERNEK, 2016).
Assim, pode-se afirmar que o racismo estrutural é um dos responsáveis

por desfechos negativos na saúde da população negra, visto que este incide
diretamente no acesso desta população a bens de consumo, moradia,
representatividade política, serviços de saúde e educação, bem como ao
emprego e renda. Estudos confirmam que, tanto no Brasil quanto em outros
países do mundo, a população negra, em qualquer faixa etária, têm menor
renda, é a maioria dos habitantes com moradias precárias, está entre o grupo
majoritário de moradores de rua, são mais alvo de homicídios e outros agravos
à saúde (TAVARES, 2016; SOARES FILHO; BUENO, 2016; SILVA et al, 2018;
SANTOS et al, 2020; SILVA et al, 2021).
Este cenário foi motivador para a criação de diversas políticas no país.
Assim, na tentativa de dirimir estes problemas de saúde pública, o Brasil, a
partir de 2003 instituiu o Plano Nacional de Saúde da População Negra, que,
posteriormente, embasou a Política Nacional de Saúde Integral da População
Negra (PNSIPN). Neste documento, o principal objetivo é ―promover a saúde
integral da população negra, priorizando a redução das desigualdades étnico-
raciais, o combate ao racismo e à discriminação nas instituições e nos serviços
do SUS” (BRASIL, 2017). Apesar da existência desta política, estudo revela
que profissionais da saúde pouco conhecem a mesma (MATOS; TOURINHO,
2018).
Estes dados podem ter relação com o racismo estrutural que, segundo o
sociólogo Carlos Moore, é capaz de ―retirar a sensibilidade dos seres humanos
para perceber o sofrimento alheio, conduzindo-o inevitavelmente à trivialização
e banalização‖ (MOORE, 2007, p. 23). Assim, torna-se necessário abordar a
temática ―Racismo Estrutural‖ com profissionais responsáveis pela gestão dos
sistemas e serviços de saúde.
Diante desta necessidade, a Escola de Saúde Pública do Estado da

Bahia (ESPBA) condicionou a temática da Saúde da População Negra às
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matrizes curriculares de seus cursos. Na tentativa de transformar o cenário

supracitado, utilizou-se como estratégia de EPS a transversalidade da
temática da saúde da população negra nos cursos da ESPBA. Isto foi realizado
com base em reflexões, contribuições e construções coletivas, mas também
com base em estudos. À exemplo, segundo estudo, embora a EPS seja
considerada uma importante estratégia de qualificação dos trabalhadores e
reorganização dos processos de trabalho em saúde, ainda utiliza técnicas
educativas compartimentadas, bases tecnicistas e sem continuidade, bem
como é observada a incipiência ou ausência de propostas educativas
necessárias para preparar gestores (SILVA et al, 2017).
Dentro do quadro de ofertas de educação permanente da ESPBA,

destaca-se o Curso de Especialização em Gestão de Sistemas e Serviços de
Saúde (CEGSS), que tem como objetivo geral qualificar trabalhadores e
gestores para o desenvolvimento de atividades atinentes à direção,
planejamento e organização dos sistemas e serviços de saúde. Esta proposta
foi desenvolvida na instituição pela primeira vez entre os anos 2016/2017 e
atualmente encontra-se em fase inicial de implementação, a terceira turma.
Vale ressaltar que o curso foi remodelado, tendo em vista as

necessidades impostas pela pandemia da COVID-19, bem como a inserção de
tecnologias educacionais que facilitassem o acesso ao mesmo pelos
participantes que estão dispostos em diferentes regiões do estado da Bahia.
Neste sentido, o curso caracteriza-se hoje como uma proposta de ensino
híbrido, uma vez que reúne elementos e práticas de ensino-aprendizagem
presenciais e virtuais (BRITO, 2020).
Diante do exposto, surge a seguinte questão problema: como ocorreu a

aula magna sobre Racismo Estrutural em um Curso de Especialização em
Gestão de Sistemas e Serviços em Saúde? Para responder a esta pergunta,
objetivamos relatar a experiência da aula magna sobre Racismo Estrutural em
um Curso de Especialização em Gestão de Sistemas e Serviços em Saúde.
O presente relato tem sua relevância por discutir com gestores (e futuros
gestores) da saúde as interferências que o racismo estrutural impõe para a
saúde da população negra. Ao escolher a temática para ser apresentada na
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Aula Magna, permitiu-se dar visibilidade às discussões acerca das

responsabilidades que todo indivíduo tem, seja como cidadão seja como
gestor, de atuar para dirimir os impactos desse fenômeno. Logo, por se tratar
de um tema relevante, o presente estudo cumpre o papel de compartilhar a
experiência no intuito de que esta seja implementada em outros espaços,
aperfeiçoada e/ou adaptada também possibilitando ampliar e fomentar novos
debates sobre a temática.
O racismo estrutural consiste em limitar ou impedir acesso de pessoas a

questões materiais, ou seja, exercer formas de reduzir, ou indisponibilizar, o
acesso a políticas de qualidade; mas também perpassa por questões de
acesso ao poder, onde os indivíduos têm menor acesso, menor participação e
controle social, bem como estão sujeitos à escassez de recursos (WERNEK,
2016).
Neste sentido, para lidar com esta temática e implementar a PNSIPN é

indispensável preparar os profissionais da saúde e gestores. Observa-se que
as matrizes curriculares dos cursos de graduação e especialização em saúde
são carentes de temáticas relevantes, o que inclui a saúde da população negra,
como salientam estudiosos (LINO SILVÉRIO; DIAS, 2019).
Contudo, através da Educação Permanente em Saúde, é possível

viabilizar esta formação que, por intermédio de uma política pública nacional
traz no seu escopo a ―qualificação e aperfeiçoamento do processo de trabalho
em vários níveis do sistema, orientando-se para a melhoria do acesso,
qualidade e humanização na prestação de serviços e para o fortalecimento dos
processos de gestão político-institucional do SUS, no âmbito federal, estadual e
municipal‖ (BRASIL, 2018, p. 13).
Trata-se de um relato de experiência sobre o primeiro encontro dos

discentes, docentes e organizadores do CEGSS, um curso Lato Sensu ofertado
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pela Escola de Saúde Pública do Estado da Bahia. A aula inaugural ocorreu no

dia 19 de agosto de 2021, envolveu a participação de 224 pessoas, sendo que
destes, 140 estavam conectados com a ESPBA por meio de uma sala virtual
Para a aula inaugural escolheu-se o tema ―Racismo Estrutural‖ devido

às interferências que este impõe para a saúde da população negra, que
representa o maior contingente populacional e o maior quantitativo de usuários
atendidos pelo SUS no estado (IBGE, 2019; GUIBU et al, 2017). A aula foi
dialógica com exposição de slides e seguida de interpelações e discussões.
O curso foi estruturado em formato híbrido objetivando garantir o

distanciamento social exigido por normas sanitárias e possibilitando alcançar o
maior número possível de pessoas interessadas. Como pré-requisito, parte do
grupo selecionado está atuante na gestão regional ou local da saúde do estado
da Bahia.
Os discentes foram divididos em três grupos que foram assim
nominados: ―Outros serviços‖, ―Policlínicas‖ e ―Regionais. Esta classificação se
justifica pela necessidade de abordagem de alguns aspectos específicos no
que tange à gestão de policlínicas e aos demais serviços de saúde, além das
características regionais.
A seguir, ilustração referente a distribuição de discentes para obter

acesso à aula inaugural do CEGSS:
Figura 1 - Distribuição de discentes para obter acesso à aula inaugural

do CEGSS. Salvador, Bahia, Brasil, 2021.
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Fonte: Imagem Google Image, elaborado pelas autoras, 2021.
A seguir, quadro descritivo da programação da Aula Magna:
Quadro 1 - Programação da Aula Magna do Curso de Especialização

em Gestão de Sistemas e Serviços em Saúde. Salvador, Bahia, Brasil, 2021.
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ATI PALESTRANTES OBSERVAÇÕES

VIDADE
- Cada membro da mesa terá 05 minutos de

Mesa - Diretora da ESPBA
fala
de abertura
- Superintendente de Recursos
Humanos
- Coordenadora Geral do Curso
- Coordenadora Pedagógica do
Curso
- Coordenação do Curso
Aprese - Boas vindas aos cursistas
ntação do
- Informar brevemente as atividades do
curso
dia 19/08/2021 e do dia 20/08/2021
- Palestrante convidada
Aula - A palestrante deverá se apresentar e
Magna em 40 minutos explanar aos cursistas sobre a
temática ―Racismo Estrutural: reflexões e
impactos no mundo do trabalho“
- 10 minutos serão destinados a
contribuições, discussões e dúvidas
- Palestrante convidada
- A palestrante deverá se apresentar e
em 40 minutos explanar aos cursistas sobre a
temática “Racismo Estrutural: interface com
Saúde da População Negra”
- 10 minutos serão destinados a
contribuições, discussões e dúvidas
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2021.
Devido à pandemia de COVID-19 a coordenação e toda instituição

comprometeu-se a atender aos protocolos instituídos pelas autoridades
sanitárias no que tange a manutenção do distanciamento social e do uso de
álcool à 70%. Participaram deste primeiro encontro do Curso 185 dos 213
discentes matriculados. A preparação para esta primeira aula mobilizou,
aproximadamente, 30 profissionais integrantes da equipe multiprofissional da
ESPBA e seis apoiadoras regionais.
Também colaboraram com a organização do primeiro dia de encontro

três estagiários do programa do Governo do Estado ―Partiu Estágio‖. Estudo
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
similar a este revela que as experiências extracurriculares no SUS são capazes

de favorecer o enriquecimento da formação pessoal e profissional de
estudantes possibilitando-lhes superar desafios, situações adversas e
colaboram para a construção do senso crítico e interação interpessoal no
ambiente de trabalho, bem como na formação crítico-reflexiva, garantindo ao
acadêmico uma formação diferenciada na realidade do Sistema Único de
Saúde (GOMES et al, 2021).
A abertura do curso foi iniciada com a apresentação de uma mesa

redonda composta pelas duas coordenadoras do curso, a superintendência de
Recursos Humanos da Secretaria de Saúde do Estado da Bahia e a diretoria
da Escola de Saúde Pública da Bahia. Assim, neste primeiro encontro, foram
selecionados 53 discentes para comparecer presencialmente ao auditório.
Concomitantemente, houve a transmissão ao vivo da aula inaugural para
aqueles
que estavam dispostos no interior do estado. Esta estratégia foi uma

experiência inédita para os participantes que elogiaram os esforços em fazer
com que todos fossem envolvidos no processo, mesmo em um momento que
exige o distanciamento.
A tecnologia no momento pandêmico facilitou o encontro, a

dispersão/compartilhamento de saberes e discussões deste momento. Estudo
confirma que, ao serem utilizadas tecnologias digitais no ambiente educativo,
existem pontos positivos na aquisição racional de conhecimentos. Por outro
lado, estas tecnologias evidenciam lacunas afetivas que devem ser
preenchidas utilizando-se como ferramenta o ensino da ética das relações
entre seres humanos na vida pessoal, social e coletiva (DRAVET; CASTRO,
2019) .
Em seguida, foram ministradas palestras/aulas com duas professoras

convidadas cujo tema foi “Racismo Estrutural”. Cada participante abordou a
temática em uma perspectiva diferente: a do trabalho e a da saúde da
população negra. A abordagem das palestrantes trouxe posicionamentos que
incentivam a observação, a reflexão, a visão crítica e o posicionamento de
gestores da saúde no que tange o atendimento a pessoas da raça/cor negra,
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

571
Volume V - 2021
sobretudo na Bahia, local onde, segundo o IBGE, quase 90% da população se

autodeclara negra (IBGE, 2019).
Isso corrobora com a necessidade de gestores se posicionarem não

somente ao se afirmarem como antirracistas, mas também manifestando-se
contra atos racistas que estão enraizados na sociedade e passam
despercebidos. Para tanto, as palestrantes ressaltaram que saber identificar e
se posicionar contra o racismo, seja individualmente ou em equipe, faz com
que o gestor preze pelas interações relacionais positivas entre funcionários e
pacientes, como mencionou a assessoria de comunicação da Secretaria de
Saúde do Estado da Bahia (SESAB, 2021). Além disso, estudo de revisão
ressalta que a temática da saúde da população negra ainda é escassa em
cursos de graduação e especialização em saúde (LINO SILVÉRIO; DIAS,
2019).
O curso, que é voltado a servidores que desejam atuar ou que atuam

como Gestores nos serviços do Sistema Único de Saúde (SUS), abre novos
horizontes para inserir o tema no meio de trabalho, oportunizando discussões e
qualificações voltadas à equipe de saúde no atendimento aos usuários. Sobre
isso, estudo com 8.676 usuários do SUS revela que a maioria faz parte do
grupamento populacional negro (pretos e pardos), que tem especificidades de
perfil epidemiológico, principalmente de Diabetes Mellitus (DM) e Hipertensão
Arterial Sistêmica (HAS), por isso procuram os serviços ou farmácias do
Sistema Único de Saúde (GUIBU et al, 2017).
Mediante a tais informações, foi exposta a importância do preenchimento

correto da ficha de admissão do paciente no quesito raça/cor, que é de
responsabilidade do profissional, no momento de admissão/acolhimento do
usuário, pois, através de tais informações o Ministério da Saúde compila dados
que repercutem em políticas públicas importantes para esse grupo. Estas
medidas são necessárias visto que, estudo evidencia que, desde 2016, através
de proposições parlamentares e políticas de governo, vários cortes foram
direcionados para recursos que viabilizam a implementação de políticas
públicas sociais, sobretudo no que diz respeito ao orçamento destinado à
saúde da população negra (BATISTA; BARROS, 2017).
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
A partir da implementação de políticas públicas direcionadas às

especificidades de cada grupo populacional, objetiva-se alcançar a Equidade e
a Integralidade, princípios do SUS que visam a promoção da saúde (BRASIL,
1990; BRASIL, 2018). Logo, conscientizar gestores acerca da necessidade de
viabilizar a implementação destas políticas permite que direitos sociais sejam
assegurados a fim de dirimir as iniquidades raciais que condicionam e que
impactam no perfil de saúde desta população (BATISTA; BARROS, 2017).
Como atividade integrada a um conjunto de ações a serem

desenvolvidas na ESPBA com o intuito de tornar transversal as temáticas
relacionadas à saúde da população negra, o que inclui o racismo estrutural e
seus impactos sobre a saúde, a aula magna do CEGSS representa a abertura
das discussões que serão feitas ao longo do curso. Com esta e as demais
ações que vêm sendo promovidas, espera-se ainda contribuir com as
necessárias reparações sociais que precisam ser realizadas para superarmos
os prejuízos aos quais este segmento da sociedade foi historicamente
submetido.
Reconhece-se que pontualmente, uma aula em si não é suficiente para

produzir as mudanças necessárias, sobretudo no que se refere a linha de
pensamento ainda vigente que considera haver uma superioridade dos brancos
sobre os negros. Esta noção, nomeada como branquitude (BENTO, 2002) ou
branquitude acrítica (CARDOSO, 2021), encontra respaldo e se reproduz no
anseio pela manutenção de privilégios econômicos, políticos e de ordem social.
Apesar das limitações que tais ações apresentam em termos de

transformações mais estruturais, considera-se que a educação permanente,
baseada em estratégias de ensino-aprendizagem que oportunizem aos
discentes, trabalhadores e gestores do SUS, a análise de situações-problema e
à reflexão acerca da realidade, pode trazer importantes contribuições para o
processo de formação étnico-racial.
REFERÊNCIAS
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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578
Volume V - 2021
FORMAÇÃO CONTINUADA INCLUSIVA: UMA EXPERIÊNCIA
DIALÓGICA E REFLEXIVA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Marina Savordelli Versolato168; Debora de Lourdes169; Juliana de Moura

Borges170; Carla Patrícia Ferreira da Conceição 171; Emerson Izidoro172
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar a proposta de formação

continuada oferecida pela Gerência de Educação inclusiva aos educadores da
rede municipal, no formato remoto, utilizando como estratégia as Tertúlias
Dialógicas (TD). A TD é uma proposta dialógia e reflexiva que favorece o
debate temas diversos acerca dos clássicos universais e de conhecimentos
científicos produzidos pela humanidade ao longo do tempo. Optamos por ler e
estudar teóricos da educação que abordem temas referentes a Educação
Especial na perspectiva Inclusiva. Semanalmente realizamos os encontros com
as equipes de Educadores da Educação Inclusiva para dialogar sobre textos
teóricos importantes para subsidiar a nossa prática. Como resultados pudemos
observar que uma formação dialógicoa promoveu a reflexão por parte dos
educadores sobre a escola na perspectiva de transformação da realidade e a
importância da inclusão escolar e social para a construção de uma sociedade
melhor e mais justa.
INTRODUÇÃO
168
Doutora em Educação, Universidade Federal de São Paulo, marina.versolato@unifesp.br
169
Mestranda em Educação, Universidade Municipal de São Caetano do Sul,
debora.lourdes@yahoo.com.br
170
Mestranda em Educação, Universidade Municipal de São Caetano do Sul,
ju.m.borges@hotmail.com
171
Doutoranda em psicologia da educação, pontifícia universidade católica (PUC),
carlapatriciafc@yahoo.com.br
172
Professor Doutor no programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de
São Paulo, emerson.izidoro@unifesp.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

579
Volume V - 2021
Apresentaremos aqui a proposta de formação continuada de

educadores oferecida pela Gerência de Educação inclusiva, no formato remoto,
utilizando como estratégia as Tertúlias Dialógicas (TD).
A TD é uma atividade que possibilita que pessoas de idades, gêneros e

culturas diferentes debatam temas diversos acerca dos clássicos universais e
de conhecimentos científicos produzidos pela humanidade ao longo do tempo.
No nosso caso optamos por ler e estudar teóricos da educação que abordem
temas referentes a Educação Especial na perspectiva Inclusiva. Com o
estabelecimento do isolamento social e do ensino remoto causado pela
pandemia do corona vírus, covid-19, foi necessário a repensar o processo
formativo que acontecia anteriormente presencialmente.
Ao longo do ano de 2020, periodicamente, realizamos os encontros com

as equipes de professores da Educação Inclusiva para dialogar sobre textos
teóricos importantes para subsidiar a nossa prática. Buscando oferecer uma
formação continuada em um formato dialógico, no qual os professores são
agentes ativos durante todo o processo, proporcionando a construção do
conhecimento e reflexão sobre a função da educação, o papel da escola
pública e do professor. Procurando articular nestas formações teoria e prática.
Estimulando nos professores a reflexão sobre a escola pública na perspectiva
de transformação da realidade e a importância da inclusão escolar e social
para a construção de uma sociedade melhor e mais justa.
As interações dialógicas e a concepção comunicativa de aprendizagem

são corroboradas por contribuições de alguns autores relevantes na área da
educação, dentre os quais Vigostki e Paulo Freire.
FUNDAMENTAÇÃO
A Tertúlia Dialógica foi desenvolvida em 1978, na escola de adultos La

Verneda Sant- Martí, de Barcelona. Um grupo de educadores, liderado por
Ramón Flecha, implementou essa atividade cultural e educativa que
atualmente é difundida pelo mundo todo. No Brasil, as Tertúlias Dialógicas
chegaram no ano de 2002, quando a professora Roseli Rodrigues de Mello
retornou ao país, após seus estudos de pós-doutorado na Universidade de
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

580
Volume V - 2021
Barcelona, sob a orientação de Ramón Flecha. Aqui, desde então, as TD vêm

sendo difundidas e apoiadas pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e
Educativa (NIASE), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).
(MELLO, FLECHA, 2005, p. 1).
As TD vêm, desde então, sendo implementadas em escolas e

instituições de todo Brasil, e aprofundadas por pesquisadores brasileiros,
podendo ser encontradas em trabalhos como Mello (2003), Valls e Flecha
(2008), Gabassa (2009) e Mello, Braga e Gabassa (2014). As TD constam
também como referência no Guia de Tecnologias Educacionais (BRASIL,
2013), publicado recentemente pelo MEC (Ministério da Educação).
Mello (2003) contribui com a seguinte definição de tertúlia:
Encontro de pessoas para dialogar que promove a construção

coletiva de significado, além da aproximação com a cultura clássica
universal e o conhecimento científico acumulado pela humanidade ao
longo do tempo. Favorece a troca direta entre todos os participantes
sem distinção de idade, gênero, cultura ou capacidade. Essas
relações igualitárias envolvem a solidariedade, o respeito, a
confiança, o apoio, em vez da imposição.(MELLO, p. 450, 2003)
A TD é uma atividade que possibilita que pessoas diversas debatam
temas variados acerca dos clássicos universais e/ou de conhecimentos
científicos produzidos pela humanidade ao longo do tempo. Nesse sentido,
existem diversos tipos de tertúlias, tais como: Tertúlia Literária Dialógica;
Tertúlia Dialógica Musical; Tertúlia Dialógica de Artes; Tertúlia Dialógica
Pedagógica; Tertúlia Dialógica Científica, Tertúlia Dialógica Filosófica.
A TD baseia-se na aprendizagem dialógica e seus sete princípios. Estes

princípios serão abordados brevemente aqui:
Diálogo Igualitário: a força está nos argumentos e não na hierarquia de

quem fala.
Inteligência Cultural: abrange o saber acadêmico, prático e de

comunicação; todos têm capacidade de ação e reflexão.
Transformação: educação como agente transformador da realidade por

meio das interações.
Criação de sentido: aprendizagem que parte da interação e das

demandas e necessidades das próprias pessoas.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

581
Volume V - 2021
Solidariedade: Envolvimento solidário de todas as pessoas da

comunidade escolar.
Dimensão Instrumental: aprendizagem dos instrumentos fundamentais

para a inclusão na sociedade atual.
Igualdade de diferenças: a mesma oportunidade para todas as pessoas.

(FLECHA, 2005)
Para que a aprendizagem dialógica aconteça, é necessário que esses

princípios sejam respeitados. Cabe então ao moderador da tertúlia garantir que
esses princípios da estejam presentes. Todos os tipos de tertúlia devem seguir
os princípios da aprendizagem dialógica e obedecer basicamente a uma
mesma dinâmica lógica de interlocução.
No processo uma pessoa realiza o papel de moderador, para garantir

que todos possam se colocar de igual para igual e terem respeitadas as suas
opiniões. Dessa forma, o moderador configura-se por ser uma pessoa a mais
no grupo, responsável por organizar as falas da aprendizagem dialógica. Para
isso, o moderador anota o turno de palavra, ou seja, a ordem de inscrições
para destaque; cada pessoa inscrita fala sobre determinado ponto de vista e
compartilha com os demais os motivos pelos quais escolheu falar sobre aquele
aspecto. Abre-se então para comentários dos demais sobre o que foi trazido
por essa pessoa e, esgotados os comentários, passa-se para a próxima
pessoa inscrita no turno inicial de palavra. Repete-se esse ciclo até que todos
os inscritos tenham participado.
É exatamente durante o turno de palavra que o diálogo e o debate sobre

diferentes opiniões acontecem. Sobre isso temos a seguinte reflexão de
FLECHA (1997): ―O diálogo vai se construindo a partir dessas contribuições.
Os debates entre diferentes opiniões se resolvem apenas através de
argumentos.‖ (p.17)
A aprendizagem dialógica trata-se de um conceito defendido por Flecha

(1997), que foi construído com base nos conceitos de dialogicidade e diálogo
igualitário de Freire (2016) e dos pressupostos de Vigotski (2007) sobre a
concepção comunicativa de aprendizagem e o conceito de zona de
desenvolvimento eminete.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
A aprendizagem dialógica é um conceito que diz respeito a uma maneira

de conceber a aprendizagem e as interações. Para Paulo Freire (2016) é por
meio do diálogo que seria possível promover uma aprendizagem libertadora e
transformadora, criadora de cultura e crítica em relação ao mundo. Sobre
diálogo, ele discorre:
Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que

se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar
ideias de um sujeito no outro. (FREIRE, 2016, p. 135)
Temos então que, para Freire, o diálogo é processo básico para a
aprendizagem e transformação da realidade. Ao criticar a chamada, por ele
mesmo, educação bancária, propõe uma aprendizagem que vá além de
depositar informações nos alunos. Questiona a memorização mecânica dos
conteúdos escolares e propõe, para superar esse modelo, uma aprendizagem
dialógica que embasa a proposta das tertúlias dialógicas. Nessa perspectiva de
aprendizagem, Freire considera os educandos como sujeitos ativos do seu
processo de aprendizagem.
Em sua obra Pedagogia do Oprimido, Freire (2016) considera a ideia da

ação dialógica, em que o diálogo é processo básico para a aprendizagem
visando a transformação da realidade. Para o autor, uma atitude de diálogo
fomenta a curiosidade epistemológica e a recriação da cultura. O diálogo para
Freire (1996) é uma categoria central na construção do conhecimento, faz parte
da natureza humana e é um fator central na vida das pessoas na medida em
que, por meio dele, nós criamos e recriamos. Com base no diálogo, é possível
promover uma aprendizagem libertadora, criadora de cultura e crítica em
relação ao mundo.
Para Freire (2016), o diálogo é um processo interativo mediado pela

linguagem e, para ser de fato dialógico, precisa acontecer de maneira
dialógica, de maneira horizontal. Segundo o autor, o diálogo é condição para a
construção de conhecimento, convida à postura crítica e busca envolver uma
preocupação em conhecer o pensamento de cada ator que participa da
situação interativa. As tertúlias dialógicas buscam justamente garantir que o
diálogo aconteça entre seus participantes.
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Volume V - 2021
As contribuições de Vigotski no que concerne, indiretamente, às tertúlias

dialógicas envolvem alguns dos seus pressupostos. Sobretudo sua concepção
de que tudo aquilo que incorporamos como aprendizagem vem sempre
precedido de uma interação, ou seja, para o autor a chave da aprendizagem
que impulsiona o desenvolvimento está nas interações entre as pessoas e com
o meio. Conforme Vigotski, o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores se dá nas relações sociais que o sujeito mantém.
Vigotski (2007) não ignora as definições biológicas da espécie humana.

Porém, atribui grande importância à dimensão social, que fornece instrumentos
e símbolos. O autor afirma que as características tipicamente humanas não são
inatas, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam
da interação dialética do homem com seu meio sociocultural. Portanto, para
ele, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para
atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo.
Considerando estas contribuições de Vigotski, podemos inferir que as

Tertúlias Dialógicas, por serem um espaço de aprendizagem dialógica e
interativa entre diferentes sujeitos, favorecem o processo de aprendizagem e,
consequentemente, de desenvolvimento dos seus participantes.
Conforme destacado nos parágrafos anteriores, as tertúlias dialógicas

têm suas bases teóricas e contribuições de Paulo Freire e Vigotski.
Foram realizadas Tertúlias dialógicas pedagógicas, remotamente como

o grupo de educadores que compõe a gerência de Educação Inclusiva da
prefeitura de Santo André. Optamos por ler e estudar texto teóricos da
educação que abordem temas referentes a Educação Especial na perspectiva
Inclusiva. Fizemos um cronograma organizando quais seriam os textos,
imagens ou filmes e/ou documentários que seriam os disparadores das nossas
tertúlias.
No processo da TD, uma pessoa realiza o papel de moderador, para

garantir que todos possam se colocar de igual para igual e terem respeitadas
as suas opiniões. O moderador anota o turno de falas, ou seja, a ordem de
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Volume V - 2021
inscrições para destaque; cada pessoa inscrita fala sobre determinado ponto
de vista e compartilha com os demais os motivos pelos quais escolheu falar
sobre aquele aspecto. Abre-se então para comentários dos demais sobre o que
foi trazido por essa pessoa e, esgotados os comentários, passa-se para a
próxima pessoa inscrita no turno inicial de palavra. Repete-se esse ciclo até
que todos os inscritos tenham participado.É foi esse movimento que foi
realizado remotamente utilizando uma plataforma online de vídeo chamada.
Seguindo o nosso cronograma realizávamos primeiramente a TD com as

Professoras assessora de educação inclusiva (PAEIS) e Professoras de
atendimento educacional especializado (PAEES) e posteriormente as próprias
PAEIS reproduziam as práticas nas unidades escolares com os auxiliares de
inclusão escolar e Estagiários que atuam com os alunos com deficiência.
Sendo assim, propomos uma formação que tivesse embasamento

teórico e que fosse possível relacionar com a prática de maneira dialógica e
reflexiva tendo como objetivo pensar e repensar. Se existe uma necessidade
de se pensar a formação continuada dos professores, para que os educadores
possam rever suas práticas de acordo com as transformações técnico-
científicas, econômicas, políticas e sociais visando qualificar o processo de
inclusão escolar.
Ao longo deste relato identificamos os benefícios de realizamos TD com

a nossa equipe, uma vez que no momento de TD, por exemplo, os
participantes compartilham os trechos que chamaram sua atenção,
relacionando aspectos teóricos com a prática educativa e as experiências do
cotidiano da escola. Ao mesmo tempo, podem buscar soluções coletivas com
base na vivência dos que participam da TD e no que se aprende com a leitura
dos textos. Podendo desta maneira, construir novo conhecimento a partir da
interação entre todos e quem sabe até ressignificar seu trabalho e sua a prática
educativa.
É importante ressaltar que além de vivenciarem a tertúlia com a equipe

da gerência de educação Inclusiva os Professoras de atendimento educacional
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Volume V - 2021
especializado (PAEES) e posteriormente as próprias PAEIS reproduziam as

práticas nas unidades escolares com os auxiliares de inclusão escolar e
Estagiários que atuam com os alunos com deficiência.
Os encontros com os profissionais de apoio (Agente de Inclusão Escolar

e Estágiários de inclusão) aconteceram de forma sistematizada com rigorosa
periodicidade mensal. Foram avaliados como momentos que trouxeram
aprofundamento nas discussões e formação continuada dos profissionais que
atuam diretamente com os estudantes com deficiência.
Diferente das demais ―formações‖ oferecidas pela gerência de Educação

inclusiva, esses educadores tiveram a oportunidade de estudar alguns textos
de Vigotiski e por meio das tertúlias expor seus pensamentos estabelecendo
relações entre a teoria e a prática.
Vale destacar que mesmo de forma remota, as tertúlias contribuíram

muito para a promoção da elaboração de estratégias que seriam colocadas em
práticas com o retorno presencial ou até mesmo para a elaboração e produção
de materias no período remoto.
O que aqui destacamos é a questão da formação em um formato

dialógico promoveu a reflexão a partir de uma teoria sobre a prática dos
educadores no que se refere à Educação Inclusiva
Iniciaremos nossa reflexão com as contribuições de Paulo Freire
(2017) que convida aos pesquisadores a pensar sobre a importância dos
Educadores a refletirem sobre a sua prática, para assim poder qualificá-la.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática. (FREIRE, 2017, p. 40)
A responsabilidade ética, política e profissional do educador deve lhe
colocar o dever de se preparar e de se capacitar constantemente. Esta
atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem
processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do
educador. Formação que se funda na análise crítica de sua prática. (FREIRE,
2017).
É justamente por meio dessa perspectiva dialógica que foi possível
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Volume V - 2021
realizar uma formação continuada significativa, mesmo que no formato remoto

online. Lembrando sempre que o diálogo efetivo e verdadeiro não pode ser
construído em uma via de mão única e que os processos interativos
vivenciados têm efeito sobre todos os participantes.
Dentro dessa lógica, mesmo no formato remoto nosso espaço de
formação buscou reconhecer os educadores, respeitar suas singularidades e
valorizar sua prática, seus saberes e suas reflexões.
Ao longo deste relato identificamos os benefícios de realizamos TD com

a nossa equipe, uma vez que no momento de TD, por exemplo, os
participantes compartilham os trechos que chamaram sua atenção,
relacionando aspectos teóricos com a prática educativa e as experiências do
cotidiano da escola. Ao mesmo tempo, podem buscar soluções coletivas com
base na vivência dos que participam da TD e no que se aprende com a leitura
dos textos. Podendo desta maneira, construir novo conhecimento a partir da
interação entre todos e quem sabe até ressignificar seu trabalho e sua a prática
educativa.
Mesmo com as dificuldades que a pandemia trouxe para a educação

conseguimos manter periodicamente um espaço de formação para os
profissionais da Educação Inclusiva da Prefeitura de Santo André. Buscamos
oferecer condições e possibilidades para que os professores e demais
profissionais da educação pudessem problematizar, reconstruir, validar e
reconhecer sua prática profissional.
REFERÊNCIAS
FLECHA, Ramón. Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las personas

adultas através del diálogo. Barcelona: Editora Paidós, 1997.
FLECHA, Ramón; MELLO, Roseli Rodrigues. Tertúlia Literária Dialógica:

Compartilhando Histórias. Presente! Revista de Educação CEAP. ano 13,
n.48, n.Ano XIII, Salvador, março 2005, p.29-33.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 60°edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2016.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa, 25°ed. São Paulo: Paz e Terra, 2017.
MELLO, Roseli Rodrigues de; BRAGA, Fabiana Marini; GABASSA, Vanessa.

Comunidades de Aprendizagem: outra escola é possível. São Carlos:
EdUFSCar. 2014.
MELLO, Roseli Rodrigues de. Tertúlia Literária Dialógica: espaço de

aprendizagem dialógica. Revista Contrapontos, v.3, nº 3, p.449-457. 2003.
MELLO, Roseli Rodrigues de.. Aprendizagem Dialógica. 20ªed. Editora

EdUFSCar. Coleção UABUFSCar. São Carlos, 2013.
MELLO, Roseli Rodrigues. Educação de Adultos: balanços e perspectivas.

Cad. Cedes, Campinas, V.35, n.96, p.165-169, 2015.
VIGOTSKI, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,

2007.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021

FUNDAMENTAL
Marineuma de Oliveira Costa Cavalcanti173; Andreza Rodrigues

Chaves174; Ana Amélia Silva Costa175; Éllen da Silva das Neves176; Hayssa
Oliveira Costa Leite177
RESUMO
A poesia deve estar em sala de aula, através da utilização de estratégias

pedagógicas capazes de promover o gosto pela leitura de textos poéticos.
Desse modo, este artigo descreve o desenvolvimento de um projeto que tem
como objetivo geral investigar como professores produzem o trabalho com a
linguagem poética, propondo, a partir dos resultados obtidos, um conjunto de
práticas que possam vir a contribuir para a efetivação do letramento literário, a
partir da possibilidade de interações entre universidade e as escolas de ensino
básico. O percurso metodológico foi composto por aplicação de questionário
para a coleta de dados, análise, leituras e discussões, em relação ao
referencial teórico que subsidia nosso trabalho, e a realização de oficinas
remotas envolvendo várias atividades pedagógicas, num diálogo entre diversas
linguagens artísticas.
Palavras-chave: Ensino. Letramento literário. Poesia.
173
Doutorado em Linguística, Universidade Federal da Paraíba, marineumaoliveira@gmail.com
174
Licenciatura em Dança, Universidade Federal da Paraíba,
andrezarodrigueschaves@gmail.com
175
Licenciatura em Letras, Universidade Federal da Paraíba, anameliasilvacosta@gmail.com
176
Licenciatura em Letras, Universidade Federal da Paraíba, ellensneves1992@gmail.com
177
Licenciatura em Letras, Universidade Federal da Paraíba, hayssacosta12@hotmail.com
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INTRODUÇÃO
A substância constitutiva da língua é a palavra. Ela pode ser usada por

nós com funcionalidade, como um material utilitário, com o qual interagimos e
nos fazemos entender, proporcionando aos outros uma possível compreensão.
Mas há, também, um uso estético, figurado, carregado de conotações que
podem gerar e estabelecer efeitos múltiplos de sentido. Esse uso é artístico e
se faz mediante arranjos e rearranjos linguísticos, o que culmina com vasta
produção estilizada, quer em prosa, quer em verso.
A palavra é matéria-prima dos textos, os quais se organizam sempre

dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística,
caracterizando-se como pertencentes a este ou àquele gênero textual, que
deve ser, pois, unidade básica de ensino. Cabe, a nós, professores,
pesquisadores e/ou teóricos dos processos linguísticos, pensar instrumentos
didático-pedagógicos para a intervenção junto às escolas, no sentido de
transpor conhecimentos relativos a esses conteúdos, viabilizando, assim, uma
efetiva aprendizagem.
Para Kleiman (2003), tal direção, já apontada pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCN (1998), desencadeou uma intensa e significativa
atividade de pesquisa, no intuito de descrever uma diversidade considerável de
gêneros, como também de apresentar sugestões didáticas para o uso de
textos, enquanto exemplares e fonte de referência para o ensino.
Por outro lado, muitos alunos dizem ter dificuldades em ler e em

entender o que poderíamos chamar de textos poéticos. O fato talvez se dê
porque há pouco espaço-tempo, em sala de aula, voltado para uma abordagem
mais aprofundada e criativa, com gêneros textuais literários, principalmente,
aqueles escritos em versos. Além disso, como o aponta Pinheiro (2018), de
todos os gêneros literários, o poema é o menos prestigiado no fazer
pedagógico em sala de aula.
Dentro desse contexto, o objetivo geral do projeto ora descrito é

investigar como professores desenvolvem o trabalho com a linguagem poética,
propondo, a partir dos resultados obtidos, um conjunto de práticas que possam
vir a contribuir para a efetivação do letramento literário, através da
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Volume V - 2021
possibilidade de interações entre universidade e as escolas de ensino básico.

Ou seja: Investigar de que forma os gêneros textuais literários são abordados e
se há um trabalho específico visando ao letramento dessa linguagem,
principalmente com foco nos gêneros textuais voltados para a poesia, assim
como proceder a análise dos dados colhidos em um questionário e, a partir
deles, desenvolver um projeto de letramento com os professores inscritos nas
oficinas propostas, a fim de subsidiar sua prática no que diz respeito à leitura e
ao letramento literário.
As atividades de intervenção que estão sendo propostas no projeto

buscam favorecer tanto a formação dos alunos licenciados participantes, como
também a melhoria da qualidade na educação básica, já que as oficinas foram
desenvolvidas com e para professores da educação básica. Trabalhamos,
sempre, na perspectiva de formar professores que pesquisam, refletem sobre
sua prática e procuram aplicar seus conhecimentos para a melhoria do ensino
em escolas da comunidade em geral.
Antonio Candido já dizia que ―a literatura desenvolve em nós a quota de

humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para
a natureza, a sociedade, o semelhante‖ (CANDIDO, 1995, p. 249). Para
cumprir com esse objetivo, entretanto, é preciso mudar o foco do ensino de
literatura, buscando não sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas,
estilos, características de escolas literárias, por exemplo, como ainda hoje essa
prática tem ocorrido. Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário e,
melhor ainda, de ―letrar‖ literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo
a que tem direito.
Mas o que vem a ser letramento literário, base teórica deste projeto? O
termo ―letramento‖ foi tomado da Linguística, mas já é de uso bastante corrente
entre os que se ocupam da educação. De acordo com Cosson (2012, p.12), o
letramento literário possui uma configuração especial e, pela própria condição
da existência da escrita literária, pode ser descrito como um ―processo de
letramento que se faz via textos literários‖, compreendendo não apenas uma
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dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, e sobretudo,

uma forma de assegurar seu efetivo domínio. ―Daí sua importância na escola,
ou melhor, sua importância em qualquer processo de letramento, seja aquele
oferecido pela escola, seja aquele que se encontra difuso na sociedade‖.
Conforme Dalvi (2013), com o advento das novas tecnologias e a

adesão dos estudantes a elas, tornou-se necessário e urgente integrar
professores e pesquisadores a pensar nas seguintes questões: Qual o papel da
literatura na educação e, particularmente, na escola? O que sabemos,
podemos e queremos em relação às práticas escolares relativas à literatura?
Que mudanças são necessárias? É possível potencializar a literatura na
formação de crianças e jovens, pela via educacional?
Acreditamos que sim: é possível trabalhar o texto literário, de forma

prazerosa e, ao mesmo tempo, levar os alunos a ter um olhar crítico, de
pesquisador, de quem não fica só na superfície do que está lendo. É preciso
promover o contato dos alunos com bons textos no espaço escolar, até porque
muitos dos nossos alunos só terão essa chance de ver o livro literário como um
objeto cultural.
Apreciada por nós, a proposta didático-metodológica de Dalvi (2013,

p.81) apresenta eixos considerados fundamentais, como o trabalho com a
literatura na escola; a seleção de textos literários para leitura; a avaliação do
trabalho com a literatura nas salas de aula; e os livros didáticos, como suporte
para esse trabalho.
Mas, para que essa abordagem seja possível, é preciso tornar esse tipo
de texto acessível, não no sentido de estar disponível em todos os lugares da
escola, mas que a literatura ―seja tornada compreensível, discutível, próxima‖.
Segundo a autora, é necessário, também, promover eventos de leitura literária,
familiarizar os leitores em formação com vários gêneros, suportes e modos de
apresentação do texto que forem possíveis.
Desse modo, tendo em vista essas questões, nossa proposta de

trabalho visa a, principalmente, investigar como se dá o trabalho com o texto
literário na escola, principalmente o que aborda a poesia, no sentido de propor
novas possibilidades de interpretação e de interação entre diversas linguagens
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artísticas, as quais sejam capazes de incentivar, através de um trabalho

multidisciplinar, o gosto pela leitura de textos poéticos, buscando desenvolver
nos educandos suas habilidades artísticas.
Concordamos com Rezende (2013, p.111), quando diz que um dos

maiores problemas da leitura literária talvez não se encontre na resistência dos
alunos à leitura, ―mas na falta de espaço-tempo na escola para esse conteúdo
que insere fruição, reflexão e elaboração‖. E só através da formação do
professor é que a escola poderá mudar sua visão de como se pode trabalhar e
apreciar a poesia em sala de aula.
METODOLOGIA
Dados os objetivos propostos para o referido projeto, o desenvolvimento

deste dá-se de forma analítica, descritiva e interventiva, a partir da leitura e
discussão do aporte teórico indicado, da aplicação de um questionário com o
intuito de sondar a realidade no ensino remoto, identificar as dificuldades no
meio digital, e, principalmente, entender como os docentes participantes
enxergam a poesia, e de que forma ela aparece em suas aulas.
Os encontros da equipe do projeto acontecem toda segunda-feira, pelo

aplicativo "Zoom", a fim de planejar, analisar, discutir, organizar e aprimorar
tanto o que já foi posto em prática, como as oficinas que virão. Após cada
oficina, há uma reunião para que seja avaliado o encontro. Usamos o "Zoom"
também para as nossas oficinas, que são mensais, sempre às sextas-feiras,
que já estão pré-definidas, como no quadro abaixo:
Quadro 1 – Cronograma das Oficinas
DAT TEMA PARTICIPAÇÃO ESPECIAL

A
16/0 A POÉTICA Profa Verônica Cavalcante

7 (professora de Português e gestora
de escola)
20/0 POESIA E DANÇA Profa Andreza Rodrigues
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8 (pesquisadora na área de poesia e

dança)
17/0 POESIA E Isabelle Mingareli (publicitária)

9 AUDIOVISUAL
22/1 POESIA E TEATRO Flavinho Ramos (diretor de

0 teatro) e Mayara Santos (atriz e
estudante de teatro na UFPB)
19/1 CHÁ POÉTICO Gabriel Egito (músico)

1
Foram convidados profissionais que trabalham com poesia, para

contribuírem com o conteúdo e a consistência do trabalho, com seus relatos de
experiências poético-pedagógicas. Conjuntamente com a equipe do projeto,
foram pensadas atividades correlacionadas ao tema das oficinas aplicadas,
sempre a fim de estimular a produção prática daquilo que estava sendo
proposto, como, por exemplo, a criação de fotopoemas, construção de vídeo
com sequência de gesto-dança e edição de fotos realizadas pelos
participantes.
A culminância do projeto se dará no mês de novembro, contando, assim,

com nove meses de prática. Está sendo planejada a realização de um sarau
online para que sejam expostas as produções e que sejam comentados os
resultados que cada um percebeu nesse processo.
A princípio, a equipe do projeto se reunia a cada segunda-feira para

discutir como iríamos dar início às nossas oficinas discutindo itens como
quantidade de participantes das atividades a serem oferecidas, horários, dia
específico da semana e datas de cada oficina e produções para fazerem em
casa. Depois, montamos um questionário, em ormulário digital, para enviar aos
professores que se inscreveram no projeto, a fim de conhecer um pouco deles
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e ter dados de seu local de trabalho, contato com a poesia, dificuldade com
tecnologias, entre outras informações relevantes.
Colhemos os dados e os apresentamos, em forma de slides, na nossa

primeira oficina, que foi um encontro introdutório, para que o grupo se
conhecesse e para que explicássemos toda a dinâmica a ser desenvolvida,
assim como os pressupostos da base teórica a nos dar suporte. Nesse primeiro
momento do projeto, tivemos participação especial de uma professora
convidada que conversou com os participantes sobre sua experiência com
poesia e de como ela aplicava sua experiência em sala de aula. Ela também
propôs uma atividade a ser feita em casa pelos professores participantes, que
foi a construção de um fotopoema, além da elaboração de um poema autoral
sobre suas experiências com poesia ou algo que lembrasse infância ou uma
experiência de leitura com seus familiares. Da parte dos organizadores, foi
designado a uma ministrante do projeto que compusesse um poema o qual
serviria para a oficina seguinte, pois defendemos que as oficinas precisam ter
uma sequência lógica e que uma possa interagir com as outras já ministradas.
Na segunda oficina, apresentamos os fotopoemas e poemas feitos pelos

participantes do projeto, o que foi bastante interessante, apesar de que muitos
deles não compreenderam o objetivo, mas, mesmo assim, fizeram suas
atividades. No decorrer da oficina, tivemos uma palestra com uma professora
de dança, que também faz parte do projeto, para passar sua experiência com
poesia em interação com movimentos de dança. Ela utilizou algumas técnicas,
fez aquecimento corporal para os participantes e propôs como atividade de
casa, que consistia em os participantes produzirem um vídeo utilizando as
técnicas que foram ensinadas na oficina, resultado que seria apresentado na
próxima oficina, a qual seria sobre a presença da poesia nas linguagens
audiovisuais.
No terceiro encontro das oficinas, apresentamos os resultados dos

vídeos que os professores participantes nos enviaram e também foi ministrada
a oficina sobre a linguagem do audiovisual. Essa oficina foi desenvolvida por
dois profissionais, um sendo participante do projeto e o outro uma convidada,
ambos profissionais de artes audiovisuais. Nessa oficina, foi apresentada a
linguagem poética através da imagem, com uma exposição de fotos de
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Volume V - 2021
fotógrafos renomados, tanto brasileiros, como é o caso de Sebastião Salgado,

quanto internacional, que foi Henri Cartier-Bresson, e sobre como eles utilizam
a imagem para passar uma mensagem. Foi foco das aitividades também o
trabalho de edição de vídeos e de como a cor que usamos na edição pode nos
passar uma mensagem diferente.
Na sequência do projeto, teremos ainda uma oficina sobre o diálogo

entre poesia e teatro e um encontro de culminância, com a organização de um
sarau poético online, com a presença de todos os participantes, além de um
convidado especial, que vai falar um pouco sobre a interação entre música e
poesia.
O projeto vem estabelecendo uma formação integral e interdisciplinar

dos docentes participantes assim como da equipe que compõe e elabora as
oficinas, possibilitando a melhoria do ensino da língua e da arte, propiciando
práticas inovadoras de ensino-aprendizagem, tanto dos docentes que já estão
atuando nas escolas, como dos que estão em formação.
Por fim, está sendo possível perceber, mesmo com o processo em

andamento, olhares mais sensíveis e amplos, em se tratando de poesia, bem
como as interações através das atividades de criação propostas. É necessário
sempre enfatizar a importância da poesia estar presente nas salas de aula, por
ser um meio de humanização, estímulo ao senso crítico, consciência de si e do
outro, e, por isso, escolhemos como público-alvo professores dea educação
básica, uma vez que são eles o veículo para que a poética alcance os alunos.
Com isso, acreditamos que o projeto, através da poesia, vem

conseguindo contribuir para o crescimento pessoal e profissional de cada um
que está fazendo parte dele.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/Semtec,

1998.
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Volume V - 2021
CÂNDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo: Duas
cidades, 1995.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo:
Contexto, 2012.
DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS,
Rita. In: Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.
KLEIMAN, A. Apresentação. In DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e
BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2003.
PINHEIRO, Hélder. Poesia na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2018.
REZENDE, Neide Luzia de; DALVI, Maria Amélia; JOVER-FALEIROS,
Rita. Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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FUNDAMENTAL
arineuma de Oliveira Costa Cavalcanti178; Andreza Rodrigues Chaves179;

Ana Amélia Silva Costa180; Éllen da Silva das Neves181; Hayssa Oliveira Costa
Leite182
RESUMO
A poesia deve estar em sala de aula, a partir da utilização de estratégias

pedagógicas capazes de promover o gosto pela leitura de textos poéticos.
Desse modo, este artigo descreve o desenvolvimento de um projeto que tem
como objetivo geral investigar como professores desenvolvem o trabalho com a
linguagem poética, propondo, a partir dos resultados obtidos, um conjunto de
práticas que possam vir a contribuir para a efetivação do letramento literário, a
partir da possibilidade de interações entre universidade e as escolas de ensino
básico. O percurso metodológico foi composto por aplicação de questionário
para a coleta de dados, análise, leituras e discussões, em relação ao
referencial teórico que subsidia nosso trabalho, e a realização de oficinas
remotas envolvendo várias atividades pedagógicas, num diálogo entre diversas
linguagens artísticas.
Palavras-chave: Ensino. Letramento literário. Poesia.
INTRODUÇÃO
178
Doutorado em Linguística, Universidade Federal da Paraíba, marineumaoliveira@gmail.com
179
Licenciatura em Dança, Universidade Federal da Paraíba,
andrezarodrigueschaves@gmail.com
180
Licenciatura em Letras, Universidade Federal da Paraíba, anameliasilvacosta@gmail.com
181
Licenciatura em Letras, Universidade Federal da Paraíba, ellensneves1992@gmail.com
182
Licenciatura em Letras, Universidade Federal da Paraíba, hayssacosta12@hotmail.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

598
Volume V - 2021
A substância constitutiva da língua é a palavra. Ela pode ser usada por

nós com funcionalidade, como um material utilitário, com o qual interagimos e
nos fazemos entender, proporcionando aos outros uma possível compreensão.
Mas há, também, um uso estético, figurado, carregado de conotações que
podem gerar e estabelecer efeitos múltiplos de sentido. Esse uso é artístico e
se faz mediante arranjos e rearranjos linguísticos, o que culmina com vasta
produção estilizada, quer em prosa, quer em verso.
A palavra é matéria-prima dos textos, os quais se organizam sempre

dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística,
caracterizando-se como pertencentes a este ou àquele gênero textual, que
deve ser, pois, unidade básica de ensino. Cabe, a nós, professores,
pesquisadores e/ou teóricos dos processos linguísticos, pensar instrumentos
didático-pedagógicos para a intervenção junto às escolas, no sentido de
transpor conhecimentos relativos a esses conteúdos, viabilizando, assim, uma
efetiva aprendizagem.
Para Kleiman (2003), tal direção, já apontada pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCN (1998), desencadeou uma intensa e significativa
atividade de pesquisa, no intuito de descrever uma diversidade considerável de
gêneros, como também de apresentar sugestões didáticas para o uso de
textos, enquanto exemplares e fonte de referência para o ensino.
Por outro lado, muitos alunos dizem ter dificuldades em ler e em

entender o que poderíamos chamar de textos poéticos. O fato talvez se dê
porque há pouco espaço-tempo, em sala de aula, voltado para uma abordagem
mais aprofundada e criativa, com gêneros textuais literários, principalmente,
aqueles escritos em versos. Além disso, como o aponta Pinheiro (2018), de
todos os gêneros literários, o poema é o menos prestigiado no fazer
pedagógico em sala de aula.
Dentro desse contexto, o objetivo geral do projeto ora descrito é

investigar como professores desenvolvem o trabalho com a linguagem poética,
propondo, a partir dos resultados obtidos, um conjunto de práticas que possam
vir a contribuir para a efetivação do letramento literário, a partir da possibilidade
de interações entre universidade e as escolas de ensino básico. Ou seja:
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Volume V - 2021
Investigar de que forma os gêneros textuais literários são abordados e se há

um trabalho específico visando ao letramento dessa linguagem, principalmente
com foco nos gêneros textuais voltados para a poesia, assim como proceder a
análise dos dados colhidos através de um questionário e, a partir deles,
desenvolver um projeto de letramento com os professores inscritos nas oficinas
propostas, a fim de subsidiar sua prática no que diz respeito à leitura e ao
letramento literário.
As atividades de intervenção que estão sendo propostas no desenvolver

do projeto buscam favorecer tanto a formação dos alunos licenciados
participantes, como também a melhoria da qualidade na educação básica, já
que as oficinas foram desenvolvidas com e para professores da educação
básica. Trabalhamos, sempre, na perspectiva de formar professores que
pesquisam, refletem sobre sua prática e procuram aplicar seus conhecimentos
para a melhoria do ensino em escolas da comunidade em geral.
Antonio Candido já dizia que ―a literatura desenvolve em nós a quota de

humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para
a natureza, a sociedade, o semelhante‖ (CANDIDO, 1995, p. 249). Para
cumprir com esse objetivo, entretanto, é preciso mudar o foco do ensino de
literatura, buscando não sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas,
estilos, características de escolas literárias, por exemplo, como ainda hoje essa
prática tem ocorrido. Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário e,
melhor ainda, de ―letrar‖ literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo
a que tem direito.
Mas o que vem a ser letramento literário, base teórica deste projeto? O
termo ―letramento‖ foi tomado da Linguística, mas já é de uso bastante corrente
entre os que se ocupam da educação. De acordo com Cosson (2012, p.12), o
letramento literário possui uma configuração especial e, pela própria condição
da existência da escrita literária, pode ser descrito como um ―processo de
letramento que se faz via textos literários‖, compreendendo não apenas uma
dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, e sobretudo,
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600
Volume V - 2021
uma forma de assegurar seu efetivo domínio. ―Daí sua importância na escola,
ou melhor, sua importância em qualquer processo de letramento, seja aquele
oferecido pela escola, seja aquele que se encontra difuso na sociedade‖.
Conforme Dalvi (2013), com o advento das novas tecnologias e a

adesão dos estudantes a elas, tornou-se necessário e urgente integrar
professores e pesquisadores a pensar nas seguintes questões: Qual o papel da
literatura na educação e, particularmente, na escola? O que sabemos,
podemos e queremos em relação às práticas escolares relativas à literatura?
Que mudanças são necessárias? É possível potencializar a literatura na
formação de crianças e jovens, pela via educacional?
Acreditamos que sim: é possível trabalhar o texto literário, de forma

prazerosa e, ao mesmo tempo, levar os alunos a ter um olhar crítico, de
pesquisador, de quem não fica só na superfície do que está lendo. É preciso
promover o contato dos alunos com bons textos no espaço escolar, até porque
muitos dos nossos alunos só terão essa chance de ver o livro literário como um
objeto cultural.
Apreciada por nós, a proposta didático-metodológica de Dalvi (2013,

p.81) apresenta eixos considerados fundamentais, como o trabalho com a
literatura na escola; a seleção de textos literários para leitura; a avaliação do
trabalho com a literatura nas salas de aula; e os livros didáticos, como suporte
para esse trabalho.
Mas, para que essa abordagem seja possível, é preciso tornar esse tipo
de texto acessível, não no sentido de estar disponível em todos os lugares da
escola, mas que a literatura ―seja tornada compreensível, discutível, próxima‖.
Segundo a autora, é necessário, também, promover eventos de leitura literária,
familiarizar os leitores em formação com vários gêneros, suportes e modos de
apresentação do texto que forem possíveis.
Desse modo, tendo em vista essas questões, nossa proposta de

trabalho visa a, principalmente, investigar como se dá o trabalho com o texto
literário na escola, principalmente o que aborda a poesia, no sentido de propor
novas possibilidades de interpretação e de interação entre diversas linguagens
artísticas, as quais sejam capazes de incentivar, através de um trabalho
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Volume V - 2021
multidisciplinar, o gosto pela leitura de textos poéticos, buscando desenvolver

nos educandos suas habilidades artísticas.
Concordamos com Rezende (2013, p.111), quando diz que um dos

maiores problemas da leitura literária talvez não se encontre na resistência dos
alunos à leitura, ―mas na falta de espaço-tempo na escola para esse conteúdo
que insere fruição, reflexão e elaboração‖. E só através da formação do
professor é que a escola poderá mudar sua visão de como se pode trabalhar e
apreciar a poesia em sala de aula.
METODOLOGIA
Dados os objetivos propostos para o referido projeto, o desenvolvimento

deste dar-se de forma analítica, descritiva e interventiva, a partir da leitura e
discussão do aporte teórico indicado, da aplicação de um questionário com o
intuito de sondar a realidade no ensino remoto, identificar as dificuldades no
meio digital, e, principalmente entender como os docentes participantes
enxergam a poesia, e de que forma ela aparece em suas aulas.
Os encontros da equipe do projeto acontecem toda segunda-feira, pelo

aplicativo "Zoom", a fim de planejar, analisar, discutir, organizar e aprimorar
tanto o que já foi posto em prática, como as oficinas que virão. Após cada
oficina há uma reunião para que seja avaliado o encontro. Usamos o "Zoom"
também para as nossas oficinas, que são mensais, sempre às sextas-feiras,
que já estão pré-definidas, como no quadro abaixo:
Quadro 1 – Cronograma das Oficinas
DAT TEMA PARTICIPAÇAO ESPECIAL

A
16/0 A POÉTICA Profa Verônica Cavalcante

7 (professora de Português e gestora
de escola)
20/0 POESIA E DANÇA Profa Andreza Rodrigues

8 (pesquisadora na área de poesia e
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602
Volume V - 2021
dança)
17/0 POESIA E Isabelle Mingareli (publicitária)

9 AUDIOVISUAL
22/1 POESIA E TEATRO Flavinho Ramos (diretor de

0 teatro) e Mayara Santos (atriz e
estudante de teatro na UFPB)
19/1 CHÁ POÉTICO Gabriel Egito (músico)

1
Foram convidados profissionais que trabalham com poesia, para

contribuirem com o conteúdo e a consistência do trabalho, com seus relatos e
experiências diárias. Conjuntamente com a equipe do projeto, foram pensadas
atividades correlacionadas ao tema das oficinas aplicadas, sempre a fim de
estimular a produção prática daquilo que estava sendo proposto, como, por
exemplo, a criação de fotopoemas, construção de vídeo com sequência de
gesto-dança e edição de fotos realizadas pelos participantes.
A culminância do projeto se dará no mês de novembro, contando, assim,

com nove meses de prática. Está sendo planejada a realização de um sarau
online para que sejam expostas as produções e que sejam comentados os
resultados que cada um percebeu nesse processo.
A princípio, a equipe do projeto se reunia a cada segunda-feira para

discutir como iríamos dar início às nossas oficinas discutindo itens como
quantidade de participantes das atividades a serem oferecidas, horários, dia
específico da semana e datas de cada oficina, produções para fazerem em
casa e depois montamos um questionário em forma de formulário para enviar
aos professores que se inscreveram no projeto, a fim de conhecer um pouco
dos participantes e ter dados de seu local de trabalho, contato com a poesia,
dificuldade com tecnologias, entre outras informações relevantes.
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Colhemos os dados, montamos um slide com os mesmos e os

apresentamos na nossa primeira oficina, que foi uma oficina de introdução, na
qual mostramos os dados aos professores. Nesse primeiro encontro do projeto,
tivemos participação especial de uma professora convidada que conversou um
pouco com os participantes sobre sua experiência com poesia e de como ela
aplicava sua experiência em sala de aula. Ela também propôs uma atividade de
casa para que os professores participantes fizessem, que foi a construção de
um fotopoema, além da elaboração de um poema autoral sobre suas
experiências com poesia ou algo que lembrasse infância ou experiência com
seus familiares. Da parte dos organizadores, foi designado a uma ministrante
do projeto que compusesse um poema o qual serviria para a oficina seguinte,
pois defendemos que as oficinas precisam ter uma sequência, assim como
uma possainteragir com a outra.
Na segunda oficina, apresentamos os fotopoemas e poemas feitos pelos

participantes do projeto, o que foi bastante interessante, pois tivemos diversas
ideias interessantes, apesar de que muitos deles não compreenderam o
objetivo, mas, mesmo assim, fizeram suas atividades. No decorrer da oficina,
tivemos uma palestra com uma professora de dança, que também faz parte do
projeto, para passar sua experiência com poesia, mas com uso dos
movimentos da dança para fazê-lo. Ela utilizou teorias e algumas técnicas, fez
aquecimento corporal para os participantes e propôs como atividade de casa
que os participantes fizessem um vídeo utilizando as técnicas que foram
ensinadas na oficina, resultado que seria apresentado na próxima oficina, que
seria sobre a presença da poesia nas linguagens audiovisuais.
No terceiro encontro das oficinas, apresentamos os resultados dos

vídeos que os professores participantes nos enviaram e também foi ministrada
a oficina sobre a libguagem do audiovisual, que foi desenvolvida por dois
profissionais, um sendo participante do projeto e uma convidada, ambos
profissionais de artes audiovisuais. Nessa oficina, foi apresentada a linguagem
poética através da imagem, com uma exposição de fotos de fotógrafos
renomados, tanto brasileiros, que é o Sebastião Salgado, quanto internacional,
que é o Henri Cartier-Bresson, e sobre como eles utilizam a imagem para
passar uma mensagem. Foi foco das aitividades também o trabalho de edição
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604
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de vídeos e de como a cor que usamos na edição pode nos passar uma
mensagem diferente.
O projeto vem estabelecendo uma formação integral e interdisciplinar

tanto dos docentes participantes, como da equipe que compõe e elabora as
oficinas, possibilitando a melhoria do ensino da língua e da arte, propiciando
práticas de ensino-aprendizagem inovadoas, tanto dos docentes que já estão
atuando nas escolas, como dos que estão em formação.
Por fim, está sendo possível perceber, mesmo com o processo em

andamento, os olhares mais sensíveis e amplos, em se tratando de poesia,
bem como as interações através das atividades de criação propostas. É
necessário sempre enfatizar a importância da poesia estar presente nas salas
de aula, por ser um meio de humanização, estímulo ao senso crítico,
consciência de si e do outro, além de subversão, e, por isso, escolhemos como
público-alvo professores dea educação básica, uma vez que são eles o veículo
para que a poética alcance os alunos.
Com isso, acreditamos que o projeto, através da poesia, vem

conseguindo contribuir para o crescimento pessoal e profissional de cada um
que está fazendo parte dele.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/Semtec,

1998.
CÂNDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo: Duas
cidades, 1995.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo:
Contexto, 2012.
DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS,
Rita. In: Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.
KLEIMAN, A. Apresentação. In DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e

BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2003.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
PINHEIRO, Hélder. Poesia na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2018.
REZENDE, Neide Luzia de; DALVI, Maria Amélia; JOVER-FALEIROS,
Rita. Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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DESEMPAREDAMENTO DA ESCOLA: UM PERCURSO DO SISTEMA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE JUNDIAÍ
Vastí Ferrari Marques183; Cícera Aparecida Escoura Bueno184; Cleane

Aparecida dos Santos185; Eliane Reame 186; Marjorie Samira Ferreira
Bolognani187
RESUMO
O texto apresenta o relato de experiência da rede municipal de ensino

na cidade de Jundiaí, SP. Discute o movimento construído a partir da política
pública do Programa Escola Inovadora e a relevância da formação dos
profissionais da educação, no período de 2017-2021. Apresenta os pilares do
Programa, destaca a ambiência, que foi ampliada para os estudos sobre o
Desemparedamento da Escola, que propõe o rompimento com o cenário
de fragmentações do sistema educacional e o favorecimento da qualidade da
educação, o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes. Busca-se
refletir sobre a seguinte questão: Como as políticas públicas podem contribuir
propondo novos modos de fazer a escola?
Palavras-chave: Desemparedamento da escola. Desenvolvimento e
aprendizagem. Formação continuada.
INTRODUÇÃO
Esse relato de experiência tem como objetivo apresentar o percurso

vivenciado na rede municipal de ensino da cidade de Jundiaí, SP, tendo como
base a formação de educadores e a potencialidade desta ação para a
construção de novas formas de pensar e fazer a escola.
O sistema municipal jundiaiense tem uma história marcada pela

qualidade de educação, com destaque à formação continuada dos educadores.
183
Mestre em Educação, Prefeitura do Município de Jundiaí-SP, vmarques@jundiai.sp.gov.br
184
Mestre em Educação, Prefeitura do Município de Jundiaí-SP, cbueno@jundiai.sp.gov.br
185
Doutora em Educação, Prefeitura do Município de Jundiaí-SP, clsantos@jundiai.sp.gov.br
186
Doutora em Educação- Ensino de Ciências e Matemática (FE-USP),
elianereame@uol.com.br
187
Doutora em Educação, Prefeitura do Município de Jundiaí-SP, mbolognani@jundiai.sp.gov.br
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607
Volume V - 2021
Atualmente, a formação está prevista na jornada de trabalho e ocorre em duas

modalidades. A primeira é realizada pelo Departamento de Formação da
Unidade de Gestão da Educação (UGE)188 que, a partir das escolas, promove
formações que suscitam o desenvolvimento profissional e que atendam às
necessidades do chão da escola. A segunda modalidade de formação
acontece na escola organizada pelas equipes gestoras, em colaboração com
os educadores, perpassando os temas discutidos na rede.
Ao traçar uma linha do tempo sobre os processos formativos, este texto

toma como ponto de partida o desenho preliminar da política pública do
Programa Escola Inovadora189, implantado em 2018, a partir de três pilares:
ambiência, qualidade na educação e formação de educadores.
O pilar da ambiência está relacionado à dimensão estética. Mas, afinal,

de qual estética se trata? Geralmente, a palavra estética está associada à uma
reforma física, estrutural, no entanto, não é esse tipo de reforma a condição
para a mudança que deseja fomentar o protagonismo das escolas. Para
Hoyuelos (2020, p.36), o princípio número 1 da estética é: “A escola é um
âmbito estético habitável e as estratégias são a concepção da aprendizagem e
do desenvolvimento da criança como um motivo de prazer e a qualidade do
espaço-ambiente”.
A expectativa inicial era a ampliação das relações de tempo, de espaço

e de interações. Desta forma, algumas indagações vieram à tona: O que as
paredes das escolas revelavam? Como se davam as relações na escola?
Quais sabores e aromas as escolas tinham? Quais as potencialidades dos
espaços internos e externos à sala de aula e à escola? Quais relações com o
entorno da escola?
Na busca pelas respostas, ainda que sem a pretensão de esgotá-las, foi

necessário investir em processos formativos e no diálogo com e entre as
188
A proposta de governança organizada por meio de plataformas,implantada pela
administração municipal, nas quais pastas ou secretarias municipais são transformadas em
Unidades de Gestão se relacionam e trabalham de maneira colaborativa para solucionar
problemas e propor políticas públicas, permitiu a implantação de um programa integrado de
educação.
189
O Programa Escola Inovadora será retomado mais adiante neste artigo.
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608
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escolas, num profundo exercício de escuta ativa. Marques (2021, p. 28) em

relação à escuta aponta que:
requer conhecimento, capacidade de relacionar fazeres

e saberes, de pensar diferente, de inovar a partir da
participação para resolução de problemas ou questões
socialmente relevantes para o grupo, de criar potencialidades,
de enxergar que, no confronto e na negociação, buscam-se
múltiplas perspectivas de perceber a vida e as possibilidades
de aprender nas relações e no diálogo.
Nesse exercício de escuta reflexiva, não há como desconsiderar o

contexto pandêmico mundial da COVID-19, que afetou toda a sociedade, impôs
novas formas de vivenciar a relação com o espaço interior e exterior da sala de
aula, da escola e do seu entorno. Vão sendo assim identificadas as
potencialidades de diferentes espaços para a promoção do desenvolvimento e
da aprendizagem.
Na educação infantil, pela exploração de diferentes ambientes, já se

adotava a dimensão educacional do espaço. Para Horn (2003, p. 48) ―o espaço
na educação infantil não é somente um local de trabalho, um elemento a mais
no processo educativo; é, antes de tudo, um recurso, um instrumento, um
parceiro do professor na prática educativa‖. Essa perspectiva, contudo, não era
considerada nos demais segmentos da educação municipal. Tal percepção
vem apontando para a importância de se ampliar e aprofundar a discussão
sobre a ambiência e sua relação com o desenvolvimento e o aprendizado. A
necessidade de (re)configurar a escola, impulsionada pelo contexto pandêmico,
se mostrou premente na Educação Básica.
Assim, os estudos e ações sobre ambiência, implantados pelo

Programa Escola Inovadora, conduziram à criação de uma nova proposta
educacional para todos os segmentos de ensino atendidos pela UGE:
Educação Infantil, Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental e Médio da
modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos). Os desdobramentos desse
movimento culminaram na elaboração de uma proposta intitulada
Desemparedamento da Escola na Educação Básica. Tal proposta será
detalhada a seguir.
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609
Volume V - 2021
Em toda proposta de política pública para a educação básica,

contempla-se a formação docente. Sobre esse tema, Cochran-Smith e Lytle
(1999) argumentam que existem diferentes concepções a respeito do
aprendizado dos professores. Dentre as concepções existentes, as autoras
destacam três: o conhecimento para a prática, o conhecimento na prática e o
conhecimento da prática. Essas ideias estão diretamente relacionadas a um
tipo de aprendizado: o aprendizado que tem como propósito a racionalidade
técnica (conhecimento/aprendizado para a prática); a racionalidade prática
(conhecimento/aprendizado na prática; professor reflexivo); e a racionalidade
crítica (conhecimento/aprendizagem da prática). Para Canário (1998, p. 5), os
professores aprendem coletivamente em situações ―de transformação de
representações, de valores e de comportamentos‖, resultando em novas
formas de ação individual e coletiva.
A partir dessa ideia, a busca pela interação no grupo parte do

pressuposto de que o conhecimento pode ser construído socialmente por
professores que trabalham juntos, ressignificando suas práticas, tomando
consciência dos próprios conhecimentos prévios e de ―recursos culturais e
linguísticos e os recursos textuais e materiais de sala de aula‖ (COCHRAN-
SMITH; LYTLE, 1999, p. 280). Contudo, a união das compreensões, a
construção de conhecimento e a (re)elaboração das forma do fazer
pedagógico, só serão possíveis se houver a mudança da interação social
dentro da escola (CANÁRIO, 1998), criando assim um espaço para a discussão
das formações vivenciadas na rede de ensino e fora dela. A formação de
professores precisa ―privilegiar o desenvolvimento da reflexividade, da
capacidade de encontrar/criar novas estratégias, da mobilização
contextualizada de conhecimentos e da visão crítica‖ (SADALLA; SÁ-CHAVES,
2008, p.191).
A formação fora da escola acontece em diferentes formatos:

congressos, palestras, minicursos, oficinas, Pós-Graduação Lato Sensu e
Stricto Sensu; e com diferentes nomenclaturas e identificada como formação
continuada. Na rede municipal de Jundiaí, a formação é organizada e
coordenada pelo Departamento de Formação. Por exemplo, sobre a temática
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610
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desemparedamento, apresentada neste artigo, os educadores participam de

encontros, seminários, palestras, vivências e oficinas.
Para que as formações alcancem os objetivos propostos, é fundamental

garantir um aprofundamento teórico, que reflita a prática, sem o desvio para
demasiadas prescrições. Na rede, a discussão sobre a temática, realizada no
interior das escolas, desencadeou a organização de diferentes momentos e
modalidades de formação com a participação ativa dos professores.
Dentre as dificuldades com relação à formação, foram enfatizados os

contextos que integram a rotina sobrecarregada do professor; as jornadas em
mais de uma escola, com sobrecarga de documentos a serem preenchidos; a
prevalência dos assuntos administrativos em detrimento dos assuntos
pedagógicos; ―o fortalecimento de vínculos e planejamento de uma formação
continuada‖; e a ―falta de liderança de um professor coordenador que se
reconheça como formador‖ (CUNHA, PRADO, 2010, p.104). Além disso, há
relatos sobre a falta de recursos ou mesmo o ponto de não se enxergar a
possibilidade de implementação da prática, pela limitação que se tem da
intencionalidade pedagógica.
É importante ressaltar que, para toda formação, é preciso que os

sujeitos estejam abertos a se expor e a ouvir o que formadores e colegas têm a
dizer. É nas práticas e nas partilhas discursivas que ―os professores explicitam
seus conhecimentos, tornando-os visíveis; questionam conjecturas de práticas
comuns; e geram dados que podem ser considerados alternativos‖
(BOLOGNANI, NACARATO, 2014, p.9). Olhar para esses percursos e os
discursos construídos pelos educadores na rede municipal é fundamental para
qualificar a prática pedagógica e os processos formativos, a implementação
das mudanças de trajetos necessárias.
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611
Volume V - 2021
O Plano Plurianual190 (PPA), 2018/2021, do município de Jundiaí

implantou o Programa Escola Inovadora, que previa investimentos e ações
voltados à melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização docente
e à modernização dos ambientes e infraestrutura das unidades escolares.
Nesse sentido, foram executadas diversas ações, entre elas a

implantação de uma plataforma educacional digital, a promoção de eventos de
fomento à ciência, implantação de programa de alimentação escolar saudável,
reformas em unidades escolares, estabelecimento de parcerias e convênios
com instituições e organizações privadas, implantação de um laboratório maker
com alta tecnologia, eventos de formação para todos os educadores, criação
do Centro Internacional de Estudos e Memórias e Pesquisa da Infância
(CIEMPI) 191 e o lançamento de concursos para valorização e premiação de
práticas educacionais inovadoras. Todas as ações foram permeadas por
movimentos de formação docente e de interação entre as equipes escolares e
a UGE.
Com a proposição de ações voltadas à melhoria da ambiência escolar, a

UGE passou a oferecer palestras, oficinas e materiais direcionados à formação
dos profissionais das escolas sobre o tema. Além disso, intensificou a
propositura de iniciativas de aproveitamento dos espaços escolares como
facilitadores da aprendizagem, uma prática que já permeava o trabalho de
algumas unidades municipais, principalmente no segmento da Educação
Infantil I (de 0 a 3 anos). Dentre as propostas incentivadas, destacam-se a
190
O Plano Plurianual (PPA) é o instrumento de planejamento governamental de médio prazo
(4 anos), previsto no artigo 165 da Constituição Federal. Para saber mais, acesse:
https://www.justica.gov.br/Acesso/governanca/PPA/o-plano-plurianual-ppa-e-a-constituicao-
federal.pdf
191
O CIEMPI está vinculado ao Departamento de Formação na Unidade de Gestão da
Educação (UGE). Sua criação visa salvaguardar a história da educação jundiaiense por meio
de acervos documentais e outras fontes, desenhar de forma colaborativa a formação
permanente dos profissionais em educação em diálogo com as escolas, evidenciar o
protagonismo das crianças e educadores, fomentar a pesquisa acadêmica bem como promover
a extensão universitária e ainda reconstituir a história local. O Centro é destinado a toda a
comunidade jundiaiense e a todas as pessoas que se interessem pela educação patrimonial,
os estudos da memória e as pesquisas da infância. Para saber mais,acesse:
https://educacao.jundiai.sp.gov.br/ciempi/.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

612
Volume V - 2021
implantação de hortas orgânicas, a valorização do contato das crianças com os

elementos da natureza e o envolvimento das crianças nas decisões da escola.
A partir dos resultados obtidos nas ações implementadas e visando a

integração entre os segmentos escolares, a abrangência das ações foi
ampliada, alcançando as unidades da Educação Infantil II (de 4 e 5 anos), de
Ensino Fundamental I (do 1º ao 5º ano) e de Educação de Jovens e Adultos
(EJA). A proposta de trabalho integrado entre as unidades de gestão do
município possibilitou que o olhar para a infância fosse incorporado em
diversas áreas da administração, favorecendo a transversalidade de políticas e
ações de intervenções urbanísticas e de infraestrutura para a ocupação e
acesso à cidade, pelas crianças.
Em 2019 houve a participação da gestora municipal de educação de

Jundiaí na missão técnica organizada pelo Instituto Alana em Griesheim. Essa
cidade alemã foi planejada para ser uma cidade amigável para as crianças,
pensando em seu desenvolvimento. Na Missão, foram abordados aspectos
como a valorização do patrimônio, do contato com a natureza, do caminhar
pelas ruas, dos percursos das crianças até a escola, da ocupação de ruas e
equipamentos públicos e das possibilidades de transformação desses espaços
em ambientes brincantes e acolhedores. Essa experiência desencadeou, na
rede de Jundiaí, ações destinadas à criação de ambientes favoráveis ao
protagonismo da infância e que promovam seu desenvolvimento e
aprendizado.
Em 2020, ocorreu a inclusão de Jundiaí na Rede Urban95 192, em razão

das práticas desenvolvidas pelas escolas, a partir das políticas públicas
voltadas à infância que ampliam as perspectivas e possibilidades de uso dos
espaços da cidade pelos educadores e pelos estudantes. Considerando o
histórico de elaboração de melhoria nos ambientes escolares e o cenário
gerado pela pandemia, a UGE investiu em propostas pedagógicas e de
192
A Urban95 é uma iniciativa internacional da Fundação Bernard van Leer que visa incluir a
perspectiva de bebês, crianças pequenas e seus cuidadores no planejamento urbano, nas
estratégias de mobilidade e nos programas e serviços destinados a eles. Para saber mais,
acesse: https://urban95.org.br/.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
formação fora da sala de aula, principalmente ao ar livre. No último trimestre

deste ano, foram realizadas, pelos departamentos de ensino, formações com
os gestores das unidades escolares, com o objetivo de promover a
aprendizagem fora da sala de aula, vivenciados com e em diversos espaços,
escolares e não escolares.
O ano de 2021 demarcou a potencialidade de espaços naturais, locais

abertos, áreas livres para o desenvolvimento e para aprendizagem de crianças,
jovens e adultos de maneira global, sistêmica e integrada. A esse movimento
inicial foi atribuída a expressão desemparedamento da escola.
Desse processo de estudos, e das reflexões dos educadores, emergiu a

classificação e a análise de possíveis dimensões da ideia de
desemparedamento escolar na educação básica: a dimensão física e espacial,
a dimensão cultural e curricular e a dimensão metodológica, conceitos que
ainda estão em elaboração pela rede.
Avaliando o percurso apresentado neste artigo, destaca-se o papel

fundamental da formação continuada dos educadores da rede municipal de
educação de Jundiaí. O movimento parte da análise da prática escolar,
considerando a potencialidade de diferentes espaços para o desenvolvimento e
aprendizagem, e segue em direção às análises teóricas que qualificam essa
prática, caracterizada por ações descoladas de prescrições.
A publicação de materiais voltados às ações docentes na sala de aula

e fora dela tem sido um foco de atuação da UGE. A publicação do Guia de
Aprendizagem ao Ar Livre em Jundiaí, produzido a partir de estudos sobre a
ocupação de espaços do território envolvendo os três segmentos: Educação
Infantil I e II e do Ensino Fundamental e EJA. Uma solicitação de trabalho
colaborativo entre membros da equipe técnica da UGE foi feita à equipe do
Instituto Alana, propondo a elaboração de protótipos de organização de
ambientes que pudessem ser replicados em outras escolas do sistema.
O e-book A Escola no Mundo, desenvolvido pela equipe técnica e

professores da UGE, visando apoiar as escolas municipais, foi produzido a
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
partir de visitas ao parque Mundo das Crianças193, durante as quais os

profissionais se dedicaram a aprofundar os estudos sobre oportunidades
potencializadoras para o desenvolvimento e as aprendizagens dos estudantes,
a partir de experiências intencionalmente planejadas nos ambientes do parque
e adaptáveis aos espaços externos das escolas, considerando o Currículo
Jundiaiense.
Os diferentes materiais elaborados pelas equipes formadoras,

professores, outros educadores e consultores externos, têm constituído o
acervo Materiais para a prática de desemparedamento da escola.
A despeito das relevantes contribuições, de renomados teóricos, por

meio de estudos pesquisas e propostas pragmáticas para um olhar sistêmico
da educação, ainda é possível identificar paredes, fronteiras e fragmentações
em concepções e processos de construção do conhecimento, práticas
pedagógicas, elaboração de currículos, planejamentos, formação de
professores, avaliação, e em vários outros aspectos.
Ao mesmo tempo, os mecanismos para a formação continuada dos

educadores da rede municipal de Jundiaí ganharam novos contornos na
medida em que, de maneira planejada, diferentes modalidades de formação
têm sido oferecidas com vistas à exploração de diferentes espaços de ensino e
de aprendizagem com toda a complexidade de fatores que isso implica.
O tema desemparedamento da escola direciona o olhar para as boas

práticas pedagógicas, validando e inovando as já existentes. Além disso,
reconectar-se com o território educativo, identificando nos entornos das escolas
os espaços e os parceiros para as ações formativas, contribui para a
193
O Mundo das Crianças é a extensão da área de preservação da represa que abastece a
cidade de Jundiaí e a concretização das concepções sobre a infância que o município vem
desenvolvendo, com base em pesquisas sobre a criança e em experiências internacionais
sobre as relações do ambiente urbano e o planejamento de políticas públicas. Para saber mais
acesse: https://mundodascriancasjundiai.com.br/o-parque/.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
apropriação daquilo que é público e gera co-responsabilidade. Tais práticas e

participação se aproximam muito dos conceitos de cidadania.
REFERÊNCIAS
BOLOGNANI, Marjorie Samira Ferreira; NACARATO, Adair Mendes.

Tendências de formação vivenciadas e narradas por professoras dos anos
iniciais. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO
SUDESTE: Culturas, Políticas e Práticas educacionais e suas Relações com as
Pesquisas, 11º encontro, 2014, São João Del Rei. Eixo Temático: Pesquisa,
Formação de Professores e Trabalho Docente. Páginas 1-11. Disponível
em: https://anpedsudeste2014.wordpress.com/eixo-3/ .
CANÁRIO, Rui. Gestão da escola: como elaborar o plano de formação?

São Paulo: Instituto de Inovação Educacional, 1998. (Coleção Cadernos de
Organização e Gestão Curricular). ISBN: 972-9380-83-x.
COCHRAN-SMITH, Marilyn; LYTLE, Susan L. Relationships of
Knowledge and Practice: teacher learning in communities. Review of
Research in Education. Washington, v. 24, p. 249-305, 1999.
CUNHA, Renata Barrichelo; PRADO, Guilherme do Val Toledo.

Formação centrada na escola, desenvolvimento pessoal e profissional de
professores. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, SP, n. 28, p.
103-113, jan.-jun. 2010.
HORN, Maria da Graça Souza. O papel do espaço na formação e

transformação da ação pedagógica do educador infantil. Porto Alegre:
UFRGS, 2003. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação
em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2003. Disponível em: < http://www.lume.ufrgs.br/
handle/10183/1646?locale=pt_BR> .
HOYUELOS, Alfredo. A estética no pensamento e na obra

pedagógica de Loris Malaguzzi. trad. Bruna Heringer de Souza Villar; 1.ed.-
São Paulo: Phorte, 2020.
INSTITUTO ALANA. Guia de aprendizagem ao ar livre em Jundiaí.

Rio de Janeiro: Instituto Alana, 2021. Disponível em:
https://educacao.jundiai.sp.gov.br/documentos/guia-de-aprendizagem-ao-ar-
livre-em-jundiai/. Acesso em 18/09/2021.
MAGALHÃES, Silvia.Org. A Escola no Mundo. Jundiaí, SP, 2021.

Disponível e; E-book "A escola no Mundo". Acesso em 18/09/2021.
MARQUES, Vasti Ferrari. Centro Internacional de Estudos, Memórias

e Pesquisas da Infância: uma proposta de política pública para continuidade
das ações educacionais da Rede Municipal de Jundiaí. 2021. 137p.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

616
Volume V - 2021
Dissertação (Mestrado Profissional)-Faculdade de Educação, Unicamp,

Campinas/SP.
SADALLA, Ana M. Falcão de Aragão; SÁ-CHAVES, Idália da Silva

Carvalho. Constituição da reflexividade docente: indícios de desenvolvimento
profissional coletivo. Educação Temática Digital, Campinas, SP, v.9, n.2, p.
189-203, jun. 2008.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
REVISÃO DE LITERATURA: UMA ANÁLISE SOBRE O MAL-ESTAR

DOCENTE
Marlova Gross da Silva194; Gilberto Ferreira da Silva195;

RESUMO
Este trabalho tem por objetivo compreender como se movimentam as

discussões sobre mal-estar docente. Recorre-se ao Banco de teses da Capes,
contemplando um período de cinco anos (2015 a 2020) para produzir o
levantamento. Amparado na perspectiva dos estudos revisão de literatura,
buscou-se pela análise selecionar produções que pudessem evidenciar
contribuições à área de interesse. Lançamos mão da Análise de Conteúdo,
preconizada por Bardin para a realização do tratamento dos dados. O
comprometimento da saúde dos docentes é um fator que emergiu com ênfase
entre as pesquisas analisadas. No entanto, aposta-se em uma formação
continuada que reconheça o trabalho intelectual do profissional como algo
inerente à profissão.
Palavras-chave: Formação Continuada; Mal-estar docente; Educação

Básica;
INTRODUÇÃO
No contexto escolar é possível perceber um desconforto na forma de

mal-estar docente, pois as mudanças que ocorrem fora dos muros da escola
ecoam dentro das salas de aula. Nesse sentido direcionou-se a pesquisa, com
o objetivo: Compreender de que maneira o mal-estar docente repercute no
protagonismo profissional em sala de aula, em relação à prática pedagógica.
Este estudo qualitativo procurará identificar os elementos que intensificam o
mal-estar docente na escola investigada; verificar de que maneira as
condições de trabalho afetam as formas de como o professor assume o seu
papel no processo educativo; analisar quais políticas públicas poderão dar
suporte à minimização do impacto do mal-estar docente e quais ações poderão
ser apresentadas, com o propósito de promover o bem-estar docente no
contexto da escola investigada. Ressalta-se que para a fundamentação teórica
serão utilizados Esteve Zaragoza (1999), Nóvoa (2002), Codo (2006) e outros.
194
Mestranda em Educação na Universidade La Salle. Orientadora Educacional da Rede
Municipal de Guaíba.
195
Prof. Dr. Líder do Grupo de Pesquisa em Educação Intercultural (GPEI), Universidade La
Salle.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Como instrumentos para produção dados, serão realizadas entrevistas

semiestruturadas e a dinâmica de Grupo Focal, ambas envolvendo sete
professores. Para o tratamento dos dados será utilizada, Análise de Conteúdo,
preconizada por Bardin (2006, 2011).
É crescente o número de produções acadêmicas que se referem ao mal-
estar docente. Conforme Vasconcelos (2006, p. 20), ‖[...] desde 1983, a
Organização Internacional do Trabalho (OIT), aponta os professores como
sendo a segunda categoria profissional, em nível mundial, a portar doenças de
caráter ocupacional.‖ Compreende-se que as mudanças políticas – que
interferem na sociedade como um todo – causam grande impacto nas
condições de trabalho do professor. Esteve Zaragoza, conceitua mal-estar
docente como sendo―[...] o conjunto de reações dos professores como grupo
profissional desajustado devido à mudança social.‖ (ZARAGOZA, 1991, p. 56).
Na explicitação desse conceito, entende-se que o autor infere que tal
transtorno não é ocasionado por questões subjetivas e/ou orgânicas dos
professores, mas, sim, pelas condições sociais, as quais estão interligadas ao
espaço educacional, esse fato, traz à luz o mal-estar docente que acontece,
muitas vezes, sem compreensão ou de maneira velada.
Nóvoa corrobora citando: ―Os professores são criticados por não
garantirem na escola aquilo que a sociedade não consegue fora dela.‖
(NÓVOA, 2002, p. 57). Sendo assim, reflete-se em um contraponto – o objetivo
da escola é a ensinagem – considerando o aluno como um todo, promovendo
pedagogicamente ações que favoreçam a construção de habilidades e
competências a esse educando. No entanto, para as questões sociais que
emergem na escola, o tratamento, a resolução, deveria ser social, pois
extrapola as limitações da instituição.
Essas circunctâncias tornam o campo de atuação do docente fértil para
produção do estresse, esgotamento. A intensificação dessa mazela é degrau
para ocasionar outras moléstias, como é o caso da síndrome de Burnout: ―[...]
uma síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação
com o trabalho.‖ (CODO, 2006, p. 238). Tal condição remete a arguir que a
situação em que se encontra o sistema educacional, neste século, está
produzindo uma geração docente adoecida.
Realizou-se uma pesquisa ao banco eletrônico de Teses da CAPES

(Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior). Utilizou-se os
descritores: mal-estar docente e educação básica, delimitando o período de
2015 a 2020. Foram analisados, de maneira qualitativa, os títulos, as palavras-
chave e resumos das teses e dissertações, totalizando 44 produções. Após
segundo investimento de análise, elegeu-se 22 dissertações e quatro teses.
Considerou-se, na análise dos dados, o contexto da pesquisa, os objetivos da
pesquisa, a metodologia e resultados.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Para tratar as informações aproveitou-se das contribuições da Análise

de Conteúdo, preconizadas por Bardin (2011).
Do conjunto de trabalhos selecionados (26 no total) foi possível delimitar
três grandes categorias, quais sejam: Política Educacional e a Instituição
Escolar, Condições de Trabalho Docente e Saúde e Trabalho.
Quadro 1 – Distribuição dos trabalhos por categorias
Eixo Temático Fatores Autor/Ano
Política Tarefas burocráticas; MONTEZUMA, Luci Fátima

Educacional e a Inexistência de leis (2016)
Instituição específicas a higidez do SILVA, Ailton S. da (2017)
Escolar trabalho docente; NERY, Gabriela R. (2016)
Precarização do trabalho; MUNIZ, Gardenia O. (2018)
Avaliações externas; FERREIRA, Gisele N. (2017)
Baixos salários; MEIRELES, Janaína B.
Variações do papel do (2019)
professor; OLIVEIRA, Michele F. (2015)
Inclusão; OLIVEIRA, Sienne C. (2016)
Exclusão dos professores TOLFO, Silvia R.B. (2017)
readaptados;
Desvalorização da profissão.
Condições de Exaustiva jornada de RODRIGUES, Ana Paula

Trabalho trabalho; (2015)
Docente Violência escolar; PEREIRA, Antônio Igo B.
Falta de perspectiva do (2016)
futuro; COSTA, Cleytom G. da
(2018)
Imposições da direção;
GREGORIM, Cristiane P.
Falta de autonomia;
(2016)
Desmotivação dos alunos e
COSTA, Diana P. (2019)
famílias;
Falta de autoridade; ROCHA, Érika S. (2017)
MOMBACH, Lauri A. (2015)
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Situações de insatisfação;
CARVALHO, Márcio H. de
Dificuldade em adaptar o (2015)
conteúdo à realidade do
aluno;
Falta de identidade docente;
Falta de coletividade.
Saúde e Depressão; PEREIRA, Juliana Martins.

Trabalho (2017)
Síndrome de Burnout;
DEBASTIANI, Valdemir
Doenças ocupacionais;
José. (2017)
Exaustão emocional;
POLTRONIERI, Cristiane N.
Trabalho em sala de aula G. (2018)
desencadeando problemas
PENA, Davi P. (2017)
mentais;
SANTIAGO, Jonatas S.
Medicalização.
(2019)
SILVEIRA Valéria da S.
(2019)
SOARES, Manoel Messias
F. (2018)
CAETANO, Letícia Farias
(2017)
LEITE, Natália Costa (2018)
Na sequência são apresentados e discutidos cada um dos eixos.

Política educacional e instituição escolar
Desde realidades distintas, localizamos pesquisas que contemplaram
grandes centros urbanos como é o caso do estado de São Paulo
(MONTEZUMA, 2016; NERY, 2016; FERREIRA, 2017) e do estado da Bahia
(MUNIZ, 2018; ), assim como realidades de cidades do interior do estado do
Rio grande do Sul (SILVA, 2017; MEIRELES, 2019; TOLFO, 2017 ) e estudos
com professores na cidade de Manaus (OLIVEIRA, 2016). Outro estudo
centrou em realizar uma revisão de literatura sobre o tema (OLIVEIRA, 2015).
Observa-se uma certa ênfase nos resultados de pesquisa onde as
péssimas condições de trabalho, a precarização da profissão, expressas nos
baixos salários e na falta de reconhecimento acabam promovendo situações de
mal-estar docente. Montezuma em sua pesquisa assim sintetiza seus achados:
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―[...] os estudos sinalizam o desconforto das professoras frente à precarização

profissional sentida no trabalho docente [...]‖ (MONTEZUMA, 2016, p. 303).
Silva (2017) agrega desde os resultados de sua pesquisa que para além
destes fatores a fragilidade nas relações interpessoais e a valorização de seu
trabalho rotineiro por parte das equipes diretivas asseveram certa
predominância, uma vez que quando isso não ocorre acaba por provocar
desânimo e desmotivação para levar o trabalho adiante. O excesso de trabalho
aliado à ausência dos pais na escola também foi citado como pontos que
dificultam a relação professor-trabalho e professor-aluno, contribuindo para
aumentar o empenho no trabalho.
No campo das políticas de reconhecimento da profissão docente
a avaliação realizada por Nery (2016) é no mínimo intrigante e, ao mesmo
tempo, elucidativa de uma situação particular no Estado de São Paulo. Assim
reporta o autor: ―o governo paulista atribui aos professores um plano de
carreira impossível de ser atingido plenamente e que não transfigura em
valorização profissional‖ [...] (NERY, 2016, p. 69).
Outro estudo realizado com professores em uma cidade no
interior do Estado do Rio Grande do Sul a pesquisadora sintetiza: ―Na questão
salarial houve um percentual de 100,0% de insatisfação, ou seja,
descontentamento geral dos professores pesquisados‖. As evidência
continuam a aumentar quando se refere ao desenvolvimetno da carreira
docente: ―Também há baixo investimento na educação continuada do docente,
e 40% dos professores afirmam que são desvalorizados.‖(OLIVEIRA, 2016, p.
191).
O que se observa, é uma insatisfação com os rumos que a profissão
docente tomou, quase que indicando poucas alternativas ou soluções desde o
ponto de vista do avanço da categoria no que se refere a ganhos reais que
traduzam o reconhecimento profissional. Ou seja, ainda que aludido em duas
realidades (SP e RS) nestes estudos em análise, a insatisfação com os
benefícios salariais são elencados como preocupação e desmotivação no
trabalho na profissão. De outro lado observa-se certa cobrança social para a
instituição escolar e seus profissionais no sentido de sentirem a obrigação de
responderem de forma proativa na solução de problemas sociais, como são os
casos da violência, das condições de famílias em situação de vulnerabilidade
social. Nesta direção Muniz aponta: ―Os professores estão imersos em muitos
dilemas no espaço de trabalho e são apontados, pela sociedade, pelo poder
público e pela comunidade escolar, como os maiores responsáveis em resolver
os problemas da educação‖ (2018, p. 112).
Michele Oliveira (2015) realiza uma revisão de literatura sobre o tema do
mal-estar docente, tomando como referência estudos veiculados em periódicos
classificados como A1 e nos trabalhos publicados na ANPED, delimitando o
período de 2004 a 2014. A autora constatou que ―[...] os dados demonstram um
alto número de professores e casos de adoecimento através de dados
estatísticos e uma grande quantidade de professores com licenças e atestados
médicos por questões de doença.‖ (OLIVEIRA, 2015, p. 94).
Condição de trabalho docente
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Neste eixo, cinco (5) trabalhos foram localizados. Destaca-se , o

fato de que a exposição a situações de risco, torna os docentes vulneráveis,
inclusive a sofrer atos de violência física por parte de alunos.
A pesquisa realizada por Rodrigues (2015) destaca como exemplo
destas situações o fato de ―[...] que a ausência das interações mais
duradouras, das parcerias e do trabalho coletivo, favorece o isolamento do
professor e geram dificuldades que podem provocar o mal-estar docente.‖ (p.
65).
As atividades rotineiras e que não são de domínio público vão sendo
explicitadas, ou seja, o que é de contato reduzido ao público externo à escola,
torna-se mais bem visibilizada em situações, tais como, planejamento e
correção das avaliações. São aspectos e dimensões que impelem o
profissional da educação trabalhar fora de seu horário, formal, obrigando-o a
usar do tempo de lazer para cumprir com suas funções profissionais.
Outro estudo de igual maneira chama a atenção nesta direção
enfatizando: ―Acerca dos condicionantes do mal-estar docente, foi verificada
uma concentração de fatores relacionados à carga horária laboral e às
possíveis deficiências estruturais e organizacionais da escola pública.‖
(COSTA, 2018, p. 68). O autor ainda salienta ―[...] a necessidade de combater a
naturalização de condições negativas ao serviço docente.‖ (COSTA, 2018, p.
69).
Nesse sentido, infere-se a respeito de ressignificar a atividade docente,
fortalecendo esse profissional através de uma formação consubstanciada para
que os mesmos possam lidar melhor com os desafios da profissão.
Pois cabe o alerta realizado por Carvalho (2015), de que: ―A
profissão de professor ainda vive a idealização do romantismo, que o docente é
detentor de um conhecimento mais elevado e que por isso seria tratado melhor,
mas o que se tem na realidade é uma categoria que está sendo relegada ao
proletariado.‖ (CARVALHO, 2015, p. 103).
Duas questões se colocam aqui: Que competências ou habilidades ou
que formação pode contribuir para formar ou preparar um profissional que
possa responder aos desafios que o cotidiano escolar revela? Neste último
aspecto, duas direções podem ser pensadas, uma primeira que aponta para a
formação específica no campo de conhecimento, portanto, daquilo que
conforma a ação do educador e do qual se espera respostas desde o âmbito
epistêmico (conhecimento próprio da área) até as questões de uma ação que
se pauta pelo domínio técnico de conduzir a ação educativa em diferentes
realidades. A segunda direção, bem menos romântica do lugar do professor
como profissional, é pensar as razões que mobilizam a escolha por este campo
de atuação e que acabam reverberando no desempenho da profissão.
Saúde e trabalho
A falta de espaço para troca entre colegas é uma das evidências
que alguns dos trabalhos indicam (DEBASTIANI, 2017; PEREIRA, 2017). A
tese apresentada por Pereira (2017, p. 158) aponta, segundo a pesquisa os
professores ―[...] se ressentem de tempo e espaço adequados para conversar
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com os colegas e planejar atividades diferenciadas.‖ Outro fato importante:

―Mais da metade dos professores participantes afirmou ter desenvolvido
alguma patologia desde que ingressou na carreira [...]. (p. 160). Caetano( 2017)
em seus estudo também chama a atenção par ao fato de que ―alguns fatores
de ordem social estão sendo revertidos para o âmbito da medicina, passando a
ser entendidos como uma doença que precisa ser tratada e curada, produzindo
um processo de medicalização e biologização da vida‖ (p. 124).
Reforçam as pesquisas, indicando o quanto a formação continuada
apresenta potencial para contribuir diretamente com o professor, seja
melhorando o ambiente de trabalho, as interrelações pessoais, aprendizados
no cuidado de si, uma espécie de reencontro com a profissão.O estudo de
Debastiani (2017) apontou estratégias que caminham na direção de apostar em
humanizar o trabalho docente, apostando na: ―formação no sentido de melhorar
os ambientes de trabalho (administração de conflitos) e também para
orientação, para que os educadores desenvolvam o cuidado de si como
pessoas humanas [...]‖. (p. 92).
Esta não tem sido uma preocupação que faça parte dos projetos e
programas que são comumente encontrados nas formações continuadas.
Dentre os estudos analisados, o trabalho de Costa (2019), Debastiani
(2017), Pena (2017), Santiago (2019 e Soares (2019) deixam indicações de
como pode o trabalho formativo ganhar um maior sentido. Costa indica: ―[...]
oficinas de caráter psicossocial com o intuito de trabalhar com os professores
as noções de bem-estar e mal-estar docente, bem como suas causas e
condicionantes socioculturais, em especial em contextos de vulnerabilidade
social (p. 72). Nesse mesmo sentido Debastiani (2017), acrescenta:
―Desenvolver atividades e processos formativos que atendam à saúde mental
do professor [...] em meio a situações de alienação e estresse necessita-se que
se apresentem contra propostas com vistas à emancipação do trabalhador
docente‖ (p.92).
Pena (2017 e Santiago (2010) reforçam que o trabalho formativo deve
partir desde o contexto da escola e de seus sujeitos protagonistas, demarcando
suas necessidades e de como qualificar essa atuação desde este espaço.
Assim se refere Santiago (2019) ao aludir ao potencial do: ―desenvolvimento de
competências emocionais como mecanismo de enfrentamento das diversas
demandas oriundas da escola pública que se quer de qualidade para os nossos
filhos e gerações vindouras‖ (p. 86).
Emergiu com ênfase entre as pesquisas analisadas: saúde ocupacional,
sintomas mentais, depressão e medicalização.
Observa-se que o discurso da responsabilização, eficiência e eficácia
atinge a subjetividade do professor, minimizando ou anulando a satisfação
profissional. Também, preocupa a naturalização com que essa condição é
percebida.
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Os estudos sinalizam que a forma como a estrutura educacional está

organizada corrobora para que o profissional da educação tenha que
desenvolver suas funções sob condições inadequadas.
A aposta em uma formação continuada de professores, que em
franco diálogo com os avanços que a pesquisa neste campo em particular vem
apontando, asseguram de forma clara, o quanto o reconhecimento do trabalho
intelectual do profissional da educação reverbera positivamente no
reposicionamento deste profissional do espaço em que atua.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70,
2011.
CODO, Wanderley (coord.). Educação: carinho e trabalho. 4. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
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625
Volume V - 2021
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SOARES, Manoel Messias Feitosa. Linguagens que indicam fatores

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município de Rio Branco – Acre. 2018. 125 f. Dissertação (Mestrado em
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

626
Volume V - 2021
Letras – Linguagem e Identidade) – Universidade Federal do Acre, Rio Branco,

2018.
TOLFO, Silvia Regina Basseto. Organização do trabalho escolar e o

mal-estar dos professores: o desafio de integrar pessoas. 2017. 154 f.
Dissertação (Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão
Educacional) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2017.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO REMOTO: RELATO DE
EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Marta Fernandes Garcia196, Cláudia Cristina Soares de Carvalho197
RESUMO
O texto apresenta o relato de uma experiência interdisciplinar

desenvolvida com alunos de um curso de Licenciatura em Matemática do
Instituto Federal de São Paulo durante o ensino remoto. Buscando o
desenvolvimento profissional docente e enfrentando desafios educacionais
postos pela pandemia de Covid-19, duas professoras do curso, de diferentes
disciplinas e formação, orientaram uma atividade prática online com seus
alunos, com elaboração de plano de aula e regência individual com uso de
metodologias ativas. Os resultados evidenciaram, por um lado, dificuldades de
alguns alunos em conduzir uma aula em um espaço virtual, dentro de um
tempo delimitado e com uso de metodologias ativas e, por outro, a diversidade
de estratégias, abordagens e recursos usados por boa parte da turma,
demonstrando as contribuições das disciplinas e da própria atividade
interdisciplinar para o desenvolvimento profissional e para uma prática
inovadora na educação básica.
Palavras-chave: Formação inicial de professores de Matemática; Prática

de ensino; Metodologias Ativas.
INTRODUÇÃO
A formação inicial de professores envolve o oferecimento de diversas

oportunidades e experiências sistematicamente organizadas para promover a
construção de diferentes saberes pedagógicos que, segundo D´Ávila e Leal
(2015), são estruturantes da profissão e se referem a habilidades,
conhecimentos e atitudes provenientes da formação docente e do exercício da
docência. Segundo os autores, para lidar com as situações do cotidiano
escolar, é necessário saber planejar, gerir uma classe, interagir com os alunos,
bem como avaliar e replanejar.
196
Professora Doutora, Licenciatura em Matemática, IFSP, martagarcia@ifsp.edu.br
197
Professora Doutora, Licenciatura em Matemática, IFSP, claudia.carvalho@ifsp.edu.br
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Volume V - 2021
Na área de formação de professores, ainda é forte a crença de que

uma sólida formação teórica é suficiente para o desenvolvimento de uma boa
prática. Todavia, Formosinho (2009) defende a necessidade de formação de
um profissional do desenvolvimento humano e argumenta que, para isso, é
necessário rever a ênfase no aspecto intelectual em detrimento de
aprendizagens experienciais e processos de socialização em diferentes
contextos educativos. Nesse mesmo caminho, Butlen (2015) esclarece que o
desenvolvimento do profissionalismo docente exige, dentre outros aspectos, o
domínio dos saberes, gestos e técnicas da profissão, bem como a capacidade
de análise e resolução de situações inusitadas e dos problemas cotidianos da
sala de aula. Assim, entendemos que uma sólida formação de professores
deve permitir aos licenciandos, além dos conhecimentos acadêmicos, uma
familiarização com o ofício e com o futuro local de trabalho.
Com a pandemia de Covid-19 e a suspensão das aulas presenciais em

março de 2020, a possibilidade de um aluno de licenciatura do Instituto Federal
de São Paulo (IFSP) desenvolver um projeto ou uma aula presencial em
escolas foi interrompida e ainda não há no horizonte uma data prevista para
que um evento desta natureza possa ser realizado. Diante de tal contexto, ao
menos dois desafios foram postos aos formadores de professores: (i) encontrar
alternativas para oferecer aos alunos (futuros professores) outra oportunidade
de vivenciar uma situação de ensino e (ii) preprará-los para a docência no
período de ensino remoto emergencial e no período pós-pandemia, os quais
provavelmente exigirão do professor o domínio de recursos educacionais
digitais para o planejamento e condução das aulas na educação básica.
Posto isso, nós, professoras de um curso de Licenciatura em

Matemática do IFSP (uma com formação em Pedagogia e outra em
Matemática), planejamos uma atividade interndisciplinar que articulasse os
saberes e os conteúdos das disciplinas Reflexões sobre a Prática no Ensino de
Matemática (RPE) e Tópicos Avançados em Pedagogias Inovadoras (TAP),
colocando os alunos do último semestre do curso numa situação prática do
ofício docente em ambiente virtual. A atividade interdisciplinar solicitava dos
alunos a elaboração de um plano de aula de matemática e a condução de sua
regência em uma plataforma online.
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Volume V - 2021
Este trabalho objetiva, deste modo, relatar esta experiência

interdisciplinar, apontando objetivos, critérios envolvidos, aprendizagens,
dificuldades e desafios, bem como apresentar os relatos dos alunos sobre o
significado dessa experiência para sua formação profissional.
Experienciar o lugar de professor durante a formação inicial é um

exercício complexo e enriquecedor. Contribui para o aprimoramento da
formação, para a solidificação de saberes, habilidades e competências, para a
percepção dos desafios que envolvem o planejamento, a mediação, a
avaliação, a organização da aula em um determinado tempo e espaço e para a
tomada de consciência da relevância das relações pedagógicas que são
estabelecidas. É uma oportunidade de colocar em prática conhecimentos que
foram sendo construídos ao longo do curso e, ao mesmo tempo, refletir sobre
possíveis desacertos, dúvidas e desafios.
Gatti (2016) enfatiza a importância de uma formação de professores

com qualidade social como caminho para a superação do fracasso escolar e
argumenta a necessidade de uma formação que auxilie os licenciandos a lidar
com os desafios atuais da sala de aula e da educação. Nessa esteira, Ferreira
(2013) defende que durante a formação inicial dos professores é preciso
proporcionar situações de aprendizagem marcadas pela reflexão e pela
flexibilidade metodológica em função de situações educativas concretas que
auxiliem na aquisição de competências relacionadas com a prática de ensino.
Assim, acreditamos que promover situações em que o licenciando

ocupe o lugar de professor colabora para a construção de saberes
pedagógicos imprescindíveis ao exercício da docência. Ao discutir tais saberes,
D´Ávila e Leal (2015) argumentam a importância dos professores possuírem
saberes relacionados (1) à mediação de classe e (2) à mediação da disciplina.
O primeiro envolve saber, entre outras coisas, administrar o tempo da aula;
relacionar-se com alunos; interagir verbalmente; estimular a participação e a
formação de valores e produzir um clima de confiança na sala. O segundo se
refere à capacidade de organizar e selecionar metodologias de ensino;
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Volume V - 2021
pesquisar; identificar lacunas de aprendizagem e nelas intervir; utilizar

recursos; criar situações didáticas de aprendizagem; planejar aulas;
contextualizar o conteúdo etc.
Os saberes acima descritos são construídos com teoria, mas também

com a prática. Segundo Luckesi (2.000, p. 6) ―a teoria pedagógica dá o norte
da prática educativa e o planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria
pedagógica e a prática de ensino na aula‖. Diante disso, planejar e reger uma
aula é uma atividade altamente formativa, pois exige que o futuro professor
coloque em cena diferentes saberes para selecionar conteúdos e pensar na
sua adequação ao ano escolar/turma, para criar situações didáticas
desafiadoras e significativas, para conduzir um processo avaliativo
comprometido com a inclusão e aprendizagem dos alunos, assim como
também exige mobilização de recursos cognitivos, afetivos e motores para lidar
com situações inusitadas que emergem na dinâmica da aula.
DESENVOLVIMENTO
A atividade interdisciplinar foi realizada com alunos do último semestre

do curso de Licenciatura em Matemática e envolvia a elaboração de um plano
de aula de matemática e a regência dessa aula de forma online. A intenção era
mobilizar saberes específicos e pedagógicos.
Sobre a organização da atividade em si, cada estudante elaborou

individualmente o seu plano de aula e o desenvolveu para os colegas de turma,
aplicando os conhecimentos aprendidos nas disciplinas envolvidas, bem como
aqueles construídos ao longo do curso. A regência ocorreu de forma síncrona
na plataforma webconferência da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP).
Cada aluno teve de 45 a 50 minutos para desenvolver sua aula. O plano de
aula deveria levar a dimensão tempo em consideração, bem como outras
exigências: público-alvo, recursos, objetivos, habilidades, metodologia,
avaliação e referências.
No item da avaliação, pedimos aos licenciandos explicitar com riqueza

de detalhes a atividade a ser proposta aos alunos, tendo em vista os conteúdos
previstos no plano de aula. Ainda, deveriam apresentar os critérios adotados e
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os usos (estratégias de intervenção) a serem feitos dos futuros resultados da

avaliação. O objetivo era levar o aluno a perceber, em seu planejamento, a
relação que a avaliação possui com as demais categorias do trabalho
pedagógico, sendo aspecto central para atingir os objetivos de aprendizagem
estabelecidos. Tal preocupação se justifica quando entendemos que ―pouco
valor emancipatório poderá ser esperado dos métodos ativos de ensino se
simultaneamente não mudarmos a avaliação das aprendizagens deles
esperadas‖ (SORDI; SANTOS, 2020, p. 266).
Os critérios utilizados para avaliar a regência foram: (1) clareza,

comunicabilidade e linguagem; (2) apresentação, contextualização e
problematização do tema; (3) domínio do conteúdo; (4) metodologia
(adequada/adaptada ao ensino remoto); (5) adequação do desenvolvimento do
plano ao tempo de aula e (6) motivação. Foram cinco encontros para a
regência das aulas e um dia para feedback coletivo. Cada aluno também
recebeu individualmente uma apreciação por escrito, com detalhes específicos
do seu desempenho no plano e na aula didática.
Ao todo, dezesseis alunos planejaram e conduziram uma aula de

matemática voltada para a educação básica. Quinze aulas foram regidas de
forma síncrona no ambiente RNP. Devido a problemas técnicos e pessoais, um
aluno gravou e editou sua aula, diponibilizando-a para as professoras e para a
turma na plataforma Youtube®. A Figura 1 apresenta a distribuição de temas
abordados nas aulas por nível de ensino.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Figura 1: distribuição dos temas das aulas por nível de ensino.
Estatística
Geometria
Álgebra
Números e operações
0 1 2 3 4 5 6 7
EF I EF II EM
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Na proposta desta atividade interdisciplinar, devido ao conteúdo da

disciplina TAP, foi indicado aos licenciandos que tentassem utilizar
metodologias ativas (BACICH e MORAN, 2018) e tecnologias educacionais
digitais ao planejar e conduzir suas aulas. Diante disso, percebemos que todos
optaram por usar parte do tempo da aula para uma exposição dialogada. E,
além disso, inseriram metodologias diferenciadas para fomentar uma postura
mais ativa dos expectadores, das quais destacamos: sala de aula invertida,
rotação por estação, storytelling, investigação matemática, modelagem
matemática e resolução de problemas.
Para a implementação destas metodologias durante a regência, os
licenciandos usaram diversos recursos educacionais digitais. Apresentações do
tipo Power-Point® foram usadas em quinze das dezesseis aulas. Percebemos
que este recurso foi bastante importante, pois substituiu a lousa, manteve os
alunos focados nos principais pontos das explicações e possibilitou a
visualização de textos e imagens próprias da matemática. Para garantir a
interação, o debate coletivo, a formulação de hipóteses e a resolução de
problemas, muitos licenciandos combinaram outros recursos digitais, tais como:
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Jamboard198, formulário do Google, documento do Google, Padlet 199,

Mentimeter200, planilha eletrônica e Geogebra201.
Na figura 2, é possível ver alguns recortes da tela da RNP no
momento da regência dos alunos.
Figura 2: recortes da tela da RNP no momento da regência online na plataforma RNP.
Fonte: Elaborado pelas autoras.

Na figura 2, há um slide apresentando a proposta de um jogo para o
ensino de frações; uma simulação no Geogebra para discutir o conceito de
função exponencial e uma coleta de múltiplas respostas sobre o conceito de
proporção no ambiente do Jamboard.
Como parte das ações da disciplina RPE, após a experiência de planejar
e conduzir uma aula de matemática de forma online, os licenciandos refletiram
sobre as potencialidades e fragilidades do trabalho realizado, bem como sobre
as contribuições desta atividade interdisciplinar para sua formação profissional.
Compartilhamos a seguir dois relatos dessa reflexão.
198
Aplicativo do Google que se assemelha com uma lousa e permite que múltiplos usuários
colaborem em tempo real (jamboard.google.com).
199
Plataforma para criar e gerenciar materiais compartilhados coletivamente (https://pt-
br.padlet.com/).
200
Plataforma para criar e gerenciar questionários e enquetes interativas e colaborativas online
(https://www.mentimeter.com/).
201
Aplicativo online que permite a construção de simulações interativas para as aulas de
matemática, principalmente aquelas voltadas ao ensino de geometria e funções
(geogebra.org).
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Relato 1: A atividade interdisciplinar me causou muita ansiedade, pois não

sabia se daria conta. Minha primeira preocupação foi quanto ao tema e
como desenvolveria ele em aula online. Escolhi porcentagem e comecei a
preparar o plano de aula, pesquisando sobre o assunto, assistindo
videoaulas, lendo a BNCC. Minha maior dificuldade foi com o tempo porque
coloquei muito conteúdo. Também tinha a preocupação: será que os alunos
irão participar? Sei que eu poderia ter dado uma aula melhor e aprendi com
os desafios.
Relato 2: A disciplina Reflexões sobre a Prática contribuiu bastante para

minha formação de tal modo que me fez refletir sobre diversos aspectos de
uma aula: planejamento, condução da aula e avaliação. Percebo que é
necessário rever métodos de ensino, pensar em quais recursos utilizar,
considerar toda e qualquer participação e desenvolvimento do aluno, saber
quando intervir, reconhecer o que pode dar certo e o que pode não dar certo,
usar da criatividade para planejar a aula e muito mais. Levei em
consideração as metodologias ativas aprendidas na disciplina de Pedagogias
Inovadoras e li mais sobre a criatividade como princípio funcional da aula,
tema abordado na disciplina RPEM8. Foi possível colocar tudo o que
aprendemos em prática através da elaboração da aula didática. Reconheço e
aprendi com meus erros apontados pelas professoras, principalmente o de
ter apresentado em menos tempo, mas, apesar disso, este foi um trabalho
pelo qual me dediquei bastante [...].
De maneira geral, os relatos dos licenciandos apontaram os desafios e

aprendizados vivenciados, revelaram as contribuições do conteúdo das
disciplinas RPE e TAP para compreensão das ações envolvidas na prática
docente, bem como as potencialidades desta atividade interdisciplinar para a
aprendizagem da profissão, inclusive durante ensino emergencial em tempos
de pandemia e pós-pandemia.
A realização dessa atividade foi duplamente enriquecedora: ofereceu

base para autorregulação da aprendizagem pelos próprios alunos, identificando
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seus progressos, lacunas, dúvidas, sentimentos envolvidos e, ao mesmo

tempo, forneceu dados relevantes às professoras para pensar os feedbacks
aos alunos e reorientar seus planejamentos. Deste modo, acreditamos, a partir
da literatura da área e pela experiência desenvolvida, que é fundamental
proporcionar aos licenciandos condições para que construam não apenas
conhecimentos científicos sobre a matéria específica que irá lecionar, mas os
conhecimentos didático-pedagógicos necessários a essa docência específica,
incluindo conhecimentos sobre o processo de avaliação da aprendizagem,
categoria central do trabalho pedagógico.
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inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
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uma revolução no campo da formação de professores. São Paulo: Editora
Unesp, 2015, p. 49-72.
D´ÁVILA, Cristina Maria; LEAL, Luiz Batista. Docência universitária e

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profissionalidade docente. Linhas Críticas, Brasília, DF, v.21, n.45, p. 467-485,
mai./ago. 2015.
FERREIRA, Carlos Alberto Alves. Uma abordagem à avaliação das

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FORMOSINHO, João. A formação prática dos professores. Da prática

docente na instituição de formação à prática pedagógica nas escolas. In:
FORMOSINHO, João; (org.). Formação de professores: aprendizagem
profissional e ação docente. Porto: Portugal, 2009, p. 93-117.
GATTI, Angelina Bernadete. Questões: professores, escolas e

contemporaneidade. In: ANDRÉ, Marli. (org.) Práticas inovadoras na
formação de professores. Campinas: Papirus, 2016. p. 35- 48.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

636
Volume V - 2021
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a

aprendizagem? Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000.
SORDI; Mara Regina Lemes; SANTOS, Marcos. O lugar da avaliação

das aprendizagens em uma perspectiva histórico-crítica. In: VEIGA, Ilma
Passos; FERNANDES, Rosana César (org.). Por uma didática da educação
superior. 1ª ed. Campinas, São Paulo: Editora Autores Associados, 2020, p.
263-280.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE MATEMÁTICA UTILIZANDO O

CALENDÁRIO NA PERSPECTIVA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Marta Michele de Oliveira Lima202; Ana Patrícia Gomes Oliveira

Sampaio203; Givaldo Oliveira dos Santos204
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo apresentar e discutir uma proposta

de atividade elaborada para o 4º ano do Ensino Fundamental que vise explorar
a relação entre a matemática e o calendário, na perspectiva da Resolução de
Problemas, considerando as habilidades previstas pela BNCC em conjunto
com o Currículo de Pernambuco. Para efetivação de tal desígnio, utilizamos da
abordagem documental de caráter qualitativo. Diante do estudo realizado,
observamos as possibilidades de desafiar a curiosidade e estimular o raciocínio
independente dos alunos através da proposta de uma situação-problema
explorando o calendário e os anos bissextos no ensino de matemática. Ainda,
consideramos o papel do contexto no ensino de matemática, inferindo que o
contexto relacionado às vivências cotidianas despertam a motivação de
aprender.
Palavras-chave: Calendário. Resolução de Problemas. Matemática.
INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular- BNCC (Brasil, 2018) traz em seu

escopo a necessidade de que os alunos compreendam as conexões existentes
entre os diferentes temas matemáticos e o seu cotidiano, além de traçarem
ligações entre os demais componentes curriculares com a matemática. Isso
202
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,
Universidade Federal de Alagoas, martamichele2010@hotmail.com.
203
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,
Universidade Federal de Alagoas, anapgosampaio@hotmail.com.
204
Professor no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,
Universidade Federal de Alagoas, givaldo.oliveira@ifal.edu.br.
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638
Volume V - 2021
significa organizar o trabalho pedagógico de forma a oportunizar aos

estudantes situações em que eles possam explorar tais envolvimentos, de
maneira que consigam relacionar os aspectos matemáticos às vivências
diárias. Nesse sentido, segundo Rodrigues (2005, p. 05):
É importante que a presença do conhecimento matemático

seja percebida, e claro, analisada e aplicada às inúmeras situações
que circundam o mundo, visto que a matemática desenvolve o
raciocínio, garante uma forma de pensamento, possibilita a criação e
amadurecimento de ideias, o que traduz uma liberdade, fatores estes
que estão intimamente ligados a sociedade. Por isso, ela favorece e
facilita a interdisciplinaridade, bem como a sua relação com outras
áreas do conhecimento.
São vários os materiais e recursos que podem ser utilizados em sala de

aula para facilitar a interdisciplinaridade entre outras Áreas do Conhecimento e
a Matemática, além de contribuir para a compreensão de que o conhecimento
matemático está relacionado às experiências cotidianas. Nesse sentido,
utilizamos o calendário como um recurso pedagógico, já que é algo que está
presente no dia a dia dos estudantes, precisando ser apresentado para eles de
maneira formal desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, conforme
descrito na BNCC (BRASIL, 2018).
Ao envolver o calendário em sala de aula, várias curiosidades

podem ser exploradas, sendo articuladas com outros componentes
curriculares, além da matemática, como a relação do Ano Bissexto com o
nosso calendário atual, que traz vários aspectos históricos e matemáticos
(VERBYTSKA, 2014). Dessa forma, visando apresentar reflexões sobre a
questão: Como explorar a utilização do calendário nas aulas de Matemática, na
perspectiva da Resolução de Problemas?
Assim, formulou-se como objetivo apresentar e discutir uma proposta de

atividade elaborada para o 4º ano do Ensino Fundamental que vise explorar a
relação entre a matemática e o calendário, na perspectiva da Resolução de
Problemas, considerando as habilidades previstas pela BNCC em conjunto
com o Currículo de Pernambuco.
REFERENCIAL TEÓRICO
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639
Volume V - 2021
Na escola, desde cedo as crianças já mantêm um envolvimento com o

calendário, sendo através do seu próprio aniversário, ou mesmo, com as datas
comemorativas. Nos anos iniciais a BNCC (BRASIL,2018) indica a exploração
do calendário para desenvolver habilidades relacionadas ao gênero textual
calendário, às medidas de tempo e aos fenômenos naturais.
Figura 1: Chico Bento e Rosinha
Fonte: História em quadrinhos nº 353 - Chico Bento e Rosinha em – O

presente205
O calendário é um instrumento muito explorado no campo da vida

cotidiana para registrar compromissos, possibilitando uma organização prévia
de atividades a curto, médio e longo prazo, e acontecimentos, conforme
observamos na figura 1. Lidamos com o calendário diariamente, às vezes até
sem perceber, mas raramente nos perguntamos como ele surgiu, ou mesmo,
por qual motivo nós temos 1 dia a mais em determinados anos. São inúmeras
as curiosidades que podem ser levantadas relacionadas ao calendário.
É provável que em algum momento de nossas vidas, tenhamos pensado

que a cada 4 anos, sempre, ocorre um ano bissexto, porém esta afirmação não
é verdadeira, à medida que, existem outras evidências necessárias para que
isso ocorra. Segundo Verbytska (2014), até o ano de 1582 tínhamos um ano
bissexto a cada 4 anos, mas é necessário destacar que nessa época
considerava-se 1 ano equivalente a 365 dias e 6 horas, porém estava aí o
problema, a terra não demora este número exato para efetuar uma volta em
205
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=nKpuHTZYiqI&ab_channel=GibisdoRapha
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

640
Volume V - 2021
torno do sol, o número aproximado são ―365 dias 49 minutos e 12 segundos‖

(VERBYTSKA, 2014, p. 13). Por mais que não pareça ser um número
exorbitante e a diferença seja, apenas, de alguns minutos, com o passar dos
anos tais minutos transformaram-se em horas, horas transformaram-se em dias
e, chegou um momento, em que, vários dias tinha-se excedido, sendo
necessário excluir 10 dias da História para amenizar tal situação, ou seja, no
ano de 1582 foram ―puladas as datas 5,6...13,14 de outubro‖, e tal fato foi
ordenado pelo Papa Gregório XIII (VERBYTSKA, 2014).
A partir do exposto, algumas medidas, além da exclusão citada, foram

adotadas para amenizar o excesso de dias na História, continuou-se tendo
anos bissextos a cada 4 anos, porém com a exceção dos anos que terminam
em 00 e não são divisíveis por 400. Tais cálculos para isso, foram evidenciadas
segundo Verbytska (2014) da seguinte maneira:
Temos:
Ou seja, a cada 400 anos, 97 dias devem ser distribuídos, de maneira

equivalente. É interessante destacar, que a cada 100 anos os erros
acumulados totalizam 1 dia, e por isso são retirados do calendário, perceba
que, para os anos terminados em 00, um ciclo se evidencia, em que, temos o
seguinte:
Quando o ano é,
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

641
Volume V - 2021
Para uma visão geral temos, no quadro 1, o seguinte:
Quadro 1: Justificativas
A Resposta Justificativa
no
2 É bissexto Pois é divisível por 4

016
2 É bissexto Pois termina em 00 e também é divisível por

000 400
2 Não é Pois termina em 00 e não é divisível por 400

100 bissexto
2 Não é Pois não é divisível por 4

015 bissexto
Fonte: Elaborado pelos autores(2021).
A partir do exposto, verificamos a possibilidade de explorar o calendário,

material utilizado cotidianamente pelos alunos, para propor uma atividade na
perspectiva de resolução de problemas, visto que, conforme Polya (2006, p.5),
o professor não pode desperdiçar o tempo que lhe é concedido com atividades
enfadonhas, mas deve desfrutar sua oportunidade para desafiar a curiosidade
dos alunos ―apresentando-lhes problemas compatíveis com os conhecimentos
destes e auxiliando-os por meio de indagações estimulantes, poderá incutir-
lhes o gosto pelo raciocínio independente e proporcionar-lhes certos meios
para alcançar este objetivo‖.
Ponte e Quaresma (2012) ponderam acerca do papel do contexto nos

quais as tarefas matemáticas são desenvolvidas. Nesse sentido, os autores
afirmam que o contexto é o universo envolvido em cada tarefa, que pode estar
relacionado a um campo da vida cotidiana do qual o aluno tem maior ou menor
experiência ou ao campo matemático. Ainda, afirmam que o contexto
desempenha papel fundamental na motivação do aluno para aprender e deve
ser favorável a manifestação dos seus argumentos e opiniões.
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Volume V - 2021
As crianças são incluídas em contextos matemáticos desde muito

cedo, sendo eles relacionados a diversos aspectos sociais, que na maioria das
vezes são compreendidos por elas perfeitamente, porém ao chegarem na
escola se deparam com problemas abstratos e de difícil compreensão (NUNES
et al.,2011). Sendo assim, Nunes (2011) em seu livro, “Na vida dez, na escola
zero”, evidenciou a necessidade de envolver o estudante com a matemática do
seu cotidiano, trazendo aspectos do seu dia a dia para a escola.
Nesse sentido, os estudos de Hughes (1986) apud Nunes et

al.(2011) já demonstravam que 62% das crianças pesquisadas responderam
problemas corretamente quando eles se tratavam de uma situação do seu
cotidiano, mesmo que este fosse um enunciado hipotético. É visível que os
nossos estudantes necessitam de práticas educacionais, que envolvam o seu
cotidiano em diversas áreas do conhecimento, assim como à Matemática.
METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo elencado, este estudo tem caráter qualitativo e

utiliza a abordagem documental (GIL, 2002). Consideramos a utilização da
pesquisa documental neste trabalho, pois, inicialmente, foi preciso analisar as
habilidades, contidas na BNCC (BRASIL, 2018) em conjunto com o Currículo
de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), que podem ser trabalhadas utilizando
o calendário- Ano Bissexto- nas aulas de Matemática. A atividade aqui
proposta terá como foco os Anos Iniciais, podendo ser adaptada também para
os Anos Finais.
Ao trabalharmos com calendários em sala de aula, conseguimos

envolver um alto conhecimento do cotidiano, permitindo que o estudante trace
relações do real com o abstrato, o que facilitará a sua compreensão em relação
ao conteúdo. Quando delimitamos o assunto e damos ênfase aos anos
bissextos, deixamos claro um universo de possibilidades, não apenas com a
matemática, mas também com Língua Portuguesa, Ciências, História e outros
componentes curriculares. Várias propostas podem surgir, inclusive, o trabalho
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643
Volume V - 2021
com a história da matemática, sendo apresentadas várias curiosidades

relacionadas com a ideia de um ano bissexto e, por fim, o cálculo por trás
envolvido.
A partir disso, diversos problemas podem ser evidenciados, devendo ser

proporcionado pelo professor o levantamento de hipóteses e questionamentos
por parte dos estudantes, em que os levem a fundamentar suas ideias. No
quadro 2, apresentamos os objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos
que podem ser explorados em Matemática e em Ciências no 4º ano do Ensino
Fundamental.
Quadro 2: Habilidades que podem ser trabalhadas utilizando os anos

bissextos
U Objeto de Conteúdos Habilidades Comp

nidade Conhecimento onente
Temática Curricular
Á Sequência ∙ Compreensão da (EF04MA11PE) Matem

lgebra numérica recursiva Identificar regularidades ática
formada por múltiplos ideia de múltiplos de um número em sequências numéricas
de um número natural. natural; compostas por múltiplos
de um número natural.
∙ Identificação e
descrição de regularidades e
regras na formação de
sequências numéricas
compostas por múltiplos de um

número natural;
∙ Resolução de
situações problemas envolvendo
relações numéricas
multiplicativas, empregando
diversas estratégias de cálculo
pessoal e convencional.
Á Sequência ∙ Investigação para o (EF04MA12PE) Matem

lgebra numérica recursiva Reconhecer, por meio de ática
formada por números reconhecimento da existência de investigações, que há
que deixam o mesmo grupos de números naturais grupos de números
resto ao ser divididos naturais para os quais as
por um mesmo cujas divisões resultam em divisões por um
número natural restos iguais; determinado número
diferente de zero. resultam em restos
∙ Resolução de iguais, identificando
regularidades.
situações problemas que
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Volume V - 2021
envolvem divisões;
∙ Identificação de
padrões e regularidades em
restos das divisões de um
número natural por outro número
natural;
N Propriedade ∙ Utilização das (EF04MA04PE)

úmeros s das operações para Utilizar as relações entre
o desenvolvimento de relações entre adição e adição e subtração, bem
diferentes estratégias subtração, multiplicação e como entre multiplicação
de cálculo com e divisão, para ampliar as
números naturais. divisão na resolução de diversos estratégias de cálculo.
problemas;
∙ Utilização das ideias
e das propriedades da adição e
multiplicação para ampliar
estratégias de cálculo.
N Problemas Resolução e
úmeros envolvendo diferentes elaboração de problemas que (EF04MA06PE) resolver Matemática
significados da envolvam os diversos e elaborar problemas
multiplicação e da significados da multiplicação e envolvendo diferentes
divisão: adição de divisão; significados da
parcelas iguais, multiplicação (adição de
configuração ∙ Compreensão dos parcelas iguais,
retangular, significados da multiplicação e organização/
proporcionalidade, configuração retangular e
repartição equitativa e divisão (adição de parcelas proporcionalidade),
medida. iguais, organização/configuração utilizando estratégias
diversas como cálculo por
retangular, proporcionalidade, estimativa, cálculo mental
repartição equitativa e de e algoritmos.
(EF04MA07PE) Resolver
medida); e elaborar problemas de
divisão cujo divisor tenha
∙ Cálculo mental e no máximo dois
algarismos, envolvendo
algoritmos.
os significados de
repartição equitativa e de
medida, utilizando
estratégias diversas como
cálculo por estimativa,
cálculo mental e
algoritmos.
T Pontos · Os astros e a (EF04CI11APE) Ciênci

erra e cardeais Calendários, organização dos dias em horas; Compreender e associar as
Universo fenômenos cíclicos e os movimentos cíclicos da
cultura · Movimentos dos Lua e da Terra a períodos
astros. de tempo regulares e ao
uso desse conhecimento
para a construção de
calendários em diferentes
culturas.
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Volume V - 2021
Fonte: Elaborado pelos autores
O quadro 2 reflete o estudo documental baseado no Currículo de

Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), que, por sua vez, foi fundamentado e
construído ancorado na BNCC (BRASIL, 2018) que subsidiam a situação-
problema proposta a seguir. As habilidades apresentadas, podem ser
trabalhadas, através de várias atividades que possuam relação com os anos
bissextos.
Apresentamos uma proposta de atividade elaborada para o 4º ano do

Ensino Fundamental, que explora o calendário, mais especificamente os anos
bissextos, através de uma história em quadrinhos (HQ). Para compreensão do
problema instaurado é necessário a interpretação da narrativa da HQ.
Figura: Último dia de aula
Fonte: Elaboração dos autores.
Tais questionamentos podem ser elencados pelos estudantes, mas

também podem ser evidenciados pelos professores, de modo que os alunos
sejam instigados a levantarem suas próprias indagações.
De acordo com a leitura da história em quadrinhos apresentada,

propomos a seguinte situação-problema:
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Volume V - 2021
Inicialmente, os alunos deverão compreender o que, de fato, é um ano

bissexto, para que eles possam entender o ápice da narrativa e,
consequentemente, responderem o primeiro questionamento da situação-
problema. Feito isto, ele poderá seguir para a próxima etapa do enunciado.
Vale destacar que durante o processo de Resolução de

Problemas podem surgir outras possibilidades de resolução. Dessa forma, o
professor deve estar apto para conduzir a encontrar o melhor caminho para
resolução e reexaminar o resultado final.
O presente estudo objetivou apresentar e discutir uma proposta de

atividade que explorasse a relação entre o calendário e a matemática e o
calendário, na perspectiva da Resolução de Problemas, considerando as
habilidades previstas pela BNCC em conjunto com o Currículo de Pernambuco.
Diante do estudo realizado, observamos as possibilidades de desafiar a
curiosidade e estimular o raciocínio independente dos alunos através da
proposta de uma situação-problema explorando o calendário e os anos
bissextos no ensino de matemática.
Consideramos que as tarefas matemáticas conduzidas no

contexto relacionado ao cotidiano do aluno, possuem grande relevância no
processo de aprendizagem, visto que explorar a resolução de problemas em
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
contextos puramente matemático, com nível de abstração elevado, não

desperta a mesma motivação alçada por um problema relacionado à uma
experiência do aluno. No entanto, reiteramos a necessidade de que no ensino
de Matemática todos os contextos sejam explorados, visto que as atividades
matemáticas devem primordialmente considerar o desenvolvimento do
raciocínio, da argumentação e da opinião do estudante.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base nacional comum curricular. MEC: Brasília, 2018.
NUNES, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analúcia. Na

vida dez, na escola zero. Ed. 16. São Paulo: Cortez, 2011.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Currículo de Pernambuco:

Organizador por bimestre de Matemática Anos Iniciais. Recife: Secretaria de
Educação-PE, 2019.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro:

Interciência, 2006. Tradução de Heitor Lisboa de Araújo.
PONTE, J. P.; QUARESMA, M. O papel do contexto nas tarefas

matemáticas. Revista interecções, Lisboa, n. 22, p. 196-221, 2012.
RODRIGUES, L, L. A matemática ensinada na escola e a sua relação

com o cotidiano. Universidade católica de Brasília. 2004.
VERBYTSKA, Oksana. Matemática no dia a dia. 2014. p.100. (

Mestrado em Matemática)- Universidade de Lisboa, Lisboa, 2014.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
JOGOS ELETRÔNICOS EDUCATIVOS E COMUNS COMO
POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
Mateus Bentes dos Santos206; Orivan Matos dos Santos Junior207;

Roberta Modesto Braga208.
RESUMO
Este artigo aborda sobre o uso de jogos eletrônicos para o ensino e

aprendizagem de matemática, especificamente jogos de celulares. Discute
sobre jogos eletrônicos pedagógicos ou educacionais e jogos comuns. Busca,
a partir desses jogos eletrônicos apresentar como podem contribuir para
compreensão de objetos matemáticos para alunos do ensino médio. Trata-se
de uma pesquisa de abordagem qualitativa realizada em duas oficinas, ambas
com metodologia de aplicação de jogos eletrônicos para ensino da
matemática. Feita a análise da pesquisa observou-se que ambos os métodos
são opções viáveis e frutíferas para o ensino de matemática, basta apenas
analizar bem os jogos no mercado e relacioná-los ao conteúdo que se quer
explorar.
Palavras-chave: Tecnologia. Matemática. Jogos.
INTRODUÇÃO
A matemática é essencial para qualquer indivíduo, sendo ela presente desde a

educação básica, até a superior. Porém, a grande maioria das pessoas possuem certa
desmotivação pela disciplina, tanto por não gostarem, ou por acharem difícil.
Principalmente na atualidade, com as diversas mudanças sociais e tecnológicas, então,
como educadores, temos que mudar juntos e nos desprender do quadro-negro, pincel e
giz e fazer uso de todos os instrumentos disponíveis para uma aprendizagem mais
dinâmica e divertida.
Em um contexto de isolamento social, houve um aceleramento nas mudanças

sociais, com foco na tecnologia. Finalmente observamos utilidades da tecnologia que já
existiam há muito, mas não faziamos uso. São recursos que já poderiam ter mais
206
Graduando Licenciatura em Matemática, UFPA, mateusbentes2000@gmail.com
207
Graduando Licenciatura em Matemática, UFPA, orivanjunior22@gmail.com
208
Professora Adjunta Faculdade Matemática, UFPA, robertabraga@ufpa.br
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Volume V - 2021
espaço no ambiente educacional. Afinal plataformas como Google Classroom, Google
meet, zoom e vários outros aplicativos do tipo já existiam antes desse periodo de
totalidade do ensino remoto, bem como jogos digitais, softwares, possíveis de uso em
sala de aula.
A partir dessas considerações, objetivamos com este estudo apresentar como os

jogos eletrônicos pedagógicos e comuns209 podem contribuir para compreensão de
objetos matemáticos no ensino médio. Com esse intuito, nesse trabalho iremos relatar
duas experiencias realizadas remotamente pelo google meet com alunos do ensino
médio, uma utilizando jogos eletrônicos pedagógicos e a outra utilizando jogos
eletrônicos comuns.
As tecnologias estão em constante e crescente evolução. Segundo a ―lei

de Moore‖, uma observação, que foi transformada em uma projeção baseada
em dados historicos, feita por Gordon Moore, Co-Fundador da Intel
Corporation, diz que a cada dois anos, há um aumento no número
de transistores dos chips de 100%, de acordo com o jornal da UNICAMP. Ou
seja a capacidade de processamento dos chips dobra a cada dois anos.
Devido a isso, temos que nos atualizar constantemente, pois com o

passar do tempo estamos cada vez mais dependentes e próximos de celulares
e computadores, e como eles mudam rapidamente, também ficamos
condicionados a essa mudança. Vale ressaltar, que a tecnologia está presente
em vários, se não todos os setores da sociedade, como, por exemplo,
medicina, transporte, robótica, comunicação à longas distâncias, educação,
dentre outros.
Em relação à educação, concordamos com Moran (2018) quando diz

que a geração atual, que se desenvolveu em um mundo tecnológico, tem suas
expectativas em relação ao processo de ensino e aprendizagem
completamente diferentes da geração anterior, como por exemplo, a educação
a distância. Os avanços da educação à distancia são notáveis na atualidade,
209
Jogos eletrônicos comuns são aqueles que não foram pensados em concepção para fins
educacionais.
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Volume V - 2021
mas já vinha crescendo desde muito antes. A aproximação e conectividade que

as redes de conexão desenvolveram nos ultimos anos revolucionou a forma de
ensinar e de aprender. Portanto se faz necessário que os educadores se
tornem capacitados para este novo modelo de ensino.
Em decorrência disso, esse trabalho, em cumprimento à "Competência

Geral 5" da BNCC 2018 ("Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.‖), faz uso das tecnologias
digitais da comunicação e informação (TDIC‘s), mais especificamente, o uso de
celulares, incorporando-os em nossas práticas, para que os alunos construam
seu conhecimento com a utilização dos mesmos.
Com isso em mente, buscamos aplicar jogos eletrônicos comuns e

jogos eletrônicos pedagógicos ou educativos para a aprendizagem de objetos
matemáticos, com objetivo de demonstrar que não somente jogos
pedagogicos, como também jogos comuns podem ser utilizados para
educação.
Antes de proseguirmos para o conceito de jogos pedagógicos ou

educativos, vale conceituar o que seria um jogo primeiramente. Segundo Karl
M. Kapp (2012, p.07) ―Um game é um sistema no qual jogadores se engajam
em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback; e que
gera um resultado quantificável frequentemente elicitando uma reação
emocional‖. Indo mais a fundo, a palavra ―jogo‖, de acordo com o dicionário
eletrônico de Língua Portuguesa Infopédia, apresenta diferentes definições,
dentre elas a de ―atividade lúdica ou competitiva em que há regras
estabelecidas em que os participantes se opõem, pretendendo cada um ganhar
ou conseguir melhor resultado que o outro‖ (Porto Editora, 2003).
Um jogo, gera diversas emoções nas pessoas, desde o prazer da vitória

até a tensão da derrota, o sentimento de conquista, o sentimento de progresso,
tudo isso dentro de um ambiente controlado e seguro. Dependendo da forma
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

651
Volume V - 2021
de implementação, tais ambientes que geram essas emoções podem ser

utilizados para a educação, e aí entra os jogos educativos (Alves 2015).
Vale acrescentar também o que seria gamificação, dado a sua

essenciabilidade no trabalho. Gamificação, quando se fala de aprendizagem, a
melhor definição seria a de Karl Kapp, no seu livro ―The Gamification of
Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and
Education‖ (2012, p.10): ‖Gamificação é a utilização de mecânica, estética e
pensamento baseado em jogos para engajar pessoas, motivar a ação,
promover a aprendizagem e resolver problemas‖. Resumidamente, seria
transformar o processo de aprendizagem em um jogo.
O jogo pedagógico ou jogo educativo, está dividido em duas funções: a

primeira seria a função lúdica, relacionada à diversão e prazer vivenciado no
jogo quando experenciado voluntariamente; e a segunda seria a função
educativa, relacionada ao desenvolvimento dos saberes e conhecimento
ocasionados pelo jogo. O equilibrio dessas duas funções seria então o objetivo
do jogo educativo, Kishimoto (2008).
Nesse aspecto, observamos que os jogos têm potencial para irem além
do que simples entreterimento. Squire (2011, p.193) observa que os ―Jogos
não são apenas uma ferramenta para se ensinar as mesmas coisas de uma
nova maneira, mas sim catalisadores que mobilizam os conhecimentos dos
alunos, e os encorajam a pensar sistemicamente suas interações com o
mundo.‖
Os jogos educacionais aparecem nas instituições de ensino como um

recurso didático contendo características que podem trazer benefícios para as
práticas de ensino e de aprendizagem, eles podem desenvolver nas crianças e
nos adolescentes habilidades variadas, como atenção, interação, memória,
raciocínio lógico, planejamento, tomadas de decisão, seleção visual, entre
outras, a oficina teve como objetivo trazer esses benefícios para a
aprendizagem dos alunos que participaram(Savi e Ulbricht 2008).
METODOLOGIA
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa. Para o alcance do

objetivo foi utilizado como instrumento de coleta de informações; questionário
aplicado, na intenção de confrontar as respostas dos estudantes participantes
em relação a duas oficinas, ambas com metodologia de aplicação de jogos
eletrônicos para ensino de matemática; observação do envolvimento dos
estudantes na ocasião das oficinas online, revisadas pela gravação das
mesmas que ocorreram pela plataforma google meet.
Ambas as oficinas foram planejadas no âmbito do projeto PIBEX 2020

da UFPA – Castanhal, como foco no uso de celulares para o ensino de
Matemática. O corpus da pesquisa foi tratado considerando uma sequência de
ocorrência, de fatos considerados significativos pontuar, uma analise
comparativa entre as duas oficinas implementadas e convergências teórico-
práticas.
A primeira oficina, denominada Geometria e Trigonometria através dos

jogos eletrônicos com uso de celulares. E foi realizada de forma online, pela
plataforma do google meet com três encontros durante uma semana e foram
usados os jogos Euclidea (um jogo para a geometria) e Pythagorea (um jogo
para a trigonometria), ambos jogos para celulares ou tablets, mas podem ser
encontradas em computadores tambem. Os dois jogos foram criados pelo
mesmo estúdio, Horis International Limited. Euclidea tem tudo a ver com
construções geométricas usando régua e compasso, sobre fazer de forma
divertida. O Pytagorea é uma coleção de quebra-cabeças geométricos de
diferentes tipos que podem ser resolvidos sem construções ou cálculos
complexos, de forma divertida e criativa.
A segunda oficina, que trabalhou com jogos comuns, denominada

Função do segundo grau e jogos eletrônicos de arremessos, foi implementada
com a utilização de gamificação, que basicamente seria a utilização de
mecânica e estética baseadas em jogos para engajar, motivar e promover a
aprendizagem utilizando elementos e design dos jogos na aprendizagem.
Sendo assim, a oficina utilizou-se de elementos como sistema de pontos e
recompensas advindos dos jogos, como metodologia nessa oficina.
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Volume V - 2021
A segunda oficina também ocorreu remotamente, com os encontros

acontecendo pelo google meet, nesses encontros, os estudantes eram
encorajados a jogarem vários jogos, em destaque os jogos Angry Birds 2 e
DDtank, ambos sendo jogos para celular (mobile), e analisar objetos
matemáticos presentes nesses jogos, como por exemplo parábolas e figuras
geométricas. Cada objeto matemático encontrado, contabilizava pontos para o
aluno, em que quem obtivesse mais pontos seria o vencedor. Vale mencionar
que além dos objetos matemáticos, participação nos encontros também
contabilizavam pontos e que a todo momento os alunos tinham o feedback dos
seus pontos recebidos.
Na primeira oficina, procuramos jogos eletrônicos pedagógicos que

poderiam contribuir para o ensino da matemática na educação básica, mais
especificamente para o ensino da geometria e trigonometria. Realizamos um
levantamento de dois jogos disponíveis gratuitamente online para o ensino da
matemática: Euclidea e Pythagorea. Ambos são jogos produzidos por
programadores, psicólogos e professores com o intuito de ajudar o professor a
ensinar usando jogos eletrônicos com imaginação, intuição, lógica e todas
habilidades para desenvolver uma ótima aula.
O jogo Euclieda é uma maneira original de aprender, explorar e se

divertir com as construções euclidianas! Sua tarefa é resolver desafios
interessantes realizando construções geométricas com régua e compasso. Se
você projetar as soluções mais simples e elegantes com o menor número de
movimentos, obterá as pontuações mais altas. As soluções são pontuadas nas
linhas (L) e nas construções euclidianas elementares (E).
No jogo Pythagorea não existem instrumentos sofisticados. Você pode

construir linhas retas e segmentos apenas e definir pontos em interseções de
linha. Parece muito fácil, mas é o suficiente para fornecer um número infinito de
problemas interessantes e desafios inesperados. Um feedback interessante
nesta oficina, diz:
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Volume V - 2021
Dentre todos os jogos matemáticos que eu já

joguei, esse é certamente o mais desafiador. Até nos
tópicos mais simples, como comprimento e distância, vai
ser preciso bastante criatividade para resolver os desafios
(Estudante G)
Nessa oficina observamos que os jogos são uma ótima forma de

desenvolver a aprendizagem, deixando o momento da educação mais dinâmico
e prazeroso. Os jogos utilizados apresentaram um estímulo ao raciocínio lógico
dos alunos com suas fases. Cada nível deve-se usar metodos geométricos
diferentes, assim, estimulando o raciocínio do aluno, além disso, apresentaram
seus sensos de criatividade e uma maior interação com o professor, pois os
alunos se sentiram mais a vontade quando estavamos jogando. Os jogos
eletrônicos educacionais podem servir de complemento ao que o professor
explica em sala de aula, pois são maneiras de aprender jogando.
Já na segunda oficina, ao trabalhar com jogos comuns, percebemos de

início uma certa dificuldade, pois esses jogos são produzidos com objetivo de
oferecer unicamente uma experiência lúdica, engajadora e desafiadora e não
oferece propositalmente o desenvolvimento de conhecimento e saberes.
Porém, ao analisarmos os jogos no mercado, percebemos que mesmo sem o
propósito inicial de agregar conhecimento, muitos jogos não pedagógicos
podem proporcionar um ambiente educativo, como por exemplo Angry Birds 2
e Ddtank, jogos que possuem uma mecânica de arremesso bem solida e
expressiva, possibilitando o estudo de parábolas e funções do segundo grau a
partir desses jogos. Portanto, na segunda oficina, decidimos trabalhar com
esses jogos.
No primeiro encontro encorajamos os alunos a jogarem no seu tempo

livre, a partir da explicação do conceito de jogos e objetos matemáticos no
primeiro encontro e gamificamos a exploração desses objetos com um sitema
de jogos de pontuações e premios, com o objetivo de engajar os alunos, dado
a dificuldade que se daria sem a devida motivação para encontrar os objetos
matemáticos nesses jogos.
Fizemos dessa forma, pois esses são minoria no mercado de jogos, ou

seja, mesmo que seja bem explícito o objeto matemático da parábola nesses
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Volume V - 2021
jogos, em outros, que também poderiam ser utilizados, a tarefa de encontrar

um objeto matemático pode ter uma certa dificuldade e como se deseja
apresentar uma forma de utilizar jogos comuns em geral na educação
matemática, encontramos na gamificação uma maneira de encorajar os alunos
a superar tal dificuldade.
Após isso, observamos que os alunos jogaram com entusiasmo e

atenção para encontrarem os objetos matemáticos. Mais do que a parábola
(figura 2), foco da oficina, encontraram também diversas figuras geométricas
(figura 3), dando espaço para aprofundar geometria plana como uma outra
opção viável e foco da oficina.
Figura 2 – Parábola no jogo Angry Birds 2 Figura 3 – Figuras

geométricas no Ddtank.
Fonte: Autores.
Além disso, como expresso pela resposta de dois alunos no formulário

de feedback quanto aos pontos positivos da oficina:
Gostei da oficina e achei relevante, principalmente

observando a facilidade da geração Z com a tecnologia e
os jogos eletrônicos, e percebi a Matemática no dia a dia
(Estundante X)
Comecei a ver matemática onde não sabia que
podia ter (Estudante Y)
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Volume V - 2021
Ou seja, os estudantes também exercitaram sua percepção da

matemática no dia a dia. Percepção essa que contribui com a praticidade da
aprendizagem do aluno, pois ao relacionar o conteudo apresentado com sua
realidade, o aluno tem cada vez mais contato com aquele conteúdo.
Portanto, dada a questão norteadora do estudo, foi possivel observar

que a utilização de jogos eletrônicos em geral na aprendizagem como uma
experiência inovadora, como um recurso de aproximação entre professor e
aluno, dado que estes, vivendo a era da tecnologia, tem acesso aos jogos
eletronicos muito facilmente. E isso gera uma aprendizagem significativa, pois
o aluno que já possui conhecimento prévio dos jogos é capaz de receber
novas informações e racionalizar de forma a construir uma interação com o que
já se sabe previamente e o que acabou de conhecer. Um elemento básico e
determinante na organização do ensino é a teoria da aprendizagem
significativa, que estabelece o conhecimento prévio do sujeito como referência
clara (Pivatto, 2014).
No entanto, analizando as duas oficinas comparativamente, temos que

ao trabalhar com jogos eletrônicos pedagógicos, o planejamento de aula e a
percepção dos objetos matemáticos dentro dos jogos é muito mais fácil. É
possivel trabalhar com esses jogos mais tranquilamente, estudando-o antes e
utilizando uma metodologia de utilização de jogos para a aprendizagem. Já os
jogos comuns, ambas essas caracteristicas são mais dificeis de implementar,
dado que os objetos matemáticos nesses jogos estão mais escondidos. Porém,
são esses os jogos que a maioria das pessoas acessam, ou seja, são esses
jogos que os alunos mais tem conhecimento prévio, fazendo com que aumente
a significância da aprendizagem.
Dessa forma, podemos dizer que ambos os métodos são opções viáveis
e frutíferas para o ensino de matemática, basta apenas analizar bem os jogos
no mercado e relacioná-los ao conteúdo que se quer explorar.
Muitos estudantes sentem dificuldades na disciplina matemática por não

conseguirem acompanhar o ritmo das aulas. Em algumas situações, a falta de
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Volume V - 2021
engajamento se faz presente, principalmente quando eles não se integram aos

conteúdos programáticos, isso faz com que os alunos não aprendem os
assuntos causando a dificuldade na matéria. É por essa razão que materiais
contextualizados fazem toda a diferença — e, nesse sentido, os games são
ótimos aliados. Os games são uma poderosa aliada da educação, pois os
desafios da aprendizagem ainda são enormes e é preciso atrair mais os
alunos, precisamos fazer uso desses avanços tecnológicos que vivemos hoje.
Em concordância com isso, o trabalho foi realizado a partir de um projeto

que tinha como objetivo a utilização de celulares na educação. Sendo assim,
vimos nos jogos eletrônicos uma oportunidade indispensável, dado que são
uma variante crescente no mercado atualmente. Com isso unimos a
experiencia lúdica dos jogos com a aprendizagem e não só observamos que é
eficiente como também viável, principalmente quando se quer ensinar
matemática, dado a dificuldade da maioria dos alunos do ensino médio com a
disciplina.
Temos que ter noção de que, no âmbito do ensino da matemática, o que
funcionava antes, não necessariamente funciona hoje. Neste cenário, jogos e
gamificação se encaixam perfeitamente, ajudando a tornar a aprendizagem da
matemática engajadora, divertida e efetiva. Não podemos ignorar o poder que
os jogos exercem sobre as pessoas. Grande maioria de nós já experimentou a
experiencia de jogar horas sem perceber o tempo passar. Porém vale destacar
que, ainda que pareça simples utilizar jogos e, principalmente, a gamificação
de forma efetiva na educação, é necessário antes de tudo uma análise e
aprofundamento dos jogos e do público antes da aplicação. Em decorrência
disso, concordamos com Libâneo quando diz que: ―os professores precisam
dominar, com segurança, esses meios auxiliares de ensino, conhecendo-os e
aprendendo a utilizá-los‖ (Libâneo 1994, p.173). Aqui, como em grande maioria
das práticas de ensino-aprendizagem, o professor é peça indispensável.
REFERÊNCIAS
Almeida. T. Qual o impacto dos e-sports na educação brasileira? Tecnoblog,

2019. Disponível em: < https://www.futura.org.br/e-sportes-e-educacao/ >.
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Volume V - 2021
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aprendizagem engajadoras, um guia completo: do conceito à prática. 2ª
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KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 11. ed. São

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
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PIVATTO, W. B. Os conhecimentos prévios dos estudantes como ponto

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Por que vale a pena usar jogos eletrônicos na educação. Educamundo, 2019.
Disponível em:< https://www.educamundo.com.br/blog/jogos-eletronicos-
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SCHULZ, Peter. Lei de Moore da publicação científica? Unicamp, 2018.

Disponível em:<https://www.unicamp.br/unicamp/ju/artigos/peter-schulz/lei-de-
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Squire, K. (2011). Videogames and learning: teaching and participatory

culture in digital age. Nova York, EUA: Teachers College Press.
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A QUÍMICA PRESENTE NOS FILMES E SÉRIES: UMA EXPERIÊNCIA
EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE PARINTINS/AM
Francisco Braga de Castro210; Mateus de Souza Duarte211
RESUMO
Ensinar Ciências nas escolas brasileiras não é uma tarefa fácil,

sobretudo, em um país que se nega a aceitar as suas descobertas e que
persegue seus cientistas e professores. Quando o assunto é ensinar, técnicas
e métodos devem ser explorados em exaustão. Desse modo, o artigo que se
desdobra é um relato de experiência, fruto de uma atividade da disciplina de
Química em uma escola pública em Parintins, no Amazonas. Objetivamos
despertar o interesse dos alunos na tentativa de facilitar a compressão dos
conteúdos da disciplina. Assim, utlizamos filmes e séries como técnica de
ensino. Os filmes trabalhados foram: Harry Potter e a pedra filosofal, Perfume:
a história de um crime, perdido em Marte, Assim na terra como no inferno,
Animais fantásticos e onde habitam. As séries: The Big Bang Theory, The
Flash, Breaking Bad, Perdidos no espaço. Realizamos uma pesquisa nas obras
cinematográficas onde a Química está presente e como poderíamos abordar os
temas durante as aulas. Notamos que a curiosidade e o comprometimento com
a atividade foram aflorados nos alunos, uma vez que para eles foi uma aula
diferenciada.
Palavras-chave: Divulgação Científica. Ensino de Química. Ensino de

Ciências.
INTRODUÇÃO
Estamos em constante mundanças e adaptações. A escola nesse

contexto não pode exclui-se desse processo. A dinamicidade tende a ser mais
presente em nossas salas de aula. A adapitabilidade frente as mudanças
cronológicas antrópicas e naturais se somam a longo dos séculos (BRAGA;
GUERRA; REIS, 2004; FARA, 2014) refletem em nossas instituições de ensino.
210
Professor de Química-SEDUC-AM e Mestrando em Química, UFAM,
bragadecastro@hotmail.com
211
Mestre em Ensino de Ciências e Doutorando em Ensino-Renoen/UFS,
mateus_duarte22@hotmail.com
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Frente há tantas mudanças de paradigmas nas Ciências, a escola se faz

um campo estratégico rico de oportunidades. Ensinar não é transmitir
conhecimeto! Ensinar é possibilitar a construção de conhecimento, sendo o
aprendente protagonista de suas ações e não um agente passivo (FREIRE,
2011).
Ensinar cientificamente (CHASSOT, 2003) é posibilitar que os homens e

mulheres compreendam melhor o mundo. Desse modo, dentro do ensino de
Ciências buscamos a Química presente nos filmes e séries, em escola pública
do município de Parintins, com alunos do ensino médio.
Nos valemos de uma Sequência Didática, usando filmes e séries,

objetivando despertar o interesse dos alunos na disciplina de Química em uma
turma do ensino médio no município de Parintins, no Amazonas.
Notamos que a curiosidade e o comprometimento com a atividade foram

aflorados nos alunos, uma vez que para eles fora uma aula diferenciada.
O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS: O CASO DO ENSINO DE

QUÍMICA
Aparentemente a escola não está dando conta- sozinha- de ensinar, e

que novas técnicas e metodologias devem ser agregadas a ela. No ensino de
Química Fernandez (2018, p. 205) diz que a ―química é aquela usualmente
considerada a mais impopular, difícil e abstrata, e boa parte dos conceitos
químicos aprendidos na escola não faz sentido para um número significativo de
estudantes‖ o que dentro das Ciências exatas é o bicho-papão.
Aprender os conteúdos escolares nem de longe significa a

simplória decoração das letras, fórmulas e conceitos. Há uma necessidade
inerente de aprimorar as capacidades cognitivas, para que de fato se aprenda
o novo. Para Silva e Oliveira (2009, p. 43):
O objetivo dos cursos de Licenciatura em Química

é formar o professor para atuar na educação básica. Tal
formação deve contemplar inúmeros aspectos inerentes à
formação do bom professor, tais como conhecimento do
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conteúdo a ser ensinado, conhecimento curricular,

conhecimento pedagógico sobre a disciplina escolar
Química, conhecimentos sobre a construção do
conhecimento científico, especificidades sobre o ensino e
a aprendizagem da ciência Química, dentre outros.
Assim, Fernandez (2018) compreende a elementar importância do

professor dentro das ações educacionais. Silva e Oliveira (2009) acrescentam
que os docentes recém-formados quando ingressos na carreira se deparam
com uma realidade que a Academia não lhes aporesentou.
Os professores iniciantes encontram muitas questões e ações que a

literatura acadêmica não lhes informou. No caso dos professores de Química
pode-se dizer que:
i) segmentação da formação dos professores e

descontinuidade na formação dos alunos da educação
básica; ii) submissão da proposta pedagógica à
organização institucional; iii) isolamento das escolas de
formação; iv) distanciamento entre as instituições de
formação de professores e os sistemas de ensino da
educação básica. No campo curricular, destacam-se: i)
desconsideração do repertório de conhecimento dos
professores em formação; ii) tratamento inadequado dos
conteúdos; iii) falta de oportunidades para
desenvolvimento cultural; iv) tratamento restrito da
atuação profissional; v) concepção restrita de prática; vi)
inadequação do tratamento da pesquisa; vii) ausência de
conteúdos relativos às tecnologias da informação e das
comunicações; viii) desconsideração das especificidades
próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino em que
são atendidos os alunos da educação básica; ix)
desconsideração das especificidades próprias das etapas
da educação básica e das áreas do conhecimento que
compõem o quadro curricular na educação básica
(BRASIL, 2002, p.13-22).
Não comungamos de que a teoria se separa da prática, muito

pelo contrário, acreditamos que é necessário a teoria para que a prática seja
aperfeiçoada. Dessa maneira, o que se exige é ―uma postura firme e reflexiva
do professor, para que possa agir em seu contexto de trabalho de maneira a
compreendê-lo e alterá-lo‖ (SILVA; OLIVEIRA, 2009, p. 44).
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A escola é um cenário rico para se ensinar Ciências, pois possui

um fluxo dinâmico de discursos e sujeitos (CHASSOT, 2003). Os conceitos
científicos devem ser construídos desde a pouca idade escolar. Para Bachelard
(1996) não existe verdades primeiras, mas sim erros primeiros. Através desses
primeiros erros que se deve iniciar a construção científica do conhecimento.
Nessa perspectiva, para Santos e Ghedin (2009):
A preocupação de ensinar a Ciência e de enxerga

as suas limitações e imperfeições, e compreender que a
mesma é uma construção feita por seres humanos, acaba
desenvolvendo um olhar sincero e não ingênuo das
possibilidades da Ciência para a sociedade, e nela o
ensino escolar (SANTOS; GHEDIN, 2009, p. 1431).
A Ciência é feita por homens? Sim. Porém, segundo Bachelard

(1996) para que a mesma aconteça obstáculos devem ser retirados, o que o
autor chama de obstáculos epistemológicos. Para que a Ciência se construa é
necessário se desfazer do senso comum e das primeiras experiências
(BACHELARD, 1996) que são equiviocadas e diluídas.
O professor de Química, segundo Silva e Oliveira (2009), deve

saber não apenas os conteúdos de sua disciplina, mas também ensinar esse
conteúdo. Para Pimenta (1991) a sala de aula é o laboratório do professor, que
deve experimentar novas maneiras para possibilitar a aprendizagem do aluno.
Comungamos com Santos e Ghedin (2009) quando dizem que os

conteúdos da Química, em alguns casos, são desnecessários, pois não são
aplicáveis ao cotidiano dos alunos. Isso acontece, uma vez que os alunos não
conseguem fazer a relação entre o conteúdo escolar e o saber do cotidiano.
Chassot (2009) diz que uma Alfabetização Científica é elementar, que
Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 03) definem:
alfabetização científica como a capacidade do

indivíduo definição de ler, compreender e expressar
opinião sobre assuntos que envolvam a Ciência, parte do
pressuposto de que o indivíduo já tenha interagido com a
educação formal, dominando, desta forma, o código
escrito.
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Para Chassot (2007) a escola é um ambiente oportuno para se

alfabetizar cientificamente, relacionando, também, a história e filosofia da
Ciência em todo processo de escolarização, que deve começar nos primeiros
anos escolares. Em Silva e Oliveira (2009):
Compreendemos que a formação do professor é

um processo contínuo e que não se inicia, e muito menos
se finda, em um curso de graduação, tal como as
licenciaturas. Mas acreditamos que os cursos de
Licenciatura podem proporcionar ações formativas de
grande relevância para a formação do profissional
professor (SILVA; OLIVEIRA, 2009, p. 45).
Nas Ciências exatas, como a Química, muitos professores em formação

acabam acentuando mais os conteúdos técnicos das disciplinas específicas do
curso e se esquecem das disciplinas pedagógicas, por exemplo a Didática, é
que nos dizem Silva e Oliveira (2009):
Essa questão da articulação entre conhecimento

específico e pedagógico também envolve o outro lado da
moeda: os professores formadores da área pedagógica
que, em algumas instituições, são docentes que não
possuem formação em Química, o que também dificulta a
aproximação entre conhecimentos químicos e
pedagógicos (SILVA; OLIVEIRA, 2009, p. 47).
Porém, pensar apenas nos conteúdos técnicos da Química é obsoleto e

pretérito. O professor deve realizar a transposição didática dos conteúdos,
possibilitando que seus alunos aprendam. Assim, para Chassot (2003):
Era preciso que os alunos se tornassem

familiarizados (aqui, familiarizar poderia até significar
simplesmente saber de cor) com as teorias, com os
conceitos e com os processos científicos. Um estudante
competente era aquele que sabia, isto é, que era
depositário de conhecimentos. Talvez mais de um dos
leitores deste texto poderá recordar quantos
conhecimentos inúteis amealhou – especialmente quando
foram feitas as primeiras iniciações na área das ciências –
que há muito, afortunadamente, os deletou. Quantas
classificações botânicas, quantas famílias zoológicas
cujos nomes ainda perambulam em nossas memórias
como cadáveres insepultos, quantas configurações
eletrônicas de elementos químicos, quantas fórmulas de
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física sabidas por um tempo – até o dia de uma prova – e

depois desejadamente esquecidas (CHASSOT, 2003, p.
90).
Para o autor é salutar que os alunos conheçam os conceitos

científicos, para compreenderem melhor os fenômenos que os cercam na
cotidianidade. Outrossim, ser alfabetizado científicamente vai além de saber ou
não os conceitos científicos, isto é, se configura em conhecer a colocar em
prática, no cotidiano, esses conceitos.
É consenso que a escola sozinha não comporta mais o ensino

tradicionalista. Uma nova postura precisa ser adquirida. Para Demo (2010) a
pesquisa possui dois princípios: o científico e o educativo. O primeiro se volta à
produção do conhecimento. O segundo de se volta para a aplicabilidade desse
conhecimento. Delizoicov e Angotti (1992) nos ensinam que problematizando o
ensino, os alunos devem realizar pesquisas para que possam sugeri
descobertas, que dialoga com que Demo (2010) nos repassa.
Algo inerente a toda pesquisa, apontado por Cachapuz et al., (2011), é o

ato de observar. A escola, para Chassot (2001) é o lugar que ainda logra êxito
no ensino aprendizagem, desse modo, ensinar Ciências deve-se ser algo que
perpasse a ossificada aula expositiva (DEMO, 2010). Para Junior e Coelho
(2013) na escola os professores, a exemplo desse trabalho, devem buscar
maneiras para cativar os alunos para que os mesmos busquem aprender o
saber escolar, para os colocar em prática no cotidiano.
O que estamos falando é que o ensino por problematização busca,

através do que o aluno já sabe, proporcionar, de maneira sistêmica, meios para
que eles aprendam. Os alunos devem se questionar para que serve cada
conteúdo, onde podem encontrá-los no cotidiano e como colocá-los em prática.
Para Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 03) a alfabetização científica é ―ler,

compreender e expressar opinião sobre assuntos que envolvam a Ciência,
parte do pressuposto de que o indivíduo já tenha interagido com a educação
formal, dominando, desta forma, o código escrito‖. Dessa forma, o indivíduo
seria considerado alfabetizado cientificamente.
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FILMES E SÉRIES COMO RECURSOS PARA O ENSINO DA
QUÍMICA: POSSÍVEIS APLICAÇÕES EM SALA DE AULA
Utilizamos alguns filmes e séries com o objetivo de despertar o interesse

dos alunos pela Química. Focamos na percepção da Química, por parte dos
discentes. Após isso, buscamos as reações químicas. Por último,
apresentamos o trabalho ao público escolar.
Figura 01: escolha dos filmes e séries

Fonte: Castro (2020)
Na figura 1 (um) está o primeiro passo de Delizoicov e Angotti

(1992), que é a problematização e a sondagem do que os alunos sabem. Aqui,
já havíamos apresentado a dinâmica da aula e o que nos levou a selecionar os
filmes e séries. Criamos possibilidades aos alunos perceberem as reações
químicas na cinematografia e, consequentemente, no cotidiano e suas
aplicações.
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Figura 02: Observação dos alunos em busca das reações químicas nos filmes e séries
Na figura 02 (dois) os alunos estavam em busca de sistematizar o

que perceberam nos filmes e séries, que Delizoicov e Angotti (1992) chamam
de organização de conhecimento. Para Demo (2010) aqui está um dos
princípios de uma pesquisa, que além de uma problematização, observação,
um valor educativo e prático.
Para Cachapuz et al., (2011) toda observação deve ser problematizada.

Observação não é olhar. Desse modo, o papel do professor como mediador se
fez salutar, direcionando os alunos no que eles deveriam fazer.
Figura 03: Experiência em sala de aula com as reações encontradas nos filmes e
séries
Na figura 03 (três) está o processo de experimentação, onde os alunos

buscaram colocar em prática as reações que perceberam nos filmes e séries,
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que é a aplicação do conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992). Fazer

experiência é algo comum no ensino de Química. Porém, buscamos apresentar
e demostrar como essas reações estão presentes no cotidiano fora de sala de
aula. Uma linguagem mais compreensível dos fenômenos do cotidiano é o que
Chassot (2001) diz ser a Ciência.
Figura 04: Apresentação ao público escolar

Na figura 04 (quatro) está a fase final da atividade: a demonstração do

conhecimento dos alunos para o público escolar. Aqui os alunos puderam
colocar em prática o que observaram durante a sessão dos filmes e séries,
após a sistematização do conhecimento.
É muito oportuno que o professor, como mediador do conhecimento,

tenha sensibilidade consoante as aulas de Química, visto que não é uma
disciplina de fácil compreensão. Proporcionar momentos como esse se mostra
estratégico para capturar a atenção do aluno e envolvê-lo nas atividades, uma
vez que muitos já chegam na sala de aula cansados e muitos desacreditados.
Perceber a Química no cotidiano é elementar em nossos dias, de modo

que os avanços tecnológicos ainda são fragrantes neste século. Preparar os
alunos para o futuro é o papel da escola, sobretudo, do professor, e fazê-los
tomar conhecimentos dela em seu meio comum é um passo à um horizonte de
oportunidades.
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O que buscamos com essa proposta perceber a Química nos filmes e

séries e mostrar aos alunos que a Química está presente fora de sala de aula.
Buscamos, dentro de uma sequência didática, despertar o interesse dos alunos
na disciplina e possibilitar uma maior facilidade para a aprendizagem, longe
das aulas expositivas que em muitos casos se tornam maçantes. Percebemos
que o interesse e comprometimentos dos alunos com essa atividade, talvez por
ser algo fora da rotina escolar.
A vereda do ensino por problematização é grande, sabemos disso,

contudo é salutar que novas possibilidade de aprendizagem sejam somadas as
atividades escolares. Ensinar Ciências requer não apenas um laboratório
equipado. Requer metodologias e técnicas que capturem a atenção e acentue
o interrese dos alunos para as atividades. Ensinar Ciências exige domínio de
conteúdo, materiais e, sobretudo, comprometimento de quem vai ensinar, o
professor.
O ensino ainda é evaido, fruto de uma educação ossificada que é refém

de um sistema que se nega a investir, em particular, na educação básica. O
Brasil, hoje se encontra a mercer de um negacionismo e do crescente
descrédito da Ciência. Não é por menos. Querem vender nossas escolas
públicas. Nesse contexto, a educação não é vista como investimento, e sim
como gasto. Então, despertar o interesse dos alunos para o ensino ―das
ciências‖ é elementar. Fazer com que eles percebam a Química, por exemplo,
no cotidaino e suas aplicações reais em suas vidas, tal como nos proposemos
a fazer, no nosso ponto de vista, é um caminho estratégico na formação de
novos cidadões.
REFERÊNCIAS
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BRAGA, M. GUERRA, A. REIS, J. C. Breve história da ciência

moderna: das máquinas do mundo ao universo-máquina. Rio de Janeiro: Jorge
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CACHAPUZ, A. C. et al. A necessária renovação do ensino de
ciências. 3º ed.- São Paulo: Cortez, 2011.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a

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CHASSOT, A. Ciência e humanismo. ACTA SCIENTIAE – v.6 – n.2 –

jul./dez. 2004
DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A; PERNAMBUCO, M. M. C. A.

Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 2011.
DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A. Física. São Paulo: Cortez, 1992.
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FARA, P. Uma breve história da ciência. São Paulo, SP: Editora

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FERNANDEZ, C. Formação de professores de Química no Brasil e no
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Volume V - 2021
O IMPACTO BIOPSICOSSOCIAL DA EDUCAÇÃO HÍBRIDA EM
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DO ENSINO
Matheus de Moura dos Reis212; Daniela Dias do Nascimento213;
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar o impacto biopsicossocial

gerado pela educação híbrida em professores da rede pública de ensino, de
modo a salientar o prejuízo causado pela exposição da privacidade docente,
bem como as dificuldades que se contrapõem ao bom funcionamento desta
modalidade, quando aplicada em escolas públicas. A partir dos conceitos de
educação híbrida e seu funcionamento, e do significado do termo
biopsicossocial, o papel do professor em tempos de crise foi contextualizado.
Para tal contextualização, foram analisadas as experiências dos autores no
exercício de suas funções enquanto docentes.
Palavras-chave: Educação Híbrida, Professores, Biopsicossocial.
INTRODUÇÃO
Em janeiro de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) alertou o

mundo sobre a pandemia do coronavírus. No mês seguinte deste mesmo ano,
o Brasil teve seu primeiro caso da COVID-19 divulgado e, assim, uma série de
medidas sanitárias passaram a ser implementadas no país, entre as quais, o
distanciamento social, o uso de máscaras e álcool em gel compunham as
principais regras que passariam a fazer parte do cotidiano do povo brasileiro.
Para evitar o aumento do número de casos e superlotação de hospitais e
outras unidades de atendimento, e o colapso do sistema de saúde, serviços
considerados não essenciais tiveram suas funções interrompidas. Enquanto se
discutia a educação como sendo ou não um serviço essencial, estudantes de
212
Mestrando em Geografia, Universidade Estadual de Maringá,
dosreismatheusdemoura@gmail.com
213
Bacharela em Psicologia, Complexo de Ensino Superior de Cachoeirinha,
diasn.daniela@gmail.com
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Volume V - 2021
todo o país passaram a receber atividades escolares em casa, a fim de

manterem ao menos algum tipo de vínculo com a escola, deixando a educação
propriamente dita, em segundo plano, uma vez que os processos de
aprendizagem em todos os níveis ficaram, de alguma forma, prejudicados.
Durante o ano de 2020, o ensino oferecido pelas escolas brasileiras

passou a ser realizado remotamente, ou seja, os discentes recebiam materiais
de estudo em casa, via plataformas de videoconferências online e arquivos
digitais, ou ainda retiravam nas escolas os materiais impressos. Neste período,
o professor mediava as aulas através de videoconferências e outras mídias
sociais, como por exemplo Whatsapp, Instagram, Facebook, Youtube, entre
outras.
Em 21 de abril de 2021 foi aprovado o projeto de lei (PL-5595/20) que

proibiu a suspensão das atividades escolares em casos de pandemia e
calamidades públicas. Neste período, as escolas brasileiras voltaram a receber
alunos para as atividades escolares presenciais. Contudo, as famílias não
tinham a obrigatoriedade de enviarem os estudantes para as escolas e, com
isso, muitos alunos continuaram em atividades remotas. Outra questão
importante é que, devido às regras de distanciamento social, o número de
alunos em sala de aula precisou ser reduzido. Muitas escolas optaram pela
divisão das turmas em dois grupos, de modo que, enquanto o primeiro
frequentava a sala de aula, o segundo realizava as atividades escolares em
casa. Dessa forma, estabeleceu-se a modalidade de educação híbrida nas
escolas públicas brasileiras.
A precariedade do ensino público brasileiro permite perceber que esta

modalidade de educação não atinge o potencial que se almeja alcançar. O
sucateamento das escolas, a falta de recursos e a sobrecarga de trabalho dos
professores reforçam a ideia de que a educação em nosso país é fracassada.
Como parte fundamental do todo que é a educação, temos o professor, sem o
qual o processo de ensino-aprendizagem como o conhecemos, não ocorre. A
frustração gerada a partir do não alcançar dos objetivos básicos do processo
de ensino-aprendizagem é uma das principais causas do adoecimento docente
e, durante a pandemia e implementação da educação híbrida, este processo
de adoecimento se agravou.
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Volume V - 2021
O presente artigo tem como objetivo analisar o impacto biopsicossocial

da educação híbrida em professores da rede pública de ensino. Para isso, foi
realizada uma revisão bibliográfica a fim de compreender o funcionamento
educação híbrida.
O foco deste trabalho recai sobre as dificuldades enfrentadas pelo

professor, as quais se tornaram insustentáveis e mais evidentes durante a
pandemia, visto que os professores tiveram suas vidas privadas invadidas.
Desprovidos de barreiras físicas, os professores ficaram disponíveis
intermitentemente, aumentando ainda mais a carga de trabalho a qual estão
submetidos.
O Ensino Híbrido, também chamado de Blended-Learning, é uma

metodologia de ensino formal, que visa unir as estratégias do ensino tradicional
com as novas estratégias de ensino, tendo como suporte as tecnologias
digitais. Para o grupo de pesquisadores Martins, Milhomem, Leite, da Silva e
Junior (2021) esta modalidade não pode ser considerada Ensino Online, pois
sua interação não ocorre num ambiente totalmente virtual. Neste modelo de
aprendizagem o discente divide o seu tempo em parte presencial, na escola e
parte em casa.
. Um estudo realizado com dezesseis professores de uma escola virtual

de Michigan, Estados Unidos da América, no ano de 2010, traz algumas
características gerais, das quais um professor deve dispor para realizar de
maneira adequada a mediação no modelo de ensino híbrido. De acordo com
DiPietro, Ferding, Black e Preston, (2010), autores da pesquisa, cabe ao
professor integrar os conteúdos a serem ensinados com o contexto ao qual seu
aluno está inserido, tornando assim a aprendizagem significativa. Para tal, os
autores sugerem que o professor deve se manter em constante atualização,
aprimorando suas habilidades de ensino e apto a utilizar as diferentes
ferramentas digitais. Indica que professor precisa ter flexibilidade em seu
tempo, para que possa interagir com os estudantes e estar constantemente
online, fazendo uso das mais diversas estratégias para criar laços de amizade
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Volume V - 2021
com o aluno, de modo que o envolvimento pedagógico no ambiente digital seja

uma extensão do presencial, apostando que, por intermédio do coletivo, este
vínculo permita a superação das dificuldades e eleve os índices de
aprendizagem do indivíduo e do grupo. Outra característica elencada pelos
pesquisadores diz respeito a comunicação entre os estudantes, a qual deve ser
incentivada, a fim de promover rápido e ágil feedback, para que os alunos
sejam convidados a discutirem em grupo, propiciando a compreensão do
conteúdo. O uso de prazos, organização e delimitação das estruturas dos
conteúdos devem ser aplicados com vistas à promoção do gerenciamento do
tempo, o qual se torna fonte motivadora na aprendizagem. O professor, cujo
perfil é descrito a partir das características gerais elencadas acima é um sujeito
pleno, saudável e apto para a realização das diversas atividades associadas ao
trabalho docente. Podemos então compreender este indivíduo como o
professor ideal. Tomando este sujeito como exemplo, passamos a
compreensão do que diz respeito à saúde.
A OMS (2001) concebe a saúde a partir do modelo biopsicossocial. Esta

perspectiva percebe o indivíduo como sendo influenciado por forças biológicas,
psicológicas e sociais, as quais em conjunto determinam a saúde e
vulnerabilidade do sujeito a possíveis doenças, explicando a doença como uma
relação da qual fazem parte múltiplos contextos (STRAUB, 2005). As forças
biológicas dizem respeito ao organismo, ou seja, o corpo e condições físicas do
indivíduo; as psicológicas se referem a mente, à saúde mental do sujeito; e a
social remete aos diversos contextos e interações sociais às quais a pessoa
está inserida, bem como a qualidade das relações das quais ela faz parte.
A carga excessiva de trabalho, remuneração inadequada, dificuldades

nas relações, pouca autonomia em sala de aula, indisciplina discente, má
gestão pública são fatores que dão à docência, alto potencial patogênico
(SOUZA, 2018). Com a deflagração da pandemia soma-se a este já elevado
potencial patogênico, pressões exercidas pelas novas tecnologias, as quais
exigem do professor constantes adaptações, que muitas vezes devem ocorrer
sem prévio preparo, ou mesmo sem recursos disponíveis na instituição de
ensino da qual faz parte (MELEIRO, 2012). Outros estudos enumeram a
presença sintomas físicos e mentais associados à prática docente, entre eles:
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tensão muscular, cefaleia e dores corporais, perda da voz, taquicardia,

sudorese, fadiga, irritabilidade excessiva, ansiedade, tremores, angústia,
tontura e dificuldades envolvendo memória (AGUIAR, 2010; ARAÚJO, 2011;
ZILLE E CREMONEZI, 2013). A incidência de tais sintomas, correlatos à
prática docente, trouxe o entendimento de que esta profissão pode ser
considerada uma atividade que oferece risco à saúde (FREITAS, 2007).
A pesquisa realizada para seu desenvolvimento deste artigo iniciou

como um método exploratório. Devido a flexibilidade que o caráter exploratório
traz a prática da pesquisa (GIL, 2002), o processo seguinte passou a ser a
pesquisa bibliográfica. Dessa forma, para a realização deste trabalho, foram
acessados diversos repositórios e elencados inúmeros artigos, os quais
fomentaram reflexão e trouxeram maior apropriação dos conceitos utilizados
para a compreensão do papel do professor na educação híbrida, bem como o
entendimento das principais dificuldades e fragilidades enfrentadas por eles a
partir do uso de novas tecnologias.
Uma pesquisa explicativa é fundamentalmente incitada pela

preocupação dos pesquisadores em identificarem os fatores que permeiam a
ocorrência de determinados fenômenos (GIL, 2002). Destarte, apesar de seu
caráter exploratório, este trabalho é também uma pesquisa explicativa, devido
a busca pela identificação dos fatores biopsicossociais envolvidos nos
processos de adoecimento dos professores diante dos desafios da
implementação da educação híbrida e os impactos deste adoecimento na vida
dos docentes e de todos os demais personagens que compõem o sistema
escolar.
O confronto das informações obtidas no material bibliográfico

selecionado e estudado se deu a partir da vivência dos autores enquanto
profissionais docentes. Por isso, as inferências teóricas puderam ser
discutidas, tratadas e compreendidas também a partir do ponto de vista prático.
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A partir do PL-5595/20, a modalidade de educação híbrida passou a ser

aplicada para sobrepujar as dificuldades diante das regras de distanciamento
social. Nas três instituições de ensino cujos autores deste material ministram
suas aulas, a implementação desta modalidade ocorreu de maneira distinta.
Na primeira instituição, uma escola municipal de ensino fundamental do

Rio Grande do Sul, com o retorno das aulas presenciais, os alunos
pertencentes às famílias que optaram por enviar as crianças à escola foram
divididos em dois grupos: A e B. Enquanto o grupo A frequentava a escola por
cinco dias, o grupo B executava, durante estes mesmos dias as atividades
enviadas remotamente, através de grupos formados no aplicativo de celular
WhatsApp, ou retiradas impressas na escola. Na tentativa de atender a todos
os alunos, inclusive os que optaram pelo ensino totalmente remoto, e permitir a
manutenção e descontaminação das salas de aula entre turnos, os horários de
saída foram alterados. Com a adaptação em virtude da pandemia, as aulas do
turno da manhã passaram a ter seu encerramento às 11h, enquanto as do
turno da tarde passaram a ser encerradas às 16h. Durante os sessenta
minutos restantes de cada turno, o professor deveria atender os alunos cujas
famílias optaram pelo ensino unicamente remoto, sendo este atendimento
realizado apenas através do WhatsApp, a partir das formas de comunicação
disponíveis neste aplicativo.
Na segunda instituição, uma escola estadual de ensino fundamental,

médio e profissionalizante do Paraná, a divisão das aulas ocorreu de forma
diferente. Inicialmente, as aulas eram realizadas em dois grupos de alunos, os
que tinham acesso à Internet e a aparelhos digitais (computadores,
smartphones, tablets etc.) e os que não tinham este acesso. A estes últimos
cabia o deslocamento até a escola, a fim de retirarem o material impresso, o
qual foi chamado de trilhas de aprendizagem. Os alunos com acesso
realizavam as aulas através da plataforma Classroom do Google. Nesta
plataforma os discentes deveriam responder às atividades enviadas pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR), bem como
assistirem as aulas ministradas pelos professores através da plataforma de
videoconferência Google Meet. Um link desta plataforma era criado pelo
professor e postado no mural do Classroom momentos antes do horário de
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Volume V - 2021
início das aulas. Além disso, o mesmo link também era postado nos grupos das
turmas no Whatsapp, grupos estes criados com a intenção de aproximar o
contato dos professores com alunos e suas famílias. Através desta plataforma
os alunos enviavam ao professor suas dúvidas e este, por sua vez, deveria
estar à disposição para respondê-las. Aos alunos sem acesso eram entregues
as trilhas de aprendizagem. Com o retorno das aulas presenciais os alunos que
não possuíam acesso aos meios digitais foram convocados para a participarem
das aulas na escola, de modo que novamente dois grupos foram criados: os
alunos que iriam assistir às aulas em ambiente físico e os que permaneceriam
assistindo as aulas em ambiente virtual. Os alunos presenciais faziam ainda
um rodízio semanal, frequentando a escola em grupos cuja quantidade de
alunos dependeria da capacidade da sala.
A terceira escola é Cívico-Militar, localizada também no Paraná. Esta

seguiu basicamente o mesmo sistema da segunda, com exceção de que o
retorno das aulas presenciais ocorreu um mês antes do início da anterior. Ao
observar a proposta e realização do ensino híbrido nas três escolas
supracitadas, percebeu-se que a modalidade não se desenvolveu da maneira
como fora concebida. Isto, por si só, pode impactar no alcance dos objetivos
propostos para este tipo de ensino, visto que não estão presentes as condições
básicas projetadas para este processo.
Voltemos, pois, ao perfil de professor descrito por DiPietro et al (2010).

Este profissional ideal, o qual deve estar em constante atualização, aprimorar
suas habilidades de ensino, ter conhecimento e habilidade acerca das
inovações digitais, ter disponibilidade e flexibilidade de tempo, estar
constantemente online, dispor de diferentes estratégias de ensino, além de
criar e manter laços de amizade com os alunos. Agora, recorramos ao perfil
real do professor brasileiro, o qual tem remuneração inadequada, é
desrespeitado dentro e fora das instituições de ensino, tem sua autonomia
muitas vezes cerceada, e o desleixo e falta de motivação podem ser
observados como consequências do sofrimento desta classe diante do descaso
com a educação neste país. Associados às condições adversas do trabalho
docente, os sintomas percebidos em professores brasileiros são inúmeros.
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No que diz respeito aos sintomas físicos temos dores de todos os tipos,
generalizadas e localizadas, fadiga, taquicardia, entre outros (SOUZA, 2018).
Aos sintomas psicológicos somam-se distúrbios do sono, fobia, depressão
(REINHOLD, 2004). E, quando se trata dos sintomas sociais, podemos citar a
dificuldade nas relações, que ocorrem tanto no ambiente de trabalho quanto
nas residências dos profissionais, impactando em todos os contextos de sua
vida. Já no ambiente de trabalho podemos exemplificar como dificuldade nas
relações a hostilidade muitas vezes velada entre colegas de trabalho, que se
torna visível quando um ou mais membros do grupo é isolado, ou há a
ocorrência de pequenos grupos, dentro dos quais nenhum outro membro é
facilmente bem-vindo. Os estressores expostos formam um contexto
biopsicossocial de sofrimento, do qual o profissional não consegue escapar.
Os sintomas mencionados e estudos desenvolvidos, quando associados

a implementação da educação híbrida, convergem para uma condição de
saúde que merece atenção especial. Isto porque, além de todas as dificuldades
já enfrentadas pelo professor, agora este profissional vê-se diante da falta de
privacidade oriunda do acesso intermitente dos alunos, suas famílias e da
instituição escolar à sua vida particular. As barreiras que separavam o
profissional docente no exercício de sua função do indivíduo, costumavam ser
representadas pelo fechar de portas das salas de aula e dos portões da escola,
juntamente com o estabelecimento dos horários de entrada e saída dos alunos
das instituições de ensino. Agora, em virtude da educação híbrida, essas
barreiras não são respeitadas, visto que o professor está acessível a todo
momento.
Cabe discutir também, trazendo novamente à luz o perfil de professor

descrito por DiPietro et al (2010), em comparativo ao professor brasileiro real, a
possível frustração a qual a educação híbrida pode submeter o docente. A
constante atualização é, de fato, importante, mas em que momento ela
ocorrerá se o professor trabalha o dia inteiro e, à noite precisa dar conta do que
não conseguiu fazer durante o dia, agora com o plus de alunos remotos que
não têm horário de atendimento durante o horário dito ―normal‖ de trabalho. O
aprimoramento das habilidades de ensino é crucial, mas quando, como e com
que recursos o professor poderá atingir este ideal? Grande parte dos
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professores atuantes na rede pública de ensino não é jovem e isso pode

dificultar o engajamento deste grupo aos recursos digitais. Muitos deles mal
conseguem utilizar recursos básicos da tecnologia da informação e não se
sentem à vontade para expor suas fragilidades. Assim, acabam por ignorar os
recursos digitais, deixando de acompanhar o desenvolvimento tecnológico
social. Diante do receio de exposição ao se declarar incapaz de utilizar
recursos digitais, o docente, muitas vezes, nega sua fragilidade ou foge do
sistema. A fuga associada a deserção docente, é caracterizada pela utilização
de estratégias pra manterem afastados do exercício da função. É importante
reforçar que estas estratégias nem sempre são percebidas como tal pelo
docente, sendo muitas vezes, portanto, inconscientes. Isso ocorre porque o
corpo encontra no adoecimento físico o reflexo do sofrimento psíquico.
Este trabalho fomentou a reflexão acerca das condições de trabalho do

professor da rede pública de ensino brasileira. Propiciou o entendimento de
que, sejam quais forem as estratégias de ensino sugeridas como possíveis
meios para o avanço do sucesso escolar, estas não serão bem desenvolvidas
e não lograrão êxito se os velhos problemas abarcados na educação não forem
dissolvidos. No desenvolvimento desta reflexão, compreendeu-se que o
professor necessita encontrar meios para lidar com a frustração e com
obstáculos inerentes à prática docente, sem o esmorecimento, declinando da
fuga e optando pelo enfrentamento das dificuldades que podem surgir durante
o processo de ensino-aprendizagem.
Com esta pesquisa observou-se que o impacto biopsicossocial da

educação híbrida em professores da rede pública de ensino é importante e
deve ser encarado com seriedade, pois tem potencial para se tornar uma
grande fonte estressora, capaz de causar problemas graves em um futuro
próximo. A deserção docente é um desses problemas, porém, os impactos
podem atingir outras instâncias do sistema educacional, principalmente os
discentes. Nada do que foi observado é novo: a pandemia apenas evidenciou o
sofrimento e as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educação e
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trouxe à tona a velha discussão sobre a precariedade da educação brasileira

como um todo.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, A. M. R. O estresse ocupacional do professor do ensino

superior: a relação entre os sintomas de estresse e a atividade docente
em duas instituições de ensino superior da cidade de Teresina-PI. 2010
Dissertação de Mestrado, Instituto de Ciências da Educação, Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa. 2010
ARAÚJO, A. L. Estresse ocupacional e Burnout: um estudo com

professores de um curso de graduação em enfermagem de uma instituição
privada em Minas Gerais. 2011 Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-
graduação em Administração, Centro Universitário Unihorizontes, Belo
Horizonte. 2011.
DIPIETRO, M. et al. Best practices in teaching K-12 online: Lessons

learned from Michigan Virtual School teachers. Journal of Interactive Online
Learning, v. 9, n. 3, p. 10–35, 2010.
FREITAS, M. E.. A carne e os ossos do ofício acadêmico. Revista

Organização e Sociedade, 14 (42), 187-191. 2021.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa: 4. Ed. São

Paulo: Editora Atlas, 2002.
MARTINS, J. L., PEREIRA, A. L. S., MILHOMEM, D. K. F., LEITE, F. S.

A., DA SILVA, J. F., JUNIOR, R. D. S. S., ASSUNÇÃO, W. C. INFLEXÕES DO
ENSINO HÍBRIDO. Palmas, Universidade Federal do Tocantins, 2021.
MELEIRO, Alexandrina Maria Augusto da Silva. O stress do professor.

In: LIPP, Marilda Emmanuel Novaes (org.). O stress do professor. 5ª Edição.
Campinas: Papirus Editora, 2012, 11-27.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. CID –10, tradução do Centro

Colaborador da OMS para a Classificação de Doenças em Português. 9 ed.
Rev –São Paulo: EDUSP, 2003.
REINHOLD, H. H. O sentido da vida: prevenção de stress e Burnout

do professor. 2004 Tese de Doutorado, Programa de Pós-graduação em
Psicologia, Pontifícia Universidade Católica, Campinas. 2004.
SOUZA, F. V. P. . Adoecimento mental e o trabalho do professor: um

estudo de caso na rede pública de ensino. Cadernos de Psicologia Social do
Trabalho, 21(2), 103-117. 2018.
STRAUB, R.O. Psicologia da saúde. Porto Alegre: Artmed, 2005.
ZILLE, L. P., CREMONEZI, A. M. Estresse no trabalho: estudo com

professores da rede pública estadual de Minas Gerais. Revista Reuna, 18 (4),
111-128. 2013.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ENSINO REMOTO
Matheus Rodrigues Moreira
RESUMO
Este ensaio tem como objetivo criar uma espaço para reflexão do
trabalho de um professor de geografia durante o ensino remoto emergencial.
As reflexões orbitam a educação geográfica, o ensino da geografia na cidade, e
a possibilidade desta disciplina nos distanciamentos impostos pelo ensino
remoto emergencial. Ao longo do texto, discute-se também a reação particular
de um aluno a uma atividade complementar, de uma turma de sexto ano de
uma escola pública estadual da cidade de Belo Horizonte. Além das reflexões
oriundas da prática docente, o texto conta com interlocuções com autores(as)
da geografia e da pedagogia, a fim de ampliar e fundamentar o debate aqui
travado.
Palavras-chave: Educação Geográfica; Ensino Remoto Emergencial;

Cidade
INTRODUÇÃO
Busco, através deste trabalho, indagar e desenvolver algumas questões

oriundas de minha experiência enquanto docente num mundo pandêmico. São
as marcas do trabalho remoto, das distâncias, dos cansaços, da remontagem
do cotidiano, do desejo de caminhos outros para a educação e do cultivo diário
da esperança. Por isso, meu texto se organiza num movimento ensaístico, cuja
condição de existência assume o inacabamento, a abertura, o acolhimento dos
diferentes caminhos abertos pela própria dinâmica da escrita.
Minhas reflexões orbitam a educação geográfica, o ensino da geografia

na cidade, e a possibilidade desta disciplina nos distanciamentos impostos pelo
ensino remoto emergencial. Por tal razão, ou por lidar, diariamente, com os
limites que tal condição estabeleceu, que caminho para a compreensão da
necessidade da presença para a construção do conhecimento geográfico. Mais
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ainda, de uma geografia que não se prive de travar, no cotidiano das salas de
aula, das escolas, ou mesmo das plataformas virtuais de educação, um
compromisso para uma formação emancipatória, que possibilite estudantes
entenderem o mundo como possibilidade, portanto possível de transformação
(FREIRE, 1996)
Para compor o texto, trago, então, as questões que surgiram a partir de

minha prática docente, em diálogo com o pensamento de pedagogos (as) e
geógrafos (os). Disponho também dos fragmentos dos meus planejamentos de
aula e das atividades que criei ao longo deste tempo. Inclusive as que foram
interrompidas, que deixei pelo caminho, e que permaneceram em meus
arquivos de computador como restos de minhas rotinas de trabalho e de aula.
NOTAS SOBRE A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Entendo este texto como um espaço-tempo de reflexão e de

testemunho. O testemunho de um professor de geografia iniciante, cujo ponto
de partida do trabalho enquanto docente se iniciou junto a pandemia de
COVID-19, e, por consequência, da necessidade do ensino remoto como regra
para a educação escolar. Estive como professor designado da secretaria de
educação do estado de Minas Gerais, numa escola da região central da cidade
de Belo Horizonte. Permaneci apenas três semanas dentro da sala de aula
antes de ser obrigado, por justa razão, a me isolar em casa, e, posteriormente,
passar a conviver com uma forma outra de lidar com o cotidiano da educação
básica, o ensino remoto, de mesma forma que outros(as) colegas de profissão,
alunos e alunas, e demais profissionais da educação.
Refletir a prática tornou-se um desafio em meio a urgência de aprender

a lidar com os novos instrumentos e metodologias de ensino, assim como o
abarrotamento de obrigações burocráticas, próprias do tempo remoto, como
preenchimentos mensais de relatórios, chamadas virtuais via whatsapp e e-
mail, reuniões de módulo semanais via google-meet, assim como a entrega de
documentos de comprovação da realização das atividades. Refletir a própria
prática requer tempo, disposição, cuidado, e, por vezes, torna-se impossível
dentro dos limites físicos e emocionais do próprio corpo, que após as jornadas
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
de trabalho, deseja apenas desligar-se, afastar das ordens do cotidiano,

descansar.
O descanso é legítimo para todos os trabalhadores e trabalhadoras.

Contudo, por vezes, perdemos o horizonte das causas do cansaço no qual
sucumbimos antes mesmo de finalizar nossa jornada diária de trabalho, e, por
isso, não direcionamos esforços para questionar e criticar tais razões. O
trabalho torna-se um mecanismo restritivo de nossas liberdades, de ter
disposição para tomar os tempos livres em atividades de lazer ou tarefas que
nos interessam, mas que, na letra fria dos documentos normativos, não são
suficientemente importantes para ocupar trinta minutos em nosso plano de
trabalho docente.
Sufocados, mente e corpo não desfrutam da possibilidade da liberdade e

da criatividade, despedem-se, apenas, para tomar nota daquilo que é
obrigatório, que por sua vez, está ligado ao que nos possibilita a sobrevivência:
o salário. Por isso, o esgotamento que vivemos só pode ser entendido como
fruto da exploração capitalista ao qual estamos submetidos, que, longe de
qualquer pudor, se reinventa para garantir que nossos corpos estejam
orientados apenas para cumprir com as demandas que sustentam sua
existência. Inclusive em tempos de confinamento
O confinamento particulariza o cansaço que, nesse

caso, curiosamente aparece como cansaço na condição
de não-trabalho. Talvez o cansaço seja a medida mínima
produzida pela máquina capitalista, que nos torna
dispostos ao trabalho e indispostos ao tempo livre. É a
obrigação à livre disposição da liberdade que torna essa
experiência enfadonha, tediosa, improdutiva. (SILVA,
2020, p. 123)
Contudo, a docência é repleta de imponderáveis e momentos que ativam

a inquietação, a imaginação, nos fazem questionar e nos desestabilizam em
nossas rotinas, fazendo abrir mão dos caminhos previamente traçados,
despertam o improviso e a curiosidade, silenciam nossos corpos barulhentos e
velozes para um estado de pausa movimentante. Me arrisco dizer que os
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imponderáveis são produtores de uma luminosidade colorida em nossas rotinas

em preto e branco. Ativam nossas emoções, nossa criatividade, por vezes
nosso desejo, abrindo caminho para a humanização (ARROYO, 2013) de
nossos corpos docentes, cada vez mais desumanizados, castrados de
liberdade, organizados em burocracias de tempos e de espaços.
Ainda que não paremos, pois existem trabalhos e tarefas a serem

entregues, às questões geradas pela experiência cotidiana continuam a pulular
em nossas cabeças, e a reflexão torna-se necessária para encontrar respostas
aos questionamentos do ordinário da educação, ainda que as vezes façamos
apenas de forma prematura, ao abortamos-a pela metade. Reflexões não
continuadas podem ser reflexo do cansaço, o excesso de trabalho, a falta de
tempos em nossas jornadas reservadas para o estudo, para reflexão e a
formação. Por isso, é importante delimitar que não desejo fazer um elogio
meritocrático ao esforço de docentes que, mesmo diante de situações de
cansaço e sobrecarga, encontram tempo para pensar e refletir. Pelo contrário,
a discussão e a valorização da reflexão para o trabalho docente deve ser um
movimento que se organiza enquanto reivindicação de tempos e espaços em
nossas rotinas escolares para a realização desta atividade.
A reflexão que trago para este texto é fruto de uma situação gerada a
partir de uma atividade complementar construída para uma turma de sexto ano.
Uma atividade que tratava das transformações da cidade de Belo Horizonte,
especificamente, da Avenida dos Andradas, construída às margens do Rio
Arrudas. O Arrudas foi submetido a um processo de canonização iniciado na
década de vinte do século passado, e, desde então, vem sofrendo uma
sequência de intervenções, como, por exemplo, a cobertura do leito do rio nas
regiões centrais da cidade.
A área selecionada para elaborar a atividade se localiza próxima a

escola em que lecionava, sendo, portanto, lugar de passagem de muitos
estudantes ali matriculados. Uma paisagem banal, corriqueira, familiar, que
estava coberta pela neblina da distância e da ausência, uma vez que os alunos
não se deslocavam para a escola há quase seis meses. É possível que esta
atividade seja um eco de meus próprios caminhos enquanto docente. Desde o
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estágio na graduação, atuei em escolas localizadas próximas ao rio Arrudas,

tornando este curso d‘água uma constante em minhas rotinas de deslocamento
para a escola, em minhas aulas, e na elaboração de atividades para os alunos
e alunas que compartilhei o processo educativo.
Após o envio da atividade, via Google Classroom, aos(às) estudantes,

recebi, via mensagem de whatsapp, o retorno de uma mãe, cujo filho é
neurodiverso. Na mensagem, relatava que o filho se empolgou e se empenhou
para realizar a atividade quando viu imagens da Avenida dos Andradas, do
Parque Municipal de Belo Horizonte, assim como do Arrudas. Além disso, me
comunicou que havia sido a primeira atividade que o filho apresentava
interesse para realizar e concluir.
Ao se deparar com fotografias dos lugares que frequentava, como o

Parque Municipal, ou que passava para ir à escola, o interesse foi gerado pois
estava diante dele a possibilidade de pensar seus próprios lugares de vida, e,
portanto, pensar a si mesmo enquanto um corpo que vivia e aprendia com a
cidade. A cidade, na atividade, estava retratada em tempos diferentes e a
partir de linguagens diferentes (fotografia e texto jornalístico), o que gerou não
apenas a possibilidade de construção do conhecimento geográfico, mas,
também, a retomada de interesse pela realização das atividades escolares e da
formação em formato remoto.
A partir disso passei a questionar o próprio sentido do fazer geográfico

na sala de aula, os caminhos que deveria traçar com meus alunos e alunas,
primeiro na condição remota que vivíamos, mas, também, avistar as
possibilidades para a educação geográfica em um mundo pós-pandêmico, no
espaço da sala de aula. A sala de aula é essa espécie de ateliê onde o
professor, mestre artesão do ofício da docência (ARROYO, 2014) constrói sua
obra a cada encontro.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Uma questão que me sucedeu, a partir desta mensagem, foi pensar na

importância da cidade para o ensino de geografia.214 Ora, a cidade dos (as)
estudantes é formada por seus lugares de vida, seus deslocamentos, suas
paisagens das janelas de um veículo de transporte, rua ou privado, ou da
janela do quarto. É a rua e o bairro. De suas casas, mas também da escola em
que estudam, dos parentes que visitam, dos espaços de lazer que frequentam.
Uma cidade feita de muros, mas também de vielas, de entroncamentos, de
praças, de gentes. Gentes que constroem, no cotidiano urbano, rotinas de
trabalho e de pausas. Cidade que não é ensimesmada. É sempre um espaço
aberto para fluxos internos e externos, onde, muitas vezes, a origem dos
principais processos de uma cidade não se encontra nela mesma. São frutos
de demandas globais, e deve ser lida a partir desta complexa dinâmica escalar.
É na cidade que estes estudantes lêem e escrevem uma geografia do
ordinário.
Portanto, mais que a discussão dos temas sobre a cidade e a produção

do espaço urbano que compõem os conteúdos curriculares para Geografia,
trata-se de fazer com que as geografias da cidade, construídas pelos (as)
estudantes, atravessem e ocupem a construção do conhecimento geográfico
em sala de aula. Para além de serem apenas geradoras de uma discussão
sobre este tema em sala de aula, é necessário avista-las como a leitura e
construção de mundo de cada estudante, que pode, e deve, ser pensada,
questionada, discutida, e socializada em sala de aula.
A cidade deve ser o plano da qual emerge a geografia na escola, porque

é nela que estudantes se constituem enquanto corpos no mundo. Neste
movimento, mais que simplesmente discutir a cidade na sala de aula, docentes
de geografia devem conhecer, pensar, entender, estudar, ler a cidade onde
214
Obviamente, falo enquanto professor de uma metrópole, portanto, cuja realidade é
majoritariamente de alunos e alunas que moram no espaço urbano. Entretanto, é presente na
educação básica brasileira escolas rurais e salas de aula em escolas nas cidades que contam
com estudantes moradores da zona rural dos municípios. Desta forma, as geografias desses
(as) estudantes são construídas neste espaço, e suas experiências são presentes nas salas de
aula. Contudo, a cidade não pode sair do horizonte do (a) professor (a) de geografia, uma vez
que faz parte da dinâmica é crucial na produção do território brasileiro, assim como relacionada
com os espaços rurais.
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Volume V - 2021
realiza sua prática. Trata-se de lugarizar-se. Movimento que diz desde a

compreensão das geografias construídas pelos (as) estudantes, mas, também,
da leitura atenta, dispondo, ainda, das estratégias e metodologias que
aprendemos nos cursos de graduação, da cidade e da produção do espaço
urbano. Até mesmo pensar as nossas geografias da cidade, que construímos
com nosso corpo que também é um corpo professor(a).
Considero importante pensar, também, nos apontamentos que

professoras como Lana de Souza Cavalcanti (2012) e Helena Copetti Callai
(2017) fazem acerca do estudo da cidade nas aulas de geografia para a
educação cidadã. Aprender a ler a cidade em sua complexidade, nas mazelas
de um urbano que se constitui num processo de exploração, de segregação, de
concentração de renda e de serviços essenciais, assim como de imposição de
limites para determinados corpos, seja pela cor de suas peles, os bairros onde
moram, suas classes sociais, suas orientações de sexualidade ou de
expressão de gênero. Uma leitura profícua para a possibilidade de afirmar e
reivindicar o direito à cidade, ―uma maneira de contraposição à organização
dominante da sociedade atual, que quer se autodenominar "globalizada",
ressaltando uma tendência de homogeneização de seus espaços.‖
(CAVALCANTI, 2012, p. 83).
São as marcas da educação, da relação com os (as) alunos (as), com a

cidade, suas distâncias e possibilidades que mobilizaram a escrita deste texto.
São caminhos oriundos de uma prática de um docente iniciante, repleta de
erros e aprendizados. Caminhos que surgem ao longo da própria caminhada,
portanto do fazer docente, que ainda que regulado e tutelado por normativas
curriculares e burocracias, é, diariamente, repleto de imponderáveis. Um texto
mobilizado como espaço de reflexão, não de acabamentos, pleno dos restos
que vão se amontoando diariamente.
(IN) CONCLUSÕES
A docência é um caminho sobre restos (GODOY, 2010). Não

escrevemos, ao longo de nossas práticas, ao menos um texto acabado.
Remontamos aulas, reconstruímos atividades, avaliações, esquecemos
palavras e inventamos termos, deixamos para trás respostas e perguntas,
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Volume V - 2021
abrimos mãos das conclusões em detrimento do deixar acontecer. Às vezes

incomoda ter a prática apenas como esboço daquilo uma vez imaginado. A
aula perfeita. A atividade impecável. O quadro bem escrito e os desenhos
adequadamente ordenados. Buscamos um lugar da docência onde o erro é
antes uma distorção que possibilidade. Ora, quem dera pudéssemos pegar
todos os cacos de nossas aulas desfeitas pelo sino do recreio; os restos de
atividades que guardamos em nossas pastas; os rabiscos estranhos e
inacabados de nossos planejamentos.
As imperfeições são expressões de nossas vidas: inacabadas,

interrompidas, mas intensas, profundas. A sala de aula, o lugar onde a
perfeição é uma narrativa frequente: os modos de ensinar, nossas vestimentas,
nossas formas de avaliar, nossos olhares. Às vezes agimos automatizados,
cumprindo regras, suplantando os esboços em busca das práticas receituarias.
Às vezes andamos apáticos, sem vontade e desejo, sem nos intrigar; tornamos
as salas de aula lugares de morte, inóspitos para nossos alunos e para nós
mesmos. Não quero fazer uma defesa de um professor/professora
desumanizado, que não sofre, ou que não possui suas fraquezas. Ao contrário,
penso que, enquanto sujeitos mundanos, voláteis, instáveis, criativos e
criadores, deveríamos permitir-nos mais. Aos erros, aos risos, aos desvios.
Permitimo-nos em nossas escritas de planejamento - diário fecundo de

nossas práticas -, em nossas aulas inacabadas pelos risos e gritos dos alunos,
em nossas avaliações, que pouco contribuem para a formação, que pouco nos
falam de nossos alunos e nossas aulas. Catar os restos de nossas memórias,
de nossas formações, de nossas aulas já dadas. Remontar na intensidade da
vida e do cotidiano de nossas salas de aula. Remontar enquanto prática para
liberdade.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de Mestre : imagens e auto-

imagens. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 251 p, 2013.
CALLAI, Helena Copetti. Educação geográfica, cidadania e cidade.

ACTA Geográfica, Boa Vista, Edição Especial, pp.82-100, 2017.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia escolar e a cidade:
ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. 3. ed.
Campinas: Papirus, 2012

prática educativa 25ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 100p, 1996.
GODOY, Ana . Um modo de habitar [sobre restos]. In: GUIMARÃES, L.

B; PREVE, A. M. H.; VALDO, B.; LOCATELLI, J. S.. (Org.). Ecologias
inventivas. 1ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2012, v. , p. 20-.
SILVA, Saulo Pinto. Capitalismo de sufocamento: cansaço,

confinamento e respiração. LUTAS SOCIAIS,São Paulo, vol.24, n.44, p.119-
131, jan./jun. 2020
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ENSINO REMOTO
Matheus Rodrigues Moreira
RESUMO
Este ensaio tem como objetivo criar uma espaço para reflexão do
trabalho de um professor de geografia durante o ensino remoto emergencial.
As reflexões orbitam a educação geográfica, o ensino da geografia na cidade, e
a possibilidade desta disciplina nos distanciamentos impostos pelo ensino
remoto emergencial. Ao longo do texto, discute-se também a reação particular
de um aluno a uma atividade complementar, de uma turma de sexto ano de
uma escola pública estadual da cidade de Belo Horizonte. Além das reflexões
oriundas da prática docente, o texto conta com interlocuções com autores(as)
da geografia e da pedagogia, a fim de ampliar e fundamentar o debate aqui
travado.
Palavras-chave: Educação Geográfica; Ensino Remoto Emergencial;

Cidade
INTRODUÇÃO
Busco, através deste trabalho, indagar e desenvolver algumas questões

oriundas de minha experiência enquanto docente num mundo pandêmico. São
as marcas do trabalho remoto, das distâncias, dos cansaços, da remontagem
do cotidiano, do desejo de caminhos outros para a educação e do cultivo diário
da esperança. Por isso, meu texto se organiza num movimento ensaístico, cuja
condição de existência assume o inacabamento, a abertura, o acolhimento dos
diferentes caminhos abertos pela própria dinâmica da escrita.
Minhas reflexões orbitam a educação geográfica, o ensino da geografia

na cidade, e a possibilidade desta disciplina nos distanciamentos impostos pelo
ensino remoto emergencial. Por tal razão, ou por lidar, diariamente, com os
limites que tal condição estabeleceu, que caminho para a compreensão da
necessidade da presença para a construção do conhecimento geográfico. Mais
ainda, de uma geografia que não se prive de travar, no cotidiano das salas de
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Volume V - 2021
aula, das escolas, ou mesmo das plataformas virtuais de educação, um

compromisso para uma formação emancipatória, que possibilite estudantes
entenderem o mundo como possibilidade, portanto possível de transformação
(FREIRE, 1996)
Para compor o texto, trago, então, as questões que surgiram a partir de

minha prática docente, em diálogo com o pensamento de pedagogos (as) e
geógrafos (os). Disponho também dos fragmentos dos meus planejamentos de
aula e das atividades que criei ao longo deste tempo. Inclusive as que foram
interrompidas, que deixei pelo caminho, e que permaneceram em meus
arquivos de computador como restos de minhas rotinas de trabalho e de aula.
NOTAS SOBRE A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Entendo este texto como um espaço-tempo de reflexão e de

testemunho. O testemunho de um professor de geografia iniciante, cujo ponto
de partida do trabalho enquanto docente se iniciou junto a pandemia de
COVID-19, e, por consequência, da necessidade do ensino remoto como regra
para a educação escolar. Estive como professor designado da secretaria de
educação do estado de Minas Gerais, numa escola da região central da cidade
de Belo Horizonte. Permaneci apenas três semanas dentro da sala de aula
antes de ser obrigado, por justa razão, a me isolar em casa, e, posteriormente,
passar a conviver com uma forma outra de lidar com o cotidiano da educação
básica, o ensino remoto, de mesma forma que outros(as) colegas de profissão,
alunos e alunas, e demais profissionais da educação.
Refletir a prática tornou-se um desafio em meio a urgência de aprender

a lidar com os novos instrumentos e metodologias de ensino, assim como o
abarrotamento de obrigações burocráticas, próprias do tempo remoto, como
preenchimentos mensais de relatórios, chamadas virtuais via whatsapp e e-
mail, reuniões de módulo semanais via google-meet, assim como a entrega de
documentos de comprovação da realização das atividades. Refletir a própria
prática requer tempo, disposição, cuidado, e, por vezes, torna-se impossível
dentro dos limites físicos e emocionais do próprio corpo, que após as jornadas
de trabalho, deseja apenas desligar-se, afastar das ordens do cotidiano,
descansar.
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Volume V - 2021
O descanso é legítimo para todos os trabalhadores e trabalhadoras.

Contudo, por vezes, perdemos o horizonte das causas do cansaço no qual
sucumbimos antes mesmo de finalizar nossa jornada diária de trabalho, e, por
isso, não direcionamos esforços para questionar e criticar tais razões. O
trabalho torna-se um mecanismo restritivo de nossas liberdades, de ter
disposição para tomar os tempos livres em atividades de lazer ou tarefas que
nos interessam, mas que, na letra fria dos documentos normativos, não são
suficientemente importantes para ocupar trinta minutos em nosso plano de
trabalho docente.
Sufocados, mente e corpo não desfrutam da possibilidade da liberdade e

da criatividade, despedem-se, apenas, para tomar nota daquilo que é
obrigatório, que por sua vez, está ligado ao que nos possibilita a sobrevivência:
o salário. Por isso, o esgotamento que vivemos só pode ser entendido como
fruto da exploração capitalista ao qual estamos submetidos, que, longe de
qualquer pudor, se reinventa para garantir que nossos corpos estejam
orientados apenas para cumprir com as demandas que sustentam sua
existência. Inclusive em tempos de confinamento
O confinamento particulariza o cansaço que, nesse

caso, curiosamente aparece como cansaço na condição
de não-trabalho. Talvez o cansaço seja a medida mínima
produzida pela máquina capitalista, que nos torna
dispostos ao trabalho e indispostos ao tempo livre. É a
obrigação à livre disposição da liberdade que torna essa
experiência enfadonha, tediosa, improdutiva. (SILVA,
2020, p. 123)
Contudo, a docência é repleta de imponderáveis e momentos que ativam

a inquietação, a imaginação, nos fazem questionar e nos desestabilizam em
nossas rotinas, fazendo abrir mão dos caminhos previamente traçados,
despertam o improviso e a curiosidade, silenciam nossos corpos barulhentos e
velozes para um estado de pausa movimentante. Me arrisco dizer que os
imponderáveis são produtores de uma luminosidade colorida em nossas rotinas
em preto e branco. Ativam nossas emoções, nossa criatividade, por vezes
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nosso desejo, abrindo caminho para a humanização (ARROYO, 2013) de

nossos corpos docentes, cada vez mais desumanizados, castrados de
liberdade, organizados em burocracias de tempos e de espaços.
Ainda que não paremos, pois existem trabalhos e tarefas a serem

entregues, às questões geradas pela experiência cotidiana continuam a pulular
em nossas cabeças, e a reflexão torna-se necessária para encontrar respostas
aos questionamentos do ordinário da educação, ainda que as vezes façamos
apenas de forma prematura, ao abortamos-a pela metade. Reflexões não
continuadas podem ser reflexo do cansaço, o excesso de trabalho, a falta de
tempos em nossas jornadas reservadas para o estudo, para reflexão e a
formação. Por isso, é importante delimitar que não desejo fazer um elogio
meritocrático ao esforço de docentes que, mesmo diante de situações de
cansaço e sobrecarga, encontram tempo para pensar e refletir. Pelo contrário,
a discussão e a valorização da reflexão para o trabalho docente deve ser um
movimento que se organiza enquanto reivindicação de tempos e espaços em
nossas rotinas escolares para a realização desta atividade.
A reflexão que trago para este texto é fruto de uma situação gerada a
partir de uma atividade complementar construída para uma turma de sexto ano.
Uma atividade que tratava das transformações da cidade de Belo Horizonte,
especificamente, da Avenida dos Andradas, construída às margens do Rio
Arrudas. O Arrudas foi submetido a um processo de canonização iniciado na
década de vinte do século passado, e, desde então, vem sofrendo uma
sequência de intervenções, como, por exemplo, a cobertura do leito do rio nas
regiões centrais da cidade.
A área selecionada para elaborar a atividade se localiza próxima a

escola em que lecionava, sendo, portanto, lugar de passagem de muitos
estudantes ali matriculados. Uma paisagem banal, corriqueira, familiar, que
estava coberta pela neblina da distância e da ausência, uma vez que os alunos
não se deslocavam para a escola há quase seis meses. É possível que esta
atividade seja um eco de meus próprios caminhos enquanto docente. Desde o
estágio na graduação, atuei em escolas localizadas próximas ao rio Arrudas,
tornando este curso d‘água uma constante em minhas rotinas de deslocamento
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Volume V - 2021
para a escola, em minhas aulas, e na elaboração de atividades para os alunos

e alunas que compartilhei o processo educativo.
Após o envio da atividade, via Google Classroom, aos(às) estudantes,

recebi, via mensagem de whatsapp, o retorno de uma mãe, cujo filho é
neurodiverso. Na mensagem, relatava que o filho se empolgou e se empenhou
para realizar a atividade quando viu imagens da Avenida dos Andradas, do
Parque Municipal de Belo Horizonte, assim como do Arrudas. Além disso, me
comunicou que havia sido a primeira atividade que o filho apresentava
interesse para realizar e concluir.
Ao se deparar com fotografias dos lugares que frequentava, como o

Parque Municipal, ou que passava para ir à escola, o interesse foi gerado pois
estava diante dele a possibilidade de pensar seus próprios lugares de vida, e,
portanto, pensar a si mesmo enquanto um corpo que vivia e aprendia com a
cidade. A cidade, na atividade, estava retratada em tempos diferentes e a
partir de linguagens diferentes (fotografia e texto jornalístico), o que gerou não
apenas a possibilidade de construção do conhecimento geográfico, mas,
também, a retomada de interesse pela realização das atividades escolares e da
formação em formato remoto.
A partir disso passei a questionar o próprio sentido do fazer geográfico

na sala de aula, os caminhos que deveria traçar com meus alunos e alunas,
primeiro na condição remota que vivíamos, mas, também, avistar as
possibilidades para a educação geográfica em um mundo pós-pandêmico, no
espaço da sala de aula. A sala de aula é essa espécie de ateliê onde o
professor, mestre artesão do ofício da docência (ARROYO, 2014) constrói sua
obra a cada encontro.
Uma questão que me sucedeu, a partir desta mensagem, foi pensar na

importância da cidade para o ensino de geografia.215 Ora, a cidade dos (as)
215
Obviamente, falo enquanto professor de uma metrópole, portanto, cuja realidade é
majoritariamente de alunos e alunas que moram no espaço urbano. Entretanto, é presente na
educação básica brasileira escolas rurais e salas de aula em escolas nas cidades que contam
com estudantes moradores da zona rural dos municípios. Desta forma, as geografias desses
(as) estudantes são construídas neste espaço, e suas experiências são presentes nas salas de
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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estudantes é formada por seus lugares de vida, seus deslocamentos, suas

paisagens das janelas de um veículo de transporte, rua ou privado, ou da
janela do quarto. É a rua e o bairro. De suas casas, mas também da escola em
que estudam, dos parentes que visitam, dos espaços de lazer que frequentam.
Uma cidade feita de muros, mas também de vielas, de entroncamentos, de
praças, de gentes. Gentes que constroem, no cotidiano urbano, rotinas de
trabalho e de pausas. Cidade que não é ensimesmada. É sempre um espaço
aberto para fluxos internos e externos, onde, muitas vezes, a origem dos
principais processos de uma cidade não se encontra nela mesma. São frutos
de demandas globais, e deve ser lida a partir desta complexa dinâmica escalar.
É na cidade que estes estudantes lêem e escrevem uma geografia do
ordinário.
Portanto, mais que a discussão dos temas sobre a cidade e a produção

do espaço urbano que compõem os conteúdos curriculares para Geografia,
trata-se de fazer com que as geografias da cidade, construídas pelos (as)
estudantes, atravessem e ocupem a construção do conhecimento geográfico
em sala de aula. Para além de serem apenas geradoras de uma discussão
sobre este tema em sala de aula, é necessário avista-las como a leitura e
construção de mundo de cada estudante, que pode, e deve, ser pensada,
questionada, discutida, e socializada em sala de aula.
A cidade deve ser o plano da qual emerge a geografia na escola, porque

é nela que estudantes se constituem enquanto corpos no mundo. Neste
movimento, mais que simplesmente discutir a cidade na sala de aula, docentes
de geografia devem conhecer, pensar, entender, estudar, ler a cidade onde
realiza sua prática. Trata-se de lugarizar-se. Movimento que diz desde a
compreensão das geografias construídas pelos (as) estudantes, mas, também,
da leitura atenta, dispondo, ainda, das estratégias e metodologias que
aprendemos nos cursos de graduação, da cidade e da produção do espaço
aula. Contudo, a cidade não pode sair do horizonte do (a) professor (a) de geografia, uma vez
que faz parte da dinâmica é crucial na produção do território brasileiro, assim como relacionada
com os espaços rurais.
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urbano. Até mesmo pensar as nossas geografias da cidade, que construímos

com nosso corpo que também é um corpo professor(a).
Considero importante pensar, também, nos apontamentos que

professoras como Lana de Souza Cavalcanti (2012) e Helena Copetti Callai
(2017) fazem acerca do estudo da cidade nas aulas de geografia para a
educação cidadã. Aprender a ler a cidade em sua complexidade, nas mazelas
de um urbano que se constitui num processo de exploração, de segregação, de
concentração de renda e de serviços essenciais, assim como de imposição de
limites para determinados corpos, seja pela cor de suas peles, os bairros onde
moram, suas classes sociais, suas orientações de sexualidade ou de
expressão de gênero. Uma leitura profícua para a possibilidade de afirmar e
reivindicar o direito à cidade, ―uma maneira de contraposição à organização
dominante da sociedade atual, que quer se autodenominar "globalizada",
ressaltando uma tendência de homogeneização de seus espaços.‖
(CAVALCANTI, 2012, p. 83).
São as marcas da educação, da relação com os (as) alunos (as), com a

cidade, suas distâncias e possibilidades que mobilizaram a escrita deste texto.
São caminhos oriundos de uma prática de um docente iniciante, repleta de
erros e aprendizados. Caminhos que surgem ao longo da própria caminhada,
portanto do fazer docente, que ainda que regulado e tutelado por normativas
curriculares e burocracias, é, diariamente, repleto de imponderáveis. Um texto
mobilizado como espaço de reflexão, não de acabamentos, pleno dos restos
que vão se amontoando diariamente.
(IN) CONCLUSÕES
A docência é um caminho sobre restos (GODOY, 2010). Não

escrevemos, ao longo de nossas práticas, ao menos um texto acabado.
Remontamos aulas, reconstruímos atividades, avaliações, esquecemos
palavras e inventamos termos, deixamos para trás respostas e perguntas,
abrimos mãos das conclusões em detrimento do deixar acontecer. Às vezes
incomoda ter a prática apenas como esboço daquilo uma vez imaginado. A
aula perfeita. A atividade impecável. O quadro bem escrito e os desenhos
adequadamente ordenados. Buscamos um lugar da docência onde o erro é
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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antes uma distorção que possibilidade. Ora, quem dera pudéssemos pegar
todos os cacos de nossas aulas desfeitas pelo sino do recreio; os restos de
atividades que guardamos em nossas pastas; os rabiscos estranhos e
inacabados de nossos planejamentos.
As imperfeições são expressões de nossas vidas: inacabadas,

interrompidas, mas intensas, profundas. A sala de aula, o lugar onde a
perfeição é uma narrativa frequente: os modos de ensinar, nossas vestimentas,
nossas formas de avaliar, nossos olhares. Às vezes agimos automatizados,
cumprindo regras, suplantando os esboços em busca das práticas receituarias.
Às vezes andamos apáticos, sem vontade e desejo, sem nos intrigar; tornamos
as salas de aula lugares de morte, inóspitos para nossos alunos e para nós
mesmos. Não quero fazer uma defesa de um professor/professora
desumanizado, que não sofre, ou que não possui suas fraquezas. Ao contrário,
penso que, enquanto sujeitos mundanos, voláteis, instáveis, criativos e
criadores, deveríamos permitir-nos mais. Aos erros, aos risos, aos desvios.
Permitimo-nos em nossas escritas de planejamento - diário fecundo de

nossas práticas -, em nossas aulas inacabadas pelos risos e gritos dos alunos,
em nossas avaliações, que pouco contribuem para a formação, que pouco nos
falam de nossos alunos e nossas aulas. Catar os restos de nossas memórias,
de nossas formações, de nossas aulas já dadas. Remontar na intensidade da
vida e do cotidiano de nossas salas de aula. Remontar enquanto prática para
liberdade.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de Mestre : imagens e auto-

imagens. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 251 p, 2013.
CALLAI, Helena Copetti. Educação geográfica, cidadania e cidade.

ACTA Geográfica, Boa Vista, Edição Especial, pp.82-100, 2017.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia escolar e a cidade:

ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. 3. ed.
Campinas: Papirus, 2012
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
prática educativa 25ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 100p, 1996.
GODOY, Ana . Um modo de habitar [sobre restos]. In: GUIMARÃES, L.

B; PREVE, A. M. H.; VALDO, B.; LOCATELLI, J. S.. (Org.). Ecologias
inventivas. 1ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2012, v. , p. 20-.
SILVA, Saulo Pinto. Capitalismo de sufocamento: cansaço,

confinamento e respiração. LUTAS SOCIAIS,São Paulo, vol.24, n.44, p.119-
131, jan./jun. 2020
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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CLIMÁTICA – VENTILAÇÃO NATURAL
Mayogan Freitas Machado216; Ramon Mascarenhas Coelho217;
RESUMO
Buscou-se realizar uma pesquisa a fim de demonstrar a importância da
ventilação natural para a construção civil, junto com as estratégias bioclimáticas para
melhorar o desempenho bioclimático na cidade de Manaus. Essa pesquisa se baseia em
uma revisão literária com o objetivo de caracterizar as estratégias de ventilação natural e
apresentar um estudo de caso, onde a ventilação natural foi utilizada para fins de
amenizar o calor além de gerar economia dos recursos energéticos. Esse estudo de caso
se baseia na obras de Severiano Porto, Superintendência da Zona Franca de Manaus
(Suframa).Como conclusão do trabalho, percebe-se a importância da implementação da
arquitetura bioclimática para o conforto da área , além de ser uma designer arquitetônico
diferenciado dos demais.
Palavras-chave: Arquitetura bioclimática. Ventilação natural. Bioclimático.
INTRODUÇÃO
A média das condições atmosféricas de um determinado local e os fatores que
caracterizam o clima podem influenciar diretamente o homem e as atividades que ele
exerce.
Devido a inúmeros motivos, a diversidade climática no Brasil é muito distinta.
Entre os vários motivos, destacam-se as características geográficas, a expansão
territorial, o relevo e o vento. Este último fator é de extrema importância, pois afeta
diretamente a temperatura e a precipitação, determina a diferença de clima para cada
uma das regiões do Brasil o que é fundamental para o estudo e solução de uma
edificação em fase de projeto, para garantir uma melhor identificação da edificação com
o local, levando em consideração o conforto térmico dos indivíduos e reduzindo o
consumo de energia
Como resultado, nasce a oportunidade de uma maior participação dos

profissionais na arquitetura bioclimática, que se baseia na aplicação precisa de
elementos arquitetônicos e tecnologias construtivas, como por exemplo o
216
Engenharia Civil, Instituto Federal do Amazonas, mayoganfreitas@gmail.com
217
Engenharia Civil, Instituto Federal do Amazonas, ramon.coelho.16@gmail.com
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edifício feito pelo arquiteto Severiano Porto construído em 1973, dando origem
à Suframa. Edifício construído utilizando o método do efeito chaminé como
principal meio de ventilação natural tendo em conta não só a estética, mas
também a função e o nível ideal de conforto.
Desde a sua origem, a arquitetura esteve vinculada a necessidade de abrigo e
conforto. Ao decorrer da história, variando clima e local, as evoluções arquitetônicas
ocorreram a fim de alcançar os melhores níveis de conforto térmico interno. Contudo,
desde a Revolução Industrial, a interação entre forma e conforto foi posta de lado,
dando lugar a uma arquitetura dependente de tecnologias consumidoras de energia.
(Manzano-Agugliaro et al., 2015, p. 738).
Dentre os objetivos da arquitetura, o conforto térmico é um dos principais,
sendo este inerente à arquitetura desde a sua origem. Ao longo da história, foi-se
assistindo a uma adaptação das decisões arquitetônicas aos locais e climas em que se
enquadravam, procurando sempre alcançar melhores condições de conforto. (Manzano-
Agugliaro et al., 2015, p. 738).
De acordo com Olgyay (1963 ,p15.), os principais elementos climáticos que
afetam o conforto térmico são a umidade , radiação solar ,vento e temperatura. A
arquitetura bioclimática caracteriza-se pela análise e compreensão da localização e do
clima, otimizando os recursos que o meio natural oferece, de forma a encontrar o
conforto interno e minimizar o consumo energético. (Lanham, Gama e Braz, 2004, p.
4).
Um dos primeiros estudos sobre a relação entre arquitetura e o meio ambiente,
surgiram na década de 60, sendo feito pelos irmãos Victor e Aladar Olgyay, uns dos
seus principais percursores. Os seus livros Design with Climate, de 1963, e Architecture
and Climate, de 1957, foram os primeiros a descrever a relação entre arquitetura e os
fatores climáticos, criando o termo bioclimatismo. (Archtrends, 2017).
A arquitetura bioclimática é então um processo de vários estudos e investigações
de diversos fatores. Consiste em projetar em consonância com as particularidades do
clima onde o edifício será implantado de maneira a alcançar eficiência energética e
conforto térmico dos seus ocupantes. (Monteiro, 2011, p. 49).
O vento é um dos aspectos de maior importância num contexto de investigação
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
bioclimática, influenciando significativamente as condições de conforto térmico.
Deverão ter-se em atenção as necessidades de conforto térmico no edifício, sendo o
vento uma vantagem no verão, pois a circulação de ar transmitirá uma sensação de
arrefecimento, mas poderá tornar-se uma desvantagem no inverno. (Silva, 2015, pp. 45–
46).
DESENVOLVIMENTO
Estratégias:
Apesar de Manaus apresentar ventos de baixa velocidade, o que de início pode
ser um problema para a ventilação natural em edifícios, com estratégias adequadas
pode-se gerar edifícios eficazes para o clima. Por isso uma ventilação natural é uma
estratégia eficiente para o conforto térmico dos edifícios e, segundo Loureiro et al
(2002), é a solução de cerca de dois terços das horas de desconforto térmico ao longo do
ano na cidade de Manaus, já que produz resultados satisfatórios em lugares onde a
temperatura externa não ultrapassa muito os 30º C. Além disso o aproveitamento das
correntes naturais de ar poder reduzir o consumo energético das edificações, já que em
determinados horários não será necessário o uso do ventilador ou até o ar-condicionado.
Não só podendo aproveitar as correntes de ar, um edifício pode aproveitar a luz
solar e a radiação, tornando a eficiência energética ainda melhor no local, assim gerando
uma economia energética para o local.
Para aproveitar essa eficiência energética, devemos ter estratégias para tornar
eficiente a construção, abaixo veremos estratégias para melhorar a ventilação natural na
edificação.
1-Movimentação de Ar
O que promove a movimentação do ar é a diferença de pressão e/ou a
temperatura entre dois pontos distintos. O funcionamento básico desse fenômeno opera
da seguinte forma: o ar mais frio é mais pesado e costuma descer, o ar quente é mais
leve e costuma subir, o que ocasiona a movimentação e formação dos ventos. Além
disso, essas movimentações de ar também ocorrem das zonas de alta pressão
atmosférica (onde há uma maior quantidade de ar acumulada) para as zonas de baixa
pressão atmosférica.
2-Ventilação Cruzada
Nessa estratégia, as aberturas são dispostas em fachadas de diferentes faces do
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edifício, sendo que as aberturas de entrada devem estar situadas na zona de alta pressão
e as saídas na zona de baixa pressão. Caso haja vento e não houver diferença de pressão
entre as aberturas, não haverá corrente cruzada, por isso o posicionamento correto das
aberturas é essencial para que a ventilação cruzada aconteça. Para obter melhores
condições gerais de ventilação, é imprescindível que tenha a mudança de direção do ar
no ambiente. Uma maior turbulência e variação da direção do fluxo dentro das
construções podem aumentar as trocas de calor por convecção aumentando
consequentemente a sensação de conforto (Givoni,1976).
3-Efeito Chaminé
O efeito chaminé consiste na ventilação de ar por diferença de temperatura, na
forma de uma coluna de ar ascendente, e sua saída por aberturas na parte superior da
edificação ou pela cobertura. O efeito chaminé dependerá não só das diferenças de
temperatura interna e externa, mas também da organização e do tamanho das aberturas e
principalmente da distância vertical entre elas.
Aplicabilidade:
De acordo com Roberto Lamberts (2014, p83), mesmo após o entendimento do
clima, dos conceitos de conforto térmico e das estratégias que visam uma melhor
integração entre usuário e o clima, deve-se achar um meio de entender os efeitos desses
fatores na arquitetura e em suas eficiências energéticas.
Para a aplicação de bioclimatismo, que busca utilizar os elementos climáticos
para o bem estar dos seres vivos na arquitetura deve ser feito estudos no local sobre
radiação solar, umidade, vento e temperatura. Assim podendo ser realizado um projeto
planejado para obter uma maior eficiência energética sobre a localização.
É importante ao arquiteto integrar o uso de sistemas naturais e artificiais, ponderando os
limites de exequibilidade e a relação custo/benefício de cada solução (Roberto
Lamberts,2014 p84). Se as estratégias naturais forem as mais adequadas, deve-se
conhecer, primeiramente, a Bioclimatologia, que aplica os estudos do clima às relações
com seres vivos (Olgyay, 1968).
Características:
Segundo ANDREASI e VERSAGE (2004) a ventilação natural ocorre pelo
fenômeno de circulação do ar dentro das construções sem ajuda nenhuma de sistema
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mecânico, pela diferenciação da pressão do ar, que podem acontecer em decorrência por
ação dos ventos ou pelo aumento e diminuição da densidade do sistema atmosférico ar
devido à mudanças de temperatura. Com tudo isso mais rachaduras tem se a ventilação
natural nas edificações. Dentro dos edifícios, os ventos causam zonas de pressão e
subpressão. Essa diferença de pressão faz que o ar quente suba. Com isso dentro do
ambiente o ar é renovado e para as pessoas a velocidade do ar tem- se sensação de
conforto térmico.
Para OLIVEIRA (2006), as condições do clima em torno e suas caraterísticas,
ajudam para intensificar ou não a quantidade de vento dentro da edificação. A vegetação
é excelente meio que podemos também utilizar para o controle da quantidade de vento
de que entra dentro da construção, podemos filtrá-las, obstrui-las , acelerar ou reduzir a
quantidade de vento.
Estudo de Caso: Superintendência da Zona Franca de Manaus (SUFRAMA)

A obra na Superintendência da Zona Franca de Manaus feita em 1973 se destaca
pela proposta de utilização de ventilação por efeito chaminé. O edifício tem os projetos
feitos por Severiano Porto, um dos arquitetos pioneiros a atuar na região amazônica que
pode ser considerado, ao lado das obras de Niemeyer, um conjunto de projetos mais
conhecidos de um arquiteto Brasileiro.
Ao projetar esse edifício, Severiano Porto procurava adequar-se as
características do clima local, vendo que em um local que a temperatura média
raramente é inferior a 26º C, a melhor estratégia era o uso moderado da iluminação
natural e o emprego da ventilação natural. De acordo com Severiano Porto independente
dos materiais, os trópicos exigem uma arquitetura que respeite a natureza e preste a
atenção na incidência solar, da chuva e dos ventos (Gomes 1985).
A arquitetura na Suframa se caracteriza por grandes módulos de concretos, em
forma de tronco de pirâmides oca que funcionam como coifas para tirarem o ar, atuando
assim como chaminé.
Diante dos resultados obtidos, este trabalho apresenta um campo mais maduro
para discussão, visto que existe uma quantidade significativa de estudos disponível na
literatura investigando os benefícios e limitações sobre o assunto. Apesar de haver
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outras técnicas para otimizar a utilização dos ventos a favor do bem- estar, este estudo
focou nos que melhores se encaixam no clima de Manaus-Am, tendo como base obras
de Severiano Porto.
Diante disso, os resultados obtidos foram que em uma região na qual a
temperatura média é superior á 30ºC a utilização de uma estrutura favorável para a
circulação de vento e economia de recursos energéticos é de extrema importância.
Trazendo benéficos, nos quais foram, resfriamento natural do ambiente; redução no uso
de ar-condicionado; economia de energia.
Apesar dos resultados promissores obtidos, certos pontos sobre arquitetura
bioclimática ficaram faltando, tais como iluminação natural, aquecimento natural,
jardins verticais, telhados verdes, reaproveitamento da água, entre outros diversos
elementos que talvez combinados trouxessem conforto e lazer para as pessoas que
utilizam a área.
Como vimos, a ventilação natural é importante para um projeto arquitetônico
sustentável e já vem sendo objeto de estudo e também utilizado por grandes arquitetos
há vários anos. O Clima, vegetação, topografia entre outros são peças fundamentais para
estudo do projeto de ventilação natural e com as medidas de vento podemos fazer uma
boa projeção de como ficará o projeto, favorecendo o cliente e toda a sociedade como
um todo.
No presente artigo vemos um estudo de caso no qual essas teorias foram
aplicadas e que hoje em dia favorece a todos que frequentam o local. Vale lembrar que
nesse estudo foi utilizado o efeito chaminé para a circulação do vento, para assim
melhorar o conforto térmico local.
Vale ressaltar também que os resultados obtidos foram de total satisfação, pois
atenderam as expectativas buscadas nesse trabalho, tendo em vista a ventilação natural
como objeto de pesquisa e suas características para a melhoria da sensação térmica para
os locais utilizados.
REFERÊNCIAS
ANDREASI, Wagner; VERSAGE, Rogério - A ventilação natural como estratégia
visando proporcionar conforto térmico e eficiência energética no ambiente interno;
UFMS, 2004.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ARCHTRENDS - Arquitetura bioclimática: o que é e qual seu propósito? [Em linha],

[consultado a 25 de junho de 2021]. Disponível em : Arquitetura bioclimática: o que é e
qual seu propósito? (archtrends.com)
GIOVONI, B.(1992). Comfort, climate analysis and building design guidelines. In:
Energy and Building, vol. 18, july/92, pp. 11-23
GOMES,R.J. Problemática do conforto térmico em climas tropicais e subtropicais.

Lisboa: LNEC. 1967.
LAMBERTS, Roberto; DUTRA, Luciano; PEREIRA, Fernando Oscar Ruttkay.

Eficiência energética na arquitetura. São Paulo: Prolivros, 2014.
LANHAM, Ana; GAMA, Pedro; BRAZ, Renato - Arquitectura Bioclimática:

Perspectivas de inovação e futuro [Em linha] Lisboa: Instituto Superior Técnico, 2004.
[consultado a 25 de junho de 2021] disponível em : Microsoft Word -
2004_06_24_Relatório_Arq_Bioclimática.doc (inesc-id.pt)
LOUREIRO, Kelly. Estudos das estratégias bioclimáticas para a cidade de Manaus. 5. –

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC, 2002.
MANZANO-AGUGLIARO, Francisco et al. - Review of bioclimatic architecture

strategies for achieving thermal comfort: Renewable and Sustainable Energy Reviews.
49:September Elsevier Ltd., 2015. 736– 755. ISSN 18790690.
MONTEIRO, Andreia Cristiana De Oliveira - A Arquitectura Bioclimática: Experiência

e Aplicação em Portugal. [S.l.]: Faculdade de Ciências e Tecnologias da Universidade
de Coimbra, 2011
OlGYAY, ; Arquitectura y clima – manual de diseño bioclimático para arquitectos y

urbanistas. Barcelona: Gustavo Gili. V.(1998)
SILVA, Carolina - Reabilitação nos centros históricos face à bioclimática : um caso de

estudo em Santa Maria da Feira. Universidade Lusíada do Porto, 2015.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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A MATEMÁTICA E O SANEAMENTO AMBIENTAL: APRENDIZAGEM

BASEADA EM PROBLEMAS PARA UMA PRÁTICA EDUCATIVA EM
AMBIENTE HÍBRIDO
LIMA, Melina Silva de218; SANTOS, José Vicente Cardoso219; SANTOS,

Lauanda Vieira dos220;
RESUMO
Os alunos dos cursos tecnológicos, nas chamadas áreas de humanas,

costumam apresentar dificuldade nas disciplinas matemáticas devido a
diversos fatores, entre eles a dificuldade inerente que os discentes trazem da
educação básica. Para dirimir tais dificuldades é necessário que o ensino de
matemática seja articulado com a prática da futura profissão dos alunos. Este
trabalho mostra uma prática educativa que reuniu conteúdos da disciplina
matemática de um curso de Tecnologia em Saneameto Ambiental, sob a
perspectiva da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), objetivando a
aprendizagem e avaliação por pares, isto é, não só docentes, mas os próprios
alunos foram os avaliadores dos projetos, gerando uma interação instigante
(segundo os próprios discentes), abrindo uma percepção mais ampla sobre
aplicações na área.
Palavras-chave: ABP. Ensino de matemática nos cursos tecnológicos.

Matemática e saneamento ambiental.
INTRODUÇÃO
218
Matemática, SENAI CIMATEC – Salvador, Bahia, Brasil; IFS – Aracaju, Sergipe, Brasil.
Melinasl_mel@hotmail.com
219
Engenharias, Física e Computação, SENAI CIMATEC - Salvador, Bahia, Brasil; UNEB -
Salvador, Bahia, Brasil e UNIME - Salvador, Bahia, Brasil, prof.vicentecardoso@gmail.com
220
Licenciatura em Matemática, IFS – Instituto Federal de Sergipe,
lauandavdsantos@gmail.com
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Volume V - 2021
Com a pandemia do coronavírus alunos e professores tiveram que reaprender a
aprender e a ensinar, em meio ao caos, incertezas e desafios tecnológicos, emocionais e
sanitários. De repente, o mundo todo se deparou com problemas que sequer a maioria
refletia a respeito.
Salas de aula e ambientes educativos foram criados ou adaptados rapidamente

para sanar ou dirimir as perdas no ensino e na aprendizagem. Metodologias ativas
tornaram-se ainda mais utiliadas e tanto professores quanto alunos tiveram que se
adaptar adotanto assim uma nova filosofia de trabalho (BACHELARD, 1985).
Não obstante, o ensino de matemática que no modelo presencial já apresentava

diversas lacunas (TORRES, 2010), teve também que se adaptar à nova realidade
(PRETTO,1996). Em meio a tantas adaptações e contextos, este artigo trata de uma
prática educativa lastreada na Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) ou PBL (do
inglês Project Based Learning) (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 1996) e (BERBEL,
1998), que foi aplicada no curso de Tecnologia em Saneamento Ambiental do IFS
(Instituto Federal de Sergipe) em 2021.1 e contou com a participação de 23 alunos do
2º semestre do curso.
A ABP tem por base a apresentação de uma lacuna (o problema) a um

grupo de discentes, seguido de discussão/interação, finalizando com questões
e soluções a respeito do problema apresentado (RODRIGUES; FIGUEIREDO,
1996).
Após um período para maturação, pesquisa e discussão, os alunos

devem trazer soluções que são avaliadas pelo(a) docente numa perspectiva de
evolução do que os alunos traziam inicialmente como conceitos (DELISLE,
1997).
Por ser uma metodologia que se aproxima da práxis cotidiana das ações
em empresas e mercado em geral, ela vem ganhando adeptos em todo o
mundo. Essa perspectiva amplia o intersse dos alunos, promovendo também
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uma auto-avaliação mais crítica e concernente com a conjuntura real, além de

promover mais pesquisa e fomentar o auto-didatismo (BERBEL, 1998).
Como os docentes são mais facilitadores do que protagonistas do

processo, eles transitam entre do papel de um tutor ativo, para um orientador e
mediador do processo de ensino e de aprendizagem (SANTOS; MOITA, 2009).
Na ABP o foco não está no fim mas no processo, pois é ele quem baliza
o resultado (PRATES, 2009). É por meio das discussões, pesquisas e
interações que os aprendizes constroem o conhecimemento em suas
estruturas cognitivas, segundo essa metodologia.
Neste viés, a docente que aplicou a ABP, além dos pesquisadores

atuantes, ficaram atentos às dificuldades encontradas pelos alunos, norteando-
os para uma aprendizagem significativa e o foco na compreensão do tema
proposto, isto é, a temática no saneamento ambiental.
Após cada intervenção, os pesquisadores reuniram-se para determinar

as próximas etapas. Ao todo foram 5 encontros formais, todos utilizando o
Meet, do ambiente do Google Classroom. No primeiro encontro, aos alunos foi
reapresentado o programa da disciplina, enfatizando o que já se tinha visto e o
que faltava ver. Foram sugeridos três vídeos para que eles assistissem e estes
foram discutidos já no primeiro encontro. Foi também solicitado que os
discentes respondessem o questionário, conforme Figura 1 e foi solicitado que,
em grupos, os discentes apresentassem algumas ideias e/ou aplicações sobre
a matemática na área de Tecnologia em Saneamento Ambiental (TSA), por
meio de um podcast, a apresentação de um vídeo, a criação de um gif, de uma
história em quadrinhos ou qualquer outra forma, desde que se utilizassem de
ferramenta digital. O primeiro encontro marcou também o acompanhamento
dos temas e a proposta de possíveis objetos a serem entregues (Figura 1).
Como os encontros se deram no fim do semestre, quase todo o

conetúdo tinha sido explanado. Isso foi proposital para corroborar o objetivo,
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uma vez que delimitar um assunto específico poderia dificultar a aprendizagem

e a construção do trabalho. Apresentou-se a proposta aos alunos, após
interação com os mesmos. De certo modo, a atividade foi também construída
com eles.
No segundo encontro pediu-se que os alunos trouxessem um esboço do

que estavam pesquisando, desde o conteúdo relativo à TSA, até a ferramenta
que eles utilizariam para tal.
No terceiro encontro, visto que nele foi também abordado o último

conteúdo da disciplina, após a aula, abriu-se uma discussão para apresentar
aplicações de volume, assunto da aula, na área ambiental. Alguns problemas
matemáticos foram apresentados, explicados e corrigidos, todos dentro do
tema.
Figura 1 - Atividade prévia
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No quarto encontro os alunos puderam tirar dúvidas e também foi

duscutida a forma de avaliação, que consistiu na construção de itens a serem
apresentados/avaliados pelas respectivas equipes, bem como a apresentação
e apreciação da ficha de avaliação (Figura 2). Foi também desiginado que cada
equipe de alunos corrigiria, segundo os critérios constantes da ficha de
avaliação, os trabalhos das demais equipes. Isso aumentou a participação
deles, uma vez que eram avaliados e avaliadores e, junto com a docente,
atribuiriam as notas aos trabalhos dos colegas.
Figura 2 - Ficha de avaliação
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O quinto encontro foi utilizado para apresentar e discutir as ideias

trazidas. Ao todos foram 3 vídeos, duas histórias em quadrinhos, dois podcasts
e um gif. A Figura 3 mostra o conjunto de ferramentas apresentadas pelos
alunos.
Figura 3 - Ferramentas apresentadas pelos alunos
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Os objetos entregues pelos alunos foram: Um vídeo explicativo

sobre monitoramento de resíduos sólidos, por meio da gravimetria; um vídeo
que simulava a conversa por meio de Whatsapp, entre duas alunas, e onde
eram discutidos os tópicos abordados na disciplina na última unidade e suas
aplicações na área de saneamento ambiental; uma história em quadrinhos que
abordou a prevenção de desastres ambientais e a matemática, um áudio que
tratou da poluição do meio ambiente e algumas soluções que envolvem
matemática e, por fim, um gif que associa fórmulas matemáticas a problemas e
suas soluções no contexto do meio ambiente.
Por meio da análise das apresentações dos objetos/ferramentas que

ocorreu no quinto encontro, bem como a avaliação dos discentes referentes
aos mesmos, em comparação com aquela realizada pelos pesquisadores, teve
total consonância e percebeu-se que os alunos deram preferência pelas
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ferramentas que trouxeram mais elementos de aplicação da matemática junto à

área do curso deles.
A Figura 4 mostra os conceitos atribuídos a cada equipe e pode-se
observar que os vídeos foram melhor avaliados. Ao serem perguntados sobre o
motivo, os mesmos afirmaram que foram estes os que trouxeram mais
informações concernentes com o que foi solicitado na ficha de avaliação,
discutida previamente com os mesmos, mas também que o fato de que os
vídeos traziam aplicações interessantes e as quais antes desconhecidas pelos
discentes.
Figura 4 - Conceitos atribuídos aos trabalhos.
É importante frisar que a avaliação dos pesquisadores diferiu em menos

de 3% da avaliação dos alunos a respeito das ferramentas entregues, o que
mostra que não só a coerência dos alunos ao avaliar os colegas, mas também
que a compreensão das aplicações da matemática no curso foi relevante para
os alunos.
Ao final do trabalho os alunos foram convidados a uma avaliação. A

seguir tem-se dois trechos de observações para exemplificar a opinião da
maioria a respeito do aprendizado, metodologia e resultados finais da prática a
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seguir evidenciados:
“No início eu achei complicado e fiquei com medo de não conseguir, mas depois que a
professora explicou algumas vezes e viu nosso trabalho e acompanhou o andamentos, me
senti mais a vontade e a coisa fluiu. Eu gostei de aprender sobre a matemática no meu curso,
porque eu não conseguia ver aplicação nenhuma”. (Aluno(a) 1).
“O que eu mais gostei no trabalho foi que eu consegui mostrar algo que eu já trabalho
e acabei sendo professor dos meus colegas”. (Aluno 2).
Ficou claro que a ABP, conforme elucidam Neto (1998) e Biggs e Collins
(1982), aqui implementada trouxe ganhos conceituais e fomentou, de fato, os
discentes a buscarem compreender a matemática e vê-la não como tópicos
soltos de um programa disciplinar, mas percebê-la como uma importante
ferramenta de apoio na área avaliada.
Assim como essa prática foi aplicada em um curso de Tecnologia em
Saneamento Ambiental, fica a sugestão para novas práticas que ampliem o
que aqui foi proposto, incentivando professores e alunos a aplicarem
metodologias ativas em suas aulas.
REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. O Novo Espírito Científico. 2ª ed. Rio de Janeiro:

Tempo Brasileiro, 1985.
BERBEL, N. N. Problematization and Problem-Based Learning: different words or

different ways? Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998.
BIGGS, J.; COLLIS, K. Evaluating the quality of learning: the SOLO

taxonomy. New York: Academic Press, 1982.
DELISLE, R. How to use Problem-Based Learning in the Classroom.

In: ASCD. Virginia, EUA: Alexandria, 1997.
NETO, E. R. Didática da Matemática. [S.l.]: Ed. Ática, 1998.
PRATES, M. E. V. de O. O Processo Tutorial no Método de

Aprendizagem Baseada em Problemas(ABP) no Curso de Medicina da
USBE: a compreensão dos estudantes. In: . [S.l.: s.n.], 2009.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
PRETTO, Nelson de Luca . Uma escola com/sem futuro. Educação e
Multimídia. Campinas: Papirus,1996.
RODRIGUES, M.L.V.; FIGUEIREDO, J.F.C. Aprendizado centrado em problemas.

Medicina, Ribeirão Preto, 29: 396-402, out./dez. 1996.
SANTOS, J. J. A. dos; MOITA, F. M. G. da S. C. Objetos de

Aprendizagem e o Ensino de Matemática Análise de sua Importância na
Aprendizagem de Conceitos de Probabilidade. Artigo faculdade de
Matemática, PUCRS, 2009. Disponível em: <www.pucrs.br/famat/viali/tic
literatura/artigos/objetos/comunica13.pdf>. Acesso em 13 set 2021.
TORRES, Lima Patrícia. Competências matemáticas de jovens e

adultos em alfabetização. Brasilia: UNB. Disponível na Internet em
http://www.anped.org.br/25/patricialimatorrest19.rtf. Acesso em 13 set 2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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NOÇÕES BÁSICAS DA CARTOGRAFIA NO ENSINO DA

REPRESENTAÇÃO ESPACIAL COM ALUNOS DO 3° ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Michelly da Silva Fernandes221; Marcos William Cunha Chaves222;

Raquel Soares do Rêgo Ferreira223
RESUMO
O presente trabalho é um recorte das vivências formativas sobre uma

experiência didático-pedagógica a partir de uma proposta de formação inicial
elaborada como uma das etapas do processo de estágio da disciplina Estágio
Supervisionado I do curso de Licenciatura Integrada da Faculdade de
Educação Matemática e Científica da Universidade Federal do Pará - UFPA,
que foi realizada na Escola Estadual Rodrigues Pinagé situada na cidade de
Belém-Pa. A partir do espaço sociocultural dos alunos realizamos uma
atividade matemática sobre o ensino de Cartografia com o manuseio de
mapas, croquis e ilustrações para alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental
com o propósito de desenvolver as percepções da representação espacial das
crianças com base nas situações do seu do dia a dia. Essa experiência
contribuiu singularmente para nossa formação inicial, pois nos levou a refletir
sobre as práticas docentes e nosso papel no processo de ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: Anos iniciais; Cartografia; Representação espacial;

Estágio supervisionado;
INTRODUÇÃO
Compreender o lugar em que vivemos, nos encaminha a conhecer a

história do lugar e a procurar entender o que acontece ao nosso (de) redor e
221
Licenciatura integrada em ciências, matemática e linguagens, Universidade Federal do
Pará/UFPA, fernandesmichelly100@gmail.com
222
Licenciatura integrada em ciências, matemática e linguagens, Universidade Federal do
Pará/UFPA, mwilliam753@gmail.com
223
Professora na Universidade Federal do Pará, UFPA, raquellrego@gmail.com
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Volume V - 2021
uma das ciências que nos leva a essa compreensão é a cartografia. Ela, a
cartografia, tem como uma das funções a representação do espaço geográfico.
Segundo Garnica e Salandim (2015, p.48) ―cartografia é uma palavra cujos
radicais são carto (que vem do grego chartis, que significa carta ou mapa, que
são sinônimos) e grafia (grego graphein, e significa escrita, traçado,
composição)‖, onde se estabelece na leitura e representação espacial, uma
vez que proporciona a visualização em diversas escalas local, regional ou
global.
Almeida (2001) afirma que é ―através dos mapas e outros recursos que
se torna possível saber distinguir os mais diferentes e distantes locais,
possibilitando uma visão reflexiva da realidade na qual pertence‖. Nesse
sentido, o ensino da cartografia nos primeiros anos escolares, oportuniza a
criança a desenvolver e ampliar sua percepção espacial vivenciando e
experienciando mais cedo sua leitura de mundo. Callai (2005, p. 243)
compreende que "dentro do processo de alfabetização das séries iniciais,
assim como as letras, as palavras e os números, existe a linguagem
cartográfica para se aprender.
Cabe ressaltar, que a cartografia não é um elemento básico somente

da geografia, este trabalho deixa muito claro o seu papel no ensino da
matemática escolar para uma turma do 3º ano, seguindo as orientações do
documento curricular Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que foram
desenvolvidas práticas pedagógicas durante o período do estágio
supervisionado. Nesse sentido, temos a finalidade de socializar as vivências
formativas no estágio supervisionado e o ensino da cartografia para o estudo
da representação espacial por meio de mapas, croquis e ilustrações.
Como se tratava de trabalhar as noções básicas da cartografia

utilizamos primeiramente a internet como recurso, especificamente o Google
maps, onde as crianças tiveram a oportunidade de observar no mapa o bairro
da escola e em seguida lhes foi sugerido fazerem desenhos do trajeto de suas
casas até a escola apontando os pontos de referenciais que encontravam no
trajeto (casa-escola).
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Volume V - 2021
A proposta de atividade nos levou ao seguinte questionamento: O

exercício da observação, do registro e da difusão de questionamentos é
possível construir uma compreensão sobre cartografia, especificamente
análise espacial, para uma turma do 3º ano do Fundamental?
O objetivo da regência foi desenvolver noção de espaço, localização e

posição relacionadas a situações rotineiras, além de auxiliar no
desenvolvimento da coordenação motora, exercício da observação,
concentração, organização de informações, noções sobre gráficos e mapas,
interpretar dados e informações, representados em mapas.
A Cartografia na escola é fundamental para o processo de ensino-

aprendizagem, não somente visando a interpretação e a construção de
representações cartográficas, mas a formação do sujeito crítico, reflexivo e
autônomo. Posto isso, enfatizamos Corneto (2019, p.14) ao afirmar que ―há a
necessidade do ensino da Cartografia na escola e que ela tenha um lugar de
destaque no currículo escolar‖.
Segundo, Oliveira (1978) o ensino sobre a cartografia deve iniciar partir

do ensino de uma cartografia infantil, para que a criança desenvolva atividades
preparatórias para a vida, e o conhecimento sobre o mapa é uma boa partida
para desenvolver alguns tipos de linguagem que os homens dispõem para se
comunicarem e se expressarem.
Assim, entendemos que a construção e elaboração de mapas, croquis e

maquetes em sala de aula é uma estratégia de praticar o ensino cartográfico e
alfabetizar as crianças nos anos iniciais. A alfabetização cartográfica é
fundamental para a formação dos educandos, uma vez que possibilita a leitura
e interpretação do mundo a sua volta, partindo da sua capacidade de visualizar
o espaço geográfico. "A capacidade de visualizar a organização espacial é um
conhecimento significativo para participação responsável e consciente na
resolução de problemas do sujeito pensante." (PASSINI, 2012, p. 39).
Nesse sentido as estratégias metodológicas pode ser um grande achado

na construção do conhecimento, haja vista que, não há um único caminho para
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ensinar, principalmente para as crianças dos anos iniciais que carecem de

práticas de ensino diversificadas, preferencialmente concretas, manuais para
―facilitar‖ na compreensão e aprendizagem, no nosso caso a cartografia, ou
melhor o espaço geográfico, precisa ser trabalhado no contexto em contexto da
criança para que ela se sinta parte de um mundo.
E envolver as crianças nesse mundo é articulá-la em outros com

outros saberes e foi durante essa prática que aprofundamos nossos estudos e
pesquisas onde depreendemos que o estudo sobre cartografia é uma ciência
―não específica‖ de um determinado campo de saber, ela é abrangente e
inserida em outros contextos sociais, está articulada com vários saberes,
dentre eles, língua portuguesa, geografia, matemática.
Desse modo, Leite et. Al (2015) afirma que o estudo sobre os

conhecimentos cartográficos estão voltados para a Ciência Geográfica,
especificamente, para o ensino de Geografia, por nos possibilitar entendê-la
como ciência e o quão importante foi para os nossos antepassados no que diz
respeito a importância do mundo atual, que nos possibilitou aprendermos a
conhecer cada sistema de projeção e uma determinada escala.
Rossi (2014) Reconhece a importância de associar o ensino de

geografia, com outras áreas do conhecimento através de linguagens
cartográficas específicas, com os diversos procedimentos e capacidades de
leitura de uma maneira mais ampla, recorrendo a metodologias que até então
eram exclusivas da disciplina Língua Portuguesa.
Para Milton Santos (1996) a Cartografia não só descrever o

espaço geográfico, mas também tem a capacidade de relacionar o que foi
representado no papel correlacionando-os através da difusão de ideias.
Entendemos que a compreensão sobre a representação espacial

perpassa os saberes, têm um longo alcance no sentido mais global do ensino,
os saberes estão articulados, imbricados ratificando a importância da
alfabetização cartográfica para as crianças do fundamental que inicialmente
precisam de noções básicas para sua formação, como noções de lateralidade
por exemplo: ―esquerda‖, ―direita‖, ―atrás‖, ―para frente‖, ―de trás‖, ―frente‖, ―em
frente‖, ―de frente‖, ―diante‖, ―adiante‖, etc.
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Segundo Leite et. Al (2015) A alfabetização cartográfica, inicia no ensino

fundamental, essa faixa etária que é o ponto de partida para os alunos
compreenderem o que é cartografia e mais adiante terem condições de
fazerem ―análises‖, ―localização‖ correlacionando com mapas.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO – EXPERIÊNCIA INDISPENSÁVEL

PARA A FORMAÇÃO INICIAL
No percurso do trabalho destacamos duas categorias: o campo de

atuação do estágio, a regência e a prática pedagógica realizada no estágio.
O campo de atuação do estágio
No que diz respeito ao campo de atuação, o estágio aconteceu em uma

escola pública localizada no bairro de Pedreira, em Belém (PA), que abrange
o Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio, em dois
turnos: manhã e tarde. Nas turmas dos anos iniciais, as classes eram
formadas por 30 alunos, residentes nos bairros arredores da escola.
As Regências e as prática pedagógicas
O período de observação foi de dois (2) meses, período de muita

aprendizagem e observação a respeito da realidade que nos espera. Nos
deparamos com diversas situações que nos levou a refletir sobre o que é ser
professor dos anos iniciais? O que preciso ou melhor do que preciso para
ensinar nessa faixa etária? Questionamentos que possivelmente permearão
por muito tempo conosco, não sabemos se mais adiante teremos uma
resposta, mas não há dúvida que nosso processo de formação não se esgota
na formação inicial.
Durante o contato com os alunos, a priori era de conhecê-los,

conversávamos com eles e por curiosidade vinham até nós com o intuito de
nos conhecer também. Procuramos saber um pouco mais sobre eles, suas
dificuldades em sala de aula, o que estavam aprendendo e o que queriam
aprender. A partir dessas conversas podemos extrair algumas informações
para iniciarmos o planejamento para a regência (prática indispensável e
obrigatória do estágio supervisionado). Posto isso, chegamos a conclusão de
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trabalhar as noções básicas da cartografia partindo de alguns comentários

dos próprios alunos acerca do bairro que moravam, pois percebemos que não
sabiam se situar diante do espaço que viviam.
E nós aproveitamos todos os momentos para tratar sobre a cartografia

e o mundo que vivem na perspectiva interdisciplinar não cooperando para que
assumissem seu papel agentes de sua aprendizagem e nós mediadores do
conhecimento, sempre na perspectiva de fazê-los pensar e questionar.
A proposta de planejamento foi conforme o recorte demonstrado na

tabela abaixo.
Tabela 1. Proposta do planejamento
Tema: Meu lugar no mundo
Tempo/Aula(s): 2 dias de aula
Unidade temática: Formas de representação e pensamento

espacial.
Objetivo Geral: Abordar princípios de localização e

posição.
Justificativa: O interesse da temática deu-se a partir

de conversas com os alunos acerca do espaço
que moravam, e se viu a dificuldade de se
situarem através das respostas
Componentes (EF03MA12) Descrever e representar,

curriculares/BNCC: por meio de esboços de trajetos ou utilizando
croquis e maquetes, a movimentação de pessoas
ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de
direção e sentido, com base em diferentes pontos
de referência
Fonte: Arquivo dos autores (2019)
Primeiro momento: Apresentamos alguns pontos de referências que

fazem parte de um mapa e que isso colabora para nos situarmos em qualquer
lugar. Após isso, solicitamos que fossem à lousa para que identificassem em
que parte do mapa estava o Brasil, e a seguir apresentamos o mapa do bairro
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em que os alunos moravam, para ser mais objetiva situamos o mapa que
englobava os arredores da escola. Explicamos que os mapas possuem
símbolos que descrevemos como pontos de referências que encontramos no
nosso cotidiano, como por exemplo: placas nas ruas e isso facilita fazer a
leitura do espaço geográfico. Desse modo, no mapa podemos observar os
símbolos dos respectivos pontos de referências: hospitais, academias,
escolas, restaurantes, padarias, supermercados, farmácias e o canal (leito de
um rio). Estes foram os pontos de referências que conseguiram identificar no
primeiro momento.
Figuras 1 e 2 – Participação e socialização dos alunos na atividade

desenvolvida na sala de aula
Segundo momento: Solicitamos que fizesse a seguinte atividade que

consistia em desenhar o trajeto que faziam de suas casas até a escola. Este
tipo de desenho ou esboço cartográfico, é conhecido como croqui, por ser um
mapa sem procedimentos padrões, uma vez que o intuito da atividade era
somente para que os alunos desenhassem o espaço em que conheciam.
Conforme Ugayama (1999 apud Dias, 2001: 36) destacam que o croqui é:
―forma de expressar graficamente em tempo curto, de forma pessoal e
espontânea‖. Ou seja, compreendemos como uma representação gráfica
simplificada e que é usada em sala de aula podendo ser feita de forma
simples e manual.
Com base nas vivências e na prática pedagógica realizada no período

do estágio supervisionado, compreendemos que experienciar esse momento
foi muito mais além do nosso imaginário. Não podemos negar que houveram
pontos negativos e que em alguns momentos ficamos desmotivados, todavia
a afetividade desenvolvida com os alunos e a preocupação com o futuro deles
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era algo que nos impulsionava a enfrentar os desafios mesmo sabendo que o
estágio logo encerraria.
Trabalhar as noções básicas sobre a cartografia com os alunos, foi uma

prática enriquecedora para a nossa formação, onde podemos observar que
possuíam o conhecimento informal e assim que aplicados ao conhecimento
científico, houve a apropriação do conteúdo por parte dos alunos. E isso foi
bem satisfatório.
Com a prática pedagógica buscou-se trabalhar a representação

espacial com a temática "O meu lugar no mundo", o intuito foi mostrar e
ensinar aos alunos em que bairro moravam (localização) e entendemos que
os estudos sobre croquis a partir das referências que encontravam
diariamente quando circulavam pelo bairro, foi imprescindível no processo de
ensino – aprendizagem, pois ratificou como é importante o ensino da
cartografia principalmente relacionando-o ao nosso cotidiano.
Assim, a experiência do estágio nos motivou a aprimorar nossas

práticas para que sejam ―mais eficazes‖ e que devemos estar preparados para
as dificuldades que podem e vão acontecer, pois vivenciamos momentos
difíceis, por exemplo recursos escassos, materiais simples que a escola
poderia oferecer, como mapas de papel, papel sulfite, dentre outros. Esse foi
um dos fatores que encontramos, entretanto, não podemos perder o foco e
continuar a caminhada para atingir o propósito maior a aprendizagem dos
alunos.
Figuras 3 e 4 – Desenhos de alguns alunos em que fizeram o

trajeto que percorriam de casa até escola
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Considera-se que a experiência do planejamento e o exercício da

regência nos levou a refletir sobre o dever da escola e o papel do professor,
os dois precisam caminhar juntos e possibilitar aprendizagem onde o aluno é
parte integrante desse processo.
Durante o ensino de noções espaciais buscamos desenvolver

potencialidades no que tange a leitura do espaço e sua representação
proporcionando autonomia aos alunos, sua inserção proporcionou fazerem
leituras do espaço onde moram é uma tarefa que colaborou muito nesse
processo foram as atividades manuais que auxiliaram na construção
espontânea e detalhada da visão espacial do seu espaço.
Nesse sentido, consideramos indispensável o papel do docente nesse

processo, o professor precisa exercer o papel de mediador criando
possibilidades na construção de saberes das crianças de forma reflexiva e
crítica de tal modo que consigam fazer leitura de mundo
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosângela Doin de. (Org). Do Desenho ao Mapa: iniciação

cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. 120 p.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o Mundo: a Geografia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66,
p. 227-247, maio/ago. 2005.Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br
Acessado em: 04 set.2021
CORNETO, Nathalia. Cartografia escolar na educação infantil e nos

anos iniciais do ensino fundamental: o que dizem as pesquisas. Dissertação.
Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖/UNESP. Presidente
Prudente, 2020.
DIAS, L. F. O Croqui Cartográfico no ensino de geografia: Ensino

Metodológico. Dissertação de mestrado. DG/FFLCH/USP, São Paulo, 2001.
LEITE, Fernando José Ferreira et al. Oficina de cartografia: um relato de

experiência didático-pedagógica no 8º ano ―a‖ da escola Duque de Caxias em
Garanhuns/PE. In: I CONGRESSO DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA EM
ARAPIRACA - VII SEMINÁRIO DE ESTÁGIO, 2015, v.1. Arapiraca,
Universidade Federal de Alagoas (Campus Arapiraca).
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e

emoção. São Paulo:Hucitec, (1996, p. 46).
OLIVEIRA, Lívia de. Estudo Metodológico e Cognitivo do mapa. USP.

1978.
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem

em Geografia. Colaboração Romão Passini.1 ed. – São Paulo: Cortez, 2012.
PNAIC - Plano nacional pela Alfabetização na Idade Certa:

Geometria/Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, Diretoria
de Apoio à Gestão Educacional. - Brasília: MEC, SEB, 2014. 96 p.
ROSI,Murilo Vogt. A cartografia e a utilização de metodologias de ensino

da leitura de textos nas aulas de geografia - rede municipal de ensino João
Pessoa - PB. Anais do VII Congresso brasileiro de geógrafos. Espírito
Santo, 2014.
Site:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
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EMOÇÕES COGNOSCENTES
.
Autor Principal Moisés Lopes da Silva
RESUMO
Este trabalho é sobre o livro Emoções Cognoscentes (Silva, 2020) que apresenta a dissertação
de mestrado do autor explorando o campo da psicomotricidade e neurociência para recortar a
inter-relação das tríades: psicomotora (1879-1962 como citado em Dantas, 1992),
psicanalítica (Freud, 2010) e morfológica (Wecker, 2001) com o objetivo de construir um curso
para Formação de Professores que possa criar uma concepção de formação integral de seus
alunos com visão ampa na psicomotricidade e específica na importância da dimensão afetiva
como chave para estabilizar ou desestabilizar todas as tríades. As hipóteses que se pretende
analisar são: 1. A dimensão afetiva tem prioridade sobre todas as dimensões e/ou tríades; 2. A
concepção de formação integral que tem os professores de seus alunos não contempla visão
psicomotora e nem tem sua ênfase na dimensão afetiva de forma relevante.
INTRODUÇÃO
Este trabalho é uma apresentação da dissertação de mestrado do autor

transformada em livro pela Editora Appris com o título de Emoções
Cognoscentes que apresenta a dimensão afetiva à luz da neurociência
relacionando a tríade psicomotora (afetividade/motricidade/cognição) (Silva,
2020) com a tríade psicanalítica (id/ego/superego) (Freud, 2010) propondo
uma concepção de formação integral que comtemple a psique (afetividade/
cognição) e a motricidade a partir da afetividade em curso de Fomação de
Professores que Silva apresenta como formação no livro de Silva (Emoções
Cognoscentes, 2020) contemplando diversos fatores como abaixo se
apresenta.
A dialética de (Carvalho E. M., 2003); em relação a prioridade motora e a

prioridade afetiva para equilibrar a tríade psicomotora – não descartando a
possibilidade de prioridade, também, na dimensão cognitiva após a maturação
das funções superiores está contida na alternância walloniana (1879-1962
como citado em Dantas, 1992) e faz relação com a tríade psicanalítica (Freud,
2010).
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A pedagogia Waldorf com nuances afetivas (Bach Junior, 2012)

corrobora com as postulações wallonianas sobre a prioridade da dimensão
afetiva para estabilizar tríade psicomotora walloniana (1879-1962 como citado
em Dantas, 1992). Chutles apresenta nuances sobre a estabilidade que a
afetividade bem conduzida pode proporcionar a tríade psicomotora (Chutles &
Valentini, 2014).
A percepção viso-motora que Carvalho (2013) apresenta traz

amostragem de escolares com deficit de atenção e hiperatividade (TDHA) e
mostra o quanto a afetividade pode priorizar a estábilidade das tríades, tanto
psicomotora quanta a psicanalítica.
O interesse em utilizar neste trabalho de Formação de Professores a

pesquisa de Chutles (Chutles & Valentini, 2014) é porque ela apresenta uma
amostragem de defasagem de conhecimento dos professores sobre aspectos
muito relevantes da motricidade relacionada à aprendizagem.
Wecker (2001) trouxe uma visão de interdependência das tríades

também com os sistemas morfológicos apresentando referências diretas à
neurociência. A interdependência entre 1. lobos do telencéfalo, mais
especificamente o lobo frontal que armazena informações a serem
processadas e o lobo parietal que armazena informações processadas. Estas
informações foram antes percebidas pelos lobos laterais que captam
informações do meio através de sensações não táteis, pelo lobo ociptal que
capta de forma visual informações do meio e o lobo da ínsula que processa o
odor recebido pelo trato olfativo e as sensações recebidas pelos lobos laterais;
2. sistema límbico, mais especificamente o conjunto de estruturas próximo ao
lobo da ínsula (incluindo-o e partilhando-o com o telencéfalo) que interpreta as
emoções e o paladar; 3. sistema nervoso central com ênfase nas ramificações
nervosas a partir do bulbo que capta o meio através de sensações táteis. Estes
três sistemas seguem paralelos à tridimensionalidade afetiva, cognitiva e
motora, respectivamente, formando, portanto, a tríade morfológica. As três
tríades apresentada formam o sistema simbólico do ser cognoscente (o ser que
aprende) tendo como chave de equilibração a alternância walloniana
(motricidade/afetividade) (1869-1962 como citado em Dantas, 1992) com
prioridade da dimensão afetiva.
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Este sistema simbólico rotula com significação (Ausubel, Novak, &

Hanesian, 1978): as sensações apelativas das pulsões do id (inconsciente), as
emoções conscientes do ego e as equilibra com a moral do superego após a
perturbação causada na movimentação de recursos cognitivos que na sua
acomodação vai rotulando (construindo) conhecimento em espiral ascendente
(Piajet, 1977).
Na alternância Wallon não discarta a dimensão cognitiva como se vê:

―A sensibilidade tem um nível afetivo e outro cognitivo, assim como a
motricidade e a linguagem. A revolução orgânica provocada pela emoção se
apresenta nas sensações: viscerais, metabólicas, respiratórias, diminuição da
acuidade da percepção do exterior [...]‖ (Wallon 1879-1962 como citado em
Dantas, 1992, p. 93). Carvalho (2003) cita Wallon e a referida alternância: ―[...]
dentre as suas contribuições destacar-se-á as suas ideias de alternância
funcional e de complexidade do desenvolvimento humano‖ (Carvalho E. M.,
2003, p. 74). As funções que se alternam neste postulado são chamadas,
também, de esquemas, sistemas e dimensões (cognição/ afetividade/
motricidade). Carvalho (2003), hipoteticamente, estabelece uma dialética entre
a teoria walloniana que ele citou e a estabelecida em seu discurso: ―[...] este
autor, ao estudar o desenvolvimento infantil, deu ênfase à motricidade,
encontrando nesta a origem da emoção e da razão‖. (Carvalho E. M., 2003, p.
III). Assim, ou percebe-se um paradoxo ou infere-se uma dialética;
hipoteticamente, neste trabalho infere-se a dialética justamente pela
alternância.
Germano (2013) foca na ―atenção‖ desde a sua voluntariedade (sem

transtorno) até o seu deficit (TDHA), ele reconhece a capacidade de
programação e reprogramação dos órgãos confirmando a inter-relação e/ou
interdependência das tríades que resulta em eficácia e/ou velocidade tátil-
perceptiva que se equipara à estabilização de todas elas, contudo poderá
haver desestabilização devido ao excesso de respostas motoras causando o
deficit de atenção; devido à essa instabilidade motora, mas que, por sua vez,
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pode já ser efeito causado por instabilidade na dimensão afetiva. Portanto, se

a alternância é tênue, há de se cuidar das duas com muita atenção e práticas
que as norteiem para uma possivel estabilidade.
Carvalho (2013) sente a necessidade de pisar em terreno mais firme

quanto à psicomotricidade nas aulas de Educação Física, e apresenta a
hipótese de que existam contribuições em sua pesquisa: ―A hipótese desta
pesquisa é que existam contribuições no campo da psicomotricidade; capazes
de proporcionar mudanças significativas e positivas ao estudante com
necessidade especial, mais especificamente ao estudante com deficiência
motora nas aulas de Educação Física‖ (Carvalho P. C., 2013, p. 13). Tal
postulação infere que faltam corroborações mais consistentes entre
pesquisadores – como é o caso da dialética entre Wallon (1879-1962 como
citado em Dantas, 1992) e Carvalho (2003).
Rosa postula que ―a atividade mais frequente e mais comum do homem

é escrever‖ (2002, como citado em Carvalho, 2013, p. 29), e segue
descrevendo que essa atividade manual guiada por meio da visão faz todas as
tríades inter-reagirem. Neste simples ato de escrever podemos perceber a
inter-relação entre a psicanálise e psicomotricidade com base nas recentes
pesquisas da neurociência é possível concluir que afetividade, cognição e
motricidade estão intimamente relacionadas com Lobos do Telencéfalo (LT),
Sistema Límbico (SL) e Sistema Nervoso Central (SNC) (Wecker, 2001). Isso
nos faz refletir sobre a hipótese da existência de uma energia princípio – um
motor que causa e/ou motiva a dialética da positividade/negatividade. Esta
energia é, na concepção walloniana, dimensão afetiva.
A movimentação de recursos piagetianos (1977) faz interagir o inato e o

empírico. As reflexões dinâmicas do ser cognoscente, o ser que aprende,
considera as diferenças diastráticas (estratos sociais), diafásicas (fases
piagetianas) e diatópicas (regionalidades) e, portanto, surge a hipótese de que
essa movimentação pode afetar, também, negativamente o retorno do inato ao
empírico por meio do SNC, que teve suas causas estabelecidas no SL que, por
sua vez, foi orientado pelos LsT que impediu a acomodação e/ou equilibração
da perturbação por qualquer motivo que seja, e essa ação em cadeia provoca
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construção de conhecimento que segue na espiral ascendente de forma

negativa.
Ao considerar as neuroses advindas do campo da psicanálise percebe-

se alterações nas estruturas do ego, superego e id de forma negativa, gerando
assim, mais uma fonte relevante de desestabilização da dimensão afetiva do
ser cognoscente. Portanto, temos aqui mais uma proposição para próximas
pesquisas.
Como o empírico e o inato são vias de mão dupla, o ser cognoscente

tanto recebe como devolve influências que transformam o meio em que vive
assim como é transformado por ele segundo o próprio princípio gnosiológico
(Freire, 1996); provocando assim o interacionismo vygotiskiniano (1896-1934
como citado em Oliveira, 1992) mediado pela afetividade walloniana (1879-
1962 como citado em Dantas, 1992). O conhecimento construído em uma
movimentação não acomodada se transformará em bloqueios psicanalíticos
(Freud, 2010) que impedirão a formação de assunçores, levando uma
aprendizagem mecânica (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978).
A afetividade negativada é o que principia a situação de estresse. Esta

afetividade negativa pode causar em qualquer uma das dimensões das tríades
do ser cognoscente a impossibilidade da acomodação (Piajet, 1977). Isto pode
acontecer, também, como resultado de uma sobrecarga na dimensão afetiva
pelo simples fato de tentar utilizá-la como dimensão cognitiva. Esse é um
descuido muito comum dos professores tanto pela falta de conhecimento
aprofundado no campo psicomotor como pelo excesso de interação necessária
com seus alunos imposto pela profissão.
A representação motora fina e/ou prática de escrita será diferenciada em

variados níveis de aptidão e, se considerarmos a inteligência cinestésico-
corpórea das Múltiplas Inteligências (Gardner, 1980) as pessoas pré-dispostas
a tal inteligência vão se destacar nestas representações construindo textos
verbais e não verbais com clareza na escrita – o que não significa que
necessariamente serão textos coesos e coerentes.
Chutles (2014) apresenta, em ―Alfabetização e desenvolvimento motor:

um estudo sobre o desenvolvimento da escrita e da motricidade fina em
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crianças dos 1ºs e 2ºs anos do ensino fundamental‖, uma amostragem inicial
não muito relevante em termos quantitativo, pois foi colhida de duas escolas
públicas do Rio Grande do Sul, com participação de 49 crianças de 7-9 anos de
idade. Um dos objetivos desse estudo foi: ―as concepções dos professores e as
práticas docentes em relação ao ensino e aprendizagem da escrita e ao
desenvolvimento das habilidades motoras finas‖ (Chutles & Valentini, 2014, p.
58). O resultado obtido foi o que motivou e justificou este trabalho que
corrobora com os grandes pensadores para proporcionar solidez na formação
de professores com concepção psicomotora para a formação integral de seus
alunos.
Os procedimentos, métodos e técnicas utilizados no desenvolvimento da

pesquisa foram concebidos a partir do estudo de vários referenciais teóricos
relacionados ao campo da psicomotricidade visando ao recorte para a
motricidade fina para a formação de professor contemplando livros, teses de
doutorados, mestrado e artigos. A morfologia – hardware – da pesquisa será
concebida a partir das recentes pesquisas das neurociências em meios
eletrônicos. Recentes pesquisas realizadas por Wecker (2001) dão maior
visibilidade à ideia de interdependência e inter-relação da psique nas suas
dimensões cognitiva e afetiva e das representações motoras (motricidade) a
partir da morfologia.
A amplitude do marco referencial desta pesquisa visa a informar as

discussões do tema recortado e não destruir a eficácia de uma análise mais
específica, para tanto, após aprofundamento relevante a uma decisão
informada para validar ou não algumas hipóteses; outras ficarão como
proposições para futuras pesquisas.
O processo percorrido deve perseguir os objetivos propostos, que é

validar as seguintes hipóteses: 1. não há conhecimento relevante por parte dos
professores a respeito da importância da motricidade fina para a aprendizagem
de seus alunos; 2. a dimensão afetiva é prioritariamente responsável pela
estabilização ou desestabilização da tríade cognição/afetividade/motricidade.
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Volume V - 2021
As amostragens relacionadas de Chutles e Valentini (2014): a. resultado

dos testes de psicomotricidade; b. entrevista com os professores de uma
escola e de outras pesquisas que corroboram com essas são as amostragens
consideradas nesta pesquisa para validar a hipótese da concepção de
formação integral de seus alunos distanciadas da inter-relacionalidade da
tríade psicomotora. As amostragens de Bach (2012) validam a hipótese da
prioridade da dimensão afetiva para estabilização das tríades. A metodologia
desta pesquisa é, portanto, qualitativa, por ter a sua base apenas em
referências bibliográficas. Contudo usará amostragens de Chutles (2014) que
dará natureza, também, quantitativa à metodologia utilizada neste trabalho.
A hipótese da concepção de formação integral distanciada da

interacionalidade da tríade psicomotora será conjugada com o benefício ou
malefício que a dimensão afetiva pode causar às respostas motoras –
considerando ainda a tonicidade walloniana das expressões – adequadas ou
inadequadas tanto em relação à interação social quanto à representação a
partir da escrita.
Silva (2020) desenvolveu um programa de Formação de Professor

considerando a inter-relação da tríade psicomotora com descrição do tipo de
programa de formação que se vai projetar; descrição do enfoque pedagógico
em que se baseará; especificação dos objetivos do programa de formação;
descrição do perfil de aluno a que se destina este curso, bem como de suas
necessidades e, finalmente, uma programação do curso que não faz parte
deste trabalho; contudo, o que é proposto no referido curso de formação de
professores é uma vivencia afetiva como chave para estabilizar as tríades
psicomotora e psicanalítica do grupo de professores participantes produzindo
resultados que os mesmos possam apreciar, proporcionando, assim, conteúdo
no campo da psicomotricidade, neurociência e psicanálise afim de formar a
concepção de formação integral considerando a tríade psicomotora.
Refletindo mais diretamente sobre a compreensão que os professores

têm da complexidade inter-relacional psicomotora na motricidade fina no
processo de alfabetização, percebemos o foco em traçados bonitos como
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facilitador da aprendizagem sem nenhuma alusão à estabilidade afetiva que

pode ter estabilizado a tríade a fim de não apenas louvarem esses positivados,
que a bem da verdade podem não ser a maioria, mas, também, buscar aqueles
de traçados feios a partir de uma visão mais ampla no campo da
psicomotricidade.
Chutles (2014) apresenta uma única professora que demostrou buscar

conhecimento teórico em Emília Ferreiro, não corroborando com pesquisas
recentes nem wallonianas, o que afastou a principal dimensão de seu foco, a
saber: a dimensão afetiva para a formação integral de seus alunos segundo a
concepção psicomotora.
A concepção de construção de conhecimento da grande maioria dos

professores entrevistados na pesquisa de Chutles não continha noção de
princípio gnosiológico, e muito menos de protagonismo dos alunos, no sentido
de criarem hipóteses e validarem no seu mundo inato inter-relacionado de
forma integral ou na construção de sua tríade (Chutles & Valentini, 2014).
Finalmente, Chutles oferece a oportunidade aos professores de darem

sugestões e contribuições para as aprendizagens de motricidade fina, e a
maioria das respostas contidas na pesquisa referenciada está muito
distanciada da dimensão afetiva e focada em tarefas e práticas motoras
somente. Tal distanciamento demonstra não apenas a falta de conhecimento
da relevância da alternância walloniana para a priorização da gênese da vida
nas sensações sem maturação mais próximas das garatujas do que dos
pontilhados citados pela maioria. A clonicidade passa desapercebida da
relevância, a tonicidade não é objeto de foco, estudo ou análise que tenha
relevância à aprendizagem, que, por sua vez, é concebida nas práticas de
ensino somente e, portanto, pulverizada e dispersa de princípios básicos na
integralidade da construção do ser cognoscente.
Conclui-se nesta pesquisa que as hipóteses foram validadas: 1. A

dimensão afetiva é a chave principal para estabilizar as tríades psicomotora e
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Volume V - 2021
psicanalítica; 2. A concepção de construção integral dos professores não

comtempla a inter-relacionalidade da tríade psicomotora.
A proposta desta pesquisa é a formação de concepção de integralidade

psicomotora e da importância que a afetividade tem na constrtução da
integralidade de todo o ser que aprende.
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Volume V - 2021
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https://www.auladeanatomia.com/novosite/pt/sistemas/sistema-nervoso/telencefalo/.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE:

IMPLICAÇÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
PASSOS, Mônica Aparecida Neri, monicaappassosjesus@gmail.com224;
PAIXÃO, Leonice Vieira de Jesus, leonicepibid2011@gmail.com225

RESUMO
Enquanto professora das séries iniciais do Ensino Fundamental,

vivenciei vários momentos de mudanças nas políticas públicas em educação.
Atendendo aos novos paradigmas educacionais, e de acordo com as novas
propostas de ensino estabelecidas pela LDB nº9394/96 - Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, que determina a formação em nível superior para
professores de Educação Básica, objetivando com isso um ensino de qualidade
para todos. Busca-se, neste trabalho, analisar a prática pedagógica de
professores que engajaram nesta proposta, com a perspectiva de melhorar sua
atuação. A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública do município de
Brasília de Minas, com 6 professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Os dados coletados por meio de observação e aplicação de um
questionário apontam pela necessidade da implementação de políticas públicas
de formação de professor articuladas, tendo em vista a realidade educacional,
para que não ocorra um distanciamento entre teoria e prática, o que demonstra
uma incoerência entre o discurso oficial da formação inicial e da prática
pedagógica. Consideramos imprescindível que os cursos de formação inicial e
continuada envolvam as discussões sobre a prática pedagógica, estreitando os
laços entre teoria e prática.
Palavras-chave: Políticas Públicas; Prática pedagógica; ensino

aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Sabemos que os professores enfrentam atualmente grandes desafios

para o exercício da sua profissão, no entanto, o desejo de deixar para trás
224
Professora da Educação Básica da Rede Estadual do Município de Brasília de Minas –MG.
225
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Uberaba-
UNIUBE e professora da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES.
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Volume V - 2021
aquela velha metodologia arraigada ao tradicionalismo, os levou a buscar

novos caminhos para auxiliá-los no seu cotidiano escolar.
O universo educacional vem se abrindo lento e gradativamente, exigindo

cada vez mais dos profissionais da educação a qualificação e adequação de
sua ação pedagógica. Para tanto, é preciso buscar meios para subsidiar
efetivamente tais exigências. Entendemos que, a prática educativa, viabilizada
por meio da interação professor-aluno, transcende o espaço da sala de aula,
constituindo-se, também, numa prática social. Por isso, é fundamental a todo
professor ter uma clara visão de mundo, de sociedade e uma filosofia de
educação explícita que lhe permita reconhecer que seu compromisso com o
educando não se restringe aos conteúdos escolares, mas que há também entre
eles um compromisso político.
O professor precisa ampliar seus conhecimentos, ir além da sala de

aula, ultrapassando para um espaço de análise do sentido político, cultural e
econômico, no qual, o contexto vai além da escola em que se insere, a partir
dessa atitude surge a necessidade da construção das relações entre a
realização da prática profissional e o contexto social amplo em transformação.
Ao se construir uma proposta pedagógica, é fundamental a revisão de

alguns modelos que, tradicionalmente, têm norteado a escola pública brasileira.
Antes de tudo, é preciso compreender a educação como um processo de
formação do indivíduo, em todas as dimensões: conhecimento, afetividade,
sexualidade, cidadania e ética.
O novo modelo da educação defende um ensino-aprendizagem no qual,

os professores sejam mediadores, suas ações estarão voltadas para a
preparação de um aluno capaz de conviver em uma sociedade em constantes
mudanças, tornando-se construtores de seu conhecimento, sujeitos ativos do
processo em que a sensibilidade e a razão são componentes imprescindíveis.
Diante disso, o professor precisa assumir uma atitude crítica perante seu
trabalho que associe teoria e prática na definição de critérios para a escolha
das estratégias de ensino mais adequadas, sem perder de vista que ele é o
elemento de mediação na relação do aluno com o conhecimento escolar.
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Este trabalho tem como objetivo observar como se dá o processo de

reinvenção e de incorporação da cultura investigativa e ativa no processo
educacional, analisando a possibilidade de uma nova cultura de formação de
professores a partir do estudo e da análise cuidadosa dos registros recolhidos
durante o processo de elaboração, desenvolvimento e análise de um programa
de investigação educacional crítico, ativo, no intuito de formar professores e
investigar a partir deles como foram construindo na prática essa ―nova‖ cultura.
As transformações e exigências do mundo contemporâneo requerem da

escola mudanças educacionais que atendam melhor os alunos, oferecendo-
lhes qualidade de ensino a que têm direito. É necessário proporcioná-los
práticas que contribuam para que se apropriem de conteúdos sociais e
culturais essenciais ao seu desenvolvimento.
Para tanto, é preciso repensar os modos, processos, estratégias e

técnicas didáticas do fazer pedagógico dos professores, mas é preciso também
recuperar o papel que os mesmos assumem na tarefa de educar, isto é, suas
finalidades.
Refletindo sobre a profissão docente, Nóvoa, (1991), ressalta que:
A prática educativa remete, frequentemente, para o processo

ensino-aprendizagem e a própria investigação reporta-se, sobretudo,
à ação didática. Mas a atividade dos professores não se circunscreve
a esta prática, não a limitando ao domínio metodológico. (NÓVOA,
1991, p.68)
Segundo Cunha (1992)
A prática educativa, viabiliza através da interação professor-

aluno, transcende o espaço da sala de aula, construindo-se, também
numa prática social.Por isso, é fundamental a todo professor ter uma
clara visão de mundo, de sociedade e uma filosofia explícita que lhe
permitam reconhecer que seu compromisso com o educando não se
restringe aos conteúdos escolares, mas que há também entre eles
um compromisso político. (CUNHA, 1992, p. 145)
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A educação afetiva deve caminhar paralelamente à educação intelectual,

visando a educação global do aluno. Dessa forma, é preciso que, por meio da
afetividade, desenvolvam-se as qualidades para um relacionamento
estabelecido no processo educativo. Portanto, vemos que uma relação
pedagógica é possível colaborar com o desenvolvimento das pessoas do
grupo, no qual, estejam integrados alunos e professores.
Os professores demonstraram e compreenderam que para o seu

processo formativo de construção, desenvolvimento e avaliação de suas
propostas educacionais, foi necessário ousar, utilizar-se metodicamente da
sistematização, como FREIRE (1997) cita, para que seus trabalhos
avançassem em direção a construção de conhecimento novo e não apenas na
reprodução dos mesmos.
Sem isso, os estudantes perdem a riqueza do processo, pois,

numa concepção de educação como prática da liberdade freiriana.
Ser professor não significa um produto acabado, significa

investir na formação dos professores, valorizando igualmente, ou
mais, o processo. Neste contexto emerge a importância da
reconstrução racional sistemática da própria prática educacional
como processo epistemológico. (FREIRE,1996, p.23)
Isso também nos indica a necessidade de investirmos no processo de

problematização de conceitos e práticas, e investigá-los a ―pensar a prática‖
(FREIRE, 1999). Esse é o cerne da questão que nos leva a pensar na
incorporação da cultura científica e tecnológica como cultura popular na
formação de professores de educação básica.
Neste aspecto, LIBANEO (2002) ―O aprender a ser professor, na

formação inicial ou continuada, se pauta por objetivos de aprendizagem que
incluem as capacidades e competências esperadas no exercício profissional do
professor‖.
GUARNIERI (2000), defende a ideia de que, é no exercício da profissão

que se consolida o processo do tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da
profissão a partir de seu exercício possibilita configurar como vai sendo
constituído o processo de aprender a ensinar.
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Ainda nesse sentido, CAETANO (1997) afirma que, a prática

compreende um campo de ambivalências e conflitos, no qual cada profissional
se confronta consigo mesmo, com os alunos, com os colegas, com a
comunidade escolar, com as normas institucionais (escolas e sistemas).
A análise da prática pedagógica apresentada por estes teóricos aponta

para a convergência de que ela é complexa e plural, portanto, exige além dos
saberes técnico-científicos, os saberes experienciais e uma reflexão individual
e coletiva, mediada pela ética, num contexto sócio- histórico, no qual, os
professores exercem sua profissão, consequentemente, uma nova prática
perpassa pelos conceitos teórico-metodológicos advindos das concepções
filosóficas e pedagógicas em que professores e alunos são sujeitos do
processo ensino-aprendizagem.
Quando a Escola Pública assume a tarefa de formar seres humanos e

não apenas informar ou transmitir conhecimentos, é razoável que se discutam
com as agências formadoras novos paradigmas teóricos, novos
comportamentos pedagógicos e concepções críticas. Trata-se de uma
pretensão de inserir as agências formadoras no cotidiano de uma Escola
Pública Democrática, de qualidade para todos e, por consequência, valorizada.
A relação teoria e prática, mais do que necessária, deve ser vista em outro
patamar: a necessidade de dominar, de se reformularem as práticas implica
repensar ou reformular as teorias.
Para a construção da formação docente é importante considerar

os saberes que os professores constroem no dia a dia de sua atividade
docente, na suas experiências de sala de aula, com os desafios e dificuldades
que eles enfrentam, segundo Thurler (apud. LUDKE, 2001, p.80) "Os
professores só aprendem quando enfrentam situações didáticas nas quais são
impelidos a ultrapassar obstáculos e a construir novos saberes consolidando
suas aquisições".
Para o processo de formação, além do saber, é necessário que o

professor tenha experiência, sendo esta bastante significativa junto a outras
dimensões. Neste sentido, é importante reconhecer que esta experiência não
significa rotina, porque isso, de certa forma acaba fragmentando o saber e
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tornando-o mecânico. No que se refere à prática reflexiva, é necessário para o

docente, pois ela caracteriza-se como fonte geradora de conhecimento.
Assim, é importante que os docentes tenham uma formação continuada,

o que permite uma reflexão sobre a sua ação, pois ela aprimora cada vez mais
a prática docente. A prática nada mais é que a necessidade de um espaço que
permita ao docente tomar decisões que contribuam para despertá-lo do senso
crítico não apenas dentro da sala de aula, mas em todo o meio social.
Os professores comprometidos com uma prática inovadora

aplicam ao seu trabalho, à sua prática, aquilo que, ao ensinar, aprenderam.
Mudam velhos hábitos, buscam novas leituras e formulam propostas que
possibilitarão mudar a realidade da escola. Percebe-se que os professores já
vêm buscando inovar, mudar, melhorar.
A sala de aula é um verdadeiro laboratório, onde professor e

aluno constroem conhecimentos. Segundo Guimarães Rosa, ―Mestre não é
apenas aquele que só ensina, mas que de repente aprende‖, o espaço da
aprendizagem não se dá apenas na sala de aula, a aprendizagem extrapola os
muros da escola e para isto o professor deverá estar preparado ao ministrar
aulas extra-classe.
É necessário que os programas de formação continuada incluam

mecanismos de intervenção na prática cotidiana do professor, como parte
integrante do próprio curso, contribuindo para que o processo de titulação
tenha impacto efetivo sobre as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Alguns
desses mecanismos são a troca de experiências com professores mais
experientes e supervisores, por exemplo.
Entretanto, não se trata de reduzir tudo à prática, ou de diminuir a

importância da teoria. É preciso criar espaços e momentos que garantam as
condições necessárias para se trabalhar a relação entre os aspectos teóricos e
práticos da ação docente, de modo que o professor desenvolva as
competências relacionadas aos seus instrumentos de trabalho, em articulação
com seus fundamentos pedagógicos. Em outras palavras: ao aprender os
conteúdos curriculares, o professor deverá percebê-los também com olhos de
quem planeja e realiza seu ensino.
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A prática pedagógica só se concretiza no ―fazer fazendo‖,

avaliando e reavaliando a comunidade escolar, levando em consideração os
aspectos políticos, econômicos, sociais, morais, culturais, filosóficos e
tecnológicos no contexto atual, pois a clientela que a escola atende provém de
uma sociedade desajustada, vítima das mazelas da vida, que pretende engajar
no mundo globalizado.
A escola ainda está enraizada nos moldes da linha tradicional e

caminhando em uma linha progressiva, nessas duas tendências pedagógicas,
vale valorizar o que foi de positivo na escola tradicional e criar, construir uma
escola progressista, mesmo porque a escola terá que acompanhar, resgatar
valores deixados pelas outras gerações.
Segundo Paulo Freire ― A prática pedagógica precisa-se ser avaliada,

assim, como os peixes precisam da água para sobreviverem‖.
O profissional deverá ser polivalente, dominando todas as

competências necessárias, graduando, pós-graduando, e colocar em prática o
que aprendeu, só assim ele terá condições de ser um profissional crítico e
criativo, capaz de transformar sua realidade educacional. Além da formação
profissional, o professor deverá ter franqueza ao promover a sua interação com
o aluno, respeitando suas ideias criativas e experimentadoras.
O referente estudo tem o objetivo de apresentar e analisar dados

coletados em uma escola da rede pública estadual do município de Brasília de
Minas – MG.
A amostra foi constituída por seis professoras regentes do Ensino

Fundamental séries iniciais. Foi utilizado como instrumento de coleta de dados
um questionário que de acordo com Lakatos e Marconi (2005):
é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma

série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por uma
série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito
e sem a presença do entrevistador. A classificação das perguntas
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Volume V - 2021
podem ser: abertas, fechadas e de múltipla escolha. (LAKATOS E
MARCONI , 2005, p. 203-206)
A abordagem qualitativa teve como propósito analisar a prática

pedagógica desses professores que engajaram na proposta de graduação
exigida pela LDB 9394/96, com a perspectiva de melhorar seu trabalho.
O perfil das professoras participantes da pesquisa: uma possui 29 anos,

três possuem entre 35 e 40 anos e duas possuem mais de 40 anos de idade.
Quanto à formação, duas possuem graduação em Normal Superior, três em
Pedagogia, uma Normal Superior com complementação em Pedagogia. Com
relação à especialização, P2 possui especialização em Educação Inclusiva e
Especial, P4 em Educação Especial, P5 em Educação Inclusiva. Com relação à
atuação profissional, P1 e P3 possuem 16 anos, P2, 3 anos, P4, 24 anos, P5
20 anos e P6 1 ano como regentes do Ensino Fundamental.
Quando questionadas se a escola oferece condições adequadas

para colocar em prática o aprendido durante a graduação: Três professoras
responderam ―sempre‖, duas disseram ―ás vezes‖ e uma disse ―quase sempre‖.
Como pudemos observar nas respostas, existe a necessidade de um

estreitamento entre a formação e a prática e uma valorização e incentivo por
parte dos gestores para que os professores sintam que o investimento em
formação continuada trará benefícios para o processo de ensino-
aprendizagem, para a escola e para os professores.
Perguntamos se existe diferença entre a atuação dos professores

que participam de atividades de formação continuada e os que não participam?
02 professoras disseram que sim e justificaram
P1 – Obrigatoriamente, um profissional que se

qualifica, tem que fazer acontecer alteração em sua
atuação.
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P2 – O profissional que procura estar sempre

estudando fica mais bem preparado para ensinar.
As demais responderam às vezes e não justificaram a sua resposta.
A ideia de formação continuada no pensamento de Freire é resultado do

conceito da ―condição de inacabamento do ser humano e consciência desse
inacabamento‖. Segundo Freire (2002), o homem é um ser inconcluso e deve
ser consciente de sua inconclusão, através do movimento permanente de ser
mais. Ainda segundo Freire (1996, p.43), ― é pensando, a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática‖.
Quando indagadas se após a formação inicial e ou continuada

ocorreram mudanças nas suas metodologias de ensino, todas responderam
que sim e algumas acrescentaram:
P1 – Conhecimento é a base de todo trabalho

P2 – A partir da minha formação pude olhar o aluno
de forma individualizada, procurando ajudá-lo na medida
do possível.
P3- Por estar aprimorando os meus
conhecimentos.
P4 –A tendência é sempre melhorar.
Nessa direção, Tardif (2003) destaca que os ―os saberes

profissionais dos professores são plurais e heterogêneos ‖, dessa maneira,
entendemos que os saberes que advém de diversas fontes; da cultura
pessoal, da história de vida, de conhecimentos acadêmicos, saberes ligados as
experiências do trabalho desenvolvidos no âmbito da carreira, saberes estes
também que resultam da estrutura coletiva das interações, das práticas
individuais com o grupo de trabalho no cotidiano.
Questionamos se ocorreu melhor rendimento dos alunos, depois

que houve mudanças nas aulas com novas metodologias, todas responderam
que sim e algumas acrescentaram:
P1 - Quanto mais sabemos identificar as

dificuldades dos nossos alunos, buscamos metodologias
adequadas e consequentemente melhora o rendimento.
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P3 – Por estar procurando adequar ao nível da

turma.
P4 – As aulas se tornaram mais dinâmicas e
atrativas.
P5 – A partir da aplicação de práticas pedagógicas
inovadoras.
Medina e Dominguez (1989, p.87 apud Marcelo, 1999, p.23) consideram

a formação de professores como a preparação e emancipação profissional do
docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que
promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um
pensamento-ação inovador, trabalhando em equipe com os colegas para
desenvolver um projeto educativo comum.
Para concluir, é importante lembrar que o modo como se trata a

formação de professores define uma parte importante da mediação que se
espera da escola em uma sociedade. Quanto mais indispensável se considera
a universalidade da educação básica, mais se procura garantir que, desde as
séries iniciais, ela fique nas mãos de profissionais bem qualificados.
Diante das análises feitas neste trabalho, percebemos que

vários desafios são enfrentados, mas o importante é vencê-los, vencendo-os,
os conflitos serão amenizados e para isto os professores terão maior domínio
de conhecimento, mais segurança e mais autonomia em sala de aula e sua
prática pedagógica será reconhecida. Portanto, a formação continuada trará
para o ambiente escolar um olhar diferenciado sob a formação de professores,
uma vez que, busca despertar nos participantes a visão de pesquisadores de
sua ação.
REFERÊNCIAS
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
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1998.
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prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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Volume V - 2021
DESAFIOS E OPORTUNIDADES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE

PESSOAS COM ALBINISMO EM ÁFRICA
UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE, FACULDADE DE

EDUCAÇÃO, DEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
ESTUDOS CURRICULARES
Mónica Simão Mandlate – Moçambique - Maputo
RESUMO
O albinismo nas sociedades africanas é uma análise dos desafios para
inclusão escolar. O artigo notabiliza a superstição e os preconceitos como
consequência da instrumentalização da pessoa vivendo com albinismo. O
estudo foi suportado pela investigação quanti-qualitativa com abordagem
descritiva, onde prevalece o questionário e as entrevistas semiestruturadas
com um total de (n=315) participantes dos quais (n=300) são alunos do ensino
primário, (n=5) são professores do ensino básico, (n=5) são alunos vivendo
com albinismo e (n=5) são encarregados de educação. O estudo realizou-se
nas províncias da Zona Centro de Moçambique. A discussão e análise de
dados foram ancoradas pelos discursos e opiniões dados pelos envolvidos. O
estudo concluiu que os governos da União Africana precisam definir políticas
públicas que visam estancar a onda de raptos, assassinatos, tráfico de pessoas
e venda de partes de órgãos humanos incluindo de pessoas com albinismo no
continente. A pesquisa revelou ainda que é pertinente a criação de mecanismo
de controlo de registos de nascimentos, apoio sanitário e escolar das pessoas
vivendo com albinismo, bem como a consciencialização da sociedade sobre a
condição da existência das pessoas com albinismo no mundo. O estudo
concluiu ainda que definir políticas públicas que incluam na escola a pessoa
com albinismo é um direito para todos, como também a formação de
professores precisa reinventar estratégias de ensino e do combate ao bullying
a todos os níveis de forma a garantir a inclusão e a inserção de pessoas com
deficiência na escola. O estudo sugere a incorporação no currículo escolar de
conteúdos sobre albinismo.
Palavras-chave: Albinismo. Inclusão. NEE.
INTRODUÇÃO
Numa altura em que o mundo luta contra a COVID-19, uma pandemia

que continua a marcar a história da humanidade pelas mortes massivas dos
seres humanos, sem distinção de género, raça, etnia, profissão, estatuto social,
religião, condição física e até os profissionais de saúde não são isentos dos
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efeitos enfáticos do corona vírus, um grupo de pessoas com albinismo se

destaca e clama pelos seus direitos em África. As pessoas com ausência de
pigmentação da pele vivem um drama da violação do seu direito mais
fundamental: o direito a vida.
O artigo é uma reflexão sobre a situação das pessoas vivendo com

albinismo no continente africano. Que desafios e oportunidades para a inclusão
escolar?
Embora o albinismo seja uma condição natural hereditária, as pessoas

com albinismo são sujeitas a atitudes discriminatórias, exclusão verbal e
ataques físicos violentos que podem compreender a extração de partes do
corpo e órgãos, tráfico e assassinato.
Segundo Marcon e Maia, (2019), o albinismo é um distúrbio genético

que ocorre em indivíduos de qualquer classe social e em todos os países do
mundo, mas com prevalências variadas. A incidência mundial do albinismo é de
1:20.000 habitantes – os Estados Unidos apresentam um índice menor
(1:37.000), enquanto a maior incidência reportada na literatura até ao
momento deu‐se entre os índios no Panamá e na Colômbia. Estima‐se que
ocorra em 6,3:1.000 habitantes. Altas incidências foram reportadas também na
África. Na Tanzânia, estimaram que havia 700 albinos que viviam em Dar
esSalaam, uma prevalência de cerca de 1:1.500 habitantes. Na África
Subsaariana, 1:5.000 a 1:15.000 pessoas albinas, (Ibidem).
Um estudo de revisão publicado em 2006 revelou que sete publicações

continham dados epidemiológicos sobre a prevalência do albinismo na África
do Sul, Zimbabwe, Tanzânia e Nigéria. A prevalência de albinismo desses
estudos variou de 1:15.000 no estado Leste‐Central da Nigéria até 1:1.000 na
tribo de Tonga do Zimbábue, uma comunidade rural isolada, (Ibidem).
De acordo Marcon e Maia (2019) um estudo realizado na Nigéria revelou

que os albinos representavam 67% dos doentes tratados com cânceres da pele
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primária em um hospital universitário, e que 61% tinham menos de 40 anos. A

presença do câncer da pele foi investigada em 111 albinos pertencentes à
população negra de Johannesburg, na Africa do Sul e a taxa global foi de 23%,
com aumento do risco com a idade.
Outro estudo realizado na Tanzânia, citado por Macon e Maia, que

envolveu a revisão histológica de 134 biópsias de 86 pacientes albinos com
diagnóstico de câncer da pele atendidos em centros dermatológico na
Tanzânia, revelou que o paciente mais jovem tinha 18 anos e o mais velho 68
anos, com média de idade de 35 anos, (Ibidem). Outro estudo realizado no
Quénia que envolveu 151 albinos revelou a presença de lesões cutâneas
graves em 80% dos pacientes. Outro estudo realizado por Lookinghillet
al.,(s/d), citado por Macon e Maia, envolveu 164 albinos na Tanzânia revelou
que, todos os pacientes tinham pele queimada pelo sol, (Macon e Maia, 2019).
Segundo dados avançados pelo relatório da Organização Internacional

para as Migrações (OIM, 2019), revelou que em Nampula, zona norte de
Moçambique, a estigmatização contra pessoas com albinismo faz com que se
isolem do resto da comunidade. O mesmo relatório adianta que de 2014 para
cá Malawi, registou um aumento acentuado de casos de abuso de direitos
humanos contra pessoas com albinismo, incluindo sequestros, assassinatos e
vandalizações de campas por indivíduos e grupos criminosos.
Ainda de acordo com o mesmo relatório, na Tanzânia, 1 em cada 1,4 mil

habitantes é albino. No Zimbabué, uma em cada mil pessoas é albino, além de
outros grupos étnicos do sul da África. O relatório aponta ainda que noutros
países africanos, a prevalência do albinismo pode chegar a proporções mais
altas – sendo seis casos em cada mil habitantes. Para ser transmitida ao bebé,
ambos os pais, em quase todo os tipos de albinismo, precisam ter o gene,
(Ibidem). Não existe cura para a ausência da melanina, o aspecto central para
o albinismo. Em alguns países africanos, a maioria das pessoas morre entre 30
e 40 anos com câncer de pele causada pela extrema sensibilidade dos albinos
ao sol. Mas a doença pode ser evitada quando os albinos têm acesso aos
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Volume V - 2021
serviços de saúde. Com exames rotineiros, utilização de filtro solar, óculos

escuros e roupas protectoras do sol, o câncer pode ser prevenido. (Ibidem).
Outro desafio é o estigma enfrentando por pessoas com albinismo por

causa da sua cor de pele. O albinismo ainda é pouco compreendido pela
maioria da população africana tanto no aspecto médico como social. Outra
barreira está relacionada com a superstição associada aos albinos que acaba
marginaliza-los o e excluí-los muitos deles.
Em Moçambique, a população albina é estimada em cerca de 20.000 a

30.000 pessoas, segundo dados (OIM, 2019). Os ataques físicos a pessoas
com albinismo em Moçambique, intensificaram em meados de 2015. Embora
os adultos também sejam alvo mas as crianças constituem e lideram a lista das
vítimas. (Ibidem).
Os preconceitos e os mitos representam riscos para quem vivem com

albinismo. A maioria desses ataques ocorre nas sociedades africanas, onde
várias pessoas acreditam que indivíduos com ausência de melanina são uma
fonte de riqueza rápida, bruxaria e feitiçaria.
O albinismo e a superstição
Segundo OIM (2019) mas de um milhão de pessoas com albinismo

foram raptadas e assassinadas ao longo do país, devido aos mitos e crenças
supersticiosas. Os curandeiros acreditam que os albinos possuem poderes
mágicos e especiais para o enriquecimento rápido (OIM, 2019). Para Marcon e
Maia, (2019) e OIM (2019) em toda África, os albinos sofrem descriminação
quer ao nível das políticas públicas quanto ao nível da inserção social, bem
como na educação escolar. As pessoas com albinismo são vistas como armas
poderosas para o enriquecimento ilícito.
No âmbito jurídico, a dignidade da pessoa humana é o ápice da

fundamentação do novo conceito de pessoa com deficiência. O albinismo é o
conceito contemporâneo de deficiência. A deficiência é uma característica
natural da pessoa, bem como a cor dos olhos e da pele. A questão é que
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pessoa com deficiência não porta, carrega ou pode deixar de lado sua
deficiência, (Barroso, 2010).
De acordo com o autor a dignidade no mundo contemporâneo tem uma

função de meta direito, o que significa que a dignidade humana está acima de
todos os outros direitos fundamentais e reflete sobre todos os outros direitos,
pois o Estado já surge com a obrigação de respeitar a dignidade humana.
Assim, a dignidade da pessoa humana deve ser o amparo da postura jurídica,
com refere a Constituição Italiana de 1947, que a dignidade do homem é
intangível. Respeitá-la e protegê-la é a obrigação de todos os poderes
estatais.
O estudo foi realizado na base da investigação quanti-qualitativo com

uma abordagem descritiva. Foram inqueridos no total (n=315) participantes dos
quais (n=300) são alunos do Ensino Primário. Para este grupo a técnica de
recolha de dados foi questionário com perguntas abertas e fechadas e os
restantes baseou-se nas entrevistas semiestruturadas com (n=5) professores
do Ensino Primário, (n=5) alunos com albinismo e (n=5) encarregados de
educação dos alunos com albinismos. A análise e discussão dos dados foram
ancoradas através da análise estatística e de conteúdo das opiniões dadas
pelos participantes e do referencial teórico. A investigação foi realizada nas
províncias da Zona Centro e Norte de Moçambique
De acordo com os dados dos questionários, os participantes revelaram

que nas suas famílias nem todos são vistos de bom grato. A figura da mãe
apresenta maior pontuação com 16% em relação aos restantes membros do
agregado familiar, como se pode ver no gráfico 1.
Gráfico 1: De quem mais gosta na familia?
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50% 41%
40%
30% 16%
20% 8%
4% 4% 6,60% 4% 2,60%2,60%
10%
0%
Do que mais gosta na tua escola?
Fonte: Mandlate, (2021)
No diz respeito às relações no ambiente escolar a estatística aponta que

44% vão para as aulas, seguido de biblioteca com 12%, os colegas e
professores com 11% e 10% respectivamente. A pior relação é com os
funcionários que apresenta com 1% segundo o gráfico 2.
Gráfico 2:Do que mais gosta na escola?
44%
50%
40%
30%
20% 10% 12% 11%
2% 3% 5% 1%
10%
0%
Do que mais gosta na tua escola?
As agressões às pessoas com albinismo são preocupantes e segundo

as vitimas estas apresentas de várias formas que são descritas no gráfico 3. As
exclusões nos grupos com 16% e estragos de seus pertences com 10,60% são
as que se destacam no gráfico 3.
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Gráfico 3: Que tipo de agressões sofreste?
54,20%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00% 16,00%
20,00% 6,60% 10,60%
2,60% 4% 1,30% 2,60% 2,10%
10,00%
0,00%
Que tipo de agressão sofreste?
No concernente ao número de vezes que as pessoas com albinismo

sofreram agressões, a maior percentagem vai para mais de três vezes com
79%, o que revela de certo modo uma grande preocupação e medo para estes
continuarem a sair para rua e enfrentar a situação, (vide o gráfico 4).
Gráfico 4: Quantas vezes foram agredidas este ano?
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Quantas vezes foste agredido

ou perseguido este ano?
1 vez
6% 3 vezes
4% 2 vezes
11%
mais de 3
vezes
79%

A percentagem de mais agressões revela a cruelidades dos malfeitores contra
pessoas com albinismo.
Outra técnica usada para a recolha de dados foi a média através dos
relatos e acompanhados de depoimentos das vitimas e/ou seus familiares e a
sociedade em geral. Para tal usamos os dados reportados pela Televisão
Privado do Grupo SOICO (STV).
Estes relatos exibidos pela televisão privada STV, constituem evidências

do grama que as pessoas com ausência de pigmentação da pele sofrem em
África e em particular Moçambique. Eis em seguida os relatos e depoimentos
das pessoas vivendo com albinismo em vídeo na yutube segundo informação
da STV-noite informativa nos dias 13,14,19 e 23 e 25 de Junho de 2021, nas
províncias de Nampula, Manica, Tete, Maputo e Cidade Maputo.
STV Noite Informativo, 13/06/2021

Consciencialização Sobre Albinismo: Jovens Relatam Sobre
Descriminação Na Sociedade, https://youtu.be/ML1rscbsUZQ a cessado
14 de Junho de 2021.
STV Noite Informativo, 14/06/2021

Discurso de pena só promove a descriminação.
https://www.youtube.com/watch?v=ZhS2TMqQySo a cessado 15 de
Junho de 2021
STV Noite Informativo, 19/06/2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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A Adolescente de 16 Anos é brutalmente esquartejada e PERDE

PEITO e VISÃO em Manica
https://www.youtube.com/watch?v=C7bQ_K7VFIo a cessado 20 de
Junho de 2021
STV Noite Informativo, 23/06/2021.
Tráfego de menores em TETE

https://www.youtube.com/watch?v=QLJbc9OzpYU a cessado 24 de
Junho de 2021
STV Jornal da Noite 25 07 2021.
Descriminação, determinação e superação

https://www.youtube.com/watch?v=dEXGq86fVo8 a cessado 25 de Julho
de 2021
Os dados das entrevistas aos pais e encarregados de educação dos

alunos albinos revelam que viver com uma criança albina é um verdadeiro
terror, uma vez que estas são caçadas dia e noite pois, os criminosos
acreditam que os albinos trazem sorte de muito dinheiro e saúde. A extrema
pobreza faz com que as famílias com casos de albinos sejam mais veneráveis.
Do lado dos professores e da escola, os resultados das entrevistas

mostram que a falta de preparação Psicopedagógica do corpo docente e do
pessoal administrativo está na origem da exclusão escolar. Há evidências que
mostram que as crianças albinas são matriculadas mas na sua maioria
desistem ao longo do ano, por negligência e/ou falta de conhecimento e
ninguém procura as razões destes abandonos. Segundo os professores o
albinismo está relacionado com pobreza. Para os professores Incorporar no
currículo conteúdos sobre albinismo seria uma saída.
O estudo concluiu que as pessoas com albinismo em Moçambique são

mais vulneráveis e sofrem discriminação contínua, estigmatização e são
expostas a graves violações dos direitos humanos. Deve ser imperativo dedicar
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fundos para prevenir estas violações dos direitos humanos e ajudar as vítimas
e seus familiares na superação dos traumas.
Os dados revelaram que a prevenção e o combate à criminalidade

constituem uma das prioridades para os governos da União Africana. O estudo
aponta que nos últimos anos assiste-se um fenómeno caracterizado pela
prática de crimes contra pessoas albinas, nas formas de perseguição, rapto,
ofensas corporais, homicídio, tráfico de pessoas, extração e tráfico de órgãos e
até violação de túmulos. Os resultados do estudo apontam que, por um lado,
os mentores destes crimes são movidos por uma enorme ganância de
enriquecimento rápido e, por outro, por maioria da população não conhecer as
causas do albinismo, aliada a ignorância e mitos, que levam até a falta de
consideração pela vida humana.
A pesquisa revelou que os governos da união africana precisam definir

políticas públicas que visam estancar a onda de raptos, assassinatos, tráfico de
pessoas e venda de partes de órgãos humanos incluindo de pessoas com
albinismo no continente, bem como definir políticas públicas que incluam na
escola a pessoa com albinismo. Do mesmo modo que a formação de
professores precisa reinventar estratégias de ensino e do combate ao bullying
a todos aos níveis de forma a garantir a inclusão e a inserção na escola e na
sociedade respectivamente de pessoas com deficiência.
O estudo concluiu que é pertinente a criação de mecanismo de controlo

de registos de nascimentos, apoio sanitário e escolar das pessoas vivendo com
albinismo no espaço africano.
A pesquisa concluiu ainda que há necessidade de criar mecanismos de

consciencialização da sociedade sobre a condição da existência das pessoas
com albinismo no mundo.
As pessoas com albinismo continuam a ser estigmatizadas e

discriminadas no dia-a-dia em todas as esferas da sociedade, nomeadamente
no emprego, na saúde, na educação, nas famílias e nas comunidades. Por
isso, pede-se a criação de uma lei específica que defenda as pessoas com
albinismo e a implementação na íntegra do plano multissectorial de combate à
violência contra aquele grupo social.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
REFERÊNCIAS
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bairros e localidades de Salvador-Bahia. Rev. Ci. Méd. Biol., Salvador, v.15, n.
1, p.23-26, jan./abr. 2007.
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/23274 disponivel no dia 14
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(5) • Nov Dec 2019 •
https://www.scielo.br/j/abd/a/RwGPXJzknk9FnxMkDBjRPyg/abstract/?lang=en a
cessado 16 de Abril 2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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NOVO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO DURANTE A PANDEMIA
Nádia Alcantâra da Silva Gonçalves226;
Juliano schimiguel 227;
.
RESUMO
A Educação remota ganhou novas proporções com a pandemia,

mudanças tecnológicas estão atingindo vários setores, incluindo o educacional.
A velocidade das informações tem feito com que várias instituições repensem
suas práticas e em novos modelos de ensinar. Nesta perspectiva, este artigo
tem por objetivo contribuir com uma discussão mais ampla sobre o ―Novo
cenário‖ da Educação em tempos de pandemia, quais contribuições a
tecnologia pode contribuir para que haja ensino-aprendizagem para aluno
nesse novo cenário de pandemia. No artigo utilizamos como fonte parte da
legislação brasileira, ABED (2011); IBGE (2020), PNAD (2019), LDB (1996) e
alguns autores como: Pierre Levy (2000), Moran (2011), Bhabha (2010), Paulo
Freiro (2001), Barcelos (2013). Durante o artigo será discutido sobre os
recursos e metodologias utilizadas em tempos de pandemia entre outros.
INTRODUÇÃO
Em março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou o

novo coronavírus (covid-19) uma pandemia mundial. A propagação do vírus em
escala global, por seu alto nível de transmissão, contaminação e letalidade,
teve impactos causando uma mudança em todo cenário da educação. Tanto no
Brasil e em outros países o impacto foi grande, a educação que era presencial
tanto nas escolas públicas como privadas tiveram que mudar bruscamente
para tentar atender o impacto da pandemia. Essa pandemia impactou e tem
mudado a vida de milhares de crianças e adolescentes em todo o Brasil. A
partir da análise e exposição dos principais indicadores sociais do Brasil e
Regiões, com as metas adaptadas ao contexto nacional pelo Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), relacionados com essa população, foi
traçado um panorama geral da infância e adolescência no país.
226
Mestre em Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul, nadiaalcantara50@gmail.com.
227
Profª Orientador, Universidade Cruzeiro do Sul, schimiguel@gmail.com
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Durante a discussão do presente artigo, serão apresentadas algumas

considerações acerca da reflexão da educação durante a pandemia, para que
haja um novo pós-pandemia, principalmente em relação a educação e
tecnologia. Em meio a um problema mundial, com tantas dificuldades e
afastamento para se evitar a disseminação do vírus, pensar o quanto a
tecnologia pode contribuir para a educação, tendo como foco a aprendizagem
do aluno e os aplicativos como recursos didáticos para o professor. Propomos
algumas páginas de reflexão sobre esse tema, bastante atual.
De acordo com a legislação brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB o parágrafo 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, define que ―O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais.
A COVID-19 mudou todo o cenário mundial, desde a Educação Infantil
ao Ensino Superior entramos em um colapso emergencial. A pandemia
afastou os alunos da modalidade presencial, os gestores educacionais ficaram
por um tempo engessado sem saber o que fazer como retomar as atividades,
qual modalidade ou ferramenta utilizar, muitas incertezas, mas mesmo assim
foram utilizados alguns desses instrumentos para a educação emergencial
presencial.
De acordo com BHABA (2010), o contato com as novas tecnologias –
para a Educação Básica presencial emergencial – causou um lugar de
entrecruzamento, de intersecção, denominado como o ―lugar fronteiriço‖. A
fronteira é baseada em valores e costumes de um lugar como os do outro, ou
seja, é no lugar fronteiriço que ocorrem os encontros com o estranho, o
desconhecido, proporcionando a experiência do ―além-limite‖. Para o autor
vivemos um “momento híbrido de mudança política”, uma vez que o “valor
transformacional da mudança reside na rearticulação, ou tradução, de elementos que não
são nem o um […] nem o outro […] mas algo a mais, que contesta os termos e
territórios de ambos”.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Freire (2000), que a mudança faz parte necessária da experiência

cultural, fora da qual não somos, o que se impõe a nós é tentar entendê-la na
ou nas suas razões de ser. Para aceitá-la ou negá-la devemos compreendê-la,
sabendo que, se não somos puro objeto seu, ela não é tampouco o resultado
de decisões voluntaristas de pessoas ou de grupos. Isto significa, sem dúvida,
que, em face das mudanças de compreensão, de comportamento, de gosto, de
negação de valores ontem respeitados, nem podemos simplesmente nos
acomodar, nem também nos insurgir de maneira puramente emocional. É neste
sentido que uma educação crítica, radical, não pode jamais prescindir da
percepção lúcida da mudança que inclusive revela a presença interveniente do
ser humano no mundo. Faz parte também desta percepção lúcida da mudança
a natureza política e ideológica de nossa posição em face dela
independentemente de se estamos conscientes disto ou não.
Para este artigo foi feito uma pesquisa bibliografica baseada em uma
análise quantitativa. O levantamento foi realizado na base de dados Os dados
utilizados são de fontes públicas, importantes para monitorar e avaliar, orientar
decisões e prioridades em políticas públicas e para o conhecimento da situação
da infância e adolescência no Brasil relacionada à educação durante e pós
pandemia. Esse artigo bibliográfica mostra que a pandemia exigiu um novo
educador, que precisou se reinventar e se adaptar às novas tecnologias, novas
metodologias buscando e reorganizando conteúdos de acordo com a nova
realidade educacional, rever e adaptar objetivos e criar estratégias através dos
meios tecnológicos com intuito de que haja ensino – aprendizagem dos alunos,
principalmente nesse momento tão difícil que estamos vivendo. No entanto, é
importante ressaltar que a tecnologia é um recurso eficaz rico que tem
contribuído para o avanço de diversas áreas.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
O tempo de pandemia pelo Coronavírus (COVID-19) trouxe uma

ressignificação para a educação, nunca antes imaginada. A dor causada pela
perda de pessoas, o afastamento, o isolamento social, causaram uma
desestruturação no sistema regular e presencial de ensino. A crise sanitária
está trazendo uma revolução pedagógica para o ensino presencial, a mais forte
desde o surgimento da tecnologia contemporânea de informação e de
comunicação.
O distanciamento social foi inevitável, tudo pararam, com intuito de
diminuir a transmissão do novo Coronavírus, todas as instituições educacionais
precisaram buscar novas práticas pedagógicas para auxiliar e continuar com as
atividades programadas. As aulas presenciais foram canceladas, dando lugar
para o ensino remoto. Diante desse cenário, o Conselho Nacional de
Educação (CNE) publicou em 28 de abril de 2020 parecer sobre a
reorganização do Calendário Escolar favorável que possibilitasse atividades
não presenciais para o cumprimento da carga horária mínima anual, em razão
da Pandemia da COVID-19, homologado pelo Ministério da Educação (MEC),
em despacho de 29 de maio de 2020.
O CNE validou as atividades não presenciais garantindo que as mesmas
substituíssem a necessidade de reposição presencial, garantindo o
aprendizado. Esse ―novo normal‖, no meu ponto de vista tem prejudicado
alguns grupos sociais que não dispõem de aparatos tecnológicos e materiais
(computadores, wi-fi) para acompanhar as atividades escolares. O grau de
desigualdade que a pandemia revelou no Brasil é gigantesco, principalmente
na educação. Há uma preocupação dos órgãos na investigação sobre as
condições de vida da população durante a pandemia, o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) têm monitorado através de pesquisas a
incidência da covid-19 em todo o território nacional. Esses dados priorizaram
analisar e consolidar as informações socioeconômicas da dimensão da
educação. As pesquisas mostram o grande impacto aspecto de maior impacto
que as crianças e adolescentes tiveram em todo o Brasil. Entre julho e
novembro de 2020, em média, 1,66 milhão de crianças e adolescentes de até
17 anos de idade informaram não estar estudando. As concentrações maiores
estão entre as crianças de até seis anos e entre os adolescentes de 15 a 17
anos. Esta quantidade cresce ainda mais aos usuários cadastrados no
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Programa Bolsa Família (PBF).

A educação à distância (EAD) está oficializada e empregada desde 2005
e, mesmo antes, no Brasil. Essa modalidade educacional é a mediação
didático-pedagógica de ensino e aprendizagem com a utilização de meios
tecnológicos e de comunicação. Apesar do EAD já ser uma realidade na
educação brasileira, ele estava direcionado mais no Ensino Superior, na
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), as escolas
não se utilizavam muito, em alguns momentos somente como forma de
educação complementar.
A educação está sendo remodelada e adaptada acerca de diversas

modalidades e recursos. Existem alguns programas e aplicativos que estão
contribuindo para que o ensino-aprendizagem venha acontecer nesse
momento de pandemia.
Quadro 1: relação de programas e aplicativos utilizados para as aulas em

tempo de pandemia
Nome Utilização Finalidade
Sistema Moodle Organização da O programa permite a

disciplina e de Cursos e aulas criação de cursos "on-line",
On-Line páginas de disciplinas,
grupos de trabalho e
comunidades de
aprendizagem, estando
disponível em 75 línguas
diferentes. A plataforma é
gratuita e riquíssima,
aceitando vídeos, arquivos
diversos. Já está sendo
amplamente utilizada na
UFSM.
Sistema Blackboard Organização da O Blackboard Learn é

uma plataforma
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disciplina e de Cursos e aulas completa, que ajuda a
On-Line reunir as interações
presenciais e também
virtuais. É o conjunto de
ferramentas adequado para
oferecer uma experiência de
aprendizagem mais eficaz.
Dessa forma, ela conecta os
alunos com o seus colegas
pelo mundo todo e ainda
permite que os professores
se comuniquem com os
alunos a qualquer momento.
YouTube Transmissão de Plataforma de

aulas e repositório de vídeos compartilhamento de vídeos
e de transmissão de
conteúdo (ao vivo – ―Lives‖
ou gravados). O docente
pode criar o ―seu canal‖ e ser
acompanhado pelos
discentes, já acostumados
com a plataforma.
Facebook Transmissão de Mais destinado ao

aulas e informações em Ensino Médio e à Educação
grupos fechados Superior, o docente pode
criar um ―Grupo Fechado‖,
onde ele realiza perguntas
iniciais de identificação dos
usuários. Nessa plataforma, o
docente pode incluir
conteúdos e realizar ―lives‖
(aulas on-line), que já ficam
automaticamente gravadas.
StreamYard Transmissão on-line Estúdio on-line

e videoconferência gratuito para lives com um ou
mais profissionais. Ele pode
ser relacionado ao YouTube
ou ao Facebook. Possui uma
versão paga, com maiores
aplicações, mas a gratuita
auxilia nas atividades
docentes.
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OBS Estúdio Transmissão on-line O Open Broadcaster

e videoconferência Software, que pode ser
traduzido como Software de
Transmissão Aberta realiza a
mesma atividade que o
Stream Yard, mas pode
realizar gravação ou
transmissão on-line. Ou seja,
diferentemente do
StreamYard, o docente
baixará um aplicativo no seu
computador, onde poderá
realizar as atividades de
transmissão ou gravação
Google Drive Armazenamento de Além de economizar

arquivos nas nuvens o espaço do equipamento
tecnológico, o Google Drive
permite o compartilhamento
de arquivos pela internet para
os alunos. Por exemplo, após
carregar o arquivo para a
―nuvem‖ da internet, o
docente pode criar um link
compartilhável. Até 15 Gb de
memória o Google Drive é
gratuito. Excelente
ferramenta de criação de
arquivos de recuperação.
Google Meet Videoconferências Aplicativo para fazer

videoconferências on-line,
com diversos participantes,
até 100 na versão gratuita,
tendo o tempo máximo de 60
minutos por reunião, nessa
versão. Existe uma versão
paga, quando o tempo é livre
e a quantidade de
participantes aumenta para
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250.
Google Classroom Organização da O Google Sala de

disciplina e de Cursos e aulas aula (Google Classroom) é
On-Line um serviço grátis para
professores e alunos. A
turma, depois de conectada,
passa a organizar as tarefas
online. O programa permite a
criação de cursos "on-line",
páginas de disciplinas,
grupos de trabalho e
comunidades de
aprendizagem.
Jitsi Meet Videoconferências Aplicativo para fazer

videoconferências on-line,
gratuito, que funciona dentro
do Moodle. Possui as
mesmas funcionalidades do
Google Meet.
O isolamento social causado pela COVID-19 levou bilhões de humanos

à condição de reflexão e ao pensamento da necessidade mais efetiva de se
considerar um ser social e histórico, pensante e capaz de encontrar uma saída
para a educação da pandemia. Paulo Freire já idealizava sobre isso:
(...) Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,

comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque é capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque é capaz de
reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a
exclusão dos outros. (2001, p.46).
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Todo esse caos provocou uma reflexão sobre o próprio termo

―isolamento social‖ mediado pelos usos das tecnologias digitais em rede.
Desde bom dia à boa noite, as estratégias de comunicação foram diversas
conforme o quadro acima : mensagens de texto, áudios, chamadas de vídeo,
lives, reuniões on-line, videoaulas, defesas de teses e dissertações
transmitidas em redes sociais, entre outras. Estivemos em quarentena, mas
estivemos também, em intenso processo comunicativo através do mundo
digital.
Mediante ao que estamos vivenciando a tecnologia tem modificado as

formas do homem pensar/comunicar e tem contribuído para que todos venham
adquiri novos conhecimentos e inserção das tecnologias para o
desenvolvimento do ensino remoto . O professor tem um papel primordial ao
criar invenções cotidianas que modifiquem e estimulem a forma de aprender.
As dificuldades são grandes: a desvalorização da profissão docente, as
dificuldades psicológicas e de saúde, a exclusão digital de grande parte da
população do Brasil e tantos outros entraves que a educação brasileira passa
em dias comuns e agora, em maior potência, com a pandemia, conforme os
dados do IBGE abaixo.
Grafico 1: Segundo os estudos, crianças e adolescentes de até 17 anos de idade

em relação aos grupos etários e participação no Programa Bolsa Família (PBF) - Brasil,
julho a novembro de 2020.
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Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios - módulo Covid (Pnad Covid).
Grafico 2: Segundo grupos etários – Brasil, julho a novembro de 2020, jovens de

até 17 anos de idade que informou não estar estudando durante a pandemia.
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Grafico 4: Aproximadamente 4,6 milhões de crianças e adolescentes de até 17

anos de idade informaram não ter recebido atividades para realizar em casa, mesmo que
estivessem estudando.
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Grafico 5: Crianças e adolescentes de até 17 anos de idade em relação ao

recebimento de atividades para fazer em casa e seus grupos etários - Brasil, julho a
novembro de 2020.
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Entre as crianças e os adolescentes da mesma faixa etária que moram

em domicílios cadastrados no PBF, mais de uma em cada cinco (22,4%)
crianças de até seis anos de idade, e proporção pouco inferior (18,7%) de
crianças de sete a 14 anos, informaram não ter recebido atividades para
realizar em casa na média dos meses investigados. Entre os adolescentes de
15 a 17 anos, essa situação se aproximou de um quarto (24,7%) dos indivíduos
que residiam em domicílios cadastrados no PBF.
Grafico 6: Crianças e adolescentes de até 17 anos de idade que moram em

domicílios que fazem parte do Programa Bolsa Família (PBF) em relação ao recebimento
de atividades para fazer em casa e seus grupos etários - Brasil, julho a novembro de
2020.
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Grafico 7:Crianças e adolescentes de até 17 anos de idade que residem em

domicílios que fazem parte do Programa Bolsa Família (PBF) em relação ao recebimento
de atividades para fazer em casa e seus grupos etários - Brasil, julho a novembro de
2020
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Não se deve esquecer que a escola é um lugar totalmente

insubstituível e que, independente da modalidade e forma que aconteça, a
educação é um espaço de aprendizagem. Mas é possível conviver e aprender
à distância? Já sabemos que sim. O que seriam da escola, de nós se não
fosse a contribuição da tecnologia nesta quarentena? A educação, bem como
os educadores, bem como novas metodologias educacionais, está se
ressignificando por conta da pandemia. O que nós observamos em nossa
pesquisa a respeito da educação no momento atual é que preciso muitas
mudanças a fazer.
O presente artigo apresentou uma breve reflexão sobre a importância

de se discutir, pesquisar, aprender, sobre novas práticas e métodos formativos.
Educação não é só ensinar conteúdos, precisamos pensar a educação em seu
sentido mais amplo. A preparação de toda a comunidade escolar para a
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inclusão da tecnologia não se faz do dia para a noite. Investir na formação de

professores é uma boa opção para iniciar uma efetiva transformação,
valorizando esses atores importantíssimos. Precisamos pensar na educação
como um todo, em que não haja um único protagonista (o conteúdo, por
exemplo). Acreditamos num processo em rede, em que cada ator (o que age)
possa também ser autor (o que cria) em determinado momento. Isso deve valer
para todos que são importantes num processo de educação on-line: o aluno, o
professor, o material didático, a ambiência formativa proposta pelo mediador, o
ambiente virtual de aprendizagem, entre outros, de forma a integrar em rede
para a construção do conhecimento.
A crise sanitária causada pelo COVID-19 modificou todas as relações
de afetividade e de comunicação. Considera-se fundamental que a educação
do novo milênio, após a pandemia, deverá estar permeada por mais estudos
possivelmente a metodologia híbrida faça parte das escolas em geral, essa
forma de aprendizagem que combina duas modalidades de ensino: presencial
e a distância, caso venha surgir novas doenças coletivas futuras. Contudo, a
educação não deve parar daí surgi à necessidade da adaptação e da
superação por parte de todos, em meio a tudo que estamos vivenciando,
acredito que a educação vai continuar - se utilizando cada vez mais dos
recursos tecnológicos para que haja uma comunicação efetiva e amorosa,
integrado com a realidade dos estudantes.
REFERÊNCIAS
Artigo de revista:
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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ABED. Associação Brasileira de Educação a Distância: conceitos e

história no Brasil e no mundo. Associação Brasileira de Educação a Distância.
2011. Disponível em> http://www.abed.org.br/site/pt/> Acesso em: 01 Maio.
2021.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Lei das Diretrizes e Bases da Educação. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE).

Diretoria de Pesquisas. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua: Notas Técnicas. Rio de Janeiro: IBGE, 2020.
Disponível>https://covid19.ibge.gov.br/pnad-covid/trabalho.php> Acesso:
Maio.2021
Livros:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros

escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
BHABHA, Homi K. O Local da Cultura.5ª reimpressão. Belo Horizonte:

Editora da UFMG, 2010.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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FORMAÇÃO DOCENTE, EAD E GOVERNAMENTALIDADE: UMA

ABORDAGEM FOUCAULTIANA
Nancy Rigatto Mello228; Gilmar dos Santos Sousa Miranda 229

.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo apontar os modos de objetivação e

subjetivação e se pauta nos estudos foucaultianos que emergem nas falas de
dois estudantes graduados em pedagogia na modalidade da educação a
distancia. A EAD é um modelo que está em ascensão há algumas décadas,
tomando espaço no Brasil e no mundo . Através dos estudos de Michel
Foucault que trata da percepção da governamentalidade entranhada em nossa
sociedade pela Educação, com o objetivo de aclarar de que maneira a
Educação a Distância participa e se utiliza neste sistema e Achile Mbembe a
respeito da necropolitica como forma de hierarquia e autoridade nos núcleos
de poder, atuantes por meio dos pilares que constituem os sujeitos
apresentando relações de saber-poder construídas ao longo da História e que
formam a base do pensamento individual na sociedade que conhecemos. Este
trabalho é uma pesquisa de doutorado em andamento,
Palavras-chave: Pedagogia.EAD.Governamentalidade.Necropolitica .
INTRODUÇÃO
Este estudo tem como proposta pesquisar a formação do pedagogo na modalidade a
228
Doutoranda em educação da Universidade São Francisco - USF, nrigatto10@gmail.com;
2
Doutorando em educação da Universidade São Francisco - USF, gisasomi@gmail.com.
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distância. A Educação a Distância (EAD) é um tema de abordagem relativamente
antiga. Sua aparição vem de séculos anteriores, timidamente em comparação ao
ensino presencial. A influência da EAD no Brasil e no mundo, assim como as
discussões a respeito da EAD como produto social, construído a partir de uma
necessidade gerenciada. Isso, porque a História mostra o caminhar
da EAD conforme o controle do poder governamental e, para melhor compreender

este ponto de vista, serão abordados mais detalhadamente os estudos do filósofo
francês Michel Foucault sobre a governamentalidade.
Foucault aborda temas que impactam diretamente nos fundamentos da sociedade em

que vivemos. Para tanto, junto às percepções do autor, entre discussões propostas por
outros autores, analisaremos o poder, a governamentalidade e a necropolítica do
filósofo camaronês Achille Mbembe. A pedagogia é a ciência que tem como objetivo
a qualificação do sujeito para o processo de ensino e aprendizagem nas fases iniciais
da educação básica como: a educação infantil e o ensino fundamental, neste
contexto, representa uma inicialização do aprendizado, em paralelo com a educação
familiar.Será a EAD de fato uma solução apresentada para que os alunos tenham
acesso à informação de qualidade para se formarem em suas especialidades e
aplicarem em suas trajetórias profissionais? ou a ideia de que a EAD serve para
professores e alunos evoluírem dentro do sistema educacional?
A avaliação periódica dos resultados obtidos com os novos métodos de ensino

aos futuros sujeitos das funções que exercem esse poder, pode elucidar as maneiras
com as quais estão aplicando seu conhecimento, sendo, eles mesmos, influenciados
pela governamentalidade e pela necropolítica.
De acordo com Michel Foucault (1970), o sistema educacional se moldou com base
na exclusão social e na contenção do poder e da verdade. Isso, considerando que a
regulamentação dos órgãos de poder do Estado censurava o fluxo livre de
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informações, sendo elas educacionais ou não, enquanto se promoviam por meio do
controle dos meios de comunicação. Este desenvolvimento sugere que o Estado
tenha uma visão atualizada de inclusão social, além da necessidade de otimização de
tempo e das ferramentas virtuais.
Foucault (1970) fala sobre a relação de exclusão que a sociedade desenvolveu de

acordo com a vontade de verdade. O autor aponta que a busca pela verdade se torna
subjetiva, enquanto o desejo e o poder são estruturas formadas há muito mais tempo
e em cima das quais as instituições lutam com o próprio discurso da verdade para
mantê-las. As ideias de Foucault são importantes para evidenciar o cenário que
compõe a sociedade atual e a governamentalidade esclarece os recursos
estruturados com base no biopoder e na biopolítica, trazendo a concepção de estilo
de vida, saúde, educação, organização, sobrevivência e relacionamentos.
A governamentalidade é um sistema de crenças e ações baseadas na

ideia de que o poder pode ser concentrado em diversos núcleos, com a mesma
configuração conhecida desde o início do sistema organizacional, isto é,
contemplando um soberano (ou um pequeno grupo), seus representantes e
servidores. A soberania tem uma função crucial. Ela se tornou responsável por
definir as formas de estruturação social, o que leva ao estabelecimento de uma
capital de Estado que represente o núcleo de comercialização e tendências, de
exemplo administrativo e gerenciador para todas as cidades,
exponencializando hábitos de bons costumes. Tendo o governo como aplicador
da governamentalidade, se utilizando da população como objeto através dos
instrumentos de segurança, vê-se a institucionalização dos poderes da tática e
da estratégia sobre os recursos organizacionais.
Para falarmos sobre necropolítica, Achille Mbembe trata de elucidar

conceitos de descolonização com uma ampla visão política, histórica e que
conversa com os preceitos foucaultianos sobre poder e governamentalidade.
A forma como vivemos e morremos são ditadas com obrigações sociais

que nos afastam da ideia pura de livre-arbítrio. Em cada ação, há uma
consequência de responsabilidade para além do individual, um dever de
prestação de contas sobre cada vida que nasce, de que maneira cresce e se
desenvolve, e de que maneira falece (MBEMBE, 2014). Ainda assim, como se
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desenvolve a necropolítica no campo da EAD, especificamente na formação de

pedagogos, o que Mbembe assimila ao universo digital que vem crescendo na
área da educação e formação de professores.
A educação, por sua vez, pertence à configuração institucional, onde

são controlados os níveis de aprendizado, o tipo de conhecimento e os
formatos de aprovação do indivíduo que deve passar pela prova de aptidão
para ser considerado dominante de alguma área de atuação na sociedade. . É
importante ressaltar que a educação, presencial ou a distância, está suscetível
aos códigos morais e legais, induzindo o nosso pensamento sobre a
manutenção da governamentalidade regentes na formação pedagógica. Para
Foucault, o sujeito vai sendo constituído, ele não existe a priori. A constituição
do sujeito depende das relações de poder-saber às quais está submetido em
um determinado momento histórico, objetivando-o ou subjetivando-o. A
objetivação e subjetivação estão interligadas, sendo a primeira o modo como
as formas de poder constituem os sujeitos em corpos dóceis e úteis em uma
determinada época e a segunda como os sujeitos se constituem como sujeitos
de sua própria existência, de modo ético e estético.
A fundamentação teórica será estudada mediante uma abordagem do

discurso na linha francesa pautada em ideias de Michel Foucault e Achille
Mbembe procurando indicativos de formação no campo educacional para
entender os modos de objetivação e subjetivação dos sujeitos entrevistados.A
escolha dos sujeitos entrevistados são de uma universidade sediada em São
Paulo que conta, atualmente, com cerca de 100 mil alunos que frequentam
cursos de graduação, pós-graduação lato sensu nas modalidades presencial e
a distância , stricto sensu, além de cursos de extensão. A visão da Instituição é
―Consolidar a posição de liderança no Ensino Superior em todas as áreas de
conhecimento em que atua, formando o maior número de profissionais
diferenciados, por meio da excelência acadêmica, inovação e
internacionalidade‖. A entrevista se deu com estudantes graduados na seguinte
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forma: estudante face a face, através de perguntas respondidas por email e

WhatsApp onde a entrevista foi transcrita.
A análise da entrevista aponta que o estudante não se percebe muitas

vezes adquirindo conhecimento, e sim mero reprodutor de conteúdos e
atividades predeterminados. Será que o paradigma da educação a distância
está em desconstrução para a abertura de equanimidade de poder,
considerando a inclusão social ?
Estudante graduada entrevistada
Lucia 39 anos
O curso de Pedagogia EAD alcançou seu objetivo? Por quê?
De maneira geral, acho que o curso abrange de maneira superficial os

assuntos abordados, muitas vezes faltou mais conhecimento inclusive do
professor,mas acredito que como em qualquer outra profissão, depende de
cada profissional querer se melhorar e aumentar seus conhecimentos. Há
muitos autores sobre o assunto e diversas linhas de pensamento. Gostaria de
entender mais a fundo, mas entendo que durante o curso nem sempre é
possível ver com tantos detalhes, isso fica por conta de cada um para ir atrás
depois.
Rosa 36 anos
Por que você escolheu o curso de Pedagogia EAD?
Sempre quis fazer um curso superior e o que foi mais acessível foi a
Pedagogia por causa do valor , da bolsa e porque gosto de criança.
Percebemos nas falas da estudantes que a educação, por sua vez,

pertence à configuração institucional, onde são controlados os níveis de
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aprendizado, a quantidade , a qualidade e o tipo de conhecimento e os

formatos de aprovação do indivíduo que deve passar pela prova de aptidão
para ser considerado dominante de alguma área de atuação na sociedade.
Na EAD, a legitimidade do aprendizado é comprometida, quando a

experiência se resume na obtenção de um título certificado para certa
especialidade e consequente qualificação no mercado, sem que a razão sobre
a capacitação prática seja considerada como um todo, ou seja, também sob o
aspecto comportamental. Essa constatação é válida para qualquer tipo de
processo educacional, mas a EAD retroalimenta o que o próprio nome diz: a
distância.
A governamentalidade é uma linha de raciocínio e ação que, mesmo se

tratando de uma concepção antiga, até a atualidade é aplicada em formato
neoliberal. Considerando que o Governo tem por obrigação cuidar do bem
estar social mas muitas vezes é falho, se utiliza de braços cada vez mais
compridos, alongados por subgrupos que conseguem cuidar com mais
proximidade do poder sobre as massas.
Deste modo, utilizando a governamentalidade como

ferramenta conceitual, podemos perceber a escola como uma
instituição que pratica a organização das tecnologias de poder: o
disciplinar, centrado no corpo individualizado e capaz, manipulando e
produzindo corpos dóceis e úteis; e o biopoder, centrado na vida, com
o corpo sendo parte de uma população, uma massa que deve ser
administrada, controlada, regulada. Isso, porque a
governamentalidade atua no corpo social que é o conjunto de vários
corpos individuais que necessitam ser governados, conduzidos
(LEITE, 2015, p. 90).
A EAD é um produto neoliberal para a inclusão social. É um meio que,

por se utilizar da tecnologia se tornou mais acessível e possibilita, desta
maneira, o aumento do número de profissionais atuantes, produzindo recursos
financeiros para a Nação. O Neoliberalismo é revelado através das
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ramificações dos poderes governamentais entre agências não estatais,

causando uma ideia de distribuição do biopoder. No entanto, o que se faz
realmente é manipular o poder por meio dessas agências, as quais, devido à
configuração do território, do tamanho populacional e das consequentes
necessidades estruturais, conseguem identificar, controlar e solucionar os
problemas sociais que o Governo não conseguiria sozinho.
Temos assim, por decreto, o surgimento oficial de uma

educação articulada ao trabalho no Brasil, baseada na regulação
social, na preparação dos pobres, marginalizados e desvalidos da
sorte para atuarem no sistema produtivo, nas funções técnicas
localizadas nos níveis baixo e médio da hierarquia ocupacional
(LEITE, 2015, p. 89).
A visão neoliberal do sistema ensino-aprendizagem indica também uma

visão mercadológica que coloca as partes envolvidas na educação como partes
integrantes de uma empresa que visa obter resultados para além de si
próprios. Essa visão indica um novo parâmetro de avaliação educacional, uma
vez que atrela a eficácia da formação à funcionalidade acatada para o mercado
de trabalho e, consequentemente, para o Estado. Sendo assim , as aspirações
individuais no que tange ao desenvolvimento interior, o que não
necessariamente pressupõe uma utilidade para a civilização atual, são
descartadas para a sobrevivência social.
REFERÊNCIAS
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso (1970). 5 ed. São Paulo:

Edições Loyola, 1996.
______. Em defesa da sociedade (1975-1976) . 1 ed. 1999. 4 t. São

Paulo: Martins Fontes, 2005.
______. Nascimento da biopolítica (1978-1979). 1 ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2008.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

782
Volume V - 2021
______. O governo de si e dos outros (1982-1983). 1 ed. São Paulo:

______. Microfísica do poder. 8 ed. Lelivros. Disponível em:

http://lelivros.love/book/baixar-livro-microfisica-do-poder-michel-foucault-em-
pdf-
epub-e-mobi-ou-ler-online/. Acesso em: 09 de ago. 2021.
LEITE, Marcelo. nsino Integrado no Ifsuldeminas - do documento à

implanta o: um olhar pela janela da governamentalidade. Tese de Doutorado
para a Universidade São Francisco. Itatiba, 2015.
MBEMBE, A. Crítica da Razão Negra. Lisboa: Antígona, 2014.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

783
Volume V - 2021
OBSERVANDO O MUNDO PELAS JANELAS: CARTÕES POSTAIS
COMO PRÁTICAS EDUCATIVAS VIVIDAS DURANTE O ISOLAMENTO
SOCIAL
Natalia Pedron230; Graciela Nunes Duarte231; Daniela Tomio232
RESUMO
Nesse trabalho, temos o objetivo de relatar percursos educativos com

cartões postais, desenvolvidos e compartilhados, no tempo de pandemia da
Covid-19, por sujeitos de três distintos lugares de aprender: 1) de uma
universidade, em aulas da disciplina de Educação Não Formal, no curso de
licenciatura em Pedagogia; 2) de um centro de Educação Infantil em um
percurso de formação continuada docente; e 3) de uma escola, em aulas de
Ciências nos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Interpretamos com os
percursos educativos que os cartões postais têm potência para experiências de
aprendizagem dos participantes, contribuindo para um estreitamento nas
relações, o conhecimento e o cuidado de si e do outro no e com o mundo, em
interfaces com objetivos curriculares para Educação Básica e nos saberes para
formação docente.
Palavras-chave: prática educativa; experiência; cartão postal.
INTRODUÇÃO
No ano de 2020, com a necessidade do distanciamento social em

decorrência da pandemia Covid-19, vimos como oportunidade de reviver uma
prática antiga de comunicação. Vivendo um momento de distanciamento social,
230
Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau (FURB). Professora de
Educação Básica em Timbó- SC. nbpedron@gmail.com
231
Cursando Mestrado em Educação na Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Coordenadora Pedagógica em Brusque- SC gnduarte@furb.br
232
Doutora em Educação Científica e Tecnológica. Docente pesquisadora na Universidade
Regional de Blumenau (FURB). dtomio@furb.com.br
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Volume V - 2021
o envio de cartões postais se fez presente nas práticas de 3 ―lugares‖ distintos

de aprender.
Utilizamos o contexto que ampliou a nossa comunicação online, e

substituímos o diálogo via aplicativos de troca de mensagens e imagens pela
internet, por compartilhamento de imagens e histórias com cartão postal.
Criado no ano de 1869, por Emmanuel Hermann, e divulgado no Brasil a

partir de 1880, o cartão postal surgiu como uma forma de baixo custo de
correspondência, pois ―[...] consistia numa carta menor, na qual o uso do
envelope era dispensado, ficando um dos lados reservado à mensagem e o
outro ao endereço [...]‖ (VELLOSO, 2001, p. 2). Posteriormente, foram
introduzidas as gravuras, dividindo o espaço entre a imagem e a mensagem e
a outra face destinada ao endereço. Com o surgimento da fotografia, ―o espaço
ocupado pela imagem foi pouco a pouco ampliado a uma das faces do cartão,
que acabaria firmando-se como a frente, cabendo ao verso, o endereço‖.
(VELLOSO, 2001, p. 2) e essa configuração permanece até os dias atuais.
Embora o auge da comunicação via cartões postais tenha sido entre os

anos 1893 – 1960 e sua antiga função informativa substituída por outros modos
de comunicação mais práticos, eles perduram em nossos tempos, adquiridos
ainda por viajantes sobre paisagens que visitam ou para conservarem em seus
álbuns de coleções. Assim, a sua existência ficou destinada especialmente às
atividades turísticas, colecionistas e como fonte documental para pesquisas,
especialmente no campo da história das cidades e de seus costumes.
(FRANCO, 2006).
No entanto, em sua época, o cartão postal foi um importante meio de

comunicação, pois ―oferecia uma visão idealizada da realidade que era
compartilhada com aqueles que ficavam distantes. Era uma forma de dizer:
‗gostaria que você estivesse aqui‘, olha onde minha viagem me trouxe‘,
‗desfrute da beleza dessa paisagem tanto quanto eu‘‖. (CORNEJO;
GERODETTI, 2004, p. 13). Nessa direção, Franco (2006, p. 27) descreve que
―[...] o cartão postal que hoje associamos a ideias de lazer e felicidade, teve
como função inicial comunicar a amigos e parentes uma única notícia: a
sobrevivência.‖
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Volume V - 2021
Comunicar a amigos e parentes uma única notícia: a sobrevivência, nos

inspirou refletir o uso dos cartões postais em percursos educativos, nos tempos
em que estamos vivendo em isolamento social devido à pandemia causada
pela COVID-19. Segundo a UNESCO (2020) ―Na América Latina e no Caribe,
quase todos os países fecharam as instituições de ensino e/ou declararam
quarentena geral para impedir a propagação da pandemia. [...] Até 8 de abril de
2020, o fechamento de escolas em âmbito nacional tinha afetado mais de 91%
da população estudantil do mundo‖.
CONTEXTO DO PERCURSO
No estado de Santa Catarina, contexto de onde narramos essa prática,

no dia 19 de março, o Conselho Estadual– CEE/SC aprovou a Resolução
CEE/SC nº 009/2020 e o Parecer CEE/SC nº 146/2020, os quais dispõem
sobre o Regime especial de atividades escolares não presenciais no Sistema
Estadual de Educação de Santa Catarina. Posteriormente, o Conselho
Nacional de Educação emitiu o Parecer CNE/CP Nº 05/2020 – Reorganização
do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não
presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão
da pandemia da COVID-19, aprovado em 28 de abril de 2020. Diante desse
cenário, Centros de Educação Infantil, Escolas de Ensino Fundamental e Médio
e as Universidades (especialmente as comunitárias) precisaram planejar e
implementar, em tempo de urgência, atividades de aprendizagem não
presenciais com os estudantes. Esse fato, que ultrapassa os limites do nosso
estado, é realidade atual dos educadores, em contextos formais e não formais,
em todo mundo, com isso
[...] as relações humanas foram modificadas apresentando

novos desafios, mas também, inúmeras possibilidades de
encontros, de superação e de inovações em nossa forma de nos
relacionarmos com os outros e com o ambiente. No caso da
educação, os obstáculos impostos às relações e aos afetos, muitas
vezes cultivados nas interações presenciais, trouxeram uma série de
dúvidas sobre como transformar as experiências educativas
vivenciadas na escola ou em outras instituições educativas, em
experiências que respeitem o distanciamento social, mas
mantenha a proximidade das relações. [...] Esta nova realidade
vem exigindo de professores e redes de ensino novas habilidades e
estratégias para manutenção dos vínculos, mas também, de
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Volume V - 2021
aprendizagens e relações significativas, em todas as etapas da
educação. (OLHAR DO PROFESSOR, 2020, s.p, grifo nosso.)
PERCURSO EDUCATIVO: CARTÕES POSTAIS PARA OBSERVAR O

MUNDO
Mobilizadas por esse contexto, relatamos um percurso educativo

desenvolvido nesse tempo de ―atividades de aprendizagens não presenciais‖,
no qual nossos/as parceiros/as elaboraram e enviaram cartões postais a partir
de experiências de observar o mundo das janelas de suas casas.
Os cartões postais foram escritos de diferentes ―lugares‖, das cidades

onde residem, mas, especialmente, de três distintos ―lugares em experiências
de aprender nesse tempo de isolamento social‖:
1) de uma universidade, em aulas da disciplina de Educação Não Formal, no

curso de licenciatura em Pedagogia;
2) de um Centro de Educação Infantil em um percurso de formação

continuada docente em serviço;
3) de uma escola, em aulas de Ciências nos 8º e 9º anos do Ensino

Fundamental.
Nessa direção, a prática relatada é a mesma, mas adquiriu sentidos para

experiência de modos diferentes, porque os ―lugares‖ dos sujeitos participantes
são distintos, bem como os objetivos de aprendizagem delineados. Também,
nós autoras, organizadoras da proposta, ocupamos lugares diferentes,
respectivamente:
1) professora no Ensino Superior
2) coordenadora pedagógica na instituição pública de Educação Infantil;
3) professora de Ciências dos anos finais.
Em comum, compartilhamos um grupo de pesquisa de um curso de Pós-

Graduação em Educação, lugar em que se originou o planejamento e a
reflexão dessa prática, que socializaremos na sequência.
A proposta surgiu de uma troca de experiências entre as

educadoras/autoras na busca de uma atividade que, mesmo realizada em
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Volume V - 2021
espaços mediados por tecnologias digitais, pudesse contribuir como um

acontecimento à experiência de todos/as e de cada um/a. Com base em
Larrosa (2016, p. 25) compreendemos que
[...] o sujeito da experiência seria algo como um território de
passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que
acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve
algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos. […] o sujeito
da experiência é um ponto de chegada, um lugar a que chegam as
coisas, como um lugar que recebe o que chega e que, ao receber, lhe
dá lugar. […] o sujeito da experiência é sobretudo um espaço onde
têm lugar os acontecimentos.
Assim, para gerar acontecimentos para experiência de aprender,

organizamos um roteiro comum para o percurso educativo. Esse foi discutido
com cada coletivo, em suas plataformas de encontros/aulas online, com a
seguinte descrição:
Em tempos de quarentena COVID-19, de ficar em casa, vamos observar
o mundo da nossa janela. Conhecer para além do que olhamos todos os dias,
apressados, sem tempo. Assim, é também aprender com diferentes
experiências do OBSERVAR. Para além disso, vamos COMPARTILHAR
nossas imagens em cartões postais, em um tipo de ―promessa de felicidade‖,
em pequenas doses. Para isso:
a) Escolha duas janelas da sua casa (apartamento) e faças fotografias. É
preciso que o celular esteja na horizontal e que apareça como moldura, a
janela;
b) Das paisagens fotografadas, observe atentamente e escolha um detalhe;
c) Elabore no CANVA (https://www.canva.com/) cartões postais com as
fotos. Lembrando que esse gênero textual é endereçado a alguém, então
precisa constar informações do remetente e uma frase inspiradora;
d) Na próxima semana faremos uma troca via ―correio online‖ com esses
cartões postais, portanto devem estar prontos e salvos no formato PDF para
envio.
Para essa prática partimos de objetivos comuns aos três
coletivos: observar o mundo por meio das janelas de casa para além do olhar
costumeiro e apressado do dia a dia e compartilhar esse acontecimento com
um/a colega.
Também sistematizamos objetivos específicos para experiências de
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aprendizagem de cada coletivo, conforme quadro 1:
Quadro 1 – Objetivos específicos dos percursos educativos de acordo com o coletivo
Lugar Objetivos específicos
Centro De acordo com as competências de Ciências da

Educacional Cantinho Natureza na BNCC (BRASIL, 2018):
Feliz (Timbó/SC) 6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias
26 Estudantes dos digitais de informação e comunicação para se
comunicar, acessar e disseminar informações,
8º e 9os anos do
produzir conhecimentos e resolver problemas das
Ensino Fundamental
Ciências da Natureza de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito,
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a
questões científico-tecnológicas e socioambientais e a
respeito da saúde individual e coletiva, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.
Universidade De acordo com o plano de ensino da disciplina:

Regional de Blumenau
- Refletir o lugar da observação, da
(Blumenau/SC) singularização e da socialização nos contextos de
28 licenciandas de Educação Não Formal
Pedagogia
Centro de De acordo com a programação de formação na

Educação Infantil Hilda hora atividade:
Anna Eccel I e II - Interagir com o colega de trabalho a distância,
(Brusque/SC) proporcionando um momento de bem-estar,
43 educadores aproximação e socialização por meio do cartão postal.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Com Larrosa (2016, p. 18) compreendemos que ―a experiência é o que

nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.‖ Segundo o autor, vivemos
tempos em que estamos sempre apressados, em que a experiência é cada vez
mais rara,
[...] e por não podermos parar, nada nos acontece. A experiência, a
possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um
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Volume V - 2021
gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos
que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais
devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a
vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
(LARROSA, 2016, p. 25)
Com isso, nos debruçamos em novos olhares sobre nosso cotidiano,

estimulamos ―parar para olhar mais devagar‖ e ―cultivar a arte do encontro‖.
Em ação, de suas casas, cada um/a iniciou o seu processo, com
a escolha da janela, do que fotografar e de que ângulo para compartilhar; o
registro de uma mensagem; a edição do cartão postal com a escolha do seu
design, o envio online para um/a colega (com a mediação das
educadoras/autoras) e... o suspense de o carteiro online chegar com um cartão
de um destinatário secreto. Com isso, o cartão postal permitiu ―[...] uma prática
e um arranjo pedagógico para tornar as coisas públicas e para reunir pessoas e
o mundo [...]‖ (LARROSA, 2016, p. 23).
Importante mencionar que, com raras exceções, a maioria dos
participantes nunca havia escrito ou recebido um cartão postal. Por isso, na
condução da prática socializamos exemplos e conversamos acerca de
informações desse gênero textual. Também, sugerimos leituras para ampliar
conhecimentos do tema.
Os cartões-postais elaborados pelos/as estudantes e professores/as
foram de diferentes perspectivas, a maioria com eleições de paisagens naturais
observadas das suas janelas, mas, também, apareceram pessoas, animais de
convívio e objetos de seus afetos. Destacamos que os curtos textos dos
cartões, embora escritos por remetentes de diferentes idades, foram
semelhantes na perspectiva de frases para superação, gratidão e esperança,
na direção de um cuidado para com os outros nesse tempo em que vivemos.
Como nos diz Larrosa (2016, p. 16) ―As palavras com que nomeamos o
que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que
sentimos são mais do que simplesmente palavras. [...] E, portanto, também tem
a ver com as palavras o modo como nos colocamos diante de nós mesmos,
diante dos outros e diante do mundo em que vivemos. E o modo como agimos
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Volume V - 2021
em relação a tudo isso.‖

Na sequência elegemos dentre 117 cartões postais, dois exemplares de
cada coletivo para ilustrar o produto do percurso educativo, na figura 2.
Figura 2 – Exemplares de cartões postais
Fonte: Arquivo das autoras
A divulgação dos cartões postais foi autorizada pelos seus autores, no

entanto seus nomes foram suprimidos para preservar as suas identidades.
Foi comum entre os coletivos a curiosidade de ler os outros cartões
postais, para além daquele que receberam. Assim, organizamos uma Coleção
dos cartões postais, com a compilação de todos em formato de álbum online. A
divulgação dessas coletâneas propiciou que tivéssemos outros/as leitores/as
para além dos ―lugares‖ que foram produzidos.
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Volume V - 2021
Com a necessidade de distanciamento social surgiu uma nova realidade

para os diferentes profissionais da Educação e, com ela, muitos desafios em
contextos heterogêneos, que demandam distintas políticas e ações
educacionais. Além disso, a pandemia evidenciou as fragilidades e
desigualdades em nossos sistemas educativos e, mais além, dos nossos
modelos de sociedades. Como adverte Boaventura de Sousa e Santos (2012,
p. 32), em sua obra A cruel Pedagogia do Vírus, ―A quarentena provocada pela
pandemia é afinal uma quarentena dentro de outra quarentena‖. Uma
quarentena do capitalismo! Segundo o autor: ―Superaremos a quarentena do
capitalismo quando formos capazes de imaginar o planeta como a nossa casa
comum e a Natureza como a nossa mãe originária a quem devemos amor e
respeito. Ela não nos pertence. Nós é que lhe pertencemos.‖ (SANTOS, 2012,
p. 33). Assim, compreendemos que os percursos educativos que mobilizam os
sujeitos participarem de acontecimentos, como nos escreve Larrosa (2016), a
fim de ―parar para olhar mais devagar‖, ―cultivar a arte do encontro‖, ―cultivar a
atenção e a delicadeza‖ podem contribuir para diferentes experiências de
aprender nesse tempo.
Observamos com os/as estudantes da Educação Básica que aprender
Ciências na escola objetiva, também, formar estudantes e sua comunidade
escolar para tornarem-se ambientalmente sensibilizados a fim de
compreenderem a si próprios e os outros no/com o mundo. Assim, com a
circulação dos cartões postais, os/as estudantes puderam compartilhar e
ampliar seus olhares e cuidado para com os outros, em conformidade com as
competências gerais previstas na BNCC:
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p. 10).
Na formação docente, seja na inicial ou continuada, observamos um

estreitamento nas relações de amizade dos coletivos, com muitos relatos da
importância da atividade com os cartões postais para conhecer melhor os
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―lugares‖ dos colegas com quem convivem na sua formação, na universidade

ou no centro de Educação Infantil. Compartilhamos com Nóvoa e Vieira (2017,
p. 24) da posição de que ―os novos modos de profissionalidade docente
implicam um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em
equipe, da intervenção conjunta nos projetos educativos de escola.‖ Segundo
os autores, a capacidade de diálogo precisa ser aprimorada na formação de
professores. Assim, pressupomos que os cartões postais, trocados no tempo
de isolamento social, podem contribuir para essa aproximação
pessoal/profissional, com reverberações para suas práticas docentes.
Por fim, concluímos que os cartões postais em percursos educativos na
escola, na universidade e em uma instituição de Educação infantil, têm
potência para experiências de aprendizagem de seus sujeitos, na direção que
informa a ABIB (1991 apud FRANCO, 2006, p. 41) ―ele tem a força de abolir
distâncias e restituir identidades (quase) perdidas‖.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum: Educação é a Base.

Brasília: Ministério da Educação, 2018.
CORNEJO, C.; GERODETTI, J. E. Lembranças do Brasil: As capitais

brasileiras nos cartões-postais e álbuns de lembranças. São Paulo: Solaris
Edições Culturais, 2004.
FRANCO, P. dos S. Cartões-postais: fragmentos de lugares, pessoas e

percepções. MÉTIS: história & cultura, Caxias do Sul, v. 5, n. 9, p. 25-62,
jan./jun. 2006. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/metis/article/view/782. Acesso em 10
abr. 2020.
LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte:

Autêntica, 2016.
NÓVOA, A.; VIEIRA, P. Um alfabeto da formação de professores.

Crítica Educativa, Sorocaba/SP, v. 3, n. 2, p. 21-49, jan./jun.2017. Disponível
em:
http://www.criticaeducativa.ufscar.br/index.php/criticaeducativa/article/view/217/
275. Acesso em 10 jun. 2020.
OLHAR DE PROFESSOR. hamada special “ ovid 19: duca o

em tempo de andemia”. Disponível em:
https://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/announcement/view/
362. Aceso em: 12 jun. 2020.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

793
Volume V - 2021
PATRÍCIO, A. S. Arranha-céu, visão e imagem: Nova York, séc. XX.

Semiosfera, n. 7, 2004. Disponível em:
http://www.eco.ufrj.br/semiosfera/anteriores/semiosfera07/index.html. Acesso
em: 10 maios. 2020.
SANTOS, B. S. A Cruel Pedagogia do Vírus. Coimbra: Almedina, 2020.
UNESCO. Atualizações da UNESCO sobre a resposta do Setor de

Educação à COVID-19 na América Latina e no Caribe. Disponível em:
https://pt.unesco.org/news/atualizacoes-da-unesco-resposta-do-setor-
educacao-covid-19-na-america-latina-e-no-caribe. Acesso em 12 abr. 2020.
VELLOSO, Verônica Pimenta. Cartões postais: imagens do progresso

(1900-10). História, Ciência e Saúde- Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 7, n. 3,
p. 691-704, fevereiro de 2001. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
59702001000600007&lng=en&nrm=iso. Acesso em 10 abr. 2020.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS
AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA REVISÃO
BIBLIOGRÁFICA INTEGRATIVA
Natana da Silva Lins233
RESUMO
A práxis docente vem sendo reformulada à medida que a sociedade

adquire hábitos e necessidades próprias de cada período histórico, no ensino
de Ciências da Natureza não poderia ser diferente. A proposta desta revisão
bibliográfica integrativa surge, com o intuito de pesquisar e relatar estudos que
atestem a viabilidade e eficiência da introdução de ferramentas audiovisuais no
ensino de Ciências da Natureza com vistas para a Educação Ambiental formal.
As etapas deste método são: 1) elaboração da pergunta da revisão; 2) busca e
seleção dos estudos primários; 3) extração de dados dos estudos; 4) avaliação
crítica dos estudos primários incluídos na revisão; 5) síntese dos resultados da
revisão e 6) apresentação do método. Emerge uma adequação e superação de
metodologias ortodoxas e antiquadas de ensinar Ciências da Natureza e
educação ambiental.
Palavras-chave: Ciências da Natureza. Meio Ambiente. Tecnologias.
INTRODUÇÃO
A práxis docente vem sendo reformulada à medida que a sociedade

adquire hábitos e necessidades próprias de cada período histórico, no ensino
de Ciências da Natureza não poderia ser diferente. A Era Digital revolucionou o
modo como enxergamos e interagimos com outrem, e isso adentrou às portas
da sala de aula.
Assim como Lyra Filho e Lüdke (2018) relacionam uma metodologia que
permita a utilização de recursos multimídia ao ensino de Ciências da Natureza,
233
Mestrado Acadêmico em Qualidade Ambiental, Universidade Federal de Uberlândia,
natanalins@hotmail.com.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
promove a inserção das ferramentas tecnológicas audiovisuais e, em especial,

a produção de documentário, aliadas a abordagens alternativas de produção
de conhecimento, fortalecem a participação coletiva dos alunos, oportunizando
o desenvolvimento das habilidades cognitivas e ampliando as formas de
abordagem social dos saberes científicos.
Corrêa et al. (2020) argumentam que os recursos audiovisuais se

mostram como alternativa atual e amplamente empregada dentro da
perspectiva das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC‘s),
principalmente como ferramenta didática em sala de aula, podendo ser
utilizados e desenvolvidos por meio de smartphones, tablets, computadores,
etc.
É com esse panorama que a proposta desta revisão bibliográfica integrativa

surge, com o intuito de pesquisar e relatar estudos que atestem a viabilidade e eficiência
da introdução de ferramentas audiovisuais no ensino de Ciências da Natureza com
vistas para a Educação Ambiental formal.
No campo da temática ambiental é evidente a gama de possibilidades de

atividades que estimulem o senso crítico dos discentes. Os autores Lamim-
Guedes e Monteiro (2019, p. 98) argumentam que ―o estudante que apreende
as questões ambientais relacionadas a sua própria história e vida, no seu
tempo e no espaço em que vive perceberá o mundo sob outra perspectiva, se
interessando mais pelas questões do planeta como um todo.‖
Uma preocupação que os autores Tavares et al. (2017, p. 27) têm é que
[...] deve haver uma especial atenção com as metodologias

escolhidas pelos coordenadores pedagógicos das instituições de
ensino, pois devem adotar a abordagem multidisciplinar da educação
ambiental. Nesta abordagem, busca-se desenvolver o conhecimento
sobre as questões ambientais de maneira global, de tal modo que
possa atender a todas as disciplinas que constituem o plano
pedagógico da instituição.
Apesar de termos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) (BRASIL, 1996) há quase 25 (vinte e cinco) anos, somente no ano de
2013 (dois mil e treze) o Ministério da Educação organizou e divulgou um
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Volume V - 2021
instrumento normativo que menciona claramente a importância dos recursos

tecnológicos para o ensino brasileiro.
Eis o que está disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da

Educação Básica:
[...] efetiva-se não apenas mediante participação de todos os

sujeitos da escola – estudante, professor, técnico, funcionário,
coordenador – mas também mediante aquisição e utilização
adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos,
mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para
responder ao projeto político-pedagógico pactuado, vinculados às
condições/disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios para
construção do conhecimento (BRASIL, 2013, p. 22).
Isso dialoga com os autores Tavares et al. (2017) quando preconizam a
essencialidade da elaboração de um plano pedagógico livre da tecnocracia de
alguns profissionais, que insistem num sistema educacional defasado.
No que diz respeito aos recursos multimídia, a Base Nacional Comum

Curricular BNCC determina em sua sexta competência para o ensino de
Ciências da Natureza:
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de

informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das
Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
(BRASIL, 2018, p. 324).
Portanto, o documento orientador mais atual que a legislação
educacional dispõe, determina a inserção das ferramentas audiovisuais como
atributo, no caso competência, a ser adquirida ao longo das séries estudadas
na educação básica.
Esta pesquisa foi estruturada a partir da uma revisão bibliográfica do tipo

integrativa que consiste em um método que permite síntese de conhecimento
por meio de processo sistemático e rigoroso. A condução de Revisão
Integrativa (RI) deve pautar-se nos mesmos princípios preconizados de rigor
metodológico no desenvolvimento de pesquisas. As etapas deste método são:
1) elaboração da pergunta da revisão; 2) busca e seleção dos estudos
primários; 3) extração de dados dos estudos; 4) avaliação crítica dos estudos
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Volume V - 2021
primários incluídos na revisão; 5) síntese dos resultados da revisão e 6)

apresentação do método (WHITTEMORE et al., 2014; GALVÃO et al., 2010;
MENDES et al., 2008).
Etapa 1) elaboração da pergunta da revisão: Deu-se pela problemática:

Existe viabilidade e eficiência na introdução de ferramentas audiovisuais no
ensino de Ciências da Natureza com vistas para a Educação Ambiental formal?
Etapa 2) Busca e seleção dos estudos primários: As bases de dados para esse
estudo foram o Google Acadêmico e o Scopus (Elsevier) através do site do
Periódicos Capes.
Sobre as etapas 3, 4 e 5 do método de revisão bibliográfica integrativa,

obteve-se os resultados através das palavras-chave nos campos de busca dos
sites Google Acadêmico e Scopus, conforme descrito na Tabela 1.
Tabela 1 - Resultados das buscas por palavras-chave.
Base de
Palavras-chave Resultados
dados
Google 22.500
Educação ambiental; Ensino
Acadêmico resultados
de Ciências; Recursos
audiovisuais.
Scopus 2 resultados
Fonte: elaborada pela autora (2021).
O filtro utilizado foi por meio de seleção manual, delimitando para

publicações de 2017 (dois mil e dezessete) até atualidade. Da base de dados
Scopus não obtive nenhum resultado que satisfizesse a resolução do problema
proposto neste estudo. Dos resultados obtidos do Google Acadêmico, foram
selecionados 8 (oito) produções científicas, distinguidas em 7 (sete) artigos de
periódicos e uma monografia.
Os sete artigos estão qualificados segundo o parâmetro Qualis

Capes, quadriênio 2013-2016, conforme exposto na Tabela 2, e foram
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pesquisados na Plataforma Sucupira, a fim de assegurar a validade desses

periódicos. E seguem aqui enumerados aleatoriamente.
Tabela 2 - Catalogação dos artigos selecionados.
Qualis Capes234
ISS
Título do artigo Ciên
N* E Ed
cias
nsino ucação
Ambientais
O uso de recursos
audiovisuais no ensino de 217 A
1 B4 -**
ciências: uma análise em 9-1309 2
periódicos da área
Educação ambiental e B
198 B2 B5
ensino
2 de ciências e biologia:
2-1867 2
tensões e diálogos.
Uma análise dos

enunciados de artigos sobre
recursos audiovisuais em 198 A
3 B4 B4
revistas de divulgação 3-7011 2
científica: um aporte para o
ensino de ciências
Cidadania ambiental: a
utilização de curtas- B
198 B3 B2
metragens
4 socioambientais
1-1764 3
como ferramenta para a
Educação Ambiental crítica
Educação Ambiental e
a construção de percursos 198 B
5 B3 B2
didáticos dialógicos no ensino 1-1764 3
médio
Contribuições da
revista educação ambiental
em ação para difusão do 167 B
6 B4 B2
audiovisual, como instrumento 8-0701 1
de ensino e aprendizagem:
edições de número 39 a 58
234
Delimitou-se que as qualificações consideradas para esta pesquisa seriam em Educação;
Ensino e Ciências Ambientais.
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Jogos digitais no
ensino de ciências: 198 A
7 B5 B3
contribuição da ferramenta de 4-7505 2
programação scratch
* International Standard Serial Number, ou na língua portuguesa: Número Internacional

Normalizado para Publicações Seriadas.
** Os campos preenchidos por traços significam que não existem classificação nesse
aspecto.
Ao verificar as localidades onde foram implantadas as pesquisas, com

exceção dos artigos intitulados 1, 3 e 6, que são revisões bibliográficas, os três
artigo restantes - 2, 4 e 7 - e a monografia tiveram objetos de estudos em
determinadas localidades.
As observações dos locais desses estudos (Gráfico 1) apontam para

conclusões que geram reflexões como a de Albuquerque et al. (2009) ao
argumentarem que a apresentação de sua distribuição espacial pode explicitar
características estruturais do sistema de inovação brasileiro, tais como a sua
concentração e sua desigualdade regional.
Gráfico 3 - Localização dos objetos de estudo.
Centro- Sul Nordeste

oeste 0% 25%
0%
Sudeste
50%
Norte
25%
E isso, também, foi constado pelos artigos de revisão bibliográficas 1, 3

e 6. O artigo1 demonstra (Figura 1) a disparidade entre as produções
provenientes da região sudeste em relação as demais.
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800
Volume V - 2021
Figura 3 - Distribuição de artigos por Região e Estado.
Fonte: Extraída de Berk e Rocha, 2019.
As condições históricas pelas quais o Brasil se desenvolveu desde o

período colonial, são detentoras das consequências socioeconômicas que
ainda hoje provocam esse abismo de distribuição de renda e recursos, também
no campo educacional (SANTOS; AZEVEDO, 2009). O artigo 3 não se deteve
na discriminação dos campos de estudos.
Já o artigo número 6 (Gráfico 2), dos autores Bittencourt et al. (2021)

enunciou um panorama mais vasto dos resultados obtidos em suas pesquisas
bibliográficas.
Gráfico 4 - Localização dos objetos de estudo sobre a utilização de recursos audiovisuais nas
aulas de Ciências da Natureza.
Sul localização
11% não
identificada
30%
Sudeste
24%
Centro-
oeste
3%
Norte Nordeste
8% 24%
Dos 37 (trinta e sete) artigos pesquisados e catalogados no estudo dos

autores Bittencourt et al. (2021), 26 (vinte e seis) deles expuseram a localidade
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Volume V - 2021
dos objetos estudados, destes 9 (nove) – 24% - foram estudos realizados na

região nordeste e outros 9 foram realizados na região sudeste – 24%. A região
sul foi alvo de 4 (quatro) estudos, o que equivale 11%, a região norte foi
menciona três vezes no levantamento, correspondendo a 8% e a região centro-
oeste foi mencionada uma única vez, equivalendo a 3% do total. 11 (onze) –
30% - artigos não expuseram a localidade do estudo.
Esse levantamento denota uma superação da região nordeste em

relação ao histórico de desigualdade social, o que corrobora a divulgação da
escalada nos índices nacionais. Entre os dez estados brasileiros que mais
avançaram no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) entre
2005 e 2019, quatro são do Nordeste: Alagoas, Bahia, Ceará e Maranhão
(IDEB, 2021).
Outro dado, apesar das dificuldades de uma equidade no implemento

desses recursos, demonstra a viabilidade desta metodologia, como expôs a
pesquisa monográfica de Ruislan (2020). A autora desenvolveu cinco
sequências didáticas elaboradas para estudantes do Ensino de Ciências da
Natureza - Ensino Fundamental e Médio (Disciplinas Ciências Naturais e
Biologia, respectivamente) que utilizam ferramentas relacionadas às
tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC).
Quanto a variedade de propostas elaboradas e executadas nos artigos

(Quadro 1), temos a seguinte diversidade:
Quadro 1 - Lista de atividades com recursos audiovisuais no ensino de Ciências descritas nos
artigos e na monografia.
Arti
gos/ Tipos de atividade com recursos audiovisuais no ensino de
mon Ciências da Natureza
ografia
1 Vídeos educativos; Filmes comerciais.
Visita ao lixão; Conversas com catadores; Separação de

2
resíduos na escola.
3 Videoaulas
4 Produção de animação; Sugestão de produção de vídeos
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independentes e divulgação através do Youtube.
5 Exibição de curtas-metragens
Exibição de documentário; Produção de vídeos; Exposição

6
de filmes; Datashow; Software Windows Live Movie Maker;
Desenvolvimento de game escolar utilizando o software

7
Scratch
Acesso à internet; Software Simulador de Densidade; Jogo

Mon online gratuito intitulado Heróis dos Mares; Exibição de
ografia documentário; Software Audacity; Podcasts Anchor; Powtoon; TV
ou projetor multimídia; Timetoast; Atlas online.
Fonte: elaborado pela autora (2021).
Emerge uma adequação e superação de metodologias ortodoxas e

antiquadas de ensinar Ciências da Natureza e educação ambiental. Berck e
Rocha (2019) enfatizam que mediante um criterioso planejamento pedagógico
é possível utilizar o recurso audiovisual (RAV) aumentando a produtividade das
atividades escolares, contribuindo, assim, para a compreensão dos alunos
acerca dos conteúdos.
É fato que ainda há muitas barreiras para efetivar uma práxis que
favoreça a adesão aos aparatos tecnológicos em sala de aula, contudo, não se
deve negligenciar a essencialidade da preparação dos educandos do ensino
básico, principalmente no tocante às Ciências da Natureza, quando se trata da
formação de cidadãos críticos e atuantes nas ações de preservação ao meio
ambiente.
Ratifica-se que este estudo se caracteriza pela abordagem superficial e
primária do tema, e por isso necessita de análises posteriores mais detalhadas.
Contudo, observou-se a necessidade de investimento dos órgãos de fomento e
manutenção da educação brasileira para fornecer ambientes e ferramentas que
otimizem e dinamizem o ensino, além de capacitar os educadores para aderir
com facilidade e criatividade os RAV‘s.
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803
Volume V - 2021
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ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

805
Volume V - 2021
AUXILIAR O PROFESSOR EM SALA DE AULA
Natasha Moutinho Geada235; Maria Vitoria Campos Mamede Maia236
RESUMO
Este artigo busca analisar a importância de práticas docentes criativas,

tendo como abordagem metodológica de cunho qualitativo, do tipo revisão
bibiliográfica, referenciais teóricos as práticas pedagógicas criativas dos
educadores Giovanni Bosco (BOSCO, 2014), Johann Pestalozzi (ALVES,
2014), Ron Clark (CLARK, 2005) e da pediatra Maria Montessori (MOONEY,
2013). Este trabalho também irá abordar os principais aspectos sobre
criatividade docente a partir dos estudos do psicanalista Winnicott (1986,
2021), Saturnino de La Torre (2005) e Maia e Nagem (2020). As práticas
consideradas criativas trouxeram resultam em um bom processo de
aprendizagem por parte do aluno, assim como a construção de vínculo entre o
docente e discente.
Palavras-chave: Criatividade docente. Relação professor-aluno. Ensino-
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A criatividade docente é um tema que deve ser levado em consideração

por todos os docentes e estudantes de Pedagogia e demais licenciaturas.
Sendo assim, este artigo foi elaborado com o objetivo de relatar a importância
de se conhecer as práticas pedagógicas criativas, assim como o que é a
criatividade e o porquê de ela precisar estar atrelada ao processo de ensino e
aprendizagem e às relações de professor e aluno. De acordo com Geada
(2021), trazer práticas docentes contribui positivamente na docência do
235
Graduanda em Pedagogia na UFRJ. Pesquisadora do LUPEA,
natashageada.ufrj@gmail.com
236
Professora colaboradora do PPGE/UFRJ. Coordenadora do grupo de pesquisa LUPEA,
maria vitoriamaia@ufrj.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

806
Volume V - 2021
professor, pois estas trazem inspiração para ser colocado em sala de aula e
melhorar o relacionamento entre os que convivem neste ambiente.
É senso comum dizer que a criatividade é algo somente atribuído aos

artistas, inventores e cientistas e também que é muito difícil colocá-la em
prática. Mas, segundo o psicanalista D.W.Winnicott (1986, 2021), a criatividade
é algo inerente a todos pois se constitui no ser humano no início de sua vida. A
criatividade começa muito antes de ser percebida pelos que rodeiam o bebê na
sua dependência absoluta, quando ele pensa que criou o mundo e nele brinca,
sendo que somente mãe e bebê se entendem neste brincar com o corpo e com
o balbucio. Quando um pouco maior, este mesmo bebê consegue aguentar um
pouco a ausência da mãe e, para se acalmar, ele se apodera de um
acalmador, normalmente algo que vira possessão dele e que se coloca entre
ele, bebê e seu cuidador, no caso aqui a mãe. Nesse momento surge uma
abertura de percepção da separação e, nessa abertura, inicia o longo caminho
humano de criar seu mundo a partir de si e de algo que fora de si existe, o
mundo propriamente dito. Este mundo criado por nós ao longo da vida não é
questionado. Mesclar de mundo interno e mundo externo, dele emerge o que
podemos lidar do mundo e com o mundo. O mundo real propriamente dito
jamais existirá para nós. A mesma cena pode ser entendida de diversas
maneiras, por diversas pessoas, e continuar a ser somente aquela cena, se a
olharmos com olhos distanciados, sem nos colocarmos nela (MAIA & NAGEM,
2020).
Sendo então a criatividade como algo inerente ao ser humano,

pensamos na seguinte questão: como a criatividade na docência pode ajudar
no processo de ensino e aprendizagem dos alunos? E mais ainda: como a
criatividade pode enriquecer a docência do professor? Para tanto, buscamos
nos pautar nas práticas dos educadores para servirem de exemplo e estes
demonstraram que práticas criativas podem dar certo.
METODOLOGIA
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A metodologia utilizada neste artigo foi uma pesquisa qualitativa, do tipo

revisão bibliográfica. Foi baseada nos estudos sobre viver criativo de Donald
Woods Winnicott (1986, 2021; 1965, 2005), criatividade docente de Maia e
Nagem (2020), Saturnino de La Torre (2005) e Leandro Karnal (2012), todas as
leituras realizadas entre os anos de 2016 e 2020 no grupo de pesquisa Criar &
Brincar: o lúdico no processo de ensino e aprendizagem (LUPEA). Igualmente
foram utilizadas, como base de discussão teórica para este artigo, as práticas
pedagógicas de Johann Pestalozzi (ALVES, 2014), Giovanni Bosco (BOSCO,
2014), Maria Montessori (MOONEY, 2013) e Ron Clark (CLARK, 2005).
A criatividade na sala de aula vai muito além do sair das carteiras e ter
um dia de passeio escolar. É no dia a dia que o professor junto com o aluno,
vão enfrentando os problemas que surgem ao longo do ano letivo e buscam
resolvê-los de várias maneiras.
O pedagogo Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827) nasceu e viveu na
Suíça. Vivia numa região povoada por campesinos, onde as crianças não eram
incentivadas a estudar e sim a trabalharem. Começou a ter o interesse pela
relação afetiva na sala de aula com seu professor de direito, pois o mesmo
buscava sempre construir uma relação amiga com seus alunos, deixando de
lado aquela rigidez muito presente nas escolas do século XVIII.
Pestalozzi baseia suas ideias no filósofo Jean-Jacques Rousseau que,
pelo livro ―Emílio ou da Educação‖, utilizava os conceitos do mesmo para
educar seu próprio filho, Hans Jakob. De acordo com Zanatta (2005, p.168),
―ao colocar em prática as ideias de Rousseau, Pestalozzi (1946, p.13)
defendeu uma educação não-repressiva e dedicou ampla atenção ao ensino
como meio de desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do
sentimento, da mente e do caráter‖.
Anos mais tarde, Pestalozzi fundou uma ―escola‖, no ano de 1774,
reunindo crianças pobres que mendigavam nas ruas, roubavam, trazendo-as
para sua casa, dando carinho, conforto e educação. Ele e sua esposa Anna
Schulthess ensinavam ―a se expressarem corretamente, a escreverem, e a
terem noção de matemática, de ciências, prática agrícola e evangelização‖
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808
Volume V - 2021
(ALVES, 2014, p. 108). Mas foram surgindo muitos problemas desde que sua
esposa faleceu e, só muito tempo depois, Pestalozzi conseguiu fundar uma
instituição escolar no castelo de Yverdon, na Suíça, na qual buscava criar um
ambiente em que não houvesse regras, proibições ou castigos físicos e sim,
um lugar de cooperação entre os alunos e professores. Pestalozzi aplicava o
Método Indutivo. Alves (2014) o explica como sendo aquele que consiste em
um ensino mais voltado para a realidade da criança, de modo que a
aprendizagem seja mais concreta.
É possível ver a criatividade em vários pontos do educador suíço.
Estudioso, buscava se dedicar plenamente à educação mais humana, deixando
completamente de lado toda rigidez que prejudicava os alunos. Quando se
ensina buscando compreender a realidade do aluno, é agir de forma criativa,
pois as realidades são diversas então, sempre irá existir uma maneira diferente
de se ensinar algo. Cada vez que o professor traz um recurso adaptado para o
estudante, isso o instiga a querer aprender mais e de forma melhor, sem toda
aquela rigorosidade de carteira, quadro e professor na frente da sala falando. O
castelo de Yverdon era grande e os estudantes podiam passear por lá e as
aulas também eram ao ar livre, fazendo com que a exploração fosse uma
matéria presente no currículo.
A educação que o italiano Giovanni Bosco propunha também não era
diferente da de Pestalozzi. Bosco, apesar de ter sua permanência na escola
sempre dificultada pelo seu irmão mais velho, sempre gostou muito de ajudar
seus colegas para estudar. Ele teve a ideia de iniciar um projeto chamado
Sociedade da Alegria:
Era obrigação estrita de cada um procurar livros,
conversas e divertimentos que pudessem contribuir para estar
alegres; pelo contrário era proibido tudo o que provocasse
melancolia [...] de toda a parte me chamavam para animar
divertimentos, dar apoio a alunos em casas particulares e
também para dar aulas ou explicações em casa. (BOSCO, 1982,
2014, n.p)
Com o surgimento da Sociedade da Alegria, vários meninos começaram

a gostar e frequentar mais a escola, mas isso incomodava muito os
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809
Volume V - 2021
professores, a ponto de achar que o pequeno Bosco iria tomar seus lugares.
Mas ele não desistiu e continuou com a Sociedade até sair da escola e iniciar
sua vocação religiosa. Mesmo estudando para ser padre, Bosco ainda pensava
muito nos jovens que não frequentavam a escola e percebeu que o número
deles na prisão aumentava cada dia mais. Foi assim que ele passou a chamar
os jovens da prisão para passar um tempo com ele, iam a lugares bem abertos
e arborizados e por meio de jogos e brincadeiras eles aprendiam e também se
divertiam. Bosco utilizava a amabilidade com esses jovens, compreendendo
seus motivos de serem agressivos, pois muitos deles só teriam sido presos
porque estavam tentando pegar comida, já que tinham se mudado do campo
para a cidade e estavam sem emprego.
Vendo a alta demanda dos jovens, Bosco decidiu criar um Oratório em
Valdocco, na Itália, criando oficina de tipografia para que os meninos tivessem
um emprego e pudessem ajudar em casa, assim como também tinham aulas.
No Oratório, Bosco implementou o Sistema Preventivo, que consistia em:
Tornar conhecidas as prescrições e as regras de uma
instituição, e depois vigiar de modo que os alunos estejam
sempre sob os olhares atentos do diretor ou dos assistentes.
Estes, como pais carinhosos, falem, sirvam de guia em todas as
circunstâncias, deem conselhos e corrijam com bondade.
Consiste, pois, em colocar os alunos na impossibilidade de
cometerem faltas (BOSCO, 1982, 2014, n.p).
Bosco, pelo lúdico e pela criatividade, foi capaz de trazer os jovens de

uma vivência tão complicada para uma vida aparentemente normal. Eles
conseguiram mudar suas vidas porque Bosco permitiu que eles se
expressassem de suas maneiras, não os tolhia e acolheu cada um deles que
aparecia. No Oratório, é possível observar a existência de um ambiente
suficientemente bom instaurado pelo educador, mantendo o lugar com a
segurança que todo indivíduo deve sentir em suas vidas e trazendo a
possibilidade aos jovens terem um viver criativo. Winnicott (1965, 2005, p. 47)
descreve essa segurança como ―um relacionamento vivo entre duas pessoas
que abre espaço ao crescimento‖, que estava presente na convivência de
Bosco e seus jovens.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Começaremos, agora, a relatar um pouco sobre Maria Montessori, uma

italiana nascida em 1870 numa cidade pequena e numa época em que as
mulheres eram completamente excluídas da sociedade. Ela foi a primeira
mulher na Itália a se formar em medicina, mas começou seus trabalhos tendo
um olhar mais voltado para as crianças com deficiência, pois eram vistas como
impossíveis de serem ensinadas. A, a partir disso, Montessori se empenhou,
em suas pesquisas, a implementar métodos para ensiná-las (MOONEY, 2013).
Ao passar dos anos, em 1907, Montessori abriu a Casa das Crianças
(Casa dei Bambini) para que as crianças tivessem um lugar para estudar e se
abrigar enquanto seus pais trabalhavam. Vendo a demanda das crianças, a
pediatra foi observando que se os materiais fossem adequados ao tamanho
das crianças, elas conseguiriam aprender melhor e com mais qualidade. Assim,
ela reorganizou sua sala de aula com os materiais que ela mesma construía,
deixando os ambientes completamente adaptados às alturas das crianças
(MOONEY, 2013).
Além disso, Montessori orientava os professores de cada sala que
deveriam fazer: ―providenciar ferramentas reais que funcionem, como facas
afiadas, boas tesouras; manter materiais e equipamentos acessíveis às
crianças e organizados para que elas achem e peguem o que precisam; além
de deixar a sala de aula bonita e em ordem‖ (MOONEY, 2013, p. 38, tradução
livre). Interessante observar que no momento em que a criança tem acesso
fácil aos materiais, - os mais afiados só estarão disponíveis quando a criança é
mais velha - e tudo está adaptado à sua altura, de fato isso influencia num
aprendizado mais prazeroso e faz com que ela goste de explorar e aprenda
mais quando se envolve com diversos tipos de materiais e descobre como
funcionam, permitindo que sua criatividade fique sempre ativa.
Um ponto importante a destacar é que Montessori frisava muito sobre
não incomodar a criança quando ela está fazendo suas observações. Os
adultos têm essa característica de apresentar constantemente brincadeiras e o
que as crianças devem fazer o tempo todo, não deixando que ela seja ou aja
por si própria. É óbvio que se deve ensinar o que é certo e o que é errado, mas
ao limitar o tempo todo a criança, esta inibe seu potencial criativo, não dando a
ela permissão que precisa para ser livre em sua imaginação e exploração. A
própria criança observa o que o adulto faz o tempo todo e ela mesma oferece
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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ajuda porque quer ser útil e tudo para ela se torna um aprendizado (MOONEY,
2013).
Assim como o Bosco e Pestalozzi, Montessori, a partir de sua prática,
cria um método de trabalho que privilegia o ato criativo e reforça a ideia que
para criar precisa-se de liberdade de pensamento e confiança do adulto de que
o que irá ser feito por elas, ou pelos jovens acolhidos por Pestalozzi e Bosco,
será o melhor possível. O ambiente determina, em parte, o ato de aprender e
certamente o ato criativo, responsável pelas inovações que os séculos trazem
até nós. Foram crianças que ousaram pensar e analisar o dia a dia que se
tornaram adultos curiosos.
Daremos espaço para brevemente falar sobre o professor Ron Clark,
nascido em 1972, na Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Clark atua como
professor desde a década dos anos 90 e começou a valorizar as relações
afetivas com seus alunos quando foi dar aula numa escola no Harlem, bairro
situado na cidade de Nova York, nos Estados Unidos.
A partir de suas experiências, o professor norte-americano escreveu um
livro que, aqui no Brasil, intitula-se como ―A arte de educar crianças‖. Este livro
busca aconselhar professores a instaurar um ambiente de respeito na sala de
aula. Dentre as propostas explicitadas no livro, serão destacados três neste
artigo, quais sejam: ―Respeite os comentários dos outros alunos, opiniões e
ideias‖, ―Surpreenda os outros através da realização de atos aleatórios de
bondade‖ e ―Aprenda com os seus erros e siga em frente‖.
A primeira proposta de Clark demonstra a importância de se ter um
clima de apoio dentro da sala de aula, apoio esse vindo tanto da parte do
professor quanto do aluno. Uma vez instaurado, quando surgem problemas,
todos os sujeitos serão capazes de resolverem e pedirem ajuda, pois cada um
irá trazer uma solução, contribuindo para que tudo fique bem. Clark diz que os
pensamentos e ideias de todos os seus alunos devem ser valorizados, mas
que isso só é possível se for criado um ―ambiente onde todos se apoiam
mutuamente e mostram consideração pelas ideias e habilidades dos colegas‖
(CLARK, 2005, p. 46), que implica numa sala de aula suficientemente boa.
A segunda proposta destacada fala sobre como é bom ter essas
expressões afetivas, pois a criatividade só irá surgir quando se há afeto. Clark
descreveu suas experiências ao realizar um projeto com seus alunos que ao
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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seu ver, era um ato de bondade para com os mesmos, ao sair da rotina da sala
de aula. Uma dessas experiências foi elaborar um anúncio de jornal que era
uma das atividades das aulas de Língua Inglesa e, então, um dos alunos teve a
ideia de colocar o anúncio num jornal de verdade.
Quando descobriram que era muito caro para colocar o anúncio,
levantaram fundos vendendo comida, lavando carros e conseguiram o dinheiro
necessário e, então, o anúncio foi publicado. Mas o que eles não esperavam
era que pessoas de vários locais dos Estados Unidos, incluindo famosos e o
presidente da época Bill Clinton e sua esposa Hillary Clinton, mandaram
diversos fax para a escola de Clark, fazendo com que ele e seus alunos
ficassem muito felizes.
O professor afirma que ―devemos tentar proporcionar esse tipo de
emoção fazendo qualquer coisa boa e inesperada, grande ou pequena, tantas
vezes quanto possível‖ (CLARK, 2005, p. 62). Sabendo das dificuldades
escolares do Brasil, nem sempre é possível fazer esse tipo de movimentação,
mas conhecendo os interesses dos alunos, é importante fazer com que as
aulas, nas palavras de Clark, proporcionem emoções boas.
Já a terceira proposta tem a sua relevância ao mostrar como os erros
não devem ser punidos tão severamente e sim, servir de aprendizado para o
futuro. A maneira como o professor aborda essa questão é interessante, pois
ao acolher o erro do aluno, ele não se inferioriza e assim não permite acabar
com o seu potencial criativo, porque ele consegue compreender que erros
existem e vão ser cometidos, assim como também virão muitos acertos. O
próprio professor também deve assumir seus erros e dessa forma, como Clark
bem afirmou: ―quando coisas assim acontecem, não podemos nos castigar por
isso. Temos que nos erguer, aprender com a experiência e seguir em frente‖
(CLARK, 2005, p. 26). É fato que os erros tem suas consequências, mas não é
necessário aumentar a pena do erro e sim, aprender com ele e buscar mudar a
postura constantemente.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Com esse trabalho, foi possível organizar as ideias e práticas criativas

de Pestalozzi, Bosco, Montessori e Clark de uma maneira em que todos
possam se inspirar neles. Este artigo não é para ser um manual de instruções
de como ser um professor criativo, mas sim, as referências servem para que os
futuros docentes se orientem da forma que lhes deixam bem, buscando sempre
o interesse do aluno e fazendo com que o ambiente da sala de aula seja um
ambiente suficientemente bom e possível de se ter um viver criativo.
Não é algo fácil, pronto, é necessário que o professor sempre estimule

seu cérebro para criar diferentes formas de se ensinar algo. Como afirma
Karnal, ―ser criativo dá mais resultados mentais e faz pensar mais. Ser criativo
envolve mais e trabalha mais diferentes áreas mentais. Mas também: ser
criativo causa mais problemas do que não ser‖ (KARNAL, 2012, p. 56). Sendo
que esses problemas que o autor aborda são os questionamentos, as
discussões que ocorrem em sala de aula e devem acontecer sempre de forma
natural, contribuindo de forma indireta, para a criação de um respeito que
poderá surgir entre as diferentes opiniões de cada um.
Dessa forma, ressalta-se aqui a importância de se permitir que os alunos

tragam suas indagações e próprias visões de mundo, pois como bem afirmado
nas respostas, quando o interesse do aluno está presente no plano de aula, a
aprendizagem se torna mais prazerosa e o professor também, às vezes sem
saber, aprende com seus próprios alunos.
REFERÊNCIAS
ALVES, Walter Oliveira. Pestalozzi, um romance pedagógico. 1. ed. São

Paulo: IDE, 2014.
BOSCO, Giovanni. Memórias do Oratório de São Francisco de Sales. [S.l.]:

Salesiana, 2014.
CLARK, Ron. A arte de educar crianças. 1. ed. Rio de Janeiro: Sextante,

2005.
GEADA, Natasha Moutinho. Educação afetiva: contribuições para uma prática

pedagógica afetuosa. Monografia (Trabalho de conclusão de curso de
Pedagogia) – Faculdade de Educação; Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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KARNAL, Leandro. A tal da criatividade. In: Conversas com um jovem
professor. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
MAIA, Maria Vitória Campos Mamede. VIEIRA, Camila Nagem Marque (orgs).
O processo criativo na prática docente. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2020.
MOONEY, Carol Garhart. Theories of Childhood: An Introduction to Dewey,

Montessori, Erikson, Piaget & Vygotsky. 2. ed. Estados Unidos: Redleaf
Press, 2013.
TORRE, Saturnino de La. Por que a criatividade é um bem social?; Estratégias

Criativas. In: Dialogando com a criatividade: da identificação à criatividade
paradoxal. [S.l]: Madras, 2005.
WINNICOTT, Donald Woods. A família e o desenvolvimento individual. 3.

ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005
WINNICOTT, Donald Woods. Tudo começa em casa. São Paulo: Ubu Editora,
2021.
ZANATTA, Beatriz Aparecida. O método intuitivo e a percepção sensorial como

legado de Pestalozzi para a geografia escolar. Cad. CEDES, Campinas, v. 25,
n. 66, p. 165-184, 2005.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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AUXILIAR O PROFESSOR EM SALA DE AULA
Natasha Moutinho Geada237; Maria Vitoria Campos Mamede Maia238
RESUMO
Este artigo busca analisar a importância de práticas docentes criativas,

tendo como abordagem metodológica de cunho qualitativo, do tipo revisão
bibiliográfica, referenciais teóricos as práticas pedagógicas criativas dos
educadores Giovanni Bosco (BOSCO, 2014), Johann Pestalozzi (ALVES,
2014), Ron Clark (CLARK, 2005) e da pediatra Maria Montessori (MOONEY,
2013). Este trabalho também irá abordar os principais aspectos sobre
criatividade docente a partir dos estudos do psicanalista Winnicott (1986,
2021), Saturnino de La Torre (2005) e Maia e Nagem (2020). As práticas
consideradas criativas trouxeram resultam em um bom processo de
aprendizagem por parte do aluno, assim como a construção de vínculo entre o
docente e discente.
Palavras-chave: Criatividade docente. Relação professor-aluno. Ensino-
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A criatividade docente é um tema que deve ser levado em consideração

por todos os docentes e estudantes de Pedagogia e demais licenciaturas.
Sendo assim, este artigo foi elaborado com o objetivo de relatar a importância
de se conhecer as práticas pedagógicas criativas, assim como o que é a
criatividade e o porquê de ela precisar estar atrelada ao processo de ensino e
aprendizagem e às relações de professor e aluno. De acordo com Geada
(2021), trazer práticas docentes contribui positivamente na docência do
237
Graduanda em Pedagogia na UFRJ. Pesquisadora do LUPEA,
natashageada.ufrj@gmail.com
238
Professora colaboradora do PPGE/UFRJ. Coordenadora do grupo de pesquisa LUPEA,
maria vitoriamaia@ufrj.br
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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professor, pois estas trazem inspiração para ser colocado em sala de aula e
melhorar o relacionamento entre os que convivem neste ambiente.
É senso comum dizer que a criatividade é algo somente atribuído aos

artistas, inventores e cientistas e também que é muito difícil colocá-la em
prática. Mas, segundo o psicanalista D.W.Winnicott (1986, 2021), a criatividade
é algo inerente a todos pois se constitui no ser humano no início de sua vida. A
criatividade começa muito antes de ser percebida pelos que rodeiam o bebê na
sua dependência absoluta, quando ele pensa que criou o mundo e nele brinca,
sendo que somente mãe e bebê se entendem neste brincar com o corpo e com
o balbucio. Quando um pouco maior, este mesmo bebê consegue aguentar um
pouco a ausência da mãe e, para se acalmar, ele se apodera de um
acalmador, normalmente algo que vira possessão dele e que se coloca entre
ele, bebê e seu cuidador, no caso aqui a mãe. Nesse momento surge uma
abertura de percepção da separação e, nessa abertura, inicia o longo caminho
humano de criar seu mundo a partir de si e de algo que fora de si existe, o
mundo propriamente dito. Este mundo criado por nós ao longo da vida não é
questionado. Mesclar de mundo interno e mundo externo, dele emerge o que
podemos lidar do mundo e com o mundo. O mundo real propriamente dito
jamais existirá para nós. A mesma cena pode ser entendida de diversas
maneiras, por diversas pessoas, e continuar a ser somente aquela cena, se a
olharmos com olhos distanciados, sem nos colocarmos nela (MAIA & NAGEM,
2020).
Sendo então a criatividade como algo inerente ao ser humano,

pensamos na seguinte questão: como a criatividade na docência pode ajudar
no processo de ensino e aprendizagem dos alunos? E mais ainda: como a
criatividade pode enriquecer a docência do professor? Para tanto, buscamos
nos pautar nas práticas dos educadores para servirem de exemplo e estes
demonstraram que práticas criativas podem dar certo.
METODOLOGIA
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A metodologia utilizada neste artigo foi uma pesquisa qualitativa, do tipo

revisão bibliográfica. Foi baseada nos estudos sobre viver criativo de Donald
Woods Winnicott (1986, 2021; 1965, 2005), criatividade docente de Maia e
Nagem (2020), Saturnino de La Torre (2005) e Leandro Karnal (2012), todas as
leituras realizadas entre os anos de 2016 e 2020 no grupo de pesquisa Criar &
Brincar: o lúdico no processo de ensino e aprendizagem (LUPEA). Igualmente
foram utilizadas, como base de discussão teórica para este artigo, as práticas
pedagógicas de Johann Pestalozzi (ALVES, 2014), Giovanni Bosco (BOSCO,
2014), Maria Montessori (MOONEY, 2013) e Ron Clark (CLARK, 2005).
A criatividade na sala de aula vai muito além do sair das carteiras e ter
um dia de passeio escolar. É no dia a dia que o professor junto com o aluno,
vão enfrentando os problemas que surgem ao longo do ano letivo e buscam
resolvê-los de várias maneiras.
O pedagogo Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827) nasceu e viveu na
Suíça. Vivia numa região povoada por campesinos, onde as crianças não eram
incentivadas a estudar e sim a trabalharem. Começou a ter o interesse pela
relação afetiva na sala de aula com seu professor de direito, pois o mesmo
buscava sempre construir uma relação amiga com seus alunos, deixando de
lado aquela rigidez muito presente nas escolas do século XVIII.
Pestalozzi baseia suas ideias no filósofo Jean-Jacques Rousseau que,
pelo livro ―Emílio ou da Educação‖, utilizava os conceitos do mesmo para
educar seu próprio filho, Hans Jakob. De acordo com Zanatta (2005, p.168),
―ao colocar em prática as ideias de Rousseau, Pestalozzi (1946, p.13)
defendeu uma educação não-repressiva e dedicou ampla atenção ao ensino
como meio de desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do
sentimento, da mente e do caráter‖.
Anos mais tarde, Pestalozzi fundou uma ―escola‖, no ano de 1774,
reunindo crianças pobres que mendigavam nas ruas, roubavam, trazendo-as
para sua casa, dando carinho, conforto e educação. Ele e sua esposa Anna
Schulthess ensinavam ―a se expressarem corretamente, a escreverem, e a
terem noção de matemática, de ciências, prática agrícola e evangelização‖
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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(ALVES, 2014, p. 108). Mas foram surgindo muitos problemas desde que sua
esposa faleceu e, só muito tempo depois, Pestalozzi conseguiu fundar uma
instituição escolar no castelo de Yverdon, na Suíça, na qual buscava criar um
ambiente em que não houvesse regras, proibições ou castigos físicos e sim,
um lugar de cooperação entre os alunos e professores. Pestalozzi aplicava o
Método Indutivo. Alves (2014) o explica como sendo aquele que consiste em
um ensino mais voltado para a realidade da criança, de modo que a
aprendizagem seja mais concreta.
É possível ver a criatividade em vários pontos do educador suíço.
Estudioso, buscava se dedicar plenamente à educação mais humana, deixando
completamente de lado toda rigidez que prejudicava os alunos. Quando se
ensina buscando compreender a realidade do aluno, é agir de forma criativa,
pois as realidades são diversas então, sempre irá existir uma maneira diferente
de se ensinar algo. Cada vez que o professor traz um recurso adaptado para o
estudante, isso o instiga a querer aprender mais e de forma melhor, sem toda
aquela rigorosidade de carteira, quadro e professor na frente da sala falando. O
castelo de Yverdon era grande e os estudantes podiam passear por lá e as
aulas também eram ao ar livre, fazendo com que a exploração fosse uma
matéria presente no currículo.
A educação que o italiano Giovanni Bosco propunha também não era
diferente da de Pestalozzi. Bosco, apesar de ter sua permanência na escola
sempre dificultada pelo seu irmão mais velho, sempre gostou muito de ajudar
seus colegas para estudar. Ele teve a ideia de iniciar um projeto chamado
Sociedade da Alegria:
Era obrigação estrita de cada um procurar livros,
conversas e divertimentos que pudessem contribuir para estar
alegres; pelo contrário era proibido tudo o que provocasse
melancolia [...] de toda a parte me chamavam para animar
divertimentos, dar apoio a alunos em casas particulares e
também para dar aulas ou explicações em casa. (BOSCO, 1982,
2014, n.p)
Com o surgimento da Sociedade da Alegria, vários meninos começaram

a gostar e frequentar mais a escola, mas isso incomodava muito os
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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professores, a ponto de achar que o pequeno Bosco iria tomar seus lugares.
Mas ele não desistiu e continuou com a Sociedade até sair da escola e iniciar
sua vocação religiosa. Mesmo estudando para ser padre, Bosco ainda pensava
muito nos jovens que não frequentavam a escola e percebeu que o número
deles na prisão aumentava cada dia mais. Foi assim que ele passou a chamar
os jovens da prisão para passar um tempo com ele, iam a lugares bem abertos
e arborizados e por meio de jogos e brincadeiras eles aprendiam e também se
divertiam. Bosco utilizava a amabilidade com esses jovens, compreendendo
seus motivos de serem agressivos, pois muitos deles só teriam sido presos
porque estavam tentando pegar comida, já que tinham se mudado do campo
para a cidade e estavam sem emprego.
Vendo a alta demanda dos jovens, Bosco decidiu criar um Oratório em
Valdocco, na Itália, criando oficina de tipografia para que os meninos tivessem
um emprego e pudessem ajudar em casa, assim como também tinham aulas.
No Oratório, Bosco implementou o Sistema Preventivo, que consistia em:
Tornar conhecidas as prescrições e as regras de uma
instituição, e depois vigiar de modo que os alunos estejam
sempre sob os olhares atentos do diretor ou dos assistentes.
Estes, como pais carinhosos, falem, sirvam de guia em todas as
circunstâncias, deem conselhos e corrijam com bondade.
Consiste, pois, em colocar os alunos na impossibilidade de
cometerem faltas (BOSCO, 1982, 2014, n.p).
Bosco, pelo lúdico e pela criatividade, foi capaz de trazer os jovens de

uma vivência tão complicada para uma vida aparentemente normal. Eles
conseguiram mudar suas vidas porque Bosco permitiu que eles se
expressassem de suas maneiras, não os tolhia e acolheu cada um deles que
aparecia. No Oratório, é possível observar a existência de um ambiente
suficientemente bom instaurado pelo educador, mantendo o lugar com a
segurança que todo indivíduo deve sentir em suas vidas e trazendo a
possibilidade aos jovens terem um viver criativo. Winnicott (1965, 2005, p. 47)
descreve essa segurança como ―um relacionamento vivo entre duas pessoas
que abre espaço ao crescimento‖, que estava presente na convivência de
Bosco e seus jovens.
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Começaremos, agora, a relatar um pouco sobre Maria Montessori, uma

italiana nascida em 1870 numa cidade pequena e numa época em que as
mulheres eram completamente excluídas da sociedade. Ela foi a primeira
mulher na Itália a se formar em medicina, mas começou seus trabalhos tendo
um olhar mais voltado para as crianças com deficiência, pois eram vistas como
impossíveis de serem ensinadas. A, a partir disso, Montessori se empenhou,
em suas pesquisas, a implementar métodos para ensiná-las (MOONEY, 2013).
Ao passar dos anos, em 1907, Montessori abriu a Casa das Crianças
(Casa dei Bambini) para que as crianças tivessem um lugar para estudar e se
abrigar enquanto seus pais trabalhavam. Vendo a demanda das crianças, a
pediatra foi observando que se os materiais fossem adequados ao tamanho
das crianças, elas conseguiriam aprender melhor e com mais qualidade. Assim,
ela reorganizou sua sala de aula com os materiais que ela mesma construía,
deixando os ambientes completamente adaptados às alturas das crianças
(MOONEY, 2013).
Além disso, Montessori orientava os professores de cada sala que
deveriam fazer: ―providenciar ferramentas reais que funcionem, como facas
afiadas, boas tesouras; manter materiais e equipamentos acessíveis às
crianças e organizados para que elas achem e peguem o que precisam; além
de deixar a sala de aula bonita e em ordem‖ (MOONEY, 2013, p. 38, tradução
livre). Interessante observar que no momento em que a criança tem acesso
fácil aos materiais, - os mais afiados só estarão disponíveis quando a criança é
mais velha - e tudo está adaptado à sua altura, de fato isso influencia num
aprendizado mais prazeroso e faz com que ela goste de explorar e aprenda
mais quando se envolve com diversos tipos de materiais e descobre como
funcionam, permitindo que sua criatividade fique sempre ativa.
Um ponto importante a destacar é que Montessori frisava muito sobre
não incomodar a criança quando ela está fazendo suas observações. Os
adultos têm essa característica de apresentar constantemente brincadeiras e o
que as crianças devem fazer o tempo todo, não deixando que ela seja ou aja
por si própria. É óbvio que se deve ensinar o que é certo e o que é errado, mas
ao limitar o tempo todo a criança, esta inibe seu potencial criativo, não dando a
ela permissão que precisa para ser livre em sua imaginação e exploração. A
própria criança observa o que o adulto faz o tempo todo e ela mesma oferece
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ajuda porque quer ser útil e tudo para ela se torna um aprendizado (MOONEY,
2013).
Assim como o Bosco e Pestalozzi, Montessori, a partir de sua prática,
cria um método de trabalho que privilegia o ato criativo e reforça a ideia que
para criar precisa-se de liberdade de pensamento e confiança do adulto de que
o que irá ser feito por elas, ou pelos jovens acolhidos por Pestalozzi e Bosco,
será o melhor possível. O ambiente determina, em parte, o ato de aprender e
certamente o ato criativo, responsável pelas inovações que os séculos trazem
até nós. Foram crianças que ousaram pensar e analisar o dia a dia que se
tornaram adultos curiosos.
Daremos espaço para brevemente falar sobre o professor Ron Clark,
nascido em 1972, na Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Clark atua como
professor desde a década dos anos 90 e começou a valorizar as relações
afetivas com seus alunos quando foi dar aula numa escola no Harlem, bairro
situado na cidade de Nova York, nos Estados Unidos.
A partir de suas experiências, o professor norte-americano escreveu um
livro que, aqui no Brasil, intitula-se como ―A arte de educar crianças‖. Este livro
busca aconselhar professores a instaurar um ambiente de respeito na sala de
aula. Dentre as propostas explicitadas no livro, serão destacados três neste
artigo, quais sejam: ―Respeite os comentários dos outros alunos, opiniões e
ideias‖, ―Surpreenda os outros através da realização de atos aleatórios de
bondade‖ e ―Aprenda com os seus erros e siga em frente‖.
A primeira proposta de Clark demonstra a importância de se ter um
clima de apoio dentro da sala de aula, apoio esse vindo tanto da parte do
professor quanto do aluno. Uma vez instaurado, quando surgem problemas,
todos os sujeitos serão capazes de resolverem e pedirem ajuda, pois cada um
irá trazer uma solução, contribuindo para que tudo fique bem. Clark diz que os
pensamentos e ideias de todos os seus alunos devem ser valorizados, mas
que isso só é possível se for criado um ―ambiente onde todos se apoiam
mutuamente e mostram consideração pelas ideias e habilidades dos colegas‖
(CLARK, 2005, p. 46), que implica numa sala de aula suficientemente boa.
A segunda proposta destacada fala sobre como é bom ter essas
expressões afetivas, pois a criatividade só irá surgir quando se há afeto. Clark
descreveu suas experiências ao realizar um projeto com seus alunos que ao
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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seu ver, era um ato de bondade para com os mesmos, ao sair da rotina da sala
de aula. Uma dessas experiências foi elaborar um anúncio de jornal que era
uma das atividades das aulas de Língua Inglesa e, então, um dos alunos teve a
ideia de colocar o anúncio num jornal de verdade.
Quando descobriram que era muito caro para colocar o anúncio,
levantaram fundos vendendo comida, lavando carros e conseguiram o dinheiro
necessário e, então, o anúncio foi publicado. Mas o que eles não esperavam
era que pessoas de vários locais dos Estados Unidos, incluindo famosos e o
presidente da época Bill Clinton e sua esposa Hillary Clinton, mandaram
diversos fax para a escola de Clark, fazendo com que ele e seus alunos
ficassem muito felizes.
O professor afirma que ―devemos tentar proporcionar esse tipo de
emoção fazendo qualquer coisa boa e inesperada, grande ou pequena, tantas
vezes quanto possível‖ (CLARK, 2005, p. 62). Sabendo das dificuldades
escolares do Brasil, nem sempre é possível fazer esse tipo de movimentação,
mas conhecendo os interesses dos alunos, é importante fazer com que as
aulas, nas palavras de Clark, proporcionem emoções boas.
Já a terceira proposta tem a sua relevância ao mostrar como os erros
não devem ser punidos tão severamente e sim, servir de aprendizado para o
futuro. A maneira como o professor aborda essa questão é interessante, pois
ao acolher o erro do aluno, ele não se inferioriza e assim não permite acabar
com o seu potencial criativo, porque ele consegue compreender que erros
existem e vão ser cometidos, assim como também virão muitos acertos. O
próprio professor também deve assumir seus erros e dessa forma, como Clark
bem afirmou: ―quando coisas assim acontecem, não podemos nos castigar por
isso. Temos que nos erguer, aprender com a experiência e seguir em frente‖
(CLARK, 2005, p. 26). É fato que os erros tem suas consequências, mas não é
necessário aumentar a pena do erro e sim, aprender com ele e buscar mudar a
postura constantemente.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Com esse trabalho, foi possível organizar as ideias e práticas criativas

de Pestalozzi, Bosco, Montessori e Clark de uma maneira em que todos
possam se inspirar neles. Este artigo não é para ser um manual de instruções
de como ser um professor criativo, mas sim, as referências servem para que os
futuros docentes se orientem da forma que lhes deixam bem, buscando sempre
o interesse do aluno e fazendo com que o ambiente da sala de aula seja um
ambiente suficientemente bom e possível de se ter um viver criativo.
Não é algo fácil, pronto, é necessário que o professor sempre estimule

seu cérebro para criar diferentes formas de se ensinar algo. Como afirma
Karnal, ―ser criativo dá mais resultados mentais e faz pensar mais. Ser criativo
envolve mais e trabalha mais diferentes áreas mentais. Mas também: ser
criativo causa mais problemas do que não ser‖ (KARNAL, 2012, p. 56). Sendo
que esses problemas que o autor aborda são os questionamentos, as
discussões que ocorrem em sala de aula e devem acontecer sempre de forma
natural, contribuindo de forma indireta, para a criação de um respeito que
poderá surgir entre as diferentes opiniões de cada um.
Dessa forma, ressalta-se aqui a importância de se permitir que os alunos

tragam suas indagações e próprias visões de mundo, pois como bem afirmado
nas respostas, quando o interesse do aluno está presente no plano de aula, a
aprendizagem se torna mais prazerosa e o professor também, às vezes sem
saber, aprende com seus próprios alunos.
REFERÊNCIAS
ALVES, Walter Oliveira. Pestalozzi, um romance pedagógico. 1. ed. São

Paulo: IDE, 2014.
BOSCO, Giovanni. Memórias do Oratório de São Francisco de Sales. [S.l.]:

Salesiana, 2014.
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2005.
GEADA, Natasha Moutinho. Educação afetiva: contribuições para uma prática

pedagógica afetuosa. Monografia (Trabalho de conclusão de curso de
Pedagogia) – Faculdade de Educação; Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

824
Volume V - 2021
KARNAL, Leandro. A tal da criatividade. In: Conversas com um jovem
professor. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
MAIA, Maria Vitória Campos Mamede. VIEIRA, Camila Nagem Marque (orgs).
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MOONEY, Carol Garhart. Theories of Childhood: An Introduction to Dewey,

Montessori, Erikson, Piaget & Vygotsky. 2. ed. Estados Unidos: Redleaf
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TORRE, Saturnino de La. Por que a criatividade é um bem social?; Estratégias

Criativas. In: Dialogando com a criatividade: da identificação à criatividade
paradoxal. [S.l]: Madras, 2005.
WINNICOTT, Donald Woods. A família e o desenvolvimento individual. 3.

ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005
WINNICOTT, Donald Woods. Tudo começa em casa. São Paulo: Ubu Editora,
2021.
ZANATTA, Beatriz Aparecida. O método intuitivo e a percepção sensorial como

legado de Pestalozzi para a geografia escolar. Cad. CEDES, Campinas, v. 25,
n. 66, p. 165-184, 2005.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
OFICINAS REFLEXIVAS SOBRE METACOGNIÇÃO E

NEUROCIÊNCIA DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Nathália Binder Damasceno239; João Rodrigo Santos da Silva240.
Acesse a apresentação deste tralho.
RESUMO
A escola tem o papel de formar cidadãos críticos e autônomos, por isso
o ensino deve estar voltado para uma cultura do pensar, incentivando a
metacognição e levando os indivíduos a refletir sobre seu próprio
processamento cognitivo, fruto de um processo neuronal estudado pela
Neurociência. Assim, este trabalho tem como objetivo analisar o
desenvolvimento de oficinas que proporcionaram a diferentes turmas do Ensino
Fundamental de duas escolas particulares uma reflexão sobre a própria
aprendizagem e também uma discussão a cerca de achados científicos sobre
neurociência da aprendizagem e a desmistificação de alguns mitos
perpetuados pela mídia.
Palavras-chave: Aprendizagem, Educação, Neurociência.
INTRODUÇÃO
A escola tem o papel de formar cidadãos críticos e autônomos, capazes de

participar de forma plena da sociedade. Isto torna o processo de ensino e aprendizagem
mais complexo, para além damera transmissão de informações. Ainda que os conteúdos
sejam essenciais, é necessário que os alunos desenvolvam habilidades que os tornem
capazes de operar as diferentes informações, orientando a tomada de decisões.
Este ensino deve ser voltado para uma cultura do pensar, do raciocínio, ou seja,
da mobilização de sistemas cognitivos na mudança conceitual. Mas o que se percebe na
prática docente é que muitos professores tendem a supor que os alunos já possuem a
239
Pós-graduação em Ensino e História das Ciências e da Matemática, Universidade Federal
do ABC, nathalia.binder@gmail.com
240
Pós-graduação em Ensino e História das Ciências e da Matemática, Universidade Federal
do ABC, joao.rodrigo@ufabc.edu.br
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826
Volume V - 2021
capacidade de operar cognitivamente e que a tarefa de ensinar a pensar é negligenciada
(DAVIS et al., 2005). Cabe então à escola e aos professores intervir, criando uma
cultura de pensamento que articule a formação com a informação, incentivando a
metacognição (DOLY, 1999).
John Flavell definiu pela primeira vez o termo metacognição como: “cognição
sobre a cognição”, ou seja, a atividade mental desenvolvida pelos indivíduos que os
leva a refletir sobre seu próprio processamento cognitivo. O mesmo autor também
postula que a metacognição envolve o monitoramento dos processos do pensamento
(FLAVELL, 1976) o que proporciona ao sujeito espectador de suas estratégias mentais
o gerenciamento.
Uma importante mudança no desenvolvimento durante os anos escolares é a

aprendizagem de como maximizar o uso das capacidades cognitivas (MILLER, 1993)
sendo importante saber planejar e avaliar os processos relacionados ao pensamento
(BLAKEY e SPENCE, 2000). Além disso, segundo Flavell (1987), estratégias
metacognitivas desenvolvem-se quando se aumenta a experiência na área. Algo
semelhante foi encontrado no estudo de Leffa (1996) que investigou relações entre a
metacognição e a leitura compreensiva e buscou compreender como a reflexão do leitor
sobre seu processo cognitivo acontecia, encontrado que a habilidade de leitura de
crianças expostas a um programa sistemático de monitoramento de leitura compreensiva
aumentou significativamente.
Aprender, seja a aquisição de um conteúdo ou habilidade, ou até mesmo

aprender a aprender é uma característica humana relacionada à sobrevivência (KOLB et
al., 2002), sendo fruto de um processamento neuronal de estímulos ambientais,
resultando em respostas adaptativas que causam mudanças neurobiológicas levando à
aprendizagem. O conhecimento sobre o funcionamento do cérebro cresceu
principalmente a partir de 1990 na chamada década do cérebro (JONES e MENDELL,
1999), com o avanço de técnicas experimentais das neurociências.
Embora os processos cognitivos não sejam integralmente conhecidos, algumas

descobertas permitiram uma abordagem mais científica do processo de ensino-
aprendizagem, esclarecendo alguns mecanismos subjacentes (BLACKMORE e FITHT,
2005). Entretanto as descobertas da área nem sempre possuem aplicação direta e
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Volume V - 2021
imediata na escola, pois as evidências geradas em experimentos normalmente utilizam
variáveis controladas, distantes do contexto real da escola o que pode contribuir para
perpetuação de mitos relacionados a neuroeducação, amplamente divulgados de forma
não fidedigna na internet, em revistas, livros, jornais e até mesmo em cursos de
formação de professores.
Dessa maneira, o objetivo deste trabalho foi desenvolver e executar duas

oficinas com atividades que proporcionassem aos estudantes do Ensino Fundamental
uma reflexão sobre a própria aprendizagem e também uma discussão a cerca de achados
científicos sobre neurociência da aprendizagem e a desmistificação de alguns mitos
nessa área.
DESENVOLVIMENTO
Este relato compreende a experiência com oficinas realizadas durante

as aulas de Ciências, no início do período letivo de 2021 com cinco turmas de
Ensino Fundamental, pertencentes a duas escolas particulares distintas na
região do Grande ABC no Estado de São Paulo. Os alunos participantes
estavam distribuídos da seguinte forma: 22 alunos de uma turma A do 7º ano,
20 alunos de turma B do 7º, 25 alunos de uma turma A do 8º ano, 23 alunos de
uma turma B do 8º anos e 25 alunos em uma turma de 9º ano.
Foram propostas duas oficinas, ambas com duração 100 minutos,

aplicadas com um intervalo de uma semana entre elas e respeitando os
horários das turmas.
Uma oficina, conforme Cuberes (1989) apud Vieira e Volquind (2002),

trata-se de: ―um tempo e um espaço para aprendizagem; um processo ativo de
transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas,
com equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a
conhecer‖.
Desta forma as atividades dentro das oficinas tinham o papel de

promover a ação e a reflexão, articulando conceitos com ações concretas,
através de tarefas individuais e em equipe que visavam à avaliação por parte
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Volume V - 2021
dos estudantes sobre seus próprios processos cognitivos relacionados à

aprendizagem.
Foram propostas as seguintes atividades dentro das oficinas:
Oficina 1: Esta oficina tinha como objetivo trabalhar a Metacognição,

fazendo com que os alunos refletissem sonbre a própria aprendizagem.
(a) coleta de concepções prévias dos estudantes sobre como o cérebro aprende e
discussão sobre este tópico baseada em conceitos da Neurociência;
(b) percepções individuais de cada aluno sobre sua aprendizagem: coletadas através
de desenho individuais em uma folha de sulfite repartida ao meio com dois
cenários: representações de “o que me ajuda a aprender” e “o que me atrapalha a
aprender”;
(c) divisão dos alunos em grupos para a comparação entre os desenhos realizados na
etapa “b”;
(d) breve apresentação dos grupos da etapa “c” para a sala compartilhando as
descobertas do grupo sobre as similaridades e diferenças em suas reflexões sobre
a aprendizagem.
Oficina 2: Esta oficina teve como objetivo sensibilizar os alunos sobre a

forma com que a mídia divulga os conceitos da neuroeducação, também
desmistificar alguns mitos.
(a) exposição de trechos retirados da internet de diversos meios de comunicação

como sites, redes sociais, vídeos do YouTube, revistas e etc. que traziam
notícias sobre conceitos errôneos da neuroeducação;
(b) resolução de um quiz do tipo verdadeiro ou falso sobre a aprendizagem e o
sistema nervoso;
(c) discussão sobre a exposição prévia destes alunos sobre estes “mitos”;
(d) elucidação dos reais conceitos e discussão das condições atreladas a uma
pesquisa científica e suas ressalvas na aplicação educacional.
Os ―neuromitos‖ escolhidos para a discussão foram retirados do

livro ―Caçadores de neuromitos: O que você sabe sobre o seu cérebro é
verdade?‖ de Ekuni et al. (2015).
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Volume V - 2021
Considerando as oficinas planejadas e a análise dos resultados

observados através das falas e participações dos alunos durante a intervenção
e os desenhos produzidos, é possível afirmar que as atividades contribuíram
para uma reflexão por parte dos estudantes sobre sua própria aprendizagem.
Constatou-se que durante a coleta de concepções prévias realizadas na
Oficina 1, pouco alunos possuíam conhecimento sobre as propriedades neurais
e processos cognitivos subjacentes à aprendizagem, mesmo alegando
conhecerem sobre o Sistema Nervoso e sua constituição. Este fato pode
revelar que mesmo com o alargamento nas pesquisas e no interesse do
público geral na interface entre Neurociência e Educação, este conhecimento
ainda é pouco divulgado, ou é divulgado de maneira errônea pela mídia, como
constatado no momento ―a‖ da oficina 2 através da observação de manchetes e
trechos de vídeos retirados da internet, que traziam concepções erradas. Essa
lacuna também pode refletir uma dificuldade na transposição didática do
conhecimento acadêmico ou a falta de disseminação destes para professores.
Neste sentido seria interessante a oferta de formações continuadas que
versassem sobre a organização e funções do cérebro, sobre os mecanismos
da atenção, percepção, memória, relações da cognição com a emoção e
motivação; aspectos que podem contribuir para o cotidiano do educador
possibilitando o desenvolvimento de estratégias didático pedagógicas mais
adequadas (ANSARI e COCH, 2006).
Em contraponto, ao analisar os desenhos produzidos pelos alunos sobre
os fatores que os auxiliavam na aprendizagem e os fatores que dificultavam a
mesma, foi possível perceber que os estudantes foram inseridos na cultura do
pensamento, demonstrando suas formas de pensar e tornando-se conscientes
do próprio processo de aprender, desenvolvendo a metacognição. Apesar de
não conhecerem muito sobre as bases neurais como relatado previamente,
representaram nos desenhos aspectos como: a influência da emoção, do sono,
de exercícios físicos, de um ambiente organizado e sem distrações para a
concentração, técnicas que facilitam a memorização, a importância de um
papel ativo nas tarefas para a aprendizagem do conteúdo e a importância das
metodologias escolhidas. Todos estes aspectos são congruentes a achados
das neurociências. A atenção, por exemplo, é uma função de extrema
importância para a aprendizagem, pois permite selecionar os estímulos mais
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Volume V - 2021
significativos e de maior relevância. Outro ponto levantando, o sono, é

imprescindível para a consolidação das memórias, pois é durante este período
que o cérebro reorganiza as sinapses dando preferência para fortalecimento
daquelas conexões com informações mais importantes para o cotidiano. A
emoção também tem papel central na formação de memórias (BEAR et al.,
2002).
Durante a segunda oficina constatou-se que os alunos já haviam sido
expostos a alguns conhecimentos distorcidos ou mitos sobre o funcionamento
do Sistema Nervoso e a Cognição, principalmente através da internet, com
notícias e vídeos semelhantes aos expostos durante a aula. O resultado do
quiz mostrou que os próprios alunos acreditam em alguns destes mitos. Essa
tendência na população geral e mesmo entre educadores foi demonstrada em
pesquisas, como a realizada por Dekker et al. (2012), onde professores do
Reino Unido acreditavam em conceitos como: utilização de 10% da capacidade
cerebral, inteligências múltiplas, funções distintas dos hemisférios cerebrais
(lógica e criatividade), dentro outras. Outra pesquisa brasileira realizada por
Herculano-Houzel (2002) demonstrou que indivíduos que não foram expostos
previamente acerca de temas relacionados ao Sistema Nervoso acertaram de
34,5% a 62,3% de questões aplicadas sobre o cérebro, enquanto
neurocientistas, que possuíam essa exposição prévia, acertaram de 80,4% a
93,8% das questões. Este fato pode evidenciar o papel da distorção da mídia
que exagera, reduz ou até mesmo perpetua concepções totalmente
equivocadas e também demonstra a importância de uma formação pautada
nos conhecimentos científicos.
Esta oficina permitiu ainda que os estudantes refletissem sobre
transposição dos estudos científicos para prática dos professores e sua própria
prática e também levantou discussões sobre os possíveis motivos da
perpetuação de erros pela mídia e das simplificações da aplicação do
conhecimento acadêmico na educação básica, sendo um ponto de discussão
importante para os alunos à diferença entre as pesquisas controladas e o
contexto real da sala de aula.
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Sujeitos reflexivos buscam compreender sobre suas limitações e

especialidades traçando estratégias que lhes favoreçam no comprimento de
tarefas. Esta cultura do pensar deve ser inserida nas escolas em sequências
didáticas que trabalhem a metacognição, também deve fazer parte da rotina do
professor ao preparar suas aulas, levando em consideração questões
importantes para mediação da aprendizagem. Ao final das oficinas, um rico
material que mostrava os perfis e preferências das turmas foi coletado,
oportunizando o traçado de novos planejamentos, baseados em questões
levantadas pelos próprios alunos. Refletindo sobre a aprendizagem o professor
pode regular sua própria prática.
Para isto é necessário um diálogo entre os resultados das pesquisas

científicas sobre a neurociência da aprendizagem e as práticas escolares, não
baseadas em receitas prontas, mas constatando a real possibilidade de
utilização, o que requer seriedade e compromisso ético dos meios de
divulgação científica e de cursos de formação de professores.
REFERÊNCIAS
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and cognitive neuroscience. Trends in cognitive sciences, v. 10, n. 4, p. 146-
151, 2006.
BEAR, Mark F.; CONNORS, Barry W.; PARADISO, Michael A.

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education: a précis. Developmental science, v. 8, n. 6, p. 459-465, 2005.
BLAKEY, E.; SPENCE, S. Developing metacognition. Syracuse, NY:

ERIC Clearinghouse on Information Resources. 2000.
CUBERES, Maria Teresa Gonzalez. El taller de los talleres.Buenos

Aires: Estrada, 1989.
DAVIS, Claudia; NUNES, Marina MR; NUNES, Cesar AA. Metacognição

e sucesso escolar: articulando teoria e prática. Cadernos de pesquisa, v. 35,
p. 205-230, 2005.
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DEKKER, Sanne et al. Neuromyths in education: Prevalence and

predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in psychology, v. 3,
p. 429, 2012.
DOLY, Anne-Marie. Metacognição e mediação na escola. A

metacognição, um apoio ao trabalho dos alunos. Porto: Porto Editora, p.
17-59, 1999.
EKUNI, Roberta; ZEGGIO, Larissa; BUENO, Orlando Francisco

Amodeo. Caçadores de Neuromitos: o que você sabe sobre seu cérebro é
verdade. São Paulo: Editora Memnon, 2015.
FLAVELL, John H. Metacognitive aspects of problem solving. The

nature of intelligence, 1976.
FLAVELL, John H. Speculations about the nature and development of

metacognition. Metacognition, motivation and understanding, 1987.
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MILLER, Patricia H. Theories of developmental psychology.

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brain. 1999.
VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Léa. Oficinas de ensino: o quê?: por

quê?: como?. Edipucrs, 2000
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833
Volume V - 2021
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: A VIVÊNCIA DISCENTE EM

AULAS REMOTAS NO CONTEXTO PANDÊMICO
Nayara de Souza Costa 241; Idelvani da Conceição Bezerra Thiago242;

Hemily Costa Ventura 243; Paloma Karoline Pereira da Silva244
RESUMO
O presente artigo objetiva delinear as formas de avaliação das

aprendizagens no contexto pandêmico de covid-19. O debate é articulado
mediante a perspectiva histórico-crítica, que desvela as contradições sociais no
contexto econômico vigente. Nesse intento, discorremos a cerca das
experiências discentes vivenciadas pelas acadêmicas do curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Amazonas, ante a vigoração do Ensino Remoto
Emergencial e do calendário acadêmico em curso. Fundamentamos essa
discussão em teóricos como (CHAVES, 2004), (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSHI,
2012), (TEIXEIRA; NUNES, 2008), entre outros. O resultados apontam o
comprometimento do processo de ensino no âmbito da graduação, haja vista
que as ações efetuadas pela instituição e pelo governo Federal, não foram
suficientes para abarcar a todos os discentes, além da sobrecarga de trabalho
docente.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Aula Remota. Pandemia.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como escopo central delinear as formas de

avaliação das aprendizagens na pandemia em curso a partir da perspectiva
241
Graduanda em Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas, axnayara@gmail.com
242
Graduanda em Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas, vani.ufam@gmail.com
243
Graduanda em Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas,
hemilycosta18@hotmail.com
244
Graduanda em Pedagogia, Universidade Federal do Amazonas,
karolinesilva39@hotmail.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
discente sobre o processo de formação. São postos em tela, as vivências e

experiências no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amazonas
(UFAM), as quais serão embasadas por uma acepção histórico-crítica acerca
da forma pela qual foram realizadas as atividades acadêmicas durante esse
período, evidenciando tanto o fazer docente quanto a participação discente.
Em 26 de março de 2020, em face da pandemia ocasionada pelos Sars-

Cov-2, a Universidade Federal do Amazonas considerando, dentre outros
documentos, o decreto Legislativo nº 06, de 20/03/2020 que reconhece a
ocorrência de calamidade pública sanitária no país, resolveu mediante a
decisão ad referendum 01/2020 do Conselho Universitário suspender por prazo
indeterminado as atividades administrativas presenciais e as atividades
acadêmicas de graduação presenciais ou não presenciais (UFAM, 2020) 245.
Essa situação, se estendeu até a aprovação do Ensino Remoto

Emergencial (ERE) pela resolução 003/2020246. Assim, defronte a nova
realidade, a duração do semestre correspondeu a 75 dias de forma não
presencial. Ao término do calendário especial, e após reunião extraordinária
realizada por teleconferência nos dias 6 e 7 de janeiro pela DEG/UFAM, a
proposta de minuta de retomada das atividades do ensino de graduação da
Universidade Federal do Amazonas para o ano letivo de 2021 foi debatida,
apresentada e enviada para o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(CONSEPE) (UFAM, 2021). Com a sua aprovação, as disciplinas obrigatórias
ou optativas poderiam/podem ser realizadas de forma presencial, remoto ou
híbrido, sendo essas aprovadas previamente pelos comitês locais de
biossegurança.
À vista disso, esse relato de experiência terá com escopo as formas de

avaliação escolhidas pelos docentes para a efetivação e manutenção da
245
Disponível em:
https://edoc.ufam.edu.br/bitstream/123456789/3090/1/SEI_23105.011580_2020_40_decisa%C
C%83o%20ad%20referendum%20CONSUNI%2001.2020.pdf.
246
―Art. 1º - Este Regulamento institui o Ensino Remoto Emergencial (ERE) no âmbito do ensino
de graduação da UFAM, em caráter excepcional, e dispõe sobre seu planejamento e
execução‖. (UFAM, 2020, p. 2).
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Volume V - 2021
qualidade no ensino em um contexto adverso e inédito dentro de suas

especificidades, sobretudo, tecnológicas.
O ITINERÁRIO DAS FORMAS DE AVALIAÇÃO NO ENSINO REMOTO
A educação é um instrumento ímpar para a formação de uma sociedade,

estabelecimento e transformação de uma cultura, e por assim ser,
historicamente foi e continua sendo usada para a perpetuação de situações e
relações ao longo dos tempos. Além disso, em cada marco histórico ela
assume uma nova roupagem, o que se estende ao atual momento de
inviabilização de frequências em escolas e universidades, onde mora-se no
trabalho e aventura-se a estudar em casa, no qual houve o aprofundamento
das disputas acerca das questões educacionais e elevação de sua pauta por
muito daqueles que alienados estavam sobre sua situação no país.
Nesse ínterim, o processo educativo, onde concretiza-se o resultado das

decisões políticas-educacionais, e desvela-se a posição docente frente a elas,
também trouxe muito o que refletir no cotidiano não presencial. Primeiro, que o
espaço físico de nossas salas deram lugar as ferramentas virtuais de
aprendizagem, e segundo que o cenário pandêmico trouxe novos desafios para
o fazer docente e discente, demandado de ambas as partes a busca pelo
domínio básico dos meios tecnológicos que viabilizassem os encontros e a
realização das atividades.
Essas mudanças refletiram no processo educativo, conforme pontua

Iturra (2009, p. 6) o ―comportamento que mais marca o quotidiano das nossas
vidas, e é o mais quotidiano dos processos que orienta o nosso agir‖, logo,
alteraram a dinâmica até então presenciada na relação aluno-professor e
desses com seus pares, no processo de ensino-aprendizagem e nas formas de
avaliação. Sobre esses aspectos e sobre a relação do processo de ensino à luz
das formas de avaliação Chaves (2004, p.6) diz que
É preciso conhecer as características dos processos,

ultrapassando o estudo de tudo quanto se manifesta para se
prolongar até a identificação das causas e conseqüências e não
apenas dos resultados em si, tornando possível tomar medidas que
possam contribuir para o aperfeiçoamento do ensino e
conseqüentemente para a efetivação da aprendizagem. (CHAVES,
2004, p. 6)
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Volume V - 2021
Logo, ao compreender aquilo que se faz ou pretende fazer a partir do

processo que os construíram possibilitam um outro olhar sobre o fazer
pedagógico, o que se estende a avaliação. Essa última, carrega historicamente
uma conotação de classificação e hierarquização quanto ao assunto aprendido,
e é vista como forma de ranqueamento do ―melhor‖ e ―pior‖ aluno, sistema de
atribuição de notas entre outras.
A ―avaliação pode ser considerada como uma construção histórica que

se justifica e fundamenta-se diferentemente nos diversos momentos da
sociedade‖ (TEIXEIRA; NUNES. 2008, p. 102). Partindo desse pressuposto,
devemos ter uma leitura crítica sobre as suas formas, pois não podemos
esquecer que a avaliação é parte constituinte do processo de ensino-
aprendizagem, que pode estar mais atuante na forma de avaliação somativa
(ligadas às teorias tradicionais) ou diagnóstica (ligadas a mediação, voltada às
aprendizagens).
Nesse sentido, outro desafio se encontra à nossa frente, qual tem sido a
intencionalidade da avaliação proposta? Não é intenção desconsiderar os
processos avaliativos, haja vista que o homem avalia-se e isso faz parte do
planejar e replanejar. A concepção escolhida pelo docente para basear seu
planejamento, seus procedimentos de ensino-aprendizagem e suas bases
avaliativas precisam estar atreladas, de forma que não se apregoe uma
autonomia, participação e processo contínuo sem ao menos proporcioná-los de
fato.
A avaliação deve constituir-se em uma forma de acompanhamento do

crescimento e aprendizagem do educando. Como exemplo disso, dentro da
avaliação diagnóstica, de bases ligadas a perspectiva sóciocrítica, ela precisará
compor duas exigências: ―identificar os conhecimentos dos alunos e prepará-
los para ampliar o nível de aprendizagem‖ (TEIXEIRA, NUNES, 2008, p. 108).
Por fim, essa pode ser uma boa pista que nos direcione a avaliar de forma que
permita o educando a refletir e vivenciar uma aprendizagem significativa de
modo que possa se tornar um sujeito atuante na prática da sua cidadania,
principalmente, mediante aos desafios que a pandemia têm colocado para
estar presente em tela.
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Volume V - 2021
Haja vista que o processo de planejamento e avaliação devem englobar

características e elementos da realidade dos educandos, é importante que se
pense também em como as políticas educacionais interferem nessa
construção. Há então uma complexidade no que diz respeito ao contexto no
qual estamos vivenciando, onde as tecnologias estão cada vez mais
intrínsecas no fazer educacional e consequentemente no mundo do trabalho,
não só o mercado de trabalho, mas como o próprio fazer docente.
Libâneo, Oliveira e Toshi (2012) ao acentuarem que a sociedade é

regulada pelo modelo econômico capitalista que atinge diretamente as escolas,
moldando assim os processos educacionais para que se mantenham certos
tipos de comportamentos sociais que o favoreçam havendo então submissão
dessas políticas educacionais, tecem reflexões sobre questões como o
dualismo educacional, uma realidade muito presente na sociedade onde ricos e
pobres recebem diferentes qualidades de educação, uma vez que as
mudanças e os avanços tecnológicos tanto no mundo do trabalho como nas
políticas educacionais se tornam excludentes para quem não possui uma
educação de qualidade para acompanhar esses avanços. A cerca disso, os
autores corroboram ao afirmar que,
As mudanças no âmbito da produção, em razão do avanço da

ciência e da tecnologia, tem gerado uma situação de competitividade
no mercado mundial […] a competitividade instalada e requerida pelo
capital transnacional passa, cada vez mais, pelo desenvolvimento do
conhecimento e pela formação de recursos humanos, atribuindo
papel central à educação. Nesse sentido, as orientações do Banco
Mundial têm sido educar para produzir mais e melhor. (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSHI, 2012, p. 107).
Fazendo uma reflexão sobre esses pontos, compreendemos que as

políticas educacionais inseridas nesse processo precisam oferecer caminhos e
instrumentos que acompanhem essas mudanças globais, visto que em um
contexto de pandemia essa se tornou uma necessidade básica para a
continuidade dos processos de ensino-aprendizagem, para criação e
implementação de estratégias que minimizassem as desigualdades sociais,
que ficaram ainda mais latentes perante o cenário de ensino remoto, no qual é
indispensável lançar mão de conectividade e aparelhos eletrônicos pouco
acessíveis as camadas sociais mais pobres.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Frente a isso, entende-se que o processo de ensino e a avaliação das

aprendizagens, precisam perpassar a formação meramente para o mercado de
trabalho formal, objetivo este, próprio do modelo econômico vigente. Antes, o
objetivo educacional, sobretudo em tempos de pandemia de covid-19, não
deve ser o de somente incluir o indivíduo ao meio tecnológico, mas sim com o
ideal de que esta seja uma ferramenta de aprendizagem significativa e crítica
para que forme cidadãos participativos e que compreendam os processos
sociais pelos quais vivem e fazem parte.
POR TRÁS DAS TELAS: A VIVÊNCIA DISCENTE EM TEMPOS DE

PANDEMIA
Para o cumprimento dos períodos letivos, grande parte dos docentes

optaram pela realização de encontros síncronos, que demandam a participação
em um mesmo ambiente virtual simultaneamente por meio de Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs), observados, preferencialmente, os horários
regulares e o tempo de duração das disciplinas. Bem como, de encontros
assíncronos, que dispensam a conexão simultânea, e possibilitam a
contabilização de frequência por meio de estudos individualizados, construção
de estudos dirigidos, resenhas ou resumos, leituras de textos, artigos, livros,
resolução de lista de exercícios ou lista de discussão, vídeo aulas, entre outras
(UFAM, 2020, art. 7º)247.
Durante o percurso, conforme a resolução, os docentes apresentaram

seus planos de ensino apontando os conteúdos a serem trabalhados, os
procedimentos de ensino-aprendizagem e as formas de avaliação dessas.
Todos eles previam o uso de ferramentas tecnológicas de apoio, como o
Google Meet, que disponibiliza um serviço de reuniões, e o Google Classroom
no qual foram feitas as postagens dos materiais (plano de ensino, textos
obrigatórios e complementares), avisos, e avaliações parciais e finais, Youtube
para a realização de lives, Google Drive para o envio de arquivos de maior
247
Resolução nº 003, de 12 de agosto de 2020 que aprova o Regulamento do Ensino Remoto
Emergencial (ERE) e o Calendário Acadêmico Especial 2020, no âmbito do ensino de
graduação da UFAM.
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Volume V - 2021
extensão e para o compartilhamento de textos e materiais de forma mais

acessível, Whatsapp e Email para o estabelecimento de diálogo entre
discentes e docentes, e aplicativos de vídeo, edição, apresentação, e de
produção textual.
Alguns desses já faziam parte de nosso cotidiano acadêmico, mas

outros eram recursos que tivemos que aprender a utilizar diante das atividades
pedagógicas propostas para a conclusão da disciplina. Quanto as aulas
síncronas, elas eram precedidas de leituras dentro do tempo destinado a
disciplina concernente à grade curricular do curso, e era seguida de debates e
discussões sobre os textos obrigatórios e também complementares. Nesses
momentos, pedia-se que ao comentar, os alunos ligassem o áudio e a câmera,
contudo, em face da baixa qualidade de conexão muitos optaram apenas pelo
primeiro, pois caso contrário o consumo dos dados móveis iria aumentar e esse
deixaria a sala por não ter como retornar.
Conseguinte, para auxiliar nesse emergencial e desafiador processo de

estudos, o Governo Federal por meio do Ministério da Educação, lançou ainda
em abril de 2020, o Programa Alunos Conectados, cujo objetivo era facilitar o
acesso à internet para alunos em vulnerabilidade socioeconômica no qual não
tinham condições de manter-se conectados a uma rede de dados móveis.
Sendo esse Programa uma ação da Secretaria de Educação Superior (SESU)
e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do MEC (GOV, 2021),
este disponibilizava aos alunos chips de telefonia móvel para que os mesmos
tivessem acesso à internet de forma gratuita e pudessem acompanhar as
aulas remotas. Porém, assim como vários programas do governo, a entrega do
chip se apresentou de forma demorada aos alunos, obrigando muitos discentes
a realizarem o cancelamento de disciplinas e até mesmo do curso.
Nos casos em que foi possível a permanência, ainda que de

forma limitada devido a falta de uma conexão estável e duradoura, os discentes
tiveram que dispender o uso para assistir as aulas e vídeos, fazer pesquisa e
baixar os diferentes arquivos solicitados para estudo. Todos esses aspectos
faziam parte dos procedimentos previstos no plano de ensino das disciplinas
para o embasamento e a realização posterior das avaliações parciais. Sobre
esse último processo no Ensino Superior, Chaves (2004, p. 4) diz que talvez
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Volume V - 2021
por ela ocorrer de adulto para adulto, ―a preocupação em compreender o seu

papel no processo de aprendizagem, seus limites e possibilidades no conjunto
de procedimentos que compõem a organização do trabalho pedagógico na sala
de aula e sua influência na condução do processo de ensino‖ seja menor.
No entanto, levando em conta as nossas vivências, as formas de

avaliação apresentadas consideraram o atual momento histórico e abarcaram
as particularidades apresentadas pela turma no decorrer dos encontros com
reformulações adequados para o momento, pois, muitas foram as didáticas
apresentadas pelos docentes (quadros teóricos, caça-palavras, fichamentos,
aplicativos de gamificação, portfólios, entre outros), afim de estimar o nível de
aprendizagem dos alunos. Seja com aulas síncronas e/ou assíncronas, os
métodos se apresentaram diversificados, dentre os quais prevaleceram os
seminários e as produções textuais ao término de cada unidade conceitual
trabalhada.
Destarte, compreende-se que as funções pedagógicas da

avaliação foram contempladas nas modalidades diagnóstica, no qual os
conhecimentos prévios, dificuldades e especificidades dos discentes são
consideradas durante a criação de estratégias e medidas de intervenção, e
formativa e formadora, em que os ―erros‖ constituem objeto intríseco ao fazer
educativo visando o pleno desenvolvimento e progresso de cada um (REIS,
2017). Por fim, o uso desses recursos na perspectiva de uma avaliação
contínua, foram de suma importância, pois em um contexto de no qual
dependemos de conectividade para realizar os encontros, e onde temos
dificuldade de nos mantermos presentes, há de se considerar que a busca por
outras alternativas de avaliação do conhecimento dos alunos foram pontos
cruciais para a aprendizagem dos discentes, e para provocar a interatividade e
curiosidade nas turmas.
ALGUMAS REFLEXÕES
O ensino remoto se apresentou de maneira desafiadora, afinal, conciliar

os horários, o tempo e a sobrecarga de afazeres pessoais, acadêmicos e
profissionais, não se consistiu em uma tarefa simples perante a crise sanitária
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enfrentada pelo país. Frente a isso, muitos foram os empecilhos que

dificultaram o desempenho e acompanhamento das aulas, e como ponto
crucial, destacamos a acessibilidade, a falta de um ambiente adequado para
estudo, além do agravante de lidar com a parte psicológica a qual foi bastante
afetada nesse período de pandemia que se apresentou de forma bastante
grave no país, em especial no estado do Amazonas. Lidar com o adoecimento
e perda de familiares, foi um momento no qual não se pode mensurar qualquer
grau de dificuldade em se manter plenamente focado no ensino, nas
pesquisas e nas extensões que constiuem o tripé da universidade pública.
O ambiente acadêmico em geral também foi afetado, pois desde o início

da pandemia em março de 2020 até fevereiro de 2021, segundo dados da
Associação dos docentes da Ufam (ADUA) publicados pelo portal Amazonas
Atual248, a instituição já havia perdido 33 docentes, a grande maioria por
complicações da covid-19. A grave crise sanitária no Brasil já contabiliza no
Amazonas, segundo dados da Fundação de Vigilância em Saúde (FVS)
425.781 casos de infecção e 13.709 mortes causadas pela doença249. Esse
cenário caótico da pandemia acentuou o aumento das desigualdades sociais e
desvelou as grandes problemáticas sociais e consequentemente educacionais
existentes no país e no estado do Amazonas.
A descrição dos processos normativos fundamentada através de nossos

olhares e vivências particulares, desvelam um pouco do cenário educacional
presente no país, e a totalidade do que presenciamos. Nesse sentido, inferimos
que o contexto pandêmico afetou várias esferas da sociedade, e no campo
educacional as mudanças reverberaram a nível micro na reorganização das
instituições para atender as diversas demandas que surgiram para a
manutenção de suas atividades.
248
Veja em: https://amazonasatual.com.br/desde-o-inicio-da-pandemia-ufam-perdeu-33-
professores-a-maioria-por-covid-19/
249
Acompanhe os dados atualizados em: https://www.fvs.am.gov.br/noticias_view/5517
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Muitos foram os discentes, permita-nos dizer, colegas de classe com

quem compartilhavamos todas as manhãs encontros e debates, que não
conseguiram dar continuidade nos estudos devido aos problemas de ordem
pessoal, financeiro e emocional evidênciados pela pandemia de covid-19.
Destaca-se ainda a sobrecarga de trabalho docente e a sua desvalorização no
sentido do não reconhecimento social quanto ao transpor os limites impostos
pela crise sanitária, onde muitos precisam se reinventar tecnológicamente e até
dispor de recursos pessoais para desempenharem seu papel profissional.
À luz dos elementos apresentados nesse artigo, apontamos as múltiplas

vivências sociais que diante da atual situação de calamidade na saúde, todas
as esferas públicas foram afetadas, e nesse rompimento dos blocos, muitos
serviram de barreiras impeditivas no avanço do ensino e aprendizado efetivo
de estudantes desde o ensino básico até o ensino superior, afinal, é nítido que
não é interesse político formar critica e cientificamente as minorias sociais,
ficando a educação em última instância para apreciação de soluções dos
agravos decorrentes da pandemia causada pelo novo coronavírus.
REFERÊNCIAS
AIRES, Carmenisia Jacobina. Pedagogia: planejamento e gestão

escolar. Brasília: Universidade de Brasília, 2009. Disponível em:
https://docplayer.com.br/7538556-planejamento-e-gestao-escolar.html. Acesso
em: 15 set. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Educação entregou
mais de 154 mil chips do Programa Alunos Conectados. Governo Federal,
2021. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/mec-
entregou-mais-de-154-mil-chips-do-programa-alunos-conectados. Acesso em:
15 set. 2021.
CHAVES, Sandramara M. Avaliação da aprendizagem no Ensino
Superior: realidade, complexidade e possibilidades. ANPED, Caxambu, 27º
Reunião Anual ANPED, 2004. Disponível em:
https://www.anped.org.br/biblioteca/item/avaliacao-da-aprendizagem-no-
ensino-superior-realidadecomplexidade-e-possibilidades. Acesso em: 10 set.
2021.
ITURRA, Raul. O processo educativo: ensino ou aprendizagem.
Instituto Universitário de Lisboa, 2009. Disponível em: https://repositorio.iscte-
iul.pt/bitstream/10071/1516/1/O%20Processo%20Educativo.pdf. Acesso em: 11
set. 2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSHI, Mirza

Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed. São
REIS, Darianny Araújo dos. Funções pedagógicas das aprendizagens:
uma breve perspectiva. I Fórum de Educação Integral da Rede Pública
Municipal de Ensino de Manaus, Manaus, 21 out. 2017.
TEIXEIRA, Josele; NUNES, Liliane. Avaliação escolar: da teoria à

prática. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. Ufam publica calendário
acadêmico para o ano de 2021. Disponível em:
https://www.ft.ufam.edu.br/ultimas-noticias/227-ufam-publica-calendario-
academico-para-o-ano-de-2021.html. Acesso em: 09 set. 2021.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da
escola: uma construção possível. 14ᵃ edição Papirus, 2002.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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ESCRITA ACADÊMICA: O USO DO APLICATIVO MIND MAP
CREATOR COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Nayara da Silva Queiroz250; Gilvan Santos Gonçalves251
RESUMO
Este artigo tem como objetivo a divulgação científica de parte dos

resultados de estudos realizados no grupo de pesquisa ―Multimodalidade
Textual e Ensino‖ da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA, que tem
como finalidade evidenciar em uma de suas linhas de pesquisa estratégias
didáticas de incentivo à prática da escrita acadêmica. Nesse sentido, nosso
estudo desenvolve mapas conceituais a partir do aplicativo Mind Map Creator,
em que apresentamos qualitativamente os principais conceitos envolvidos no
processo de elaboração da introdução do gênero monografia baseado no
modelo CARS de Swales (1990,1998), além de reflexões por meio dos estudos
de Miller (2005) e Bazerman (2008) de linha anglo-americana. Assim, nossa
intenção consiste em motivar os acadêmicos à prática da escrita acadêmica e
promover o uso de estratégias didáticas diversificadas.
Palavras-Chave: Escrita Científica, Gênero textual, Ensino.
INTRODUÇÃO
Este artigo é parte de resultados de estudos realizados no grupo de pesquisa

“Multimodalidade Textual e Ensino” da Universidade Estadual do Maranhão- UEMA,
que tem como finalidade em uma de suas linhas de pesquisa propor estratégias didáticas
de incentivo a prática da escrita acadêmica por meio da utilização de metodologias
ativas. Assim sendo, tomaremos como exemplificação de estratégia didática a criação
250
QUEIROZ, Nayara da Silva. Mestre em Ensino pela Universidade Vale do Taquari –
UNIVATES/ RS. Bolsista Capes Processo n.º 88887.601871/2021-00. Doutoranda em
Linguística Aplicada pelo Instituto de linguagens - IEL da Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP/SP, nayaraqueiroz01@hotmail.com
251
GONÇALVES, Gilvan Santos. Graduado em Letras- Português/Espanhol pela Universidade
Estadual do Maranhão-UEMA. Mestrando em Letras área de concentração em Teoria Literária
pelo Programa de Pós- Graduação em Letras da Universidade Estadual do Maranhão-UEMA-
Campus São Luís-MA, gilvansantosgoncalves@outlook.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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de mapa conceitual por meio do aplicativo Mind Map Creator252. A motivação para
esta pesquisa foi a constatação da grande incidência de alunos que não possuem
domínio da escrita acadêmica, bem como as dificuldades de entendimento dos gêneros
em geral de trabalhos acadêmicos.
Para este artigo, realizamos um recorte e optamos por apresentar a análise da

teoria proposta por Swales em seu modelo CARS, considerando aspectos recorrentes
que serão esquematizados no mapa conceitual a fim de identificar a organização retórica
dos gêneros acadêmicos, especificamente, o gênero introdução.
Assim, este artigo encontra-se estruturado em 4 seções, além de Introdução e

Considerações parciais. Na primeira seção de fundamentação teórica, tratamos de
discutir alguns conceitos propostos sobre mapas conceituais e um breve panorama sobre
o aplicativo Mind Map Creator como metodologia ativa no campo da educação; Na
seção seguinte, expomos algumas considerações sobre o gênero introdução de
monografia; Finalmente, na última seção, a metodologia utilizada na análise da
organização retórica do gênero monografia em mapa conceitual.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE MAPAS CONCETUAIS
Ausubel (1981 p.14) define “Mapas conceituais, ou mapas de conceitos, como

diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para
representar conceitos.” Refinando a noção de Ausubel, confirmamos por meio das
ideias do autor que a o processo de ensino é pautado na aprendizagem significativa, ou
seja, aluno e professor estabelecem uma relação significativa e relevante no processo de
criação de conhecimento.
Considerando a produção de saberes significativos, este estudo propõe fornecer

subsídios para que os estudantes universitários reconheçam e exercitem o gênero
introdução de monografia a partir de suas características formais e funcionais, por meio
do uso de mapas conceituais a fim de que realizem eficazmente os propósitos
comunicativos desse gênero e as práticas sociais que o envolvam na comunidade
acadêmica e discursiva.
252
Disponível no Google Play e App Store
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Nesse sentido, é proeminente destacar que os avanços de aparelhos sofisticados
com sistemas operacionais disponíveis para dispositivos moveis com versões para IOS,
Android e IPHONE, tem possibilitado um universo de programas educacionais que o
professor e aluno dependendo do objetivo de seus interesses de ensino podem usufruir
para potencializar o processo de ensino- aprendizagem. Assim sendo, o aplicativo Mind
Map Creator utilizado como metodologia ativa, ajudará os alunos na construção do
conhecimento através do mapa conceitual. Vale evidenciar que o App recebe também a
nomenclatura de mapa mental, tal qual sugere o seu nome. No entanto, utilizaremos
mais o conceito de mapa conceitual por acreditar que sendo este estudo de abordagem
retórica, melhor compreende as tessituras da construção da escrita acadêmica.
Moreira (2013) reforça a importância de se estabelecer uma aprendizagem

significativa proposta pela teoria de Ausubel, o aplicativo Mind Map Creator253,
disponível no Google Play e App Store, promove a organização das habilidades
cognitivas por meio da construção de conceitos sobre determinada área de
conhecimento.
Nessa direção, o aplicativo serve para a construção de mapas conceituais, ou

seja, para organizar os pensamentos cientificamente. O usuário deste aplicativo tem a
possibilidade de escolher diversos designs de acordo com a disposição do texto
(conceito) que deseja organizar. Outra potencialidade do aplicativo é que sua interface é
bastante fácil de visibilidade, além de uma linguagem de comandos bastante objetiva e
de fácil entendimento.
Partindo de que a aprendizagem significativa consiste em uma aprendizagem

que seja relevante e faça sentido para o indivíduo, e tendo como apoio o app254 e suas
potencialidades, acreditamos que este aplicativo pode contribuir para a compreensão da
prática da escrita acadêmica, em especial o gênero introdução da monografia.
A SEÇÃO INTRODUÇÃO DO GÊNERO MONOGRAFIA
253
Outras informações: atualizado em 21 de maio de 2019. Tamanho:3,8M. Instalações:
10.000+ Versão atual: 1.0.8. Requer Android 4.1 ou superior. Classificação do conteúdo:
classificação livre. Oferecido por MiKite2016. (Informações disponíveis no site:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.mvtrail.mindmapcreator)
254
App – Sigla utilizada para nomear aplicativos.
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Em monografias e outro trabalho de conclusão de curso, as introduções norteiam
o trabalho no meio acadêmico, possibilitando sua aceitação pelos leitores, ou seja, a
introdução significa o início ou o começo. É um texto breve que antecede uma obra
escrita, e que serve para apresentá-lo ao leitor, é o prefácio da obra. Quando se refere a
trabalhos acadêmicos, a introdução tem a função de apresentar resumidamente ao leitor
o tema que será desenvolvido e de que forma será apresentado ao longo do trabalho.
Para compreensão do gênero, uma das abordagens apresentadas neste estudo, é a

desenvolvida por Swales, em que tem pesquisas na área da aprendizagem e em
particular as de noções e funções, que confirmam sua visão de gênero, devido aos
fatores do propósito comunicativo da linguagem e a carência do aluno. Swales (2005,
p.112) defende a noção de que os gêneros realizam propósitos sociais e observa que a
realização de um gênero se faz através do discurso e por isso a análise de estrutura
discursiva se integra na abordagem dos estudos de gêneros.
Para todas as pesquisas e trabalhos acadêmicos que exigem a composição de

textos em apresentação de ideias (redação, artigos, monografias ou teses), é obrigatório
que haja uma parte introdutória. A introdução de um trabalho acadêmico deve
apresentar uma rápida avaliação do referencial bibliográfico utilizado, bem como
explicitar, em linhas gerais, a metodologia de pesquisa utilizada. O referencial
bibliográfico e metodologia também podem se constituir em capítulos específicos da
monografia, mas admite-se que se limite a seções da introdução para que assim se possa
caracterizar e delimitar todos os nortes da pesquisa. É a parte do trabalho em que o
assunto é apresentado como um todo. Nela são apresentados o tema e sua delimitação, o
problema de pesquisa, os objetivos gerais e específicos, a justificativa e a apresentação
do restante do trabalho. Com essas definições, Swales define o gênero como uma classe
de eventos comunicativos, com um propósito comunicativo realizado e caracterizado
por comunidades discursivas que reconhecem a lógica subjacente ao gênero textual,
possui um repertório de gêneros, desenvolvem um léxico próprio para o gênero e
atribuem ao gênero às convenções discursivas e os valores adequados.
Embora o gênero seja permeado por certas regularidades, Marcuschi (2008),

bem como Bazerman (2006), apontam para a dificuldade em se chegar a uma
taxonomia, porque essa prática está associada ao formalismo redutor e a proposição de
uma definição duradoura. No entanto, gêneros não são instrumentos estanques e
enrijecedores da ação criativa, mas se caracterizam como eventos altamente maleáveis e
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dinâmicos, o que levou vários teóricos a conceituar gênero a partir de uma perspectiva
sócio-histórica, como categorias culturalmente mutáveis. É em meio a este panorama do
gênero introdução de monografia, que segue algumas aproximações teóricas que
demostraremos metodologicamente.
METODOLOGIA
Diante do desafio que é para muitos acadêmicos a prática da escrita de gêneros

que circulam o ambiente de sala de aula e ainda entender o papel social que este
desempenha nos discursos científicos, se faz necessário retomar o objetivo deste
trabalho que é, portanto, apresentar um modelo representativo das relações que
permeiam a aplicação de mapas conceituais em sala de aula e estratégias de ensino
sobre o gênero introdução de monografia. Assim, o caminho teórico-metodológico
desse estudo está dividido em dois momentos, o primeiro ancoramo-nos nos estudos
desenvolvidos por Berbel (2011), Gava (s/ano), Moreira (2013), Gaeta e Masetto
(2010), com o intuito de salientar alguns questionamentos que surgiram a partir da
elaboração deste trabalho como: O que são mapas conceituais? Como trabalhar mapas
conceituais, considerando a perspetiva que os caracteriza como organizadores do
pensamento e do saber científico?
A partir destas problematizações e considerando a ideia introdutória, no segundo

momento necessitou-se fazer uma revisão de literatura específica em estudos como de
Swales (1990, 1998), Marcuschi (2008), Bazerman (2006) sobre o conteúdo gênero
monografia, na qual pudéssemos reunir informações, análises e interpretações
científicas e ainda descrever a organização retórica da monografia, em especial do
gênero introdução, um mapa conceitual a fim de que os acadêmicos compreendam os
movimentos da escrita.
Considerando os conceitos das unidades retóricas básicas do conteúdo gênero

introdução de monografia proposto por Swales: introdução, métodos, resultados e
discussão e ainda considerando que a caracterização desse gênero possivelmente sofrerá
mudanças em diferentes áreas de conhecimento. Fica mais fácil de entender como
Swales em sua descrição retórica, dá atenção especial à Introdução e faz uma
representação esquemática da organização retórica dessa unidade.
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Para representar de outra forma os resultados deste estudo,

apresentaremos no mapa a seguir o modelo CARS (Create a Research Space),
descrito de acordo com movimentos e passos na seguinte representação
conceitual da organização retórica da introdução do artigo experimental:
Figura 1 - Mapa Conceitual dos Movimentos retóricos - o modelo CARS
(Create a Research Space) propostos por Swales (1990)
Movimento
Passo 2 3
•Establishing a • Establishing a
territory • Making topic niche Occ
generalization (s) (Estabelecendo upyingthenich
(Estabelecendo um um nicho)
território) (Construindo um e (Ocupando
Movimento tópico generalizado) Movimento o nicho)
1 2
Fonte: Autores (2021)
Entendemos que com base nessa estrutura e organização, nossa

proposta descrita em mapa conceitual elaborado no aplicativo Mind Map
Creator, tornará mais prática e compreensiva os conceitos do modelo de
Swales. Considerando ainda a praticidade das variadas interfaces de
elaboração do mapa no aplicativo, a disposição do texto facilita a identificação
de forma mais objetiva os conceitos e características mais recorrentes do
gênero introdução de monografia.
Tendo como ponto de partida de que não existe ensino sem
aprendizagem, pois o ensino consiste no meio e aprendizagem o fim,
apresentaremos abaixo os mapas conceituais para fins de categorização dos
movimentos de elaboração do gênero introdução, no qual os acadêmicos
podem compreender melhor este processo de organização e construção da
escrita.
Figura 2 – Mapa Conceitual da Organização do movimento 1
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Diante da figura 2, é possível compreender que o movimento 1,

Establishing a territory (Estabelecendo um território), possui três passos. O
primeiro, Claiming centrality (Reclamando o centro), é a parte do discurso na
qual o autor apresenta seu trabalho como parte significativa de uma área de
estudo. Isso pode ser feito mostrando o interesse ou a importância, referindo-
se a textos clássicos sobre o assunto ou a outros investigadores ativos na
mesma área. O passo 2, Making topic generalization (s) (Construindo um tópico
generalizado), é organizado em torno de duas categorias: declarações sobre
conhecimento/prática ou sobre o fenômeno (SWALES, 1990, p.146). Segundo
o autor, há uma forte tendência em ressaltar o fenômeno para estabelecer um
território enfatizando a frequência e a complexidade dos dados. O terceiro
passo, Reviewing items of previous research (Resenhando pesquisas
anteriores), é uma espécie de revisão dos itens que o autor considera
relevantes para estabelecer seu espaço na área em estudo. Esse passo não
parece ser muito utilizado pelo autor das introduções e uma das razões
apontadas por Swales (1990, p.148) é o fato de a pesquisa ser inovadora na
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área em questão.
Figura 3 – Mapa conceitual da Organização do movimento 2
É evidente na figura 3 que o movimento 2, Establishing a niche

(Estabelecendo um nicho), tem apenas um passo que pode ser realizado de
quatro formas: passo 1A, Counter-claiming (Contra-argumentando), ou passo
1B, Indicating a gap (Indicando lacunas), ou passo 1C, Question-raising
(Provocando questões), ou passo 1D, Continuing a tradition (Continuando a
tradição). Esse movimento, não importa com qual passo o autor resolva
estabelecê-lo, é geralmente iniciado com uma conjunção adversativa
(entretanto, mas, porém etc.). O autor não está contrariando o que já expôs
sobre outros trabalhos já comentados, apenas quer dizer que eles têm algumas
falhas: há um ponto falho nos trabalhos anteriores ou um ponto não discutido
que a pesquisa em questão vem resolver (SWALES, 1990, p.155). A seguir, a
última figura com movimento 3.
Figura 4 – Mapa Conceitual da Organização do movimento 3
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Volume V - 2021
Como podemos perceber no movimento 3, Occupying the niche

(Ocupando o nicho), encontram-se três passos. O objetivo do movimento 3 é
preencher o espaço estabelecido no movimento 2 com uma pesquisa que
justifique escrever o texto. O primeiro passo está dividido em dois momentos:
passo 1A, Outlining purposes (Delineando os objetivos) ou passo 1B,
Announcing present research (Apresentando a pesquisa), que se excluem
mutuamente. Ambos os passos são um tipo de declaração de esperança, no
sentido de responder ao movimento 2 mostrando que a nova pesquisa pode
ocupar o espaço reclamado.
Conhecendo todas as categorias de análise do gênero, a vantagem do
uso do mapa conceitual para representação do conhecimento é que, por ser de
natureza gráfica, são mais fáceis para a ―visualização‖ e memorização do
conhecimento, ou seja, nos dão uma visão mais ampla das relações
conceituais (GAVA; MENEZES; CURY, 2002). Além disso, entende-se que o
desenvolvimento e interpretação do mapa conceitual exige um esforço
cognitivo menor do que, por exemplo, para a construção e interpretação de um
texto linear. Convém ressaltar que todas as representações gráficas aqui
desenvolvidas para facilitar a compreensão da seção introdução do gênero
monografia, serve para compreender outros movimentos de construção de
introdução como: artigos, resenhas, ensaios, dissertações, teses, etc.
A partir da importância e das dificuldades que entendemos que os

acadêmicos tem na prática da escrita, este estudo buscou, como indicado no
objetivo proposto, apresentar uma proposta de ensino, no qual por meio do uso
de mapa conceitual representasse os principais conceitos envolvidos no
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Volume V - 2021
processo de elaboração do gênero monografia proposto pelo modelo CARS

proposto Swales, além de outras aproximações teóricas como estudos de Miller
e Bazerman de linha anglo-americana. Foi possível desenvolver
representações gráficas no aplicativo Mind Map Creator na qual estão
integrados movimentos retóricos que antecedem e precedem o conceito do
gênero evidenciado, proporcionando assim uma visão abrangente do processo
de construção do gênero introdução.
Nossa intenção é que esse tipo de representação possa servir como

estratégia de ensino para motivar os acadêmicos a prática da escrita, além de
abrir possibilidades ao professor/ orientador fazer uso de metodologias ativas
que possam promover a aprendizagem significativa. É importante considerar
também que como este artigo é parte de uma pesquisa que se encontra em
andamento, este recorte apenas busca promover por meio do discurso
científico a divulgação dos saberes e fazeres desenvolvidos pelo grupo de
pesquisa Multimodalidade Textual e Ensino sediado na Universidade Estadual
do Maranhão – UEMA.
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perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Tradução de The
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854
Volume V - 2021
GAETA Cecília, MASETTO Marcos. Metodologias Ativas e o Processo

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<https://each.uspnet.usp.br> Acesso em 30 de Mar. de 2021.
GAVA, Tânia Barbosa Salles. MENEZES Crediné Silva de, CURY

Davidson. Aplicações de Mapas Conceituais na Educação como
Ferramenta MetaCognitiva. Disponível em: <http://www.geografia.ffch.usp.br>
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GAVA, T.; MENEZES, C.; CURY, D. Aplicações de mapas conceituais

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<https://www.play.google.com> Acesso em 23 de junho de 2021.
MARCUSHI, Luís Antônio. Produção Textual, análise de gêneros e

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MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e Aprendizagem

Significativa Material de apoio para o curso Aprendizagem Significativa no
Ensino Superior: Teorias e Estratégias Facilitadoras. PUCPR, 2012, 2013.
SWALES, J. M. Other floors, other voices: a textography of a small

university building. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1998
SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research

Settings. Cambridge: CUP, 1990.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
GAMIFICAÇÃO COMO INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO
SUPERIOR NA ÁREA DA SAÚDE
Nielce Meneguelo Lobo da Costa255; Carlos Alexandre Felício Brito256;

Susana Nogueira Diniz257
RESUMO
Este artigo refere-se a uma pesquisa cujo objetivo foi identificar a

disseminação do conhecimento sobre jogos digitais e gamificação como
inovação pedagógica no Ensino Superior, na área da Saúde. A metodologia foi
a revisão bibliométrica, com base em Araújo e em Silva, Hayashi e Hayashi. O
procedimento metodológico foi o de identificar pesquisas internacionais na
base de dados PubMed®, pela incidência de palavras-chave nos textos;
dispersão das publicações nos periódicos e frequência de autores e co-autores.
As análises utilizaram o software VOSViewer. Foram identificados 51
periódicos publicando na temática, com maior número artigos no International
Journal of Environmental Research and Public Health. Os artigos envolveram
335 autores, entre eles 8 com pelo menos duas publicações. Em conclusão, a
despeito da importância do tema, ainda não se identifica a existência de uma
rede colaborativa em inovação pedagógica no Ensino Superior, na área da
Saúde.
Palavras-chave: Jogos. Bibliometria. Ensino em Saúde
INTRODUÇÃO
Inovar é transformar, introduzir mudanças capazes de efetivar novos

procedimentos, disponibilizar diferentes serviços e enfrentar desafios de atualização
e competitividade (DRUCKER, 2000). Inovações são promotoras de impactos no
255
Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências e Saúde, Universidade Anhanguera de São
Paulo, nielce.lobo@anhanguera.com
256
Mestrado Profissional em Inovação no Ensino Superior em Saúde (PPGES), Universidade
Municipal de São Caetano do Sul,carlos.brito@online.uscs.edu.br
257
Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências e Saúde, Universidade Anhanguera de São
Paulo, susana.diniz@anhanguera.com
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desenvolvimento e na viabilidade econômica das Organizações, para o bem e para

o mal.
Inovar, em qualquer Organização, depende da iniciativa e

comprometimento das pessoas, dos indivíduos, das equipes, dos times que as
integram. São as pessoas que colocam em ação ideias transformando-as em
produtos e/ou resultados. Entretanto, ―Para inovar é necessária uma combinação
de sinergia e inteligência, mas também é preciso condições de estrutura
organizacional e um ambiente de acolhimento, confiança, suporte e rapidez de
decisões‖ (LOBO DA COSTA, RAMOS, 2020, p.5).
Nas instituições escolares inovações pedagógicas são as ações que

transformam os processos de ensino e de aprendizagem, modificando a
estrutura, os métodos e procedimentos, os papeis dos atores escolares e,
enfim, sua dinâmica de funcionamento.
No Ensino Superior os desafios para que sejam desenvolvidas

inovações pedagógicas envolvem o despreparo do professor referente a
metodologias, a avaliações e a técnicas de ensino. A influência do mundo
moderno no processo de ensino também é um desafio, que traz consigo
diversas questões, desde as culturais, e as tecnológicas até a sobrecarga de
trabalho docente. Assim, percebe-se a necessidade e urgência de formação
pedagógica para professores universitários que atuam em cursos das mais
variadas áreas e, em particular, na área da Saúde. Formação para auxiliá-los a
subsidiar o preparo do profissional da Saúde área de modo a atender o mundo
social na atualidade.
Focando na premência de se discutir, nos processos formativos,

metodologias de ensino que possam ser inovadoras para o Ensino superior,
identifica-se os jogos digitais e a gamificação como possíbilidades inovadoras
não apenas para o Ensino Infantil e a Educação Básica mas, também, para o
Ensino Superior.
Assim sendo, neste artigo, o objetivo foi identificar a disseminação do

conhecimento sobre jogos digitais e gamificação como inovação pedagógica no
Ensino Superior, na área da Saúde. Para tanto apresentamos uma revisão da
literatura referente a estudos internacionais sobre o tema.
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Volume V - 2021
A fundamentação teórica da pesquisa é formada pelo conceito de jogo,

da sua utilização na área educacional e da gamificação como uma metodologia
para aprendizagem no Ensino Superior, particularmente na formação de
profissionais para atuação na área da Saúde.
O jogo e a gamificação
O Ensino Superior nos cursos de Ciências da Saúde no Brasil vem

passando por transformações substanciais nas últimas décadas. Muitas delas
estão relacionadas à mudança da estrutura curricular para modelos menos
compartimentados e implantação de metodologias de ensino, nas quais o aluno
é colocado em posição de protagonismo no processo de aprendizagem. Dentre
os métodos utilizados estão modelos como o aprendizado baseado em
problemas, aprendizado baseado em equipes e simulações realísticas
(AZEVEDO; PACHECO; SANTOS, 2019). Entre as propostas estudadas e
aplicadas está a gamificação (LANDERS, 2014; ORTIZ-COLÓN; JORDÁN;
AGREDAI, 2018), que visa a utilização de elementos de jogos para fins
educacionais.
Apesar de um crescente interesse em atividades pedagógicas

gamificadas, ainda existem muitas lacunas na forma como o conteúdo
instrucional e elementos de jogos podem dialogar, como sistematizar esse
diálogo e qual a perspectiva de resultado desse movimento. Assim sendo, são
necessários estudos com ênfase no design, aplicação prática e objetivos
pretendidos com a atividade gamificada (MAJURI; KOIVISTO; HAMARI, 2018).
―Jogo‖ é uma palavra polissêmica com significados que mudam de

acordo com o contexto histórico e a cultura, porém fica claro pelo estudo do
fenômeno que todo jogo se presta a um objetivo, ou seja, sempre está imbuído
de uma função significante que é atribuída pelos jogadores, como discutido
pelo filósofo Huizinga (2000, p. 5) na sua obra ―Homo Ludens‖ de 1938:
O jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico.

Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função
significante, isto é, encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma
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Volume V - 2021
coisa ‗em jogo‘ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere

um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa.
Huizinga define um jogo como uma atividade realizada voluntariamente

em um espaço físico e de tempo definido, seguindo regras obrigatórias e
consentidas, visando um fim em si mesma. De forma semelhante Roger
Caillois descreve em ―Os jogos e os homens‖ (1958) que o jogo é uma
atividade voluntária, com espaço e tempo definidos, com resultado incerto, não
gerador de bens, regido por regras convencionadas e em uma realidade ―a
parte‖ da vida real (CAILLOIS, 2001).
No século XXI, mas ainda com definição semelhante, Deterding et al.

(2011), caracterizam jogos por regras e competição (ou esforço) visando um
desfecho ou objetivo, sendo executado por participantes humanos. Mas vai
além, e conclui que a definição de jogo deve ultrapassar suas propriedades
óbvias, e incluir significados construídos social e situacionalmente. Entretanto,
outros autores como Salen e Zimmerman (2012, p. 95) definem um jogo como
―[...] um sistema no qual os jogadores se envolvem em um conflito artificial,
definido por regras, que implica um resultado quantificável‖, separando o jogo
propriamente dito dos diversos tipos de interações que ocorrem em razão dele,
que passam a receber o nome de ―interação lúdica significativa‖ ou ―gameplay‖.
Independente do período histórico e enfoque pelo qual o fenômeno é

analisado pode-se perceber algumas características constantes, direta ou
indiretamente, nas diversas definições: Participação voluntária, tempo e espaço
definidos, interação de algum tipo, regras obrigatórias e consentidas, e um
resultado final verificável.
METODOLOGIA
A revisão aqui apresentada utilizou o método bibliométrico, o qual

envolve medir, compreender e avaliar as pesquisas identificadas nas buscas,
utilizando técnicas quantitativas para mensurar a produção e a disseminação
científica. (SILVA, HAYASHI e HAYASHI, 2011)
O método se estrutura a partir de três leis fundamentais, a saber:
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1. Lei de Lotka: Refere-se a medir a produtividade de cada autor de

artigo nos periódicos da área de investigação. Por meio dessa produtividade se
identificam os principais investigadores (autores e co-autores) na temática e no
campo da pesquisa relacionada à ela.
2. Lei de Bradford: Consiste em medir a dispersão da produção nas

diferentes revistas científicas e periódicos na temática em pauta. Parte do
pressuposto que as publicações são relevantes para revelar e disseminar os
resultados encontrados no campo da pesquisa de um tema em uma área do
conhecimento.
3. Lei de Zipf. Consiste em identificar a frequência de ocorrências das

palavras em um texto. Vale-se de palavras-chave citadas, resumos e textos
completos. Por meio dessas frequências é possível estabelecer conexões e
relações nos temas pesquisados em uma área do conhecimento.
A partir dos fundamentos teóricos e da proposição das leis

fundamentais, foram definidos os indicadores bibliométricos, da atividade
científica e tecnológica - baseados nas contagens de publicações, citações, co-
autores - ou os indicadores relacionais - baseados na contagem de co-autores,
co-citações, índice de afinidade São exemplos de indicadores bibliométricos:
fator de impacto, número de citações, mapas dos países e dos campos
científicos. (OKUBO, 1997)
Vale ressaltar que, segundo Araújo (2006), o método bibliométrico é

insuficiente para interpretar precisamente os indicadores por ele produzidos,
implicando na necessidade de uso de outros métodos, tais como o sistemático
e o integrativo, assim como a associação com os referenciais teóricos.
Optou-se por desenvolver a revisão bibliométrica da literatura utilizando

o banco de dados PubMed®258 Publication in Medicine, do National Library of
258
PubMed® comprises more than 32 million citations for biomedical literature from MEDLINE,
life science journals, and online books. Citations may include links to full text content from
PubMed Central and publisher web sites. PubMed is a free resource supporting the search and
retrieval of biomedical and life sciences literature with the aim of improving health–both globally
and personally.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/?cm
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Medicine integrado ao National Center for Biotechnology Information, uma vez

que congrega publicações da área da Saúde. O idioma referenciado foi o inglês
e a busca foi sem estabelecimento de filtros para restringir os indicadores do
banco, quais sejam: país, data de publicação, tipo de artigo, disponibilidade do
texto.
O procedimento metodológico foi o de identificar na referida base

PubMed® a frequência de autores e co-autores, a dispersão das publicações
nos periódicos e a incidência de palavras-chave nos textos (designadas pelos
autores). Foi considerado para a análise, na dispersão das publicações, uma
frequência de publicações nos periódicos de pelo menos duas vezes. Os
descritores foram: Ensino Superior, Gamificação e operadores booleanos OR e
AND. Assim, a busca foi feita - em 10 de agosto de 2021 - para localizar artigos
com a expressão Higher Education OR Undergraduate AND Gamification.
As análises utilizaram o software VOSViewer (https://www.vosviewer.com/

), versão 1.6. para o estabelecimento das relações.
Foram localizados 73 artigos, vinte e sete deles apresentam no título

menção à Education e vinte à Learning, cinco mencionam E-learning, cinco
referem-se à Physical Activity, quatro envolvem Motivation, seis abordam
Serious Games, três são relativos à Medical Education. Esses artigos
envolveram 335 autores, entre esses 8 têm pelo menos dois artigos publicados
na temática. Investigando a relação de co-autoria foram geradas três redes
locais de autoria, sem links entre elas (Figura 1).
Figura 1 – Redes locais de Autores e co-autores com duas ou mais

publicações
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Para esses 8 autores a força total dos vínculos de coautoria é mais forte
entre os 4 autores na primeira rede, em vermelho, seguido de 3 autores na
rede verde e um autor apresentou força nula do vínculo de co-autoria (cor
azul).
Muito embora se perceba a importância dessa temática da Gamificação

como metodologia de ensino nos cursos superiores, ainda não se evidencia
nas publicações a existência de uma rede colaborativa de pesquisas em
inovação pedagógica no Ensino Superior, na área da Saúde.
Assim, podemos hipotetizar que estas evidências na rede colaborativa

poderiam reforçar as lacunas como apontado por Majuri; Koivisto; Hamari,
(2018), portanto reforçando a necessidade de reformular os conteúdos
instrucionais, bem como os elementos de jogos que poderiam dialogar na
perspectiva de resultado desse movimento. Assim sendo, são necessários
estudos com ênfase no design, aplicação prática e objetivos pretendidos com a
atividade gamificada.
Em relação à dispersão das revistas que publicaram sobre gamificação

no Ensino Superior (Figura 2) observou-se que o periódico que mais publicou
foi o International Journal of Environmental Research and Public Health
(vermelho) totalizando seis artigos, seguido dos periódicos JMIR Serious
Games e do BMC Med Educ ambos com 4 publicações em cada um deles
(amarelo).
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Figura 2 – Dispersão de periódicos por frequência de publicação sobre

Gamificação no Ensino Superior na área da Saúde
Fonte: Elaborado pelos autores
Com três publicações (verde) no Nurse Education Today e com apenas

duas publicações (azul) nos periódicos Educ Inf Technol (Dordr); Eur J Dent
Educ; FEMS Microbiol Lett; Front Psychol; Heliyon; J Med Internet Res; JMIR
Res Protoc e na PLoS One (Figura 2).
A análise das conexões e relações no tema pesquisado está

representada na figura 3. Pode-se identificar a frequência de ocorrências das
palavras-chave citadas pelos autores como: gamificação, educação, jogos
sérios, educação superior, motivação, e-learning, ensino, educação médica, e
atividade física.
Observa-se na figura 3, que estudos mais recentes, do ano de 2020, têm

forte ligação com as palavras-chave ensino e atividade física. Em 2019
percebe-se a concentração de pesquisas realizadas na temática de
gamificação e educação com a preocupação com a motivação.
Figura 3 – Rede e clusters de palavras-chaves citadas nos artigos

analisados
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O primeiro uso documentado do termo gamificação data de 2008,

porém até hoje persiste um debate sobre o significado exato do termo. Assim
sendo, o significado aqui utilizado será aquele proposto por Deterding et al
(2011, p. 2): ―[...] gamificação é o uso de elementos característicos do universo
dos jogos em qualquer outro contexto‖. A escolha por essa conceituação
específica se deu pelo fato dela ser bem desenvolvida e amplamente aceita no
meio acadêmico. Na definição em questão, entende-se como ―outro contexto‖
situações como ensino acadêmico, treinamento de pessoas, marketing ou
propaganda, por exemplo.
Em seu trabalho, Deterding et al (2011) também trata da definição de

―jogo sério‖ (serious games), sendo igualmente seguido pelos demais autores.
O ―Jogo sério‖ envolve uma atividade que visa um propósito primário específico
que não seja a interação lúdica e que possua em sua estrutura todos os
elementos característicos de um jogo, como regras, objetivos, forma e
apresentação. Em resumo, poderíamos dizer que a gamificação insere alguns
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elementos de jogo em uma determinada atividade e que os jogos sérios

transformam a atividade em toda sua extensão em um jogo completo.
Como outra característica discriminatória, Landers (2014, p. 759)

adiciona a definição já exposta o fato de que no contexto educacional os jogos
sérios apresentam o conteúdo instrucional para o aluno dentro do jogo,
enquanto na atividade gamificada o conteúdo instrucional foi introduzido em
outra situação: ―Embora os jogos possam também afetar a motivação ou o
envolvimento do aluno, geralmente não é o propósito dos jogos sérios afetar
essas características sem também fornecer ao aluno conteúdo instrucional‖.
Apesar das diferenças citadas, esse autor afirma que o alto grau de
sobreposição entre os dois temas torna impossível tratá-los como parte de
constructos diferentes.
Considerando o objetivo do estudo, qual seja, o de identificar a

disseminação do conhecimento sobre os jogos digitais e a gamificação como
inovação pedagógica no Ensino Superior na área da Saúde, evidenciamos que
os estudos têm ligação com a área da Saúde principalmente na motivação, na
educação médica e na área da atividade física.
Os principais periódicos que publicam sobre esta temática têm como

escopo as Ciências Ambientais e a Engenharia, a Saúde Pública, na área
multidisciplinar sobre jogos e gamificação, incluindo simulação e realidade
virtual imersiva para educação na promoção da saúde. Foi possível identificar a
relação entre o ensino e a educação médica na reabilitação e na mudança
social. Não obstante, na área da Enfermagem, assim como nas Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação. Para finalizar, neste tópico, nas
Ciências Psicológicas, da Pesquisa Clínica às Ciências cognitivas, da
percepção à consciência.
A despeito da importância da temática da gamificação como

metodologia de ensino, ainda não há evidência de uma rede colaborativa de
pesquisa em inovação pedagógica no Ensino Superior, na área da Saúde.
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REFERÊNCIAS
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DRUCKER, P.A. Nova sociedade das organizações. In: HOWARD,

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LANDERS, R. N. Developing a Theory of Gamified Learning: Linking

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LOBO DA COSTA, N. M.; RAMOS, M. A. S. Práticas Inovadoras com

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MAJURI, Jenni; KOIVISTO, Jonna; HAMARI, Juho. Gamification of

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OKUBO, Y. Bibliometric indicators and analyses of research

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866
Volume V - 2021
ORTIZ-COLÓN, A. M.; JORDÁN, J.; AGREDAL, M. Gamification in

education: an overview on the state of the art. Educação e Pesquisa, v. 44, n.
0, p. e173773, 2018.
SALEN, Katie; ZIMMERMAN, Eric. Regras do jogo: fundamentos do

design de jogos (vol. 3). Editora Blucher, 2012.
SILVA, M.R..; HAYASHI, C.R.M..; HAYASHI, M.C.P.I. Análise

bibliométrica e cientométrica: desafios para especialistas que atuam no campo.
In CID Rev. Ciênc. Inform. Documentação, v.2, n.1, p.110-129, 2011.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE ATIVIDADES
PARA ENSINAR DIA E NOITE E ESTAÇÕES DO ANO
Nilzilene Gomes de Figueiredo259, Joelda Ronisia da Silva Mota260;

Lidiane Ferreira dos Santos261.
RESUMO
O objetivo deste trabalho é descrever a aplicação de uma proposta

didática para abordagem dos temas Dia e noite e Estações do ano para
crianças da educação infantil do município de Belterra-PA, em 2017, bem como
apontar desafios enfrentados pelas professoras na abordagem dos temas.
Tem-se como referencial teórico a teoria sócio-histórica de Vigotsky para o
desenvolvimento da criança e o ensino de Ciências/Astronomia para crianças.
A metodologia é qualitativa e a descrição é feita com base nos dados coletados
nas atividades e relato das professoras. As dificuldades relatadas pelas
docentes inspirou a criação de um texto didático de apoio aos professores com
orientações de como abordar o tema usando os 3 Momentos Pedagógicos de
Demétrio Delizoicov e José André Angotti e com enfoque regionalizado
amazônico, cujas características são apontadas na conclusão.
Palavras-chave: Educação infantil. Ensino de Astronomia. Material

didático regionalizado.
INTRODUÇÃO
A alfabetização científica para crianças da educação infantil tem sido

defendida por autores como Espindola et al. (2009) e Nery e Melo (2013)
porque nessa fase começa um grande interesse pelos fenômenos naturais.
Nery e Melo (2013) ressaltam que é importante desde o início envolver as
crianças em uma metodologia investigativa e de forma ―atrativa e correta do
ponto de vista científico‖ (p. 1). Assim, o trabalho aqui relatado surge no
259
Professora de Física e Doutora em Educação, UFOPA, nilzileneufopa@gmail.com
260
Professora em Matemática/SOME/SEDUC-PA, jo.elda05@hotmail.com
261
Professora em Química/SEDUC-PA, lidianesantos1982@hotmail.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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contexto de um curso de formação de professores da Licenciatura integrada

em Matemática e Física (LIMF) da Universidade Federal do Oeste do Pará
(UFOPA), na modalidade PARFOR (Plano Nacional de Formação de
professores), polo Santarém, quando buscávamos pensar como desenvolver
uma proposta didática de Física para crianças da educação infantil.
Na consulta que fizemos à estrutura curricular prevista para a educação

infantil das escolas municipais de Belterra-PA, onde uma das autoras deste
trabalho atuava como professora naquela ocasião, com o intuito de identificar o
que poderia ser trabalhado de Física, percebemos que poderíamos organizar
aulas para tratar os temas Dia e noite e Estações do ano, que compunham o
programa.
Esses são dois fenômenos curiosos que sempre intrigaram a humanidade

em virtude dos períodos cíclicos em que ocorrem. Perceber como ocorrem os
ciclos desses fenômenos ajudou o ser humano no desenvolvimento de várias
técnicas. Os indígenas brasileiros, por exemplo, começaram a melhor se
orientar para pesca, caça, coleta e lavoura usando essas flutuações sazonais e
assim mantiveram sua subsistência (AFONSO, 2017).
Dessa forma, temos como objetivo geral neste artigo descrever a

aplicação dessa proposta didática para abordagem dos temas Dia e noite e
Estações do ano para crianças da educação infantil do município de Belterra-
PA no ano de 2017, bem como apontar desafios enfrentados pelas professoras
na abordagem dos temas.
Após planejamento e execução das atividades com a turma de crianças

do pré-escolar, alguns problemas foram identificados e, dentre eles, a escassez
de materiais didáticos que pudessem servir de apoio às professoras naquele
momento. Dessa forma, como complementar à descrição das atividades que
fazemos neste trabalho, apresentamos brevemente nas considerações finais as
características de um texto de apoio didático aos professores da educação
infantil que foi elaborado para suprir essa carência, considerando uma
abordagem mais regionalizada com o contexto amazônico e com uma proposta
metodológica utilizando os 3 momentos pedagógicos (3MP) de Delizoicov e
Angotti (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014).
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Nesta seção apresentamos os referenciais tanto em relação ao

desenvolvimento da criança quanto ao ensino de Ciências/Astronomia na
educação infantil que orientaram a elaboração e aplicação da proposta
didática.
Desenvolvimento da criança – como a criança aprende?
Para Vygotsky, o desenvolvimento da criança vem pautado no meio a

qual ela interage, por isso sua teoria é chamada de sócio-interacionista
(VIGOTSKY, 2007 e 2008; OLIVEIRA, 2010; LAKOMY, 2008). Assim, para
esse teórico da aprendizagem, o desenvolvimento de um ser humano se dá
pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser humano constrói
socialmente ao longo de sua história.
Para Vigotsky, as funções psíquicas que compreendem o pensamento, a

linguagem, a memória, o raciocínio lógico e outros, antes de se tornarem
internos ao indivíduo, precisam ser vivenciadas na relação entre as pessoas.
Nas palavras de Lakomy (2008),
(...) para o autor, era extremamente importante que o

indivíduo aprendesse para que pudesse e analisar o contexto
histórico no qual estava inserido. Assim, para Vigotsky, o contexto
social e o desenvolvimento cognitivo humano caminham juntos
(LAKOMY, 2008, p. 38).
Em se tratando do desenvolvimento da aprendizagem, Vigotsky (2008)

apresenta algumas considerações sobre a interação do adulto com a criança
no desenvolvimento de conceitos. A partir das pesquisas realizadas constatou
que
(...). Os conceitos da criança se formaram no processo de

aprendizagem em colaboração com o adulto. A ajuda do adulto,
invisivelmente presente permite à criança resolver tais problemas
mais cedo do que os problemas que dizem respeito a vida cotidiana
(VIGOTSKY, 2008, p. 133).
Como na teoria sócio-histórica ―os conteúdos da aprendizagem são

produtos sociais e culturais‖, o professor atua como ―um agente mediador entre
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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o aluno e a sociedade, e o aluno, por sua vez, é um sujeito ativo na construção

do seu conhecimento por meio de sua interação com o mundo físico e social
que nos rodeia‖ (LAKOMY, 2008 p.45).
Quanto à metodologia para levar à aprendizagem da criança, Vigotsky

(2008) discute que ―Para se criar métodos eficientes para a instrução das
crianças em idade escolar no conhecimento sistemático, é necessário entender
o desenvolvimento de conceitos científicos na mente da criança‖, apesar do
―conhecimento global na Ciência psicológica ser surpreendentemente limitado‖
(p. 103).
Ainda em relação à aquisição de conceitos científicos pela criança, o

autor discute que
A experiência prática mostra também que o ensino direto de

conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso
geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio,
uma repetição de palavras pela criança, semelhante a de um
papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos
correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo” (Ibidem. p.
104).
Por isso, o que tradicionalmente acontecem nas salas de aula da
educação infantil podem não surtir efeitos quanto à aprendizagem efetiva de
conceitos pelas crianças. Baseado em Tolstoi sobre a profunda compreensão
da natureza da palavra e do significado, Vigotsky (2008) afirma a
―impossibilidade de um conceito ser simplesmente transmitido do professor ao
aluno‖ (p. 104).
Nas experiências de Vigostsky foi constatado também a importância da

FALA para acompanhar a atividade prática da criança e para que a criança
atinja algum objetivo, ela precisa falar enquanto age. Assim, a ―fala é tão
necessária quanto os olhos e as mãos na execução de tarefas práticas
(LAKOMY, 2008, p. 39).
Por outro lado, Rolim et al. (2008) trazem a importância do brincar no

desenvolvimento infantil, baseados na Teoria de Vigostky. Para os autores, a
brincadeira revela-se como um instrumento de extrema relevância para o
desenvolvimento da criança. Ressaltam que o uso de materiais concretos,
como os brinquedos, pode levar as crianças a
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(...) imaginar uma situação, desligando-se do mundo material,
concreto do qual tem contato, desenvolvendo assim capacidade de
se desprender do real significado do objeto, (da madeira, por
exemplo), podendo imaginá-lo como um boneco. Nesse momento, o
pedaço de madeira passa a ter outro sentido, indo além do seu
aspecto e significado concreto.
Dessa forma, os autores concluem que: ―as atividades lúdicas podem

ser o melhor caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as
crianças entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de
reconstrução de conhecimento‖ (ROLIM et al., 2008).
Ensino de ciências na educação infantil e a importância da

Astronomia
Toda criança mesmo ainda sem entrar na fase escolar, possui um

instinto de curiosidade dentro de si. Assim sendo, os professores de Educação
Infantil ao trabalhar o ensino de ciências, devem ter como base as curiosidades
de seus alunos, pois a ―verdadeira ciência começa com a curiosidade e
fascinação das crianças que, levam à investigação e à descoberta de
fenômenos naturais bem como aos artefatos e aos produtos decorrentes do
mundo tecnológico‘‘. (ARCE; SILVA; VARROTO, 2011).
Na Educação Infantil segundo Craidy e Kaercher (2001), ao ensinar

ciências, o professor deve proporcionar ao seu aluno a interação com
diferentes materiais, observação e registros de muitos fenômenos, além de
explicações que façam a criança construir conhecimentos e valores.
Quanto à Astronomia, é uma ciência essencial em nossas vidas.

Segundo Langui e Nardi (2012), essa Ciência participa de nossas vidas de
forma intensa e inexorável, pois presenciamos
(...) o suceder dos dias e das noites, a divisão do tempo em

horas, minutos e segundo, o calendário com o ano de 365 dias, seus
meses e semanas, as estações do ano, as marés, as auroras polares
e até mesmo a vida em nosso planeta (LANGUI; NARDI, 2012, p.
108).
Por isso, o ensino da aprendizagem da Astronomia deve iniciar ainda na

infância. Nesta fase, tem-se a primeira etapa da educação escolar formal,
chamada de educação infantil. A introdução de noções de Astronomia está
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contemplada na estrutura do Referencial Curricular Nacional para a educação

infantil (BRASIL,1998), no eixo ‗‘Conhecimento de mundo‘‘, onde o objetivo
está diretamente relacionado a temática ‗‘Movimento, Natureza e Sociedade‘‘.
A Astronomia é capaz de interagir facilmente com praticamente todas as
disciplinas, fazendo dela ‗‘uma matéria claramente interdisciplinar‘‘.
METODOLOGIA
A pesquisa aqui relatada pode ser classificada como de natureza

qualitativa. Nesse tipo de pesquisa ―o pesquisador procura reduzir a distância
entre a teoria e os dados, entre o contexto e a ação, usando a lógica da análise
fenomenológica, isto é, da compreensão dos fenômenos pela sua descrição e
interpretação‖ (TEIXEIRA, 2011. p. 137). Assim, procuramos neste trabalho,
fazer essa descrição para dela tirar a interpretação dos fatos com base na
teoria.
A execução da proposta foi feita em setembro de 2017 em uma escola

central do municipal de Belterra, oeste do Pará, em uma turma de pré escolar,
com crianças de 5 anos em média. Uma das autoras era a professora da turma
e a segunda autora atuou como professora participante. O planejamento foi
feito em conjunto com a orientadora. Também contou-se com a participação da
cuidadora das crianças da escola durante as atividades.
A professora da turma, na ocasião, possuía graduação em Pedagogia e

atuava há quatro anos como professora da educação infantil. A professora
participante já possuía uma graduação em Química e atuava como professora
do ensino fundamental II (6º ao 9º ano) há oito anos na zona rural de
Santarém. Ambas estavam finalizando o curso de LIMF no PARFOR da
UFOPA no ano de 2017. A orientadora do trabalho é docente da UFOPA e tem
formação em Física Licenciatura, Mestrado em Educação em Ciências e
Doutorado em Educação.
A Escola onde foi aplicada a proposta atende a 270 alunos nos períodos
da manhã e tarde, na faixa-etária de 02 a 06 anos de idade, distribuídos em 12
turmas de Educação Infantil, do berçário ao pré-escolar II. A mesma é
caracterizada como uma escola polo de Educação Infantil em Belterra-PA,
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tendo seis anexos para atendimento externo. Todas as salas da escola polo
são climatizadas e contam com uma equipe capacitada para atendimento das
crianças.
As atividades foram realizadas nas seguintes etapas: I. Elaboração de

documentos de apresentação à direção da escola e para solicitação de
autorização aos pais para a realização da pesquisa, uso de imagem, filmagem
e gravação de voz, documentos importantes para uma pesquisa (TEIXEIRA,
2011); I. Planejamento da atividade; II. Entrega do documento à direção da
escola e assinatura dos pais. III. Aplicação das atividades em duas aulas, uma
para tratar do tema ―Dia e noite‖ e outra, ―Estações do ano‖; IV. Análise dos
materiais coletados e elaboração do texto final; V. Elaboração do material de
apoio ao professor da educação infantil pela orientadora e análise da produção
por parte das orientandas.
Na primeira aula, ocorrida em 14 de setembro de 2017 foi abordado o

tema Dia e Noite. Nessa aula estavam presentes a professora da turma e a
cuidadora. Primeiramente foi feito a recepção das crianças, em seguida oração
e depois foi cantada uma música infantil voltada ao tema dia e noite. Em
seguida foi feita a seguinte pergunta: Porque acontecem os dias e as noites?
As crianças responderam que o dia acontecia por causa do Sol e a noite por
causa da Lua.
Depois foi demostrado pela professora através de cartazes o dia e a
noite. No primeiro cartaz foi mostrada uma cópia de um desenho em preto e
branco. Neste desenho havia um galo cantando em cima de uma casa, então a
professora perguntou: o galo canta de dia ou de noite? E as crianças
responderam que era de dia e pela manhã. E outro cartaz também em preto e
branco, tinha um desenho de uma casa com uma criança deitada dormindo, e a
professora perguntou: o que a figura representa? É dia ou é noite? E eles
responderam que era a noite. Em seguida, foi pedido para as crianças
representarem através de desenhos o dia e a noite.
Depois disso foram utilizados os seguintes materiais: bola de isopor
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grande, bola de plástico pequena, linha

de crochê e palito de churrasco, para
mostrar através de experimento como
acontece o dia e a noite (Ver foto da
Figura 1). A bola pequena representava a
Terra e a bola grande o Sol, e foi sendo
explicado que a terra gira em torno do sol,
e que devido ao giro que a Terra faz
sobre ela mesma é que acontece o Dia e
a Noite e foi dada a oportunidade para
que brincassem com os materiais, pois
como indica Rolim (2008), a brincadeira
com materiais concretos é importante para a aprendizagem da criança. E para
finalizar, as crianças fizeram outros desenhos e socializaram com os
coleguinhas suas experiências. Essa estratégia foi pensada pelo fato de a fala
representar um importante fator no processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança, como apontado por Lakomy (2008).
Na segunda aula, ocorrida no dia seguinte, 15 de setembro de 2017, foi
abordado o tema Estações do ano. Nessa aula estavam presentes a professora
da turma, a cuidadora e a professora participante. Primeiramente foi feito a
recepção das crianças, em seguida oração e
depois foi cantada uma música infantil voltada
ao tema das Estações do ano. Ao final da
música foi perguntado às crianças: o que são
Estações do ano? As crianças sentiram
dificuldade para expressarem seus
conhecimentos prévios em relação ao tema
proposto, possivelmente devido na região
Norte do Brasil não termos essas estações do
ano bem definidas como aparecem
tradicionalmente nos livros didáticos.
Em seguida, foram apresentadas
através de um cartaz as estações do ano:
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Primavera, Verão, Outono e inverno. E neste cartaz as estações estavam

sendo representadas da seguinte forma: inverno (algodão-neve e pontos-
chuva), outono (frutas), primavera (flores) e verão (Sol). Depois a professora
perguntou para as crianças: na cidade onde vocês moram acontecem as
Estações do ano? E as crianças disseram que sim, e conseguiram assimilar a
chuva com o inverno e o verão com a praia. Essa percepção das crianças
estava de acordo com o cotidiano delas, que é percebido pelos nortistas, pois
nessa região do país percebe-se apenas um período chuvoso, conhecido como
―inverno amazônico‖ (quando é verão oficialmente no Brasil) e um período de
intenso sol (quando é inverno oficialmente no Brasil), que chamamos de Verão
amazônico. No entanto, essa discussão regionalizada não chegou a ser
exploradas com as crianças, o que foi percebido posteriormente, durante a
análise, o que poderia ter facilitado o processo de mediação para a
aprendizagem da criança, pois o professor tem papel fundamental na condução
desse processo e o contexto da criança é fator fundamental para se
desenvolver o processo de ensino e aprendizagem, como aponta Vygotsky
(2008).
Após os questionamentos foi solicitado que as crianças demostrassem
através de desenhos o que tinham entendido sobre o tema. Alguns dos
desenhos elaborados pelas crianças encontram-se na figura 2. Percebe-se no
primeiro desenho ainda uma tentativa da criança de reproduzir o que foi
exposto em cartaz pelas professoras e o segundo já traz uma perspectiva mais
do contexto vivenciado na região, com Sol frequente e as pessoas se divertindo
em praias.
Na sequência foi feita a socialização entre eles, e cada criança ia à
frente expor seu desenho e dizer o que estava representando em relação ao
assunto abordado. Também foram gravados vídeos com os alunos realizando
as atividades e registradas fotos para a exposição no mural da sala.
As atividades desenvolvidas foram de suma importância tanto para as

crianças quanto para a atuação das professoras. Para as crianças, porque
trouxe algo inovador, por serem diferentes das aulas anteriores de ciências,
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baseadas apenas em vídeos e atividades impressas, agora lançando mão de

materiais concretos. Apesar de ainda reconhecermos a necessidade de
abordagem de aspectos mais regionais do tema das estações do ano, por
exemplo.
Já para as professoras, foi um grande aprendizado, porque ao analisar
posteriormente como se deu a abordagem com as crianças, percebemos ainda
uma necessidade de maior aprofundamento teórico do conteúdo e clareza na
abordagem metodológica com as crianças. Percebemos uma lacuna na
abordagem de Astronomia nos cursos de formação de professores, tanto da
LIMF quanto de Pedagogia, mas ao mesmo tempo gerou motivação para
aprofundamento no tema.
Percebendo essa necessidade, foi elaborado pela orientadora do TCC
um material de apoio didático aos professores da educação infantil. Esse
material poderá orientar as aulas com as crianças entre de 5-6 anos (pré-
escolar) para ensinar os temas Dia e Noite e Estações do ano. Pelas
discussões peculiares da região Norte, que em geral não aparecem nos livros
didáticos originários das regiões Sul e Sudeste do Brasil, ressaltamos a
importância do material para o contexto regional dos estados, não somente a
região Norte, mas de toda a Amazônia legal.
O material traz aspectos conceituais dos fenômenos, sugestões para
abordagem metodológica baseadas nos 3 MP de Delizoicov e Angotti
(MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014. p. 620) e ainda, orientações e dicas de
leituras complementares para professores. Esse material se encontra em fase
de envio para publicação e estará disponível gratuitamente no Ambiente Virtual
de Aprendizagem da Empresa Júnior E-Uaná da UFOPA futuramente, que se
encontra em fase de implantação.
REFERÊNCIAS
AFONSO, G. B. As constelações indígenas brasileiras. In:

Telescópios na escola: Projeto Educacional em Ciências através do
uso de telescópios robóticos. [S.l: s.n.]. Disponível em:
<http://www.telescopiosnaescola.pro.br/indigenas.pdf>. Acesso em: 11 set.
2021.
ARCE, A.; SILVA, D. A. S. M.; VAROTTO, M. Ensinando ciências na
Educação Infantil. Campinas, SP: Editora Alínea, 2011.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular
Nacional da Educação Infantil. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília:1998. V.1 e V.3.
CRAIDY, C.; KAERCHER, G.E. Educação Infantil: pra que te quero?
Porto Alegre: Artmed, 2001.
ESPINDOLA, O. A. S.; MELLO, D. F. de; VENEGAS, P. Introduzindo
física para crianças em idade pré escolar (3 A 6 ANOS). Anais... XVIII
Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF 2009 – Vitória, ES. Disponível
em: <https://sec.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0810-1.pdf >.
Acesso em: 11 set. 2021.
LAKOMY, A. M. Teorias Cognitivas da Aprendizagem: 2ª. Ed. Curitiba:
Ibpex, 2008.
LANGHI, R.; NARDI, R. Educação em Astronomia: repensando a
formação de professores. São Paulo: Escrituras Editora, 2012.
MUENCHEN, C.; DELIZOICOV, D. Os três momentos pedagógicos e o
contexto de produção do livro ―Física‖. Revista Ciência e Educação. Bauru, v.
20, n. 3, p. 617-638, 2014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v20n3/1516-7313-ciedu-20-03-0617.pdf>.
Acesso em: 11 set. 2021.
NERY, H. B.; MELLO, D. F. de. Atividades de conhecimento físico:
abordando tema água para crianças de 4 a 6 anos. Congresso de Extensão
Universitária, 7., 2013, Águas de Lindólia. Anais... São Paulo: PROEX;
UNESP, 2013, p. 09629. Disponível em: <
https://repositorio.unesp.br/handle/11449/146989>. Acesso em: 11 set. 2021.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsk: aprendizado e desenvolvimento: um
processo sócio-histórico. 5ª. ed. São Paulo: Scipione, 2010.
ROLIM, A. A. M. et al. Uma Leitura de Vygotsk sobre o Brincar na
Aprendizagem e no Desenvolvimento Infantil. Revista Humanidades,
Fortaleza, v. 23, n. 2, p. 176-180, jul./dez. 2008.
TEIXEIRA, E. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da
pesquisa. 8ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
VIGOTSKY, L. S. Pensamentos e linguagens: 4ª. ed. São Paulo:
VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da mente: O Desenvolvimento
dos Processos superiores da mente: 6ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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OS ESTADOS FÍSICOS DA ÁGUA: UMA PROPOSTA
INVESTIGATIVA DESENVOLVIDA NA ZONA RURAL DE SANTARÉM-
PA/BRASIL
Joelson Costa Lopes262; Edval Serrão Benevenuto263; Nilzilene Gomes de

Figueiredo264
RESUMO
O objetivo do trabalho é descrever uma proposta de Sequência de

Ensino Investigativa (SEI) para estudo dos estados físicos da água e identificar
os desafios enfrentados pelos professores no seu desenvolvimento e
aprendizagens adquiridas. As atividades foram desenvolvidas em 2017 com
estudantes do 6º ano do fundamental de uma escola da zona rural de
Santarém-PA/Brasil e ocorreram em dois encontros de 90 minutos. As etapas
foram: i. Conversa inicial com a turma; ii. Apresentação do problema para
levantamento de conhecimentos prévios; iii. Realização da experimento por
demonstração investigativa; iv. Organização de estudantes em grupos para
responder a um questionário de perguntas com base na experimentação, mas
sem haver ainda uma explicação formal do fenômeno; v. Explicações sobre o
tema com base nas respostas ao questionário.
Palavras-chave: Ensino de Ciências; Estados físicos da água; Ensino

por investigação.
INTRODUÇÃO
Este trabalho surgiu no contexto de um curso de formação inicial de professores

de Matemática e Física na modalidade PARFOR 265 a partir de uma aula de estágio de
262
Professor da SEMED/Santarém-PA, joelsoncostalopes87@gmail.com.
263
Professor da SEMED/Santarém-PA, serraobenevenuto@gmail.com.
264
Docente de Física/ICED/UFOPA/Santarém-PA. Doutora em Educação,
nilzileneufopa@gmail.com.
265
O PARFOR (Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica) é um
programa da CAPES que visa induzir e fomentar cursos de licenciatura para professores em
exercício na educação básica pública, mas que não possuem formação na área em que atuam.
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Física na graduação, quando foram apresentadas pela professora, que se tornou
orientadora deste trabalho, estratégias de ensino para que pudessem auxiliar os
professores de Física/Ciências nas aulas e favorecer a aprendizagem do conteúdo
abordado. Dentre essas abordagens a que mais nos motivou foi o uso da
experimentação.
Após conhecimento de que havia várias formas de abordagens de experimentos

no ensino de ciências, tivemos acesso a um livro (SCHIEL; ORLANDI, 2017) que
apresentava uma proposta de ensino de ciências por investigação para o ensino
fundamental. Um dos capítulos que os autores apresentavam tratava sobre Estados
físicos da água e nos chamou a atenção porque é um dos assuntos a serem abordados no
6º ano do ensino fundamental, série de atuação dos autores deste trabalho. Os cursos do
PARFOR são destinados a professores em exercício que não possuíam ainda formação
em nível superior e na ocasião atuávamos em turmas de ensino fundamental
ministrando diversas disciplinas na zona rural de Santarém, conhecida como Região de
rios, o que naquela ocasião, em 2017 e algumas vezes ainda hoje, é uma necessidade em
virtude da carência de professores com formação adequada em nível superior.
Com relação ao tema Água e seus estados físicos, nos anos iniciais do ensino
fundamental nas escolas municipais de Santarém os conceitos são tratados em seus
aspectos mais gerais, ou seja, discute-se, por exemplo, no ensino fundamental 1 (1º ao
5º ano) a importância da água para os seres vivos e como ela é encontrada na natureza
(estados sólido, líquido e gasoso). No entanto, não há destaque nesse primeiro momento
para as transformações dos estados físicos. Já no ensino fundamental 2 (6º ao 9º ano) o
tema é retomado com destaque para as transformações dos estados físicos. Essa é a
previsão da estrutura curricular para o ensino fundamental do Município de Santarém-
PA, que orienta o trabalho nas escolas.
As atividades investigativas devem sempre partir de um problema, mas “não

pode ser o problema do professor ou do livro didático, mas deve ser percebido e
assimilado por eles mesmo”, ou seja, pelos estudantes (SASSERON; MACHADO,
2017. p. 26). As pesquisas em ensino mostram que os estudantes aprendem melhor
conceitos científicos quando são submetidos a atividades similares àquelas que são
desenvolvidas por cientistas nos laboratórios de pesquisa (HODSON, 1992 apud
AZEVEDO, 2004) e por isso o ensino por investigação tem sido uma estratégia que tem
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ganhado espaço nas salas de aula e divulgações na área de educação.
Há vários pesquisadores brasileiros que desenvolvem estudos sobre o ensino por

investigação, em especial nas Ciências Exatas e Naturais, como a Física, e cada vez
mais professores de diferentes níveis de ensino estão aderindo ao desenvolvimento
desse tipo de atividade em suas aulas, como pode ser percebido nos trabalhos
apresentados durante o Encontro de Ensino de Ciências por Investigação (ENECi) que
já se encontra na sua segunda edição, ocorrido em 2020266.
É nesse contexto de desenvolvimento de atividades investigativas no ensino

fundamental que se encontra o trabalho aqui descrito. Assim, temos como objetivo
geral: descrever o desenvolvimento de uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI)
para estudo dos estados físicos da água e identificar os desafios enfrentados pelos
professores no desenvolvimento da proposta e aprendizagens adquiridas. As atividades
foram desenvolvidas com estudantes do 6º ano do ensino fundamental de uma escola da
zona rural de Santarém-PA/Brasil.
Na próxima seção apresentamos os referenciais teóricos do trabalho, que

orientaram o desenvolvimento da proposta. Em seguida apresentamos a metodologia do
trabalho, seguida dos resultados e discussões. Por fim, apresentamos algumas
considerações sobre os desafios e aprendizagens adquiridas.
A proposta de atividade desenvolvida neste artigo encontra amparo teórico no

ensino de ciências por investigação proposto por autores como Carvalho (2013),
Sasseron e Machado (2017) e Azevedo (2004). No ensino por investigação os
estudantes passam a desempenhar papéis diferentes se comparados ao ensino
tradicional. Enquanto no ensino tradicional o professor é responsável por trazer todo o
conhecimento e os estudantes apenas recebem passivamente esse conhecimento; no
ensino por investigação os estudantes são apresentados a problemas para solucioná-los
com base em conhecimentos científicos, com auxílio do professor (que atua como
266 Site do evento: https://www.even3.com.br/eneci2020/
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mediador), desenvolvendo uma metodologia ativa. Nas palavras de Sasseron e
Machado: “é preciso enfatizar o importante papel do professor, cujo trabalho é
problematizar o conteúdo e incentivar a resolução de problemas fazendo uso da
linguagem científica” (SASSERON; MACHADO, 2017. p. 27).
As estratégias didáticas que têm base no ensino por investigação centram o foco
no estudante e “possibilitam o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de tomar
decisões, de avaliar e de resolver problemas, apropriando-se de conceitos e de teorias
das Ciências da natureza” (ENSINO..., 2011. p. 2).
Carvalho (2013) propõe as sequências didáticas investigativas (SEIs) que são
(...) sequências de atividades (aulas) abrangendo um tópico

do programa escolar em que cada atividade é planejada, do ponto de
vista do material e das interações didáticas, visando proporcionar aos
alunos: condições de trazer seus conhecimentos prévios para iniciar
os novos, terem ideias próprias e poder discuti-las com seus colegas
e com o professor passando do conhecimento espontâneo ao
científico e adquirindo condições de entenderem conhecimentos já
estruturados por gerações anteriores (CARVALHO, 2013. p. 9).
As atividades chaves de uma SEI na maioria das vezes iniciam-se “por um

problema, experimental ou teórico, contextualizado que introduz os alunos no tópico
desejado” (Ibidem, p. 9). Quanto à importância da problematização que dá início a um
ensino por investigação, a mesma autora, baseada em entrevistas piagetianas, afirma
que:
(...) propor um problema para que os alunos possam resolvê-

lo – vai ser o divisor de águas entre o ensino expositivo feito pelo
professor e o ensino em que proporciona condições para que o aluno
possa raciocinar e construir seu conhecimento (CARVALHO, 2013, p.
2).
Azevedo (2004) faz uma importante observação quanto à ação do estudante

numa atividade investigativa, ressaltando que para ser realmente uma atividade
investigativa deve ir além da manipulação e observação, ou seja, deve estimular a
reflexão, discussão, explicações, o que efetivamente dará ao trabalho características de
uma investigação.
Ainda com relação à SEI, Carvalho (2013) sugere que após a problematização,
uma segunda atividade importante seria para sistematizar os conhecimentos, o que pode
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ser feito, por exemplo, “por meio da leitura de um texto escrito quando os alunos podem
novamente discutir, comparando o que fizeram e o que pensaram ao resolver o
problema, com o relatado no texto (CARVALHO, 2013. p. 9).
Na sequência, a autora sugere uma terceira atividade que promova a

contextualização dos conhecimentos no dia a dia dos alunos, pois “nesse momento eles
podem sentir a importância da aplicação do conhecimento construído do ponto de vista
social” (p. 9). Uma outra possibilidade apontada pela autora é utilizar essa terceira
atividade para aprofundar conhecimentos com os estudantes.
Assim, nas próximas seções apresentamos a metodologia e principais resultados

do trabalho desenvolvido com base nesse referencial teórico.
METODOLOGIA
A atividade foi desenvolvida em uma Escola Municipal de Educação Infantil e

Ensino Fundamental, localizada à margem esquerda do Rio Arapiuns, zona rural do
município de Santarém, região oeste do Estado do Pará/Brasil. É caracterizada por isso
como uma escola ribeirinha que atende crianças cujos pais em geral são agricultores e
construtores de pequenas embarcações, como canoas.
Na escola funcionam 10 turmas desde a Educação Infantil até o 9º Ano do

Ensino Fundamental. Com base nas observações feitas na escola, foi possível perceber
que os equipamentos disponíveis e os espaços físicos existentes (salas de aula, cozinha,
secretaria, banheiros e área de lazer livre) encontram-se em boas condições de
funcionamento e limpeza. Não há uma sala onde funcione uma biblioteca, mas há livros
didáticos disponíveis nas próprias salas de aula e outros livros paradidáticos disponíveis
para consulta e empréstimo na secretaria da escola, mas dificilmente são consultados ou
emprestados pelos estudantes. Não há quadra poliesportiva na escola.
Percebe-se no dia-a-dia que a interação da escola com as famílias é muito boa,

pois a maioria dos pais está muito envolvida, participa de festas, reuniões, entre outras
atividades desenvolvidas pela escola. Comparando-se a outras escolas, talvez seja esse
um dos motivos que leva a percebemos os estudantes mais estimulados, por terem a
participação dos pais na vida escolar.
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Quanto aos professores da escola, em 2017 quando foi desenvolvida a atividade,
atuavam oito professores e apenas dois ainda estavam em fase de conclusão de
graduação. Os demais possuíam formação ao nível de graduação (Pedagogia, História e
Geografia, Matemática, Letras – Português e Inglês)267. A maioria dos professores da
escola já atuava há cerca de 5 a 6 anos como professores e outros 03 professores já
atuavam há pouco mais de 10 anos no magistério. Apenas uma professora possuía
formação em nível de pós-graduação.
A turma de 6º ano escolhida para a atividade é uma das três turmas de atuação
do primeiro autor deste trabalho e teve apoio do segundo autor para o desenvolvimento
da atividade. A formação do professor da turma é em magistério e atua na docência há
14 anos, sendo 13 anos somente na escola onde foi desenvolvida a atividade aqui
relatada. Na zona rural do Pará ainda hoje é comum os professores leigos ou formados
em outra área de conhecimento suprirem a carência de professores de outras áreas e, por
isso, mesmos sendo formado apenas em Magistério na ocasião da aplicação da proposta,
o autor deste trabalho atuava como professor de Ciências da turma de 6º ano. O
professor que apoiou a atividade (professor participante) está na primeira graduação e
atua na docência há 6 anos. Os dois professores são professores de escolas da região de
rios de Santarém, onde fica localizada a escola. A orientadora do trabalho é docente de
Física da UFOPA, campus Santarém, é formada em Física licenciatura, tem mestrado
em Educação em Ciências e Doutorado em Educação.
Em relação às crianças da turma que realizamos a atividade, podemos dizer, com

embasamento nas informações obtidas por questionário elaborado com perguntas que
buscavam caracterizar o perfil da turma e informações da gestão da escola, que os
alunos, são na maioria proveniente da classe média-baixa ou baixa renda econômica.
O relato apresentado neste trabalho sobre a Sequência de Ensino Investigativa

(SEI) baseia-se nos diários de bordo elaborado pelos dois professores, nas gravações em
áudio das aulas e em questionários respondidos pelos alunos (um de perfil da turma e
outro da atividade experimental desenvolvida) e resgate de memória dos professores.
267 Constatação de nossa experiência na escola, já que o Projeto Pedagógico não

apresentava essa informação.
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A SEI foi desenvolvida em dois encontros, sendo cada um de 90 minutos, nas
seguintes etapas: 1. Conversa inicial com a turma sobre como seria desenvolvida a
atividade; 2. Apresentação do problema para levantamento de conhecimentos prévios
dos alunos (hipóteses iniciais); 3. Realização da experimentação por meio de
investigação (demonstração investigativa feita pelos professores); 4. Organização de
estudantes em cinco grupos de cinco integrantes cada para responder a um questionário
de perguntas com base na experimentação realizada, mas sem haver ainda uma
explicação formal do fenômeno; 5. Por fim, com base nas respostas dos questionários
foram feitas explicações sobre o tema.
O tema foi desenvolvido com os estudantes em dois dias a partir de um

planejamento prévio da SEI com a orientadora. No primeiro dia ocorreram dois
momentos: inicialmente foi apresentado como seriam as atividades durante as aulas; no
segundo, foram levantadas as hipóteses dos estudantes à situação problema O que é
água e como a encontramos na natureza? Nessa ocasião surgiram algumas respostas
interessantes que puderam ser exploradas posteriormente, tais como: [a água] é um
recurso natural encontrado na natureza que nunca falta; podemos encontrar ela em
forma de chuva, da água dos rios, dos lagos e oceanos.
O propósito da apresentação do problema era iniciar o ensino por investigação e

as atividades que se seguiam seriam para responder essa questão central, por mais que
surgissem outras questões ao longo das aulas. Essa é a orientação de autores como
Carvalho (2013) e Azevedo (2004). No final desse encontro ainda foram feitas algumas
explicações breves sobre a composição química da água (H2O) e que a água e o gelo são
a mesma substância, mas em estados físicos diferentes. Já iniciava-se aí uma primeira
oportunidade de organização de conhecimentos formais com os estudantes.
Também foi apresentada uma imagem do livro didático onde aparecia o Monte
Roraima, a floresta onde se encontra o Monte, quedas d‟água e o vapor de água que se
formava quando a água caía. Percebeu-se nesse momento que os estudantes pareciam
conseguir identificar a água em seus diversos estados físicos, mesmo não expressando
com os nomes científicos adequados.
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No segundo dia, inicialmente foi feita uma breve revisão sobre o que tinha sido
abordado no primeiro dia de aula e depois partiu-se para a atividade experimental em
grupos. A intenção da atividade experimental era fazer uma demonstração investigativa,
como sugere Azevedo (2004): “Geralmente, as demonstrações de experimentos em
Ciências são feitas com o objetivo de ilustrar uma teoria, ou seja, o fenômeno é
demonstrado a fim de comprovar uma teoria já estudada ou em estudo” (p. 25).
Os procedimentos experimentais adotados foram: colocou-se sobre a mesa um

copo com água e uma pedra de gelo dentro da água. Depois retirou-se o gelo de dentro
da água, mostrou-se aos estudantes e foram feitas as seguintes perguntas: 1) Qual é a
diferença entre o gelo e a água? 2) Existem duas substâncias ou não? Algumas das
respostas obtidas foram: o gelo derrete e a água evapora; a água é uma substância e o
gelo é outra. Essas respostas, a nosso ver, foram bem significativas para que gerassem
as discussões esperadas com a turma, pois percebemos que os estudantes tinham
apenas pequenas noções sobre os estados físicos da água, mas não sabiam diferenciá-
los e ainda pareciam achar que a substância mudava quando se mudava o estado
físico.
Outras dez perguntas também foram feitas através de um questionário a eles a

fim de identificar o que entendiam sobre a substância água e as várias nomenclaturas
que damos no dia a dia, como água doce, água potável. O questionário foi respondido
pelos estudantes em cinco grupos de cinco integrantes cada, com base na
experimentação realizada, mas sem haver ainda uma explicação formal do fenômeno: 1.
O que é água? E como a encontramos na natureza? 2. Qual é a diferença entre o gelo e a
água? 3. Entre o gelo e a água, quantas substâncias existem? 4. Qual a importância da
água em nossa vida? 5. Existem outras formas de água no planeta Terra? 6. Quais são os
estados físicos da água? 7. Existe água no subsolo? 8. O que é água doce? 9. O que é
água potável? 10. Qual é a fórmula da água?
Ao final da atividade foram feitas explicações mais detalhadas sobre o tema,

com ênfase nos estados físicos da água. Esse representaria um terceiro momento como
proposto por Carvalho (2013), no qual se contextualiza os conhecimentos ou se
aprofunda em conceitos científicos. Com uso do quadro branco apresentamos o
esquema das transformações com seus respectivos nomes.
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Podemos perceber que apesar da nossa tentativa de desenvolver uma proposta
investigativa, em alguns momentos ainda prevalece o foco na exposição do professor e
tivemos dificuldades na condução do processo investigativo, o que podemos perceber
nas perguntas que levam a memorização ou na condução do processo que em alguns
momentos não se fortaleceu com o diálogo para a construção do conhecimento.
Podemos inferir que como foi a primeira oportunidade de desenvolvimento de uma
proposta investigativa foi difícil nos desvencilharmos das características do ensino
tradicional que ainda é forte em nossas práticas, mas percebemos já indícios de
mudanças para um ensino mais voltado às características do ensino por investigação, o
que seria a nossa intenção naquela proposta.
Com o desenvolvimento dessa SEI para o estudo dos estados físicos da água,
destacamos alguns pontos que consideramos importantes sobre os estudantes: 1. Eles
passaram a fazer melhor relação do tema com situações cotidianas, a questionar, a
pensar sobre como responder aos questionamentos referentes ao assunto trabalhado para
além do que estava no livro didático, como geralmente ocorre; 2. Na experimentação os
alunos começaram a perceber as transformações e ao final das atividades já conseguiam
apresentar explicações mais claras quanto aos estados físicos e suas transformações,
como foi o caso do estudante que achava que gelo e água eram substâncias diferentes no
início da aula e ao final já conseguia perceber que era a mesma substância em estados
físicos diferente.
Algumas dificuldades encontradas ao longo do desenvolvimento desse trabalho

foram: 1. Necessidade de termos maior aprofundamento teórico do ensino por
investigação quando foi aplicada a atividade inicialmente, bem como maior clareza de
procedimentos a serem adotados no registro das informações durante a atividade, como
nas gravações em áudio. Como estudantes se sentiram envergonhados de falar com o
celular próximo ao rosto, poderíamos ter usado outra estratégia, como por exemplo,
deixar o celular sobre a mesa, ligado e gravando, para que os alunos se sentissem bem à
vontade, sem se sentirem tímidos e retraídos na hora de falar; 2. Distância da
comunidade onde moramos e trabalhamos em relação à Santarém (onde está localizada
a UFOPA), já que demoramos cerca de 8 horas de barco para nos deslocarmos da
comunidade até Santarém e esse deslocamento não se dava com frequência para termos
orientações e buscarmos materiais de estudos; 3. Dificuldade de acesso à informação na
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comunidade (acesso à energia elétrica de forma contínua, internet e livros).
Esse trabalho foi importante para percebermos, como professores, que

precisamos fazer um ensino de Ciências diferenciado daquele que presenciamos como
estudantes na educação básica. Como alunos, vivenciamos um ensino tradicional,
apoiado somente no livro didático, na exposição do professor e em respostas únicas, o
que acaba influenciando fortemente nossa ação docente.
A oportunidade que surgiu no curso de Licenciatura em Matemática e Física,

apontada no início desse artigo, que nos fez ter contato com o ensino por investigação
nos fez perceber que é possível fazer diferente, mas precisamos superar alguns desafios,
como nos desvencilhar de algumas características do ensino tradicional e buscar
estratégias para formação continuada, além de materiais didáticos complementares que
possam ser usados em comunidades isoladas da Amazônia. As atividades que retiram o
estudante da postura passiva, levando-o a postura ativa, como as atividades
investigativas, são importantes porque mudam a forma de pensar a sala de aula, a
função do professor e a educação escolar.
Por fim, acreditamos que este trabalho será útil para professores de Ciências do
ensino fundamental que tenham intenção de desenvolver propostas investigativas em
suas aulas, especialmente os do interior da Amazônia.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, M. P. S. de. Ensino por investigação: problematizando as
atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.).
Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2004. p. 19-33.
CARVALHO, A. M. P. de. Ensino de Ciências por investigação:
condições para implementação na sala de aula. São Paulo: Cengage
Learning, 2013.
ENSINO de Ciências por investigação. 2011. Disponível em:
<https://cenfopciencias.files.wordpress.com/2011/07/apostila-ensino-por-
investigac3a7c3a3o.pdf>. Acesso em: 16 mar. 2017.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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SASSERON, L. H.; MACHADO, V. F. Alfabetização científica na
prática: inovando a forma de ensinar física. 1ª Ed. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2017.
SCHIEL, D.; ORLANDI, A. S. (org.). Ensino de Ciências por
investigação. São Paulo: CDCC, s/d. Disponível em:
<http://www.cdcc.sc.usp.br/maomassa/livros_ensinodeciencias.html>. Acesso
em: 30 mar. 2017.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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O ENSINO REMOTO E POSSÍVEIS APROXIMAÇÕES COM O
MODELO DE ENSINO HÍBRIDO NO RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS
Cláudio Wesley Diniz do Carmo 268; Raimundo Nonato Barbosa

Cavalcante269; Cássio Gomes de Lima270
RESUMO
A escola é considerada o lócus das práticas educativas que

sistematizam conhecimentos socialmente acumulados pela humanidade. A
crise sanitária potencializou a busca por ideias pedagógicas que reorganizem
professores e alunos, seus espaços e ambientes educativos. Neste sentido, o
objetivo deste artigo é apresentar a etapa inicial de uma pesquisa sobre ensino
remoto e a inserção do ensino híbrido no retorno gradual. A modalidade de
ensino experimentada por escolas de atendimento presencial trouxe a
necessidade de adapatação de professores e alunos, com a retomada às aulas
presencias o ensino híbrido entrou em pauta. A metodologa utilizada foi um
fichamento da leitura bibliográfica específica e documental. Espera-se
apresentar um panorama da pratica de professores em ensino remoto e
verificar como o ensino híbrido se apresenta nesse retorno.
Palavras-chave: Modalidade de ensino. Ensino Remoto. Ensino Híbrido.
INTRODUÇÃO
A pandemia da COVID-19 atingiu de forma direta o espaço escolar e

suas rotinas. A educação de todo país, de forma abrupta, foi forçada a se
reorganizar, reinventar-se para que a oferta de ensino não fosse interrompida.
268
Licenciatura em Química, IFMA – Zé Doca, wesleyd@acad.ifma.edu.br.
269
Mestre, IFMA – Zé Doca, raimundo.cavalcante@ifma.edu.br
270
Mestre, IFMA – Zé Doca, cassio.lima@ifma.edu.br
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Diante do cenário imposto pela pandemia, a educação no mundo inteiro

sofreu grande impacto. Conforme relatório das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2020a), a crise levou ao
encerramento das aulas em escolas e universidades, afetando mais de 90%
dos estudantes no mundo inteiro.
Também em junho de 2020, Stefania Giannini, (Diretora Geral

Assistente da UNESCO para Educação) e John Brandolino, (Diretor, Divisão de
Assuntos de Tratados UNESCO), publicou um artigo na seção Ideia, no qual
afirmam que ―A pandemia COVID-19 trouxe uma ruptura educacional sem
precedentes com 1,2 bilhão de alunos e jovens em todo o planeta afetados
pelo fechamento de escolas‖ (UNESCO, 2020b). Grande parte das famílias
contam com a permanência de seus filhos em turnos da escola que favorecem
a jornada de trabalho de pais e responsáveis. Como afirma a professora Luísa
Guedes em entrevista concedida a Luis Felipe Estevanin da Revista RADIS
pela Fiocruz, quando afirma que ―o retorno às escolas das crianças e
adolescentes, sobretudo, os filhos da classe trabalhadora, tem importância
crucial para a retomada da economia, de forma a atender a uma demanda do
mercado‖ (GUEDES, 2020). Para Dias (2020) a sala de aula, também é
considerada como o ambiente ideal da efetivação das práticas para
aprendizagens.
No ano de 2020, além do uso de recursos tecnológicos digitais próprios

e construção de materiais didáticos durante a pandemia, ocorreu também a
finalização do prazo de adequação das escolas e professores à Base Nacional
Curricular Comum (BNCC). Ressaltamos que desde a promulgação de sua
última etapa em dezembro de 2018, os professores sofrem os impactos em seu
trabalho, com a solicitação de reformulações dos Projeto Político Pedagógico
(PPP‘s) dos currículos e dos planejamentos, ou seja, um acúmulo de atividades
técnicas da docência. Isso reforçou a necessidade da busca por formação
específica e atualizada por parte dos professores, quando institui o uso de
metodologias ativas como referência de práxis docente.
O presente trabalho propõe-se a apresentar a etapa inicial de uma

pesquisa em andamento trazendo os aspectos referentes à pesquisa
bibliográfica relativa ao trabalho que está sendo desenvolvido nas escolas do
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município de Zé Doca - MA. O objetivo deste trabalho é compreender a

realidade do ensino remoto e as perspectivas de aprendizagens, visando o
prognóstico da proposta metodológica do ensino híbrido no contexto da
retomada das aulas presenciais.
A modalidade do ensino remoto durante a pandemia

A pandemia trouxe um novo cenário para o ensino e o espaço educativo. As
aprendizagens sofrem impactos com a descentralização do espaço escolar devido ao
impedimento de seu funcionamento. Isso é, sem dúvida, uma medida sanitária
necessária e urgente. Porém, reconhece-se que a escola é o espaço do encontro direto de
alunos e professores, o lócus especializado para promoção de aprendizagens e da
efetivação profissional do trabalho docente.
No artigo “Aulas remotas: mais vantagens ou desvantagens?” escrito pela

doutora em Educação Lucia Helena Pena Pereira, a partir de dados coletados em suas
pesquisas, mais precisamente sobre a realidade de alunos e professores durante a
pandemia, é relatado da seguinte forma:
...as queixas são inúmeras e há crianças na escola de Miguel, como

observa Simone em nossa conversa, que ficam com os avós na zona
rural, sem internet, e há outras que têm bolsa e não têm condições de
acompanhar as aulas, pois não possuem acesso a computador. [...]
Miguel tem nove anos e conversou comigo de uma forma muito
franca; disse que está achando meio chato, porque não tem recreio e
não pode conversar com amiguinhos específicos. Também se sente
muito cansado [...], e quando a professora corrige os trabalhos, ela só
pode ver três alunos na tela de cada vez e ele fica um tempão com a
mão levantada. Éeeee …, na verdade, éeee não gosto não (PEREIRA,
2020).
Por meio desse relato, traz-se viva a voz daqueles que fazem parte da realidade
educativa em nosso país. São alunos e professores que não possuem acesso às
tecnologias digitais como: computador, notebook, tablet, smartphone entre outros.
Destaca-se também que muitos não têm acesso à internet. Ambas as situações
interferem no acesso ao conhecimento e desenvolvimento de aprendizagens.
Em continuidade, notadamente há o rompimento dos processos de socialização
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destes tempos e espaços no ensino remoto. Entendemos, segundo nossos estudos, que a
“hora do recreio” não é simplesmente um momento de distração, ela é o tempo e espaço
constituído como um laboratório de experiências para a criança (EMMEL, 1996). A
consequência dessa “monotonia” do ensino gestado em espaços outros, que não o da
escola, sem as rotinas pedagogicamente organizadas, são aspectos desmotivantes para
os alunos, a ponto de levá-los à externar um “cansaço”.
Um outro aspecto levantado, a partir da fala do aluno, é que no ensino remoto os

professores também estão apresentando certa dificuldade. Isso porque em suas aulas,
realizadas com o uso de tecnologias digitais, demonstram dificuldades em sua execução
plena. O que se passa no ensino é muito novo, tanto para professores quanto para
alunos. Mas é inegável que as aulas realizadas de forma insólita, aumentaram a
desigualdade de participação dos alunos, onde se atribui essa possível falta de
engajamento dos alunos como sua responsabilidade.
Mas o objetivo aqui não é pôr professores como responsáveis pelas possíveis
perdas no ensino esse ano. Compreende-se a complexidade vivida atualmente. Porém,
entende-se que as condições em que os professores na atualidade estão exercendo seu
trabalho são precárias, sendo elas percebidas como a falta de acesso aos recursos
tecnológicos, o domínio desses e a atualização docente quanto às metodologias que esta
modalidade de ensino requer.
As críticas à BNCC e a intenção de acolhimento das metodologias ativas

Fazendo uma leitura crítica da BNCC, percebem-se discrepâncias e até
inconsistências em sua formulação. Críticas foram feitas quanto à fragmentação do
conhecimento, a supressão de áreas temáticas de identidade e subjetividade, entre
outros. Há alguns aspectos positivos e negativos da aprovação da BNCC, a serem
citados, na intenção de gerar uma criticidade construtiva.
Segundo reportagem no site do Centro de Referências de Educação Integral, a

BNCC traz o teor de fragmentação, invisibilidades, profissão de fé, antecipação e
desconsideração da maturidade e especificidade de aprendizagem dos alunos.
Considera-se na reportagem que:
Em suma, o texto final da Base é criticado por insistir em uma visão

fragmentada do conhecimento e do desenvolvimento humano, por
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invisibilizar as questões ligadas à identidade de gênero e
orientação sexual, enfatizar o ensino religioso e antecipar a idade
máxima para conclusão do processo de alfabetização , ignorando as
especificidades de aprendizagem de cada aluno. (CREI, 2017)
Ainda na mesma reportagem, o membro representante do Conselho Nacional de

Educação no 3º Seminário Internacional de Educação Integral – SIEI/2017, o senhor
Chico Soares, defendeu a BNCC como uma conquista para a educação pública
brasileira, dizendo que “a Base é importante porque especifica direitos e esse é o
primeiro passo para garanti-los. Agora, concordo que ela é imperfeita e que é fruto de
um processo também imperfeito” (CREI, 2017). Percebemos que há na defesa da
BNCC, por parte de representantes governamentais, a observação de fragilidades deste
documento.
Por fim, destacamos a percepção do coordenador geral da Campanha Nacional

pelo Direito à Educação, o senhor Daniel Cara, que discorda de Chico Soares,
manifestando-se contra a aprovação da BNCC em sua página do Facebook,
considerando este documento como ilegítimo. Diz ele: “[A Base é] falsamente
participativa, obscurantista e submissa à lógica das avaliações em larga escala” (CREI,
2017).
Ainda seria possível mencionar, a partir de outras tantas críticas e observações,

positivas para uns e negativas para outros, aspectos importantes e relevantes a se
discutir infinitamente sobre a BNCC, mas é preciso fazer a escolha metodológica da
pesquisa aqui proposta.
Quanto à indicação de metodologias ativas, elas são citadas como referência e

tendência metodológica no site oficial da BNCC. Destaca-se:
Na leitura dos relatos e avaliações apresentados pelos professores de

diversas escolas de Ensino Fundamental espalhadas pelo Brasil, você
perceberá como o uso de metodologias ativas colaborativas – dentre
elas os jogos de tabuleiro e/ou games – é importante para a
aprendizagem significativa do estudante, o que reforça a ideia de que
pensar em educação nos dias atuais implica em apropriar-se das
melhores técnicas de aprendizagem e de recursos lúdicos para tal. A
função motivacional dos jogos e, consequentemente, o despertar pela
aprendizagem de conteúdos escolares são uma das principais
características percebidas pelos professores que adotam essa
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metodologia. (BRASIL, 2018a)
Observamos no texto, o qual dá suporte de implementação da BNCC, que há

uma percepção e indicação persuasiva das metodologias ativas. Porém, ao analisar a
íntegra do documento, em sua apresentação ou construção textual das etapas do ensino,
não se encontra a indicação literal de “metodologias ativas”. Há a indicação e
tendências metodológicas que promovam itinerários formativos que garantam a
apropriação de procedimentos cognitivos e o uso de metodologias que favoreçam o
protagonismo juvenil (BRASIL, 2018, p.478).
Com base nisso, percebe-se que a metodologia para os processos de ensino e

aprendizagem na escola precisa ser focada no ativismo e protagonismo do educando, de
acordo com Bacich et al (2015) fala que o ensino híbrido é uma mistura, mesclado, a
educação sempre combinou com vários espaços, tempo, atividades metodologias,
público dos quais faremos melhor referência a seguir na continuidade do texto.
O ensino híbrido como uma proposta emergente

A importância do uso das tecnologias digitais na escola, possibilitando a
personalização do ensino, é um desafio para muitos educadores. Segundo as ideias de
Bacich et al (2015) diz que:
O ensino híbrido, da maneira que vem sendo utilizado em escolas de

educação básica nos Estados Unidos, na América Latina e na Europa, difere
das definições de blended learning voltadas para o ensino superior e
entendidas como aquele modelo em que o método tradicional, presencial, se
mistura com o ensino a distância e, em alguns casos, determinadas disciplinas
são ministradas na forma presencial, enquanto, outras, apenas on-line.
A escola, hoje, precisa ser redesenhada, e o professor precisa mudar junto com
ela. O mundo moderno requer um docente que promova discussões nas aulas, que
estimule o protagonismo dos alunos e seja o mediador de crianças e jovens, os quais
ensinam a si mesmo e uns aos outros. Nas últimas décadas afirmou-se a ideia de que o
professor precisa tanto de conhecimento acadêmico como pedagógico, além de saber
como utilizar essas habilidades de forma de cooperação Horn; Staker (2015).
O conceito de metodologias ativas está baseado nas ideias de John Dewey, deste
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a década de 1930, sobre o aluno ativo e construção do conhecimento em situações que
superem a tradicional aula expositiva, com a finalidade de reprodução e memorização
do conteúdo de ensino. O professor deixa de ser o centro do processo, o detentor do
conhecimento, e passa a ser aquele que facilita a aprendizagem. O foco passa a ser o
aluno, suas necessidades e interesses. A discussão “como ensinar” faz sentido apenas
quando inserida em outra, mais ampla, sobre “como se aprende”, como afirma Mattar
(2017).
As metodologias ativas têm como objetivo principal inserir o aluno no processo

de ensino aprendizagem, uma vez que os alunos estavam inseridos diretamente na
solução de problemas e situações, que proporcionam aprendizagem através da
participação efetiva. Gadotti (2001) diz que “a experiência concreta da vida se
apresentava sempre diante de problemas, e que a educação pode contribuir diretamente
para que o aluno consiga resolver tais problemas”.
Para Bacich e Moran:
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação

efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma
flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado
e digital, expressam-se por meio de modelos flexíveis e híbridos, com muitas
possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos
flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções
atuais para o aprendizado de hoje. (Mat; Moran, 2018)
Além disso, esse modelo permite que cada professor consiga trabalhar
individualmente cada aluno, trabalhando para que a classe tenha um aprendizado mais
homogêneo e consistente. É dessa forma que a educação remota vem construindo uma
nova tendência para o ensino, na qual estudantes e docentes trabalham juntos para
superar os obstáculos da jornada educativa.
METODOLOGIA
A pesquisa apresentada, tem caráter qualitativo com o uso da

modalidade de pesquisa bibliográficas e/ou documentais. Esta pesquisa tem
embasamento metodológico nas ideias de Marconi e Lakatos (2010).
Esta é a primeira etapa de uma pesquisa que está em andamento e teve

como metodologia o fichamento da leitura exploratória de bibliografia específica
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

896
Volume V - 2021
e documentos oficiais. Como fonte bibliográfica fora utilizados os livros: Ensino

híbrido: personalização e tecnologia na educação, organizado por Lilian Bacich,
Adolfo Tanzi Neto e Fernando de Mello Trevisani, editora Penso em 2015;
Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora, organizado por Lilian
Bacich e José Moran, editora Penso, 2017; Metodologias Ativas para a
educação presencial, blended e a distância, autoria de João Mattar, pela
editora Artesanato Educacional em 2017; Blended: usando a Inovação
Disruptiva para Aprimorar a Educação, autoria de Michael B. Horn e Heather
Staker, editora Penso em 2015.
Os documentos consultados foram: Base Nacional Comum Curricular –

BNCC; Portaria de nº 343, publicada pelo Diário oficial em 18 de março de
2021, a qual ―dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em
meios digitais enquanto perdurar a situação de pandemia do Novo Coronavírus
- COVID-19.‖
Analisando o que foi apresentado pelos autores, quanto ao ensino

remoto utilizando durante o período em que as aulas não puderam se dar de
forma presencial, que houve muitos problemas relacionados à adaptação e
utilização dos recursos tecnológicos por parte dos professores. Por parte dos
alunos também houve problemas da ordem de acesso à internet e aos
equipamentos necessários à participação em aulas ocorridas ao vivo e
postagem de atividades.
Esse cenário é conhecido em todo o Brasil, e essas dificuldades também

se apresentam com bastante força na realidade de Zé doca, por se tratar de
um município do interior do Maranhão apresentando ainda uma infraestrutura
de internet precária.
Diante do estudo das obras que se referem às metodologias ativas,

podemos identificar que elas trazem um leque de possibilidades e apresentam
algumas aplicações. Porém, cabe ressaltar a familiaridade do professor para
com elas e sua necessidade de formação. Realidade essa que pretende-se
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

897
Volume V - 2021
compreender melhor a partir dos dados que serão coletados ao final da

pesquisa.
O ensino remoto trouxe muitas implicações na rotina escolar de

professores e alunos, na medida em que o ensino antes presencial passou a se
dar de forma remota utilizando-se das ferramentas tecnológicas, isso implicou
em vários problemas de adaptação e de acesso aos recursos tecnológicos por
partes de ambos.
Com o retorno às aulas presenciais as discussões sobre as

metodologias ativas, e com maior ênfase o ensino híbrido, tornaram-se
frequentes no meio educacional, acarretando novas adaptações dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Através desses estudos bibliográficos deu-se a compreensão das

especificidades sistemas de ensino remoto e híbrido. Também se verificou a
necessidade da continuidade da pesquisa para identificar o impacto do ensino
remoto na comunidade escolar de Zé Doca – Ma e como as metodologias
ativas, em particular o ensino híbrido, está sendo discutido, implantado no
sistema educacional e quais conhecimentos os professores da rede municipal
de educação têm dessa metodologia.
Assim o presenta trabalho busca contribuir para as próximas etapas da
pesquisa que estão sendo realizadas e para que outros pesquisadores tenham
esse olhar para a importância de compreender esses processos que ocorrem
atualmente na comunidade escolar como um todo.
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian.; MORAN, José. Metodologias Ativas para uma Educação

Inovadora. Porto Alegre: Penso, 2017.
BACICH, Lilian; NETO, A. T.; TREVISANI, F. M. Ensino Híbrido:

personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. 270 p.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

898
Volume V - 2021
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

2018. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf Acessado em 02/08/2021.
BRASIL. Ministério da Educação. O uso de metodologias ativas colaborativas e a

formação de competências. Brasília, 2018a. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/202-o-uso-de-metodologias-ativas-colaborativas-e-a-
formacao-de-competencias-2
CREI-CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Sob críticas, a

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é aprovada. Reportagem publicada e
disponível em: https://educacaointegral.org.br/reportagens/sob-criticas-base-nacional-
comum-curricular-bncc-e-aprovada/ Acessada em: 02/08/2021
DIAS, Adelaide Alves. A escola como Espaço de Socialização da Cultura em

Direitos Humanos. Disponível em:<http://www.cchla.ufpb.br/redhbrasil/wp-
content/uploads/2014/04/A-ESCOLA-COMO-ESPA%C3%87O-DE-
SOCIALIZA%C3%87%C3%83O.pdf>Acessado em: 10 ago.2021.
EMMEL, Maria Luísa Guillaumon. O pátio da escola: espaço de socialização. Paidéia

(Ribeirão Preto), Ribeirão Preto , n.10-11, p.45-62, Aug.1996.Acessado em:
863X1996000100004&lng=en&nrm=iso>. accesso
em 03 set. 2021. https://doi.org/10.1590/S0103-863X1996000100004.
GUEDES, Luisa. Educação não é só entrega de conteúdos: o ensino remoto e as

condições para o retorno às aulas, na visão da professora Luísa Guedes. [Entrevista
concedida a Luis Felipe Estevanin da Revista RADIS- Fiocruz, 17 de julho de 2020.
Disponível em: https://radis.ensp.fiocruz.br/index.php/home/entrevista/educacao-nao-e-
so-entrega-de conteúdos Acessado em 02/08/2021
HORN, Michael. B.; STAKER, Heather. Blended: usando a inovação disruptiva para
aprimorar a educação. Tradução: Maria Cristina Gularte Monteiro. Porto Alegre: Penso,
2015.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

899
Volume V - 2021
MATTAR, João. Metodologias ativas para a educação presencial, blended e a

distância. São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.
PEREIRA, Lucia Helena Pena. “Aulas remotas: mais vantagens ou desvantagens?”

Publicado em 06 de junho de 2020 no site Olá, Pais! Disponível em:
http://www.olapais.com.br/blog/2020/06/06/aulas-remotas-mais-vantagens-ou-
desvantagens/ Acessado em 03/08/2021
PORTARIA Nº 343, DE 17 DE MARÇO DE 2020 -

http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-
248564376 Acessado em: 02/08/2021
UNESCO. COVID-19: Resposta educacional. Nota Informativa – Setor de

Educação: Reabertura das escolas Nota informativa n° 7.1 – Abril de 2020a.
Disponível em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373275_por?posInSet=1&queryId=f5e77
daf-4788-48e3-8d17-8e13b634dfa6. Acesso em: 02/08/2021.
UNESCO. COVID-19 - A educação é o alicerce de uma sociedade justa no mundo

pós-COVID, Ideia - junho de 2020b. Disponível em: https://en.unesco.org/news/covid-
19-education-bedrock-just-society-post-covid-world Acessado em: 02/08/2021
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

900
Volume V - 2021
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO

ENSINO FUNDAMENTAL II REVELADA NO PERIODO DE TRANSIÇÃO DO
RETORNO AS AULAS
Nubia Caramello271
.
RESUMO
O presente diálogo objetiva descrever a experiência vivenciada pela

pandemia e a realização de uma avaliação diagnóstica de geografia, realizada
no 3° bimestre de 2021, no retorno das aulas presenciais. O instrumental para
avaliação foi uma atividade impressa com 10 questões, e posterior avaliação
individual com cada estudante, identificando a habilidade de leitura e escrita. O
resultado demonstrou baixo rendimento de acerto (inferior a 60%) em 8 das 10
questões, e a presença de 20% de estudantes que ainda não dominam
habilidades para leitura e escrita. Considerando, que a abordagem não estava
focada apenas no domínio dos conteúdos selecionados e sim nas habilidades
necessária para respondê los, a avaliação diagnòtica revela a urgência de
intervenções pedagógicas pontuais e novas pesquisas-ações para intervir nas
lacunas identificadas, na não agradável herança do ensino remoto aplicado aos
6° anos do ensino fundamental II, que foram objeto de análise.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Rendimento. Rondônia.
.
INTRODUÇÃO
Em 2020, o sistema educacional do estado de Rondônia, como grande parte do

mundo, teve que se reorganizar e buscar novas abordagens metodológicas para
promoção do ensino e aprendizagem. Ação mobilizada inicialmente no interior dos
territórios socioeducacionais por atores desse lugar, e infelizmente, não na oferta de
políticas públicas de inclusão digital propostas pelo setor governamental, porque elas
271
Docente do Colégio da Policia Militar Tiradentes VIII. Secretária de Educação do Governo
do estado de Rondônia, e do Programa de Mestrado Profissional Nacional em Gestão e
Regulação de Recursos Hídricos – ProfÁgua Campus Ji-Paraná / RO. E-mail:
geocaramellofrj@seduc.ro.gov.br.
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901
Volume V - 2021
nunca chegaram.
Diante das realidades socioeconômicas, de cada território socioeducacional,

criou-se adaptações, para que o material pedagógico fosse o interlocutor entre docentes
e discentes, mediados pelos gestores escolares e pelos familiares responsáveis pelos
estudantes. Essa foi a realidade do Colégio da Polícia Militar Tiradentes VIII,
localizado no município de Rolim de Moura - RO.
Inicialmente (no ano de 2020), a metodologia empregada foram as apostilas

impressas contendo um breve conteúdo e exercícios a partir do mesmo. Sem o acesso ao
livro didático para os estudantes dos 6° anos do ensino fundamental, sua falta foi
severamente sentida, no sentido de possibilitar um acesso mais amplo de informações
impressas, aumentando também o custo do material impresso a ser entregue aos
estudantes, considerando que 30% dos estudantes utilizaram essa opção.
Os livros, somente, chegaram em 2021, quando os pais já havia percebido a

grande perda do acesso ao conteúdo e as suas às explicações, já que até então os
familiares eram os responsáveis por conduzir a execução das atividades que eram
quinzenalmente entregues pela escola. A possibilidade de ampliar o diálogo entre
professor e estudante, foi fator que levou no inicio do ano de 2021 grande parte dos pais
das turmas em pauta, a aceitarem a inserção do ensino remoto, como alternativa de
conexão do estudante com o território socioeducacional a qual está inserido.
Estudos realizados pelo Centro de Estudos sobre as tecnologias da informação e

da comunicação – CETIC (CETIC, 2016 apud TAROUCO; ABREU, ALVES, p. 16 in
TAROUCO; ABREU, 2017), demostraram que em 2015, 85% de jovens na faixa etária
de 9 a 17 anos no Brasil, tinha um aparelho celular. Ao aproximarmos da realidade do
território socioeducacional em questão, foi identificado que dos estudantes do ensino
médio matriculados no CPTM VIII, que responderam o primeiro questionário de
credenciamento em maio de 2020, 86,7% tinham celular de uso pessoal.
Entretanto essa realidade difere quando o público são os estudantes dos 6° anos,
os quais aproximadamente 45% desses não tinham celulares de uso pessoal utilizando
dos pais, avós ou outros familiares, e essa realidade foi se alterando no decorrer dos
desafios de diminuir as barreiras do contato entre docente e discente, passando esse
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

902
Volume V - 2021
aparelho ser visto por toda comunidade escolar como um recurso didático pedagógico,
normalmente compartilhado com outros estudantes na residência. Levando 70% dos
estudantes dos 6° anos do ensino fundamental, terem acesso as aulas via conexão digital
no segundo bimestre de 2021.
Em menos de dois meses após o início da oferta do ensino remoto em 2021 para
os estudantes dos 6° anos, os desafios do acesso ao Classroom, ao Meet e ao Google
Forms foram sendo dissipados pela incrível capacidade de adaptação tecnológica dos
estudantes. Refletida na responsabilidade das atividades propostas dentro do tempo
determinado, participação das aulas. Aulas em espaços não escolares se tornaram
possíveis onde a formalidade do ensino se manteve conectado na rede e não no espaço
fisíco.
É nesse contexto que as aulas de Geografia que já vinha passando por uma
reforma metodologica (CARAMELLO; ARRUDA; XIMENES, 2020), também tiveram
que se adaptar a conexão em rede, e com elas a constante busca, de como tornar a
proposta curricular atrativa e compreensível para crianças de 10 a 12 anos, que no ano
anterior (no quinto ano do ensino fundamental I) tinham “contato” com no máximo dois
professores e agora são mais de 8 docentes, e cada um com demanda de atividades e de
intervenção didática pedagógica distintas.
No inicio do 3° bimestre, o Governo do Estado de Rondônia, anuncia o retorno

as aulas de forma presencial, sem consulta a classe docente para desenhar uma proposta
metodológica. Estudantes que iniciaram o ensino fundamental II, por meio do ensino
remoto, ou com atividades assistidas, ofertadas em formato de apostilas com atividades
e material de todas as disciplinas, agora são convidadas a retornar para os ambientes
escolares de forma presencial. Sendo mantido a mesma estrutura para os que não se
sentirem seguros, gerando expectativas tanto para os professores quando para os
estudantes de como essa nova dinâmica impactaria o ensino.
Diante do exposto o objetivo central do presente artigo é socializar a percepção

dos desafios e perspectivas do ensino de geografia vivenciada do início do ano letivo de
2021 até o presente momento, bem como o impacto das aulas remotas na aprendizagem,
por meio da aplicação do diagnóstico no retorno às aulas.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

903
Volume V - 2021
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA, CONCEITUAL E EMPÍRICA
Há pouco mais de duas décadas a leitura da obra ―Desafios e utopias no

ensino de Geografia‖ do pesquisador Kaercher (1998), já se convertia um alerta
das necessidades de novos rumos para a implantação de uma Geografia
Escolar adaptativa e criativa, para que a emoção se converte se também uma
habilidade necessária ao ensino da disciplina.
O desafio apresentado por Kaercher (1988) são inúmeros, dos quais

cabe destacar a prática de ensino que dotada ou não de metodologias
motivadoras, podem sufocar o interesse pela disciplina, quando essas insiste,
que aprender é um dever do estudante, desconsiderando os vários fatores que
pode comprometer esse processo. Fatores esses que estão presentes na obra
organizada por Pontuschka e Oliveira (2015), na qual a Geografia é colocada
em multiplas perspectivas.
Para Freire, Vygotsky e Piaget (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE,

2009) a aprendizagem também envolve o emocional, a motivação para
aprender algo está justamente no sentido de sua aplicabilidade. Antunes
(2010), reforça o enunciado anterior ao disseminar a ideia de que para que a
aprendizagem ocorra é necessário a fases de sedução através de aulas
interessantes, estimulantes e motivadoras.
A motivação via comunicação virtual pode se tornar ainda mais

desafiadora, em especial quando envolve o processo de ensino aprendizagem
nas séries iniciais do ensino fundamental II. Até pouco tempo atrás a única
forma de ensino a distância conhecida era as oferecidas por cursos
profissionalizantes, ou ensino superior.
Esses inicialmente ocorriam via cartas, posteriormente por rádios e

contemporaneamente, pelos meios digitais via acesso a plataformas Moodle e
AVA que configuram ambientes de aprendizagem (MOORE; KEARSLEY,
2013). Durante essa evolução de oportunidades de acesso a um ensino
ofertado a distância, não foi localizado relatos de desenvolvimento de
propostas para crianças em processo de alfabetização.
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Volume V - 2021
Nesse impasse o ensino remoto vivenciado pelos alunos do 6° anos do

Colégio da Policia Militar Tiradentes VIII, juntamente á milhões de crianças que
tiveram acesso as apostilas como estratégia empregado pelas escolas para dar
sequência ao conteúdo, experimentam algo inédito na história. Uma estratégia
semelhante ao ensino a distância que nos remete a primeira metodologia,
quando os envelopes via correios eram os responsáveis pelos conteúdos a ser
conhecido pelo receptor para conquistar as competências correspondentes aos
mesmos (MOORE; KEARSLEY, 2013). Todavia, o ensino remoto tem suas
próprias metodologias de intervenção pedagogica e surge em tempo de caos,
seja em períodos de conflitos, eventos naturais extremos (enchentes,
terremotos, vulcanismos etc) ou pandêmicos como é o caso do Covid 19.
Como bem define Cavalcanti (2010, p. 158) ―No ensino lida-se com o
signo linguístico como mediador da interação do sujeito (aluno) com o objeto do
conhecimento (saber escolar) e do sujeito com outros sujeitos, razão pela qual
a linguagem surge na problemática como importante ponto de reflexão‖. A
amplitude dos conceitos geográficos precisa ser redefinido e incorporados além
das ferramentas tecnológicas, está a formação do professor, os recursos
financeiros para acesso ao suporte técnico de suas aulas e do outro lado
limitações de conhecimentos as interfaces de software, AVA, gamificação e
outras dinâmicas para a inclusão do ensino que também impacta os familiares
responsaveis por essa conexão entre docentes e discentes.
DESENVOLVIMENTO
O olhar sobre o objeto de estudo por meio da pesquisa ação aplicada a

prática de ensino (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009) integra três
momentos: I. As aulas ofertadas de fevereiro a julho de 2021, contemplando os
dois primeiros bimestres letivos; II. O levantamento da opinião pública sobre a
percepção do retorno às aulas e; III. O diagnóstico de como os alunos
interagiram com os conteúdos curriculares propostos no período da pandemia.
O último item se converteu no presente diálogo, e foi tratado por meio da

estatística descritiva, onde se considerou o total de acerto global de cada
questão, identificando o nível de conhecimento da sala, para posterior
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

905
Volume V - 2021
intervenção didática coletiva e individual. A questão 10, foi corrigida por meio
da análise do conteúdo, identificando o nível de leitura e escrita dos
estudantes. Sendo realizada a leitura no processo de correção das atividades
junto com as turmas envolvidas.
Foi realizado o diagnóstico com os alunos dos 6° anos do Ensino

Fundamental, na primeira semana de retorno às aulas presenciais. Como o
retorno foi escalar essas turmas foram juntamente com o 9° ano prioridade
governamental, para se prepararem para as avaliações nacionais que
ocorrerão no final de 2021. Como previsto a partir do levantamento da
opinião pública da comunidade sobre o retorno das aulas (CARAMELLO;
CIPRIANO; POGERE, 2021), acima de 60% dos pais, assinaram para que os
filhos retornassem às aulas presenciais, se for considerado apenas os
estudantes dos 6° anos o percentual de retorno é aproximadamente 80%.
A metodologia adotada pela equipe gestora foi trazer todos os

alunos das referidas turmas para a avaliação presencial, sendo dividido durante
a semana dois turnos avaliativos, sendo o primeiro antes dos intervalos
matutino e vespertino e o segundo após esse horário, atendendo no primeiro
momento os que assinaram o termo de retorno e posterior os que optaram por
manter a dinâmica de acesso à aula por meio do ensino remoto.
O índice de alunos que compareceram e realizaram a avaliação de

geografia dentro do período foi aproximadamente 85%. Estas foram
organizadas em 10 questões, sendo uma subjetiva. Foram estruturadas em
quatro blocos de conteúdo (Quadro 1): o primeiro vinculados a espacialização
geográfica (estado - região) com utilização de elementos cartográficos
(localização); o segundo aos movimentos do planeta Terra suas causas e
consequências; já o terceiro bloco está direcionados às formas do relevo e as
características da vegetação em distintos biomas do Brasil.
Quadro 1. Estrutura do comando da atividade diagnóstica de Geografia.

Questões Objetivos Objetivos
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906
Volume V - 2021
conceituais procedimentais
1. 2. 3. 1. Criar estratégias para
Bloco 1
Identificar o nível de delimitar uma localização

1. Analise o mapa do Brasil, identificando em qual você mora.
pensamento espacial geográfica.
2. Marque a alternativa que corresponde à quantidade correta de
(Região – Estados). 2. Estruturar um dado com
estados do Brasil.
base em informação
3. Sobre os estados e suas respectivas regiões, associe grupo A
disponibilizada.
(regiões) com o grupo B (estados).
3. Correlacionar
informações de duas
colunas subsequentes.
4. O movimento realizado pelo planeta Terra em torno de si mesmo

e que dura aproximadamente 24 horas é chamado de: 4 e 5 4. 5, e 6.
Estabelecer Distinguir conceitos
diferenças entre os geográficos correto entre
5.O movimento realizado pelo planeta Terra em movimentos do várias alternativas.
torno do Sol, com duração aproximada de 365 dias e 5 horas, planeta Terra e suas
Bloco 2
é chamado de: consequências.

6.
6.O ___________________ é adotado pelos países do globo para Identificar a
definição da divisão das horas terrestres. A sua adoção está adaptação
relacionada à esfericidade e ao movimento de rotação da Terra. Qual socioeconômica
o termo que completa corretamente a lacuna acima? para o fuso horário.
7.Quais das opções a seguir NÃO é considerada uma forma de

relevo? 7 e 8. 7 e 8. Distinguir
8.Localizado principalmente na Região Centro-Oeste, esse bioma é Distinguir a conceitos geográficos
caracterizado pela presença de pequenos arbustos e árvores localização e correto entre várias
Bloco 3
retorcidas, com cascas grossas e folhas recobertas de pelos. Solo características da alternativas.
deficiente em nutrientes e com alta concentração de alumínio. paisagem:
Marque a alternativa que corresponde ao bioma que apresenta as vegetação e relevo.
características descritas.
9 e 10. 1. Distinguir
9. Enem) Segundo uma organização mundial de Identificar as critérios que possam
estudos ambientais, em 2025, duas de cada três pessoas possibilidades viáveis promover a exclusão de
viverão situações de carência de água, caso não haja socialmente e direitos de acesso à água.
Bloco 4
mudanças no padrão atual de consumo do produto. ambientalmente para 2. Emitir opinião

Uma alternativa adequada e viável para prevenir a garantir o acesso à água pessoal sobre o uso da água
escassez, considerando-se a disponibilidade global, seria: para a sociedade. no cotidiano a partir da
organização da escrita.
10. A água é um elemento de fundamental
importância para a vida de todas as espécies da natureza.
Quais as principais contribuições da água para o ser humano?
Fonte: Instrumento elaborado a partir da avaliação diagnóstica (Anexo 1)

estruturada a partir atividades adaptadas de material disponibilizado na mídia
educacional (https://exercicios.brasilescola.uol.com.br/).
Junto aos conteúdos os objetivos conceituais e procedimentais são

paralelamente e/ou intrinsecamente analisados, considerando que o primeiro
vincula-se a identificar o domínio sobre o conceito geográfico estudado,
enquanto o segundo as habilidades necessárias para resolver o primeiro, o que
não depende apenas do domínio do conteúdo, mais também de outras
variantes como domínios de técnicas de análise textual.
OS RESULTADOS
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Uma avaliação não é unilateral, ela visa considerar vários

aspectos além do conteúdo em si, como por exemplo se os alunos têm
habilidades necessárias para realização de leitura e interpretação das
questões; se entendem o comando da questão, como por exemplo
correlacionar duas colunas, assinalar questões, inserir informação em uma
imagem e se conseguem estruturar sua opinião pessoal em frases ou textos.
Na análise foi avaliado o desempenho de cada turma (Figura 1), ainda

que para eventos de intervenção considera-se a individualidade de cada
estudante, o objetivo foi de identificar como as turmas que realizaram as
avaliações ―dominam‖ os conceitos geográficos propostos na avaliação
diagnóstica de Geografia. Optou-se em trabalhar por porcentagem de forma
que a variação do número de alunos que realizaram e o total de questões
acertadas na avaliação não comprometem a comparação entre as turmas,
considerando que há uma variação entre 70 a 80% de estudantes que
realizaram em cada turma. 272
Figura 1 – Nível de rendimento por questão e turma.
Questões da avaliação de Geografia

% de acertos por questão por
100%
50%
turma
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9
6° A 66% 50% 16% 58% 54% 20% 29% 45% 37%
6° B 63% 47% 20% 73% 63% 36% 26% 36% 36%
6° C 63% 57% 25% 63% 73% 26% 15% 26% 52%
6° D 50% 68% 18% 68% 62% 50% 37% 43% 43%
6° E 47% 26% 20% 73% 52% 31% 26% 10% 31%
Fonte: Elaborado pela autora a partir da correção das avaliações

diagnóstica de Geografia.
272
Não houve entre as turmas avaliadas 100% de alunos que realizaram a avaliação
diagnóstica.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

908
Volume V - 2021
Destaca-se o fato do primeiro bloco ser oriundos do ensino

fundamental I, como mencionado no quadro 1, as questões 1 a 3 envolvem
conhecimento de espacialização geográfica, o número de acertos nas questões
1 e 2 foram superiores a 3, que apresentação um dos menores percentuais de
acerto, durante a correção foi possível constatar que a compreensão de como
deveria realizar foi uma das barreiras de acerto e a segunda que os alunos
ainda não conheciam as regiões brasileiras.
O segundo e terceiro blocos composto pelas questões 4 a 8, foram os

conteúdos estudados nos dois primeiros bimestres, sendo as questões 4 a 6
estudadas no 2° bimestres, apresentaram maior índice de acerto todos
superiores a 50%, pode estar atrelado ao fato de ter sido o último conteúdo
estudado. As questões 6 e 7 foram estudadas no primeiro bimestre e nenhuma
das turmas apresentaram pelo menos 50% de acerto.
O quarto bloco de questões (9 e 10) compostas por conteúdos que ainda

serão estudados no terceiro bimestre, também apresentaram rendimento
abaixo de 50%, com exceção do 6° ano C, que na questão 10 apresentaram
52% de rendimento. A questão 10 foi aberta, e os estudantes deveriam emitir
sua opinião sobre a temática, sendo possível identificar que entre os que
realizaram a avaliação 20% dos estudantes ainda não conseguem estruturar
sua opinião por escrito.
O diagnóstico revelou a heterogeneidade de conhecimento entre as

turmas, onde foi identificado que não houve uma turma que sobressaiu no
rendimento de todas as questões. O baixo rendimento em 8 questões das 10
propostas demonstra a urgência e o desafio de rever o planejamento para os
próximos bimestres, onde a pontualidade de cumprir o currículo, será
direcionada para a qualidade de dominar o que se propõem que o aluno
conquista de habilidades e competências no 6° ano.
Nas avaliações realizadas durante o ensino remoto e na intervenção
pedagógica impressa, os alunos apresentaram rendimento acima de 60%, fator
que pode estar vinculado ao fato de terem realizado em suas residências com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

909
Volume V - 2021
assistência da família, e durante a avaliação diagnóstica, eles eram o único

responsável por ler, interpretar e compreender os desafios a serem
respondidos. Considerando que o público avaliado foram as turmas mais
participativas, que entregavam as atividades realizadas no classroom de forma
pontual, como docente vou me empoderar da utopia proposta por Kaercher
(1998) e acreditar, que com intervenções presenciais esse cenário trará
melhores resultados por meio de uma pedagogia da presença.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Geografia e Didática. Coleção Como Bem Ensinar. Editora Vozes.
Petrópolis, 2010.
CARAMELLO, Nubia; ARRUDA, Carla; XIMENES, Claudia. Geografia e pandemia:

contribuições teóricas a reflexões para um currículo emergente. SAJEBTT, Rio
Branco, UFAC v. 7 Supl. 3 (2020): Dossiê em Educação ISSN: 2446-4821. p. 134-154.
CARAMELLO, Nubia; CIPRIANO, Claudiane; POGERE, Rudinei João

Bessegatto. Percepções do retorno às aulas: o impacto ambiental do Covid em
ambiente socioeducacional. Congresso Nacional de Educação Ambiental, 2021
(no prelo)
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento.

Editora Papirus, 2010.
KAERCHER, Nesto. André. Desafios e Utopias no Ensino de

Geografia. 2ª. Ed. Santa Cruz do Sul/RS: Unisinos, 1998.
MOORE. Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância:

sistemas de aprendizagem on-line. 3. ed. São Paulo: Cengage Learning,
2013.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko. Iyda;

CACETE, Núria Hanglei. Para Ensinar e Aprender Geografia. São
Paulo: Ed. Cortez, 2007.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo. Geografia em perspectiva.

Editora Contexto, 2015.
TAROUCO, Liane Margarida Rockenbach; ABREU, Cristiane de Souza; ALVES,

Evandro. Mídias na Educação: A pedagogia e a tecnologia subjacentes. In: Liane
Margarida Rockenbacharouco, Cristiane de Souza Abreu (org.).
Mídias na educação: a pedagogia e a tecnologia subjacentes /organizadoras. -
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

910
Volume V - 2021
Porto Alegre: Editora Evangra / Criação Humana, UFRGS, 2017. p. 13-32.
ANEXO 1
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
EDUCAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CIBERCULTURA EM

TEMPOS DE PANDEMIA
Rodrigo Vieira Pinnow273; Paloma Esteves Laitano274
RESUMO
O presente artigo disserta sobre o projeto interdisciplinar realizado pelas

disciplinas de língua portuguesa e de estudos sociais brasileiros entre agosto
de 2020 e junho de 2021. Este projeto buscou incentivar o pensamento crítico,
o protagonismo e a liberdade individual de cada um dos estudantes através da
produção de textos sobre temáticas atuais. O estudo aqui apresentado, além
de dissertar sobre a metodologia, os objetivos e as características do projeto,
conduz uma análise da abordagem realizada, bem como os temas
endereçados nos diferentes textos com fizeram parte do produto final do
projeto.
Palavras-chave: Cultura. Interdisciplinaridade. Aluno protagonista.
INTRODUÇÃO
A educação é um movimento constante, tanto de professores, quanto de

alunos e de sistemáticas de ensino. Cada comunidade escolar apresenta
características específicas, bem como desafios e oportunidades diferentes.
Pensar a realidade, os anseios e as oportunidades presentes em um grupo
escolar específico é um processo fundamental para que o principal objetivo do
educador seja atingido, ou seja, formar cidadãos responsáveis e críticos, e que
construam, durante sua trajetória acadêmica, uma aprendizagem significativa.
273
Doutorando em Programa de Pós-graduação em Memória Social e Bens Culturais – PPG-MSBC
(Universidade La Salle), professor de Estudos Sociais Brasileiros da Escola Panamericana de Porto
Alegre, rodrigopinnow@gmail.com
274
Doutora em Teoria da Literatura (PUCRS), professora de Língua Portuguesa da Escola
Panamericana de Porto Alegre, palomalaitano@gmail.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

912
Volume V - 2021
O presente trabalho disserta sobre um trabalho desenvolvido por

dois professores, uma de Língua Portuguesa e outro de Estudos Sociais
Brasileiros, ambos atuantes no ensino médio de uma escola internacional. O
projeto interdisciplinar foi desenvolvido entre agosto de 2020 e junho de 2021,
ou seja, durante o ano letivo 2020/2021.
As escolas internacionais possuem públicos distintos, com alto poder

aquisitivo, seduzidos pela possibilidade de espaços de formação, com a oferta
de currículos internacionais que conduzem jovens ao ensino superior no
exterior. Trata-se da consolidação do processo de internacionalização nos
territórios educacionais na Educação Superior e que se estende até os
currículos da educação básica brasileira:
O conceito de escola internacional vem sendo

discutido especialmente por pesquisadores que analisam a
problemática educacional nos contextos de
transnacionalização e internacionalização, e de modo
particular por aqueles que focam atenção nos movimentos
que envolvem os currículos da Educação Básica.
Destacam-se neste âmbito, nomes como: Bunnell (2011,
2013, 2014); Brummitt (2007), Brummitt e Kelling (2013),
Hayden (2011); Hayden, Levy e Thompson (2015), Hill
(2015), Yemini (2015, 2017), além de vários outros. Dentre
os aspectos de análise da problemática, aparece com
força: a questão da legitimidade desta tipologia escolar na
relação com a tradição dos sistemas de ensino de países
que desenvolvem essa experiência curricular na formação
elementar ou secundária; elementos organizacionais e
curriculares que as identificam e caracterizam como
Escolas Internacionais; potencial de inovação curricular
que manifestam e razões de seu exponencial crescimento
no mundo todo (THIESEN, 2018, p. 5-6)
As Escolas Internacionais (EI)275 se multiplicaram no cenário nacional,

juntamente com a expansão das redes de apoio estadunidenses na América do Sul. No
275
Para mais informações sobre as EI acesse: https://educacaobilingue.com/escolas/escolas-
internacionais/
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

913
Volume V - 2021
caso brasileiro, alguns autores consideram os meados da década de 1940 como período
importante para a virada das relações entre Brasil e Estados Unidos. Ademais, entendem
que o processo foi o resultado natural e lógico de ações pontuais, como expansão dos
órgãos de “exportação” comercial, cultural e educacional, buscando estreitar relações
com o Brasil de Vargas que, por sua vez, tinha interesses relacionados ao
desenvolvimento da nação brasileira.
Entretanto, no processo supracitado, as referências sobre a temática

não problematizam as variáveis envolvidas nas etapas de consolidação das
redes de apoio estadunidenses, formadas, inicialmente, por centros
binacionais,276 órgãos de fomento à pesquisa e, consequentemente, escolas
internacionais. A estrutura organizada do que se entende por ―rede de apoio‖,
ao que tudo indica, parece ser uma etapa da estratégia política e de expansão
da difusão cultural dos Estados Unidos.
Não há como negar: a Segunda Guerra Mundial é o ponto de

virada na história das relações culturais entre o Brasil e os Estados
Unidos. No entanto, a ideia de uma Política de Boa Vizinhança, que
incluía a cultura na agenda internacional, foi pensada algumas
décadas antes, na gestão do republicano Herbert Hoover. Eleito em
novembro de 1928, Hoover embarcou numa viagem de recreação.
Pretendia mudar alguns aspectos importantes da política externa
americana. (TOTA, 2000, p.28)
Em um ambiente de educação internacional, a interdisciplinaridade faz-

se presente na construção das humanidades, através de uma estrutura que
conecte o currículo nacional com o internacional, abrindo espaço para a
subjetividade que envolve a relação entre o tecido social, o recorte espacial e
temporal, bem como as correntes de ideias de diferentes épocas. Cabe
ressaltar aqui que, no Brasil, dentro do contexto de uma escola internacional,
as disciplinas de Língua Portuguesa e de Estudos Sociais Brasileiro têm a
função de promover a brasilidade e garantir as existências do currículo
nacional, pois são as únicas disciplinas ministradas na língua materna do país.
276
PINNOW, Rodrigo Vieira. As inferências da política externa estadunidense sobre a América
Latina no século XX: o caso do Instituto Cultural Brasileiro Norte Americano – ICBNA/RS. 2014.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

914
Volume V - 2021
O trabalho com projetos interdisciplinares busca tornar a aprendizagem

do aluno ainda mais significativa. De acordo com os estudos de David Ausubel
(2000, p.5), sobre questões relacionadas ao aprender, o aluno somente
aprende de maneira significativa quando um determinado tópico está
relacionado com algum conhecimento prévio. Desta maneira, o educando
estabelece relações, cria conexões e constrói um sentido para o que está
aprendendo. Para o autor, existe uma construção de conhecimento que é
gerado através de uma relação entre a aprendizagem mecânica e a
aprendizagem significativa. A primeira, é caracterizada por ser um
armazenamento de conteúdos, quando o aluno não precisa compreender ou
estabelecer conexões, somente repetir algo que lhe foi ensinado, ou seja, é o
uso de uma habilidade. A segunda, a aprendizagem significativa, por outro
lado, implica na compreensão de um determinado tópico ou assunto, ela
acontece quando a pessoa internaliza um conhecimento e é capaz de explicá-
lo, descrevê-lo, recriá-lo.
Na busca por uma aprendizagem significativa e na construção conjunta

de conhecimento, a disciplina de Língua Portuguesa, dentro deste projeto, teve
dois objetivos principais: estudar os gêneros textuais e desenvolver a leitura e a
escrita de uma forma crítica. Por outro lado, a disciplina de Estudos Sociais
Brasileiros propôs delinear as relações entre as esquerdas, direitas, liberais,
elites, conservadores, organizações da sociedade civil, os governos militares, a
resistência à ditadura civil-militar, considerando-se as lutas armadas e as
disputas político partidárias, além da atuação dos militantes católicos,
protestantes e dos demais segmentos religiosos, estudantes, ativistas culturais
e políticos. Nesse contexto, as conexões entre o local e o global são uma
constante no decorrer do curso, uma vez que a história global e transnacional
nas humanidades é imprescindível para formação dos aprendizes globais.
É importante, destacar que a escola na qual o projeto foi implementado

faz uso do currículo desenvolvido pelo The International Baccalaureate (IB),
uma organização sem fins lucrativos, criada em Genebra, no ano de 1968. A
proposta inicial, dentre os muitos objetivos, tinha como foco formar indivíduos
com visão e mentalidade internacional, compreensão multicultural,
potencializando a capacidade altruísta de pensamento global, focado na
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
construção de um mundo mais harmônico, cooperativo e integrado através da

educação.
Conforme mostram os números da própria

fundação, em 2018, o IB desenvolve seus programas para
atender aproximadamente 1.400.000 estudantes em 4.775
escolas, em 153 países. Dados de 2016 indicam que 56%
do total de escolas pertenciam às redes oficiais de ensino
e 44% à iniciativa privada. Dentre seus principais
programas estão o Diploma Program (IB-DP), instituído
desde 1968 com a criação da organização; o Middle Years
Programme (IB-MYP) lançado em 1994, o Primary Years
Programme (IB-PYP) implantado em 1997, o Learner
Profile (IB-LP) instituído em 2006 e o Career-related
Programme (IB-CP) introduzido a partir de 2012
(INTERNATIONAL BACCALAUREATE, 2018 apud
THIESEN, 2018, p.8).
A partir disso, as EI passaram a ser credenciadas junto ao IB, instituição

que se tornou referencial para o desenvolvimento de programas curriculares
dentro do contexto da educação internacional e na padronização do sistema
internacional como um todo.
Nesse sentido, a escola adota o Middle Years Programme (MYP), um

programa que estabelece uma estrutura de ensino que busca incentivar os
alunos a estabelecer conexões entre os conteúdos trabalhados em sala de aula
e o mundo real, seja o local ou o internacional, buscando estabelecer uma
realidade na qual os estudantes são os protagonistas de seu próprio
aprendizado. (INTERNATIONAL BACCALAUREATE, 2014).
O MYP estabelece uma série de parâmetros, dentre eles estão os

contextos globais, ou seja, um dos recursos que auxiliam o aluno a
desenvolver, não só um entendimento dos conteúdos de uma disciplina
específica, mas também um entendimento e uma relação interdisciplinar. No
projeto, os alunos exploraram, principalmente, dois contextos globais:
identidades e relacionamentos; expressão pessoal e cultural. Além disso,
estabeleceram contato com uma variação de fontes primárias e secundárias,
bem como visões distintas sobre os tópicos escolhidos aplicando os conceitos
e contextos das humanidades, considerando variáveis temporais, culturais,
sociais e políticas.
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Volume V - 2021
O currículo internacional, durante o fazer pedagógico, está

interligado ao currículo nacional, na medida em que existe uma relação entre
as competências determinadas pelo IB e aquelas trabalhadas pelas disciplinas
de Língua Portuguesa e Estudos Sociais Brasileiro, a partir da Base Nacional
Curricular (BNCC). Nesse sentido, por exemplo, a proposta deste trabalho
interdisciplinar endereça algumas competências e habilidades do ensino médio
(EM13LP05 e EM13LP05) ao construir textos a partir de diferentes gêneros e
problematizar a escrita e a comunicação efetiva entre emissor e destinatário.
Essa competência é trabalhada juntamente com a ideia do contexto global que
tem como foco a expressão pessoal e cultural, uma vez que os alunos
interagem com diferentes maneiras de expressar suas ideias, valores e
crenças, ao mesmo tempo que refletem sobre tópicos específicos e que foram
fruto de uma escolha pessoal.
O processo de planejamento, produção, revisão, edição e

reescrita dos diferentes textos, acaba por desenvolver e trabalhar
competências determinadas pela BNCC, bem como uma habilidade (BRASIL,
2018, p. 500) específica do ensino médio (EM13LP13). Esse processo, ainda,
enfoca o contexto global que explora a questão da identidade e do
relacionamento. Desse modo, o aluno reflete sobre sua responsabilidade,
cultura e lugar de fala, ao mesmo tempo em que passa a considerar a sua
imagem pessoal. Ou seja, reflete sobre o que está intrinsecamente relacionado
ao autor do texto, imagem esta que será gerada pelo leitor, através da leitura
do artigo de opinião, da entrevista, da reportagem, da crônica, da biografia etc.
(INTERNATIONAL BACCALAUREATE, 2014, p.19)
No que tange ao desenvolvimento do projeto interdisciplinar, a disciplina

de Estudos Sociais Brasileiros buscou problematizar os conceitos das
humanidades, aplicados a nossa realidade, no caso, a realidade brasileira e
suas conexões com o sistema internacional. O desafio proposto para os
estudantes foi estabelecer metodologias ativas na formulação de seus planos
de ação, a problematização necessária para o uso das fontes, da criticidade na
construção argumentativa, com uma discussão detalhada de conceitos,
problemas, modelos, representações visuais e uso de teorias.
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917
Volume V - 2021
DESENVOLVIMENTO
O principal objetivo deste projeto, além de oportunizar aos alunos um

espaço para expressão escrita, foi o de incentivá-los a serem protagonistas da
execução de um projeto anual. No processo de idealização deste trabalho, as
disciplinas de Língua Portuguesa e Estudos Sociais Brasileiros tinham como
objetivo promover o pensamento crítico nos estudantes através da
aplicabilidade das competências e habilidades da Língua Portuguesa, bem
como os conceitos e contextos das humanidades. O planejamento considerou
aspectos gramaticais, estilo de escrita, as variáveis temporais, a subjetividade
das fontes primárias e secundárias, correntes de pensamento e as questões
identitárias dos indivíduos envolvidos. Nesse sentido, a definição de temas a
serem explorados e dos gêneros a serem produzidos buscou o protagonismo
dos alunos e a mediação dos professores.
Durante todo o processo, a articulação entre as duas disciplinas foi

constante e buscou oportunizar, principalmente, momentos de reflexão. Para
tanto, o trabalho foi realizado de maneira integrada no planejamento, na
execução e na divulgação de dois volumes que refletiu, em seus textos,
questões do cotidiano, bem como questões pertinentes à sociedade.
Através da produção de textos de diferentes gêneros e da escolha dos

temas a serem abordados, realizada por cada aluno, conforme mencionado
anteriormente, os educandos puderam articular os aprendizados e as reflexões
realizadas durante a sua formação acadêmica. Desse modo, foram capazes de
demonstrar habilidades relacionadas às expressões culturais, considerando a
produção e a recepção de textos.
No processo inicial, que visava a busca por informações, os alunos e

alunas foram estimulados a desenvolver habilidades de pesquisa na escolha,
análise e produção de seus temas, com o uso e organização de fontes
primárias e secundárias. Utilizaram habilidades sociais e de comunicação no
decorrer da implementação do projeto, não só na produção final, mas durante o
processo, em conversas com professores, colegas, profissionais e demais
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

918
Volume V - 2021
indivíduos de seu meio social. Em todas as etapas de desenvolvimento do

projeto, inclusive na parte da efetiva produção textual, os estudantes
exercitaram seu pensamento crítico para elaboração de um plano de ação, com
coleta de dados, informações e referências, assim como foram estabelecidas
metas de produção individuais e coletivas, resultado de um processo
interdisciplinar prático e efetivo.
A organização do trabalho por etapas e a adequação da proposta com

foco no destinatário são questões trabalhadas ao longo da produção dos
textos, em ambas as disciplinas, e reforçadas através dos feedbacks
constantes. Nesse sentido, é interessante perceber a tomada de decisão
desses alunos, com relação ao tema escolhido para suas produções textuais e,
também, ao tratamento dispensado em cada construção.
Assim, a identificação de temas e abordagens escolhidas pelos alunos é

foco importante na avaliação da aplicação deste projeto interdisciplinar. No
primeiro volume, os alunos escolheram oito seções diferentes, são elas:
editorial, cartão leitor, artigo de opinião, resenha crítica, biografia, crônica,
entrevista e reportagem. Quando da produção do segundo volume, no entanto,
os estudantes definiram sete seções: artigo de opinião, resenha crítica,
biografia, crônica, entrevista, reportagem e manual.277
No que tange ao desenvolvimento do projeto, a disciplina de Estudos

Sociais Brasileiros buscou problematizar os conceitos das humanidades,
aplicados a realidade específica da qual fazem parte, no caso, a realidade
brasileira e suas conexões com o sistema internacional. O desafio proposto
para os estudantes foi estabelecer metodologias ativas na formulação de seus
planos de ação, a problematização necessária para o uso das fontes, da
277
A definição das seções, no primeiro volume, ocorreu a partir da pesquisa dos alunos e da orientação
mais direta dos professores. Após pesquisarem diferentes periódicos, eles identificaram as seções
existentes nesse tipo de publicação e, assim, definiram aquelas que fariam parte do produto final. Neste
primeiro volume, um número máximo de textos foi definido e para compor cada parte da publicação. No
segundo volume, no entanto, os alunos exercitarem seu protagonismo e, assim, definiram quais seções
seriam mais significativas e não delimitaram um número máximo de textos para cada parte.
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Volume V - 2021
criticidade na construção argumentativa, com uma discussão detalhada de

conceitos, problemas, modelos, representações visuais e uso de teorias.
A produção de dois volumes se mostrou adequada, pois permitiu aos

alunos refletirem sobre uma prática e modificá-la, nos aspectos que julgaram
necessário. A partir da análise crítica da publicação do primeiro volume, os
alunos identificaram questões que poderiam ser aperfeiçoadas e, assim,
assumindo o protagonismo, lideraram a execução do segundo volume.
A problematização dos conceitos das humanidades, confrontados com a

realidade, possibilitou inúmeras discussões entre os estudantes que, para além
dos temas escolhidos, foi identificada nos debates sobre os textos, nos
feedbacks individuais e na leitura compartilhada pelos pares. Em muitas
ocasiões, a parcialidade ideológica ficou evidente, demonstrando que nossos
estudantes refletem o bombardeio de informações sobre a polarização política
que vivemos.
Por outro lado, o desafio proposto para os estudantes teve como

resultados um processo de humanização estabelecido através de metodologias
ativas. Tais metodologias potencializaram meios para que os estudantes
percebessem a necessidade de considerar teorias, dados e metodologias para
construção das narrativas. Salienta-se que a experiência da aplicação deste
projeto traz algumas reflexões acerca da história pública, da guerra de
narrativas e, principalmente, das guerras do passado, com o risco real do
revisionismo histórico e da consolidação da pós-verdade.
Durante a análise dos textos produzidos nos dois volumes do projeto,

algumas reflexões ficaram evidentes no que diz respeito à leitura da realidade
por parte dos estudantes envolvidos. No decorrer do processo de pesquisa e
desenvolvimento das pautas, convivendo diretamente com a construção do
conhecimento dos estudantes, foi possível perceber uma visão particular dos
autores dos textos diante dos temas abordados.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

920
Volume V - 2021
Os diferentes gêneros textuais produzidos apresentam elementos que
dialogam entre si, tais como: os impactos da tecnologia em diferentes camadas
sociais da sociedade, a cibercultura e o ciberespaço.278 Vale lembrar que os
dois volumes foram desenvolvidos durante a pandemia, com uma situação
global periclitante, frente a busca por vacinas e, a posteriori, na
operacionalização da vacinação em massa. Diante desse cenário, muitas das
temáticas e das abordagens dos textos estavam voltadas aos assuntos
relacionados à pandemia, ao isolamento social, à sobrevivência da economia,
às medidas adotadas pelos governos, aos eventos que estavam sendo
organizados, à educação, entre outros.
Foi interessante perceber como os educandos, protagonistas do trabalho

desenvolvido, utilizavam redes sociais, direcionando suas pesquisas para focos
específicos, na escolha de fontes para construir seus textos. Nesse processo, o
papel do professor mediador foi o de construir, juntamente com os alunos, uma
criticidade diante das informações coletadas, estimulando os alunos a
questionar as fontes e estabelecer um senso crítico.
O processo de leitura da realidade por parte dos alunos e alunas que

desenvolveram os textos identifica a construção de produções que priorizam
uma narrativa que se aproxima de uma das realidades presentes na sociedade
e que, por outro lado, parece se distanciar, em certos momentos, de outras
realidades possíveis.
E este se constitui o cerne da mediação dos professores, neste caso, de

disciplina distintas, Língua portuguesa e Estudos Sociais Brasileiros, que
expuseram de forma didática e acadêmica problematizações que conduziram o
projeto aos objetivos finais, a partir da realidade social, buscando um
distanciamento de uma realidade utópica, idealizada pela suposta pós-verdade
ideológica.
REFERÊNCIAS
278
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: 34, 1999.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

921
Volume V - 2021
AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma

perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.

Brasília, 2018.
INTERNATIONAL BACCALAUREATE. MYP: From principles into practice.

Wales: Paterson House, 2014.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: 34, 1999.
PINNOW, Rodrigo Vieira. As inferências da política externa estadunidense

sobre a América Latina no século XX: o caso do Instituto Cultural Brasileiro
Norte Americano – ICBNA/RS. 2014.
THIESEN, Juares da Silva. Quem girou as chaves da internacionalização dos

currículos na educação básica?. Educação em Revista [online]. 2018, v. 34
[acessado 16 setembro 2021], e 194166. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/0102-4698194166>. Epub 22 Out 2018. ISSN 1982-
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TOTA, Antonio Pedro. O imperialismo sedutor: a americanização do

Brasil na época da Segunda Guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

922
Volume V - 2021
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE

ITUMBIARA - INSTRUMENTO PARA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE
Pâmella Katrianny Souza Pontes Fiuza279;
Eliane Cassimiro Gonçalves280;
Tatiana Aparecida Vilela Faria281;
RESUMO
Dentre as principais etapas que compõem o ensino, a avaliação é uma

essencial. É preciso avaliar para perceber como está o processo ensino-
aprendizadizagem e também refletir sobre o êxito ou não das propostas
pedagógicas desenvolvidas. Pensando nisso, o presente trabalho, apresenta
discussão e análise de resultados de uma prática de ensino, da Rede Municipal
de Itumbiara, Goiás, a qual teve a iniciativa de introduzir no ensino
fundamental, 1º ao 5º ano, a ADEMI - Avaliação Diagnóstica da Educação
Municipal de Itumbiara. Ela tem por objetivo verificar a aprendizagem do aluno,
da turma, da escola e por consequência, da rede municipal como um todo. De
posse de seus indicadores, é possivel planejar avanços ou retomadas no
ensino, tanto individual quanto das turmas avaliadas, a fim de garantir uma
educação com mais qualidade.
Palavras-chave: avaliação diagnóstica, aprendizagem, educação com

qualidade.
279
Mestrado em História, Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual
de Goiás – PPGHIS. Secretaria Municipal da Educação de Itumbiara Goiás,
pkspfiuza@gmail.com.
280
Secretaria Municipal da Educação de Itumbiara Goiás, elianegcassimiro@gmail.com
281
Secretaria Municipal da Educação de Itumbiara Goiás,
tatianaaparecidavilelafaria@yahoo.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

923
Volume V - 2021
INTRODUÇÃO
No ambiente escolar, diagnosticar e avaliar o processo de ensino e aprendizagem

é uma necessidade que se faz constante. O dignóstico permite perceber o estágio de
aprendizagem em que o estudante se encontra, e a avaliação é o instrumento do
dignóstico, que além de indicar os estágios de cada aluno, e da turma, aponta, como têm
sido o ensino que o professor oferta, de modo que ele possa refletir sobre sua prática
pedagógica.
Esse trabalho necessita acontecer em toda sala de aula, de todo ano escolar, e em
toda escola. Partindo desse pressuposto, é que a Rede Municipal de Educação de
Itumbiara, por meio da equipe pedagógica da Secretaria da Educação, criou e implantou
em 2015 a ADEMI. A secretaria municipal da educação, atende atualmente, 16
unidades escolares, que somam cerca de 7 mil alunos, no Ensino Fundamental (1º ao 5º
ano), onde a avaliação acontece.
A ADEMI – Avaliação Diagnóstica da Educação Municipal de Itumbiara, tem

por objetivo, apresentar o dignóstico do momento de aprendizagem dos alunos num
panorama individual, da turma, da escola e de toda a rede municipal. A partir dos
resultados apresentados, planos de ações são elaborados por parte da secretaria da
educação, da unidade escolar e também do professor, com vistas aos avanços na
aprendizagem.
A avaliação oferece também, subsídios para propostas de formação continuada,

que são ofertadas aos professores da Rede Municipal frequentemente, com vistas a uma
melhor performance da prática pedagógica, para uma educação de melhor qualidade e
consequentemente, avanços nos estágios de aprendizagem dos alunos.
O presente trabalho apresenta discussões e resultados da proposta de avaliação

em larga escala, de Itumbiara, ADEMI, compreendendo o período de 2015, ano de
implantação até 2019, última edição. Em 2020 e 2021, a ADEMI não foi aplicada
devido a Pandemia da COVID-19, que alterou o cenário educacional e a forma como as
escolas tiveram que funcionar.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Historicamente na educação, o ato de avaliar, em suma a avaliação, era
vista como um instrumento utilizado por professores, para punir os alunos e
demonstrar seu autoritarismo. Essa visão arcaica e tradicional da forma de
avaliar, tem mudado ao longo dos anos, rompendo com um paradigma que por
muito tempo ficou instraurado na educação.
Repensar o processo de ensino aprendizagem, nos conduz a reflexões

que reforça a nossa ideia de que a aprendizagem precisa ser significativa para
os estudantes, e que assim eles consigam mostrar resultados positivos nas
avaliações. Nevo, corrobora com esse pensamento, defendendo uma
―avaliação programática que busque superar obstáculos a aprendizagem
partindo do suposto que estes obstáculos não estavam nos alunos, mas no
modo ou no conteúdo da ação dos profissionais‖ (Nevo, 1998).
A prática de avaliar deve ter como objetivo o diagnóstico, a verificação

da compreensão dos alunos, das experiências realizadas em sala de aula a fim
de reorientá-los para um resultado melhor. Cipriano Luckesi, em sua obra de
2013, Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições, ressalta a
necessidade da prática avaliativa não ser mais utilizada com objetivos de
seleção ou classificação, como eram os antigos exames, e sim como uma
proposta de diagnóstico e inclusão.
No contexto escolar há diversas formas de uma avaliação acontecer, o

professor pode utilizar de diversas estratégias para verificar como seus alunos
tem aprendindo, seja pela participação nas aulas, por exposições orais, pelo
envolvimento do aluno no trabalho em grupo, dentre outras formas, não sendo
necessário ficar preso ao processo avaliativo apenas com um conjunto de
questões aplicadas.
Somado às possibilidades de avaliação que o professor e a escola

possuem, a avaliação externa ou em larga escala, é também uma forma de
dignóstico do desenvolvimento da aprendizagem, ela permite um resultado
mais amplo da escola, da rede de ensino, reforça para as mesmas os ideais de
que ―não interessa ao sistema escolar que o educando seja reprovado,
interessa que ele aprenda e, por ter aprendido seja aprovado. O investimento
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Volume V - 2021
necessário do sistema de ensino é para que o educando aprenda e a avaliação

está a serviço dessa tarefa‖ (LUCKESI, 2013).
No Brasil, a visibilidade das avaliações extrenas teve destaque com a

criação do Saeb, ―e sobretudo a partir de 2005, com o desdobramento na
Prova Brasil, que se articula, em 2007, com o Ideb‖ (ALAVARSE;
MACHADO; BRAVO, 2013). O SAEB – Sistema de Avaliação da Educação
Básica reflete os níveis de aprendizagem dos estudantes que são dividos em
escalas de proficiência. Juntamente com os resultados do Saeb, as taxas de
aprovação, reprovação e abandono, apontadas no Censo Escolar, compõem o
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
Apoiada na afirmação de Luckesi, acreditando na importância da

avaliação como diagnóstico para traçar e trabalhar por uma educação com
mais qualidade, e ainda impulsionada pela proposta da Prova Brasil (Saeb), é
que a Rede Municipal de Itumbiara, Goiás, investe em seu sistema de ensino e
na qualidade do trabalho pedagógico dos seus professores, elaborando sua
própria avaliação externa, que tem como vertente as habildades necessárias a
cada ano escolar, a partir dos indicadores apresentados, novas práticas são
propostas.
A avaliação se apoia nas Matrizes de Referência do SAEB, estas são

formadas por um conjunto de descritores que evidenciam habilidades a serem
trabalhadas e desenvolvidas nos estudantes. Essas matrizes contribuem para
elaboração de planos de ação, por parte da secretaria de educação e também
das escolas, ao considerar o que é necessário que os alunos saibam, modifica-
se a prática, traça-se metas para o avanço da aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO
A ADEMI – Avaliação Diagnóstica da Educação Municipal de Itumbiara,

Goiás, é uma avaliação criada pela Secretaria Municipal da Educação, com
objetivo de verificar o momento de aprendizagem do aluno, da turma, da escola
e da rede municipal de ensino. A partir dos indicadores apresentados através
dela, é possível planejar avanços ou retomadas no ensino tanto individual
quanto das turmas avaliadas.
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Volume V - 2021
Esse instrumento de verificação, teve sua primeira edição em 2015, e

desde então, vem ano a ano sofrendo alterações, a fim de melhorias para a
construção de uma educação de qualidade. Atualmente, acontece de 1º ao 5º
ano, em toda a Rede Municipal. É estruturado por dois blocos de Língua
Portuguesa e dois de Matemática, com dez itens de múltipla escolha em cada
bloco, e para o ciclo de alfabetização há também uma etapa de produção
escrita.
Na primeira edição, em 2015, a avaliação foi aplicada apenas para

alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, no segundo semestre, com objetivo
de diagnosticar, segundo a Matriz de Referência do SAEB, os descritores de
Língua Portuguesa e Matemática, que estavam consolidados ou que
precisariam ser reintroduzidos e aprofundados, também buscava preparar os
alunos para a Avaliação Externa SAEB, Prova Brasil.
Em 2016, foi realizada pela equipe pedagógica da Secretaria da

Educação, uma mensuração acerca do trabalho realizado no ano anterior, a
partir da aplicação da ADEMI. De posse do desempenho apresentado com o
trabalho feito, da percepção de como os dados apresentados a partir de uma
avaliação externa, mexiam com o grupo escolar e refletiam no trabalho docente
e com os alunos, a mesma proposta foi realizada e ampliada para os 3ºs, 4ºs e
5ºs anos da Rede.
No ano de 2017 e 2018 a proposta da ADEMI se manteve, sendo que,

em 2018, foi estendida de 2º ao 5º ano. Já em 2019, a avaliação passou a
ocorrer para todos os anos do Ensino Fundamental da Rede Municipal. De 1º
ao 5º ano, a proposta de verificação de aprendizagem sofreu alteração no
período de aplicação, passando a ser realizada no início do segundo bimestre,
mantendo o objetivo inicial, e também, o objetivo de verificar se as etapas de
aprendizado referentes ao ano anterior do estudante haviam sido consolidadas,
ou se precisariam de retomadas.
No ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano), o potencial de escrita também

passou aferido, por meio de uma questão na avaliação. Através dela, tornou-se
possível mensurar os níveis de escrita, e concomitantemente o estágio de
alfabetização do estudante.
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Volume V - 2021
Nas unidades escolares, os dias que antecedem a avaliação são

intensos, jogos, gincanas, testes rápidos, simulados, reunião com
responsáveis, tudo com intuito de prepará-los e envolve-los, e assim garantir a
frequência na avaliação. Não diferente, na secretaria municipal da educação,
também há muito movimento, elaboração da avaliação, organização dos
cadernos de prova e formação dos aplicadores de cada turma.
No dia da aplicação da ADEMI na escola, os estudantes recepcionados

em clima de alegria, entusiamo e motivação, o ambiente é preparado, com
decorações, lembrancinhas, mensagens motivacionais, e até mesmo, em
alguns casos, com mascotes da escola celebrando sua chegada.
A proposta da Avaliação Diagnóstica do Ensino Municipal de Itumbiara -

ADEMI, apresenta, desde sua implementação, em 2015, resultados que
permitem perceber o avanço significativo da frequência dos estudantes, o
acompanhamento do desempenho deles nos testes de Língua Portuguesa e
Matemática, e também na ressignificação das práticas pedagógicas dos
professores, mediante resultados tão claros, que apontam onde é que precisa
ser explorado, retomado, ou se é possível avançar naquela turma.
Aliado a esse instrumento externo de verificação de aprendizagem em
rede, formações continuadas para os professores, também foram ofertadas,
desde sua primeira edição em 2015, e também nos anos seguintes. As
projeções apresentadas a seguir dos resultados do Ensino Fundamental I (1º
ao 5º ano), de 2015 até 2019 permitem por meio de dados concretos uma
análise mais nítida.
Os primeiros resultados apresentados são os de desempenho em
Língua Portuguesa, Matemática e da Rede Municipal de ensino. Numa
mensuração de 0 a 10 pontos, a Rede Municipal apresentou:
Figura 1 – Média dos 5ºs anos da Rede Municipal de Itumbiara
Edição da Quantidade Média Língua Média Média Geral
ADEMI de turmas Portuguesa Matemática da Rede
2015 41 5,6 5,7 5,6
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Volume V - 2021
2016 38 6,1 6,1 6,1

2017 45 6,1 5,6 5,8
2018 49 5,5 5,4 5,4
2019 47 6,4 5,5 5,9
Fonte: elaborado pelas autoras, FIUZA; CASSIMIRO; FARIA; (2021).
2016 45 6,6 5,4 6,0
2017 48 5,3 5,8 5,5
2018 47 5,0 5,3 5,1
2019 51 6,4 5,6 6,0
2016 50 7,3 7,4 7,4
2017 48 5,9 6,3 6,1
2018 51 6,3 4,9 5,6
2019 50 5,8 5,4 5,6
2018 48 6,9 6,8 6,8
2019 47 7,5 7,6 7,5
2019 49 6,7 7,1 6,9
A partir de 2017, a avaliação diagnóstica, também passou a mensurar a
frequência dos alunos. Nessa mensuração, a Rede Municipal apresentou:
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Figura 6 – Indicador de Frequência do 5º ano da Rede Municipal de Itumbiara
Edição da Quantidade IF Língua IF IF Geral
ADEMI de turmas Portuguesa Matemática
2017 45 94% 93% 93%
2018 49 95% 95% 95%
2019 47 95% 96% 96%
2017 48 94% 93% 93%
2018 47 93% 93% 93%
2019 51 93% 93% 93%
2017 48 92% 92% 92%
2018 51 92% 92% 92%
2019 50 91% 91% 91%
2018 48 87% 87% 87%
2019 47 92% 92% 92%
2019 49 90% 90% 90%
Conjuntamente a avaliação diagnóstica, a partir de 2017, os níveis de
produção escrita dos alunos de 1º ao 3º ano passaram a ser mensurados.
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Volume V - 2021
Considerando como referência, em nível 1, o estudante que não conseguiu

produzir o texto, e em nível 4, o estudante que escreveu o texto sem
dificuldades na escrita. Nessa mensuração, a Rede Municipal apresentou:
Figura 11 – Níveis de Produção Escrita 3º ano da Rede Municipal de Ensino
de Itumbiara
Edição da Quantidade Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
ADEMI de turmas
2017 48 24% 46% 28% 2%
2018 51 28% 52% 17% 3%
2019 50 19% 55% 24% 2%
de Itumbiara
ADEMI de turmas
2018 48 33% 33% 29% 5%
2019 47 21% 37% 33% 9%
de Itumbiara
ADEMI de turmas
2019 49 11% 4% 17% 68%
Desde sua primeira edição, analisando os dados fornecidos por essa

avaliação, fica evidente que, em alguns casos de um ano letivo para outro há
queda na média de algumas turmas, tomando por base o mesmo ano escolar,
como é o caso dos 5º anos, por exemplo. Entretanto, em outros casos, se
considerarmos o avanço das turmas de um ano para outro, como no caso dos
4ºs anos de 2017, que foram as turmas de 5º ano em 2018, há avanços.
Os indicadores de frequência dão respostas ao árduo trabalho de

envolvimento e conscientização das unidades escolares para que o estudante
não falte as aulas, e na realização da avaliação. E os indicadores dos níves de
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Volume V - 2021
escrita, evidenciam queda das turmas em nível 1, desde o primeiro ano da

aferiação e uma crescente para os outros níveis. O que são resultados
positivos.
A ADEMI foi pensada pela Rede Municipal de Ensino de Itumbiara, com

objetivo de diagnosticar os estágios de aprendizagem e por meio dos
indicadores traçar ações para um ensino com mais qualidade, bem como a
formação continuada dos profissionais da rede acerca dos déficts
apresentados.
Os resultados construídos através dessa prática realizada, demonstram

que esse recurso tem sido positivo, pois, estimula os estudantes e familiares a
maior participação nas aulas, evitando faltas ou evasões, e favorecendo a
aprendizagem. Evidenciam também, a necessidade de traçar melhorias na
prática pedagógica do professor, e os impulsionam a participar de
capacitações. Já para a Secretaria Municipal da Educação, responsável pelo
ensino em rede, apresentam um panorama geral, e também as particularidades
do aprendiazado em cada unidade escolar e permite traçar ações que
contribuam para um ensino com mais qualidade.
REFERÊNCIAS
ALAVARSE, Ocimar Munhoz; Machado, Cristiane; BRAVO, Maria Helena.

Avaliações externas e qualidade na educação básica: articulações e
tendências. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 24, n. 54, p.12-
31, jan./abr.2013.
CARVALHO, Gisele F. Das S. Avaliação oficial: subsídios para a

compreensão do impacto na prática docente. 2010. Dissertação (Mestrado
em educação) – Universidade Federal de São João Del-Rei, 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e

proposições.1 edição. São Paulo: Cortez, 2013.
NEVO, David. Avaliação por diálogos: uma contribuição possível

para o aprimoramento escolar. In: TIANA, Alejandro (Coord.). Anais do
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Seminário Internacional de Avaliação Educacional, 1 a 3 de dezembro de 1997.

Tradução de John Stephen Morris. Brasília: Instituto Nacional.
TAVARES, Edson Leandro Hunnoff. Avaliação em larga escala e

qualidade da educação: um estudo a partir da visão dos sujeitos da rede
escola municipal de Cachoeirinhas/RS. 2013. Dissertação (Mestrado em
educação) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, 2013.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
PROFESSORES E PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO

MESTRADO ACADÊMICO: UMA NOVA PERSPECTIVA NA EDUCAÇÃO
Patrícia Bado Auler Klohn282
RESUMO
O presente trabalho trata sobre a vinculação de professores(as) da

educação básica aos mestrados acadêmicos. Seu objetivo é sistematizar e
analisar dados de artigos científicos do Portal de Periódicos da CAPES/MEC e
da SciELO que discorrem sobre esse tema. Com vistas a alcançá-lo, utilizou-se
a metodologia de revisão sistemática e análise textual discursiva. Foram
encontrados apenas quatro artigos que faziam a conexão entre professores(as)
da educação básica e mestrado acadêmico. Esses, evidenciaram o perfil dos
estudantes de mestrado, as contribuições do curso para o indivíduo e para a
educação básica, a dificuldade para acessá-lo e a sua importância na formação
de professores-pesquisadores. Apresenta como nova perspectiva na educação
a necessidade de mais professores(as) trabalharem na educação básica e
superior ao mesmo tempo.
Palavras-chave: Professor. Educação Básica. Mestrado Acadêmico.
INTRODUÇÃO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais abrangente sobre o

acesso de professores e professoras da educação básica ao mestrado
acadêmico que vem sendo desenvolvida pela mestranda Patrícia Bado Auler
Klohn no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de
Caxias do Sul.
282
Mestranda em Educação, Universidade de Caxias do Sul, pbauler@ucs.br.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
O objetivo desta produção é sistematizar e analisar dados de artigos

científicos do Portal de Periódicos da CAPES/MEC e da SciELO que tratam
sobre a inserção de professores e professoras da educação básica nos
mestrados acadêmicos nos últimos 10 anos. Para tanto, foi feita uma revisão
sistemática com análise textual discursiva, descritas na seção Metodologia. A
seção Fundamentação Teórica traz o metatexto formulado a partir dos dados
obtidos nos artigos e em Resultados e Discussão foram registrados
informações sobre esses artigos. Por fim, em Considerações Finais, foram
destacados aspectos a serem considerados como novas perspectivas para a
Educação ligados ao tema da pesquisa em desenvolvimento.
Assim, pretendeu-se responder: Que ponderações podem ser feitas a

partir de dados extraídos de artigos atuais que tratam sobre a vinculação de
professores e professoras da educação básica aos mestrados acadêmicos?
Para Castro (2012), parece existir consenso entre os autores que tratam
sobre os programas de pós-graduação em educação quando defendem que é
necessário que esses sejam investigados. Zaidan et al. (2011) apontam para o
crescimento do número de mestres formados neles, exemplificando que esse
número triplicou entre 1996 e 2006 em relação à década anterior na UFMG.
Sobre o perfil dos mestrandos em educação, os estudos selecionados

para o presente trabalho identificam que há uma predominância feminina e de
pessoas casadas (ESTEVAM e GUIMARÃES, 2011) e com formação e
experiência docentes anteriores ao ingresso no mestrado (ZAIDAN et al, 2011).
Zaidan et al. (2011, p. 134-135) relatam que ocorreram
mudanças no perfil dos alunos, constituído, até então,

predominantemente de professores do ensino superior, passa a ser
constituído também de professores de ensino fundamental e médio e,
especialmente, de profissionais que atuam em instituições públicas.
Apesar disso, é notório que poucos licenciados acabam

ingressando no mestrado acadêmico. Corrêa (2021) investigou a trajetória
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
formativa e profissional de 225 egressos do curso de pedagogia do Isepam,

localizado em Campos dos Goytacazes - RJ, dos quais apenas 2 acessaram
um mestrado, seja acadêmico ou profissional.
Entre os motivos que levam os docentes a buscar um mestrado

acadêmico, estão: a melhoria em seus cargos ou novo status, pretensão de
salários melhores, consciência acerca das lacunas em sua formação, aquisição
de novos saberes, aprofundamento de conhecimentos, aprimoramento para
mudanças na trajetória educacional e a possibilidade de um viver melhor e
mais digno (ESTEVAM e GUIMARÃES, 2011, p. 718).
Mediante o ingresso no mestrado acadêmico, os então pós-graduandos

se deparam com um ambiente de formação de docentes e pesquisadores.
Alguns programas estão mais focados na docência, outros na pesquisa.
Entretanto, Zaidan et al. (2011) e Estevam e Guimarães (2011) entendem que
não deve haver privilégio de um tipo de formação em detrimento do outro,
ambos necessitando estar sempre articulados.
Muitos professores e professoras da educação básica não fazem a

transição para a educação superior quando se tornam mestres. Estevam e
Guimarães (2011, p. 724) atribuem isso à falta de vagas para docentes do
ensino superior, já que algumas instituições preferem contratar mestrandos por
contratos com tempo determinado por serem mais baratos que profissionais já
formados. A pesquisa de Zaidan et al. (2011) também registra isso com
egressos da UFMG, levantando alguns números:
verificamos que, dos 242 egressos que responderam à

pesquisa, 32 (aproximadamente 13%) atuavam na educação básica e
nela permaneceram até os dias atuais. Cinquenta e nove mestres
(aproximadamente 25%) passaram da escola básica para o ensino
superior privado e/ou público.
Entre as contribuições do mestrado para o indivíduo, segundo relatos de

egressos, estão: amadurecimento acadêmico e intelectual; construção de uma
postura indagadora e reflexiva; formação para a vida e para a educação
cidadã; pensamento mais humano e consciente; ampliação de contatos
profissionais com várias instituições; maior confiança e consistência para atuar
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Volume V - 2021
no mercado de trabalho; exercício da pesquisa; capacitação para atuar em

cursos de graduação; desenvolvimento de liderança (ZAIDAN et al., 2011); e
posicionamento crítico em relação à crenças do imaginário coletivo (RIBEIRO
et al., 2018).
Entre as contribuições do mestrado acadêmico para os professores e

professoras da educação básica e para a educação, estão: alteração na prática
pedagógica; adoção de uma postura mais participativa na sala de aula e na
escola; aquisição de subsídios teóricos que possibilitam a construção de uma
prática coletiva e embasada teoricamente; ampliação de uma visão global da
educação; abertura às múltiplas formas de conceber a educação e a escola;
capacitação profissional; capacidade de desenvolvimento de projetos
multidisciplinares; ampliação da visão sobre a ética na educação; maior
segurança nas intenções pedagógicas; relativização do conceito de
conhecimento; qualificação para trabalhar a relação teoria-prática; valorização
da escola popular de qualidade a partir de um diálogo com a cultura dos
alunos; formação de docentes mais tolerantes que negociam com seus alunos
questões relativas aos seus interesses ou às suas dificuldades; pensamento da
prática com os alunos a partir de um contexto histórico-cultural; maior
conhecimento da estrutura escolar; consciência dos limites da prática;
aproximação das funções de gestão; segurança para enfrentar os desafios da
prática escolar; ampliação das concepções didático-pedagógicas; preocupação
com a diversificação de metodologias; participação no projeto pedagógico da
escola; ênfase no diálogo docente-docente e docente-discente e na reflexão
sobre a própria prática; capacidade de sistematização das ideias (ZAIDAN et
al., 2011); e menos aderência à ideia de reprovação escolar (RIBEIRO et al.,
2018). Em contrapartida, alguns professores e professoras da educação básica
a acabam abandonando após o curso, por perceberem o distanciamento entre
seu ideal de escola e a realidade da sala de aula (ZAIDAN et al., 2011).
Apesar de tantos benefícios que um mestrado acadêmico pode oferecer

para a vida pessoal e profissional dos(as) professores(as), eles(as) ainda
encontram diversas barreiras para acessá-lo, como: a falta de recursos
financeiros, falta de tempo, falta de oportunidade, questões familiares como a
criação de filhos, falta de motivação, falta da oferta do curso em algumas
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regiões, a crença de que o mestrado não é o seu lugar - que é muito difícil,
muito trabalhoso, muito distante da sua realidade, poucas vagas diante da
demanda existente e o conflito de horários entre escola e universidade
(CORRÊA, 2021).
Incentivos como um maior número de bolsas de estudo, com valores

mais atraentes, a redução da carga horária de trabalho e afastamento
remunerado (ESTEVAM e GUIMARÃES, 2011) precisam ser mais comuns,
visto que, de acordo com Corrêa (2021, p. 15):
a luta pela valorização do profissional da Educação não pode

prescindir do cuidado com sua trajetória formativa, tendo como foco a
possibilidade de desenvolver sua formação continuada de forma a
ampliar os saberes já construídos e partilhados, inclusive em cursos
públicos de especialização, de mestrado e de doutorado (CORRÊA,
2021, p. 15).
METODOLOGIA
A presente investigação constitui-se em uma metanálise a partir de uma

revisão sistemática, conforme a proposta de Costa e Zoltowski (2014): levando
em consideração a pergunta de pesquisa, definiu-se palavras-chave que foram
usadas na busca avançada de bases de dados eletrônicas. Buscados os
artigos, esses foram selecionados pelo conteúdo de seus resumos, de acordo
com critérios de inclusão. Dos artigos selecionados, foram extraídos dados,
que, por sua vez, foram sintetizados e interpretados.
As palavras-chave utilizadas foram professor, educador, docente,

mestrado e stricto sensu, sempre em pares - professor e mestrado; educador e
mestrado; docente e mestrado; professor e stricto sensu; educador e stricto
sensu; docente e stricto sensu. As bases de dados exploradas, nos dias 5 e 6
de agosto de 2021, foram o Portal de Periódicos CAPES/MEC e a SciELO pela
sua relevância no meio acadêmico. O período de busca se limitou aos últimos
10 anos porque a investigação pretendeu fazer uma análise de um contexto da
atualidade. Os operadores booleanos utilizados no Portal da CAPES/MEC
foram: no título, contém, AND; e no assunto, contém, AND. Na SciELO foram:
título e resumo; e os filtros: últimos 10 anos, artigo, Brasil e ciências humanas.
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938
Volume V - 2021
Os artigos deveriam falar ao mesmo tempo sobre professores ou

professoras da educação básica e o mestrado acadêmico, estar dentro da área
da educação e tratar sobre o contexto brasileiro, visto que as leis que regem os
mestrados fora do país são diferentes e os artigos poderiam trazer perspectivas
que não se encaixam no cenário nacional.
A análise textual discursiva (ATD) foi feita baseando-se em Moraes e

Galiazzi (2020), passando pelas fases de unitarização, categorização e
construção do metatexto. A ATD pressupõe a desconstrução de textos em
unidades de dados, a organização dessas unidades em categorias para, enfim,
gerar um outro texto final que engloba os artigos já mencionados. Esse está
redigido na seção Fundamentação Teórica do presente trabalho. Todo o
processo foi manual, pois a quantidade de artigos dispensava o uso de
softwares.
Dos 159 artigos potencialmente relevantes, ao serem lidos seus

resumos, apenas 6 atendiam aos critérios de inclusão, conforme demonstra-se
na ilustração e no quadro a seguir:
Figura 1 - Processo de seleção dos artigos.
Fonte: elaborado pela autora.
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Volume V - 2021
Quadro 1 - Os seis artigos selecionados.
N Título Referên Tratativa

úmero do cia
Artigo
A Pós-graduação, saberes e Zaidan Repercussões do mestrado e

1 formação docente: uma análise das et al. (2011) do doutorado na vida profissional de 305
repercussões dos cursos de mestrado e egressos do Programa de Pós-graduação
doutorado na prática pedagógica de em Educação da FaE-UFMG por meio de
egressos do Programa de Pós-graduação um questionário com resultados
da Faculdade de Educação da UFMG analisados por decênios e divididos entre
(1977-2006) mestrado e doutorado.
A Avaliação do perfil de egressos Esteva Analisa o perfil dos egressos

2 do Programa de Pós-graduação Stricto m e Guimarães do Programa de Pós-graduação stricto
Sensu em Educação da UFU: Impacto na (2011) sensu da UFU, que envolveu 39 sujeitos,
formação docente e de pesquisador detalhando gênero, estado civil,
(2004-2009) escolarização (pública ou privada), se
publicaram suas dissertações, se
escolheram o setor público ou privado
para trabalhar, se cursaram o mestrado
com bolsas e se hoje escolheriam o
mesmo curso e orientador.
A Egressos de um curso de Corrêa Mapeia e analisa a trajetória

3 pedagogia: trajetórias formativas e (2021) formativa e profissional dos egressos do
profissionais Curso de Pedagogia do Isepam. Contou
com 225 participantes e levou em
consideração a empregabilidade, a
inserção em instituições públicas e
privadas e o prosseguimento da formação
na pós-graduação lato sensu e stricto
sensu.
A Crenças de professores sobre Ribeiro Analisa crenças de

4 reprovação escolar et al. (2018) professores da educação básica sobre
reprovação através de análise de
regressão. Entre as características de
perfil estudadas, indica se os docentes
são mestres ou doutores.
A A Pós-graduação em Educação Castro Dialoga com alguns autores

5 no Brasil: Alguns aspectos à luz de (2012) sobre a pós-graduação stricto sensu, mas
estudos realizados na área não faz uma revisão sistemática. Não
trouxe aspectos referentes ao professor da
educação básica como era esperado.
A Entre pesquisa e docência: Teixeira Elabora reflexões sobre a

6 notas sobre o projeto formativo stricto et al.(2020) dicotomia entre a formação docente e a
sensu em Educação Física pesquisa na pós-graduação, questionando
se os Programas não poderiam
contemplar esses dois objetivos. Não
trouxe aspectos referentes ao professor da
educação básica como era esperado.
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Volume V - 2021
Fonte: elaborado pela autora.
Os artigos selecionados trouxeram dados que puderam ser distribuídos

em 11 categorias: a necessidade de pesquisas sobre o stricto sensu (A5); a
evolução dos cursos de mestrado (A1); o perfil dos alunos de mestrado (A1,
A2, A3); os motivos que levaram os discentes a ingressar no mestrado (A2); o
mestrado como formação de docentes e pesquisadores (A1, A2, A6); a
situação funcional dos discentes após o mestrado (A1, A2); as contribuições do
mestrado para os egressos (A1, A4); as contribuições do mestrado para a
educação básica (A1, A4); o abandono da educação básica por alguns
egressos do mestrado (A1); as dificuldades dos professores e professoras da
educação básica para acessar o mestrado acadêmico (A3); e os incentivos aos
professores e professoras da educação básica para acessar o mestrado
acadêmico (A2). Essas categorias refletem novas perspectivas sobre o
mestrado acadêmico, principalmente na sua relação com a educação básica.
Faltou que essas contemplassem as discussões sobre ensino híbrido e sobre
novas tecnologias, tão caras à formação de professores(as) na
contemporaneidade, seja do ensino básico ou da educação superior e que,
portanto, poderiam ter aparecido como contribuições do mestrado acadêmico.
A seleção de apenas 6 artigos e posterior verificação de que apenas 4

tratavam sobre professores da educação básica e sobre o mestrado acadêmico
concomitantemente, em duas bases de dados bastante relevantes para o meio
científico brasileiro, demonstra a urgência de mais investigações que
interliguem os dois temas.
Além disso, os artigos, ao investigar sobre egressos, informam sobre

os(as) professores(as) da educação básica que se mantiveram nela após a
conclusão do mestrado e os(as) que fizeram uma transição para o ensino
superior, mas não observam a possibilidade desses(as) docentes poderem
trabalhar na educação básica e na educação superior ao mesmo tempo.
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Volume V - 2021
Pondera-se que os mestrados acadêmicos estão ficando cada vez mais

acessíveis aos professores e professoras da educação básica, apesar de
existirem ainda muitas dificuldades de acesso à ele. Também é possível
observar que os egressos relatam diversas contribuições que esses cursos
trazem tanto para a sua esfera pessoal, como para a profissional.
A presente investigação é limitada pela escassez de artigos que fazem a

conexão entre professores(as) da educação básica e mestrado acadêmico.
Todavia, incentiva outros pesquisadores a se debruçar sobre o tema, dessa
vez, levando em consideração que esses(as) docentes podem trabalhar, ao
mesmo tempo, na educação básica e no ensino superior.
Esse perfil de profissional que se divide entre os dois níveis de ensino

ajuda a classe do magistério a ter um maior domínio sobre a formação de seus
futuros colegas, bem como favorece a articulação entre teoria e prática e traz
mais qualidade à escola e à universidade. Esse olhar corresponde a uma nova
perspectiva na educação, que se une à criação de terceiros espaços nas
universidades e de mestrados profissionais - entre outras - para fortalecer os
vínculos entre pesquisa e docência e escola e universidade.
REFERÊNCIAS
CASTRO, Rosane Michelli de. A Pós-graduação em Educação no Brasil:

Alguns aspectos à luz de estudos realizados na área. Educação em Revista,
Belo Horizonte, v. 28, n. 04, p. 263-287, dez. 2012. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/edur/a/pFbqZZfCrkHPhhbGDLB5Vsg/?lang=pt. Acesso
em: 06 ago. 2021.
CORRÊA, Carla Patrícia Quintanilha. Egressos de um curso de

pedagogia: trajetórias formativas e profissionais. Ensaio: aval. pol. públ.
Educ, Rio de Janeiro, 2021. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/4ZGD7MQpYWjwRWJjjCDxRTJ/?lang=pt.
Acesso em: 06 ago. 2021.
COSTA, Angelo Brandelli; ZOLTOWSKI, Ana Paula Couto. Como

escrever um artigo de revisão sistemática. In: KOLLER, Sílvia H.; COUTO,
Maria Clara P. de Paula; HOHENDORFF, Jean Von. Manual de Produção
Científica. Porto Alegre: Penso, 2014. cap. 3, p. 55-70.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ESTEVAM, Humberto Marcondes; GUIMARÃES, Selva. Avaliação do

perfil de egressos do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação
da UFU: Impacto na formação docente e de pesquisador (2004-2009).
Avaliação, Campinas/Sorocaba, v. 16, n. 3, p. 703-730, nov. 2011. Disponível
em: https://doaj.org/article/f3bae306608a4796a716a0e85dc6a808. Acesso em:
06 ago. 2021.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual

Discursiva. 3 ed. Ijuí: Unijuí, 2020. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786586074192/pageid/2.
Acesso em: 13 jul. 2021.
RIBEIRO, Vanda Mendes et al. Crenças de professores sobre

reprovação escolar. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 34, e173086,
https://www.scielo.br/j/edur/a/73Cs57hwCYkmpMFyN89zJZr/?lang=pt. Acesso
em: 06 ago. 2021.
TEIXEIRA, Fabiane Castilho et al. Entre pesquisa e docência: notas

sobre o projeto formativo stricto sensu em Educação Física. Rev. bras. Estud.
pedagog., Brasília, v. 101, n. 257, p. 164-181, jan./abr. 2020. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/q8dXP9L6q3CfpmzjDVj5tqF/?lang=pt. Acesso
em 06 ago. 2021.
ZAIDAN, Samira et al. Pós-graduação, saberes e formação docente:

uma análise das repercussões dos cursos de mestrado e doutorado na prática
pedagógica de egressos do Programa de Pós-graduação da Faculdade de
Educação da UFMG (1977-2006). Educação em Revista, Belo Horizonte, v.
27, n. 01, p. 129-160, abr. 2011. Disponível em:
https://doaj.org/article/c8f801bf88004d02b7a61c70217982c0. Acesso em: 06
ago. 2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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IDENTIDADE DOCENTE: FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA E A
ACUMULAÇÃO DE CARGOS PÚBLICOS DE PROFESSORES
ESPECIALISTAS
Patricia da Silva Lima 283
RESUMO
O texto traz á luz as questões que emvolvem a acumulação lícita de dois

cargos públicos de Pedagogos licenciados. O debate formulado traz questões
que envolvem a identidade docente na regência de classe e na tuação do
Pedagogo nas funções de assessoramento pedagógico. A partir dos estudos
contestualizado da Resolução CP/CNE 01/2006, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para o curso de Pedagogia no Brasil, a autora emerge com um
arcabouço juspedagógico, que evoca desde as exceções constitucionais
emanadas na Carta Magna de 1988, passando pela LDB, por regulamentações
em Estados e Municípios, aos Planos de Cargos e Salários para o Magistério,
questionar os Relatórios de Auditorias do TCE/ RJ e, propor aprovação da PEC
70/2015 que corre no Congresso Nacional que pretende garantir a acumulação
de dois cargos públicos de Pedagogo.
10 linhas.
Palavras-chave: Identidade Docente. Acumulação de Cargos Públicos.

Pedagogia.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo elucidar a questão nodal da

acumulação de dois cargos públicos por Professores Especialistas, Licenciados
em Cursos de Graduação em Pedagogia no Brasil, sobre tudo, trazer luz à
natureza docente do Pedagogo, habilitado sob a égide das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Com o advento do belíssimo, urgente e liso trabalho do Tribunal de

Contas do Estado do Rio de Janeiro – TCE/RJ e, recente publicidade dos
283
Especialista em Educação pela FERLAGOS/ RJ. Contato patriciaheitling@yahoo.com.br
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Relatórios de Auditorias Governamentais – Inspeção – Ordinária deste egrégio

Tribunal que objetiva verificar a legalidade das folhas de pagamentos no que
concerne à acumulação de remunerações, proventos e pensões, bem como
quanto a eventuais pagamentos realizados a falecidos em 254 auditorias
governamentais em 72 órgãos estaduais e nas administrações diretas dos
poderes executivos e legislativos de 91 municípios jurisdicionados, sobretudo
após o ano de 2014, cada qual gerando um relatório, que após tratamento dos
dados fornecidos pelos jurisdicionados, chegou-se aos achados de auditoria
indicados em listas, a saber:
1. Lista de achados da fiscalização

a. Pagamentos de remuneração a servidores já falecidos
b. Acumulação ilícita
A Constituição Federal – CF/88 autoriza, em determinadas situações, o

acúmulo de cargos, empregos e funções públicas. No entanto a regra é a NÃO
ACUMULAÇÃO. Não obstante o conhecimento sobre essa vertente é amplo e
de rara controvérsia explica muito bem em seus relatórios a 1ª Coordenadoria
de Auditoria de Pessoal da Secretaria Geral de Controle Externo do TCE/RJ.
Contudo, faz-se necessário e de extrema urgência pinçar os acaso de

acumulações lícitas, ou seja, Professores Especialistas destas listas e trazer
luz sobre essa vertente para que não mais haja equivocada interpretação a
respeito da natureza DOCENTE destes Professores Especialistas do qual o
Magistério é gênero e essa especificidade, espécie.
Pedimos licenças, com todo respeito aos entes envolvidos para elucidar
essa pauta, quiçá em definitivo.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA BASE LEGAL DA ATUAÇÃO DO

PROFESSOR ESPECIALISTA NA NORMATIZAÇÃO FEDERAL:
O arcabouço jurispedagógico nesta análise considerou, naturalmente, como não poderia

deixar de ser:
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 Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, Art. 37 e 205;

 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), arts. 3º,
inciso VII, 9º, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67;
 Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), especialmente a Meta
15, que visa garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência
deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam;
 Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena;
 Parecer CNE/CP nº 5/2005, que Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia;
 Parecer CNE/CP nº 3/2006, que Reesamina o Parecer NCE/CP nº 5/2005,
que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia;
 Resolução CNE/CP nº 1/2006, que Instutiu Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Pela Constituição da República Federativa do Brasil, 1988 forçoso é admitir que a regra
permissiva no artigo 37, inciso XVI alcança estritamente o cargo de professor haja vista
que a regra é da proibição de acumulação de cargos públicos, com objetivo de que a
Fazenda Pública não remunere o mesmo servidor duas vezes, como deixa claro o caput
do Artigo 37 da Constituição Federal. A excepcionalidade, portanto, advém das alíneas
do Artigo 37, no próprio texto constitucional, que assim rezam:
Art. 37 (...)
(...)
XVI - é vedada a acumulação remunerada de cargos públicos,

exceto quando houver compatibilidade de horários, observado
em qualquer caso o disposto no inciso XI:
a) a de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou científico;
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c) (...).
Estudos de Esclarecimentos a Respeito da Compatibilidade de Carga Horária.
O primeiro requisito necessário, contudo, insuficiente diz respeito à

compatibilidade de horários. Horários compatíveis são aqueles que não se superpõem,
de modo que uma jornada atrapalhe a outra.
A compatibilidade de horários fica configurada quando houver

possibilidade de exercício dos dois cargos, funções ou empregos, em horários distintos,
sem prejuízo de número regulamentar das horas de trabalho de cada um, bem como o
exercício regular das atribuições inerentes a cada cargo.
Embora o texto da Lei não especifique o limite para que se

comprove a compatibilidade de horário a Advocacia-Geral da União – AGU, através do
Parecer n° GQ - 145, publicado no Diário Oficial de 1° de abril de 1998, firmou
entendimento pela ilegalidade do acúmulo de dois cargos ou empregos públicos que
perfaçam o total de oitenta horas semanais, sendo a compatibilidade de horários
admitida apenas quando o exercício dos cargos ou empregos não exceda a carga horária
de sessenta horas semanais.
Estudos de Esclarecimentos a Respeito da Conceituação de Técnico ou Científico.
Superadas essas questões introdutórias, temos no bojo do respectivo

inciso do artigo 37, a abordagem do conceito de cargo técnico ou científico, que
segundo Dr. Cavalcante Filho, apesar de haver controvérsia, faz menção a
interpretação constitucionalmente mais adequada quando nos esclarece que,
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Há uma certa controvérsia acerca do que venham a

ser cargo técnico e cargo científico. Uma corrente entende
que as expressões "técnico" e "científico" seriam
sinônimas, e indicariam a necessidade de se tratar de
cargo que exigiria nível superior. Entendemos, porém, que
a interpretação constitucionalmente mais adequada é a
seguinte: cargo científico é o cargo de nível superior que
trabalha com a pesquisa em uma determinada área do
conhecimento – advogado, médico, biólogo, antropólogo,
matemático, historiador. Cargo técnico é o cargo de
nível médio ou superior que aplica na prática os
conceitos de uma ciência: técnico em Química, em
Informática, Tecnólogo da Informação, etc. Perceba-se
que não interessa a nomenclatura do cargo, mas sim as
atribuições desenvolvidas. (Gripo do autor)
Para além de seu próprio entendimento, ele nos esclarece que esse
entendimento é plenamente acatado pela jurisprudência. Com efeito, tanto o
STJ quanto o TCU possuem precedentes que aceitam o cargo técnico como de
nível médio, desde que exigida para o provimento uma qualificação específica
(curso técnico específico).
Nesse sentido, nos convida a conferir seguintes precedentes do STJ e

TCU:
STJ, 5ª Turma, RMS 20.033/RS, Relator Ministro

Arnaldo Esteves Lima, DJ de 12.03.2007: "O Superior
Tribunal de Justiça tem entendido que cargo técnico ou
científico, para fins de acumulação com o de professor,
nos termos do art. 37, XVII, da Lei Fundamental, é aquele
para cujo exercício sejam exigidos conhecimentos
técnicos específicos e habilitação legal, não
necessariamente de nível superior.".(Grifo do autor)
TCU, 1ª Câmara, Acórdão nº 408/2004, Relator
Ministro Humberto Guimarães Souto, trecho do voto do
relator: "a conceituação de cargo técnico ou científico,
para fins da acumulação permitida pelo texto
constitucional, abrange os cargos de nível superior e os
cargos de nível médio cujo provimento exige a
habilitação específica para o exercício de determinada
atividade profissional, a exemplo do técnico em
enfermagem, do técnico em contabilidade, entre
outros.". (Grifo do autor)
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E o mesmo finaliza o entendimento advertindo que se deve levar em

conta o que diz a melhor doutrina e o que reafirma a jurisprudência: cargo
técnico ou científico, para fins de acumulação com o cargo de professor, é
a) o cargo de nível superior que exige uma habilitação específica;
b) também o cargo de nível médio que exige curso técnico específico.
Temos ainda a acrescentar que a Secretaria de Recursos Humanos, do Ministério do

Planejamento, Orçamento e Gestão, órgão responsável pela elaboração de normas e
definição de procedimentos que devem ser observados pelas áreas de recursos humanos
de toda a Administração Pública Federal, ainda alerta para que não se confunda cargos
de atribuições repetitivas e de natureza burocrática com a definição e conceito de cargo
técnico:
Cargo ou emprego denominado técnico, são aqueles para cujo

exercício seja indispensável a aplicação de conhecimentos
específicos, inclusive com aplicação de métodos científicos, de
grau de complexidade superior. Cargo ou emprego que
apresentem atribuições repetitivas, de natureza burocrática, não
se inserem no contexto de técnico.
Estudos e Considerações a Respeito da Acumulação Lícita:
Uma vez a Carta Magna Brasileira definiu, ainda que em caráter excepcional, a
viabilidade de acumulação lícita de dois cargos de professores - e há de se entender
perfeitamente a necessidade nacional a qual levou a Câmara Constituinte abrir tal
precedente, considerando que historicamente falando nosso País não cobria (e ainda não
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cobre) a demanda de médicos e professores devidamente habilitados para atender
plenamente um país continental como o nosso – o desdobramento legal veio em cadeia
e, naturalmente, foi uma questão de tempo para a regulamentação de tal precedente
acontecer.
Na sequência hierárquica a Lei Federal Nº 9.394, de 23 de dezembro de 1996, que

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, conceituou em seu Art.
61 quem são os profissionais da educação escolar básica, ou seja, os que nela estando
em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, inclui os
Pedagogos, como podemos conferir no inciso II:
(...)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de

pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
Além de reconhecer que o Pedagogo integra o Nível Básico de Ensino

(Art. 21, da LDB) também disciplinou acerca de sua formação:
A formação de profissionais de educação para

administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será feita
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de
pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional. (Art.
64)
Com a regulamentação das Diretrizes Educacionais Brasileira,

acendeu, assim, grande discussão nacional em 2003 questionando a respeito
da formação e atuação do Pedagogo em todo o país. Essa acirrada discussão
que culminou no excelente e bem acabado Parecer do Conselho Pleno do
Conselho Nacional de Educação – CNE/CP nº 5/2005 (cujo texto recomendo a
leitura de inteiro teor), foi devidamente homologado pelo Sr. Ministro da
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Educação e finalmente colocou fim aos questionamentos e dúvidas quanto a

natureza DOCENTE do Pedagogo, que no nascedouro da sua habilitação,
nasce LICENCIADO, adjetivo para aquele que possui licença ou que está
autorizado por licença, segundo o dicionário Infopédia e devidamente
concordado pelo Aurélio que conceitua: ―dar ou obter autorização oficial ou
formal, tomar o grau de licenciado‖.
Antes cabe rememorar que o levante a respeito da dualidade

na habilitação do Pedagogo (bacharel x licenciado), vem desde 1939 com o
advento do Decreto–Lei nº 1.190 que regulamentou pela primeira vez no Brasil
a Graduação em Pedagogia, onde nas primeiras propostas a ele se atribuiu o
―estudo da forma de ensinar‖, definido, assim como lugar de formação de
―técnicos em educação‖. Estes, explicam as relatoras do Parecer CNE/CP nº
5/2005 eram, à época, professores primários que realizavam estudos
superiores em Pedagogia para, mediante concurso, assumirem funções de
administração, planejamento de currículos, orientação a professores, inspeção
de escolas, avaliação do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa
e desenvolvimento tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas
secretarias dos estados e dos municípios. A padronização do curso de
Pedagogia, em 1939, é decorrente da concepção normativa da época, que
alinhava todas as licenciaturas ao denominado ―esquema 3+1‖, pelo qual era
feita a formação de bacharéis nas diversas áreas das Ciências Humanas,
Sociais, Naturais, Letras, Artes, Matemática, Física, Química. Seguindo este
esquema, o curso de Pedagogia oferecia o título de bacharel, a quem cursasse
três anos de estudos em conteúdos específicos da área, quais sejam
fundamentos e teorias educacionais; e o título de licenciado que permitia atuar
como professor, aos que, tendo concluído o bacharelado, cursassem mais um
ano de estudos, dedicados à Didática e à Prática de Ensino. O então curso de
Pedagogia dissociava o campo da ciência Pedagogia, do conteúdo da Didática,
abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente. Ressalta-se,
ainda, que aos licenciados em Pedagogia também era concedido o registro
para lecionar Matemática, História, Geografia e Estudos Sociais, no primeiro
ciclo do ensino secundário.
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A dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava a entender

que no bacharelado se formava o pedagogo que poderia atuar como técnico
em educação e, na licenciatura, formasse o professor que iria lecionar as
matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, quer no primeiro
ciclo, o ginasial - normal rural, ou no segundo.
O debate se aprimorou em 1968 quando a Lei da Reforma

Universitária entrou em vigor – Lei nº 5.540 e essa, facultava à graduação em
pedagogia, a oferta de habilitações: supervisão, orientação, administração e
inspeção educacional. A Resolução CFE nº 2/1969 determinava que a
formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as
atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, fosse feita no
curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau de licenciado.
Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos cursos
normais, posteriormente denominados magistério de 2º grau e, sob o
argumento de que ―quem pode o mais pode o menos‖ ou de que ―quem
prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário‖,
permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização.
O Juízo impresso no douto Parecer manifesta que o curso de

Pedagogia, desde então, vem amalgamando experiências de formação inicial e
continuada de docentes, para trabalhar tanto com crianças quanto com jovens
e adultos. Apresenta, hoje, notória diversificação curricular, com uma gama
ampla de habilitações para além da docência no Magistério das Matérias
Pedagógicas do então 2º Grau, e para as funções designadas como
especialistas. Por conseguinte, ampliam-se disciplinas e atividades curriculares
dirigidas à docência para crianças de 0 a 5 e de 6 a 10 anos e oferecem-se
diversas ênfases nos percursos de formação dos graduandos em Pedagogia,
para contemplar, entre muitos outros temas: educação de jovens e adultos; a
educação infantil; a educação na cidade e no campo; a educação dos povos
indígenas; a educação nos remanescentes de quilombos; a educação das
relações étnico-raciais; a inclusão escolar e social das pessoas com
necessidades especiais, dos meninos e meninas de rua; a educação a
distância e as novas tecnologias de informação e comunicação aplicadas à
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educação; atividades educativas em instituições não escolares, comunitárias e

populares.
De antemão deslindamos que não se trata de ―legislar em

causa própria‖, muito pelo contrário; A ampla e vasta discussão, inúmeras
assembleias, reuniões, grupos de trabalhos e audiências que ocorreram país a
fora nos idos do inicio dos anos 2000 nos mostraram que o que antes era uma
dicotomia mal resolvida passou por profundo e significativo amadurecimento da
identidade da licenciatura em Pedagogia, culminando nas atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso. Resultado que eleva o Brasil no sentindo
de iniciar o caminho já percorrido por países de alto índice educacional
mundialmente falando. A formação dos profissionais da educação, no curso de
Pedagogia, passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o
desenvolvimento da Educação Básica no País, garante o relatório inicial do
Parecer do Conselho Pelo do CNE, o que é notório nos processos de ensino e
aprendizagem em cada canto do país.
Não o bastante as conclusões óbvias da trajetória exponente

dos cursos de pedagogia pelo país em sua natureza docente expostas no
Parecer CNE/CP nº 5/2005 logo após sua homologação em 2006, o próprio Sr.
Ministro da Educação o restituiu ao Conselho para reexame do referido parecer
solicitando emenda retificativa ao art. 14 do Projeto de Resolução contido no
Parecer CNE/CP nº 5/2005 que preocupou-se em assegurar a formação de
profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso
VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96, bem como atender aos disposto no art. 67 da
LDB.
Resolução CNE/CP 1, de 15 de maio de 2006:
A Resolução CNE/CP 1/2006 vem neste contexto conflituoso definir a aplicação do

curso de Pedagogia, quando no Art. 2º, define que:
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

953
Volume V - 2021
As Diretrizes Curriculares para o curso de

Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício
da DOCENCIA na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem
como em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. (Grifo Nosso)
§ 1º Compreende-se a docência como ação

educativa e processo pedagógico metódico e
intencional, construído em relações sociais, étnico-
raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-
se na articulação entre conhecimentos científicos e
culturais, valores éticos e estéticos inerentes a
processos de aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo
entre diferentes visões de mundo. (Destaque nosso)
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos

teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de

atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de
contribuições, entre outras, de conhecimentos como o
filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural.
Também define o Aart. 4º que o curso em Pedagogia destina-se à

FORMAÇÃO DE PROFESSORES para exercer funções de magistério na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de
serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. Para dirimir qualquer dúvida no bojo conjugal da
licenciatura em Pedagogia, há no parágrafo único do mesmo artigo,
esclarecedor e amplo conceito desse Professor Especialista que, para muito
além de uma questão de nomenclatura, como igualmente ocorre no nível
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

954
Volume V - 2021
superior de ensino, o professor, licenciado em pedagogia, além da regência

também abarca outras atividades advindas dos processos complexos do
magistério:
Atividades docentes também compreendem

participação na organização e gestão de sistemas e
instituições de ensino, englobando: (Destaque Nosso)
I - planejamento, execução, coordenação,

acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor
da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação,

acompanhamento e avaliação de projetos e experiências
educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-

tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não-escolares.
E, além de definir perfil do egresso e a estrutura do curso de

Pedagogia, o Art. 14 em definitivo esclarece que:
A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos

Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta
Resolução, assegura a formação de profissionais da
educação prevista no art. 64, em conformidade com o
inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser

realizada em cursos de pósgraduação, especialmente
estruturados para este fim e abertos a todos os
licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º
deste artigo poderão ser complementarmente
disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos
termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Em 2018, o TCE/RJ, decidiu pelo acatamento da reclamação da

ALERJ – Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, que questionou
o fato destes profissionais aparecerem nas auditorias sem considerar o
estabelecido nas Diretrizes Nacionais para os cursos de Pedagogia, a
formação precípua docente do Pedagogo licenciado. Em resposta o TCE
responde com grande avanço, levaria em consideração nas próximas
auditorias a natureza docente do cargo de Pedagogo, contudo o TCE/RJ, volta
a carga, para os entes públicos contratantes, solicitando que se faça o
alinhamento das legislações para abrigar os pedagogos no corpo de suas
legislações para o magistério, resguadando e abrigado, assim, dentro dos
Estatutos do Magistério, dos Planos de Cargos e Salários, bem como, demais
legislações pertinentes e com toda legitimidade as acumulações de dois cargos
públicos de Pedagogo.
BASE LEGAL DA ATUAÇÃO DOS PROFESSORES ESPECIALISTAS,

LICENCIADOS EM PEDAGOGIA NOS ENTES FEDERADOS:
No que tange a normatização nos demais Entes Federados, entendemos

que se faz necessário e vital a adequação dos perfis profissionais dos
Professores Especialistas para qual o Sistema Educacional tem profissionais,
bem como deverá, ainda, organizar e estabelecer, seja em sistema de
colaboração ou não – melhor que o fosse, as atribuições destes perfis no seu
fazer cotidiano, suas habilidades, competências e perfil desejável para a
manutenção e permanecia na função.
Deveria, ainda, seus Sistemas de Ensino implementar nas Leis

Complementares que dispõem sobre o Estatuto do Magistério, tal entendimento
e providenciarem, igualmente, em suas Leis de Estruturação dos Planos de
Cargos, Carreira e Vencimentos o disciplinamento sobre o tema, além dos
distintos Conselhos de Educação serem provocados para o devido
disciplinamento do tema, emitindo seus Pareceres e Deliberações face ao já
estabelecido pelo notável Conselho Nacional de Educação.
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Volume V - 2021
CONCLUSÃO
Procuramos trazer até aqui o entendimento na norma jurídica em âmbito

federal que garantiu através do arcabouço legal ambas as atuações do
Professor Licenciado em Cursos de Pedagogia: atuação tanto na regência de
classes, quanto na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino.
Cuja atuação se adequa às necessidades de cada Sistema Educacional a qual
esse professor pertença, considerando a formação holística e atividade
estratégica permitida pela natureza da formação do mesmo.
No entanto, temos a impressão que estamos atrasados, pelo menos, 12

anos no correto entendimento da aplicação da habilitação do licenciado em
Pedagogia, considerando que as discussões que se iniciaram no inicio da
primeira década do século passado nos levou a emissão de documentos legais
esclarecedores que garantiu ao Professor Especialista sair do lugar de
―técnico‖ do século/ milênio passado e os trouxe ao lugar de Professores
Especializados para atender as demandas cada vez mais urgentes e
necessárias nesse novo mundo globalizado e incrível que vivemos hoje.
E como bem concluem as notáveis relatoras do árduo trabalho

executado no Parecer 5/2005 do CNE, enfatiza-se a premência de que o curso
de Pedagogia forme licenciados cada vez mais sensíveis às solicitações da
vida cotidiana e da sociedade, profissionais que, em um processo de trabalho
didático-pedagógico mais abrangente, possam conceber, com autonomia e
competência, alternativas de execução para atender, com rigor, às finalidades
e organização da Escola Básica, dos sistemas de ensino e de processos
educativos não-escolares, produzindo e construindo novos conhecimentos, que
contribuam para a formação de cidadãos, crianças, adolescentes, jovens e
adultos brasileiros, participantes e comprometidos com uma sociedade justa,
equânime e igualitária. Daí decorre a importância de acompanhamento e
avaliação sistemáticos, pelos órgãos competentes, da implantação e execução
destas diretrizes curriculares.
Um curso desta envergadura exige dos formadores disposição para

efetivo trabalho conjunto e articulado, incentivando, inclusive, a participação
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957
Volume V - 2021
dos estudantes no planejamento e avaliação da execução do projeto

pedagógico das instituições de ensino, exige compromisso com a produção de
conhecimentos para o contexto social nacional, com a construção de projetos
educativos comprometidos com o fortalecimento de identidades de estudantes
de todas as idades, da identidade de profissionais docentes, da educação
brasileira.
Aprovar a PEC-70, faz-se urgente e necessário, para que a segurança

jurídica alcance todos os Pedagogos em situação de duplo vínculo ,e se possa
dirimir qualquer dúvida interpretativa da norma. De igual forma, se faz
necessário que o TCE/RJ acolha, como lícita, a acumulação dos Pedagogos -
Professores Especialistas que atuam no assessoramento pedagógico.
Profissionais que de forma legítima alçaram um direito, bem como, todas as
procuradorias municipais acatem LICITAS a dupla acumulação de cargos de
pedagogo e incluam no sistema junto ao TCE de cada município o parâmetro
de licitude para acumulação nos termos aqui apresentado.
Data venia, depois de 12 anos de publicadas as Diretrizes para o Curso

de Pedagogia e, antes disto, mais de 30 longos anos de debates e
transformações profundas, para muito além de nomenclatura e conceituação, e
sim da práxis educacional entranhada neste fazer cotidiano, devemos finalizar
o debate entendendo que se trata a Pedagogia de função naturalmente de
Professor, podendo haver acumulação de cargos públicos remunerados de
Professores Especialistas quando da oportunidade de posse em concursos
públicos e em nada ferindo a exceção Constitucional, em seu Art. 37, Inciso
XVI, alínea ―a‖.
NÃO HEMOS DE DIFERENCIAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA

PROFESSORES REGENTES DE PROFESSORES ESPECIALISTAS. ESSE
TEMPO NÃO NÓS CABE MAIS!
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Volume V - 2021
REFERÊNCIAS
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil:

promulgada em 5 de outubro de 1988.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.

BRASIL.
_______.Tribunal de Contas Do Estado do Rio de Janeiro - TCE. Secretaria

Geral de Controle Externo. Subsecretaria de Controle de Pessoal. 2ª
Coordenadoria de Auditoria de Pessoal. Relatórios de Auditorias
Governamentais – Auditoria de Conformidade – Ordinária.
_______. Lei Federal 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano

Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 25.
Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Portal MEC. Brasília, DF:
MEC/CNE/CP, 2006.
Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Portal MEC. Brasília, DF: MEC/CNE/CP,
2001.
______________ nº 5, de 13 de dezembro de 2005. Define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Portal MEC. Brasília, DF:
MEC/CNE/CP, 2005.
_______________ nº 3, de 21 de fevereiro de 2006. Reesamina o Parecer

NCE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia. Portal MEC. Brasília, DF: MEC/CNE/CP, 2006.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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FORMAÇÃO DOCENTE: YOGA E MEDITAÇÃO NO ENSINO

REMOTO EMERGENCIAL COMO PRÁTICAS PARA EDUCAR E
(AUTO)ACOLHER
Patrícia Paula de Oliveira Hamblin284; Ruthmary Fernanda de Souza

Fernandes 285; Sandrelena da Silva Monteiro 286
RESUMO
Este artigo apresenta a ação de extensão intitulada ―Desafios do ERE na

Educação Básica e construção de estratégias de acolhimento‖ realizada pelo
―Grupo Acolhe: Estudos e Pesquisa em Educação, Desenvolvimento e
Integralidade Humana‖ (FACED-UFJF) realizada de 23 de fevereiro a 23 de
abril de 2021. A ação de extensão foi criada devido aos relatos do crescente
adoecimento docente e discente no período da pandemia. O objetivo desta
formação docente foi criar um espaço-tempo dialógico às/os docentes que
atuam na Educação Básica, de Juiz de Fora-MG e cidades circunvizinhas,
sobre (auto)acolher, (auto)educar por meio das técnicas do Yoga e Meditação.
Os relatos das/os docentes ao longo da ação de extensão destacam benéficas
as reflexões sobre educação em saúde, o ato de educar, amar e (auto)acolher
os discentes durante às aulas no Ensino Remoto Emergencial.
Palavras-chave: Yoga. Meditação. Formação docente.
INTRODUÇÃO
O trabalho aqui apresentado traz o olhar sensível e afetuoso para a

formação docente que não se fixa apenas na fundamentação teórico-
metodológica dos conteúdos tradicionalmente nomeados de escolares, mas
com a preocupação em humanescer e (res)significar o âmbito educativo no
contexto pandêmico.
284
Graduanda do curso de Pedagogia EaD da UFJF – MG, pavitribelmiro@gmail.com;
285
Graduanda do curso de Pedagogia da UFJF - MG, ruthmaryjf@gmail.com;
286
Doutora em Educação, Professora na Faculdade de Educação da UFJF – MG,
sandrelena.monteiro@ufjf.edu.br.
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Volume V - 2021
Compartilhamos o resultado de uma ação de extensão universitária que

teve como objetivo primeiro a criação de um espaço-tempo de acolhimento e
diálogos que colocassem em destaque os desafios e possibilidades do Ensino
Remoto Emergencial (ERE) e também construir estratégias de autoacolhimento
e autoconhecimento, tendo como inspirações as práticas do Yoga e Meditação.
Essa ação de extensão, intitulada ―Desafios do ERE na Educação Básica e
construção de estratégias de acolhimento‖, foi desenvolvida, no período de 23
de fevereiro de 2021 a 23 de abril de 2021, com a participação efetiva de
professores e professoras da Educação Básica, da rede pública da cidade de
Juiz de Fora e regiões circunvizinhas. Como resultados mais imediatos foi
possível perceber a surpresa destas/es docentes ante a tomada de consciência
e reflexão crítica em relação a importância da educação em saúde, percepção
da própria respiração como meio para acalmar-se, resistir e o entendimento de
que sim, é possível se inspirar em princípios do Yoga e da Meditação como
estratégias de (auto)acolhimento, amor, afeto ao misnitrarem às aulas remotas
no ERE.
De acordo com os/as autores/as e filosófos/as, do Tantra Yoga,

Ánandamúrti (2007), Ánandamitra (2012) e Saraswati (2004) as práticas do
Yoga e da Meditação, cientificamente comprovadas, visam o bem-estar
individual e coletivo, sensação de bem-aventurança, autocontrole das
propensões mentais, psicológicas, leveza e harmonização dos sentidos
(internos e externos) por meio da junção de técnicas variadas dos ásanas
(posturas do Yoga) inspiradas na natureza, animais e seres humanos,
Meditação (interiorização dos sentidos), respiração (Pranayama) e
automassagem (estímulo relaxante).
Em diálogo com os/as autores/as e filósofos do Tantra Yoga, citamos

abaixo a autora Hamblin (2021) que destaca:
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
Apesar de todo esse contexto, em que nosso conhecimento e
saberes como docentes foram colocados em suspensão e
convidados à reinvenção de si mesmos, construímos a hipótese de
que as técnicas do Yoga, meditação, automassagem e relaxamento
podem ser trabalhadas via Internet de maneira remota constituindo
assim, estratégias de acolhimento e diálogo, incialmente com os
docentes e, se bem aceita, um potencial recurso de acolhimento
também aos discentes, independente de sua faixa etária. Tal prática,
defendemos, pode propiciar serenidade, sensibilidade, calma e
atenção necessária às ações cotidianas e ao aprendizado escolar
(HAMBLIN, 2021, p.07).
Dentre os integrantes do Grupo Acolhe, responsável pela ação de

extensão há uma professora da Educação Básica com formação em Tantra
Yoga287, a qual ficou responsável por conduzir as práticas do Yoga, Meditação,
respiração e automassagem e, em parceria com os demais integrantes,
criavam ambientes harmoniosos propícios à reflexão envolvendo o tema
gerador (FREIRE, 1991) do encontro do dia. Esta ação de extensão também foi
fonte de pesquisa acadêmica desta integrante, professora da Educação Básica
com formação em Tantra Yoga, que escreve seu trabalho de conclusão de
curso mediante os desdobramentos dos encontros semanais.
Conforme já sinalizado aqui, dentre nossos referenciais teóricos

destaca-se Paulo Freire, educador brasileiro que tem nos inspirado a construir
estratégias de acolhimento a estudantes e profissionais, especialmente no
contexto de ensino remoto emergencial que nos encontramos.
Com essas práticas realizadas a cada encontro semanal denominados

―Mosaicos de Conversa com práticas de Yoga e Meditação‖ visávamos
―diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num
dado momento, a tua fala seja a tua prática'' (FREIRE, 2003, p. 61). Em cada
encontro buscávamos compreender e praticar esse conceito de coerência, o
287
Tantra Yoga: prática milenar que objetiva a integralidade do ser humano nos seus aspectos
físico, mental e espiritual em busca do autoconhecimento, espiritualidade, conexão com todos
os seres vivos e o empoderamento de si mesma/o.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
qual foi basilar na construção desta ação de extensão que também foi fonte de
inspiração à escrita do trabalho de conclusão de curso da integrante do grupo .
Como nos ensina e nos inspira Freire (2003), a educação é um ato de

amor e um ato de coragem, entretanto, desde o primeiro encontro, nos
deparamos com profissionais cansados, desesperançados, sentido-se
desamparados, quer seja pelas Políticas Públicas Educacionais brasileiras,
quer seja pelos Governos Federal, Estadual e Municipal, bem como pelos/as
próprios/as colegas de trabalho. A situação do distanciamento social e
sanitário, imposto pelo contexto da pandemia da COVID-19, a fim de preservar
as vidas humanas, parecia desvelar ―fraturas‖ já existentes no contexto social,
educacional, humanístico, político e econômico, mas que ficavam
ensombreadas pela correria do cotidiano de uma escola de Educação Básica e
pelas nuances do ato educativo. Com o ERE, tudo parecia se agravar, os
desafios da docência, a sobrecarga de trabalho, a sensação de solidão do
isolamento, as cobranças das Secretarias de Educação Municipal e Estadual, a
desvalorização e incompreensão por parte dos pais e familaires das crianças
do que de fato estava sendo a sobrecargava, física, mental e espiritual dos/as
docentes, os ataques de toda ordem à educação e aos professores e
professoras. Somado a tudo isso, o cansaço físico e emocional, o desgaste nas
relações interpessoais, redução dos salários, aumento do volume de trabalho
remoto, acarretaram a falta de empatia consigo próprio e com os outros, este
grave quadro estava provomento o adoecimento destes profissionais da
educação. Situações alarmantes que os colocavam constantemente em uma
situação de desesperança frente à própria profissão e quiçá da educação como
um todo.
Neste contexto, encontramos em Freire (2021) o convite a uma

reflexão sobre a esperança e a desesperança. Ele reconhece que há razões
históricas, sociais e econômicas para a desesperança, no entanto, nos convida
a não desistir, a não abrir mão de ter esperança, pois sem ela a luta é
enfraquecida e se torna vã. Em suas palavras:
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

963
Volume V - 2021
Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar
movido por tal ingenuidade é um modo excelente de tombar na
desesperança, no pessimismo, no fatalismo. Mas prescindir da
esperança na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse
reduzir a atos calculados apenas, à pura cientificidade, é frívola ilusão
(FREIRE, 2021, p. 15).
Durante o desenvolvimento desta ação de extensão, na qual visamos

não uma formação pedagógica em um sentido mais tradicional, mas,
especialmente a manutenção da saúde física, mental e espiritual e, uma
tomada da consciência na relação com os próprios sentidos físicos,
sentimentos, pensamentos, emoções para o exercício da docência no contexto
do ERE, nos deparamos com um exercício in locus do ―inédito-viável‖ na
educação, ante a situação de pandemia que vivíamos.
O "inédito viável" é na realidade uma coisa inédita, ainda não

claramente conhecida e vivida, mas sonhada, e quando se torna um
"percebido-destacado" pelos que pensam utopicamente, esses sabem,
então, que o problema não é mais um sonho, que ele pode se tornar
realidade (FREIRE, 2021, p.279)
Fazer educação em um contexto pandêmico já o era, por si só um

―inédito viável‖, mas, sonhávamos algo mais, que pudéssemos construir
estratégias de acolhimento às professoras e professores da Educação Básica a
partir da prática de exercícios do Yoga e da Meditação.
Aqui um sonho começava a ser concretizado, construído

coletivamente, de acolher, partilhar amor, leveza e alegria às vidas dos alunos
e alunas, na educação, ainda que em tempos de pandemia. Como bem nos
ensina Ánandamúrti (2017, p. 58),
A maioria das doenças psíquicas, senão todas, surge por falta

de um controle sobre a mente objetiva. Se a pessoa está atenta,
qualquer problema pode ser evitado. Aqueles que praticam
regularmente Iishvara pranindhána ou dhyána (meditação) podem
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permanecer livres destas doenças, pois suas mentes permanecerão
em estado de equilíbrio (...) e encoraja o crescimento natural da
mente.
Com o estudo teórico e as práticas, o entendimento de que as ciências

intuitivas do Yoga e Meditação são extremamente benéficas aos (às)
profissionais da Educação Básica e seus alunos e alunas se incorporadas
como fator acolhedor e suavizador das angústias, cansaço, medos e
frustrações destes atores no ato de educar. Pensar a educação, também, como
meio de fortalecimento do ser humano em suas dimensões física, mental,
espiritual e transcendental em prol da formação de sujeitos críticos, reflexivos e
conscientes de si mesmos e do mundo ao seu redor.
DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento desta Ação de Extensão ―Desafios do ERE na

Educação Básica e construção de estratégias de acolhimento‖ se deu de forma
remota, com o uso de uma sala virtual criada na plataforma Google Meet. Tais
encontros se configuraram no que nomeamos de Mosaico de Conversas. O
Mosaico de Conversas foi uma (re)invenção das Rodas de Conversas
desenvolvidas pelo Grupo Acolhe quando de suas atividades presenciais no
campus da Universidade Federal de Juiz de Fora. A fundamentação teórica
para essa estratégia de ação de extensão encontra-se inspirada no ―círculo de
cultura‖ de Paulo Freire (1991), no conceito de ―comunidade‖ de Viktor Frankl
(2019), e nos autores que dialogam sobre as técnicas científicas do Yoga e
Meditação, dentre eles, autore/as e filosófos/as do Tantra Yoga e das
escrituras védicas sagradas288 como Ánandamúrti (2007), Ánandamitra (2012)
e Saraswati (2004).
Na construção do conceito de ―círculo de cultura‖ (FREIRE, 1991),

buscamos a prática do diálogo, a desconstrução das barreiras hierárquicas e a
288
Escrituras védicas sagradas: textos sagrados, filosóficos, espirituais e culturais milenares
relacionados a filosofia Hinduísta na Índia.
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valorização da cultura de cada participante. A ideia de comunidade

desenvolvida por Frankl (2019) ressalta o caráter de irrepetibilidade do ser
humano, e, ao mesmo tempo, sua importância na constituição da comunidade
e desta na constituição daquele. Em Ánandamitra (2012, p. 117) buscamos
técnicas do Yoga e Meditação enquanto instrumentos científicos para a
aprimoração do ser humano em sua integralidade e transcendência nos
auxiliando na promoção da educação em saúde no contexto do ERE.
Os encontros dos Mosaico de Conversas com práticas do Yoga e

Meditação, tiveram como temática geral os ―Desafios do ERE na Educação
Básica‖, e, a cada semana um tema gerador diferente sobre a educação
escolar em tempos de pandemia e inspirados na filosofia ético-sócio-espiritual
do do Yoga e Meditação. Aconteciam com duração de aproximadamente uma
hora, se estendendo até no máximo 80 minutos, eram realizados
semanalmente, às sexta-feiras, às 08:00h da manhã. A equipe organizadora
abria a sala com alguns minutos de antecedência, recepcionava os e as
participantes com uma música relaxante, que por sua vez era seguida de uma
prática de acolhimento baseada no Yoga e Meditação, guiada por uma das
integrantes da equipe com formação em Tantra Yoga, que durava em média de
5 a 7 minutos, que, então, precedia a discussão sobre o tema gerador do dia.
A cada Mosaico de Conversas as práticas oriundas da filosofia

ético-sócio-espiritual e bio-psíquica do Yoga e Meditação eram realizadas junto
com os(as) profissionais da Educação Básica, com o objetivo de estimular
neles e nelas a vontade de acolher a si mesmos e aos outros com os quais
convivem. Exercitávamos a autorreflexão, o sentimento de autocompaixão para
fortalecerem-se física, mental e espiritualmente, foi assim que, ao longo da
ação de extensão, fomos construindo condições de acolher afetuosamente os
(as) discentes em suas aulas no Ensino Remoto Emergencial (ERE) neste
período da pandemia do COVID-19.
Estes resultados não são passíveis de mensuração ou de espacialização

em uma planilha, no entanto, o compartilhar dos suspiros de alívio e dos
sorrisos leves eram indícios de que aqueles poucos minutos de acolhimento e
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cuidado estavam fazendo a diferença na vida daquelas professoras e

professores e certamente o faria também na vida dos estudantes.
Todavia destacamos abaixo um dos relatos escritos no ambiente virtual

Padlet especialmente criado para as/os profissionais da Educação Básica
deixarem seus relatos, observações, comentários, sentimentos, sentidos e
sensações espontâneas ao longo da ação de extensão:
Docente Yoguini289: “A cada encontro os mosaicos com Yoga e

Meditação estão sendo montados, (re)montados, acolhidos através dos
olhares, escutas, vozes, falas, sensações, sentimentos, transcendências,
respirações, autoacolhimentos, diálogos, trocas de energias e vibrações
positivas, trocas de saberes e fazeres pedagógicos no ERE. Está sendo
muito gratificante "colher os frutos" dos sementes que plantamos a cada
encontro por meio das práticas do Yoga e Meditação como ato de
acolhimento, amor e resiliência. Os encontros semanais estão repercutindo
efeito magníficos e profundos em meu interior, em minha vida pessoal,
afetiva, espiritual, acadêmica e no trabalho escolar em tempos de ERE.
Estes felizes encontros estão sendo convites às reflexões diárias!”
O relato acima citado nos fortalece e nos motiva a seguir estudando,

aprimorando e afetuosamente nos acolhendo no que conserne aos estudos
científicos da espiritualidade no ambiente acadêmico, sobre a prática do
humanescer, esperançar, (re)viver em meio ao caos diário, pois cada vida
humana é importante singular e transcendental.
Aprendemos que a condução de práticas tanto do Yoga quanto da

Meditação há que ser feita por uma pessoa com formação específica para esse
289
Yoguini: denominação feminina àquelas que praticam Yoga e/ou seguem a filosofia de vida
socioespiritual e cultura Hindu (indiana) do Yoga e Meditação.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

967
Volume V - 2021
fim, mas ali, sendo conduzidas/os por alguém com essa formação em Tantra
Yoga, chegamos ao entendimento de que, se não temos formação para a
condução das práticas do Yoga e Meditação, podemos, por outro lado, buscar
inspiração nelas para construir estratégias de acolhimento aos alunos e alunas
amplicando-as nas aulas remotas.
O desenvolvimento desta ação de extensão com a participação de

professoras e professores da Educação Básica nos oportunizou visualizar que,
muitas vezes, ao mecanizar o ensino escolar, descaracterizamos tanto os
profissionais quanto os estudantes, anulamos sua natureza humana e
transcedental que é marcada pela dinâmica do renascer a cada dia, a cada
experiência, a cada aprendizado.
Em nossos encontros, tínhamos a intensionalidade de dar visibilidade a

isso que é da natureza humana, sua sensibilidade, seu amor-próprio, o
autocuidado e o cuidado com o outro e os estudos sobre a espiritualidade no
ambiente acadêmico. Foi, também nesses encontros que encontramos a
prática da comunhão, desejada e aclamada por Freire (2021), a prática do
estar junto compartilhando, como um fator promotor de resiliência, de
capacitação e de preparação para lidar com os desafios que cotidianamente se
apresentam.
Reinteramos que inspirados nas práticas científicas do Yoga e da

Meditação na educação escolar nos direcionamos ao conhecimento individual e
coletivo de quem somos integralmente, nos impulsionam a autorrealização, ao
serviço humanitário, pedagógico, cutural e social dos/as docentes e discentes
que experimentaram pela primeira vez tais técnicas. Ánandamúrti (2007, p.
159) que o pensamento concentrado na interiorização meditativa nos vincula
ao pensamento positivo, ao autocontrole das emoções, sentidos, sentimentos
e sensações, além de nos conectar com a espiritualidade e a transcendência
humana.
A fala, a escuta e a interação entre e no grupo foram motivos para

cultivar a esperança de um sonho, um ―inédito viável‖, uma educação pública,
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
gratuita, de qualidade e que acolha a professores e professoras, alunos e

alunas, familiares e comunidade escolar, com uma concepção do ser humano
em sua integralidade sócio-histórica, humanística, cultural, educativa, bio-
psíquica e espiritual.
REFERÊNCIAS
ÁNANDAMITRA, Avadhútika Ácaryá. Yoga para a saúde integral.

Edições Ananda Marga. 5ª edição. Brasília – DF. 2012.
ÁNANDAMÚRTI, Shrii Shrii. Psicologia do Yoga. Editora Ananda

Marga Yoga e Meditação. 1ª edição. Brasília – DF. 2007.
BRASIL. Coronavírus – COVID – 19. Ministério da Saúde. Disponível

em: https://coronavirus.saude.gov.br/ Acesso em: 03. Set. 2021.
DITTRICH, Maria Glória; MELLER, Vanderléa. A experiência estética

na docência: humanescer para a justiça social. Polyphonía, v. 32/1, jan.-jun.
2021.
FRANKL, Viktor. Psicoterapia e sentido da vida: fundamentos da

logoterapia e análise existencial. 7ª ed. São Paulo: Quadrante, 2019.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 20. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1991.

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a

Pedagogia do Oprimido. Notas: Ana Maria Araújo Freire. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2021. 28ª ed.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
HAMBLIN, Patrícia Paula de Oliveira. Transcender para (auto)educar:
as práticas do Yoga e Meditação como inspirações possíveis para a educação
docente em tempos de pandemia. 2021. 29 folhas. (Trabalho de Conclusão de
Curso e área de concentração docente). Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), Juiz de Fora – MG, 2021.
MONTEIRO, Sandrelena da Silva. (RE)inventar educação escolar no

Brasil em tempos da COVID-19. Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de
Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul. /out. 2020. Disponível em:
https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/552
Acesso em: 24.Ago. 2021.
SARASWATI, Swami Satyananda. Introdução ao Yoga. Texto extraído e

traduzido do livro Pranayama Mudra Bandha, 3ª ed. revisada. New Delhi. Yoga
Publications. Trust Munger, Bihar, Índia, 2004, p. 1-6. Tradução: Anderson
Takakura. Disponível em:
http://www.centroflordelotus.com.br/ebooks/introd_yoga.pdf Acesso em: 04.
Set. 2021.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
A INCLUSÃO E A RECUPERAÇÃO DA AUTOESTIMA DE MULHERES

NO SISTEMA CARCERÁRIO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO
Patrícia Migotto Seraide290

RESUMO
O Brasil é um dos países do mundo em que mais cresce o número de

pessoas encarceradas e, por razões diversas (com destaque para o tráfico de
entorpecentes e para casos de cumplicidade com os delitos do companheiro)
vem ocorrendo um aumento do número da população carcerária feminina.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de uma
proposta de intervensão no intuito de proporcionar a ressocialização de
detentas por meio de relatos pessoais traçando um paralelo com a biografia de
Carolina Maria de Jesus frente as faces, vivências e experiências de uma
mulher sofrida e excluída da sociedade nas diversas esferas, como: social,
econômica e emocional, evidenciando as relações de mundo na perspectiva
dentro e fora do sistema carcerário. Tal trabalho teve como instrumentos
metodológicos o estudo da biografia e obra da autora ora mencionada, leitura e
escrita do gênero textual: relato (elaborado pelas detentas) além disso, coloca
tais relatos no contexto das reflexões de um aumento do isolamento carcerário
em meio à pandemia de Covid-19.
Palavras-chave: Educação; Autoestima; Sistema Carcerário
INTRODUÇÃO
O presente trabalho aborda a realidade da educação aplicada ao

sistema carcerário feminino. Mais do que o conteúdo básico de conteúdos e
habilidades, a abordagem pedagógica no sistema prisional envolve o resgate
autoestima e, muitas vezes da própria dignidade humana. Neste contexto, este
trabalho busca mostrar o resultado do desenvolvimento de um projeto realizado
junto ao centro de ressocialização feminino, no município de Rio Claro/SP que
tratou da reconstrução da identidade das detentas, buscando entender suas
290
Graduada em Pedagogia e Letras, UNASP e Centro Universitário Claretiano,
pseraide@gmail.com
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Volume V - 2021
realidades antes e durante o cumprimento da pena. Tal reconstrução tem como

foco a redescoberta da autoestima, buscada através dos relatos das próprias
detentas sobre seus mundos ―lá fora‖ e seus mundos dentro dos muros do
centro de ressocialização utilizando a educação como uma poderosa
ferramenta de libertação e redescoberta do próprio senso de humanidade das
detentas, por meio do autoconhecimento.
Segundo Freire (1970, 1983) o objetivo maior da educação é permitir ao

estudante a tomada de consciência. Isso significa, em relação às parcelas
desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e
agir em favor de sua própria libertação. Neste sentido, pensar na libertação do
estudante no trabalho com a educação no sistema prisional é algo quase literal,
pois não se trata de um ambiente escolar formal de educação básica, onde se
busca, através dos conteúdos e atitudes, a formação humana. No caso do
sistema prisional, trata-se de um ambiente cujo foco não é somente a
formação, mas a recuperação humana. Assim, o resgate da autoestima
centraliza grande parte das ações educacionais das detentas.
De acordo com dados do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) (2016), o

Brasil possui uma das maiores populações carcerárias do mundo, com mais de
680 mil detentos (no entanto, a capacidade das instalações dos presídios
brasileiros é adequada para pouco mais de 400 mil detentos, fato que coloca o
Brasil como um país que prende muito, mas que no entanto ainda não
apresenta soluções para a tutela dessa população carcerária, o que apenas
contribui para o aumento de um ciclo de criminalidade, que não cessa com a
prisão, mas pelo contrário, as unidades prisionais são igualmente marcadas por
um ambiente violento, com a presença de organizações criminosas cuja
atuação ocorre tanto fora, como dentro dos presídios. Tal ambiente coloca em
xeque nosso entendimento sobre a real função do sistema prisional que
deveria ser um sistema não apenas punitivo, mas sobretudo um ambiente que
permitisse a ressocialização.
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Volume V - 2021
Ainda, de acordo com o CNJ (2016), desta população carcerária,

aproximadamente 8% são mulheres, um número relativamente baixo se
comparado ao número de homens, no entanto, neste último milênio houve um
crescimento superior a 675% da população carcerária feminina. Nos Estados
Unidos (maior população carcerária feminina do mundo) esse aumento não
chega a 20% e a Rússia (terceira maior população carcerária feminina do
mundo) houve diminuição no mesmo período. Um número ao mesmo tempo
alarmante e silencioso, visto que a imensa maioria das detentas é composta
por mulheres jovens e negras com idade entre 18 e 29 anos, oriundas (e sua
grande maioria) de familias de baixa renda (BRASIL, 2018).
Do total de prisões, 60% está atrelada ao tráfico de entorpecentes

(figura 1), ocorridas em sua maioria em estados como São Paulo, Minas
Gerais, Paraná e Rio de Janeiro. Segundo dados do próprio ministério da
justiça (BRASIL, 2018) o aumento do encarceramento feminino ocorre pois na
maioria dos casos de posse de entorpecentes, há a opção pelo
encarceramento, e não por penas alternativas, de caráter ressocializante, o que
tem levado à prisão um contingente enorme de mulheres em sua maioria
negras e em alta condição de vulnerabilidade social, cuja expressão na cadeia
do tráfico de drogas é praticamente insignificante.
Figura 1: Distribuição por tipo penal das detentas no Brasil.
Fonte: Conselho Nacional de Justiça
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‗ 1Em um período cujo trabalho docente foi totalmente modificado

em razão da pandemia de Covid-19, o sistema prisional foi ainda mais isolado
de interações entre o cotidiano de dentro dos centros de ressocialização e os
profissionais que atuam com as internas, como no caso de educadores e
psicólogos. Dentro deste contexto trabalho poposto foi dividido em 3 etapas.
A primeira delas consistiu na leitura dirigida e orientada de trechos da

obra Quarto de Despejo, de Carolina Maria de Jesus (1992) , mulher negra,
pobre que viveu na periferia de uma grande cidade e relata na obra sua própria
condição. Ao se deparar com a realidade da autora, diversas detentas (a
grande maioria) se identificaram com a história de Carolina. O que nos leva à
segunda parte da atividade, chamada ―minha vida lá fora”. Como era a vida
destas detentas? Quase sempre uma história de pobreza. Uma relação difícil
com o companheiro, de gravidez precoce, religiosidade, a saudade dos filhos, a
relação com a família e o sentimento de arrependimento que as acompanha
todos os dias. A terceira parte da atividade, intitulada ―minha vida aqui dentro”
buscou conhecer o cotidiano prisional do ponto de vista das detentas. Como
encaram esta realidade, a solidão paralela à parceria com as demais detentas,
as relações de companheirismo, a redescoberta do amor, a auto aceitação, a
revolta.
A elaboração dos relatos foi feita no contexto da disciplina de língua

portuguesa, no segmento de educação de jovens e adultos (EJA). Ao todo,
foram elaborados 30 relatos, das quais 22 foram validadas para o projeto. 8
retrabalhos não foram considerados pertinentes por não realizarem uma
abordagem que remetesse ao tema proposto.
Dos trabalhos avaliados, os temas presentes são em sua totalidade
remetentes aos sentimentos de arrependimento, saudade e fé. Nenhuma das
detentas relata ser vítima de alguma falha do sistema judiciário, há por parte
das detentas um entendimento de que sua permanência no sistema carcerário
ocorreu por um momento de fraqueza (sobretudo em relação ao uso e porte de
entorpecentes), ao calor do momento, à influência do companheiro ou ao ciclo
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de convivência. Nos relatos há sempre a menção à família. A ausência na

criação dos filhos, a lembrança de momentos festivos (páscoa, natal,
aniversário, viagens). Neste sentido, o isolamento social imposto e razão da
pandemia de COVID-19 (sobretudo no ano de 2020, quando a perspectiva de
vacinação ainda não existia) ressaltaram a sensação de isolamento. Ao
lembrar da família e dos filhos, a sensação de culpa e arrependimento é
sempre atrelada à fé cristã, a maior parte espontaneamente se declara cristã
evangélica. A referência a Deus está sempre atrelada ao retorno para a
companhia da família e dos filhos, bem como à retomada da sua vida e à
mudança de atitude fora do sistema prisional, através das expressões ―Graças
a Deus‖, ―se Deus quiser‖ e ―com fé em Deus‖. É interessante notar a enorme
necessidade que as detentas tem nas suas narrativas de trazer detalhes
minuciosos de situações que pertenciam a seu cotidiano. Isso mostra mais uma
vez a importância dos relatos como um retrato da personalidade das detentas.
Nenhum relato foi igual ao outro, mas todos convergiam para uma narrativa
muito parecida ao abordar estas três grandes vertentes: arrependimento,
família e fé.
Como um instrumento de mudança e elevação das autoestimas das
detentas, seus relatos foram compilados e publicados (preservando,
evidentemente a identidade delas) na forma de um livreto
O trabalho com a educação no sistema prisional consiste em grande

desafio, sobretudo porque a prática pedagógica precisa ir além dos conteúdos
e habilidades e deve agir não somente para a formação, mas para a
recuperação da pessoa humana. Neste processo de recuperação ouvir as
histórias de vida, dar voz a pessoas que vivem à sombra é parte fundamental
no processo de recuperação pedagógica e fundamentalmente da autoestima e
da dignidade.
REFERÊNCIAS
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
BRASIL (Ministério da Justiça e Segurança Pública). Levantamento
nacional de informações penitenciárias INFOPEN Mulheres. 2ed. Brasília,
2018. Disponível em: https://conectas.org/wp-
content/uploads/2018/05/infopenmulheres_arte_07-03-
18.pdf?_ga=2.141830838.568732595.1626874203-1506347353.1626874203
CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA (CNJ). População carcerária

feminina aumentou 567% em 15 anos no Brasil. Brasília, 2018. Disponível
em: https://cnj.jusbrasil.com.br/noticias/252411149/populacao-carceraria-
feminina-aumentou-567-em-15-anos-no-brasil.
FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra,

1970.
JESUS, C.M. Quarto de despejo - Diário de uma favelada. Ed. Ática, São
Paulo, 1992.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
ACOLHIMENTO COMO PRÁTICA DE CUIDADO A ESTUDANTES DO
ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA
Paula de Abreu Guimarães291; Eduarda Paula da Silva292; Juliane

Figueiredo Fonseca293; Sandrelena da Silva Monteiro294; Sarah Menezes
Rocha295
RESUMO
O texto que ora apresentamos conta, especialmente sobre um projeto de

extensão, em interface com a pesquisa que foi desenvolvido, de forma
totalmente remota, no período de setembro de 2020 a agosto de 2021.
Objetivamos, assim, apresentar as estratégias criadas para desenvolvimento
do projeto e as ações de educação em saúde empreendidas visando a
constituição de um espaço-tempo de acolhimento e atenção aos estudantes do
ensino superior. Dentre as ações destacam-se o Mosaico de Conversas, uma
releitura das rodas de conversa e Lives. Ao longo do período de realização não
apenas os estudantes do ensino superior, mas também profissionais da
educação passaram a participar das reuniões do Grupo Acolhe.
Palavras-chave: Acolhimento. Educação em Saúde. Pandemia
INTRODUÇÃO
Em março de 2020, o Brasil parou ante um desafio que já se anunciava

pelo mundo: a pandemia da COVID-19. As instituições sociais, dentre elas, as
escolas, em estado de alerta, começaram a empreender ações de segurança
para a preservação da vida, e controle da proliferação do vírus. A suspensão
291
Direito, Universidade Federal de Juiz de Fora, pauladeabreuguimaraes@hotmail.com
292
Pedagogia, Universidade Federal de Juiz de Fora, eduarda.paula@estudante.ufjf.br
293
Doutora em Arquitetura, Universidade Federal de Juiz de Fora, julianeffarq@gmail.com
294
Doutora em Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, sandrelena.monteiro@ufjf.br
295
Mestranda em Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora,
sarah.rocha@estudante.ufjf.br
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das atividades presenciais, o distanciamento físico, além de medidas sanitárias

foram adotadas. Da Educação Infantil ao Ensino Superior, as atividades
profissionais e estudantis foram interrompidas na modalidade presencial, tendo
sido adotadas, como forma de minimizar os danos e perdas educacionais, em
agosto de 2020, as atividades nomeadas Ensino Remoto Emergencial (ERE).
Somente agora, em setembro de 2021, começamos a ensaiar alguns
protocolos para retorno das atividades presenciais.
Por todo esse período, e, até mesmo antes, a preocupação com a

atenção à vida de estudantes e profissionais da educação se fizeram presentes
em algumas ações governamentais e de organizações não governamentais.
Interessante perceber que, apesar do alto índice de adoecimento entre
estudantes do ensino superior, como aponta dados do relatório do Fórum
Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
(FONAPRACE - 2016 e 2018), abordagem a essa temática nas universidades
ainda é insipiente.
Foi no contexto de preocupação com os estudantes do ensino superior

que professoras e estudantes se uniram na promoção de ações de educação
em saúde, como forma de acolhimento e cuidado a esse público. Foi assim que
surgiu o Grupo Acolhe: Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento e
Integralidade Humana, na Universidade Federal de Juiz de Fora.
O texto que ora apresentamos conta, especialmente sobre um projeto de

extensão, em interface com a pesquisa que foi desenvolvido, de forma
totalmente remota, no período de setembro de 2020 a agosto de 2021.
Objetivamos, assim, apresentar as estratégias criadas para desenvolvimento
do projeto e as ações de educação em saúde empreendidas visando a
constituição de um espaço-tempo de acolhimento e atenção aos estudantes do
ensino superior nesse período de pandemia e de suspensão das atividades
presenciais.
Tal projeto, bem como as ações empreendidas, se justificam como de

grande importância, especialmente ao se considerar que o público - estudantes
do ensino superior - poucas vezes é alvo de ações de cuidado e acolhimento.
As ações de educação em saúde aqui empreendidas tiveram inspiração no
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círculo de cultura de Paulo Freire (2013) e no conceito de comunidade

desenvolvido por Viktor Frankl (2008), surgindo assim os Mosaicos de
Conversas, como principal estratégia de cuidado e acolhimento a estudantes
do ensino superior nesses tempos de pandemia.
Para a construção deste artigo, iniciaremos apresentando os principais

conceitos teóricos que embasaram nossas ações, a metodologia escolhida
como mais apropriada e, finalmente, uma discussão quanto às ações
desenvolvidas e aos resultados registrados. A título de considerações finais, é
possível apontar para o impacto de ações desta natureza como estratégias de
atenção, cuidado e acolhimento a estudantes do ensino superior, bem como a
necessidade de que essas sejam mais amplamente desenvolvidas.
Se por um lado a extensão universitária tem o objetivo de implicação

com a comunidade, por outro, não há como desenvolver um trabalho seguro
sem a formação daqueles que se propõe ao mesmo. Nesse sentido, os
referenciais teóricos estudados constituíam tanto fundamento para as ações
desenvolvidas quanto para formação das pessoas responsáveis pelas
mesmas.
Os estudos referenciados, principalmente em Freire (2013) e Frankl

(2008) foram essenciais para compreendermos que pensamentos e
sentimentos que estamos vivenciando no contexto pandêmico atual também já
foi experienciado por outras pessoas, em diferentes tempos e espaços. Alguns
sentidos, sentimentos, pensamentos, perspectivas e ideais que nos perpassam
parecem ser universais e podem atingir a qualquer ser humano, dependendo
do seu momento de/na vida.
Todavia, além de analisar as condições exteriores a nós, é preciso

entender melhor como tais condições nos afetam e como reagimos a elas.
Frankl (2008, 2017) considera relevante conseguirmos retirar o melhor de todas
as situações que vivenciamos, por mais desafiadoras que elas sejam. Ele
chama essa capacidade de otimismo trágico, que é:
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Volume V - 2021
um otimismo diante da tragédia e tendo em vista o

potencial humano que, nos seus melhores aspectos,
sempre permite: transformar o sofrimento numa conquista
e numa realização humana; retirar da culpa a
oportunidade de mudar a si mesmo para melhor; fazer da
transitoriedade da vida um incentivo para realizar ações
responsáveis (FRANKL, 2008, p. 75).
Para Frankl (2008, p. 29), o humor se constitui como ―um truque útil para
a arte de viver‖, pois permite o distanciamento do problema e nos possibilita
enxergá-lo sob outra perspectiva, ajudando-nos a compreender a situação de
outra forma e, assim, dominá-la. Em relação aos estudantes, esse é um
excelente recurso para se distanciar, entender as adversidades do Ensino
Superior e da realidade pandêmica e poder superá-las.
Todavia, percebemos que os desafios da e na vida acadêmica, que já

eram muitos, mesmo antes da pandemia da COVID-19, se intensificaram com
o período de distanciamento social e da suspensão das atividades presenciais.
Muitos estudantes relataram estar se sentindo desamparados e até mesmo
desesperançados em meio aos desafios contemporâneos. Percebemos
também que houve um aumento dos conflitos interpessoais, a dificuldade em
separar atividades acadêmicas, profissionais e domésticas, o que resultou em
um esgotamento mental, físico e espiritual devido ao excesso de afazeres,
além do aumento da dificuldade para manter a concentração e a organização
em cada uma dessas tarefas.
O cansaço existencial (FREIRE, 2013), conceito pertinente ao contexto

atual, causou um aumento dos transtornos mentais e da demanda por
atendimento especializado. Ao nos atentarmos ao fato de que o nível do
sofrimento psíquico dos estudantes do Ensino Superior já era elevado, mesmo
antes da pandemia da COVID-19, percebemos a necessidade de proporcionar
ações de educação em saúde e da construção de estratégias de resiliência
para e com esses alunos.
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Ademais, podemos destacar uma pesquisa realizada por Monteiro e

Pereira (2019), que apresentou níveis preocupantes de depressão entre os
estudantes do curso de Pedagogia da UFJF, revelando, entre outros fatores,
desânimo, ideação suicida, tristeza, sentimento de culpa, alto nível de
autocrítica e sentimento de fracasso. De acordo com Frankl (2008), o vazio
existencial se manifesta na nossa sociedade através de aspectos como a
depressão, a dependência química e a agressão. Vale ressaltar que tanto a
depressão quanto a dependência química podem resultar no suicídio.
Entretanto, o autor relata que:
nem todo caso de depressão pode ser atribuído a

um sentimento de falta de sentido. Tampouco o suicídio
— a que a depressão às vezes leva a pessoa — sempre é
resultado de um vazio existencial. Contudo, mesmo que
todo e qualquer caso de suicídio não tenha sido levado a
cabo por causa de um sentimento de falta de sentido, é
bem possível que o impulso de tirar a vida tivesse sido
superado se a pessoa tivesse estado consciente de algum
sentido e propósito pelos quais valesse a pena viver
(FRANKL, 2008, p. 77).
Uma situação parecida também foi mencionada por Freire (2013), que
passou por um momento em sua juventude no qual se sentia constantemente
deprimido:
Durante todo o período referido, dos 22 aos 29

anos, eu costumava, de vez em quando, ser tomado por
uma sensação de desesperança, de tristeza, de
acabrunhamento, que me fazia sofrer enormemente.
Quase sempre passava dois, três ou mais dias assim. Às
vezes, o estado de ânimo me assaltava inesperadamente,
na rua, no escritório, em casa. Às vezes, vinha aos
poucos tomando conta de mim. Em qualquer dos casos
me sentia de tal maneira ferido e desinteressado do
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mundo, como que mergulhado em mim mesmo, na dor

cuja razão de ser desconhecia, que tudo em volta de mim
era estranheza. Razão de desesperança. (FREIRE, 2013,
p. 20-21).
Contudo, vimos que os sentimentos de angústia e ansiedade narrados

por Freire (2013, p. 20-21), muitas vezes experimentados pelos jovens
contemporâneos, foram esmorecendo à medida em que ele iniciou um
processo de autoconhecimento, auto aceitação e mudança em sua vida, o que
trouxe sua esperança de volta.
A angústia devido ao afastamento físico de colegas e professores

também foi algo que afetou bastante o rendimento dos estudantes. Pensando
nisso, vemos como Freire (2013) destacou a importância da convivência com
suas amizades em grandes momentos de sua vida. Durante a escrita de seu
livro Pedagogia do Oprimido, por exemplo, ele se reunia com alguns amigos
para discutirem sobre seus escritos e ouvia as críticas e conselhos deles. Essa
realidade era comum para muitos discentes, os quais se reuniam com seus
amigos para discutir sobre suas atividades acadêmicas com frequência.
Quando comparamos o contexto atual com nossa realidade de dois anos

atrás, é provável que façamos isso com uma certa nostalgia e com a esperança
de que o mundo pós-pandêmico volte a ser como no passado. Entretanto,
Freire (2013) salienta que nossa esperança é necessária, mas só ela não é
suficiente para que as coisas aconteçam. Num momento em que muitos
estudantes vêm perdendo suas esperanças no futuro, é essencial que não
deixemos de alimentar nossos sonhos, uma vez que eles são o que nos tornam
humanos, nos movem e dão sentido às nossas vidas.
Outro conceito importante a ser destacado no âmbito do projeto é

o de educação em saúde. Compreendemos o termo educação em saúde como
―quaisquer combinações de experiências de aprendizagem delineadas com
vistas a facilitar ações voluntárias conducentes à saúde‖ (CANDEIAS, 1997) e,
diante dos desafios do contexto pandêmico, desenvolver ações nesta temática
nos oportuniza momentos de reflexão e criticidade sobre o que é vivido de
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Volume V - 2021
forma individual e coletiva. Isso nos impulsionou a desvelar os fatos do que se

apresentou e a buscar transformações que nos conduzam a ―propor ações
transformadoras que levem o indivíduo à sua autonomia e emancipação como
sujeito histórico e social, capaz de propor e opinar nas decisões de saúde para
cuidar de si, de sua família e de sua coletividade‖ (FALKENBERG et al., 2014,
p. 848).
Ações desta natureza envolvem o desenvolvimento de nossa resiliência,

em que vivenciamos a potencialidade de transformação de nossas
compreensões sobre as situações que se apresentam diante da vida,
enxergando-as como possibilidades de crescimento para além do que somos
(FRANKL, 2008). Pereira (2021, p. 25) descreve resiliência como:
a extraordinária capacidade do ser humano de

aprender, superar, refletir, sobreviver, às adversidades
enfrentadas na vida de forma positiva, num processo
dinâmico e não estático, de desequilíbrios e novamente
equilíbrios, aprendendo, transformando e sendo
transformado a cada desafio, sendo construída de forma
particular, pois a resiliência não se apresenta da mesma
maneira para todas as pessoas, cada um pode, a seu
modo, construí-la (PEREIRA, 2021, p. 25).
Ser resiliente implica no (re)descobrir e no (re)conhecimento do sentido

de vida de cada pessoa, de forma que possamos enfrentar desafios
aproveitando-os como oportunidades de transformação e amadurecimento
interior. Frankl (2008) chama a atenção para nosso sentido de vida e para
como este nos é fundamental diante do enfrentamento de situações adversas.
O autor também afirma que estamos vivendo em uma época da ―sensação de
falta de sentido‖ e que, diante disto, ―a educação deve procurar não só
transmitir conhecimento, mas também aguçar a consciência, para que a
pessoa receba uma percepção suficientemente apurada, que capte a exigência
inerente a cada situação individual‖ (FRANKL, 2017, p. 88).
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Independente dos contextos individuais de cada sujeito, a vida possui

um sentido e nos apresenta oportunidades de encontrá-lo. Estudantes do
ensino superior, sendo pessoas dotadas de escolhas, responsabilidades e
sentidos de vida, no enfrentamento de situações-problemas como o ERE, por
exemplo, podem compreender que são convidados ao autodesenvolvimento de
sua resiliência, autotranscendendo-se. Aos Mosaicos de Conversas, coube a
realização de encontros que possibilitaram esta mediação, este caminho de
promoção de educação em saúde.
Como metodologia, o projeto elegeu o círculo de cultura de Paulo Freire

(2013), o qual compôs, em triangulação com o conceito de comunidade de
Viktor Frankl (2008) a estratégia denominada Mosaico de Conversas. O
Mosaico de Conversas é uma releitura das rodas de conversas, as quais
ganharam não apenas novo formato, mas também compreensão, a partir de
sua realização utilizando a plataforma do Google Meet. Essa plataforma
permite que os participantes se encontrem, se vejam e possam dialogar entre
si, formando, em sua configuração visual um mosaico, que se faz diverso a
cada encontro. Outra estratégia foi a realização de lives, fazendo uso do canal
do Grupo Acolhe no YouTube. Além destas ações diretas, havia o
compartilhamento dos estudos de formação interna do/no Grupo com o uso da
página no Instagram.
Com os Mosaicos de Conversa, cujos encontros propõem reflexões a

partir de temas geradoras, foi possível criar um espaço-tempo de conversa,
troca, aprendizado e acolhimento. Ali predominava o entendimento de que,
assim como uma peça de um mosaico, cada um de nós é um ser único e
irrepetível, mas que juntos formávamos uma bela composição, em que a
solidariedade e a empatia criavam o fator de comunhão entre as experiências
compartilhadas. Se por um lado, sabíamos que, enquanto seres inconclusos,
sozinhos, éramos apenas peças soltas, mais vulneráveis às adversidades que
distanciamento físico nos impunha, por outro, quando nos encontrávamos, com
as ―outras peças‖ e nos abrimos ao acolhimento do e com o outro,
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transcendíamos em movimentos de empatia, solidariedade e respeito. O uno e

o múltiplo se encontravam e constituam uma comunidade colaborativa,
buscando criar redes de apoio, acolhimento e cuidado mútuos, visando a
construção de estratégias de resiliência.
Os Mosaicos de Conversas surgem como ações de educação em saúde

visando a tomada de consciência dos estudantes em relação ao seu bem estar
físico, emocional, social, espiritual e relacional no momento presente.
Os temas geradores foram construídos em diálogo e parceria com DA‘s

e CA‘s de diversos cursos da universidade. Inicialmente, os temas geradores
abordaram a proposta de ensino remoto, dentre eles: ―Responsabilidades
acadêmicas no ERE... Qual ‗carga‘ tenho assumido?‖, no qual refletimos sobre
as diversas tarefas e como os estudantes lidam com todas as demandas
trazidas pela nova modalidade de ensino. O Mosaico de Conversas se
desenvolvia como um espaço-tempo de fala e escuta, de todos que estavam
participando naquele dia. A medida que os encontros aconteciam percebíamos
que o cansaço físico e emocional, a permanência da necessidade do
distanciamento físico começou a gerar ou a colocar em evidência sentimentos
de solidão, ausência do outro, angústias e vazios. E assim, outro Mosaico de
Conversa trouxe o tema gerador ―Quem é seu inquilino nesse momento?‖,
durante o qual refletimos sobre os sentimentos que fazem morada em nós e
como estamos convivemos com eles. Assim, a cada semana, a cada encontro,
as reflexões não apenas constituíam um acolhimento coletivo, mas também
traziam a potência de novos temas geradores. Entre os meses de outubro de
2020 e agosto de 2021 foram realizados mais de 30 Mosaicos de Conversas.
Os encontros aconteciam com periodicidade semanal, com duração média de
60 minutos e a mediação de uma das professoras responsáveis pelo projeto.
Além dos Mosaicos de Conversas, que aconteciam com o uso da

plataforma do Google Meet, também foram realizadas lives, com o uso do
canal do Grupo Acolhe no YouTube. Ainda em 2020, foram realizadas as lives
―Cuidado e acolhimento interpessoal em tempos de pandemia"; ―Saúde em
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tempos de overdose de redes sociais‖, com a participação de profissionais da

área de saúde.
Uma outra ação que merece ser aqui compartilhada é a parceria

realizada em maio de 2021, com DA da Pedagogia e à Coordenação de
Articulação Acadêmica da Faculdade de Educação para a realização da 1ª
Semana de Atenção à Vida, a qual aconteceu em parceria com a 6ª Semana
de Acolhimento. Dentre as ações, destacamos as lives ―Espiritualidade Natural
e o Humanescer na Docência‖, e ―Educação, Saúde e Espiritualidade no
Ensino Superior‖, ambas disponíveis no canal do YouTube.
Não obstante os desafios, o desenvolvimento de ações de educação em

saúde de forma remota, com o uso de plataformas virtuais tem se mostrado
eficazes.
Com a divulgação das ações na página do Instagram e

disponibilização do link de acesso ao Mosaico de Conversas, as lives
disponibilizadas no canal do YouTube, nosso público não ficou restrito aos
estudantes do ensino superior. Apesar de ter sido esse nosso público alvo
inicial, ao longo do ano de 2020 e primeiro semestre de 2021 fomos recebendo
professoras e professores da Educação Básica em nossas reuniões de estudo
e também nos encontros Mosaico de Conversas.
Diante dos desafios pandêmicos, ações como esta, proposta pelo Grupo
Acolhe, ao constituir-se como um espaço-tempo de acolhimento, de escuta e
atenção à vida para estudantes do ensino superior e profissionais da educação,
colabora com a promoção de estratégias de resiliência e educação em saúde.
Isso se dá pela oportunidade de cada participante ser convidado, através dos
temas geradores a observar e compreender de forma genuína os caminhos
pelo qual seus sentidos de vida se desvelam em seu pensar, sentir e agir.
REFERÊNCIAS
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CANDEIAS, N. M. F. Conceitos de educação e de promoção em saúde:

mudanças individuais e mudanças organizacionais. Rev. Saúde Pública, 31
(2): 209-13, 1997.
FALKENBERG, M. B. et al. Educação em saúde e educação na saúde:

conceitos e implicações para a saúde coletiva. Ciência & Saúde Coletiva
[online]. 2014, v. 19, n. 03, pp. 847-852. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/1413-81232014193.01572013 - Acesso em 28 de
Agosto de 2021.
FRANKL, V. E. Em busca de sentido: um psicólogo no campo de

concentração. Petrópolis: Vozes, 2008.
FRANKL, V. E. A presença ignorada de Deus. 18 Ed. São Leopoldo,

RS: Sinodal; Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia

do Oprimido. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
PEREIRA, R. R. D. Resiliência nos modos de ser e estar de

estudantes de Cursos de Licenciatura da Universidade Federal de Juiz de
Fora. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Juiz de
Fora, Juiz de Fora, 2021.
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COMPREENDENDO O MÉTODO DE ENSINO DE MARIE CURIE
Beatriz Fernanda Almeida da Silva296; Paulo César Gomes297
RESUMO
Este artigo tem como objetivo compreender e conhecer o Método de

Ensino de Marie Curie junto a ―cooperativa de ensino‖ criada por ela e outros
cientistas e sua relação com a experimentação em ciências no contexto da sala
de aula. Trata-de de estudo exploratório de natureza bibliográfica, na qual
utilizamos anotações da ex-aluna de Maria Curie, Isabelle Chavannes,
publicadas no livro ―Aulas de Marie Curie Anotadas por Isabelle Chavannes em
1907‖ (2018). Trataremos da vida da pesquisadora através da sua
historiografia, com ênfase em seu papel de educadora. Marie Curie trouxe,
para sua época, inovações também para o contexto da educação, pois além de
uma grande mulher, foi grande pesquisadora, mãe, historiadora e educadora,
nos deixando um legado de infinitas possibilidades de estudo.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Método de Ensino. Marie Curie.
INTRODUÇÃO
Nosso objetivo principal trata-se de um esforço de compreensão do Método de

Ensino de Marie Curie para ensinar ciências para crianças que frequentaram aulas na
“Cooperativa de Ensino” que fora criada em conjunto com outros cientistas, a partir de
anotações de Chavannes (2018). Trata-se de um ensaio de natureza bibliográfica e
exploratória (GIL, 2019), a partir da leitura de autores como Chavannes (2018), Derossi
e Freitas-Reis (2019), Tonetto (2014) e Derossi (2013). Este texto foi organizado de
forma a apresentar considerações sobre a proposta de ensino nos encontros ocorridos na
cooperativa, ministrados por Mme. Curie e registrados pela ex-aluna Isabelle
Chavannes em 1907, com 13 anos na época.
296
Mestranda em Formação Docente Interdisciplinas PPIFOR, Unespar,
biiaallmeida2227@gmail.com
297
Doutor em Educação para a Ciência, IBB, Unesp – Câmpus Botucatu, pc.gomes@unesp.br
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Derivada, da palavra grega methodos, método é composta por metá, que
significa por meio de, através e, da palavra hodos, que pode ser compreendida como
caminho, busca, perseguição, via. Utilizar um método refere-se a seguir um caminho de
forma ordenada e regular que, ao final, um objetivo ou finalidade é alcançado (CHAUÍ,
2019). Ao considerar o Método de Ensino de Marie Curie, ressalta-se que não se trata
de uma proposta anacrônica, mas de um esforço de compreensão da proposta educativa
de Curie junto a “Cooperativa de Ensino”. Souza (2016) destaca que o texto de
Chavannes nos traz uma outra faceta de Marie Curie “desta vez ensinando seus métodos
de pesquisa à crianças entre 7 e 13 anos. A obra traz anotações de sua aluna Isabelle,
com riqueza de detalhes, o que permitem identificar o método utilizado” (p.1162,
grifo nosso). Souza (2016) destaca ainda que esse método do ensino de ciências
privilegiava a observação, a descoberta de respostas e a reflexão, nas quais as aulas
seguiam a partir de uma pergunta, busca de respostas mediante atividade de
experimentação, observação de fenômenos e de atividade de reflexão sobre as
atividades vivenciadas e conceitos aprendidos. Tratava-se de um ciclo de ensino
investigativo no qual Mademe Curie debruçava-se continuamente para que os
aprendizes compreendessem seus ensinamentos. Dessa forma, mediante processos de
experimentação e diálogos (em geral, partia de atividades mais simples a mais
complexas) buscando a aplicação dos conceitos os quais pretendia ensinar (DEROSI,
FREITAS-REIS, 2019; DEROSSI, 2013).
2. O MÉTODO DE ENSINO DE MADAME CURIE E A COOPERATIVA

DE ENSINO
Carregadas de significado e de conhecimentos científicos, os ensinamentos de

Marie Curie e de outros colegas pesquisadores possibilitavam que as crianças que
frequentassem as aulas na cooperativa mergulhassem num universo da ciência,
estimulando que elas realizassem questionamentos e empreendessem investigações
sobre as temáticas tratadas nos encontros (DEROSSI, FREITAS-REIS, 2019;
CHAVANNES, 2018; DEROSSI, 2013). Segundo Quinn (1996), o que motivou Marie
Curie fundar em 1902 a cooperativa de ensino foi a sua preocupação com a educação
das próprias filhas (Ver Figura 1, abaixo). Assim, cada professor-pesquisador
ministrava uma aula por dia em dado domínio do conhecimento. “A cooperativa durou
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apenas dois anos, visto que os organizadores estavam receosos de que seus filhos
tivessem dificuldades para ingressar na universidade” (DEROSSI, 2013, p.97). De
acordo com ela,
Lembrando que a instrução pública na França de então, era dividida em dois

níveis paralelos de ensino, o primário que representava todo o ensino para as
crianças das classes populares, que estudavam até os treze anos e o
secundário, que escolarizava desde a sexta até a última série, as crianças das
elites sociais do país, aqueles que deveriam cursar uma universidade. Essa
modalidade atendia apenas em torno de quatro a cinco por cento das crianças
nesta faixa etária e eram esses alunos, que pretendiam seguir os seus estudos,
que a Cooperativa buscava preparar (p.63)
De acordo com Tonetto (2014), esses professores-cientistas (e pais e mãe)

ministravam aulas em alguns espaços de Paris, como o laboratório da Sorbonne bem
com o laboratório da L’école Municipale de Physique et de Chimie Insdustrielles.
Figura 1 – Marie Curie e filhas em foto de 1903.
Fonte: https://media.zenfs.com/pt-
BR/bbc_news_brasil_401/b5be42ba20908187e8bf75cad07f4a08 Acesso em 10 jun/2021.
Tonetto (2014) argumenta ainda que Marie Curie questinava constantemente as

crianças durante a realização dos experimentos e construção de aparatos, visava a
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formação de conceitos, compreensão de leis e de fenômenos da natureza, assim,
destaca:
Nos registros de Chavannes, que a cientista faz os esquemas das

aparelhagens utilizadas, explica cada etapa do procedimento, além de realizar
cálculos com as crianças. Observa-se também a importância dada ao método
utilizado em suas aulas, envolvia teoria, observação e experimentação. O
procedimento inicia-se com o levantamento de hipóteses, seguido de
observações, experimentação, cálculos, constatação e termina sempre
com o estudo das leis que regem determinado fenômeno. Essas etapas
estão presentes em todas as aulas (TONETTO, 2014, p.36, grifo nosso).
A preparação das crianças visava a aprovação nos testes da época e

prosseguimento de estudos em universidades. Cada um dos cientistas ficou responsável
por uma disciplina e Marie Curie ficou com as aulas de física, sua filha Éve relata que
“A porta abre-se; aparece um sortimento de bolos, tabletes de chocolate, laranjas, para o
lanche coletivo. E mastigando e discutindo, as crianças dispersam-se” (CURIE, E. D.,
1957, p. 231). Do livro de Chavannes (2018), fica perceptível o esforço da cientista em
usar a experimentação para a aprendizagem, as anotações mostram que Marie Curie
estimulava o raciocínio dos alunos, levando os a refletir, motivando-os e até se
divertindo com eles. Em um trecho do livro diz que, Marie questionava os alunos sobre
como fariam para manter quente um líquido em um recipiente. Os alunos propuseram
isolamento, envolver o material com lã e, Marie Curie, em tom de brincadeira,
respondeu que começaria tampando o recipiente (CHAVANNES, 2018).
As autoras Derossi e Freitas-Reis (2019) elaboraram uma análise detalhada da

primeira aula de Mademe Curie ministrada na “Cooperativa de Ensino”. Elas concluem
que Marie Curie demonstrou respeito ao conhecimento científico e também vocação
para ensinar, a cada encontro, Curie estimulava as crianças, proporcionava uma visão de
cada experimento preocupando-se com o entendimento e com “a assimilação do
conhecimento e que este se desse de maneira sólida, duradoura e contextualizada”
(DEROSSI, FREITAS-REIS, 2019, p.120). Essas autoras salientam que Madame Curie
incorpora a “cientista que de repente ensina, ou esta educadora que jamais se aparta
da ciência” (p.120, grifos nossos). De fato, concluem que sua perspicácia nas atividades
de ensino agregam especificidades e qualidades que todo bom professor e professora de
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ciências (e cientista e pesquisador(a)-professor(a)) deveriam ter: capacidade (e
humildade) para o diálogo, de escuta, de contínua busca pela evolução dos saberes e
aumento dos níveis de complexidade das aprendizagens, a semiose, o cuidado que
sempre tomava com a linguagem utilizada nas aulas e a contextualização das temática.
A seguir, apresentaremos uma síntese das ações de Madame Curie nas aulas de física
ministradas na “Cooperativa de Ensino”.
Quadro 1 – Síntese das ações de Maria Curie nas aulas de física na cooperativa
Aula/ Ações de Marie Curie durante o encontro

Tema
1.ª / Apresenta garrafa vazia. Faz questionamentos. Apresenta analogia. Incentiva as

Distinção crianças a mergulhar garrafas em um tanque com água. Faz novos questionamentos.
entre vácuo Propõe experimento com pera de borracha. Faz analogia da pera de borracha com os
do ar pulmões. Demonstra a aplicação do conceito de vácuo e sua relação entre aplicações mais
simples a mais elaboradas, com uso da ―trompa de vácuo‖. Faz experimento com bexiga e
campânula. Incentiva as crianças dizerem o que aconteceu. Demonstração com balão de 5
Aula litros. Faz demonstração do vácuo a partir de lâmpada elétrica mergulhada em água. Expõe
de: 27.01.1907 conexão entre os conceitos utilizados nas atividades práticas relacionando-os.
(CHAVANNES,
1907)
2.ª / Realizou uma retomada da aula anterior. Mostra um quarto e demonstra que ele se
Massa do ar comunica com o exterior através de portas e janelas. Demonstra que a pressão do ar que
atmosférico ele contém é a mesma que a pressão do ar no exterior. Ensina que essa é a pressão
atmosférica. Faz questionamentos: O que se pode fazer para aumentar a pressão do ar em
uma pera de borracha? Ouve os questionamentos e propõe alternativas usando analogias.
Aula Realiza outro experimento para melhor aprendizagem. Mostra dois pequenos balões que se
de: comunicam. Mergulha um dos balões na água e vê o outro encher. Demonstra que o ar
naquele momento exerce pressão sobre a água. Demonstração com tubo em U. Insere
03.02. água por um dos lados do tubo. A água fica em equilíbrio. Explica que a água sofre pressão
1907 atmosférica igual dos dois lados. Tem preocupação com os materiais para as experiências,
(CHA se utilizando de materiais do cotidiano dos alunos. Realiza o mesmo experimento no tubo
VANNES, em U, agora com Mercúrio. Questiona os alunos. Usa da ludicidade adicionando um pó
1907) fluorescente a água. Faz analogia com o dia a dia, comparando o experimento com as
torneiras e com a pressão exercida sobre o nosso corpo.
3.ª / Introduz a aula com questionamentos sobre o barômetro. Coloca mercúrio em um

Distribuição tubo. Vira-o de cabeça para baixo. Percebe-se uma bolha de ar. Ela retira a bolha e leva o
da água tubo para uma cuba com mercúrio. Mede a altura em que o mercúrio parou no tubo. 75
centímetros. Inicia os questionamentos, ocasionando perguntas problema. Demonstra a
questão da pressão atmosférica exterior e interior presente no tubo e na cuba. Explica que a
10.02. pressão atmosférica muitas vezes pode não ser a maior na situação. Faz analogias com o
1907 cotidiano. Realiza outro experimento. Mostra três provetas. Na proveta A, contém água. O
ovo vai ao fundo, já que é mais denso que a água. Na proveta B, há água salgada. O ovo
(CHA fica suspenso, já que o sal é mais denso. Na proveta C, a água é mais salgada ainda. O ovo
VANNES, flutua nessa água. Explica que na água se perde uma boa parte do peso e faz analogia com
1907) o corpo entrando na água. Propõe um experimento com dois cilindros de cobre. Um oco e
um maciço. Os dois tem o mesmo volume. Pesa grãos de chumbo na balança para adquirir
o mesmo volume. Mergulha o cilindro maciço na água e os grãos de chumbo abaixam. Faz
analogia com o corpo mergulhando na água. Em todas suas aulas faz conexões entre elas e
se utiliza do cotidiano para realizar as analogias.
4.ª / Apresenta os componentes da balança. Deixa os alunos manusearem os tipos de
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Pesagem balança. Começam a fazer medições e a desenvolver cálculos matemáticos para concluir o
peso da limalha de cobre e da quantidade de água. Motiva os alunos a pesarem os
materiais entre eles e a debaterem sobre a quantidade adquirida. Mostra que sua forma de
16.04. metodologia mantêm os alunos motivados e interessados naquilo que fazem.
1907
(CHA
VANNES,
1907)
5.ª / Inicia comparando um material com o outro. Compara três cubos iguais, mas com
Densidade de materiais diferentes. Um é de chumbo, um de ferro e um de madeira. Explica que eles têm a
Sólidos e mesma forma, mas não o mesmo peso. Corrige a linguagem dos alunos para uma
Líquidos linguagem mais científica. Ela usa as conexões com os conceitos da sua primeira aula.
Utiliza da memória para resgatar conhecimentos já apresentados. Os alunos pesam os
cubos. Descobrem qual é o mais denso através da pesagem. Explica que não só os corpos
14.05. sólidos possuem densidade. Ela os questiona. Demonstra através da pesagem de uma
1907 garrafa vazia e uma cheia de água, para depois subtrair o peso da garrafa. Ensinando que é
possível pesar um estado líquido com os meios para isso. Faz a mesma experiência com
(CHA óleo. Usa de conexões com os materiais do cotidiano do aluno.
VANNES,
1907)
6.ª / Utiliza do mesmo raciocínio da aula anterior para medir a densidade de corpos sem
Densidade de formas especificas. Enche de água um vaso com tubo de escoamento. Mergulha-se a
Objetos porção de enxofre. Recolhe-se, cuidadosamente, em uma proveta graduada a água que sai
diversos pelo tubo de escoamento quando se mergulha o enxofre. O número de centímetros cúbicos
de água expulsos pelo enxofre indica o volume do enxofre. Agora, para ter a densidade, é
suficiente pesá-lo e dividir o peso encontrado. Nessa aula ela utiliza uma linguagem mais
14.05. técnica. Explica que todo esse procedimento tem um nome e se chamar medir sua
1907 capacidade. Demonstrando assim que muitas vezes um procedimento que é utilizado no
cotidiano do aluno tem denominações cientificas.
(CHA
VANNES,
1907)
7.ª / Seu objetivo é retomar o princípio de Arquimedes. Fala dos conceitos já

Princípio de apresentados anteriormente. Corpos que flutuam e corpos que afundam. Interliga os
Arquimedes ensinamentos das aulas três e seis. Coloca sobre o prato da balança um vaso que contêm
água e equilibro a balança. Mergulha na água do vaso um pedaço de enxofre suspenso por
um suporte rígido. Perde-se no equilíbrio na balança, isto é, quando ela coloca sobre o prato
04.06. da balança um vaso que contém água, ela equilibra a balança, quando ela mergulha na
1907 água um pedaço de enxofre suspenso, o equilíbrio se perde. O vaso pesa porque o enxofre
está mergulhado na água. O vaso ganha em peso o que pesaria o pedaço de enxofre se
(CHA fosse feito de água. Equilibra a balança tendo sobre um prato um vaso com tubo de
VANNES, escoamento cheio de água até o nível deste tubo. Recolhe a água que o pedaço de enxofre
1907) faz sair ao ser inteiramente mergulhado. O vaso desta vez não aumenta de peso porque sai
um volume de água igual ao volume do enxofre. Ela resgata os conceitos realizados em
outras aulas, utiliza da memória para isso, o que possivelmente facilitou a aprendizagem
dos estudantes.
8.ª / Faz uma revisão sobre os assuntos que foram vistos até o momento. Explica
Flutuação dos novamente como os corpos flutuam. Questiona e instiga seus alunos sobre como os barcos
Barcos flutuam. Se utiliza da linguagem científica, explica que todo corpo que pode flutuar tem o
nome de flutuador. Os flutuadores perdem de peso o que pesaria a parte imersa se fosse
feita de água. Demonstra a experiência. Pesa os flutuadores dos alunos. Depois, os faz
18.06. flutuar num vaso com tubo se escoamento e recolhendo em uma proveta graduada a água
1907 que sai. Explica que um flutuador para flutuar deve então deslocar tantos centímetros
cúbicos de água quanto pesa em gramas, ou seja, para que um corpo flutue, ele deve
(CHA deslocar um peso de água igual ao seu. Realiza a interligação com algo recorrente no
VANNES, cotidiano de seus alunos. Assim, ensina os termos técnicos corretos para uma experiência
1907) cientifica.
9.ª / O objetivo desta aula é o de verificar como e o porquê os corpos flutuam em água
Flutuação dos pura ou em água salgada. Os alunos pesam flutuadores de diferentes materiais e
ovos cristalizadores vazios. Para fazer a comparação com eles cheios. Um flutuador na água
salgada afunda menos que na água pura. Os alunos fazem as devidas medições e os
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cálculos matemáticos do modo como já foram apresentados. Inicia o experimento de
verificar o comportamento de ovos e de óleo em água pura e salgada. Os faz pensar o que
02.07. aconteceria se houvesse uma perturbação no sistema. Apresenta dois vidros. Em um há
1907
água e óleo: o óleo flutua porque ele é menos denso que a água. No outro há óleo e álcool;
(CHA o óleo está no fundo porque ele é mais denso que o álcool. Já que o óleo flutua sobre a
VANNES, água e que ela afunda no álcool, pode-se fazer uma mistura de água e álcool de modo que
1907) o óleo não afunde e nem flutue nela. Conclui com o conceito de Arquimedes. Nessa
atividade ela se utiliza do lúdico para atrair a atenção dos alunos.
10.ª / Ela trabalha através de uma experiência o que já foi visto nas aulas anteriores.
Fabricação do Utiliza de uma seringa e um tubo de vidro para demonstrar a pressão atmosférica. Explica o
um barômetro princípio do barômetro. Se produz vácuo em um tubo que mergulha sua extremidade aberta
na cuba de mercúrio, o mercúrio sobe até chegar próximo de 75 centímetros. Mostra um dos
tipos de barômetro e que se utiliza para medir a pressão atmosférica. Utiliza de analogias.
14.11. Ela trabalha conceitos das aulas anteriores. Questiona os alunos. Realiza um diálogo entre
1907 eles. Expõe a interligação entre as aulas práticas e a teoria.
(CHA
VANNES,
1907)
Fonte: adaptado de Chavannes (2018) e Derossi (2013).
Segundo as anotações de Chavannes (2018) e das considerações de Derossi

(2013), podemos perceber que Marie incitava os alunos a refletir, observar e investigar
através de perguntas, nesse trecho é possível notar isso (CHAVANNES, 2018) “Marie
Curie: Aqui temos uma garrafa... Ela parece vazia. O que há dentro?” (p.27). Após a
resposta dos alunos, de que há ar, ela continua: “Marie Curie: Como vocês podem saber
que há alguma coisa dentro?” (p. 27). Do mesmo modo, em outra aula ela realiza um
experimento, no qual possibilita o aluno entender como a água chega as torneiras, ela
coloca um pouco de pó florescente em água em conjunto com os alunos e, colocou a
água em vasos comunicantes de formas diferentes. Terminado isso, ela abaixa bastante
o tubo estreito e a água, atingindo o nível tanto do estreito quanto do afunilado, escapa e
forma um jato de água, dessa forma, ela consegue explicar como a água sai das
torneiras, pois o cano se comunica com uma caixa d‟água que está em um lugar muito
alto e, assim, os alunos entendem que o cano e a caixa são vasos comunicantes
(CHAVANNES, 2018).
Ao todo, no livro, poderemos notar que Marie em todas as experimentações

começa com uma situação-problema na qual ela questiona seus alunos, logo após ela
envolve seus alunos na formulação e participação. Ela também os envolve na coleta e
registro de dados e os orienta a escrever em um quadro o que foi realizado. Assim, os
observa, motivando-os a mostrarem suas explicações acerca dos resultados obtidos a
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
partir dos fenômenos observados (CHAVANNES, 2018). Em outro trecho de outra
aula, podemos perceber que ela se preocupava com a compreensão por parte dos alunos
e como funcionava a questão do diálogo no questionamento:
Temos aqui dois pequenos balões de borracha que se comunicam. Eu

mergulho um destes balões na água; vejo o outro encher. Isto prova que a
pressão aumentou no conjunto formado pelos dois balões e o tubo que os
une. O que pressionou o balão que está na água?... A água, evidentemente,
mas também o ar que exerce pressão sobre a água. Esta última pressão se
transmite através da água. Quando este balão estava na superfície da água
somente a pressão atmosférica o pressionava. Quando eu o enfiei na água ele
teve que suportar a pressão atmosférica e a pressão da água. Desde que este
balão se mantenha dentro da água, a pressão fica a mesma nos dois balões,
porém quanto mais profundamente eu o mergulho, maior é a pressão no
conjunto. Vocês entendem que quanto maior a quantidade de água sobre o
balão mergulhado, maior é a água exerce? (CHAVANNES, 2018, p. 42)
Em outra aula, percebermos que ela conseguia atrair a atenção através de

experimentos que são do dia a dia e são atraentes pela curiosidade que despertam:
Nós sabemos que na água pura os ovos vão ao fundo. Aqui temos ovos que
estão na água salgada e eles flutuam porque eles são menos densos que esta
água. Vocês todos vão acrescentar água pura à água salgada até que a mistura
fique tão densa quanto os ovos. Vocês perceberão isto porque os ovos ficarão
então suspensos na água. [...] Nós vamos fazer agora uma bela experiência.
Aqui estão dois vidros. Em um há água e óleo: o óleo flutua porque ele é
menos denso que a água. No outro há óleo e álcool: o óleo está no fundo
porque ele é mais denso que o álcool. Já que o óleo flutua sobre a água e que
ela afunda no álcool, pode-se fazer uma mistura de água e álcool de modo
que o óleo não afunde e nem flutue nela. Vocês verão que o óleo tomará
então a forma de uma bola e vai ficar muito bonito. ( CHAVANNES, 2018,
p. 112).
Percebe-se esse fato, segundo, Chavannes (2018), observando como Marie

tratava e ensinava as crianças e como elas ficavam alegres em aprender
É bem verdade que Marie Curie é especialista nesta matéria. Porém uma
coisa é fazê-la, em seu laboratório, no nível mais alto da descoberta
cientifíca, outra é, imaginá-la acessível às crianças, realizável por elas,
próxima do dia-a-dia e ao mesmo tempo rica de um sentido profundo. E eis
que o milagre acontece. Marie Curie, com um tubo em U na mão, fala. E,
mais ainda, coloca - ao mesmo tempo que suscinta - perguntas (como se pode
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Volume V - 2021
saber que...? O que pressiona o mercúrio...? Como...? Por que...? O que
aconteceu...? Vocês acham que...?), perguntas que são as de cada um,
principalmente aquelas com que nos bombardeiam as crianças à resposta, em
uma maiêutica que se desenvolve na observação, na experimentação e na
reflexão. Felizes crianças que, fabricando um barômetro, manipulando hastes
de trigo mas também bombas de água, bexigas de porco mas também
lampâdas inscandescentes, se iniciam naturalmente nas leis da natureza!
Felizes crianças a quem se fala de uma “bela experiência” e que por si
mesmas-sem que de forma alguma o fim procurado tenha sido diverti-las
“refazem a experiência e riem”. [...] Felizes crianças cuja inteligência e
imaginação são solicitadasa cada momento. (CHAVANNES, 2018, p. 13-14)
Verificamos também que ela realizou três tipos de experimentação: a

experiência investigativa-demonstrativa, experiência investigativa e visitas planejadas
(em uma de suas aulas, ela levou suas alunas ao laboratório em que ela e Pierre
trabalhava). Nesta visita ao laboratório, Pierre realizou uma série de demonstrações para
as meninas e elas ficaram encantadas, Marie também produzia o próprio material usado
(DEROSSI; REIS, 2012). É perceptível que Marie se importava com a educação e,
principalmente, com a aprendizagem de seus alunos.
Buscamos neste texto compreender o Método de Ensino adotado por

Marie Curie ao ensinar ciências, especialmente no ensino de física, para
crianças que frequentaram aulas na ―Cooperativa de Ensino‖. Ficou evidente
que Marie utilizava nas aulas com os alunos muitas estratégias de ensino que
buscavam a compreensão de conceitos científicos que pretendia ensinar a
medida que apresentava os experimentos e a sequência didática formulada por
ela. Ao longo das aulas, como explicitado por Chavannes (2018), podemos
compreender que os experimentos são simples, que Curie dialoga e medeia as
falas com seus alunos todo o tempo. Ao longo do livro é demonstrado que
metodologia de ensino buscava que os alunos pensassem e refletissem sobre
o que estavam vendo e fazendo. Curie se preocupava em oferecer atividades
que estivessem interligadas com o cotidiano das crianças, mas, sobretudo,
utilizando uma abordagem científica.
A partir das contribuições dos autores aqui considerados, Derossi e
Freitas-Reis (2019; 2014), Tonetto (2014) e Derossi (2013) e, analisando as
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
anotações do livro de Isabelle Chavannes (2018), pudemos perceber que a

educadora Marie Curie se utilizou de uma proposta metodológica da qual
educadores compromissados com o Ensino de Ciências defendem (GIORDAN,
1999; MILLAR, 1987). Uma abordagem que foi e é utilizada como proposta de
aprendizagem de clara eficiência tanto naquele início do século XX como neste
século XXI. A experimentação, não pode por si só, ser considerada um meio de
salvação para todos os problemas de ensino-aprendizagem no ensino de
Ciências. Contudo, é certo destacar as aulas de Curie e sua metodologia, elas
exemplificam uma forma atrativa e rica de se ensinar ciências, que está muito
além do modelo de Ensino por Transmissão, no qual o professor explica e
escreve no quadro de giz. Percebemos, através de sua história, que Curie
nunca quis guardar seu conhecimento e suas descobertas a apenas si mesma.
Desde muito jovem, ela aprendeu a questionar e investigar e, além disso,
compartilhar seus saberes, transmitindo-os para suas filhas e seus alunos.
Acreditamos que esse seja o papel do professor, ser reflexivo e incitar a
reflexão de seus alunos, fazê-los observar tudo o que acontece e saber
questionar, realizar observações, formular hipóteses e tirar conclusões. A
experimentação, dialogada, participativa e da forma como foi proposta por
Marie Curie, pode se configurar num método de ensino eficaz, que desperta a
curiosidade, a satisfação em aprender e o espírito científico das crianças.
REFERÊNCIAS
CHAUÍ, Marilena; Convite à Filosofia. Ed. (14.ª). São Paulo: Ática, 2019.
CHAVANNES, Isabelle. Aulas de Marie Curie Anotadas por Isabelle

Chavannes em 1907. Ed. (1.ª). São Paulo: EdUSP, 2018.
CURIE, Ève Denise. Madame Curie. Tradução de Monteiro Lobato. Ed. (10ª),
1957.
DEROSSI, Ingrid; FREITAS-REIS, Ivone. O ensino de Ciências por Marie

Curie: Análise da Metodologia Empregada em sua Primeira Aula na
Cooperativa de Ensino. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 02, p. 88-92,
maio de 2014. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/36_2/03-QS-32-13.pdf
Acesso em 01 jun. 2021.
DEROSSI, Ingrid; FREITAS-REIS, Ivone, Um estudo sobre a visão de

ciências e educação em Marie Curie. Em web: http://www.afhic.com/wp-
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
content/uploads/2019/01/um-estudo-sobre-a-visao.pdf Acesso em: 10 ago/2021.
DEROSSI, Ingrid. Proposta de Caracterização da Metodologia de Ensino da

Cientista e Educadora Marie Curie no início do século XX na "Cooperativa
de Ensino". 2013. 103f. (Mestrado em Química). Universidade Federal de Juiz
de Fora. Juiz de Fora, 2013.
GIL, Antônio C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Ed. (7.ª). São Paulo: Atlas,
2019.
GIORDAN, Marcelo. O papel da experimentação no ensino de Ciências. Em:

Atas do II Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC). Valinhos – SP. ABRAPEC, 1999, p. 1-13.
MILLAR, Robin. Towards a role for experiment in the science teaching

laboratory. Studies in Science Education, New York, v. 14, p.109-18, 1987.
QUINN, Susan. Marie Curie a life. Boston, Massachusetts: Da Capo Press,

1996.
TONETTO, Sônia Regina. A cooperativa de Ensino de Mme Curie: relações

entre ciência e educação em meio ao debate sobre o ensino francês entre o
final do século XIX e início do século XX. 2014. 116f. (Doutorado em História),
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC), São Paulo, 2014.
SOUZA, Graziela Ferreira de. Resenha do livro Aulas de Marie Curie: anotadas
por Resenha Isabelle Chavannes em 1907+ * Caderno Brasileiro de Ensino
de Física, Florianópolis – SC, v. 33, n. 3, p. 1161-1165, dez. 2016.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS FINAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO COM FOCO NO
PENSAMENTO ALGÉBRICO
Paulo Eugênio da Silva298; Edda Curi299
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar o Currículo de Matemática do

Estado de São Paulo, tendo como referência a Base Nacional Comum
Curricular - BNCC, com foco na proposta de desenvolvimento do pensamento
algébrico para os Anos Finais do Ensino Fundamental e em pesquisas da área.
A questão que norteia a pesquisa relaciona concepções, características e
indicações que permitam identificar o desenvolvimento do pensamento
algébrico no Currículo analisado. O mapeamento de teses e dissertações e o
embasamento nas premissas da BNCC abordam divergências e convergências
em elementos teóricos e metodológicos. A metodologia qualitativa utilizada no
trabalho busca responder as questões de pesquisa com perspectivas de
resultados voltados para o conhecimento de indicações do pensamento
algébrico no Currículo Paulista e nos trabalhos acadêmicos da área.
Palavras-chave: Currículo. Pensamento Algébrico. Ensino
Fundamental.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo apresentar o projeto de pesquisa de doutorado

em andamento desenvolvido na linha de pesquisa Elementos e Metodologias de Ensino
de Matemática do Programa de Pós-graduação de Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Cruzeiro do Sul em parceria com o Grupo de Pesquisa Conhecimentos,
Crenças e Práticas de Professores que ensinam Matemática – CCPPM, que atualmente
vêm promovendo discussões curriculares.
Desde a formação Universitária como docente na licenciatura de Matemática no
298
Doutorando, Universidade Cruzeiro do Sul. paulesmat@yahoo.com.br
299
Doutora em Educação Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. edda.curi@gmail.com
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999
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início dos anos 2000, a formação de professores e o trabalho em sala de aula com
alunos do ensino fundamental e médio eram motivos de encantamento e curiosidade ao
longo de minha formação. Ao me deparar com uma sala de aula, como professor
substituto, no início do ano de 2003, o sentimento de satisfação por iniciar e oficializar
realmente a carreira de professor se misturava com a insegurança de estar preparado
para usar o aprendizado da Universidade, agora na realidade da prática, diante dos
alunos sob minha responsabilidade. Nesse sentido, procurava priorizar o cumprimento
de um plano de aula, um Currículo e o aprendizado dos alunos diante de meus
direcionamentos ao conhecimento matemático. Nesses momentos, muitas vezes, tive a
sensação de que dentre esses participantes dessas aulas, quem mais adquiria
aprendizado era eu como professor. O início de cada uma das aulas daquela época, ficou
marcado em minha carreira, pois sempre tinha aquele “frio na barriga”. Pensava que o
melhor dos procedimentos metodológicos que eu pudesse realizar, deveria ser colocado
em prática e disponível para as escolhas dos melhores caminhos pelos alunos para o
respectivo aprendizado de cada um. Considero que para um profissional recém-
formado, essa tarefa não era especificamente fácil de ser realizada.
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar o Currículo

prescrito de Matemática produzido pela Secretaria Estadual de Educação do
Estado de São Paulo tendo como referência a BNCC, com foco na proposta de
desenvolvimento do pensamento algébrico para os Anos Finais do Ensino
Fundamental. Nos objetivos específicos procuramos identificar aspectos
comuns e especificidades do Currículo de Matemática para o Ensino
Fundamental Anos Finais (6º ao 9º ano) organizados no estado de São Paulo
com base nas premissas da BNCC e em pesquisas da área com o foco na
construção do pensamento algébrico.
Para Sacristán (2000), em síntese, o entendimento de Currículo, se viabiliza:
1.Que o Currículo é a expressão da função

socializadora da escola.
2.Que é um instrumento que cria toda uma gama
de usos, de modo que é elemento imprescindível para
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1000
Volume V - 2021
compreender o que costumamos chamar de prática

pedagógica.
3.Além disso, está estreitamente relacionado
com o conteúdo da profissionalização dos docentes. O
que se pretende por bom professor e as funções que
se pede que desenvolva dependem da variação nos
conteúdos, finalidades e mecanismos de
desenvolvimento curricular.
4.No Currículo se entrecruzam componentes e
determinações muito diversas: pedagógicas, políticas,
práticas administrativas, produtivas de diversos
materiais, de controle sobre o sistema escolar, de
inovação pedagógica etc.
5.Por tudo o que foi dito, o Currículo, com tudo o
que implica quanto a seus conteúdos e formas de
desenvolvê-los, é um ponto central de referência na
melhora da qualidade do ensino, na mudança das
condições da prática, no aperfeiçoamento dos
professores, na renovação da instituição escolar em
geral e nos projetos de inovação dos centros escolares
(SACRISTÁN, 2000, p. 32).
Os entendimentos apresentados pelo autor, permitem reconhecer a
importância do Currículo, como demonstração da função socializadora da
escola, como componente essencial para o entendimento de prática
pedagógica. Para o autor, é no Currículo, que se apresentam princípios
pedagógicos para o seu embasamento. O Currículo, se apresenta como um
ofício de propósitos na qual estão manifestados os conteúdos e as orientações
de como desenvolvê-los.
Ao longo do tempo as características do Currículo apresentaram

mudanças significativas em seu propósito, certamente por acompanhar as
exigências de seu público-alvo e instituições de ensino que viabilizam seu uso
e acompanhamento.
Para Young (2014) não há, atualmente, questão educacional mais

importante que o Currículo e ter as respostas sobre o que os nossos alunos
deveriam sair da escola sabendo. O autor relata que deveríamos, realmente,
ter essas respostas, pois somos especialistas ao que se trata de Currículo,
porém não somos autoridades máximas no assunto, mas que temos a
responsabilidade de falar sobre este documento e ter o conhecimento do que
ensinar na escola. Para Young, o que ensinar na escola, é apenas uma fração
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1001
Volume V - 2021
da investigação que se observa em torno da teoria do Currículo, sendo

associado durante muito tempo apenas às escolas, porém todas as instituições
educacionais se enquadram na teoria do Currículo.
De acordo com Zabala (1998) o Currículo tradicional atua no

desenvolvimento de habilidades em processo de decorar as informações
adquiridas e tem o professor como o detentor do conhecimento que organiza a
formação dos seus alunos de maneira padrão com um programa de ensino
distribuído em disciplinas com detalhamento dos objetivos, conteúdos e
resultados esperados para as avaliações, direcionando para um ensino de
abordagem nos saberes únicos e desconectados.
No presente projeto de pesquisa optamos pela análise de Currículo

prescrito300.
Segundo Sacristan (2000), no Currículo prescrito existe a orientação do

que se entende por seu conteúdo e neste nível, o Currículo, possui um
conjunto de decisões normativas e orientações realizadas pelas secretarias
federais, estaduais e municipais da educação. A partir destas decisões e
orientações surgem as diretrizes, as resoluções, as orientações e os
parâmetros curriculares, formando assim, documento de referência na
organização do sistema curricular, que fornecerá subsídio para autores
construírem materiais didáticos e chegarem até o professor e seu cumprimento
em sala de aula.
Para Januário e Furlan (2014):
A concretização dos conteúdos a serem

desenvolvidos e o significado do Currículo para o docente
se dá a partir da transformação que ele dá aos recursos
didáticos que dispõe. Essa fase de progressão curricular é
chamada de Currículo moldado pelos professores. Nesse
nível, o Currículo prescrito ou apresentado é moldado
pelo docente a partir de suas decisões alicerçadas em
sua cultura profissional e por meio de sua prática, este
profissional constrói novas alternativas curriculares.
300
Para Sacritán (2013), documento elaborado por órgãos oficiais para sua utilização em redes
de ensino.
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Portanto, o Currículo moldado se materializa, por

exemplo, em planos de aula, projetos de intervenção
pedagógica, sequências didáticas e/ou situações-
problema. (JANUÁRIO e FURLAN, 2014. p. 15).
Essa fase do Currículo se materializa quando o que foi proposto
realmente foi trabalhado em sala de aula e pode ser identificado em materiais
de uso contínuo do professor e alunos, como, diários de classe, cadernos dos
alunos, relatórios dos professores, produções dos alunos entre outros. Fica
evidente que o caminho a ser percorrido desde o Currículo prescrito até o
processo ensino aprendizagem em sala de aula depende de órgãos
responsáveis pela apresentação do Currículo, percorrendo pela materialização
dos conteúdos pelos autores em materiais didáticos até chegar à prática do
professor em sala de aula com cultura e formação para realizar o encontro do
Currículo com o aprendizado do aluno.
METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
A presente investigação incorpora a abordagem qualitativa, pois se

trata de análise em caráter exploratório do Currículo do estado de São Paulo, o
Currículo Paulista, homologado em 2019.
Para o processo de análise e obtenção dos dados pretendidos,

utilizaremos os procedimentos de análise documental de Bardin (2016) com
alguns passos e procedimentos que acreditamos subsidiar nossas questões e
problemas de pesquisa, como:
- Levantamento do Currículo do estado de São Paulo.
- Levantamento dos indicadores do ensino de álgebra no Currículo

analisado.
- Mapeamento de pesquisas publicadas no catálogo de teses e

dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES).
- Levantamento de indicadores das pesquisas que possuem estudos

voltados para o Currículo do ensino fundamental anos finais, suas indicações
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para o ensino de álgebra e a relação que possuem com as premissas da

BNCC.
O CURRÍCULO PAULISTA E OS CONCEITOS DE ÁLGEBRA PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
O Currículo Paulista, homologado em setembro de 2019, está presente
na rede de ensino das escolas estaduais de São Paulo em mais de seiscentos
municípios atendendo mais de 3,5 milhões de alunos em mais de cinco mil
escolas estaduais no ensino básico.
O Portal do Governo do Estado de São Paulo aponta que 2 milhões de

alunos estão atualmente matriculados no ensino fundamental anos iniciais e
anos finais em escolas estaduais com o Currículo Paulista (2019) como
embasamento para os materiais didáticos, livros e documentos curriculares
apresentados através das aulas ao longo do ano letivo.
O documento esclarece em sua introdução os apontamentos em que

se baseia para a apresentação dos conteúdos:
Este Currículo quer traduzir as especificidades

sociais, econômicas, regionais, culturais e históricas de
cada um dos 645 municípios que compõem o Estado de
São Paulo. Contempla as competências gerais
discriminadas pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), aprovada pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) e homologada em 20 de dezembro de 2017, bem
como os Currículos e as orientações curriculares das
redes de ensino públicas e privadas. O Currículo Paulista
define e explicita, a todos os profissionais da educação
que atuam no Estado, as competências e as habilidades
essenciais para o desenvolvimento cognitivo, social e
emocional dos estudantes paulistas e considera sempre
sua formação integral na perspectiva do desenvolvimento
humano. Currículo Paulista. (SÃO PAULO, 2019. p. 11).
O objetivo de análise do documento é a busca pela apresentação de
Álgebra nos anos finais do Ensino Fundamental e quais distribuições
apresentam para os anos escolares dos alunos.
Na área de Matemática, o documento aborda o letramento matemático

proposto na BNCC (2017) como competências e habilidades de raciocinar,
representar, comunicar e argumentar matematicamente, que possibilitem
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estabelecer conjecturas, formulação e resolução de problemas em uma

variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e
ferramentas matemáticas.
As cinco unidades temáticas do Currículo Paulista (2019) são

apresentadas no documento para serem desenvolvidas ao longo do ensino
fundamental: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas,
Probabilidade e Estatística.
O documento apresenta a unidade temática Álgebra como um dos

temas da Matemática que desenvolve a capacidade de abstração e
generalização e que auxilia na resolução de problemas. Aponta também a
indicação da Álgebra na BNCC como desenvolvedora de um tipo especial de
pensamento algébrico, essencial para utilizar modelos matemáticos na
compreensão, representação e análise de relações e estruturas matemáticas
com uso de letras e símbolos.
A Álgebra é apresentada no Currículo Paulista desde os anos iniciais e

continua sua abordagem, segundo o documento, como forma de retomar,
ampliar e aprofundar o aprendizado nos anos finais do ensino fundamental:
Nessa etapa, os estudantes deverão compreender

os diferentes significados das variáveis numéricas em
uma expressão: estabelecer uma generalização de uma
propriedade; investigar a regularidade de uma sequência
numérica; indicar um valor desconhecido em uma
sentença algébrica; estabelecer a variação entre duas
grandezas. Para tanto, é necessário que os estudantes
estabeleçam conexões entre incógnita e equação e
variável e função. (SÃO PAULO, 2019. p. 320).
Quadro 1 - Habilidades de Álgebra no Currículo Paulista no Ensino
Fundamental Anos Finais.
Unidade Ano Habilidades (Quantidade)

Temática
Álgebra 6º 1
Álgebra 7º 7
Álgebra 8º 8
Álgebra 9º 4
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Fonte: Currículo Paulista 2019 – adaptado pelos autores.
Em relação ao quadro apresentado, com 15 habilidades matemáticas

que contemplam a Álgebra, os 7º e 8º anos possuem a maior concentração
dessas habilidades dentro do ensino fundamental anos finais. As habilidades
possuem a presença dos verbos: resolver, compreender, classificar, utilizar,
reconhecer, associar e identificar, ou seja, elementos fundamentais para o
manuseio da Álgebra, aprimoramento e prática do pensamento algébrico.
TESES E DISSERTAÇÕES SOBRE O PENSAMENTO ALGÉBRICO

NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS DE 1997 ATÉ 2021
Após decidirmos nosso tema de pesquisa e nossa questão de pesquisa,
o próximo passo foi a construção do nosso corpus de pesquisa. No primeiro
semestre do ano de dois mil e vinte um realizamos uma pesquisa inicial no
catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - CAPES301, com a digitação das palavras
―pensamento algébrico‖ na página de buscas da plataforma. O site da CAPES
apresentou um resultado de 140 (cento e quarenta) pesquisas com publicações
do ano de 1997 até o ano de 2021. A figura abaixo demonstra o resultado no
site da CAPES com a busca pelas palavras citadas:
Figura 1 - O Pensamento Algébrico na pesquisa do Catálogo da CAPES
Fonte: CAPES, 2021
301
Fundação Vinculado ao Ministério da Educação do Brasil que trata da consolidação da pós-
graduação stricto senso de todos os estados do Brasil.
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1006
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Em seguida realizamos a observação inicial de todos os títulos dos

trabalhos encontrados para a primeira seleção da composição do nosso corpus
de análise da pesquisa. Os critérios de seleção para a análise dos títulos de
cada um dos trabalhos se basearam, principalmente, na indicação do
pensamento algébrico no Ensino Fundamental Anos Finais e a presença de
indicadores de que as pesquisas se basearam nos Currículos e na Base
Nacional Comum Curricular.
Diante de todas as teses e dissertações encontradas com a pesquisa

das palavras ―pensamento algébrico‖, optamos pela apresentação dos
trabalhos em forma de mapeamento para a análise de convergências e
divergências entre as pesquisas quanto a abordagem do ensino e
aprendizagem da álgebra nos anos finais do Ensino Fundamental e ainda se
possuem relação com os Currículos e a BNCC.
MAPEAMENTO DAS TESES E DISSERTAÇÕES
Para o primeiro momento de contato com as 140 teses e dissertações

encontradas na CAPES, optamos por uma leitura minuciosa de todos os títulos
com o objetivo de análise e busca de indícios e evidencias que pudessem
colaborar com nossa pergunta de pesquisa. Após análise dos títulos das teses
e dissertações, apresentamos a categorização dos trabalhos, inicialmente, em
dois grupos. No grupo 1, apresentamos um montante de pesquisas que
abordaram explicitamente ou subjetivamente, em seus títulos, indicações do
pensamento algébrico no Ensino Fundamental Anos Finais. A composição
deste grupo ocorreu com um total de 91 (noventa e um) trabalhos sendo
formado por 73 (setenta e três) dissertações e 18 (dezoito) teses. No segundo
grupo, elevamos a exigência de observação dos títulos para a busca de
indícios sobre os estudos do pensamento algébrico no Ensino Fundamental
Anos Finais e/ou a presença da indicação de que as pesquisas abordaram o
pensamento algébrico com base nos Currículos e na BNCC. Este grupo foi
composto por um total de 49 (quarenta e nove) pesquisas, sendo 47 (quarenta
e sete) dissertações e 2 (duas) teses.
Tabela 1 - Totalização de teses e dissertações analisadas.
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Volume V - 2021
Abordagem Dissertação Tese Total
Grupo 1 Pensamento 73 18 91
Algébrico
Grupo 2 Indicação do 47 2 49
Currículo
e/ou BNCC
Total 120 20 140
Fonte: Elaborada pelos Autores.
As dificuldades que se apresentam no processo de ensino de álgebra e

quando seus conceitos devem ser inseridos nas aulas de Matemática para a
ativação do pensamento algébrico, são questões constantemente abordadas
por professores e/ou pesquisadores em teses, dissertações, artigos, capítulos e
livros inteiros que colaboram cada vez mais para o entendimento desse
conteúdo. O nosso trabalho segue essa proposta, de cada vez mais,
proporcionar interpretação sobre o ensino de álgebra e o trabalho com o
pensamento algébrico em sala de aula, em especial, dos anos finais do ensino
fundamental.
Gomes e Noronha (2020), apud Vergel e Rojas (2018) apresentam que
historicamente a álgebra teve diversas concepções e isso se deve
principalmente pela relação da álgebra com a aritmética, pois há conceitos de
álgebra, por exemplo, como uma aritmética generalizada, estudo de
procedimentos para a resolução de problemas, relação de quantidades e
verificação de estruturas.
Concordamos com os autores que as expressões de pensamento
algébrico nas aulas de Matemática dos anos finais do ensino fundamental, não
detêm apenas ao formalismo de manifestação de conhecimento das fórmulas
da álgebra ou as incógnitas nas equações, mas podem ser reconhecidas pelos
professores quando os alunos expressam o pensamento algébrico nas
narrativas no momento de realização de atividades que envolvem o trabalho
com a álgebra, como por exemplo, ao questionar os alunos de que forma
pensaram e quais caminhos escolheram para determinar tal solução da
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Volume V - 2021
atividade proposta, ou seja, que a oportunidade de relatos de como se

construiu o pensamento de solução, seja proporcionada ao aluno logo quando
manuseia esse tipo de atividade. É possível que o professor possa conhecer
ainda mais da presença do pensamento algébrico do aluno quando ele realiza
esses relatos ao construir a solução do que apenas atribuído seu conhecimento
aos critérios de avaliação em provas e atividades, por exemplo.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo. Edições 70, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular:

Educação é a Base. Terceira versão. 20 de dezembro de 2017.
CAPES. Portal de Periódicos da Capes. Disponível em:

https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/ . Acesso em: 02 jun.
2021.
GOMES, L. P. S.; NORONHA, C. A. Caracterização do pensamento

algébrico na perspectiva da teoria da objetivação. In: Teoria da objetivação:
fundamentos e aplicações para o ensino e aprendizagem de ciências e
matemática. GOBARA, S. T.; RADFORD, L. (org.). São Paulo: Editora Livraria
da Física, 2020, 135 – 151.
JANUARIO, G.; LIMA, K. Ideias de Currículo e Desenvolvimento

Curricular. São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2014.
JANUARIO, G.; LIMA, K.; TRALDI JR., A. Desenvolvimento curricular

e Prática Pedagógica em Educação Matemática. Em: Revista Iluminart, ano
6, n. 12, p. 43-56, dez. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Currículo paulista: Etapa Ensino Médio. 2019.

Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista. Acesso em
11 de fevereiro de 2021.
SÃO PAULO (Estado). Portal do Governo. Conheça os dados de 2021

dos alunos da rede estadual de São Paulo. Disponível em
https://www.saopaulo.sp.gov.br. Acesso em 13 de agosto de 2021.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Proposta Curricular

do estado de São Paulo: Matemática – 1ª versão atualizada. São Paulo:
SEE, 2012.
SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed.

Tradução: Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
SACRISTÁN, J.G. (Org.). Saberes e incertezas sobre o Currículo.
VERGEL, R.; ROJAS, P. J. Álgebra escolar y pensamiento

algebraico: aportes para el trabajo en el aula. Bogotá: Editora Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. 2018.
YOUNG, Michel. Teoria do Currículo: o que é e porque é importante. In:

Cadernos de Pesquisa. V. 44, nº. 51, p. 190-202, jan./mar. 2014.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução de

Ernani Ferreira da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

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Volume V - 2021
O DESENVOLVIMENTO DO LETRAMENTO PROBABILÍSTICO: UM
ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Ricardo Campanha Almagro302; Paulo César Oliveira303
RESUMO
Este texto é um extrato de um estudo desenvolvido na linha de pesquisa
Psicologia da Educação Matemática do GEPLAM - UFSCar, mais
especificamente, de natureza cognitiva ao estabelecer conexão entre o
letramento probabilístico e os registros de representação semiótica. Foi uma
pesquisa qualitativa com foco na aprendizagem de 87 estudantes da 2ª série
do Ensino Médio de uma escola pública de Pilar do Sul- SP, envolvidos com a
resolução de tarefas sobre Probabilidade e Combinatória. A produção das
informações envolveu os registros escritos (protocolos) dos alunos e sua
análise buscou responder que registros de representação semiótica foram
mobilizados e coordenados por estudantes da 2ª série do Ensino Médio
envolvidos com atividades de letramento probabilístico? Como um dos
resultados da pesquisa, destacamos a necessidade de investir na linguagem
probabilística.
Palavras-chave: Probabilidade. Alfabetização estatística. Semiótica.
INTRODUÇÃO
É notável que os fenômenos do acaso permeiam nossas vidas de várias

maneiras. Noções sobre probabilidade, incerteza e risco aparecem em várias situações
cotidianas, como por exemplo os boletins médicos sobre pacientes internados pela
contaminação do COVID-19, os quais geralmente contém informações sobre a
variabilidade e picos de febre, resultados laboratoriais de exame de sangue, urina e
excreção, além do nível de oxigenação mecânica utilizada pelos pacientes no decorrer
do tratamento hospitalar.
Em termos escolares, Gal (2005, 2012) sustenta que os estudantes devem se

familiarizar com as diferentes formas de cálculo da probabilidade de eventos, para que,
302 Licenciatura em Matemática, UFSCar, ralmagro86@mail.com

303 Licenciatura em Matemática, UFSCar, paulodfqm@gmail.com
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Volume V - 2021
desta maneira, possam entender as afirmações probabilísticas feitas por outras pessoas,
gerar estimativas sobre a probabilidade de eventos e ter condições de se comunicar
adequadamente.
O tema „Letramento Estatístico e Probabilístico‟ faz parte de uma das linhas de

pesquisa desenvolvida pelos membros do Grupo de Estudos e Planejamento de Aulas de
Matemática – GEPLAM, coordenado pelo segundo autor deste relato de pesquisa. Da
produção acadêmica disponível no site http://www.geplam.ufscar.br. destacamos um
capítulo de livro intitulado “Um olhar para as pesquisas brasileiras sobre o letramento
probabilístico de 2007 a 2018”, no qual foi feito um mapeamento de teses e dissertações
brasileiras com foco no letramento probabilístico na perspectiva de Iddo Gal, tomando
por base o acervo digital da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD
(OLIVEIRA; PAIM; CUSTÓDIO; ALMAGRO, 2020).
Os resultados expostos por esses autores apontam possíveis avanços nessa

temática de estudo, contribuindo de forma significativa na formulação da questão de
investigação dessa pesquisa. Mais especificamente, Oliveira, Paim, Custódio e Almagro
(2020), alertaram que em relação aos elementos cognitivos do modelo de Gal (2005,
2012) é necessário ampliar os contextos utilizados, pois, a utilização de jogos de azar na
Educação Básica é o mais frequente e, em determinados casos, o único. Outro ponto
importante para os propósitos de desta pesquisa diz respeito às potencialidades dos
registros de representação semiótica no desenvolvimento do letramento probabilístico,
dado o pressuposto da teoria de Raymond Duval de que a capacidade do estudante em
mobilizar e coordenar pelo menos, dois registros distintos dessa natureza, é de suma
importância na análise do processo de aprendizagem.
Em um cenário de pesquisa qualitativa, houve a participação de 87 estudantes

distribuídos em 4 turmas de 2ª série do Ensino Médio de uma escola pública do estado
de São Paulo, envolvidos com a resolução de 6 tarefas que constituíram o produto
educacional desta pesquisa. As tarefas foram aplicadas aos sujeitos de pesquisa na
forma de um instrumento avaliativo em comum acordo com os professores responsáveis
pelo processo de ensino-aprendizagem de Probabilidade e Combinatória nas referidas
turmas do Ensino Médio.
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Volume V - 2021
A análise das atividades dos estudantes a partir da produção escrita (protocolos)
gerada pela resolução das tarefas propostas, permitiram aos pesquisadores buscar
respostas à questão de investigação: que registros de representação semiótica foram
mobilizados e coordenados por estudantes da 2ª série do Ensino Médio envolvidos com
atividades de letramento probabilístico?
A pesquisa foi norteada pelo modelo de letramento probabilístico
proposto por Iddo Gal associado à importância da mobilização e coordenação
de registros de representação semiótica na perspectiva de Raymond Duval
para a aprendizagem da Estatística, Probabilidade e Combinatória.
Para analisar o desenvolvimento do letramento probabilístico, Gal (2005)
propôs um modelo que é dinâmico e depende das conexões entre os seus
diversos elementos, a saber: elementos de disposição (atitudes do estudante
em relação ao conhecimento: criticidade, crenças e atitudes, além dos
sentimentos pessoais) e cognitivos, conforme disposto no Quadro 1:
Quadro 1 - Elementos Cognitivos do modelo de Iddo Gal.
Elemento cognitivo Breve descrição
Grandes Ideias Aleatoriedade, independência, variação, previsibilidade e incerteza
e outras.
Cálculos Diferentes formas de encontrar ou estimar a probabilidade de
Probabilísticos eventos.
Linguagem Os termos e os métodos utilizados para expressar os resultados
probabilísticos.
Contexto Compreensão do papel e dos significados de mensagens
probabilísticas em diferentes contextos.
Questões críticas Reflexões sobre assuntos no contexto de Probabilidade.
Duval (2016, p.3) parte da premissa que ―fazer matemática requer
compreensão em matemática‖. Para responder o que significa fazer e aprender
matemática do ponto de vista cognitivo, esse autor introduziu noção de registro
de representação semiótica. A manifestação desta noção, segundo Duval
(2016), surgiu da análise do ponto de vista cognitivo do aluno na atividade e no
pensamento matemático desenvolvido em resolução de problemas.
A atividade cognitiva do aluno no estudo da Probabilidade requer a
mobilização e coordenação de diferentes representações semióticas entre o
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registro da língua natural (conteúdos dos enunciados ou abordagem de termos

probabilísticos), registro figural (tabela de dupla entrada ou de contingência,
além do diagrama de árvore) e o registro simbólico na forma algébrica (uso de
fórmulas) ou numérica (cálculo da probabilidade). Para Duval (2016) não basta
que o sujeito conheça o conteúdo de um registro, ou mesmo de vários
isoladamente, mas sim que transite entre as mais diversas representações que
possui o objeto matemático, no caso a Probabilidade.
METODOLOGIA
Para responder a questão de investigação, a metodologia empregada foi
pautada em uma abordagem de natureza qualitativa, pois nos preocupamos
em analisar o desempenho dos alunos e não propriamente o número de
acertos de cada um nas atividades aplicadas. Silveira e Córdova (2009)
afirmam que a pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade
numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo
social, de uma organização, entre outros.
O produto educacional foi concebido na forma de uma sequência
didática contendo 6 tarefas, as quais foram aplicadas em sala de aula pelos
professores responsáveis pelas turmas da 2ª série do Ensino Médio com a
participação do pesquisador. A produção escrita (protocolos) dos alunos foi
submetida à análise quantitativa e qualitativa. Para este texto, selecionamos a
apresentação de duas tarefas, bem como a análise do ponto de vista
quantitativo, a partir do desempenho dos alunos. Do ponto de vista qualitativo,
interpretamos o desenvolvimento do letramento probabilístico a partir das
representações semióticas mobilizadas e coordenadas no decorrer das
atividades matemáticas produzidas pelos estudantes.
Uma das tarefas teve como foco a linguagem probabilística; um dos
elementos cognitivos para o desenvolvimento do letramento probabilístico
proposto por Gal (2005). Apresentamos o propósito do pesquisador na
formulação da tarefa, o desempenho dos alunos em cada uma das quatro
turmas da 2ª série do Ensino Médio na resolução dos dois itens da tarefa, além
de uma análise qualitativa com base em exemplos de protocolos elaborados
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pelos alunos.
A referida tarefa contém o seguinte enunciado: no nosso cotidiano
muitas situações são de natureza aleatória; ou seja, situações nas quais suas
ocorrências não podem ser antecipadas, embora satisfaçam condições básicas
para podermos fazer previsões sobre os acontecimentos. a) Conte sobre
alguma situação que você julga ser de natureza aleatória. b) Por que essa
situação é de natureza aleatória?
Na formulação deste problema enfatizamos 3 elementos cognitivos do
modelo proposto por Gal (2005), No que diz respeito à noção de aleatoriedade,
o pesquisador almejava que um aluno do Ensino Médio tivesse condições de
identificar uma situação aleatória do cotidiano, bem como descrever a
aleatoriedade como ausência de certeza ou previsibilidade de seus resultados.
Em termos de representação semiótica era esperado a utilização da língua
materna para expressar de forma escrita as respostas para os dois itens
levando em conta termos próprios da linguagem probabilística em diversos
contextos como previsões climáticas, por exemplo. Na Tabela 1 apresentamos
o percentual de acertos em cada uma das quatro turmas participantes da
pesquisa:
Tabela 1 - Percentual de acertos (item ‗a‘ e ‗b‘) nas diferentes turmas
Turma (n.º alunos) 19 23 21 24
% acerto (item ‗a‘) 57,89% 86,96% 71,43% 75%
% acerto (item ‗b‘) 36,84% 21,74% 30% 66,67%
Na Tabela 1, a quantidade de acertos no item (a) em relação item (b)
evidencia que os alunos tiveram mais facilidade em propor situações de
aleatoriedade do que justificar o fenômeno com suas próprias palavras. No que
diz respeito à análise qualitativa da produção escrita dos alunos, selecionamos
um protocolo apresentado na Figura 1:
Figura 1 - Identificação e justificativa sobre um fenômeno aleatório

O fenômeno retratado no item ‗a‘ da tarefa é aleatório. Quanto à
justificativa o aluno expressa que apesar do imprevisível há situações em que é
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possível estabelecer um certo grau de controle, ou seja, ―se eu souber‖ que

pode ocorrer ―eu tento me prevenir no acidente‖, com o objetivo de atenuar
possíveis consequências graves diante da situação em que poderá estar
envolvido.
A análise dos protocolos dos 87 estudantes sujeitos da pesquisa revelou
que o uso da representação semiótica no registro da língua materna nesta
tarefa. Houve na escrita da maioria dos alunos o emprego do vocabulário
próprio da probabilidade, com os termos chance, provável, possibilidade,
prever, ter certeza, antever, entre outros. Alunos com dificuldades no referido
vocabulário, construíram frases similares, como por exemplo, ao querer se
referir a um sorteio que é imprevisível, no sentido de que não há certeza do
resultado final, alunos escreveram: "não fazemos ideia do que pode cair" ou
"porque ninguém sabe o número que vai ser sorteado".
A segunda tarefa teve como foco a linguagem probabilística; um dos
elementos cognitivos para o desenvolvimento do letramento probabilístico
A referida tarefa contém o seguinte enunciado: Em um globo usado para
sorteio em loteria foram colocadas três bolas idênticas numeradas com 2, 5 e
7. Vamos formar números de três algarismos sorteando essas bolas. Depois de
cada sorteio, a bola é recolocada no globo. Assim, podemos formar números
com três algarismos como, por exemplo: 252, 777 e 725. a) Quantos números
diferentes podem ser formados dessa maneira? b) Qual é a probabilidade de
sortearmos 257? c) Qual é a probabilidade de o número ser 222? d) Podemos
afirmar que um número formado por três algarismos repetidos têm menos
chance de ocorrência que um número com algarismos não repetidos?
Argumente.
Nas Tabelas 5 e 6 são apresentados os resultados dos quatro itens do
Problema 5. O item (a), que é uma questão que envolve Combinatória. Os itens
(b) e (c), que eram bastante análogos e buscavam chamar a atenção dos
alunos por se tratarem de um numeral com dígitos iguais (222) e um numeral
com dígitos diferentes (257), tiveram, apesar disso, índices de acertos
diferentes. O resultado mais delicado, no entanto, foi no item (d), em que os
alunos demonstraram muita dificuldade para avaliar a validade de uma
declaração utilizando a probabilidade.
Tabela 2 - Percentual de acertos (item ‗a‘ a ‗d‘)nas diferentes turmas
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Turma (n.º alunos) 19 23 21 24
% acerto (item ‗a‘) 42,11% 43,48% 47,62% 91,67%
% acerto (item ‗b‘) 26,32% 34,78% 5% 87,5%
% acerto (item ‗c) 36,84% 30,43% 4,76% 75%
% acerto (item ‗d‘) 0% 8,7% 0% 0%
A questão trata do cálculo de probabilidades de um evento aleatório,
relativamente comum. No item (a) é solicitado que se calcule o espaço
amostral, que será utilizado posteriormente. A maioria dos estudantes fizeram o
raciocínio trabalhando com o Princípio Multiplicativo.
No protocolo da Figura 25, o aluno responde corretamente o item (a),
aplicando o Princípio Multiplicativo para quantificar o total de configurações que
numerais de três algarismos podem ser sorteados. No entanto, para os itens
(b) e (c), há uma má interpretação dos elementos do problema 5: o aluno
associa a probabilidade de sorteio dos números 257 e 222 com as divisões de
27 por 257 e 222. Isso denota uma confusão com a identificação dos numerais
sorteados (257 e 222) e os números 257 e 222.
Figura 2 - Exemplo com aplicação do Princípio Multiplicativo no problema 5

Houveram alunos que demonstram dificuldades em manusear
diagramas de árvore e acabam se perdendo na sua estruturação. Embora a
disposição da resolução tenha ficado confusa e não muito bem organizada, no
protocolo da Figura 26 percebemos que o aluno empregou no item (a) a
construção de um diagrama de árvore incompleto e ao lado deixou tabuladas
as configurações resultantes do ramo do diagrama de árvores que ele fez. Mais
abaixo dessa construção, respondeu diretamente o item (a) com um registro
numérico em que está aplicado o Princípio Multiplicativo e então encontrou o
resultado final correto.
No protocolo da Figura 26, nos itens (b) e (c), embora o aluno tenha
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registrado poucas informações, foram calculadas as probabilidades

corretamente. Duas ressalvas ficam aos fatos de que 1/27 é aproximadamente
3,7% e o fator de 100 que multiplica essa fração não está com um símbolo de
porcentagem, mas a resposta final está corretamente apresentada com o
símbolo da porcentagem.
Figura 3 - Exemplo co

Com relação ao item (d), somente dois alunos apresentaram uma
justificativa plausível para tomar a afirmação como verdadeira, o que
demonstra uma dificuldade em manusear na argumentação informações
probabilísticas para validar ou não uma afirmação. No protocolo da Figura 28 é
apresentado um exemplo disso, em que o aluno não chega a fazer o calculo
das probabilidades, mas demonstra que uma condição teria mais eventos
favoráveis que a outra, o que já permitiria validar a afirmativa.
Figura 3 - Exemplo de justificativa correta do item (d) do problema 5

Em contrapartida, alguns alunos tiveram dificuldades em articular uma
justificativa para validar ou não a afirmação, recaindo em declarações erradas
ou pobres do ponto de vista probabilístico, como apresentado nos protocolos
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Volume V - 2021
da Figura 29.
Figura 20: Dois exemplos de justificativas incorretas do item (d) do problema 5 (

No item (a), esperávamos que o aluno mobilizasse uma conversão do
registro da língua natural materna presente no enunciado para um registro
simbólico na forma numérica que consiste na aplicação do Princípio
Multiplicativo. Essa conversão pode ser intermediada por um registro figural de
um diagrama de árvore, como mostrado anteriormente. Nos itens (b) e (d), é
utilizado a quantidade calculada no item (a) para os cálculos de probabilidade.
Nesse caso, há também conversão do registro na língua natural materna, como
enunciado para um registro simbólico na forma numérica, que corresponderá à
aplicação do conceito clássico de probabilidade. Finalmente, no item (d), para
dar suporte ao argumento que validaria a afirmação, seria necessário fazer o
cálculo das probabilidades em cada um dos casos, o que implicaria em uma
conversão do registro da língua natural materna presente no enunciado para
um registro simbólico na forma numérica, um tratamento entre esses registros
simbólicos numéricos, os comparando para validar a informação e uma nova
conversão da comparação dos registros simbólicos na forma numérica para um
registro da língua natural materna na forma de uma redação explicando suas
conclusões. O mais próximo que tivemos disso foi o protocolo da Figura 28.
Os itens (b), (c) e (d) contemplam o elemento cognitivo do Cálculo de
Probabilidades segundo a proposta de Gal (2005) para o letramento
probabilístico. Adicionalmente, o elemento cognitivo de Questões Críticas é
abordado especificamente no item (d), ao convidar o aluno a utilizar
conhecimentos probabilísticos para validar uma afirmação.
A análise qualitativa dos protocolos dos alunos quanto à resolução das 6
tarefas, revelou a mobilização e coordenação de representações semióticas
entre os registros da língua natural (materna) nos conteúdos dos enunciados
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Volume V - 2021
ou nas abordagens de termos probabilísticos, os registros figurais (tabela de

dupla entrada ou de contingência, ou como diagrama de árvore) e os registros
simbólicos na forma algébrica (utilização de fórmulas) ou na forma numérica
(razão para quantificar a probabilidade). Houve lacunas no letramento
probabilístico como no cálculo de probabilidade, principalmente concepção
frequentista por conta da dificuldade de trabalhar com processos de
experimentação probabilística. Destacamos também dificuldades na
enumeração das possibilidades em tarefas contendo o raciocínio combinatório
em conexão com o raciocínio probabilístico.
REFERÊNCIAS
Duval, Raymond. Questões epistemológicas e cognitivas para pensar antes de

começar uma aula de matemática. Tradução de Méricles Thadeu Moretti.
Revista Eletrônica de Educação Matemática - REVEMAT, Florianópolis,
v.11, n.2, pp. 2-40, 2016.
GAL, Iddo. Developing probability literacy: Needs and pressures stemmings

from framewoks of adult competencies an mathematics curricula. In:
INTERNATIONAL CONGRESS ON MATHEMATICAL EDUCATION, 12., 2012,
Seoul. Proceedings... Seoul: COEX, 2012.
GAL, Iddo. Towards 'probability literacy' for all citizens. In: Graham A. Jones
(ed.). Exploring probability in school: Challenges for teaching and learning.
Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 2005, pp. 43-71.
OLIVEIRA, Paulo César; PAIM, Sandra Aparecida de Oliveira Coelho;

CUSTÓDIO, Leandro Aparecido Alves; ALMAGRO, Ricardo Campanha. Um
olhar para as pesquisas brasileiras sobre o letramento probabilístico de 2007 a
2018. In: GUILHERME, Willian Douglas (org.). A educação como diálogo
intercultural e sua relação com as políticas públicas. Ponta Grossa: Atena,
v.2, 2020, pp. 66-78.
SILVEIRA, Denise Tolfo. CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa Científica.

In: GERHARDT, Tatiana Engel , SILVEIRA, Denise Tolfo (Org.). Métodos de
pesquisa. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2009, p. 31-42.
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

1020
Volume V - 2021
DIREITO À INCLUSÃO SOCIAL NO BRASIL: ANÁLISE DA

LEGISLAÇÃO VIGENTE X APLICABILIDADE NO ÂMBITO EDUCACIONAL
Paulo Ricardo Silva Lima 304; Maisa Gomes Brandão305; Danyelle

Pimentel Ferreira306; Isabelle Marrie Santos Costa 307
RESUMO
As lutas de movimentos sociais pela busca de uma escola inclusiva

observados em vários recortes históricos alcançaram diversas conquistas,
entretanto, mesmo existindo normas legais, ainda há muita resistência das
entidades escolares em adaptar seu espaço físico e aperfeiçoar seus
colaboradores para atender o público deficiente. Diante do exposto, a presente
pesquisa buscou através da revisão bibliográfica e documental identificar as
leis e dispositivos legais que versam acerca da inclusão social no Brasil bem
como fazer uma reflexão no tocante a inaplicabilidade de tais normas no âmbito
educacional e como isso afeta na educação desse grupo especial. É importante
mencionar que a escola deve ser pensada como um espaço democrático e de
respeito à diversidade de cada estudante. Destarte, urge mencionar que há
carência de políticas públicas eficientes e incisivas no tocante a fiscalização da
aplicação das normas de inclusão escolar no Brasil, bem como se faz
necessária uma elaboração de intervenções diferenciadas que atenda às
necessidades desses alunos, para que assim seja alcançada a igualdade de
tratamento e ensino.
Palavras-chave: Educação. Inclusão Escolar. Pessoa com Deficiência.
1 INTRODUÇÃO
Podemos facilmente identificar a hierarquização existente na educação

brasileira, principalmente no ensino basilar. Boa parte das escolas privadas não
se adequam às necessidades de seus discentes, até mesmo as instituições de
304
Doutorando em Ciência da Informação – Universidade Federal de Pernambuco – UFPE,
pauloricardo.silvalimma@gmail.com
305
Doutora em Educação - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (USP),
maisakullok@gmail.com
306
Graduação em Pedagogia – Universidade Federal de Alagoas – UFAL.
danyellepimentel96@gmail.com
307
Graduação em andamento em Geografia – Faculdade de Educação da Baixada Fluminense
- UERJ, FEBF. isa.msc17@gmail.com
ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

1021
Volume V - 2021
ensino com as mensalidades mais caras não costumam considerar a

problemática. E os mais pobres, que em sua maioria estudam em escolas
gratuitas, dificilmente têm acesso a um ensino básico de qualidade e,
consequentemente, muito menos oportunidades de obter acessibilidade a uma
assistência especial.
Por isso, este estudo tem como objetivo fazer um levantamento histórico
sobre a educação inclusiva; analisar seus dispositivos legais; e apontar os
desafios do atendimento educacional especializado nas escolas brasileiras.
Assim, poderemos entender melhor os motivos ocasionados para que a
inclusão social não seja aplicável com êxito em todos os institutos de educação
do país.
É de fundamental importância o reconhecimento da existência da

exclusão social da pessoa com deficiência por todo o território brasileiro, em
todas as classes sociais. Apenas desse modo será possível trabalharmos
meios de chegar cada vez mais próximo de uma sociedade com igualdade de
direitos para todas e todos. Para que isso fosse possível, foram realizadas
leituras de artigos que apresentam temas relacionados e busca por
informações publicadas em sites do governo que dispõem dados necessários
para a concretização da pesquisa.
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEVANTAMENTO HISTÓRICO
A trajetória da pessoa com deficiência desde sempre sucedeu-se

através de muita luta para garantia de direitos, uma vez que desde as
sociedades primitivas, essas pessoas eram segregadas, como na Grécia, em
que os povos espartanos eram dedicados e havia uma supervalorização de um
corpo perfeito, uma que priorizavam a ginástica e dança. Desse modo, as
crianças que ao nascer apresentavam qualquer tipo de deficiência, eram
sacrificadas. Já em Atenas, só após as intervenções de Platão sobre a divisão
entre o corpo/mente, o que mais tarde passa a ser corpo/alma é que a pessoa
com deficiência deixa de ser morta logo após o nascimento.
Assim, sabe-se que a religião foi a principal responsável por moldar a

visão de mundo da sociedade na idade média e vale destacar que para o
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moralismo cristão vigente naquela época, a deficiência se torna um sinônimo

de pecado e isso resulta em um processo de estigmatização não só da pessoa
com deficiência, mas muitas vezes dos familiares desses indivíduos, já que
pela influência da religiosidade, acreditavam que isso seria uma forma de
punição dos pecados e assim, não ofereciam expectativa nenhuma dessa
pessoa se desenvolver e, como consequência, a longevidade dessas pessoas
era muito curta. Com isso, a partir do século XVI, com a chegada das ideias
liberais e do capitalismo, é que surge uma possibilidade de reversão desse
quadro de estigmatização, principalmente pelo fato de que muitos filósofos e
estudiosos passam a desenvolver estudos acerca da pessoa com deficiência e
esses materiais são influentes até hoje, pois dentre esses nomes estão: J.
Piaget, Suchodolsky, Rousseau, Froebel e Fénelon, Freinet, Paulo Freire e
Pestalozzi.
No que se refere a educação inclusiva, é imprescindível destacar que ao

longo do tempo vem traçando uma trajetória marcada por muita luta para
conquistar seus direitos, uma vez que no Brasil, só em 1988, com a
Constituição Federal que encaminha uma discussão e efetivação desses
direitos e a necessidade de adequar o espaço educacional bem como qualificar
os profissionais do âmbito escolar para recepcionar os indivíduos que
necessitam de um atendimento especializado, se fortaleceu. E foi possível,
graças aos movimentos sociais e aos eventos internacionais ocorridos,
principalmente em meados do século XX, que colocaram a necessidade de
criação de políticas públicas direcionadas ao público ―diferente‖ em pauta.
A priori, as primeiras tentativas de incluir esses indivíduos nas escolas

foram impulsionadas pelas próprias pessoas com deficiência e seus familiares.
Contudo, apesar das pressões iniciais dos defensores da causa alcançar a
concretização do direito à educação para pessoas com deficiência nas escolas
de ensino comum, as escolas excluíam sua obrigação de prestar assistência
adequada, sendo incumbência total dos estudantes de se adaptarem.
(CELÉDON, 2008). Ainda no século XX foi experimentada a inserção de
escolas especializadas em vários países do mundo para assegurar o direito à
educação de pessoas com deficiência, grupo de indivíduos antes
marginalizados e esquecidos pela sociedade. (CELÉDON,2008). Entretanto, a
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partir dos anos 90 passou-se a se discutir a desnecessidade de separar

educação ―comum‖ e ―especial‖, e discutir perspectivas para um único sistema
de educação capaz de atender a todos de forma igualitária e inclusiva.
Destarte, como bem pondera Bello, Capellini e Ribeiro (2017, p. 694):
A Educação Inclusiva surge, portanto, como um

enfrentamento à histórica exclusão escolar de diversos grupos que
durante décadas tiveram seu acesso à escola restrito ou negado por
uma concepção de educação pautada na homogeneização do ensino
e em padrões de normalidade.
No ano de 1981 foi estabelecida a declaração de Sundeberg,

oriunda da Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias para Educação,
Prevenção e Integração, na Espanha. O escopo da declaração foi discutir a
obrigação dos governos e organizações nacionais e internacionais, da família e
de educadores em planejar e proporcionar meios efetivos de incluir pessoas
com deficiências, em seu artigo 4º a declaração indica que:
Os programas educacionais, culturais e econômicos, nos

quais as pessoas com deficiência irão participar, devem ser
concebidos e implementados dentro de uma estrutura global de
educação permanente. Neste sentido, mais atenção deve ser dada
aos aspectos educacionais da reabilitação profissional e do
treinamento profissional. (ONU, 1981).
Nessa senda, a partir dessa conferência e de outros eventos

internacionais que tiveram a educação como prioridade, o governo foi citado
como principal provedor na garantia da concretização do direito à educação do
público com deficiência. E como explana Behares (2018, p. 583-598),
El Estado es necesariamente el garante de un sistema

educativo inclusivo que haga posible el goce universal del derecho a
la educación. El derecho individual a la educación tiene como
contrapartida la obligatoriedad para el Estado de proveer los medios
para esto, con inherencia absoluta, más allá de que las acciones de
los gobiernos, que no son el Estado, puedan concurrir mejor o peor a
lograrlo.
Em 1990, ocorreu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

sediada na cidade de Jomtien, Tailândia. O evento teve como objetivo central
discutir políticas e metodologias capazes de reduzir o analfabetimo mundial e
garantir o acesso de todos a educação de forma equânime, principalmente
para a população pobre e as pessoas com deficiências. O evento deu origem a
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Declaração Mundial sobre Educação para Todos e plano de ação para

satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, em seu art. 3º que trata
da universalizar o acesso a educação e promover a equidade, no tópico 5 diz
que:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas

portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso
tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos
portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo. (ONU, 1990).
Além dessas orientações sobre a busca pela igualdade educacional, a

declaração também menciona que cada país deveria estabelecer suas metas
para a década de 90, devendo incluir a expansão dos cuidados básicos e
atividades do desenvolvimento infantil de pessoas com deficiências, contudo,
urge mencionar que tal tentativa de igualar desiguais no tocante à educação,
muitos países não conseguiram adequar as instituições para receber pessoas
com as mais diversas deficiências.
Em 1994, foi assinada a Declaração de Salamanca que teve como

objetivo reafirmar o compromisso dos governos e sociedade em buscar a
garantia dos meios adequados para incluir as pessoas com deficiência no
âmbito escolar, sendo as nações comprometidas em desenvolver projetos,
priorizar políticas, meios financeiros e mecanismos para aprimorar os sistemas
de educação inclusiva. E como bem definido na supracitada declaração:
Educação Especial incorpora os mais do que comprovados

princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam
se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e
que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às
necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às
assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do
processo de aprendizagem. (ONU, 1994).
Além dessas declarações que tratam da inclusão social de

pessoas com deficiências por meio da educação, foram desenvolvidas outras
declarações de inserção desse público marginalizado em outros ambientes
como no campo trabalhista, cultural, religioso, entre outros. Entretanto,
escolhemos trabalhar o âmbito educacional por esse ser o principal caminho
para mudanças de paradigmas no que diz respeito à efetivação da inclusão
social, isto é, a educação é a base que reflete diretamente nos outros eixos
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sociais. Diante de todo exposto, podemos compreender que a preocupação em

garantir o direito à educação inclusiva não é recente, e apesar de existirem
várias tentativas de se alcançar a efetividade desse direito na sociedade
contemporânea, ainda há muito que ser feito.
3 ANÁLISE DOS DISPOSITIVOS LEGAIS DO BRASIL
O direito à educação especial foi inserido na Carta Magna brasileira de

1988 e contemplado em vários artigos. No tópico dos direitos individuais
(art.5º), o constituinte definiu que todos são iguais perante a lei, não podendo
existir quaisquer discriminações de qualquer natureza. Essa igualdade deve ser
pensada pela filosofia aristotélica, isto é, tratar os iguais como iguais, e os
desiguais na medida de suas desigualdades, tratando-se de uma igualdade
material. Essa igualdade material é observada no art. 208 que trata do direito à
educação, na qual o inciso III diz que:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;[...]
I - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; [...]
(BRASIL, 1988).
Nesse sentido, a Constituição Federal afirma o compromisso do Estado

em garantir uma educação de qualidade, acessível e gratuita para pessoas
com deficiência. O Art. 211 diz que: ―A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino‖. (BRASIL, 1988). É importante frisar que a educação faz parte do rol de
direitos sociais conforme art. 6º da Constituição.
Além da Constituição, foram criadas diversas normas, portarias, leis e

decretos que tratam do direito à educação e inclusão social. Em 2015 foi
instituída a lei nº 13.146 intitulada ―Estatuto da pessoa com deficiência‖. Essa
lei tem como objetivo a perseguição de meios de inclusão social da pessoa
com deficiência na sociedade e concomitantemente promover a igualdade, o
exercício dos seus direitos e liberdades fundamentais conforme orienta a
constituição vigente.
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Ao analisar essa gama de estratégias para a inclusão da população com

deficiência no âmbito escolar, percebemos que há uma preocupação em
garantir de forma eficiente todos os meios de acessibilidade e inclusão para
essas pessoas, sendo obrigação das instituições de ensino públicas e privadas
garantir essas prerrogativas. Destarte, devido às mazelas políticas, econômicas
e sociais do país, percebemos que essas políticas públicas são meras palavras
arranjadas de forma harmoniosa e articuladas simetricamente, estão mais para
objetivos distantes e utópicos.
Numa linha histórica, as primeiras leis de inclusão social de indivíduos

com deficiências no Brasil foram adotadas principalmente a partir da década de
80. Em 1989, um ano após a promulgação da Constituição Federal, foi criada
a lei nº 7.853, de 24 de outubro que teve como objetivo a integração social de
pessoas com deficiências em todas as esferas sociais, no tocante à educação,
a lei estabelece em seu art. 2º que:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial

como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-
escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação
profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação
próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas
especiais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino;[...] (BRASIL, 1989).
É possível perceber que o Estado sempre buscou criar normas que

flexibilizassem o acesso de indivíduos com deficiência nas instituições de
ensino e possibilitasse que esses cidadãos pudessem exercer o direito à
educação de forma plena. Em 1990 foi sancionada a lei nº 8.069 (Estatuto da
Criança e do Adolescente) também tratou dos direitos das pessoas com
deficiência no Brasil com fito de solucionar a discriminação, segregação ou
impedimento desses cidadãos em exercer seus direitos fundamentais.
No que tange as diretrizes e bases da educação brasileira, em 1996 foi

sancionada a lei nº 9.394 que teve como escopo definir os objetivos para se
alcançar a democratização do direito à educação nacional. O legislador na
construção do referido dispositivo legal também abordou a questão da
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educação especial e definiu um capítulo intitulado ―Educação Especial‖ que

abordou tal direito da seguinte forma:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. (BRASIL, 1996).
No tocante à mobilidade, em 2000 foi instituída a Lei nº 10.098 que trata

dos critérios básicos de acessibilidade física, acesso aos sistemas de
comunicação e sinalização para pessoas com deficiências. Destarte, ao
analisar esses dispositivos legais, percebemos que o Brasil é composto por um
grande número de normas de inclusão social, todavia, a aplicabilidade ainda é
uma barreira a ser superada pela união, estados, distrito federal, municípios,
autarquias, fundações públicas, empresas públicas, sociedades de economia
mista, organizações privadas e toda a sociedade.
4 OS DESAFIOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
O processo de inclusão escolar dw estudantes com deficiência presume

que ocorra uma reorganização da escola, uma vez que precisam buscar
estratégias e recursos que contribuam com a aprendizagem e a independência
desses alunos e que oportunizem a construção de diversos conhecimentos que
vão possibilitar estimular a criatividade, o pensamento e a linguagem, sendo
estes, elementos essenciais para que haja uma participação nos diversos
contextos sociais e dessa forma, proporcionando um novo olhar para que os
estudantes sejam realmente incluídos neste processo, segundo as suas
capacidades, pois como assegura Oliveira (2013), uma vez que
compreendemos a realidade do contexto vivenciado pelas escolas públicas
brasileiras é preciso mudar, rever as práticas educativas e pedagógicas,
repensando o contexto e meios de ensino, para que assim, possam atender a
todos os alunos, integralmente, e não apenas a uma parcela deles. Dessa
forma, compreende-se que não basta matricular o aluno, a escola deve estar
atenta nos recursos que utilizará para assegurar que esse estudante com
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deficiência não evada e assim, consiga apoio do ingresso até conclusão do ano
letivo.
Calheiros e Fumes (2015), articulam que a inclusão educacional

dependerá de transformações macrossociais, uma vez que é necessário a
proposição de políticas públicas específicas ao campo educacional que
permitam assegurar a participação efetiva de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas
escolas comuns com oportunidades incondicionais de ampliação dos seus
conhecimentos e de prosseguimentos em seus estudos.
Assim, não é viável homogeneizar as ações pedagógicas realizadas em

sala de aula, mas se faz necessário uma elaboração de intervenções
diferenciadas que atenda às necessidades desses estudantes. Todavia, é
importante compreender que não basta apenas ofertar vagas e colocar esses
alunos em sala de aula, pois quando não ocorrer uma mudança no sistema
educacional, há a possibilidade de isolá-los e isso consequentemente influencia
no modo que ele vivencia a escola e muitas vezes isso acaba interferindo na
sua formação de um sujeito ativo do processo educacional.
Deve-se pensar em uma escola pública que seja democrática, aberta às

diferenças, a diversidade e que não seja mera reprodutora da sociedade que
estamos inseridos, visando combater as práticas que muitas vezes são
excludentes no cotidiano da escola e no que diz respeito às mudanças das
práticas pedagógicas. As Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na
Educação Básica apontam que devem se fazer presentes nas aulas:
[...] flexibilizações e adaptações curriculares que considerem

o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e
processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonância com o projeto pedagógico da escola, [...]. (BRASIL,
2001).
Com isso, a escola tem um papel muito importante e decisivo nesse

processo, uma vez que ela pode dar continuidade ao sistema em que as
minorias são excluídas, com ações preconceituosas, ou pode ressaltar o
respeito à diversidade, assim como a singularidade de cada estudante,
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auxiliando-o no aumento da sua autoestima, pois é imprescindível que se veja

como um sujeito capaz de realizar qualquer atividade que lhe seja apresentada,
uma vez que ocorra uma flexibilização da mesma pois tornar o currículo flexível
não é o mesmo que tornar a atividade ―fácil‖, mas sim oferecer possibilidades
reais para que o aluno desenvolver as atividades.
5 CONCLUSÃO
Visualizamos aqui que as metas estabelecidas por todo o mundo após a

criação de leis que permeiam direitos à pessoa com deficiência não foram
alcançadas, mesmo com os avanços científicos e tecnológicos cada vez mais
crescentes, que facilitariam suas implementações. Por isso, é preciso agora
pensar em metodologias a respeito da notável necessidade de maior rigidez na
cobrança do emprego dessas leis.
É preciso compreender as diferentes especificidades para reconhecer

que não devem ser competidas da mesma maneira a todas as pessoas.
Através dessa perspectiva, será possível levá-los a participar das atividades
comuns da sociedade de forma plena, e não limitada como costumam ser
destinados. É essencial atingir o entendimento de que tornar o quesito da
aprendizado mais fácil para pessoas com deficiência não faz com que os
direitos se tornem iguais. Além do mais, trabalhar de maneira homogeneizada
também não é adequado, pois as limitações de cada indivíduo poderão impedir
que o propósito seja obtido, assim afastando ainda mais essas pessoas de
possibilidades de qualidade para suas vidas, excluindo-as paulatinamente.
Através deste estudo de revisão bibliográfica com olhares para os

acontecimentos históricos no que tange a educação inclusiva, conseguimos
alcançar nossos objetivos e aqui explicitá-los. Porém, ainda há uma longa
trajetória para atingir o conhecimento de alternativas que levem inclusão social
a escolas de um país com proporções continentais como o Brasil.
REFERÊNCIAS
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Volume V - 2021
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de São Paulo. Revista Educação, Santa Maria, 2017;
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SARTORETTO, Rui; SARTORETTO, Mara Lucia. Atendimento

Educacional Especializado e Laboratórios de Aprendizagem: o que São e a
quem se destinam. 2010.
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Intervenção Didática-Matemática com Orientação CTS+I
Paxe Nelson Cesareira de Amazonas*

Escola Superior Pedagógica do Kwanza Norte
paxe1@ua.pt
Miguel Joaquim António Gola**

Escola Superior Pedagógica do Kwanza Norte
Miguel-gola@hotmail.com
Resumo
Neste artigo, apresenta-se um estudo que tem como objetivo fundamental desenhar, implementar
e avaliar uma intervenção didático-matemática aos futuros professores de matemática, do 2º ciclo do
ensino secundário de Cuanza Norte, que favoreça uma Educação para a Sustentabilidade Ambiental.
Guiando-se pelas seguintes questões de Investigação: Questões 1- Como promover uma intervenção
didático-matemática no Ensino da Matemática explorando os princípios da ESA e da EMR, do 2.º ciclo
do ensino secundário perante uma abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade e Inovação? 2-Quais as
atividades desenvolvidas por futuros professores ao longo do desenho e desenvolvimento de tarefas da
intervenção que favoreçam a preservação do Centro Botânico do Kilombo (CBK)? Trata-se de uma
investigação assente no paradigma sócio crítico com abordagem metodológica de tipo misto, ou seja, que
a natureza qualitativa e quantitativa se complementam. Os participantes da investigação são estudantes do
curso de Ensino da Matemática da Escola Superior Pedagógica do Cuanza Norte, num total de 60
sujeitos. No âmbito da primeira intervenção didático-matemática o investigar com os estudantes futuros
professores do 2.ºCiclo do Ensino Secundário em Angola realizaram tarefas práticas em grupo que lhes
foram propostas, e com discussão final em plenário, envolvendo a resolução de problemas de contexto do
centro auto botânico do Kilombo utilizando os tópicos de ensino: Geometria, Funções, Álgebra, Cálculos
e Estatística. Numa outra fase os futuros professores resolveram problemas de contexto próximo ao aluno
recorrendo os modelos matemáticos de modo a contemplar a Educação para Sustentabilidade Ambiental
usando a Educação Matemática Realista de Freudenthal através do enfoque Ciência-Tecnologia-
Sociedade e Inovação.
Palavras- Chave: Educação Matemática Realista. Centro Botánico do Kilombo Cuanza Norte.
CTS+I.
1.Introdução
Um dos objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS) para 2015-2030 é

garantir a sustentabilidade ambiental através da protecção dos ecossistemas para todas
as sociedades. Em Angola a legislação atual reflete preocupações com o meio ambiente
(Resolução nº 42/06 da Lei de Ambiente, Lei de Ambiente 2010, Angola). No atual
panorama de uma civilização centrada no recurso crescente à ciência e à tecnologia,
potenciadoras de maior qualidade de vida, é imprescindível reconhecer que a educação
em ciências requer uma orientação Ciência-Tecnologia-Sociedade-Inovação (CTS+I)
para a formação de cidadãos mais críticos e interventivos. Esta orientação tem em mente
que o ensino das ciências implica outras dimensões do saber, para além de conteúdos
disciplinares específicos (Martins & Paixão, 2011), basilares na construção de uma
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Volume V - 2021
sociedade democrática, rica em valores socioculturais e humanistas (Santos, 2014).
Enunciadas por esta perspetiva, considerámos pertinente interrelacionar as conexões
entre a ciência e a sociedade através da promoção da educação para o desenvolvimento
sustentável através do ensino da Matemática (Almeida,1980; Paixão, 2006).
Neste âmbito, foi fundamental a articulação entre diferentes áreas curriculares disciplinares,
dando primazia à articulação entre a Educação para Sustentabilidade Ambiental (ESA) e
Educação Matemática Realista (EMR) de Freudenthal para a resolução de problemas de
contexto próximo do aluno. Com recurso à intervenção didáctico-matemático aos futuros
professores do 2º ciclo do ensino secundário em Cuanza Norte, incentivando a resolução de
problemas de contexto usando matemática realista. Podemos verificar que a resolução de
problemas que favorecem a preservação do Centro Botânico de Kilombo (CBK) em
Ndalatando, envolvendo matemática realista contribui para a educação para a sustentabilidade
ambiental aos futuros professores de Matemática. O estado atual do CBK que serviu de campo
de experimentação agronómica de Angola com diversas plantas medicinais, outrossim, é lá onde
se produz a “rosa de porcelana” que é o símbolo da Província do Cuanza Norte, hoje invadido
pelos agricultores pelos que buscam aí o autossustento. O desaparecimento das espécies que aí
existiam, motivou-nos a realizar esta investigação.
2. Enquadramento teórico
Os fundamentos teóricos da aprendizagem realista estabelecem-se no âmbito do

projeto Comenius 2003-2005 chamado "-Aprender na, para e através da prática:
Profissionalização dos futuros professores europeus de Aprendizagem reflexivo " A
partir destas bases teóricas estabelecidas neste projecto internacional, Esteve, Melief e
Alsina (2009) coordenaram o livro Aprendizagem na Formação inicial realista, este
apresenta os fundamentos teóricos deste modelo formação, fornecendo ferramentas e
técnicas para a implementação específica de aprendizagem da matemática realista em
aulas, e a publicação encerra com a descrição do experiências de formação de
professores em diferentes áreas, incluindo a educação matemática (Alsina e Planas,
2009).
A educação em ciências de cariz Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), atribui à

escola um relevante papel e uma elevada responsabilidade, centra-se na perceção e no
reconhecimento da capacidade da ciência para o desenvolvimento de uma sociedade
integradora da pessoa humana assente nos valores mais densos da democracia (Santos,
2014). Como evidenciam Martins & Paixão (2011), esta orientação tem em mente que o
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ensino das ciências implica outras dimensões do saber, para além de conteúdos
disciplinares específicos. Perante a perspetiva Ciência-Tecnologia-Sociedade e
Inovação (CTS+I) no ensino das ciências, muitos investigadores se têm debatido sobre a
educação para a literacia científica que almeja uma formação de cidadãos mais
despertos para a ciência e tecnologia e, por sua vez, uma sociedade dotada de valores de
uma cidadania ativa e sensibilizada para as necessidades sociais e culturais. Relevando
as ligações CTS+I na promoção da ciência como meio de promover a educação para o
desenvolvimento sustentável, Santos (2014, p. 137) refere que “É deste reencontro que
surge uma nova relação entre ciência e sociedade, entre saber científico e senso comum,
entre «ciência e cidadão»”; e é neste sentido que se sustenta o presente estudo,
propondo uma relação harmoniosa entre ciência e sociedade, através da resolução de
problemas de contexto do CBK que possa fornecer uma ferramenta aos futuros
professores de matemática que favoreça a educação para sustentabilidade ambiental
recorrendo a matemática realista de Freudenthal.
As Nações Unidas declararam o decénio 2005-2014 como a Década da

Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), tendo atribuído à UNESCO a
responsabilidade de delinear o respetivo programa de ação definindo como um dos
objetivos prioritários: «transformar a escola (nos vários graus de ensino) num polo de
incorporação e difusão dos valores do desenvolvimento sustentável, assim como de
informação e educação para o desenvolvimento sustentável.» (UNESCO, 2006, p. 16).
A abordagem da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é um tema
frequente nos currículos de áreas disciplinares tão distintas como a geografia e ciências
de natureza.
No sexto Fórum Mundial da Ciência, realizado no Rio de Janeiro em 2013, organizado pela
UNESCO, e outras organizações, participaram académicos e educadores de 120 países, o tema
central foi "Ciência para o Desenvolvimento Global Sustentável". O Fórum concluiu com um
apelo para um mundo mais sustentável, menos desigual e sem fome, com destaque no texto final
onde apresentaram os principais desafios a comunidade científica de hoje são as alterações
climáticas, a escassez de alimentos e água, a desigualdade social e o aumento da população e da
sua concentração em áreas urbanas, defendendo a necessidade de mais investimentos em
programas educação e cooperação entre países no domínio da ciência que favorece a
sustentabilidade.
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A realização do 21º Conferencia das Nações Unidas sobre as mudanças
climáticas no dia 30 de Novembro de 2015, com a participação de 195 líderes mundiais,
onde todas nações asseguraram um conjunto de medidas de proteção e preservação do
sistema climático, como um bem do qual o homem depende, (Paris,2015).
As estratégias usadas em sala de aula influenciam de uma forma determinante o

modo como os estudantes percecionam a ciência, o desenvolvimento tecnológico e a
sustentabilidade. Todavia, uma perspetiva de ensino das ciências requer, para além de
vontade, estratégias e recursos adequados, modelos inspiradores e, principalmente,
professores com formação adequada (Pedrosa & Mendes, 2006). As competências que
se pretendem ver desenvolvidas na ESA requerem da parte dos professores um
conhecimento actualizado da ciência, da educação em ciência, dos avanços tecnológicos
e uma constante actualização ao nível do uso das TICs (Tecnologias de Informação e
Comunicação) em contexto de sala de aula e que constituem um fator motivador para os
estudantes. A formação contínua de professores nem sempre consegue dar resposta a
estas necessidades uma vez que é escassa, desarticulada com as necessidades das
escolas e nem sempre é acessível os meios a todos. Desta forma pode acontecer que o
professor não se sinta seguro para se lançar em estratégias diversificadas em contexto de
sala de aula que promovam a tomada de decisões e o desenvolvimento do espírito
crítico dos seus estudantes optando, em muitos casos, pela exclusiva utilização dos
manuais escolares que nem sempre sugerem metodologias de cariz CTS+I, mais
adequadas à consecução dos objetivos relacionados com a educação para o
desenvolvimento sustentável.
Em Angola, a partir de 1992, a problemática ambiental começou a ser uma das

preocupações do Governo, tendo em consideração o facto de a eficácia da protecção
ambiental estar estritamente dependente do sistema de mudança de comportamentos dos
cidadãos, relativamente ao ambiente (Lei Constitucional, 1992; Lei de Bases do Sistema
Educativo, 2001). Os objectivos relacionados com a educação para o desenvolvimento
sustentável mencionados na Resolução nº 42/06 da Lei de Ambiente (Lei de Ambiente
2010,p.80), centram-se principalmente em:
Desenvolver metodologias e abordagens sobre educação para o

desenvolvimento sustentável de forma a assegurar uma melhor conservação e uso
sustentável da biodiversidade em Angola. Disseminar conhecimentos e informações de
atitudes e práticas sustentáveis de todos os angolanos com vista a conservação e uso
sustentável dos recursos biológicos em Angola” (LEI DE AMBIENTE DA
REPÚBLICA DE ANGOLA p.80).
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Como se pode verificar, a proteção do meio ambiente constitui um objetivo do
Estado Angolano. Neste sentido, deve-se ter em consideração dois aspetos
fundamentais: em primeiro lugar, o domínio pela estrutura dos documentos normativos
que regem a estratégia de trabalho do Ministério da Educação em matéria de Educação
para a Sustentabilidade Ambiental em Angola, e, por outro, a preparação dos estudantes
dos diferentes ciclos de ensino para a educação e preservação do meio ambiente. É no
segundo aspeto que a presente investigação pretende dar um contributo, partindo da
resolução de problemas de contexto onde os estudantes futuros professores promovam
educação para sustentabilidade ambiental através da matemática realista, interligando
assim a matemática com o mundo que os rodeia a fim de enfrentarem os problemas da
vida, combaterem as práticas e atitudes não consequentes em torno da proteção do meio
ambiente especificamente a preservação do CBK.
4. Enquadramento Metodológico
À luz da problemática e das questões enunciadas, a metodologia seguida inseriu-se num

paradigma sócio crítico com a abordagem metodológica do tipo misto (Johnson e
Onwuegbuzie, 2004; Creswell, 2009). A abordagem mista é um processo que recolhe,
analisa e liga os dados qualitativos e quantitativos em um único estudo ou uma série de
investigações para responder as questões de investigação com uma abordagem diferente
para o problema (Hernandez-Sampieri, Fernández e Baptista, 2003). O estudo foi
desenvolvido, com estudantes do 3º ano do curso de Ensino de Matemática da Escola Superior
Pedagógica do Cuanza Norte num total de 60 estudantes. Com o desenvolvimento de uma
intervenção didáctica-matemática que favoreça a educação para o desenvolvimento sustentável.
Foi estruturada a seguinte estratégia metodológica: (i) Análise dos programas
curriculares e a sua articulação com as CTS+I que favoreça a ESA usando matemática
realista (ii) A interligação dos objectivos Gerais de ensino da Matemática com a linha
CTS+I que favoreça a ESA usando matemática realista (iii) Desenhar uma intervenção
didático-matemática com enfoque CTS+I assente no contexto do CBK. Os instrumentos
de recolha de dados foram os inquéritos (questionários e entrevistas), o diário de bordo
(a partir de observação direta das atividades desenvolvidas durante a estratégia didático-
matemático), produções dos futuros professores e registos no facebook.
Aplicou-se um inquérito/questionário diagnóstico aos futuros professores sobre a

ligação da EMR a ESA com seis questões de natureza mista, o mesmo foi preenchido
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por 60 estudantes futuros professores de matemática. Os resultados deste questionário
serão abordados numa outra comunicação.
Adotaram-se técnicas de recolha de dado baseadas nas tarefas desenvolvidas pelos

estudantes, e na análise de registos produções dos estudantes. Em resumo as atividades da
estratégia didático-matemático se representam:
Figura 1- Desenvolvimento da intervenção didático-matemática com

orientação CTS+I
Contextual Atividades
ização da formação realizadas durante a
formação
Apresentação e discussão dos

Apresentação e discussão
TP com orientação CTS+I;
dos temas com orientação CTS+I
com futuros professores de Criação dos grupos;
matemática envolvidos na Resolução dos problemas de
formação; contexto;
Realização
Intervenção didático-matemática com do fórum para
enfoque CTS+I
Favorecer a educação para sustentabilidade
ambiental usando EMR de Freudenthal
Fonte: (elaboração própria)
Para a análise de conteúdo tomamos como ponto de partida as categorias e

subcategorias de desempenho assentes nas produções dos futuros professores na resolução de
problemas de contexto do kilombo, alinhados com a orientação CTS+I.
5. Desenho de uma intervenção didáctico-matemática baseada na orientação CTS+I
A intervenção didático-matemática para a formação dos futuros professores de

matemática do 2º ciclo em Angola, obedeceu três etapas, respetivamente:
A primeira etapa com o objectivo principal de aplicar um diagnóstico aos futuros

professores acerca da orientação CTS+I. A segunda etapa, teve como objectivo fundamental de
explorar os conhecimentos que possuem os futuros professores para o ensino da
matemática do 2º Ciclo acerca das abordagens que favoreçam a ESA através da EMR.
Na terceira etapa, que teve como objetivo de desenhar, implementar e avaliar uma
intervenção didático- matemático para os futuros professores do 2º Ciclo em Angola. O
centro do nosso interesse foi desenvolver tarefas com os futuros professores através de
resolução de problemas de contexto do CBK em Ndalatando que num passado muito
próximo foi o Centro de Experimentação Agronómica de Angola, onde se produzia
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variadíssimas plantas medicinais em vias de extinção e lá onde se produz a rosa de
porcelana que é um símbolo da Província hoje vandalizado pelos agricultores que aí
buscam o auto sustento.
Um outro momento serviu para constituição dos (5) cinco grupos, formados
aleatoriamente, cada grupo explorou um tópico matemático, sedo: Geometria, Funções,
Álgebra, Cálculos, Estatística foi apresentado e discutido em plenária. A discussão dos
trabalhos em grupo focou sobre a resolução de problemas de contexto do CBK.
Um outro momento da intervenção, serviu para orientação dos trabalhos em

grupos sobre Ensino da Matemática com a linha de orientação CTS+I, onde os
formandos realizaram uma tarefa prática com discussão final em plenário.Com o
objectivo de apresentar uma abordagem didática com enfoque CTS+I, definir CTS+I,
apresentar e discutir os programas curriculares acerca da orientação CTS+I, finalmente
apresentaram e desenharam uma estratégia com enfoque CTS+I. Cada grupo explorou
um tópico sugerido (ao critério do grupo).
As visitas de estudo serviram para os futuros professores constatarem a situação

atual do centro e consequentemente a necessidade da manutenção e preservação do
mesmo através da resolução de problemas matemáticos recorrendo a matemática
realista.
Um outro momento serviu para os grupos apresentarem os trabalhos finais no

fórum com tema: discussão das aprendizagens com a orientação CTS+I: Representações
dos estudantes do 3º Ano de Matemática da ESPKN. A atividade contou com a presença
da comunidade académica. Cada grupo apresentou a resolução de problema de contexto
que favoreça a ESA usando a matemática realista.
Podemos concluir que as atividades desenvolvidas pelos futuros professores de

matemática durante o desenvolvimento da intervenção didático-matemática
desencadearam-se na seguinte cadeia:
Figura 2. Etapas de desenvolvimento da intervenção didático-matemática com orientação

CTS+I
Orientação dos
Apresentação e trabalhos práticos em
discussão dos conceitos em grupos
plenária
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Apresentação, Partilha e
discussão e análise dos discussão dos trabalhos no
trabalhos em plenária grupo crido no facebook
Fonte: (elaboração própria)
Resultados e discussão
Numa sistematização global da análise dos dados que recolhemos, centramo-nos
nas evidências recolhidas e desenvolvidas durante a aplicação da intervenção didático-
matemática:
i- Análise dos programas de Ensino da Matemática do 2º Ciclo em Angola
Na primeira sessão de formação que abordou sobre as CTS+I, os cinco grupos

primaram por analisar os programas curriculares do 2º Ciclo secundário em Angola,
sendo:
 O primeiro, segundo e terceiro grupo começaram por apresentarem o conceito das

CTS+I assente nas ideias de vários autores com destaque para (Martins, Dias & Silva,
2000).
 Quanto a analise dos objectivos de ensino da matemática o primeiro grupo analisou o
programa da 9ª sendo esta a classe transitória para o 2º ciclo e conclui, o segundo
analisou da o programa da 10ª o terceiro analisou o programa da 11º, o quarto da 12ª
classe e o quinto da 13ª classe, em todos programas analisados verificou-se que existe
pelo menos um objetivo que aborda sobre a interligação da matemática com a sociedade
o que mostra que existe os objetivos alinhado com as normas de orientação CTS+I mas
não focalizam a ESA. O segundo e o quinto grupo apresentaram algumas sugestões de
melhoria dos programas por eles analisados.
 Quanto a articulação entre programas curriculares do 2º ciclo e os manuais, os grupos
concluíram que não existe um bom entrosamento na relação programas-manuais e
objetivos, por exemplo os problemas que apareçam nos manuais não abordam o
contexto próximo do aluno e nos programas só aparece a interligação da matemática a
vida e não explica como o professor deve trabalhar a resolução de problemas, assim da
análise feita por todos grupos foram unanimes em afirmar que os programas por eles
analisados não apresentam uma articulação com a orientação CTS+I. Para a efectivação
do mesmo aconselharam que esta orientação é fundamental para ajudar a interligar a
matemática com as outras áreas do saber.
ii- Resolução de problemas de contexto que favoreça a ESA usando EMR
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Os futuros professores apresentaram um conjunto de problemas com o contexto
próximo dos estudantes especificamente do Campo Botânico do Kilombo, onde
poderam modelar e conjeituras problemas de contexto uns reais e outros hipotéticos
usando as ideias e o principio de Freudenthal (1973), Martins (2011) e Alsina
(2009),entre outros. Em certos momentos alguns grupos tiveram dificuldades em
apresentar um problema de contexto em certas áreas do conhecimento matemático.
iii- Desenvolvimento Profissional de competências transversais
As actividades experimentais favoreceram o uso adequado da linguagem

matemática perante a apresentação e discussões em plenária de situações e problemas
demonstrados e desenvolvidos pelos grupos dos estudantes futuros professores para
resolução de problemas de contexto do Campo Botânico do Kilombo, o que se revelou,
nomeadamente, no empenho e entusiasmo em comunicar ideias no grupo e
apresentarem de forma individual o seu ponto de vista sobre a importância da EMR para
favorecer a ESA.
A apresentação dos resultados num fórum de académicos, para os grupos

comunicarem a importância da EMR para favorecer a ESA. Este envolvimento nesta
atividade desenvolveu uma atitude mais positiva e motivou-lhes maior curiosidade
relativamente ao ensino da matemática quanto a resolução de problemas. Passaram a
considerar a EMR um conhecimento interessante e útil. Envolveram-se com maior
facilidade em grupos de trabalho o que permitiu o desenvolvimento das competências
em trabalho em equipa. Ficaram a conhecer alguns desenvolvimentos tecnológicos e
serão capazes de utilizar na sua vida profissional. Aprenderam ainda a discutir
criticamente sobre a informação científica acerca da ESA.
Limitações da investigação
 Pela importância da formação o número de sessões seria acrescido;

 A formação foi apenas dirigida aos estudantes do terceiro ano de Matemática o que
dificulta a generalização dos resultados;
Conclusões
Nesta perspetiva os professores devem resolver problemas utilizando contexto

próximo ao aluno. Numa perspetiva de formação de professores de matemática no
século XXI, recomenda-se que os profissionais de Ensino da Matemática sejam
altamente qualificados, para que cumprem com zelo e profissionalismo a sua carreira de
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acordo com princípios da EMR como constam nas orientações para o desenvolvimento
sustentável do milénio, que requerem problemas contextualizados e com as ideias da
modelação que possibilitam aos futuros professores a entender e resolver problemas de
contexto próximo (CBK) e propor modelos bem estruturados em que se fez uso de
conhecimentos prévios, concluiu-se:
 A intervenção didático-matemática por se implementar contribua para a Educação para

a Sustentabilidade Ambiental dos futuros professores de matemática no 2º Ciclo do
Sistema Educativo de Angola;
 O enfoque da Educação Matemática Realista de Freudenthal seja utilizado pelos futuros
professores na resolução de problemas de contexto próximo aos estudantes no caso
concreto do Centro Botânico do Kilombo.
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CONGRESSO MOVIMENTOS DOCENTES

Coordenação da comissão científica

Coordenação SEPAD - PRATIC

Comissão de apoio à organização

Dias atrás, um amigo me disse: ―você acabou de fazer 60 anos, já está

O nosso movimento está crescendo e envolvendo cada vez mais

Finalizo agradecendo a cada autora/autor que submeteu um trabalho –

DIÁLOGO COMO ENCONTRO DE SABERES E CONHECIMENTOS

Mônica Eliana de Oliveira Ferreira1; Raimunda Berenice Pinheiro

Acesse a apresentação deste trabalho.

O presente estudo apresenta uma pesquisa bibliográfica, qualitativa e

Palavras-chave: Diálogo. Saberes. Prática docente.

Muito tem se falado no exercício do diálogo, sobretudo, nos espaços

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perspectiva, faremos um estudo sobre as diversas formas de manifestação do

O objetivo desse estudo busca apresentar como os autores Martin

A proposta desse estudo surgiu durante realização da produção da tese

Para fundamento teórico, utilizou-se principamente três autores que

Buber (1982; 2001) enfatiza a relação do diálogo que implica uma

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Lipman (1997, p. 34) salienta a importância do diálogo, mas esclarece

Freire (1967) trabalha com a ideia de diálogo, a relação professor e

Os teóricos Buber (1982), Lipman (1990) e Freire (2011) consideram

Os procedimentos metodológicos versam na pesquisa bibliográfica

ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

Iniciaremos as análises pelo primeiro autor central, Martin Buber (1982)

Para o autor um dos pontos cruciais é o encontro, que se constitui por

Qualquer que seja em outros campos o sentido da palavra

ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

Buber (1982), nos possibilita compreender a relação subjetiva que se dá

Aquilo de que tomo conhecimento íntimo não precisa ser, de

Para Buber (1982), existem três tipos de diálogo: o diálogo autêntico, no

Um debate, no qual os pensamentos não são expressos da

ISBN: 978-65-88471-33-3 DOI: 10.47247/VV/MD/88471.33.3

A questão do monólogo apresentado pelo autor, na verdade,

Nesta perspectiva, Buber (1982) considera que a conversação bem

Nesta perpectiva, analisaremos as contribuições do segundo autor, na

As análises sobre a reflexão da educação desenvolveu o Programa de

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processo de investigação, em que posiciona o professor como

[...] Em vez de insistirmos que a educação é uma forma

A significação da vida de qualquer ser humano se dá pelas relações que

Ao substituir o paradigma tradicional pelo paradigma da ―educação para

Na proposta Lipmaniana, a sala de aula deve ser um espaço cujo

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Enquanto Buber (2001) refere-se ao ponto delicado do diálogo, em que o

Para Lipman (1999) a comunidade de investigação filosófica é

[...] O professor não poderia mais ser entendido como um

Com isso, o trabalho do professor, não é fácil, pois não cabe na

Já para Freire (1967), o diálogo é nutrido por sentimentos e assim, ele

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só receptores, em que propõe ultrapassar os limites da educação tradicional,

E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B.

O docente detém um papel fundamental no processo de ensino

No entanto, faz-se necessário enfatizar as mudanças que ocorrem no

A sua pluralidade não é só em face dos diferentes desafios

Dessa forma, Freire (1983) defende o diálogo problematizador, baseado

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O diálogo provoca mudanças, em que essas são substanciadas pelo

O docente representa um sujeito fundamental na condução do diálogo,

Vale destacar que o direito à educação constitui-se base fundamental

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