CENTRO UNIVERSITÁRIO ÍTALO BRASILEIRO

CURSO SUPERIOR PEDAGOGIA

ANDRÉA CRISTINA JARINA

FÁTIMA CARVALHO
VALDICLEI VITAL

A SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇA
SURDA NA ESCOLA INCLUSIVA

São Paulo
2018
 ANDRÉA CRISTINA JARINA
FÁTIMA CARVALHO
VALDICLEI VITAL

A SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇA SURDA NA ESCOLA

INCLUSIVA

Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia

do Centro Universitário Ítalo Brasileiro, como
parte dos requisitos para Avaliação na disciplina
de Pedagogia, sob a orientação do Prof. Dr. José
Luiz Germano Martins e Profª Mestra Angélica
Costalunga.

São Paulo
2018
Aos nossos familiares pelo apoio e
paciência durante a realização deste
trabalho.
A todos aqueles que passaram por
nossas vidas e que de alguma forma
contribuíram para o nosso crescimento.
 AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor José Luiz Germano Martins e à Professora Mestra

Angélica Costalunga, que com dedicação nos ensinaram, incentivaram e orientaram
neste trabalho de Conclusão de Curso com louvável dedicação.
Aos demais docentes do Curso pelo conhecimento compartilhado e o apoio
sempre constantes, dedicamos nossa admiração e respeito.
Aos nossos colegas de classe, que são tantos que não poderíamos listar,
pela troca e parceria.
Enfim, agradecemos a todos que de uma maneira ou de outra contribuíram
para que pudéssemos concluir esta jornada.
Há na educação inclusiva a introdução de
um olhar. Uma maneira nova de se ver,
ver os outros e ver a educação. Para
incluir todas as pessoas, a sociedade
dever ser modificada com base no
entendimento de que é ela que precisa
ser capaz de atender as necessidades de
seus membros. Assim sendo, inclusão
significa a modificação da sociedade
como pré-requisito para a pessoa com
necessidades especiais buscar seu
desenvolvimento e exercer sua cidadania.

(FREITAS, 2006, p. 167).

 RESUMO

O objetivo geral desse estudo é conhecer os processos de inclusão dos

alunos surdos no ambiente da escola pública em que a maioria dos alunos são
ouvintes com línguas distintas. São objetivos específicos: observar como ocorre a
comunicação do surdo na escola, investigar como se dá o processo de interlocução
entre os alunos surdos e alunos ouvintes, analisar como funciona nas adaptações
curriculares voltadas para a questão linguística e pedagógica do aluno surdo, bem
como conhecer como ocorre à relação professor-aluno, intérprete-professor. A
problemática norteadora desta pesquisa é identificar quais os mecanismos
necessários para a total interação social do aluno surdo na escola inclusiva? Como
se dá a interação com colegas ouvintes e professores na integração didática e no
ambiente escolar? E, havendo intérprete, como é sua interação e trabalho na sala de
aula? Seguindo a metodologia de pesquisa exploratória bibliográfica descritiva de
campo, foi realizado anteriormente um levantamento bibliográfico seguido de
observação em duas escolas com crianças surdas. Concluiu-se que o educador
deve lançar mão de todos os recursos possíveis para favorecer a interação social do
aluno surdo na escola inclusiva. Um intérprete de libras na sala de aula é o ideal,
mas, na impossibilidade deve buscar formas para favorecer a comunicação com
recursos visuais e, dependendo do caso, recursos auditivos. Observou-se também
que na escola com professor e intérprete a sintonia e interação dos profissionais é
natural e favorece a aprendizagem da LIBRAS e da Língua Portuguesa igualmente,
já que a primeira facilita a aprendizagem da segunda.

Palavras-chave: surdo, escola, LIBRAS e educação inclusiva.

 ABSTRACT

The general objective of this study is to know the processes of inclusion of

deaf students in the public school environment in which the majority of students are
listeners with different languages. There are specific objectives: to observe how the
deaf person communicates in the school, to investigate how the process of
interlocution between the deaf students and hearing students takes place, to analyze
how more curricular adaptations turned to the linguistic and pedagogical issues of the
deaf student, as well as to know as the teacher-student relationship, intérpreter-
teacher occurs. The guiding problem of this research is to identify the mechanisms
for total social interaction of the deaf student in the inclusive school? How do you
interact with fellow listeners and teacher in didactic integration and in the school
environment? And, having intérpreter, how is your interaction and work in the
classroom? Following the descriptive exploratory bibliographic descriptive field
methodology, a bibliographic survey was carried out previously followed by
observation in two schools with deaf children. It was concluded that the educator
must use all possible resources to favor the social interaction of the deaf student in
the inclusive school. An intérpreter of pounds in the classroom is ideal, but in the
impossibility should look for ways to favor communication with visual aids and,
depending on the case, auditory resources. It was also observed that in the school
with teacher and interpret the interaction and interaction of the professionals is
natural and favors the learning of LIBRAS and the Portuguese Language equally,
since the first facilitates the learning of the second.

Keywords: deaf, school, LIBRAS and inclusive education.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 08
2 A ESCOLA INCLUSIVA NO BRASIL.................................................................. 11
2.1 A história da escola inclusiva......................................................................... 11
2.2 Inclusão............................................................................................................ 13
2.3 Integração......................................................................................................... 17
3 SURDEZ E PERDA AUDITIVA............................................................................ 20
3.1 Estudos clínicos sobre a surdez.................................................................... 20
3.2 Surdez e suas implicações clínicas e fisiológicas....................................... 22
3.2.1 Classificação de perdas auditivas: conceitos de tipo, grau, entre outros....... 23
3.3 Acões preventivas na escola.......................................................................... 26
4 LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E BILINGUISMO......................... 28
4.1 LIBRAS - Língua Brasileira de sinais na educação de alunos surdos...... 28
4.2 Bilinguismo na educação escolar.................................................................. 29
4.3 A aprendizagem da criança surda.................................................................. 29
4.3.1 Métodos de desenvolvimento de linguagem para surdos............................... 32
4.3.2 Especificidades dos alunos surdos na leitura e na escrita............................. 33
5 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR E O INTÉRPRETE DE LIBRAS....................... 35
5.1 O professor....................................................................................................... 35
5.2 Intérprete de LIBRAS: aspectos situacionais............................................... 38
5.3 O intérprete Educacional (IE) ......................................................................... 40
6.PROCEDIMENTO DE PESQUISA....................................................................... 42
6.1 A pesquisa........................................................................................................ 42
7 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE.......................................................................... 45
7.1 Procedimento de observações....................................................................... 45
7.1.1 Há diferença na construção do planejamento pedagógico do aluno surdo
oralizado e do aluno profundo? .............................................................................. 46
7.1.2 Há participação efetiva dos gestores, coordenadores professores e todos os
funcionários na diversidade da escola quando há um aluno surdo? ...................... 49
7.1.3 Qual a estratégia adotada pelo professor no ensino da Língua Portuguesa
segunda língua do aluno surdo? ............................................................................. 51
7.1.4 Qual a Interação do aluno surdo com os alunos ouvintes?............................ 53
7.1.5 Como é a relação do Professor e o Intérprete de LIBRAS - Língua Brasileira
de Sinais no aprendizado do aluno em sala de aula? ............................................ 54
7.1.6 Como é a estrutura física?............................................................................. 55
CONCLUSÃO.......................................................................................................... 57
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 65
 8

1 INTRODUÇÃO

O tema escolhido: escola inclusiva e o aluno com surdez está relacionado

principalmente à “deficiência“ do sistema e a rotina da criança surda na escola
inclusiva, isto é, o Brasil tem Leis elaboradas a respeito da educação inclusiva, mas
não são desenvolvidas e respeitadas. Ao iniciar a pesquisa passamos a focar na
socialização da criança surda determinando assim o título deste trabalho: “A
socialização da criança surda na escola inclusiva”.
O artigo 208 do capítulo III – Da educação, da Cultura e do Desporto da
Constituição prescreve que o dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de “[...] atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Infelizmente, não é segredo que frequentemente as escolas não têm à sua
disposição este atendimento educacional especializado e, quando o tem, é de modo
insatisfatório, pontual. Não são disponibilizados intérpretes de libras nas escolas em
que se matriculam alunos surdos e, quando tem, se trata de uma exceção.
O primeiro acolhimento social e educacional é a escola e o professor tem o
comprometimento para desenvolver a criança em sua totalidade e neste aspecto o
intérprete de LIBRAS tem, ou teria um papel imensurável.
A inclusão não é integração, é muito mais, não se trata de “favorecer apenas
a aprendizagem (parcial) do surdo”, refere-se ainda a socialização dele com o grupo
e do grupo com ele viabilizando se possível que todos os alunos possam ter acesso
a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) sinalizando o compromisso da escola com
práticas pedagógicas que superam as deficiências.
Tal reflexão leva a uma série de inquietações que neste caso,
desencadearam a problemática desta pesquisa através das seguintes questões:
Quais os mecanismos para total interação social do aluno surdo na escola inclusiva?
Como se dá a interação com colegas ouvintes e professor na integração didática e
no ambiente escolar? Se há intérprete, como é sua interação e trabalho na sala de
aula?
Claro que a inclusão da criança surda na escola inclusiva apresenta
diferentes perspectivas, por ser um assunto relevante também gera grandes
desafios aos professores, já que precisam garantir a qualidade de ensino a esses
alunos de maneira a colaborar com suas dificuldades e dessa forma abordando a
 9

diversidade e a igualdade.
Essa interação do alunado com surdez implica na inserção social e
educacional no ambiente da escola. Inclusão requer compromisso do professor, para
que não haja turmas homogêneas, é necessário que a escola também se
comprometa com práticas pedagógicas indo além da deficiência.
Conforme Sacks (1998), os estudos sobre surdos mostram-nos que boa
parte do que é distintamente humano em nós – nossas capacidades de linguagem,
pensamento, comunicação e cultura não se desenvolvem de uma forma automática,
não se compõe apenas de funções biológicas, mas também tem origem social e
histórica.
Por esta origem social é que se julga necessário integrar no cotidiano da
escola inclusiva a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), desde a formação do
professor com mais responsabilidade, pois se trata de uma língua visual, e o
conteúdo da língua para os alunos desde o ensino infantil. O processo, no entanto, é
falho, não há incentivo governamental para que os professores na sua atuação
busquem aperfeiçoamento em LIBRAS e obviamente, não há em todas as escolas
intérprete de LIBRAS, as demais crianças (ouvintes) também não sabem a língua,
sendo assim, continua a existir uma criança surda apática nos intervalos das
escolas. É necessário se valer da Legislação, é imprescindível que as diretorias de
ensino e seus profissionais invistam na inclusão social, pois a integração do
professor ouvinte com o intérprete de LIBRAS, envolvendo inclusive, o planejamento
de aula baseado em todos os alunos, permite que a escola se faça inclusiva.
O objetivo geral dessa pesquisa é conhecer os processos de inclusão
oferecidos aos alunos surdos no ambiente da escola pública, em que a maioria dos
alunos são ouvintes com línguas distintas, mas que pertencem a todos.
São objetivos específicos: observar como ocorre a comunicação do surdo na
escola, investigar como se dá o processo de interlocução entre os alunos surdos e
alunos ouvintes, analisar como funciona nas adaptações curriculares voltadas para a
questão linguística e pedagógica do aluno surdo, bem como conhecer como ocorre à
relação professor-aluno, intérprete-professor.
Muitas outras questões influenciam as possibilidades de socialização do
aluno surdo na escola inclusiva remetendo a própria incidência de surdez no Brasil,
a falta de prevenção e informação por parte da sociedade.
Este trabalho segue a metodologoia de pesquisa exploratória descritiva de
 10

campo e bibliográfica, de modo que foram realizadas observações em uma escola

com crianças surdas, além de levantamento bibliográfico do assunto. Posteriormente
as observações registradas foram interpretadas com base no levantamento
bibliográfico previamente realizado. O trabalho apresenta-se estruturado em 7
capítulos.
Não ousando o esgotamento do tema, este trabalho almeja conhecer os
processos de inclusão de alunos surdos no ambiente da escola pública em que a
maioria dos alunos são ouvintes com línguas distintas, mas que pertencem a todos.
 11

2 A ESCOLA INCLUSIVA NO BRASIL

Faz se de suma importância nos debruçarmos sobre o viés histórico da

escola inclusiva para compreender toda a complexidade de seus desdobramentos.
Este capítulo aborda, portanto, o percurso histórico da escola inclusiva e da
educação especial, possibilitando uma reflexão sobre seus avanços e ranços.
O difícil quando nos relacionamos com uma pessoa com deficiência
é a deficiência em nós, não nela. É claro que ele é o deficiente e a
deficiência dele está assumida, em sua pele, em seu rosto, em sua
cabeça. É claro que o deficiente é ele, mas é esse tipo de deficiência
na relação que quero sublinhar aqui: o pior de uma deficiência é o
gozo de uma superioridade sobre alguém, por uma razão, que muitas
vezes vai valer por todos nós (MACEDO, 2005, p.27 apud ALBRES,
2010, p. 57).

2.1 A história da escola inclusiva

Mantoan (2015) aponta que o modelo educacional no Brasil apresenta há

algum tempo sinais de esgotamento e, nesse vazio de ideias que acompanha a crise
paradigmática, surge o momento oportuno das transformações.
Para a autora, um novo paradigma do conhecimento está emergindo das
interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes desconexos e dos
encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social e o cultural. A
velocidade das comunicações e informações proporciona o rompimento de fronteiras
das disciplinas e estabelece novos marcos de concepção entre as pessoas do
mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que
acontece ao seu redor, nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos
pelos quais formas e instrui os alunos; e; muito menos, desconhecer que aprender
implica ser capaz de dar significado a objetos, fatos, fenômeno de forma singular.
(MANTOAN, 2015).
A ideia de que a educação é um processo social, um instrumento básico e
efetivo de reconstrução social, teve sua origem nos trabalhos de Dewey. Para ele, a
escola desempenha uma função criativa na formação dos indivíduos e, por
 12

intermédio deles, na transformação da cultura.

“A educação é uma prática social, universalmente caracterizada pela forma
de agir coletiva, objetivando desenvolver, nas crianças e jovens, as habilidades e
conhecimentos que facilitariam e entrosamento com o restante do grupo.”
(CANDIDO, 1971, apud ALBRES, 2010, p. 61).
Mantoan (2015), afirma que a inclusão é uma inovação que implica um
esforço de modernizar a natureza atual da maioria de nossas escolas. Essa ação
acontece à medida que as instituições de ensino assumem que as dificuldades de
alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo
como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida.
Já de acordo com Coll (1984) o conceito integrar-se constituía em localizar
no sujeito o foco da mudança, e as reais dificuldades encontradas no processo de
busca de “normalização” da pessoa com deficiência. Este conceito considerava que
as diferenças na realidade não se aniquilavam, mas que deveriam ser administradas
no convívio social. Como se, ser considerado diferente fosse razão para determinar
sua inferioridade enquanto ser humano e ser social.
Para Ferreira (2006), o movimento de inclusão que se iniciou nos anos 1980,
pressupõe mudanças na sociedade, mostra que a inclusão social não é um processo
que envolva somente um lado, mas abrange duas direções, envolvendo atuação
junto à pessoa com necessidades educacionais especiais (termo usado na época) e
atos junto à sociedade.
A autora recorda que na década de 90, com a política de “Educação para
Todos”, na Conferência Mundial da UNESCO, o país comprometeu-se com uma
reformulação intensiva do sistema educacional brasileiro, de maneira a acolher a
todos, indiscriminadamente, com qualidade e legitimidade de direitos.
Com a Declaração de Salamanca em 1994, foi determinada a construção de
um sistema educacional inclusivo, prioritariamente no que se refere à população de
alunos com necessidades educacionais especiais. Quatro anos depois, em 1998,
houve a elaboração do documento: Adaptações Curriculares para Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais no Âmbito dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, uma mudança importante na história da educação especial.
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1988).
No final do século XX e início do século XXI, diversos estudiosos
apresentaram com suas teorias, grandes contribuições à educação de surdos na
 13

escola comum, enaltecendo a valorização da diversidade no contexto social para o

surdo e reconhecimento do potencial de cada um.

2.2 Inclusão

A inclusão é um processo que contribui para a construção de um novo tipo

de sociedade por meio de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes
físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios,
mobiliários e meios de transportes) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto
do próprio portador de necessidades especiais. O conceito de educação inclusiva
surgiu a partir de1994, com a Declaração de Salamanca. A ideia é que as crianças
com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino
regular. O objetivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental,
defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar
alguma espécie de deficiência.
Do ponto de vista pedagógico, esta integração assume a vantagem de existir
interação entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto. No entanto, por
vezes, surge uma imensa dificuldade por parte das escolas em conseguir integrar as
crianças com necessidades especiais, devido à necessidade de criar as condições
adequadas.
Com a Declaração de Salamanca surgiu o termo necessidades educativas
especiais, que veio substituir o termo “criança especial”, termo anteriormente
utilizado para designar uma criança com deficiência. Com este novo termo não se
refere apenas às pessoas com deficiência, este inclui todas e quaisquer
necessidades consideradas “diferentes” e que necessitem de algum tipo de
abordagem específica por parte das instituições de ensino. Num mundo cheio de
incertezas, o homem está sempre à procura da sua identidade e, por vezes, chega
mesmo a procurar integrar- se na sociedade que o rodeia, pois fica um pouco
“perdido”.
A educação inclusiva apoia os deficientes numa educação especial. A
Educação Especial é o ramo da Educação, que se ocupa do atendimento e da
educação de pessoas deficientes, ou seja, de pessoas com necessidades
 14

educativas especiais.
Segundo Coll, Palácios e Marchesi (1984), a Educação Especial é uma
educação organizada para atender específica e exclusivamente alunos com
determinadas necessidades especiais (termo usado na época). Algumas escolas
dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a
vários. O ensino especial é mais frequente em instituições destinadas a acolher
deficientes, isto tem sido alvo de críticas, por não promoverem o convívio entre as
crianças especiais e o restante das crianças. No entanto, é necessário admitir que a
escola regular nem sempre está capacitada para oferecer uma resposta que atenda
as diversas necessidades destas crianças. A Educação Especial consiste em
fenômenos de ensino e aprendizagem diferentes da educação regular, são vários os
profissionais que podem/devem trabalhar na educação especial, como por exemplo,
o educador físico, professor, psicólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional.
Segundo Coll (1984), a escola direcionada para a educação especial conta
com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de
ensino precisa adaptar-se, caso deseje ser inclusivo. Hoje, é possível encontrarmos
mais facilmente escolas adaptadas e que se tornaram inclusivas. A criança com
necessidades educativas especiais ou a sua família já podem optar sobre onde
pretende inserir o educando em questão.
Dessa forma, há uma tendência em “centralizar a ação educativa na
utilização de recursos comunicativos, deixando-se em segundo plano a prática
pedagógica, que se transforma assim, em uma prática comunicativa” (COLL, 1984
p.38).
Para Mantoan (2006), na escola tradicional, o aluno é necessariamente o
mesmo, uma reprodução do sujeito da razão e da consciência, determinado por
quadros de referência que o mantém estável no mundo escolar. O aluno da escola é
outro sujeito, que não tem identidade fixa, permanente, essencial. Esse aluno
contesta os dispositivos que regularizam a escola, que decretam e naturalizam as
repetências, as exclusões, e legalizamos espaços marginais da educação, como é o
caso do ensino especial e de outras modalidades que ainda se mantém na maior
parte dos sistemas de ensino em todo o mundo.
No entendimento da autora, infelizmente, ainda vigora a visão conservadora
de que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com
datas, fórmulas, conceitos justapostos e fragmentados. A qualidade desse ensino
 15

resulta do primeiro e da supervalorização do conteúdo acadêmico em todos os

níveis. Persiste a ideia de que as escolas de qualidade são as que centram a
aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo do desenvolvimento, que avaliam os
alunos pela quantificação das respostas padrão. Seus métodos e suas práticas
preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, os
livrescos, a negação do valor do erro. São escolas que estão sempre preparando o
aluno para o futuro, seja ela a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade
posterior ou exames vestibulares. Ainda no ponto de vista da autora, são
necessárias mudanças profundas no sistema educacional vigente a fim de garantir o
cumprimento dos objetivos da inclusão. Cumpre então, considerar as inúmeras
dificuldades vivenciadas por todos os participantes do cotidiano das escolas que
tentam, de diferentes maneiras, viabilizar a educação inclusiva de acordo com suas
possibilidades.
Neste raciocínio, Mantoan (2006), complementa que superar o sistema
tradicional de ensinar é um propósito que todos na educação têm que ter, e tem que
se efetivar com toda urgência. Essa superação refere-se ao que e como se ensina
os alunos, para que eles cresçam e se desenvolvam, sejam éticos, justos e cidadãos
capazes. Tem-se um ensino de qualidade a partir de saberes e de relações de
trabalho pedagógico que implicam formação de redes de saberes e de relações por
caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade
quando as ações educativas se pautam pela solidariedade, pela colaboração e pelo
compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou
indiretamente envolvidos.
Segundo Bueno (2001), a preocupação com a educação dos alunos com
necessidades especiais (termo usado na época) tem se modificado ao longo da
história, tendo caracterizado diferentes paradigmas nas relações das sociedades
com essa população. No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção para com
as pessoas deficientes remontam a época do Império, seguindo o paradigma da
institucionalização; ou seja, os deficientes permaneciam segregados em instituições
para que fossem cuidados e protegidos.
Em contrapartida, a inclusão reconhece que a escola atual não vem
conseguindo dar conta das múltiplas diferenças de seus alunos, originários de suas
condições pessoais, sociais e culturais. O autor afirma também, a necessidade de
modificações estruturais na instituição escolar, para que esta seja capaz de prover
 16

uma educação de qualidade a todas as crianças.

O Brasil também tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais
que explicitam sua opção pela construção de uma sociedade para todos. Dentre
eles, destacam-se: o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), a Política Nacional para a
Integração de Pessoa Portadora de Deficiência (1999), o Plano Nacional de
Educação (2001), a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência (2001), as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, CNE. CEB nº 02/2001 (BRASIL,
2011).
Omote (1999) aponta que com a inclusão, o foco deslocou-se do aluno para
o meio, o que se busca é basicamente uma reformulação da escola, tornando-a
capaz de gerar um ensino de qualidade a todos. Ao conceito de inclusão estão
associados alguns pontos propiciadores de inovações, trazendo uma postura
filosófica, um imperativo moral implicando transformações sociais.
Mendes (2002), afirma que o processo de inserção escolar era possível
somente para os alunos que conseguissem se adaptar à classe comum, portanto,
não eram exigidas modificações no sistema, sendo que aqueles que não
conseguissem acompanhar os demais alunos eram excluídos. Diante das críticas a
esse processo, e com o movimento na história da atenção às pessoas com
necessidades educacionais especiais, surgiu então a educação inclusiva, cuja ideia
central é intervir diretamente sobre essas pessoas e reestruturar a sociedade para
que seja possível a convivência dos diferentes.
Na percepção de Mendes (2002), a educação, passou-se a defender um
único sistema educacional de qualidade para todos os alunos, com ou sem
deficiência. Segundo essa concepção, a escola atual tem provocado ou acentuado
desigualdades associadas às diferenças de origem pessoal, social, cultural e
política. E é nesse sentido que a inclusão afirma a necessidade de reestruturação do
sistema educacional para prover uma educação de qualidade a todas as crianças.
Mendes (2002), também afirma que a inclusão social implica na conquista de
espaço social, por meio das interações que se estabelecem no interior dos grupos
sociais e de participação ativa e produtiva da sociedade, tanto na escola, como no
lazer e no trabalho. Trata-se, portanto, de uma condição almejada não apenas por
pessoas com necessidades educacionais especiais, mas por todos aqueles que são
 17

excluídos do direito à educação, saúde, moradia e lazer.

No século XX, iniciam-se então, os movimentos sociais, e em 1948, os
países participantes da Organização das Nações Unidas elaboram a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, documento importante que desde então, tem
norteado os movimentos e definições de políticas públicas nesses países (BRASIL,
2011).
A década de 1960 caracterizou-se por intenso movimento mundial de defesa
dos direitos das minorias, associado à crítica a institucionalização de pessoas com
deficiência. Começaram a serem implantados então os serviços de Reabilitação 18
Profissional, especialmente voltados a essa população, visando prepará-la para a
integração ou a reintegração na vida da comunidade (BRASIL, 2004).
Em contrapartida, o conceito de inclusão social, apontado por Novaes e
Balieiro (2004), traz consigo a noção de que a diversidade é parte da condição
humana e que, portanto, o sujeito com deficiência é parte integrante da sociedade,
devendo ter as mesmas oportunidades para se desenvolver. A sociedade deve, pois,
se ajustar à sua condição, por meio do convívio, do respeito e da cooperação mútua.
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998, v.1) aponta
que a escola inclusiva é aquela que abre espaço para todas as crianças,
abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio é desenvolver
uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação,
com respeito às suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade e ofereça
respostas adequadas às características e necessidades de seus alunos, solicitando
apoio de instituições e especialistas quando se fizer necessário. Trata-se de uma
meta a ser atingida por todos que estão comprometidos com o fortalecimento de
uma sociedade democrática, justa e solidária.
Os alunos inclusivos podem ser adequadamente educados em
situações comuns de ensino ou ainda, requerer educação especial.
De um modo ou de outro, a concretização de uma educação de
melhor qualidade para o alunado depende, em grande parte, de seu
devido equacionamento nas políticas educacionais. (MAZZOTA,
2011, p.205).

2.3 Integração
 18

Para Mazzotta (2005), a ideia da integração implica como recurso principal à

promoção de mudanças no indivíduo, no sentido de normalizá-lo. Enquanto que, a
ideia da inclusão, antevê influências decisivas e assertivas, em ambos os lados da
situação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da
realidade social. Com isso, atua no sentido de nelas causar as adequações e
legitimações (físicas, materiais, humanas, sociais, etc.) indispensáveis para que a
pessoa com necessidades educacionais especiais possa prontamente contrair
condições de ingresso e acesso no cotidiano regular e na convivência na sociedade,
com inserção legítima nos direitos humanos. Com a convivência na diversidade há a
possibilidade de proporcionar a administração das diferenças no aprendizado das
relações interpessoais, aspecto básico da democracia e da cidadania.
Segundo Albres (2010, p.73), “embora muito difundida, a ideia de
oportunidade, bem como escola para todos, muitas vezes não leva em conta a
desigualdade de condições. A própria escola não tem condições de sanar todas as
desigualdades”.
Ainda de acordo com Albres (2010) as duas expressões – integração e
inclusão -, ainda que tenham significados semelhantes, são empregados para
propagar situações de inserção diferentes e fundamentam–se em posicionamentos
teóricos – metodológicos diferentes.
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiências
surgiram nos países nórdicos em 1969, quando questionaram as práticas sociais e
escolares de segregação. Sua ideia fundamental é o princípio de normalização, que,
não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestação e
atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou
não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. O processo de integração
ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de
transitar no sistema escolar - da classe regular ao ensino especial – em todos os
tipos de atendimento escolar especiais: classes especiais em escolas comuns,
ensino itinerante, salas de recursos, ensino domiciliar e outros.
Segundo Galvão e Miranda (apud Galvão Filho, 2012), trata–se de uma
concepção de inserção parcial, porque os sistemas preveem serviços educacionais
segregados. Na integração escolar, nem todos os alunos com deficiências cabem
nas turmas de ensino comum, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos á
inserção. Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas
 19

escolares, currículo adaptados, avaliações especiais e redução dos objetivos

educacionais para compensar as dificuldades de aprender.
Em suma, a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar
para se adaptar às suas exigências. “A distinção entre integração e inclusão é um
bom começo para esclarecermos o processo de transformação das escolas, de
modo que possam receber, indistintamente, todos os alunos, nas salas de aula
comuns e em todos os níveis e etapas de ensino”. Segundo Galvão e Miranda (apud
Galvão Filho, 2012, p. 23-24).
Nas diretrizes é disposto que:
Para aqueles alunos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou de sinalização diferenciada dos demais alunos,
demandem ajuda e apoio intenso e contínuo e cujas necessidades
especiais não puderem ser atendidas em classes comuns, os
sistemas de ensino poderão organizar, extraordinariamente, classes
especiais, nas quais será realizado o atendimento em caráter
transitório. (BRASIL, 1998)

Ao discutir inclusão e integração, Bueno (2001) destaca que a diferença

entre essas duas concepções de educação especial é produto de uma distinção
básica em relação à situação da escola na sociedade atual. Para o autor, a
integração deixava implícita uma visão acrítica da escola quando atribuía à
dificuldade de incorporar crianças excepcionais nos ensinos regulares às
características dessas crianças, isto é, considerava que de alguma forma, a escola
vinha dando conta dos seus fins, pelo menos em relação aos alunos considerados
“normais”.
 20

3 SURDEZ CLÍNICA

Este capítulo centra a atenção na questão da surdez, suas características e

peculiaridades. Inicia-se apresentando estudos clínicos sobre a surdez, passando
num segundo momento para suas implicações clínicas e fisiológicas. O capítulo
explica e também classifica as perdas auditivas e as ações que podem prevenir a
surdez na escola.
Um modelo no qual o déficit auditivo não cumpra nenhum papel
relevante, um modelo que se origine e se justifique nas interações
normais e habituais dos surdos entre si, no qual a língua de sinais
seja o traço fundamental de identificação sociocultural (SKLIAR,
1997, p. 140).

3.1 Estudos clínicos sobre a surdez

Em função da busca pelas condições ótimas de educação, com

vistas ao progresso do sujeito aprendiz, ao final do século XVIII, o
corpo e a higiene do estudante surdo-mudo passam a ser o centro
das atenções. As administrações da instituição parisiense (INJS)
instalaram banheiras e duchas e criam um local público para os
banhos, transformando a mesma numa das primeiras escolas
francesas a ter uma piscina. Essa utilização da água se aproxima
dos ritos de regeneração e renascimento; a água dissolve as
impurezas, reduz as deformações e as enfermidades, e permite um
retorno ao estado natural (SEGUILLON, 1994, p. 21, apud SKLIAR
2010, p.37).

De acordo com Skliar (2011), ao longo do século XIX, a busca da

salubridade e de limpeza faz parte do currículo escolar assim como a supervisão do
regime alimentar. A alimentação era considerada essencial para o tratamento das
doenças e para o desenvolvimento físico e intelectual dos estudantes, passam a
serem objetos de estudo periódicos. O mesmo ocorre com a educação da fala,
apresentada como um elemento de higiene para os estudantes surdos – mudo (o
termo surdo-mudo ainda era utilizado nesta época). Em 1818, a ginástica é
introduzida no instituto Nacional de Paris e o currículo passa incorporar o
treinamento físico para fortifica os corpos, regular a formação moral e reprimir os
 21

desvios sexuais. A ginástica faz uso do canto, preparando a educação da voz e da

fala.
Conforme Skliar (2011), na primeira metade do século XIX, as investigações
sobre o ouvido e a audição não passavam de uma antologia de atos científicos.
Em 1822, na França, a medicina otológica nasce como “Tratado de doenças
do ouvido do Dr.Jean Itard”. Porém, essa especialidade médica ainda não passava
de uma “bricolagem cientifica”. As experimentações com seres humanos duraram
pouco tempo e as crianças do INJS, que forneciam materiais “de algum proveito
para a ciência”, ficavam cobertas de bolhas, inchaços e cicatrizes em volta das
orelhas (GRÉMION, 1991, p, 190).
Gremion (1991) aponta que o Dr.Blancher, ao assumir o posto de médico da
instituição de Paris, investe na reeducação do ouvido por meio de uma emissão de
sons em crescente intensidade e por uma excitação dos “nervos da sensibilidade
geral”. Ao expor suas pesquisas no tratado Fisiológico e médico da surdez-mudez,
em 1853, provoca violenta polêmica pela extravagância de seus métodos: abertura
do crânio e colocação de um perfurador, cortes de bisturi no ouvido médio, entre
outros procedimentos empíricos. (idem, p.191).
De acordo com Skliar (2011), pessoas ouvintes demonstram funcionamento
normal à audição pela habilidade nos atos de ouvir e do falar. As pessoas surdas,
cujos problemas com a parte fisiológica resultam uma dificuldade com o falar e ouvir
evidencia-se, em relação à norma, por uma fala truncada, de difícil compreensão e
um suporte gestual acentuado no ato da comunicação. Aquele que não ouve tão
bem, ou não percebe algumas manifestações sonoras na medida em que deveria,
em regra, passa ser distinguida com alguém com uma perda, com uma carência,
com uma deficiência e também como pessoa portadora de uma especialidade. Essa
nomenclatura cria uma circunscrição abalizada pela inferioridade, pela deficiência,
aprisionando aquele que diz e aquele do qual se diz. O sentido fisiológico, o ouvir,
impõe-se como uma norma positiva, para uma comunicação, falar e ouvir. Mas, nem
sempre aquele quem ouve escuta. Podemos ouvir sem prestar atenção, sem uma
compreensão do que está sendo dito, sem aceitarmos a posição do outro.
Sklliar (2011) afirma que, a ciência biomédica, tomando como centro do
problema da maior e menor capacidade auditiva, encarrega- se de traduzir em
diagnósticos os níveis déficit, e gerar uma série de providências para correção,
reabilitação e a normalização do indivíduo avaliado. Várias dessas práticas são
 22

materializadas pela medicina, pela fonoaudiologia, pela psicologia e pela pedagogia.

Um diagnóstico médico, um diagnóstico psicológico, um diagnóstico pedagógico e
fonoaudiológico, criam fronteiras e nomeiam pacientes e médicos, deficientes
auditivos e instrutores especiais, estudantes surdos e educadores ouvintes, etc.

3.2 Surdez e suas implicações clínicas e fisiológicas.

O ouvido capta vibrações do ar (sons) e as transforma em impulso nervoso

que o cérebro “ouve”. O ouvido externo é composto pelo pavilhão e pelo canal
auditivo. A entrada do canal auditivo é coberta de pelos e cera que ajudam a mantê-
lo limpo (MEC, 1997).
Conforme Ceschin e Roslyn-Jensen (2002) todos os órgãos do sentido e suas
formas de tratamento com o mundo exterior, são responsáveis pelo equilíbrio e pela
audição, a grande importância da audição no desenvolvimento intelectual e na
integração social do indivíduo é que tanto audição como a linguagem, são funções
essenciais à comunicação oral entre os homens. É pela audição que se originam os
processos e mecanismos da formação e desenvolvimento da linguagem.
Os autores apontam que como esta integração social é necessária, torna-se
evidente que o dano causado por um distúrbio auditivo representa muito mais que
uma simples redução da capacidade de ouvir, por isso grande valor que se deve ser
dado à capacidade auditiva na educação, tendo em vista não só a criança surda,
que não adquire espontaneamente a audição, mas também a criança hipoacústica,
com perdas moderadas e leves de audição, que lhe podem acarretar
desajustamentos, distúrbios de linguagem e escrita, mau aproveitamento escolar e
ainda, sem razão, o qualitativo de “retardada”. Adquirir a linguagem é ser
bombardeado constantemente pelos sons da língua, é aprender que os desejos e
pessoas têm nomes, que são constituídos de sons específicos que se seguem em
sequencia. A criança que escuta, inconscientemente, adquire estrutura da gramática
de sua língua e pode combinar e recombinar os elementos linguísticos
indefinidamente, sem ter tido nem um treino anterior, vai entrar na escola com 5
anos madura e apta para aprendizados mais complexos, contudo a criança surda
profunda não pode aprender a linguagem naturalmente e se não for exposta a treino
 23

intenso pode até ficar sem saber que as palavras existem e que as coisas têm um
significado a ser exteriorizado. A linguagem será sempre um obstáculo à
aprendizagem e essa terá que ser feita com esforço. Os sons sempre chegarão à
criança de forma filtrada e distorcida, mesmo que ela tenha uma inteligência criativa,
seu desenvolvimento será bloqueado pelas limitações da comunicação.

Figura 1: aparelho auditivo. Fonte: http://www.infoescola.com/audicao/ouvido/

Ceschin e Roslyn-Jensen (2002) afirmam que a orelha humana se divide em

três partes: (1) orelha externa, que corresponde ao pavilhão auricular e ao meato
acústico externo; (2) orelha média, onde encontramos a membrana timpânica e os
três ossículos: martelo, bigorna e estribo; (3) orelha interna, onde encontramos a
cóclea e os canais semicirculares, nesta última região, além da função auditiva,
também temos a função do equilíbrio corporal (vestíbulo e canais semicirculares).

3.2.1 Classificação das perdas auditivas: conceito de tipo e grau entre outros

As perdas auditivas são classificadas em 4 aspectos: quanto ao tipo, grau, ao

 24

tempo de aquisição e ao lado.

Quanto ao tipo a perda auditiva pode ser condutiva, neurossensorial, mista e
central.
Denomina-se perda auditiva condutiva quando a alteração está localizada na
orelha externa e/ ou na orelha média. As principais causas podem ser: malformação
de orelha, otites externa e de orelha média. A perda auditiva condutiva é passível de
tratamento, sendo assim, recomenda-se procurar o médico especialista em ouvido,
ou seja, o otorrinolaringologista.
A perda auditiva neurossensorial é assim denominada pela alteração auditiva
ocorrer na orelha interna, órgão de Corti (cóclea) ou nas fibras do nervo auditivo.
Principais causas desta perda: fatores genéticos, doenças adquiridas pela mãe
durante da gestação (rubéola, citomega-lovirose e toxoplasmose) baixo peso ao
nascer, anóxia, traumas no momento do parto, doenças adquiridas pelo
bebê/criança (meningite, caxumba, icterícia), uso de medicamentos ototóxicos. Esse
tipo de perda auditiva é irreversível, ou seja, não é possível curar; porém, mesmo
assim deve-se manter o auxílio do médico otorrinolaringologista.
Denomina-se perda auditiva mista a alteração auditiva que envolve duas ou
três partes do ouvido. Já a perda auditiva central comum que a audição do indivíduo
se apresente normal, no entanto, há uma grande dificuldade em processar a
mensagem recebida. Principais causas: alterações congênitas do Sistema Nervoso
(SNC) uso de drogas pela mãe durante a gestação, abnóxia ao nascer, parto de
fórceps, alterações vasculares cerebrais, doenças que afetam o SNC e traumas
cranianos.
A perda auditiva independente do tipo apresenta também diferentes graus. O
grau pode variar de leve até a ausência total de resposta.
Um grau leve de perda auditiva representa uma pequena alteração auditiva. A
criança acometida por este grau apresenta dificuldade de compreender a fala em
baixa intensidade e em ambientes mais ruidosos. Pode apresentar dificuldades
escolares devido à perda.
Desta feita, um grau moderado de perda representa alteração média auditiva.
A criança neste caso apresenta maior dificuldade em compreender a fala. Necessita
de lugar preferencial na sala de aula e das pistas visuais para facilitar a
compreensão. Necessita ampliação sonora com ajuda de prótese auditiva.
Uma criança com grau severo de perda auditiva tem uma alteração avançada.
 25

A fala precisa ser expressa em intensidade mais forte para ser compreendida. É
preciso falar bem perto da orelha. Necessita de amplificação sonora com ajuda da
prótese auditiva. Já no caso de grau profundo de perda auditiva representa que
quase não existe audição, há somente alguns aniquilamentos auditivos que podem
ser melhorados com a prótese auditiva. A criança busca por outros meios a
comunicação quando não há amplificação sonora.
Vale ressaltar que a anacusia representa a ausência total de respostas. Não
há nenhuma audição.
Determina-se, usualmente, o tempo de aquisição da perda auditiva, definindo:
perda pré-natal, a que ocorre antes do nascimento (ainda na barriga da mãe); perda
perinatal, a que ocorre no decorrer do parto (nascimento); perda pós-natal, a que
decorre de problemas e/ou doenças adquiridas durante o seu desenvolvimento. É
importante observar que as perdas podem acometer ambos os ouvidos
(bilateralmente) ou apenas um: unilateralmente.
Para Ceschin e Roslyn-Jensen (2002), a criança que apresenta surdez,
independente do seu grau, sente a perda desse sentido; ela busca por ela mesma,
meios de compensá-la. Desde pequena, sozinha, ela descobre que é preciso se
comunicar de alguma forma e busca meios que facilitem a comunicação, tais como a
leitura labial e a comunicação gestual.
Os autores destacam que por meio da perda auditiva, há uma dificuldade no
desenvolvimento da compreensão, nos atos sociais e na sua relação com o meio
(quando está longe da mãe), acarretando dificuldades no aprendizado e no próprio
crescimento deste ser. A perda ou diminuição da audição implica perda de
parâmetros da vida, gera conflitos e, muitas vezes, leva ao afastamento na relação
com outras pessoas. Desenvolver a linguagem e aprender a se comunicar é
fundamental para o ser humano. A linguagem é o instrumento mais econômico que o
ser humano possui. É a pedra fundamental para contínua aquisição de informações
e conhecimentos de uma existência – uma vez adquirida permanece por toda vida.
Um dos temas principais na obra de Foucault, e um dos fios
centrais que permitiram percorrer a maior parte da obra é
justamente o tema da visibilidade. E a visibilidade é, para Foucault,
qualquer forma de sensibilidade, qualquer dispositivo de percepção.
O ouvido e o tato na medicina, o exame na pedagogia, a
observação sistemática e sistematizada em qualquer aparato
disciplinar, a disposição dos corpos nos rituais penais, etc.(...).
Poderíamos formular o problema de Foucault, como o determinar,
em um mesmo movimento, o que é visível e o olho que vê o sujeito
 26

e objetivo do olhar. Um regime de visibilidade, composto por um

conjunto específico de máquinas óticas abre o objeto ao olhar e
abre, ao mesmo tempo, o que o olho observa. Determina aquilo que
se vê, ou se faz ver, e o alguém que vê, que faz ver. Por isso o
sujeito é uma função da visibilidade, e dos dispositivos que o fazem
ver e orientam seu olhar. E esses são históricos e contingentes
(LAROSSA, 1994, p.60-61 apud SKLIAR, 2011, p.45).

Ceschin e Roslyn-Jensen (2002), discorrem sobre a falsa ideia de que todo

surdo é mudo. Os autores ressaltam que para alguém ser mudo, ou seja, não ser
capaz de produzir sons oralmente, é necessário que ele tenha ausência das pregas
vocais (corda vocal) ou deformidade de laringe. Se a criança apresenta regularmente
as estruturas, ela é capaz de emitir sons, mesmo aparentemente sem significado, o
que faz com não seja muda. A emissão com significado pode e deve ser trabalhada
com fonoaudiologia (sessões), em que a criança aprenderá que cada som que ela
produz tem um significado e é compreendido pelo outro. Devemos apagar essa
imagem equivocada sobre o mudismo, e perguntar aos familiares desses indivíduos
se este não foi estimulado a falar ou não recebeu orientações como fazer para
desenvolver a fala, pois o ato de falar abrange uma série de coisas: é preciso ter
condições anatômicas, emocionais, intelectuais e capacidade.
Para os autores, não basta apenas querer que o surdo fale, é preciso
conhecer a capacidade deste indivíduo para desenvolver a fala. Além disso, não
podemos afirmar com toda a certeza do mundo que todo ser que é estimulado é
capaz de falar com significado, porque depende também da sua capacidade, que é
inata para desenvolver essa habilidade. Cada ser é único e desenvolve-se em seu
próprio ritmo, cada criança com surdez tem seu tempo e isso deve ficar
extremamente claro. Portanto, não devemos forçar a comunicação ou rotular de
“preguiçosos” aqueles que demoram a falar.
Ainda Ceschin e Roslyn-Jensen (2002), afirmam que é comum que ao
receberem o diagnostico que aponta perda auditiva ou surdez de um filho, muitos
pais se sentem culpados, desamparados e perdidos. Tais sentimentos são muito
comuns, são doloridos e custam a passar, uma das alternativas é ouvir outros pais e
buscar grupos de apoio. A troca permite que a culpa desapareça ou diminua e que
os pais possam lidar com o temido preconceito.

3.3 Ações preventivas na escola

 27

Segundo Vieira et al, (2000), a comunicação humana pode ser entendida

como um processo de transmissão e recepção de mensagens (trocas), por meio da
linguagem falada e da escrita. O desenvolvimento deste processo permite a
integração individual e social da criança e faz parte do processo de educação. Faz-
se necessário uma ação interativa e integrativa entre a escola e as instituições
prestadoras de serviços de saúde, com uma programação de atividades que
objetivem facilitar e melhor desenvolver a atenção à saúde do escolar por um lado e,
por outro, subsidiar a atuação dos professores.
Mendes e Vianna (In Vieira et al, 2000, p. 76) afirmam que “o distúrbio de
audição e/ou da comunicação pode aumentar as dificuldades de uma criança em
desenvolvimento, esses distúrbios detectados precocemente facilitam a conduta dos
pais e professores na orientação do processo de aprendizado.”
Mendes e Vianna (In Vieira et al, 2000, p. 76) ainda explicam que o objetivo
da Educação em Saúde é promover, manter e melhorar a saúde do indivíduo e da
comunidade por meio do processo educativo. Em sua prática, o educador de Saúde
Pública preocupa-se essencialmente para que as pessoas consigam, em consenso,
definir suas necessidades e problemas, estabeleçam prioridades e, por meio das
participações criem e estabeleçam soluções adequadas e assumam
responsabilidades compatíveis com seu alcance.
 28

4 LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E BILINGUISMO

Esta pesquisa não estaria completa se não abordasse a comunicação e

aprendizagem do surdo. São abordadas neste capítulo as formas de linguagem,
para surdos, as especificidades no ensino da leitura e escrita, e, consequentemente,
a Língua Brasileira de Sinais e Bilinguismo. Nas palavras de Albres (2010): “A
LIBRAS é essencial para o desenvolvimento cognitivo linguístico e psicossocial do
sujeito surdo” (2010, p.36).

4.1 LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais na educação de surdos

Albres (2010) afirma que os surdos conquistaram, após muita luta, o

reconhecimento das LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais; contudo, isso não
garante a mudança de posicionamento dos familiares e educadores o que indica o
dualismo entre oralidade dos familiares e educadores, o dualismo entre oralidade e
Língua de Sinais permanece.
Para Pereira e Nakasato (apud SANTANA, 2004), entre outros
pesquisadores, ao analisar o uso da Língua Brasileira de Sinais por crianças surdas
na faixa de cinco anos de idade, expostas a esta língua desde os três anos na
interação com surdos adultos, em uma escola especial para surdos, constataram o
uso pelas crianças não só de sinais e expressões faciais, mas também de recursos
como o uso do espaço, o olhar e o movimento do corpo na articulação dos eventos.
Em seus estudos, Pereira e Nakasato (apud SANTANA, 2004) ressaltam a
importância de se garantir a exposição à Língua Brasileira de Sinais desde o mais
cedo possível, possibilitando, assim, a aquisição de uma língua.
A Língua de sinais preenche as mesmas funções que a Língua Portuguesa
falada desempenha para os ouvintes e deve ser adquirida, preferencialmente, na
interação com adultos surdos que, ao usarem e interpretarem os movimentos e
enunciados das crianças surdas na Língua Brasileira de Sinais as insiram no
 29

funcionamento Linguístico – discursivo dessa língua. Para isso, a língua de sinais

não deve ser apresentada como uma lista de vocabulário isolada, mas em atividades
discursivas.
A importância da língua de sinais na educação de crianças surdas é
destacada também por Tovar (2000, apud PREFEITURA DE SÃO PAULO, 2007),
para quem a exposição das crianças surdas à língua de sinais vai possibilitar o
desenvolvimento da sua capacidade de linguagem, que permitirá não só a
socialização, a construção da realidade, o enriquecimento das suas experiências, o
desenvolvimento cognitivo e acadêmico, mas também o crescimento da sua
autoestima, tanto individual como coletiva, identificando-se como surda e como
cidadão capaz.

4.2 Bilinguismo na educação escolar

A abordagem bilíngue pretende que ambas as línguas – os sinais (LIBRAS,

a Língua Brasileira de Sinais) e a oral (português) – sejam ensinadas e usadas sem
que uma interfira ou prejudique a outra.
De acordo com Santana (2004), este bilinguismo abordagem surgiu na
década de oitenta. A intenção inicial era favorecer o contato da criança o mais
precocemente possível à língua de sinais para que através desta aprenda a segunda
linha. Contudo, atualmente muitos teóricos apoiam que a aprendizagem de ambas
as línguas sejam simultâneas. Ainda segundo Santana (2004), idealmente as
LIBRAS (L1, primeira língua) seriam ensinadas e apresentadas por um adulto surdo
no processo de interação destes enquanto a modalidade oral, no Brasil A Língua
Portuguesa, segunda língua, (l2,) seria ensinada por um adulto ouvinte.
A intenção deste formato de aprendizagem supracitado é favorecer um
desenvolvimento linguístico- cognitivo paralelo ao observado nas crianças ouvintes.
Com acesso a ambas as línguas a criança surda socializaria melhor com a
“comunidade ouvinte”.
De acordo com Quadros (2004), a maior parte das propostas educacionais
estrutura-se a partir do Decreto nº 5626/05 que regulamentou Lei nº. 10436, de 24
de abril de 2002, chamada de Lei de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Marco
 30

legal importantíssimo na história da educação especial e na educação de surdos,

pois estes passaram a ter a linguagem de LIBRAS como linguagem oficial para se
comunicar, ficando à língua portuguesa no lugar de segunda língua destinada as
modalidades escritas e somente se assim desejar oralmente. A educação dos
surdos passou com a aprovação desta lei a ser bilíngue.
Seguindo seu entendimento, postula Quadros (2004):
Quando ele se refere ao bilinguismo, não está estabelecendo uma
dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas envolvidas no cotidiano
dos surdos, ou seja, a Língua Brasileira de Sinais e o Português no
contexto mais comum do Brasil (QUADROS, 2004, p. 54).

Para Quadros (2004) seguem atualmente, certas divergências relacionadas

à inclusão dos alunos surdos, visto que, para muitos, a escola especial tem caráter
segrega dor. Na visão destes autores, os resultados obtidos em escolas especiais
não seriam bons e a socialização de surdos e ouvintes prejudicada.
Outros autores, entretanto, acreditam que as escolas especiais acabem por
enaltecer a comunidade surda, sua cultura e sua identidade, nesta perspectiva, ter
um espaço próprio para aquisição de uma língua efetiva favorece o desenvolvimento
cognitivo da criança e a sensação de pertença.
Havendo a interação entre as duas línguas, a criança se desenvolverá
cognitivamente, linguisticamente, afetivamente, e politicamente, independente do
espaço educacional em que estará inserida. Faz se neste entendimento urgente
reconhecer a singularidade linguística do surdo e seu direito de acesso a uma
educação específica.
O ideal, é que a criança adquira primeiro a língua de sinais e, depois, a
língua portuguesa para que facilite a sua compreensão, uma vez que o aprendiz da
segunda língua utiliza a primeira como estratégia da aprendizagem.
Stokoe (1960 apud QUADROS, 2004), desenvolveu os primeiros estudos
linguísticos sobre a língua americana de sinais, ao perceber que não se tratavam
apenas de gestos, pois já apresentavam certa estrutura. O autor e outros estudiosos
passaram a pesquisar e observar as línguas de sinais usadas pelas comunidades
surdas em diferentes países europeus e americanos.
A adoção da língua de sinais na educação de surdos no Brasil caminha a
passos lentos e enfrenta ainda muita resistência, mas, tem crescido o número de
adeptos e defensores do seu uso. Mais do que gestos e mímicas, línguas de sinais
como as LIBRAS possuem estruturas gramaticais próprias. Ao contrário do que se
 31

imagina, não são universais, são nacionais, diferentes em cada nação sofrendo as
influências da cultura de seu país, com expressões e gírias diferindo em cada região
legitimando-a em sua versátil característica de regionalidade, cada vez mais como
língua.
As línguas de sinais viabilizam o acesso dos surdos aos conceitos e aos
conhecimentos existentes na sociedade em que ele vive. A LIBRAS (língua brasileira
de sinais) é a língua materna dos surdos brasileiros regulamentada por lei, a
datilologia é um recurso usado pelos surdos para expressar alguma palavra nova, ou
nome próprio que ainda não tenha um sinal, em que cada sinal corresponde a uma
letra.
É chamada de datilologia a maneira de soletrar as palavras com as mãos,
usando um alfabeto manual. A criação das palavras mediante o alfabeto datilológico
faz parte das línguas de sinais. Para Skliar (2004) a linguagem de sinais é
denominada facilitadora, ao constituir-se como conhecimento do mundo facilitando
que a criança adquira a capacidade de ler e escrever de forma contextualizada e
não como mera decodificadora de uma língua que não entende.
O âmbito escolar tem ignorado as especificidades dos alunos surdos,
oferecendo uma educação homogênea, descontextualizada sem levar em conta
suas singularidades submetendo-os a um processo de ensino de língua escrita por
meio de uma prática engessada, conservadora, inflexível, sem sentido e significado
que não os representa e nem alcança, resultando numa aprendizagem restrita,
estereotipada e parcial de vocabulário.
Que há dificuldade para solução de problemas para os quais já há tecnologia
disponível. Com isso retarda-se ou impede-se a melhoria das condições de vida da
maioria da população e em especial daqueles que dependeriam de maiores
investimentos para sua inserção social (BIANCHETTI, 1998, p.48 apud ALBRES,
2010, p. 39).

4.3 A aprendizagem da criança surda

Oliveira, Omote e Giroto (2008), afirmam que o objetivo central da educação

infantil é favorecer o desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social de
 32

todas as crianças – ouvintes ou surdas. As experiências e os conhecimentos são

promovidos e ampliados, por meio de jogos e brincadeiras, bem como do convívio
com outras crianças e outros adultos, fora do alcance doméstico. Assim a
socialização, que se inicia antes dos 3 anos vai se consolidando aos 4 e aos 6 anos
de idade. A criança escolhe com quem quer brincar e conversar, de quem quer ser
amiga.
Segundo Telford e Sawrey (1988), existem dois tipos de surdos, o surdo e o
duro de ouvido, e ambos os problemas influenciam na educação dos alunos. Para o
autor, os duros de ouvido são definidos como aqueles que adquirem fala útil e a
capacidade de entender antes da sua perda auditiva e que continuaram usando
aquelas aptidões.
De acordo com os mesmos autores, a criança profundamente surda adquire
a fala oral aprendendo a reproduzir o quê vê nos lábios e no rosto das pessoas que
lhe falam. Pode orientar a sua própria fala unicamente mediante as sensações
cutâneas e sinestésicas, as oriundas de seu aparelho vocal. A criança dura de
ouvido necessita de adestramento auditivo, a fim de aumentar o uso de sua audição
residual para que possa desenvolver um sistema perceptual visual e auditivo
conjugado. Excetuando os processos pelos quais adquirem suas aptidões de
comunicação, a educação da criança profundamente surda e da dura de ouvido não
é significativamente diferente.
Para Oliveira, Omote e Giroto (2008), as crianças surdas têm possibilidades
de adquirir e desenvolver a linguagem oral, utilizando a fala para se comunicar.
Outras, por características pessoais e também em decorrência do ambiente familiar
em que cresceram, apresentam linguagens orais mínimas, que devem ser
completadas com outras formas de comunicação (escrita por sinais).
Segundo os mesmos autores, a criança também pode desenvolver a leitura
orofacial, isto é, a leitura labial e a fisionômica, capacidade de ler lábios e a
expressão facial de quem fala. Mesmo quando usam um aparelho auditivo
adequadamente, os deficientes auditivos em geral também fazem a leitura labial,
para compreender melhor a fala do outro.

4.3.1 Métodos de desenvolvimento de linguagem para surdos

 33

Segundo o que foi exposto acima por Oliveira, Omote e Giroto (2008, p.26):
“[...] a leitura labial é suma capacidade inata em todas as pessoas, mas apenas
aquelas que têm perda auditiva desenvolvem esta habilidade”.
De acordo com Oliveira, Omote e Giroto (2008) há vários métodos para o
desenvolvimento da linguagem de deficientes auditivos empregados no Brasil.
O método oral une a capacidade sensorial: usa apenas a pista auditiva. Por
meio do aparelho auditivo, integra a audição a personalidade da criança com parada
auditiva; não enfatiza a leitura labial, nem utiliza a língua de sinais.
O método oral multissensorial usa todos os sentidos: audição com apoio de
aparelhos auditivos, visão com apoio da leitura labial, tato, etc.; também não utiliza a
língua de sinais.
Já o método de comunicação total corresponde a uma filosofia, não
simplesmente outro método, cuja premissa básica é utilizar tudo o que seja
necessário para o indivíduo com deficiência auditiva como meio de comunicação,
como por exemplo: oralização, prótese auditiva, gestos naturais, linguagens de
sinais expressão facial, alfabeto digital labial, leitura escrita e tudo aquilo que sirva
de meio para ajudar a desenvolver o vocabulário, linguagem e conceito de ideias do
surdo.

4.3.2 Especificidades dos alunos surdos na leitura e na escrita

Ainda de Acordo com o documento PMSP (2007), alunos surdos, quando

entram na escola e são inseridos no trabalho de leitura e escrita, não dispõem dos
mesmos recursos linguísticos que os ouvintes, alguns, filhos de pais surdos, podem
ter adquirido a Língua de Sinais, mas a maioria conta apenas com alguns
fragmentos dela, e a grande maioria conta apenas com a Língua Portuguesa oral,
usada pela família (PMSP, 2007).
O documento frisa que mesmo que tenham adquirido linguagem oral na
interação com os familiares, dificilmente, as crianças surdas chegam à escola com
conhecimento da Língua Portuguesa no qual possam se basear para o aprendizado
da leitura e da escrita. Neste sentido, pode-se afirmar que, para a maior parte das
 34

crianças surdas, aprender a ler e a escrever significa aprender uma língua.

Com base nesta concepção de língua, visando o aprendizado da Língua
Portuguesa pelos alunos surdos, é comum que o professor inicie o ensino de
palavras e prossiga com utilização destas palavras em estruturas frasais,
primeiramente simples e, depois, cada vez mais longas e morfossintaticamente mais
complexas. Por meio de exercícios de substituição de repetição, espera-se que os
alunos memorizem as estruturas frasais trabalhadas e as usem (PMSP, 2007,
BRASIL, 2002).
35
 36

5. ATUAÇÃO DO PROFESSOR E O INTÉRPRETE DE LIBRAS

Neste capitulo discute-se o papel dos possíveis agentes do processo de

ensino aprendizagem do indivíduo surdo: o professor, o intérprete de Libras e o
Intérprete Educacional.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições
materiais econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em
que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação
para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei
também que os obstáculos não eternizam (FREIRE, 2011).

5. 1 O professor

Segundo Mantoan (2015, p.78), “aquele que se dispõe a ensinar a turma

deixa de lado o falar, o copiar e o ditar como recursos didático-pedagógicos”.
No entendimento de Freire (2011), a tarefa coerente do educador que pensa
certo é exercer como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o
educando com quem se comunica, a quem se comunica, a produzir sua
compreensão do que vem sendo comunicado. “Não há inteligibilidade que não seja
comunicação e intercomunicação e que não funde a dialogicidade. O pensar certo,
por isso, é dialógico e não polêmico”. (FREIRE, 2011, p. 39).
Em concordância a Freire, Vygotsky (2000) afirma que “o aprendizado é
mais do que aquisição de capacidade para pensar; é aquisição de muitas
capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas” (2000, p.108).
Mantoan (2011) afirma que o professor é o componente que participa da
caminhada do saber com os alunos, consegue entender melhor as dificuldades e
possibilidades de cada um. A necessidade de promover situações ao ensinar a
classe tecendo fios coloridos de conhecimento, expressam diferentes possibilidades
de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atuam
cooperativamente, investindo na singularidade de cada um, na riqueza de um
ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor deve
garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunados.
Becker (2004, p. 297) afirma “o professor deve, pedagógica, portanto
 37

didaticamente falando, contemporizar com o aluno”. Dessa forma, o professor é visto

como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno.
De acordo com MEC (1996), Cabe ao professor organizar e coordenar as situações
de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos,
para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
Para Mantoan (2015), professor inclusivo não procura eliminar a diferença
em favor de uma suposta igualdade do alunado tão almejada pelos ao que
expressam a homogeneidade das salas de aula, está sempre atento aos diferentes
tons de vozes que compõem a turma, promovendo a harmonia, o diálogo,
contrapondo-as, completando-as.
Mantoan (2015) afirma que os professores em sua formação à prática
inclusiva em aula, fazem parte de uma pedagogia da diferença, pois estão
habituados a aprender de forma fragmentada e instrucional, isto é, grande parte
desses profissionais concebe a formação com mais um curso de extensão, de
especialização, com uma terminalidade e um certificado que convalida sua
capacidade de ser professor inclusivo. Formar um professor na perspectiva da
educação inclusiva implica ressignificar o seu papel, o da escola, o da educação e o
das práticas pedagógicas usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos
os níveis. FREIRE (2011, p.96) afirma “a educação é a forma de intervenção no
mundo”.
Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará por
decreto, sem que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão
planejada, gradativa e contínua de alunos com necessidades educacionais especiais
nos sistemas de ensino. De acordo com MEC (2000, P.30) a inclusão, deve ser
gradativa, por ser necessário que tanto a educação especial como o ensino regular
possam ir se adequando a nova realidade educacional, construindo políticas,
práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do
ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais especiais.
Para Albres (2010, p. 65), o professor de classe regular comum precisa
perceber as necessidades afetivas e sociais dos alunos e valorizar a educação
inclusiva como meta para convivência igualitária na qual a pluralidade é à base dos
desenvolvimentos das relações humanas.
Neste sentido, Mantoan (2015) afirma que o exercício constante e
sistemático de compartilhamento de ideias, sentimentos e ações entre professores,
 38

diretores e coordenadores da escola é uma das saídas para obter o sucesso

almejado na formação emergencial da inclusão.
Albres (2010) afirma que o artigo 3º do Decreto prevê a Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS, como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de
professores. Todos os cursos de licenciatura e de pedagogia devem oferecer a
disciplina. A medida é extensiva aos cursos de fonoaudiologia e especialização em
Educação Especial. A intenção é que os profissionais que possivelmente venham
atuar com pessoas surdas tenham acesso a um conhecimento básico da LIBRAS –
Língua Brasileira de Sinais e concomitante a isso a cultura. Dessa maneira, é
possível melhorar a qualidade de vida dos surdos e ampliar os conceitos inclusivos
no âmbito da educação.
Albres (2010) ainda afirma que as orientações dentro da perspectiva da
educação preveem os professores capacitados e especializados. Diante da
legislação vigente, Lei Federal 9.394, de 20/12/1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, especificamente seu art. 59, destaca-se:
III – professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores de
ensino regular capacitados para integração desses educandos de
classes comuns (MEC, 2002, p. 61 apud ALBRES, 2010, p. 64).

Para Mantoan (2015), espera-se que o ensino comum se defina inteiramente

pela inclusão e que políticas públicas possam orientar como o faz a educação
especial, a reviravolta que se espera da escola e da formação inicial e continuada de
professores, tornando o ensino acessível a todos os alunos.
De acordo com a Lei 13.146, art. 8o é dever do Estado, da sociedade e da
família assegurar à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à
alimentação, à habitação, à educação, à profissionalização, ao trabalho, à
previdência social, à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à
cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos
avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à
convivência familiar e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição Federal,
da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar pessoal,
social e econômico (BRASIL, 2015).
Albres (2010) propõe características e habilidades necessárias ao professor
 39

de alunos surdos, para o funcionamento de uma proposta bilíngue:

Comunicar-se fluente com as crianças surdas (cursos com ênfase
comunicativa de no mínimo de 510 horas). Atuar como modelo
linguístico para a criança surda. Ter habilidade de analisar a Língua
de Sinais das crianças surdas e de outras pessoas. Além disso, o
professor deve ter conhecimento das variações da Língua de Sinais,
bem como o uso dessa e conhecimento da cultura surda e história
dos surdos. (Quadros, 1997, p.82 apud Albres, 2010, p.69).

5. 2 Intérprete de LIBRAS: aspectos situacionais.

“A intercomunicação é fundamental não apenas na apreensão de conteúdo,

mas igualmente na constituição do afetivo, do emocional e da cognição”
(PALANGANA, 1995, p. 23 apud LACERDA, 2002, p.5).
É necessário também o conhecimento das peculiaridades da surdez e a
compreensão de outro significado do termo língua, que é muito mais que um meio
de comunicação. Em sua ação a língua/linguagem é fundamental para a construção
dos processos cognitivos além do estabelecimento e manutenção das relações
sociais.
A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana,
pois é ela quem permeia a estruturação dos processos cognitivos e que constitui o
sujeito, pois possibilita interações fundamentais para a construção do conhecimento
(VYGOTSKY, 1989).
Lacerda (2009) afirma que o trabalho do intérprete tradutor será o de dar
uma nova forma ao sentido percebido, garantindo os seguintes aspectos: toda
mensagem original deve ser contemplada inclusive em seus detalhes e neste
trabalho as características da língua de chagada precisam ser respeitadas. O
processo de tradução e interpretação não pode estar focalizado apenas no nível
linguístico, mas precisa levar em conta aspectos culturais, e situacionais, e é por
isso que a ênfase deve estar na passagem dos sentidos.
Para Pagura (2003, p. 223 apud LACERDA, 2009, p.16), o propósito
principal tanto da tradução quanto da interpretação é fazer com que uma mensagem
expressa um determinado idioma seja transposta para outro, a fim de compreendida
por uma comunidade que não fale o idioma em que essa mensagem foi
 40

originalmente concebida.
Ainda Lacerda (2009), afirma que é possível considerar que o tradutor e o
intérprete são profissionais pontes, ou seja, favorecem que uma mensagem cruze a
“barreira linguística” entre duas comunidades. Desse modo, tradução e interpretação
tem muito em comum, pois são dois modos de alcançar esse mesmo objetivo. Outro
aspecto comum é que ambas as atividades são fundamentais para dominar os
idiomas envolvidos, sendo que o tradutor precisa ter domínio da forma escrita da
forma oral.
Muitas vezes nasceram traduções relativamente boas feitas de
línguas que os tradutores não falavam. Muitas vezes estes têm da
língua de partida apenas um estudo livresco, sem conhecerem o país
onde ela é falada. [...] E no caso de obras gregas e latinas, o
conhecimento da língua-fonte, por mais sólido que seja é quase
sempre apenas passivo. (LACERDA, 2009, p.17)

Albres (2010), afirma que para intermediar a comunicação em sala de aula

dos alunos surdos e surdos-cegos matriculados desde o ensino fundamental até a
universidade é essencial a presença de um tradutor e intérprete da Língua Brasileira
de Sinais, bem como da Língua Portuguesa, o professor tem que dominar as línguas
envolvidas no processo de tradução e interpretação.
Ao intérprete de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais cabe atualizar-se
constantemente, consciente de que, como outras línguas, a LIBRAS - Língua
Brasileira de Sinais aumenta seu vocabulário com novos sinais introduzidos pela
comunidade surda em razão da mudança cultural e técnica, a pesquisa é um dos
instrumentos de trabalho desse profissional.
Importante lembrar que desde 2005, o Brasil conta com o Decreto
5.625/2005 que prevê sobre a formação do tradutor intérprete de LIBRAS.
No documento observa-se no Art. 4o disposições sobre a formação de
docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino
médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de
graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa como segunda língua.
A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental é tratada no Art. 5o que dispõe que a formação
deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras
e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a
 41

formação bilíngue. (BRASIL, 2005).

5. 3 O Intérprete Educacional (IE)

A função pedagógica que o intérprete educacional assume deve ser objeto

permanente de análise pela equipe pedagógica em conjunto com o próprio
intérprete, na medida em que este deve ser considerado como membro da equipe
educacional, a fim de colaborar com o processo de aprendizagem dos alunos
surdos, sem ocupar o lugar do professor, que é a figura central no processo
educacional (LACERDA, 2006).
Bakhtin (1992), afirma que o homem só existe após a interação social, como
integrante da sociedade na qual participa de uma realidade histórica. Ele defende a
concepção da linguagem como reflexo social e desenvolve duas noções
fundamentais para o estudo do discurso: a polifonia e a dialoga, importantíssimas
para uma visão mais ampla do processo de ensino e aprendizagem de línguas num
contexto cultural e dialógico.
Segundo Lacerda (2009) também que a presença do IE não garante que o
espaço sócio educacional seja adequado, pois a criança surda poderá permanecer
às margens da vida escolar, usando uma língua restrita a sua relação com o
intérprete escolar. O IE tem uma tarefa importante no espaço escolar junto ao
professor regente da classe:
É fundamental que o IE esteja inserido na equipe educacional, ficando claro
qual é o papel de cada profissional frente à integração de aprendizagem da criança
surda, e estes papéis precisam ser sempre discutidos, porque a sala de aula é
sempre dinâmica. Os pontos de vista do IE são tão importantes quanto os de
qualquer outro profissional que atua no espaço escolar, por conhecer a criança
surda e a língua de sinais construindo a prática pedagógica. Quando há na sala a
presença do IE, a realidade, embora continue com barreiras, sofre algumas
alterações podendo trazer benefícios ao aluno surdo, pois esse intérprete não traduz
apenas o conteúdo da sala de aula, mas também os comentários dos alunos
ouvintes e do professor, tornando assim o ambiente escolar acessível ao aluno
surdo.
 42

É importante que o professor regente da classe conheça a língua de sinais,

não deixando toda a responsabilidade da comunicação com os alunos surdos para o
intérprete, visto que seu papel principal é interpretar. A responsabilidade é do
professor. A ausência de uma língua comum entre o professor ouvinte e o aluno
surdo traz dificuldades para o aluno em relação a seu desempenho e participação
em sala de aula, não se relacionando com o professor compromete a proposta
bilíngue.
Lacerda (2009) afirma que a sala de aula tradicionalmente se constitui como
um lugar no qual o professor ensina e a criança aprende, com a entrada do IE no
espaço educacional, acrescenta-se um terceiro elemento que estará lá não só para
interpretar a LIBRAS para o português e do português para LIBRAS, mas também
para mediar os processos discursivos entre professor e aluno almejando sempre a
aprendizagem.
Há de se ter cuidado para que a aprendizagem da LIBRAS não seja vista
como conhecimento a ser incorporado pelo professor em sala de aula regular
quando ministra suas aulas, por isso implicaria de comunicação bimodal, na qual
sinais são usados na estrutura da língua portuguesa desrespeitando-se, assim, a
língua de sinais, como ocorreu no passado, com sérios prejuízos para educação dos
surdos (LACERDA, 1996 apud LACERDA, 2009, p.37).
Cabe ao diretor cumprir e fazer cumprir a legislação vigente maior, a fim de
garantir a efetivação da matrícula da pessoa surda na escola regular. Além disso,
criar procedimentos mais flexíveis de gestão para eliminação de barreiras nas
comunicações, mobilizando os demais administradores da comunidade local na
agilização e solidificação de recursos e materiais específicos para os alunos
(ALBRES, 2010, p. 65).
Lacerda (2009) afirma que uma prática bilíngue sem a presença do
intérprete só poderia ser desenvolvida por instituições de ensino para surdos ou em
classe cuja língua de instrução será a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, voltada
preferencialmente para alunos surdos, o ensino será realizado por meio da LIBRAS.
Há um considerável aumento de profissionais que atuam nessa área, e essa
procura irá determinar o aumento de cursos de formação, melhoria na capacitação,
debates e reflexões na área, cada vez mais acirrados, buscando compreender o
papel, as funções e as necessidades desse profissional (LACERDA, 2009).
 43

6.PROCEDIMENTO DE PESQUISA

As características desta pesquisa, tais como: público, instrumento de

pesquisa, metodologia científica e, claro, passos da investigação realizada são
apresentados neste capítulo.

6.1 A pesquisa

Segundo Severino (2007) há diferentes modalidades e metodologias de

pesquisa em Ciências Humanas. Quanto à modalidade, a pesquisa pode ser
quantitativa, qualitativa, etnográfica, participante, pesquisa-ação, estudo de caso e
análise de conteúdo. Quanto à natureza das fontes de pesquisa, o autor distingue
quatro modalidades: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, pesquisa
experimental e de campo. Quanto aos procedimentos operacionais que servem
como mediadores da ação de coleta de dados caracteriza o trabalho por meio de:
documentação, entrevistas de diferentes tipos, observação e questionários.
Este autor (SEVERINO, 2007, p. 122) conceitua:
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro
disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos
impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de
categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores e
devidamente registradas. Os textos tornam-se fontes dos temas a
serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das
contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos
textos.

Severino diferencia a pesquisa bibliográfica da pesquisa documental,

considerando que esta última tem como fonte documentos no sentido amplo, não só
os impressos, mas também fotos, filmes, gravações.
Para execução deste estudo adotou-se a metodologia de pesquisa
exploratória bibliográfica descritiva de campo. Trata-se de uma pesquisa exploratória
ao passo que se utilizou de extensa pesquisa bibliográfica e posterior análise da
mesma e de descritiva, pois, procurando justificar e melhor compatibilizar os
objetivos, efetuaram-se observações em duas escolas da rede regular de ensino,
apurando respostas referentes à socialização da criança surda.
No levantamento bibliográfico, dentre os referenciais teóricos utilizados
destacam-se: Albres (2010), Lacerda (2009), Macedo (2005), Mantoan (2006, 2015),
 44

Mazzota (2011), Quadros (2004), Skiliar (2011), entre outros.

Tendo-se em vista o tema: a socialização da criança surda na escola
inclusiva e o problema: Quais os mecanismos para total interação social do aluno
surdo na escola inclusiva? Como se dá a interação com colegas ouvintes e professor
na integração didática e no ambiente escolar? Se há intérprete, como é sua
interação e trabalho na sala de aula? Faz-se necessário mostrar a metodologia
usada para o desenvolvimento deste estudo. É importante o enquadramento do
mesmo nas categorias de pesquisas definidas pelo método científico, no sentido de
controlar o desenvolvimento deste estudo na direção dos objetivos pretendidos.
Desta feita, cabe esclarecer que o objetivo geral dessa pesquisa é conhecer
os processos de inclusão aos alunos surdos no ambiente da escola pública em que
a maioria dos alunos são ouvintes com línguas distintas, mas que pertencem a
todos.
De acordo com Lakatos e Marconi (2016), a finalidade da pesquisa científica
não é apenas um relatório ou descrição de fatos levantados empiricamente, mas o
desenvolvimento de um caráter interpretativo, no que se refere aos dados obtidos.
Segundo as autoras, a pesquisa é um “procedimento reflexivo sistemático,
controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou dados, relações ou leis,
em qualquer campo de conhecimento”. A pesquisa é um procedimento formal, com
método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui
no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais.
Para Lakatos e Marconi (2016), a pesquisa propicia à ampliação de
conhecimentos, a obtenção de informações básicas ou específicas, a abertura de
novos horizontes para a mente, a sistematização do pensamento, enriquecimento de
vocabulário e o melhor entendimento do conteúdo das obras.
As autoras ainda acrescentam para ajudar nos estudos em face dos
conhecimentos técnicos e atualizados que contém ou oferecer subsídios para a
elaboração de trabalhos científicos, incluindo seminários, trabalhos escolares e
monografias.
O conhecimento vem, segundo Lakatos e Marconi (2016), por intermédio da
leitura: ler significa conhecer, interpretar, decifrar, distinguir, os elementos mais
importantes dos secundários e, optando pelos mais representativos e sugestivos,
utilizá-los como fonte de novas ideias e do saber por meio dos processos de busca,
assimilação, retenção, crítica, comparação, verificação, e integração do
 45

conhecimento.
A análise de um texto, de acordo com as autoras, refere-se ao processo de
conhecimento de determinada realidade e implica o exame sistemático dos
elementos. É a análise que vai nos permitir observar os componentes de um
conjunto e perceber suas possíveis relações.
Para Lakatos e Marconi (2016), a pesquisa aponta problemas, para qual se
deve encontrar solução. Definir um problema significa especificá-lo em detalhes
precisos e exatos, depende da importância dos objetivos e da eficácia das
alternativas.
Para as autoras há a necessidade a formulação de hipóteses que poderão
ser comprovadas ou rejeitadas, mas servirá como material de investigação, pois
proporciona a orientação e a busca de outras informações.
Portanto, toda pesquisa implica o levantamento de dados, com métodos e
técnicas empregadas, trazendo conhecimentos que servem para o campo de
interesse. Levanta hipóteses e orienta para fontes de coleta. A pesquisa recolhe
informações prévias levantando dados.
 46

7 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE

As escolas inclusivas no Brasil ainda percorrem um grande caminho na

realização de fato na inserção dos alunos inclusivos. O aluno surdo que possui a
língua de LIBRAS nem sempre consegue utilizar esta linguagem por
desconhecimento de seus colegas e professores. Mais do que ofertar o ensino de
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais é preciso favorecer a aprendizagem da mesma
por toda a comunidade escolar e, em especial, para colegas, familiares e
professores do aluno surdo, promovendo assim sua real inclusão e socialização,
principalmente no ambiente escolar que é o propósito do nosso tema.
Tendo-se em vista o tema: a importância da socialização da criança surda
em escolas inclusivas, foram realizados vários movimentos investigatórios, já que se
trata de uma pesquisa exploratória e descritiva, como descrito no capítulo anterior.
Após a pesquisa bibliográfica, sob a supervisão de nossa orientadora foram
elaboradas questões norteadoras para observação da comunidade docente e
discente de duas escolas regulares de ensino que se identificam como inclusivas.
Atuamos como mediadores atentos, registrando nossa abordagem sem
interferir nas atividades e buscando também interferir minimamente na rotina de
aulas preservando assim a idoneidade do processo de análise do universo dos
surdos em sala de aula na escola regular.

7.1 Procedimentos de observações

Para desenvolver uma observação científica foram propostas seis questões

norteadoras. Cada questão direcionou a um olhar investigativo dos observadores
para um determinado aspecto, de modo a apurar a realidade de cada situação e
registrá-la corretamente em cada uma das duas escolas selecionadas.
As questões norteadoras utilizadas foram: Há diferença na construção do
planejamento pedagógico do aluno surdo oralizado e do aluno profundo? Há
participação efetiva dos gestores, coordenadores professores e todos os
funcionários na diversidade da escola quando há um aluno surdo? Qual a estratégia
 47

adotada pelo professor no ensino da Língua Portuguesa segunda língua do aluno

surdo? Qual a Interação do aluno surdo com os alunos ouvintes? Como é a relação
do Professor e o Intérprete de LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais no aprendizado
do aluno em sala de aula? Como é a estrutura física das escolas?
Em cada escola foi dado enfoque a um aluno surdo de modo a preservar a
integridade da pesquisa. Na Escola 1 foi observada a socialização, aprendizagem e
rotina de ACM, na Escola 2, o aluno TGB.

7.1.1 Há diferença na construção do planejamento pedagógico do aluno surdo

oralizado e do aluno profundo?

Observadora Andréa Cristina Jarina:

Escola 1 - ACM é um aluno oralizado, usa aparelho coclear e a professora
usa um microfone na borda de seu jaleco para que sua voz chegue mais alta
somente ao seu ouvido. A escola atende de forma ativa os alunos inclusivos, a
interação em sala de aula com alunos ouvintes é intensa, 100% de aproveitamento.
O aluno já está alfabetizado.
Observei na reunião de pais nas palavras da mãe do aluno que a mesma faz
questão que o menino seja oralizado e não tenha a língua de LIBRAS - Língua
Brasileira de Sinais, nos seus comentários enfatiza a busca de novas tecnologias
para que o menino tenha autonomia.
Constatei que os professores da escola atuam no Planejamento Escolar com
intervenções lúdicas, jogos pedagógicos (como: caça palavras, jogo da velha, bingo)
para motivação dos alunos em sala de aula se tornando prazeroso, e envolvendo a
participação de todos. O olhar do professor em inúmeras atividades busca a
socialização das crianças, e visualização da afinidade do universo de cada aluno ou
aluna. A aula de informática também faz parte desta mediação (jogos de quebra
cabeça, matemática, língua portuguesa, etc.) as crianças sempre estão em duplas e
essas duplas são alternadas para o convívio de todos.
Atentei-me ao número de crianças em sala de aula (24 alunos) e o aluno
ACM se destaca participando ativamente em sala de aula.
Escola 2 - TGB criança surda no ensino fundamental I, a escola é bilíngue
 48

há alunos ouvintes e surdos (em sala de aula alunos que tenham outras deficiências
- Autismo e Surdez, Síndrome de Down e Surdez) todos os alunos interagem em
havendo alguns alunos que acabam protegendo o outro aluno. Na sala de aula o
Professor e Intérprete falam LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais. As intervenções
são lúdicas o professor desenha na lousa e as crianças participam.
Há uma característica inusitada em sala de aula: os alunos surdos
participam muito e não é ruim ou importuno o aluno se expressar no momento que o
professor está explicando. As metodologias da escola bilíngue e planejamento são
diferenciados, como por exemplo, nas provas, os alunos são separados, pois, o
aluno neste ciclo ainda não tem o domínio da Língua Portuguesa, sua escrita é mais
lenta e precisa de mais tempo, assim não prejudica nenhum aluno (ouvinte ou
surdo).

Observadora Fátima Carvalho:

Escola 1- ACM encontra-se matriculado na escola pública do estado de São
Paulo no período vespertino, primeiro ano do ensino fundamental I. A sala de aula
possui 24 alunos e um deles é surdo (implante coclear). O aluno é oralizado e não
faz uso da LIBRAS -Língua Brasileira de Sinais. ACM é alfabetizado e faz uso da
Língua Portuguesa se destacando em sala de aula, com participação e interação
efetiva com os demais alunos.
A mediação entre professor e aluno ocorre por meio de um aparelho que
capta o som da voz da professora e o aluno ACM ouve com mais exatidão sua voz.
Observei que o aluno oralizado e as metodologias aplicadas contribuem para o perfil
do aluno, pois não há outro aluno surdo na escola, sendo assim é notório que o
aluno surdo oralizado tem um diferencial na condução de seu aprendizado.
Escola 2- TGB está matriculado em escola Bilíngue da prefeitura de São
Paulo capital, é alfabetizado com sua língua materna LIBRAS - Língua Brasileira de
Sinais. Nesta escola em sala de aula há o Professor Ouvinte (a professora também
fala LIBRAS. TGB é aluno ensino fundamental I, e a escola alfabetiza ensinando a
LIBRAS e a Língua Portuguesa, para que o aluno ao chegar no ensino fundamental
II já esteja apto a acompanhar as aulas usando a língua materna e a língua pátria.
A mediação da aula foi executada com desenhos na lousa feito pelo
Intérprete e os alunos escreviam os nomes no caderno, é necessário citar que o
conteúdo era de Língua Portuguesa. Neste caso a professora em sala de aula
 49

participava somente para dúvidas imediatas de cada aluno de forma individual se

aproximando de carteira em carteira. O currículo adotado pela escola promove que o
aluno surdo tenha autonomia, pois há intérpretes em sala de aula. Constatei também
que no ensino fundamental II há alunos ouvintes em grande parte e alunos surdos e
mesmo o aluno oralizado aprende LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais.

Observadora Valdiclei Vital:

Escola 1 - Observei que o aluno ACM tem surdez profunda e usa o aparelho
coclear, além disso é oralizado e a LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais não é sua
língua. O aluno tem dificuldade na escrita da Língua Portuguesa, mas é alfabetizado.
O aluno participa da aula e mesmo com sua deficiência tem total interação com os
outros alunos. Observei também que o planejamento de conteúdo em classe não
tem nenhum diferencial, o aluno ACM acompanha com alunos ouvintes. Nesta
escola não há Intérprete, pois o aluno é oralizado.
Escola 2 - Observei que em sala de aula há 10 (dez) alunos surdos e a
maioria não são oralizados, o Professor é ouvinte e o Intérprete é surdo ambos falam
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais. Observei que o método usado pelo professor e
intérprete em sala de aula reflete para todos os alunos (ouvintes e surdos) como, por
exemplo, foi usado um filme - e na execução foi usado o som, a legenda, e a
interpretação em LIBRAS, houve a participação dos alunos surdos com frequência.
Observei que na escola bilíngue o formato das aulas é diferente, usa-se o formato
visual, abordados com textos e colagem. Para ampliar minha observação estive em
sala de aula no fundamental II e visualizei que nesta faixa etária as aulas são
diferenciadas e o planejamento também, o conteúdo é efetuado em slides, o
Professor é ouvinte (não sabe LIBRAS) e o Intérprete é ouvinte.

Embasamento teórico
Alunos surdos quando entram na escola e são inseridos no trabalho de
leitura e escrita, não dispõem dos mesmos recursos linguísticos que os ouvintes,
alguns, filhos de país surdos, podem ter adquirido a Língua de Sinais, mas, a
maioria, conta com apenas com alguns fragmentos dela, e a grande maioria conta
apenas com a Língua Portuguesa oral, usada pela família (PMSP, 2009).
Mesmo que tenha adquirido linguagem oral na interação com os familiares,
dificilmente as crianças surdas chegam à escola com conhecimento da Língua
 50

Portuguesa no qual possam se basear para o aprendizado da leitura e da escrita.

Neste sentido, pode se afirmar que para maior parte das crianças surdas,
aprender a ler e a escrever significa aprender uma língua (PMSP, 2009).

7.1.2 Há participação efetiva dos gestores, coordenadores professores e todos os

funcionários na diversidade da escola quando há um aluno surdo?

Observadora Andréa Jarina:

Escola 1 - Observei que desde a entrada na escola todos os alunos são
recebidos com sorrisos e abraços por um profissional. Há outros alunos PCDs -
pessoas com deficiência como cadeirantes e deficiência intelectual. O aluno ACM
chega sorrindo e abraçando a todos, por ser oralizado consegue se comunicar com
todos, na subida até a classe encontramos com duas faxineiras que ele fez questão
de cumprimentar acenando.
No refeitório, não fugiu a regra, sorrisos e muitas conversas. Analisei que a
todo o momento a diretora está andando pela escola e no intervalo principalmente
acenando para os alunos e ACM sempre interagindo.
Escola 2 - Observei que a coordenadora está sempre se movimentando
pela escola os alunos surdos e ouvintes sempre param para abraçá-la. Constatei
que esse perfil é de todos os funcionários, há também outro detalhe os funcionários
falam LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais e todas as dúvidas que o aluno tenha
fora da sala de aula é sanada.

Observadora Fátima Carvalho:

Escola 1 - Na escola do ACM há também alunos com outros tipos de
deficiência como: cadeirantes, deficientes intelectuais e autistas. Observei que a
participação de todos os funcionários da escola proporciona para o aluno
entusiasmo, pois todos são recebidos com sorrisos e abraços logo na entrada.
Na hora do intervalo, as merendeiras fazem questão que todos sejam
tratados com respeito, isto é, o aluno inclusivo não tem regalias, a fila é de todos e
não há privilégios para quem apresenta uma deficiência. Os gestores estão sempre
aptos a receberem os pais no momento e dia necessário. Há a preocupação da
 51

gestão em relação ao estado de saúde e laudos dos alunos PCD`s - Pessoas com
Deficiência.
Escola 2 - Sim, os gestores, professores e funcionários falam LIBRAS -
Língua Brasileira de Sinais, para que haja a participação efetiva de todos. Os cursos
de LIBRAS são oferecidos gratuitamente pela escola caso tenha funcionário que
seja transferido de outra escola.

Observadora Valdiclei Vital:

Escola 1 – Sim, pois a participação dos profissionais na escola faz com que
haja melhorias para os alunos surdos. Os gestores, professores e funcionários
fazem a diferença nessa escola, trazendo até cursos de LIBRAS - Língua Brasileira
de Sinais para as crianças e pais se comunicarem com os surdos. Observei que os
profissionais recebem os alunados com toda a dedicação, são recebidos com
sorrisos e cordialidade.
Escola 2 – Sim, observei que a participação dos gestores, professores,
coordenadores e funcionários são concretas, pois eles interagem com os alunos
surdos e ouvintes e os profissionais (professores são ouvintes e surdos) para a
melhoria e para adaptação desses alunos na escola, fazendo com que eles se
socializem.

Embasamento teórico
Para Mantoan (2006) um ensino de qualidade se faz a partir de saberes e de
relações de trabalho pedagógico que implicam formação de redes de saberes e de
relações por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de
qualidade quando as ações educativas se pautam pela solidariedade, pela
colaboração e pelo compartilhamento do processo educativo com todos os que
estão direta ou indiretamente envolvidos.
Cabe ao diretor cumprir e fazer cumprir a legislação vigente maior, a
Fim de garantir a efetivação da matrícula da pessoa surda na escola
regular. Além disso, criar procedimentos mais flexíveis de gestão
para eliminação de barreiras nas comunicações, mobilizando os
demais administradores da comunidade local na agilização e
solidificação de recursos e materiais específicos para os alunos
(ALBRES, 2010, p.65).
 52

7.1.3 Qual a estratégia adotada pelo professor no ensino da Língua Portuguesa

segunda língua do aluno surdo?

Observadora Andréa Jarina:

Escola 1 - Como foi constatado nas observações acima o aluno ACM não
tem a LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais sua primeira língua, significa que a
Língua Portuguesa na qual foi alfabetizado é sua primeira e única língua até agora.
Escola 2 - TGB estuda em escola bilíngue e a LIBRAS - Língua Brasileira
de Sinais é sua primeira língua, observei que a Língua Portuguesa faz parte do
currículo desde o Ensino Fundamental l, constatei com a experiência em sala de
vídeo na reprodução de filme é usado a metodologia de Interpretação de sinais nas
falas do filme, legenda e som para que os alunos tenham as mediações necessárias
para o entendimento. Participei também na observação em sala de aula no Ensino
Fundamental II e a mediação é efetuada de forma visual, há apresentação de slides
no conteúdo do ensino do Professor, pois o surdo é visual e o aluno ouvinte também
aprende com esse formato, observei também que se caso o surdo tenha dificuldade
na interpretação do estudo na Língua Portuguesa o professor entrega textos e
papéis, às vezes com colagem ou textos relacionados ao teor da aula para a
ampliação de vocabulário na Língua Portuguesa.

Observadora Fátima Carvalho:

Escola 1 - ACM tem a Língua Portuguesa como primeira língua que não
dificultou em nada no seu aprendizado.
Escola 2 - TGB na escola Bilíngue é alfabetizado com a LIBRAS e a Língua
Portuguesa, a mediação é feita pela interpretação lúdica com desenhos e os alunos
escrevem os respectivos nomes em Língua Portuguesa. Há também a sala de vídeo,
os filmes são interpretados com LIBRAS, legendados na Língua Portuguesa e o
áudio, todos esses recursos são usados para que os alunos surdos, D.A. e ouvintes
tenham a participação plena nas línguas.

Observadora Valdiclei Vital:

Escola 1- Observei que o aluno ACM não conhece LIBRAS - Língua
Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa como primeira língua..
 53

Escola 2- O professor e intérprete trabalham juntos para ensinar a LIBRAS -

Língua Brasileira de Sinais, trazendo lúdico e brincadeiras que despertem o
interesse dos surdos proporcionando que eles brinquem e aprendam ao mesmo
tempo.

Embasamento teórico
De acordo com Oliveira, Omote e Giroto (2008), há vários métodos
empregados no Brasil para o desenvolvimento da linguagem de deficientes
auditivos. No capítulo 4 deste trabalho explicitamos três destes: método oral, método
oral multisenssorial e o método comunicação total que transcende a metodologia de
linguagem configurando-se numa filosofia.
Na abordagem de comunicação total se pretende que ambas as línguas – os
sinais (LIBRAS, a Língua Brasileira de Sinais) e a oral (português) – sejam
ensinadas e usadas sem que uma interfira ou prejudique a outra. Elas se
destinariam a situações diferentes. De acordo com Skiliar (2004), adquirida a língua
de sinais, será favorecida a compreensão significativa de uma segunda língua
ultrapassando a mera decodificação da escrita.

7.1.4 Qual a Interação do aluno surdo com os alunos ouvintes?

Observadora Andréa Jarina:

Escola 1 - Observei que o aluno ACM tem total interação com os alunos
ouvintes na sala de aula, inclusive, na hora do intervalo. Constatei que a
comunicação entre eles principalmente nas atividades lúdicas é transparente e
animada.
Escola 2 - TGB estuda em classe do Ensino Fundamental I observei que
nesta fase os alunos interagem de forma distinta. Observei que as disposições das
carteiras em sala de aula contribuem para a distância na interação, pois os alunos
surdos permanecem sempre à frente de todos os alunos, mas constatei que essa
estratégia é usada em todas as salas de surdos para que o Intérprete de LIBRAS
possa transmitir de forma concisa os sinais.
No Ensino Fundamental II observei que como estão mais velhos os surdos
 54

procuram se interagir com os surdos, sempre se comunicando com a LIBRAS como

me comunico com a LIBRAS observei que suas falas sempre se remetem a sua
“tribo”, na sala de aula a interação é análoga, pois há muito conteúdo e sala de aula
e há pouca conversa.

Observadora Fátima Carvalho:

Escola 1 - Observei que a interação é efetiva. A docente não usa nenhuma
estratégia diferenciada para alcançar os seus objetivos no processo de ensino e
aprendizagem com o aluno, pois ele é oralizado. O discente interage com os demais
colegas em todas as atividades propostas pela professora sem qualquer dificuldade.
A interação acontece em sala de aula, no intervalo, nas aulas de informática, na
brinquedoteca e nas aulas de atividades lúdicas. As atividades são mediadas pela
educadora quase sempre em grupos. Revezando os discentes de forma que uns
interajam com os outros para que haja socialização.
Escola 2 - Observei que tanto no ensino fundamental I, como no ensino
fundamental II embora os alunos ouvintes tenham interesse pela Língua Materna
dos alunos surdos não houve Interação em sala de aula. Percebi que alunos
ouvintes falavam a L1 (Língua Brasileira de Sinais) apenas entre eles. Os alunos
surdos sentam se na primeira fileira, ou no meio de frente para o intérprete para
facilitar a comunicação entre a tríade que por consequência acaba dificultando a
interação entre os alunos. No intervalo os discentes surdos sentam se separados
dos ouvintes. Houve pouquíssima interação dentro do ambiente escolar entre alunos
surdos e ouvintes.

Observadora Valdiclei Vital:

Escola 1- Observei ACM nas atividades lúdicas, tem boa interação com os
ouvintes, brincam, dividem os brinquedos, tem vários amiguinhos ouvintes se
socializam bem com os outros.
Escola 2- TGB não interage muito com os ouvintes, eles ficam separados e
conversam entre si mais focados na intérprete e na material.

Embasamento teórico
Oliveira, Omote e Giroto (2008), afirmam que o objetivo central da educação
infantil é favorecer o desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social de
 55

todas as 29 crianças – ouvintes ou surdas. As experiências e os conhecimentos são

promovidos e ampliados, por meio de jogos e brincadeiras, bem como do convívio
com outras crianças e outros adultos, fora do alcance doméstico. Assim a
socialização, que se inicia antes dos 3 anos, vai se consolidando aos 4 e aos 6 anos
de idade. A criança escolhe com quem quer brincar e conversar, de quem quer ser
amiga.
Para Santana (2004), a língua de sinais (L1, primeira língua) deve ser
adquirida por meio da interação entre a criança e o adulto surdo, e a língua na
modalidade oral seria fornecida à criança pelo adulto ouvinte, surgindo como
segunda língua, (L2, teoricamente baseada nas habilidades linguísticas já
desenvolvidas pela primeira língua). Dessa forma, o surdo pode apresentar um
desenvolvimento linguístico-cognitivo paralelo ao verificado na criança ouvinte. Além
disso, pode haver a interação harmoniosa entre ouvintes e surdos, havendo acesso
ás duas línguas: a de sinais e a da “comunidade ouvinte” (SANTANA, 2004).

7.1.5 Como é a relação do Professor e o Intérprete de LIBRAS - Língua Brasileira de

Sinais no aprendizado do aluno em sala de aula?

Observadora Andréa Jarina:

Escola 1 - O aluno é oralizado e não possui Intérprete de LIBRAS - Língua
Brasileira de Sinais.
Escola 2 - Observei que a interação entre o Intérprete de Libras (Professor
Surdo) e o Professor sempre estão em sintonia, ambos participam em comunhão
com os alunos. Os Professores são ouvintes e dominam a LIBRAS - Língua
Brasileira de Sinais. Constatei em visita às salas além do aluno TGB, que todas
possuem os dois professores. A comunicação é efetiva e observei que sempre estão
discutindo sobre o que será aplicado em sala de aula.

Observadora Fátima Carvalho:

Escola 1 - ACM é oralizado e não há Intérprete de LIBRAS em sala de aula.
Escola 2 - A escola tem como metodologia a interação efetiva dos
professores e intérpretes. Ambos discutem o planejamento e atuação em sala de
 56

aula com atenção para as dúvidas de todos, isto é, surdos ou ouvintes.

Observadora Valdiclei Vital:

Escola 1 - Não há Intérprete de LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais.
Escola 2 - Observei que não há integração e sim interação entre os
professores a toda hora, eles se comunicam fazendo com que as aulas sejam
construtivas para os alunos surdos e ouvintes.

Embasamento teórico
Lacerda (2009) afirma que o trabalho do intérprete tradutor será o de dar
uma nova forma ao sentido percebido, garantindo os seguintes aspectos: toda
mensagem original deve ser contemplada inclusive em seus detalhes e neste
trabalho as características da língua de chegada precisam ser respeitadas. O
processo de tradução e interpretação não pode estar focalizado apenas no nível
linguístico, mas precisa levar em conta aspectos culturais, e situacionais, e é por
isso que a ênfase deve estar na passagem dos sentidos.
O propósito principal tanto da tradução quanto da interpretação é
fazer com que uma mensagem expressa um determinado idioma
seja transposta para outro, a fim de compreendida por uma
comunidade que não fale o idioma em que essa mensagem foi
originalmente concebida (PAGURA, 2003, p. 223 apud LACERDA,
2009, p. 16).

7.1. 6 Como é a estrutura física?

Observadora Andréa Jarina:

Escola 1 - A escola tem 3 andares (térreo + 2 andares),as salas de aula
estão disponibilizadas no andares acima, elevador, refeitório amplo e ventilado,
brinquedoteca, sala de informática, em todos os andares há banheiros e banheiros
acessíveis, sala de recurso, sala de vídeo, os quadros brancos são escritos com
pincéis, as carteiras tem ótima qualidade, quadra poliesportiva.
Escola 2 - A escola tem espaço arborizado, 2 andares( térreo + 1 andar),
banheiros acessíveis e banheiros em grande número, a diretoria e secretária estão
localizadas em lugar estratégico logo na entrada, os quadros são brancos a escrita é
 57

com pincéis, as carteiras são de ótima qualidade, o refeitório é amplo com duas
entradas uma com escada e a outra piso de acesso (térreo), e o pátio também é
espaçoso, sala de vídeo, sala de leitura, sala recurso, sala de informática com
computadores novos. As salas de aula estão divididas nos dois andares. A parte
externa tem duas piscinas e teatro também com banheiros acessíveis e banheiros,
quadras poliesportivas, rampas e escadas em todas as entradas/saídas, garagem
para carros dos professores.

Observadora Fátima Carvalho:

Escola 1 - A estrutura física é ampla e atende as necessidades dos alunos.
Com banheiros adaptados, elevadores, sala de recursos, biblioteca, brinquedoteca,
sala de informática, sala de vídeo.
Escola 2 – Apresenta 2 andares e atende as necessidades dos alunos.
Escola ampla, banheiros, secretaria, varias salas de aula, pátio, refeitório, sala de
vídeo, sala de informática, sala de leitura, sala multiuso.

Observadora Valdiclei Vital:

Escola 1 - Escola ampla com 2 andares. O espaço atende as necessidades
dos alunos. Na parte térrea tem a secretaria, a diretoria, a sala dos professores, o
refeitório, a brinquedoteca, o pátio de entrada dos alunos e o elevador. Nos andares
acima (2 andares) há salas de aula, banheiros adaptados, banheiros comuns, sala
de informática , sala de vídeo e biblioteca.
Escola 2 - São 2 andares que atendem as necessidades dos alunos. A
escola é ampla, banheiros, secretaria, várias salas de aula, pátio, refeitório, sala de
vídeo, sala de informática, sala de leitura e sala multiuso.
 58

CONCLUSÃO

No capítulo 1 deste trabalho buscou-se introduzir o tema deste trabalho no

contexto educacional que vivemos. Após breve apresentação do tema justificou-se
sua escolha pelo fato do ensino brasileiro ainda não oferecer satisfatoriamente
escolas inclusivas para a socialização de crianças surdas. A inquietação inicial do
tema levou a seguinte problemática: Quais os mecanismos para total interação
social do aluno surdo na escola inclusiva? Como se dá a interação com colegas
ouvintes e professor na integração didática e no ambiente escolar? Se há intérprete,
como é sua interação e trabalho na sala de aula?
Entendendo a importância do tema delineou-se o objetivo geral dessa
pesquisa: Conhecer os processos de inclusão aos alunos surdos no ambiente da
escola pública em que a maioria dos alunos são ouvintes com línguas distintas, mas
que pertencem a todos. Foram definidos como objetivos específicos: observar como
ocorre a comunicação do surdo na escola, investigar como se dá o processo de
interlocução entre os alunos surdos e alunos ouvintes, analisar como funciona, mas
adaptações curriculares voltadas para a questão linguística e pedagógica do aluno
surdo, bem como conhecer como ocorre à relação professor-aluno, intérprete-
professor. Ao final do capítulo foi apresentada a linha de pesquisa como pesquisa
exploratória descritiva de campo e bibliográfica.
O capítulo 2 buscou explorar o conceito de escola inclusiva, a começar pela
história da escola inclusiva. Durante a pesquisa deste capítulo, com o auxilio de
autores como Albres (2010) e Ferreira (2006) apurou-se que o movimento de
inclusão se iniciou nos anos oitenta. Mas, o pontapé inicial pode ser atribuído à
Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, elaborada pelos países
participantes da Organização das Nações Unidas a fim de nortear os movimentos e
definições de políticas públicas nesses países (BRASIL, 2011). Já na década de
noventa, com a política de “Educação para Todos”, na Conferência Mundial da
UNESCO, nosso país comprometeu-se com uma reformulação intensiva do sistema
educacional brasileiro, de maneira a acolher a todos, indiscriminadamente, com
qualidade e legitimidade de direitos. Em 1990 o Brasil deu seus primeiros passos
garantindo igualdade de direitos às crianças com necessidades especiais no o
Estatuto da Criança e do Adolescente. Em 1994 com a Declaração de Salamanca,
 59

foi determinada a construção de um sistema educacional inclusivo, prioritariamente

no que se refere à população de alunos com necessidades educacionais especiais.
No entendimento desta Declaração o Brasil promulgou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996) e em 1998, houve a elaboração do documento:
Adaptações Curriculares para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no
Âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais, uma mudança importante na história
da educação especial. No Brasil foi estabelecida a Política Nacional para a
Integração de Pessoa Portadora de Deficiência (1999), o Plano Nacional de
Educação (2001), a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência (2001), as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, CNE. CEB nº 02/2001 (BRASIL,
2011).
Ainda no capítulo 2, autores como Mazzotta (2005), Mendes (2002) e
Novaes e Balieiro (2004), discutiram as discrepâncias entre integração e inclusão
concluindo que a ideia da integração implica numa ideia de mudanças no indivíduo,
no sentido de normalizá-lo. Enquanto que, a ideia da inclusão, se pauta no respeito à
diversidade, no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste
da realidade social. Para estes autores, infelizmente a educação, passou-se a
defender um único sistema educacional de qualidade para todos os alunos, com ou
sem deficiência, negligenciando o fato de que a diversidade é parte da condição
humana e que, portanto, o sujeito com deficiência é parte integrante da sociedade.
Autores como Coll, Palácios e Marchesi (1984), Mantoan (2015), Mendes (2002) e
Omote (1999), trataram da educação especial e da escola inclusiva. Na visão destes
autores a escola não pode continuar ignorando, anulando e marginalizando as
diferenças nos processos pelos quais formam e instruem os alunos.
Estes autores ainda no presente capítulo alertam que a inclusão é um
processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade por meio de
transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na mentalidade de
todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais. É uma
inovação que implica um esforço de modernizar a natureza atual da maioria de
nossas escolas. Explicam que dar atendimento a uma criança com necessidades
especiais é diferente de fornecer educação especial, pois a educação especial é
uma educação organizada para atender específica e exclusivamente alunos com
determinadas necessidades especiais, consistindo em fenômenos de ensino e
 60

aprendizagem diferentes da educação regular, são vários os profissionais que

podem/devem trabalhar na educação especial, como por exemplo, o educador físico,
professor, psicólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional. Uma escola direcionada
para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores
especializados e conforme Coll (1994) se o sistema regular de ensino quer ser
inclusivo precisa adaptar-se.
No capítulo 3 foi abordada a surdez clinica, tipologia e classificações de
perdas auditivas. Autores como Skliar (2011), Gremion (1991) e Ceschin e Roslyn-
Jensen (2002) buscaram apresentar o aparelho auditivo, seu funcionamento e a
importância do sentido da audição. Os autores destacaram apontam que o distúrbio
auditivo acarreta dificuldades na comunicação e socialização, distúrbios de
linguagem e escrita, mau aproveitamento escolar e ainda, sem razão, o qualitativo
de “retardada” abordando os rótulos pejorativos atribuídos a criança com perda
auditiva, bem como a falsa ideia de que todo surdo é mudo. Também foi explicitado
que as perdas auditivas são classificadas em 4 tipos: condutiva, neurossensorial,
mista e central. Além disto, entre outras singularidades e causas podem ter
diferentes graus: leve, moderado, severo, profundo e a anacusia que representa a
ausência total de respostas. Não há nenhuma audição. Foi abordada ainda neste
capítulo a importância da identificação precoce da dificuldade auditiva e a atenção
que a escola deve ter na prevenção.
O capítulo 4 ocupou-se de discutir a aprendizagem e metodologias de
ensino para o aluno surdo ou com perda auditiva. Iniciou-se explicando a origem e
funcionamento da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais e a importância de se
garantir a exposição à Língua Brasileira de Sinais desde o mais cedo possível à
criança surda, possibilitando, assim, a aquisição de uma língua. O bilingüismo
abordado num segundo momento deste capitulo propõe que ambas as línguas – os
sinais (LIBRAS, a Língua Brasileira de Sinais) e a oral (português) – sejam
ensinados e usadas sem que uma interfira ou prejudique a outra. Elas se
destinariam a situações diferentes. Santana (2004) traz considerações sobre seu
surgimento deixando claro que devemos conceber a língua de sinais como (L1)
primeira língua, que deve ser adquirida por meio da interação entre a criança e o
adulto surdo, e a língua na modalidade oral seria fornecida à criança pelo adulto
ouvinte, surgindo como segunda língua, (L2) teoricamente baseada nas habilidades
linguísticas já desenvolvidas pela primeira língua. Esta abordagem educacional visa
 61

capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas, o que segundo
Quadros (2004), passa a ser assegurado no Decreto nº 5626/05 que regulamentou a
Lei de Libras (Língua Brasileira de Sinais). O autor tece algumas criticas ao uso
somente de LIBRAS, ressaltando que sem o enfoque do bilinguismo muitas crianças
surdas acabam tendo uma aprendizagem segregada (isolada).
Em contrapartida, ou talvez por esta razão, muitos pais são contrários a
aprendizagem de LIBRAS na equivocada tentativa de normatizar a criança surda.
Vale ressaltar que a LIBRAS é a língua materna dos surdos brasileiros e foi
aprovada pela Lei nº. 10436, de 24 de abril de 2002. Outros métodos de
comunicação são apresentados por Oliveira, Omote e Giroto (2008), neste capitulo
como a datilologia (recurso usado soletrando as palavras com as mãos, usando um
alfabeto manual) e a leitura labial e o método oral (quando a perda auditiva em grau
menor permite que amplificando o som a criança escute). Destaque se dá ao método
e filosofia de comunicação total, cuja premissa básica é utilizar tudo o que seja
necessário para o indivíduo com deficiência auditiva como meio de comunicação:
oralização, prótese auditiva, gestos naturais, linguagens de sinais expressão facial,
alfabeto digital labial, leitura escrita, enfim, tudo aquilo que sirva de meio para ajudar
a desenvolver o vocabulário, linguagem e conceito de ideias do surdo.
No capítulo 5, abordou-se a atuação do professor e o intérprete de libras,
focou-se n a importância do comprometimento e dialogicidade entre os profissionais.
Com base nos estudos de Becker (2004), Mantoan (2011 - 2015), Freire (2011),
Vygotsky (2000) discutiu-se o sentido da aprendizagem e do trabalho docente, a
importância de uma postura inclusiva não fragmentada e instrucional e a valorização
da educação inclusiva. O trabalho do intérprete de Libras deve estar vinculado e
sintonizado ao do professor. É importante que o professor regente da classe se
esforce para conhecer a língua de sinais e favoreça a aprendizagem dos demais
alunos da sala para que o aluno surdo possa se socializar; não deixando toda a
responsabilidade da comunicação com os alunos surdos para o intérprete, visto que
seu papel principal é interpretar. A responsabilidade é do professor. A ausência de
uma língua comum entre o professor ouvinte e o aluno surdo traz dificuldades para o
aluno em relação a seu desempenho e participação em sala de aula, não se
relacionando com o professor compromete a proposta bilíngüe.
O capítulo 6, o mais breve deste trabalho ocupou-se de tratar do
procedimento de pesquisa explicando seu caráter e importância. Segundo Severino
 62

(2007), Lakatos e Marconi (2016) e Michel (2009), a finalidade da pesquisa científica

não é apenas um relatório ou descrição de fatos levantados empiricamente, mas o
desenvolvimento de um caráter interpretativo, no que se refere aos dados obtidos
daí à importância neste trabalho de um levantamento bibliográfico. Para os autores a
pesquisa é um procedimento reflexivo e crítico, que propicia a ampliação de
conhecimentos, enriquecimento de vocabulário, melhor compreensão dos assuntos
e consequentemente a abertura de novos horizontes.
Finalmente no capítulo 7 apresentou–se o procedimento de análise,
procedimento de observações e consequentemente as observações registradas
pelas alunas e observadoras. Explicou–se que após a pesquisa bibliográfica, sob a
supervisão de nossa orientadora foram elaboradas seis questões norteadoras para
observação da comunidade docente e discente de duas escolas regulares de ensino
que se identificam como inclusivas. Atuamos como mediadoras atentas, registrando
nossa abordagem sem interferir nas atividades e buscando também interferir
minimamente na rotina de aulas preservando assim a idoneidade do processo de
análise do universo dos surdos em sala de aula na escola regular. Em cada escola
foi dado enfoque a um aluno surdo de modo a preservar a integridade da pesquisa.
Na Escola 1, escola pública de São Paulo foi observada a socialização,
aprendizagem e rotina de ACM numa sala com 24 alunos e sem intérprete de Libras,
na Escola 2, uma escola bilíngue foi observado o aluno TGB e de modo geral
demais crianças com perda auditiva no mesmo período de ensino fundamental I e
também no ensino fundamental II.
Sobre a primeira questão se há diferença na construção do planejamento
pedagógico do aluno surdo oralizado e do aluno profundo? Na Escola 1 as três
alunas observadoras concluíram que não há diferença na construção do
planejamento pedagógico e que por sinal o mesmo apresenta muitas intervenções
lúdicas e jogos pedagógicos. Relataram que o aluno (já alfabetizado) usa aparelho
coclear e a professora usa um microfone na borda de seu jaleco para que sua voz
chegue mais alta somente ao seu ouvido. A escola favorece encontros e reuniões e
o aluno em questão interage bem com todos da sala, Andrea Jarina observou que a
mãe do aluno é terminantemente contra seu filho aprender LIBRAS. Na Escola 2 as
observadoras repararam que por atender alunos surdos e ouvintes tanto professor
como intérpretes falam em LIBRAS. Embora apenas comparados a um único aluno
da escola 2 chamou a atenção das observadoras que todos os alunos surdos
 63

participam mais ativamente das aulas, a todo o momento. O planejamento é

diferenciado. A professora de modo geral abusa de recursos visuais e lúdicos na
explicação dos conteúdos, mas, já nas avaliações os alunos são separados, pois, o
aluno neste ciclo ainda não tem o domínio da Língua Portuguesa, sua escrita é mais
lenta e precisa de mais tempo, assim não prejudica nenhum aluno (ouvinte ou
surdo). O aluno TGB de acordo com relato da observadora Fátima é alfabetizado
com sua língua materna LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais e o currículo adotado
pela escola promove que o aluno surdo tenha autonomia pois há intérpretes em sala
de aula. Fátima constatou que no ensino fundamental II há alunos ouvintes e mesmo
o aluno oralizado aprende LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais em sala. Também a
observadora Valdiclei buscou observar uma sala de aula do fundamental II, na qual
havia 10 (dez) alunos surdos e a maioria não são oralizados, nesta faixa etária,
aponta Valdiclei o conteúdo é efetuado em slides e mesmo quando são exibidos
filmes são utilizados recursos de áudio, legenda e interpretação de LIBRAS.
A segunda questão buscou responder se há participação efetiva dos
gestores, coordenadores professores e todos os funcionários na diversidade da
escola quando há um aluno surdo. Na Escola 1 Andrea, Fátima e Valdiclei
observaram que todos os funcionários participam e interagem com os alunos,
incluindo ACM. As observadoras relatam que desde a entrada há um profissional
com postura acolhedora inclusive com alunos PCDs (com deficiência como
cadeirante e deficiência intelectual). Desde as faxineiras ás merendeiras todas
acenam e se comunicam com os alunos. A diretora transita pela escola interagindo
com todos, inclusive nos intervalos. Na Escola 2 os funcionários também interagem
com todos os alunos com o diferencial de que todos os funcionários falam LIBRAS -
Língua Brasileira de Sinais e todas as dúvidas que o aluno tenha fora da sala de
aula é sanada. Andrea Jarina observou que a coordenadora muito carinhosa transita
pela escola abraçando a todos. Fátima pontuou que os cursos de LIBRAS são
oferecidos gratuitamente pela escola caso tenha funcionário que seja transferido de
outra escola.
Na terceira questão buscou–se responder qual a estratégia adotada pelo
professor no ensino da Língua Portuguesa segunda língua do aluno surdo? As três
observadoras concluíram que na Escola 1 o aluno ACM não tem a LIBRAS sendo a
Língua Portuguesa sua primeira e única língua. Na escola 2 foi observado que a
LIBRAS é a primeira língua de TGB, mas professor e intérprete trabalham juntos em
 64

sintonia. A Língua portuguesa é concomitantemente empregada, a professora

emprega vídeos, slides, desenhos e legendas nos filmes, a mediação com a língua
portuguesa é feita de acordo com a observadora Fátima através da interpretação
lúdica. Andrea Jarina destaca a Língua Portuguesa é presente também no ensino
fundamental II e o professor entrega textos e papéis, às vezes com colagem ou
textos relacionados ao teor da aula para a ampliação de vocabulário na Língua
Portuguesa.
Na quarta questão norteadora as observadoras tentaram identificar qual a
Interação do aluno surdo com os alunos ouvintes. Na escola 1 foi observado que a
interação é frequente e a comunicação transparente até porque ACM é oralizado. Já
na escola 2 os alunos surdos tendem a formar grupos distintos dos ouvintes. Andrea
Jarina repara que as disposições das carteiras em sala de aula contribuem para a
distância na interação, pois os alunos surdos permanecem sempre à frente de todos.
Já no Ensino Fundamental II observou que os surdos procuram se interagir com os
surdos, sempre se comunicando com a LIBRAS como me comunico com a LIBRAS
observei que suas falas sempre se remetem a sua “tribo”, na sala de aula a
interação é análoga, pois há muito conteúdo e sala de aula e há pouca conversa.
Fátima observa ainda que no intervalo os discentes surdos se sentam separados
dos ouvintes. Houve pouquíssima interação dentro do ambiente escolar entre alunos
surdos e ouvintes
A quinta questão refere-se a como é a relação do Professor e o Intérprete de
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais no aprendizado do aluno em sala de aula. Na
escola 1 como não há intérprete de Libras a resposta foi nula. Na escola 2 observou-
se parceria, comunhão e sintonia entre as profissionais em todas as atividades,
sempre discutindo planejamento e o conteúdo a ser trabalhado, lembrando que
todos professores sabem LIBRAS.
A sexta e ultima questão buscou responder como é a estrutura física das
escolas. Andrea Jarina, Fátima Carvalho e Valdiclei Vital observaram que a Escola 1
possui 3 andares (térreo + 2 andares),as salas de aula estão disponibilizadas no
andares acima, elevador, biblioteca, sala de informática, em todos os andares há
banheiros e banheiros acessíveis, sala de recurso, sala de vídeo, além de ter
quadros brancos no lugar de lousas e as carteiras tem ótima qualidade. No térreo
também conta com um elevador, refeitório amplo com pátio acoplado e ventilado,
diretoria, secretaria, pátio de entrada e a brinquedoteca. A Escola 2 destaca-se pelas
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observadoras por ser arborizada. Possui 2 andares( térreo + 1 andar), banheiros

acessíveis e banheiros em grande número, a diretoria e secretária estão localizadas
em lugar estratégico logo na entrada, os quadros são brancos, as carteiras como na
escola 1 também são de ótima qualidade, o refeitório é amplo com duas entradas
uma com escada e a outra piso de acesso (térreo), e o pátio também é espaçoso,
sala de vídeo, sala de leitura, sala recurso, sala de informática com computadores
novos. Há salas de aula distribuídas nos dois andares. A parte externa tem duas
piscinas e teatro também com banheiros acessíveis e banheiros, quadras
poliesportivas, rampas e escadas em todas as entradas/saídas, garagem para carros
dos professores.
Sobre a problemática que norteou este trabalho, concluiu-se que o educador
deve lançar mão de todos os recursos possíveis para favorecer a interação social do
aluno surdo na escola inclusiva. Um intérprete de libras na sala de aula é o ideal,
mas, na impossibilidade devem buscar formas para favorecer a comunicação com
recursos visuais e em perda auditiva não tão severa recursos auditivos. Observou-se
também que na escola com professor e intérprete a sintonia e interação dos
profissionais é natural e favorece a aprendizagem da LIBRAS e da Língua
Portuguesa igualmente. Se o aluno é surdo e ainda não oralizado, as LIBRAS
tendem a facilitar a aprendizagem da língua portuguesa, mas, para que isto não
ocorra de modo segregativo é importante envolver a todos da sala. A aprendizagem
de LIBRAS só terá a acrescentar aos alunos ouvintes, por ter caráter concreto e
trabalhar inclusive a coordenação motora.
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