UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

CAMPUS FORMOSA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MATEMÁTICA

SUPERDOTAÇÃO: CONCEITOS, ENTENDIMENTOS E APLICAÇÃO

NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

MÁIRA BEATRIZ LINHARES MOURÃO

FORMOSA – GOIÁS
2019
 MÁIRA BEATRIZ LINHARES MOURÃO

SUPERDOTAÇÃO: CONCEITOS, ENTENDIMENTOS E

APLICAÇÃO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a

Universidade Estadual de Goiás, campus
Formosa, como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciada em
Matemática, sob a orientação do Professor Dr.
Carlos Derli Almeida Cornélio.

FORMOSA – GO
2019
 MÁIRA BEATRIZ LINHARES MOURÃO

SUPERDOTAÇÃO: CONCEITOS, ENTENDIMENTOS E

APLICAÇÃO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Universidade Estadual de

Goiás, campus Formosa, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada
em Matemática.

Orientador: Profº Dr. Carlos Derli Almeida Cornélio.

Aprovado em: ____/____/2019.

Média Final: ____________________.

_________________________________________________
Máira Beatriz Linhares Mourão
Discente – Universidade Estadual de Goiás - UEG

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Profº Dr. Carlos Derli Almeida Cornélio (Orientador)
Universidade Estadual de Goiás – UEG

_________________________________________________
Profº Me. Washington Soares Alves (1º membro)
Universidade Estadual de Goiás – UEG

_________________________________________________
Profª Esp. Inaiane de Deus Fonseca (2º membro)
Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte de Formosa - GO
Dedico esta conquista a minha mãe, Silvania Paulino da Silva Castro.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, pois desde o ventre da minha mãe tem me

guardado e me amado. Louvo a Ele por ter me dado graça e sabedoria, e principalmente,
por ter cuidado da minha saúde.
Posso afirmar que sou uma menina de sorte, pois fui agraciada com uma
família maravilhosa, que além de cuidar, me apoia, me incentiva e confia em mim.
Afirmo que sem meus pais – pai, mãe e padrasto- não concluiria mais esta etapa em
minha vida. “Residencial Silvania”, vocês são tudo em minha vida!
No dia 07 de janeiro de 2018, fui presenteada por Deus com uma pessoa que
me fez enxergar as oportunidades de outra forma, que me ajudou a amadurecer e a
crescer intelectualmente. Uma pessoa que no pior momento da minha vida, segurou em
minhas mãos e disse: “Eu estou com você” e que conquistou todos com sua humildade.
Michael, obrigada por tudo, eu te amo!
Assim, foram 4 anos árduos, mas gratificantes. Agradeço por ter conhecido
pessoas boas, humildes e amigas. Em especial, agradeço pela vida do Heryco, do
Natanael, do Sebastião e da tia Zumira, pois me ajudaram nessa caminhada. Agradeço
também pela honra de ter tido um excelente orientador – Carlos Derli - e excelentes
professores – Dayanne, Ircílio, Inaiane e Washington – no qual me ajudaram a construir
algo que ninguém conseguirá apagar: o conhecimento.
Por fim, é com muita alegria e satisfação que mais um ciclo se encerra. Só
sinto gratidão, gratidão e gratidão. Obrigada!!!
“Há duas formas para viver a sua vida. Uma é
acreditar que não existe milagre. A outra é
acreditar que todas as coisas são um
milagre.”
Albert Einstein
 RESUMO

O aluno superdotado possui habilidade superior em uma ou mais área de conhecimento.

Com isso, necessita de estímulos, inovações e desafios para que aconteça o
desenvolvimento dessas habilidades, influenciando positivamente no processo de
ensino-aprendizagem. Assim, este trabalho busca estudar as características de um aluno
– do 7º ano do Ensino Fundamental - superdotado frente aos estudos desenvolvidos por
Sternberg, Gardner e Renzulli; objetivando-se analisar o interesse do aluno em relação
ao conteúdo de Função Afim e as atividades propostas. Dessa forma, o estudo se fará de
forma exploratória a fim de estudar a pessoalidade do aluno. Com isso, foi realizada a
revisão bibliográfica em consonância com os autores que estudam sobre a superdotação,
em destaque, Gama (2006, 2014) e Virgolim (1997, 2004, 2007a, 2007b), e sobre as
características comuns apresentadas em Einstein e Gauss. Em seguida, é apresentado
um estudo de caso a partir de observações, questionários e aplicação de atividades
pedagógicas realizadas. Por meio dos resultados obtidos, constatou-se que o aluno
possui muitas características comuns a superdotação e que a partir dos estímulos e
desafios proporcionados, o seu ensino-aprendizagem se torna mais eficaz. Portanto, fica
evidente a necessidade de um acompanhamento diferenciado, de atividades e conteúdos
que ultrapassem sua faixa etária e de desafios, na sua área de interesse, para a
potencialização de suas habilidades.

Palavras-chave: Desenvolvimento. Estímulo. Habilidade. Matemática. Superdotação.

 ABSTRACT

The gifted student has superior ability in one or more areas of knowledge. Therewith,
they need stimuli, innovations and challenges for the development of these skills,
positively influencing the teaching-learning process. So, this work aims to study the
characteristics of a student - from the 7th grade of the Elementary School - gifted
compared to the studies developed by Sternberg, Gardner and Renzulli; aiming to
analyze the student's interest in relation to the content of Affine Function and the
proposed activities. Thus, the study will be exploratory in order to study the student's
personality. Thereby, a literature review was performed in line with authors that studied
about giftedness, in particular, Gama (2006, 2014) and Virgolim (1997, 2004, 2007a,
2007b), and about the common characteristics presented in Einstein and Gauss.
Following, a case study is presented from observations, questionnaires and application
of performed pedagogical activities. Through the results obtained, it was found that the
student has many characteristics common to giftedness and based on the stimuli and
challenges provided, their teaching-learning becomes more effective. Therefore, it is
evident the need for a differentiated monitoring, activities and content that exceed their
age group and challenges in their area of interest, for the enhancement of their skills.

Keywords: Development. Stimuli. Skills. Mathematics. Giftdeness

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 – Atividade 1: Máquina de Função: descubra a saída. ................................ 41

FOTOGRAFIA 1 – Nunes realizando a atividade 1. ..................................................... 42

FIGURA 2 – Atividade 2: Máquina de Função: descubra a função. .............................. 43

FOTOGRAFIA 2 – Nunes realizando a Atividade 2. .................................................... 43

QUADRO 1 – Situação Problema: Função Afim. .......................................................... 44

FOTOGRAFIA 3 – Nunes realizando a Atividade 3. .................................................... 44

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CNE Conselho Nacional de Educação

CEB Câmera de Educação Básica

MEC Ministério da Educação

QI Quociente de Inteligência
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 12

2 ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO ................................................. 14

2.1 Definição e características de Altas Habilidades/ Superdotação .......................... 15

2.2 A superdotação como um processo plurifacetado ................................................. 19

2.2.1 Teoria de Sternberg ............................................................................................... 19

2.2.2 Teoria de Gardner .................................................................................................. 21

2.2.3 Teoria de Renzulli ................................................................................................. 23

2.3 Métodos de identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação – “Pool de

Talentos” ............................................................................................................... 24

3 GÊNIOS SUPERDOTADOS? ........................................................................... 29

3.1 Albert Einstein ...................................................................................................... 29

3.2 Carl Friedrich Gauss ............................................................................................. 32

4 SUPERDOTADO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ......................... 36

4.1 Investigação familiar ............................................................................................. 38

4.2 Função Afim ......................................................................................................... 40

5 RESULTADOS.................................................................................................... 46

5.1 Máquina de Função: descubra a saída ................................................................... 48

5.2 Máquina de Função: descubra a função ................................................................ 49

5.3 Situação-problema................................................................................................. 49

6 CONCLUSÃO ..................................................................................................... 51

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 53

APÊNDICE A – Questionário 1 aplicado com Nunes ..................................... 55

APÊNDICE B – Questionário 2 aplicado com Nunes ...................................... 56

APENDICE C – Questionário 1 aplicado com a mãe de Nunes ..................... 57

APENDICE D - Questionário 2 aplicado com a mãe de Nunes ...................... 58
 12

1 INTRODUÇÃO

A definição do conceito de superdotação sofre influências culturais e

históricas, acarretando dificuldade na sua universalização. Porém, são conceituados pelo
senso comum de gênios, inventores e que não necessitam de auxílio superior durante o
processo de aprendizagem. O que tornam essas afirmações um equívoco, pois, o
discente com altas habilidades necessita de um acompanhamento especial, de incentivo
e de programas diferenciados para que suas habilidades se desenvolvam.
Com isso, a heterogeneidade é um ponto marcante dos superdotados, no
qual cada um pode ter suas próprias características. Sendo essas influenciadas pela
genética, pelo ambiente familiar e escolar no qual está inserido e pelo os estímulos e
desafios propostos. No entanto, é defendido pelos estudiosos que a maioria - não é uma
regra - dos alunos com altas habilidades possuem uma linha de características comuns,
tais como, manias, dificuldades na socialização e outros.
Assim, o aluno com altas habilidades possui um nível intelectual avançado
em determinada área, portanto, é necessário estímulo, inovações e desafios para que a
motivação e o interesse aconteçam no processo de ensino-aprendizagem. Com isso, foi
proposto a aplicação de três atividades pedagógicas com um aluno superdotado do 7º
ano do Ensino Fundamental, a fim de verificar se o conteúdo – Função Afim - é
adequado a área de interesse do discente, se o desafia a novas buscas e o motiva a
prosseguir nesta área de conhecimento.
Devido ao conteúdo do projeto ser aplicado, normalmente, para os alunos do
ensino médio e o estudante ser do ensino fundamental II, segue os seguintes
questionamentos: o aluno com altas habilidades possui conhecimento dos conteúdos
prévios a este projeto? O mesmo sentiu-se motivado e interessado durante a aplicação?
Mostrou-se entusiasmado para prosseguir com o aprendizado do conteúdo?
O aluno superdotado necessita de programas diferenciados durante o
processo de ensino-aprendizagem para que aconteça o desenvolvimento de suas
habilidades. Por consequente, a aplicação da proposta trará desafios que estimularão seu
desenvolvimento, fazendo com que haja motivação na aquisição de novos
conhecimentos e interesse durante o processo de aplicação.
Dessa forma, objetiva-se analisar o interesse do estudante frente ao projeto
de noções básicas de Função Afim. Buscando expor os conceitos e as características da
 13

superdotação nos métodos de Renzulli, Gardner e Sternberg; comparar as características

de dois gênios matemáticos com de altas habilidades conforme preconiza Renzulli;
analisar se o estudante se sente motivado com a aplicação do projeto de noções básicas
de pré-cálculo.
Com o propósito de buscar resultados para tais objetivos, o estudo se fará de
forma exploratória para a comprensão do conceito e das características da superdotação
em uma entrevista com a Dr. Ângela Virgolim. Após, foi realizada a revisão
bibliográfica com alguns estudiosos, tais como, Gama (2006, 2014) e Virgolim (1997,
2007a, 2007b) para a discussão do assunto proposto. Em seguida, é apresentado um
estudo de caso a partir de observações, questionários e atividades pedagógicas, com o
intuito de compreender a pessoalidade do aluno em análise.
Desse modo, o presente trabalho é dividido em quatro capítulos: o primeiro
capítulo possui seis subtítulos, nos quais apresentam o contexto histórico da
superdotação, a definição e as características dos superdotados, as teorias dos estudiosos
Sternberg, Gardner e Renzulli e o “Pool de Talentos” – método de identificação dos
alunos com altas habilidades.
O segundo capítulo aborda dois grandes gênios da humanidade, Einstein e
Gauss. É realizado um paralelo das suas características comuns com as apresentadas
pelos superdotados. Em seguida, essas são analisadas de acordo com a Teoria do
Driagama de Venn, desenvolvida por Renzulli.
O terceiro capítulo é definido pelo estudo de caso realizado. No primeiro
momento, são realizadas comparações entre as características apresentadas pelo aluno e
as comuns apresentadas pela maioria dos superdotados. No segundo momento, são
explicadas as aplicações de três atividades propostas. Desse modo, o quarto capítulo
finaliza o processo de investigação. Aborda os resultados obtidos durante as
observações e o projeto, analisando-os a partir do referencial teórico apresentado nos
primeiros capítulos.
 14

2 ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO

O indivíduo sempre é visto como uma “peça” nova em um quebra-cabeça,

principalmente se esse possuir alguma habilidade superior. Dependendo do seu contexto
cultural, esse pode ser denominado gênio, louco, pode ser aceito ou rejeitado, servir
para estudos, dentre outros. O interesse por pessoas com altas habilidades/superdotadas
é arcaico, pois, de acordo com Alencar (2001 apud MARTINS, 2015), na Antiguidade,
Platão se interessava por crianças com habilidade superiores fazendo seleção para que
houvesse um treinamento específico para esses, com a intenção de proporcionar
benefícios ao Estado.
Martins (2015) afirma que na China a 2000 anos a.C., as crianças que eram
percebidas com habilidades superiores tinham uma atenção diferenciada e eram
selecionadas por meio de exames.
De acordo com Acereda e Sastre (1998), na Grécia clássica, as altas
habilidades/superdotação eram tidas por muitos filósofos como um dom
divino, enquanto, em Roma, influenciada pelo cristianismo, as capacidades
intelectuais superiores eram consideradas sinônimo de anormalidade, e
aqueles que as exibiam eram tratados como hereges, por possuírem uma
suposta maldade transcendental. (MARTINS, 2015, p. 68)
Conforme Virgolim (1997), nos meados séculos XV e XVI, os seres que se
destacavam por suas descobertas eram considerados, pela população da época,
inspirados pelos demônios. Já no período renascentista, houve os primeiros estudos
sobre a mente, tendo os demônios substituídos por mente. No período Renacentista
prevalecia a crença de que as crianças precoces seriam neuróticas e fisicamente fracas.
Posterior ao século XIX, Virgolim (1997) relata que a questão da
hereditariedade foi inserida nos estudos sobre genialidade, sendo estudada pelo francês
Moreau de Tours. Em 1869, foi publicado pelo inglês Sir Frances Galton “Hereditay
Genius”, procurando mostrar que as habilidades mentais eram transmitidas iguais aos
traços físicos, por meio da genética.
Galton introduziu a estatística às ciências sociais, e estabeleceu a psicometria
como o método por excelência para o estudo das diferenças individuais do
intelecto, notadamente para o estudo da habilidade superior. (GRINDER,
1985; SNYDERMAN & ROTHMAN, 1990 apud VIRGOLIM, 1997, p. 04)
A partir dos estudos de Galton começaram a defender que a inteligência era
fixa, ou seja, não sofreria influências sociais e nem ambientais. Assim, desde a infância
já afirmavam o grau de inteligência que a pessoa teria.
 15

Virgolim (1997) afirma que a primeira pesquisa significativa sobre

habilidades especiais foi realizada por Terman em 1920, na qual 1500 crianças da
Califórnia (700 do sexo feminino e 800 do sexo masculino) com QI de 140 ou mais
foram estudadas. Como resultado dos estudos, observou-se que essas crianças eram
superiores as crianças normais em saúde, ajustamento social, atitudes morais e no
domínio de disciplinas escolares.
De acordo com Virgolim (1997), o mérito de pioneira por considerar que há
necessidade de programas especiais para crianças com altas habilidades e que esses
programas não são apenas benefícios dos alunos, mas da escola também é da Leta
Hollinghworth, professora da Universidade de Colúmbia.

2.1 Definição e características de Altas Habilidades/ Superdotação

São ideias errôneas as de que os indivíduos superdotados são extremamente

inteligentes em várias áreas de conhecimento e que aprendem sem um auxílio superior,
chamados por alguns de gênios, inventores ou “nerds”.
De acordo Alencar e Fleith (2001 apud VIRGOLIM, 2004), chama-se
“precoce” aquela criança que apresenta habilidades específicas desenvolvidas abaixo da
faixa etária de costume. O termo “prodígio” para aquelas que possuem habilidades
únicas, raras e fora do normal. E “gênio” é utilizado para quem contribuiu de forma
significativa para a humanidade. Assim, é definido que todos alunos considerados
precoces, prodígios e gênios possuem altas habilidades/superdotação, mas nem todos
superdotados se encaixam nesses estereótipos citados acima.
O conceito de superdotação/altas habilidades sofre influências históricas e
culturais, acarretando na dificuldade da universalização de uma definição, tendo
divergências de opiniões de profissionais. (FLEITH, 2007a).
Há uma tendência em considerar como superdotados aqueles que
demonstram habilidades muito acima da média em um ou mais domínios,
seja no domínio intelectual, artístico ou no domínio das relações sociais,
produções criativas e psicomotoras. (ALENCAR & FLEITH, 2001;
RENZULLI & REIS, 1997; WINNER, 1998 apud FLEITH, 2007a, p. 43)
Assim, é considerado um indivíduo superdotado aquele que se destaca em
uma ou mais áreas de conhecimentos, não sendo esta necessariamente acadêmica.
De acordo com a definição brasileira, resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de
setembro de 2001, artigo 5º, III, altas habilidades/ superdotação é definida pela “grande
 16

facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,

procedimentos e atitudes”. Que paralelamente com as “Diretrizes Gerais para o
atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e
talentos” (BRASIL, 1995 apud VIRGOLIM, 2007a, p. 28), descreve que esta definição
dos educandos que possui altas habilidades/superdotação apresenta-se em nível elevado
um dos aspectos citados abaixo, podendo estes ser isolados ou combinados:
a) Capacidade Intelectual Geral: Envolve rapidez de pensamento,
compreensão e memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato,
curiosidade intelectual, poder expecional de observação;
b) Aptidão Acadêmica Específica: Envolve atenção, concentração,
motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de
produção acadêmica, alta pontuação em testes acadêmicos e desempenho
excepcional na escola.
c) Pensamento Criativo ou Produtivo: Refere-se à originalidade de
pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma
diferente e inovadora, capacidade de perceber um tópico de muitas formas
diferentes.
d) Capacidade de Liderança: Refere-se à sensibilidade interpessoal, atitude
cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de
persuasão e de influência no grupo, habilidade de desenvolver uma
interação produtiva com os demais;
e) Talento Especial para Artes: Envolve alto desempenho em artes plásticas,
musicais, dramáticas, literatura ou cênicas (...); e
f) Capacidade psicomotora: Refere-se ao desempenho superior em esportes
e atividades físicas, velocidade, agilidade de movimentos, força,
resistência, controle e coordenação motora fina e grossa. (BRASIL, 1995
apud VIRGOLIM, 2007a, p. 28)
Conforme a definição prescrita na legislação brasileira, tem-se que a alta
habilidade pode desenvolver-se em um único campo específico das várias amplitudes
existentes, sendo raro haver destaque em todas áreas e seu desenvolvimento pode ser
isolado ou combinado em um grau elevado.
De acordo com Virgolim (2004), a heterogeneidade é uma marcante
característica do superdotado, pois cada criança possui seu grau de habilidade, sua área
específica e suas características.
Alunos superdotados diferem uns dos outros também por seus interesses,
estilos de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito,
características de personalidade, e principalmente por suas necessidades
educacionais. De acordo com pesquisadores (Davis & Rimm, 1994;
Gallagher & Gallagher, 1994), sejam quais forem as afirmações que se
possam fazer a respeito das pessoas com altas habilidades, sempre haverá
alguma exceção, impedindo que generalizações sejam feitas. (VIRGOLIM,
2007a, p. 34)
Outra característica definida é a multipotencialidade, caracterizada pela
junção de habilidades. Virgolim (2004), cita como exemplo o humorista Jô Soares, que
possui um pensamento criativo, se destaca na área musical, na literatura enquanto
 17

cronista, é entrevistador, possui um desempenho artístico, é um bom líder e dentre

outras habilidades. Virgolim ainda destaca que a multipotencialidade não é uma regra,
por ser caso raro.
Como supracitado, as características dos superdotados se diferem devido
aos aspectos culturais e históricos, assim, algumas habilidades cognitivas podem
desenvolver-se ou retrair-se em função das experiências vivenciadas. Salientando que
uma parte das habilidades existentes são hereditárias e devem ser desenvolvidas.
[...] tanto a genética quanto o ambiente seriam igualmente responsáveis pelas
variações na inteligência da criança; no entanto, ambos devem ser vistos
como propensões genéticas, e não como fatores pré-determinados e
imutáveis. (PLOMIN, 1997 apud VIRGOLIM, 2007a, p. 34)
Com isso, não podemos saber até que nível de desenvolvimento uma criança
atingirá, sendo necessário oportunidades adequadas para que junto com o potencial
genético, a criança possa se desenvolver.
“Podemos dizer, então, que o superdotado é aquele indivíduo que, quando
comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em
alguma área da atividade e do conhecimento humanos” (ALENCAR, 2001 apud
VIRGOLIM, 2004, p. 02).
Embora a heterogeneidade seja uma característica das crianças
superdotadas, alguns atributos são facilmente percebidos, facilitando assim o processo
de identificação. Segundo Winner (1998 apud VIRGOLIM, 2004, p. 04) as
características abaixo podem ser percebidas pelos pais durante o desenvolvimento da
criança, aos primeiros 05 anos de idade:
• Preferência por novos arranjos visuais;
• Desenvolvimento físico precoce: sentar, engatinhar e caminhar antes do
normal;
• Maior tempo de atenção e vigilância, reconhecendo as pessoas que cuidam
dela desde cedo;
• Linguagem adquirida mais cedo, rapidamente progredindo para sentenças
complexas, apresentando grande vocabulário e estoque de conhecimento
verbal;
• Aprendizagem rápida, com instrução mínima (pouca ajuda ou estímulo de
adultos);
• Curiosidade intelectual, com elaboração de perguntas em um nível mais
avançado e persistência até alcançar a informação desejada;
• Grande concentração quando estão interessadas em algo e persistência na
busca de seus objetivos;
• Interesses quase obsessivos em áreas específicas, a ponto de se tornarem
especialistas nestes domínios;
• Super-reatividade: apresentam reações muito intensas a ruídos, dor e
frustração;
• Alto nível de energia, que pode ser confundido com hipercinesia ou
hiperatividade. (WINNER, 1998 apud VIRGOLIM, 2004, p. 04)
 18

Com relação aos fatores escolares e aos fatores sócio-emocionais, Winner

(1998 apud VIRGOLIM, 2004), destaca:
• Apresentam leitura precoce (por volta dos quatro anos ou antes), com
instrução mínima; Fascínio por números e relações numéricas;
• Boa memória para informação verbal e/ou matemática;
• Destaque em raciocínio lógico e abstrato;
• Em decorrência de suas altas habilidades verbais, apresentam alto senso de
humor.
• Freqüentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão (por não terem
outras crianças de sua idade com o mesmo interesse, ou por se sentirem
diferentes);
• Preferência por amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;
• Interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais – podem
tornar-se sobrecarregadas por estas preocupações precoces e desenvolverem
posturas morais incomuns – como tornar-se vegetariana por escolha
própria;
• Freqüentemente apresentam disparidade entre as áreas intelectual,
psicomotora, lingüística e perceptual, desenvolvendo-se mais rapidamente
em uma do que em outra. (WINNER, 1998 apud VIRGOLIM, 2004, p. 05)
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de Adaptações
Curriculares, Saberes e Práticas da Inclusão (Brasil, 2004) publicada pela Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação” (FLEITH, 2007a, p. 45), destacam os
seguintes aspectos como comuns aos superdotados:
• Alto grau de curiosidade;
• Boa memória;
• Atenção concentrada;
• Persistência;
• Independência e autonomia;
• Interesse por áreas e tópicos diversos;
• Facilidade de aprendizagem;
• Criatividade e imaginação;
• Iniciativa;
• Liderança;
• Vocabulário avançado para sua idade cronológica;
• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de idéias);
• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas;
• Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos;
• Habilidade para lidar com idéias abstratas;
• Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e pontos de vista;
• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento;
• Alto nível de energia; Preferência por situações/objetos novos;
• Senso de humor;
• Originalidade para resolver problemas. (FLEITH, 2007a, p. 45)
Assim, há várias características que se manifestam simultaneamente
medindo o desenvolvimento comportamental do superdotado. Sendo necessário
programas diferenciados durante o aprendizado escolar, interação familiar e do
ambiente para que haja o desenvolvimento de suas habilidades. Alencar (2003 apud
 19

FLEITH, 2007a), destaca que a falta de estímulo e as atividades repetitivas podem

servir como mecanismos de frustração para os alunos com altas habilidades.
O termo superdotado concebe algumas ideais equivocadas em sua definição,
trazendo rotulações que atrapalham o desenvolvimento do estudante que possui altas
habilidades, podendo ocasionar problemas no desenvolvimento de suas habilidades e até
problemas emocionais. Em suma, as pessoas com altas habilidades/ superdotadas
formam um grupo heterogêneo de características, de graus, de desenvolvimento e de
habilidades, podendo conter algumas características em comum. Se diferem também por
possuírem estilos, gostos e motivações distintas

2.2 A superdotação como um processo plurifacetado

A superdotação é tida como um processo de muitas “faces”. Com isso, este

tópico abordará as teorias desenvolvidas pelos estudiosos Sternberg, Gardner e
Renzulli.

2.2.1 Teoria de Sternberg

Robert Sternberg desenvolveu estudos sobre a Teoria Triárquica de

Inteligência, segundo Gama (2014), ele faz uma analogia entre o governo e a
inteligência, explicando que a inteligência oferece meios para que haja organizações de
pensamentos e ações para lidar com as necessidades internas e externas. Ou seja, sua
teoria enfatiza que a inteligência está localizada no indivíduo e também em sua
interação com o meio ambiente.
Segundo Virgolim (1997), a teoria de Sternberg se subdivide em três
subteorias que se combinam para explicar a inteligência e para especificar o tipo de
tarefa mais adequada para medi-la.
A primeira subteoria denomina-se Subteoria Componencial, conforme
Gama (2014), está relacionada com o interior do indivíduo, se referindo aos
componentes de aquisição de conhecimento, componentes de desempenho e
metacomponentes. De acordo com Virgolim (1997), é através do processamento de
informação que são especificados os componentes mentais responsáveis pelo
planejamento, execução e avaliação do comportamento inteligente.
 20

A segunda subteoria é a Subteoria Experiencial, segundo Gama (2014), se

divide em habilidades para lidar com as novidades e habilidades para agilizar as
respostas relativas às tarefas. “Sternberg enfatiza a relação entre as duas habilidades:
quão mais eficiente o indivíduo é na sua maneira de lidar com as novidades, mais
elementos terá a seu dispor para o processamento de dados, e vice-versa.” (GAMA,
2014, p. 670).
A terceira subteoria denomina-se Teoria Contextual, “aqui Sternberg
define inteligência como adaptação com propósito, transformação e seleção de
ambientes do mundo real significativos ou importantes para uma pessoa.” (GAMA,
2014, p. 671).
De acordo com Virgolim (1997), esta subteoria possui cinco conjecturas:
1) A inteligência está relacionada à relevância do comportamento para alguém; a
inteligência não pode ser separada do contexto sociocultural;
2) A inteligência é relacionada a um objetivo, não importa se consciente ou não;
3) A inteligência se adapta na tentativa de uma melhor interação com o ambiente,
causando-lhe satisfação;
4) A inteligência modifica o ambiente para torná-lo mais adequado a si próprio;
5) A inteligência seleciona o ambiente, ou seja, se o processo de adaptação e
modificação falhar, o indivíduo seleciona outro ambiente para que ele possa
aumentar sua participação.
Gama (2014) afirma que segundo Sternberg, o ser não precisa ter
habilidades superiores nas três subteorias. Algumas pessoas podem ter maior facilidade
em controlar seus processos mentais e controlar os componentes de aquisição de
conhecimento, sendo esse processo chamado de inteligência analítica. Outras possuem
habilidades para lidar com as novidades e automatizar o processo de informação, sendo
denominada de inteligência criativa. E outro grupo possui maior facilidade em aplicar
os processos de funcionamento intelectual para os processos no mundo real, mediados
pela experiência.
Virgolim (1997) afirma que a teoria triárquica é de grande relevância na
habilidade superior, pois estuda que a inteligência não é única e nem simples e ressalta
quais habilidades devem ser aprendidas, estimuladas ou ensinadas para que a
inteligência atinja seus níveis mais elevados.
 21

2.2.2 Teoria de Gardner

Howard Gardner, neuropsicólogo da Universidade de Harvard, desenvolveu

seus estudos sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas. Conforme Virgolim (1997), a
teoria afirma que a habilidade cognitiva humana possui uma melhor definição se for
como um conjunto, sendo cada uma relativamente independente uma da outra.
Denominadas: inteligência linguística, lógico-matemática, espacial, naturalista, corpo-
cinestésica, musical, interpessoal e a intrapessoal.
“Segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas, proposta por ele, todas as
pessoas normais são capazes de resolver problemas ou criar produtos em pelo menos
oito diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais.” (GAMA, 2014, p.
667).
Como cita Sodré (2006 apud GAMA, 2014), na teoria de Gardner não é
possível medir a inteligência por meio de testes realizados com papel e lápis, ele
valoriza as atuações culturais e define inteligência como habilidade para resolver
problemas ou criar situações significativas em ambientes culturais.
Conforme Malkus, Feldman & Gardner (1988 apud GAMA, 2014), Gardner
afirma que uma criança pode ter o aprendizado precoce em uma área de inteligência e
estar na média, ou abaixo da média em outra. Segundo Gardner (1994 apud GAMA,
2014), existem formas independentes de memória e de aprendizado em cada área,
podendo conter ou não, semelhanças e por mais que as áreas de inteligências sejam
independentes, elas dificilmente funcionam isoladas.
De acordo com Gardner (1994; 1995; RAMOS-FORD & GARDNER, 1991
apud VIRGOLIM, 1997), as inteligências da Teoria das Inteligências Múltiplas podem
ser definidas como:
• Inteligência linguística: no adulto pode ser exemplificada em escritor, novelista e
poeta; nas crianças pode ser identificada por contar histórias habilidosas e coerentes,
e nos relatos de suas experiências. “Sensibilidade para os sons, ritmos e significados
das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem;
habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir
idéias.” (GAMA, 2014, p. 669).
 22

• Inteligência lógico-matemática: está presente no raciocínio dedutivo e indutivo, na

computação, nas profissões do matemático e do físico. A criança demonstra esta
habilidade na facilidade ao lidar com contas e cálculos.
Sensibilidade para padrões, ordem e sistematização; habilidade para explorar
relações e categorias através da manipulação de objetos ou símbolos, e para
experimentar de forma controlada; capacidade de lidar com séries de
raciocínios, de reconhecer problemas e de resolvê-los. (GAMA, 2014, p. 669)

• Inteligência musical: é demonstrado pelo adulto habilidades pela sensibilidade ao

ritmo, textura e timbre, através do desempenho musical e composição.
• Inteligência espacial: está presente na capacidade de representar e manipular
configurações espaciais, estando presente nas profissões de engenheiro, mecânico,
pintor, navegador, jogador de xadrez, dentre outros. Nas crianças é percebido
através da facilidade em que esta possui ao montar um quebra-cabeça ou outros
jogos que envolvam problemas espaciais.
Capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa;
habilidade para manipular formas e objetos mentalmente e, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa
representação visual ou espacial. (GAMA, 2014, p. 669)

• Inteligência corporal cinestésica: refere-se a capacidade do corpo de referenciar,

desempenhar ou modelar um produto. Sendo visível nas habilidades de um
dançarino, atleta, mímico, cirurgião, dentre outros.
• Inteligência interpessoal: capacidade do indivíduo de perceber diferenças com
relação aos estados de ânimos, de temperamentos, de motivações e de intenções no
próximo. É percebido em professores, terapeutas, líderes e outros.
• Inteligência intrapessoal:
“refere-se ao entendimento de si próprio, o acesso ao sentimento do valor da
própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas
emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de
entender e orientar o próprio comportamento.” (VIRGOLIM, 1997, p. 11).

• Inteligência naturalista: “habilidade para reconhecer flora e fauna, para fazer

distinções e para agir produtivamente no mundo natural. Esta inteligência
caracteriza pessoas como Darwin.” (GAMA, 2014, p. 669).

Segundo Gama (2014), Gardner aborda em sua teoria que todas as pessoas
possuem habilidades básicas em todas inteligências, mas o desenvolvimento individual
dependerá dos fatores genéticos, neurobiológicos, motivacionais e culturais.
 23

2.2.3 Teoria de Renzulli

Joseph Renzulli é um psicólogo americano que tem contribuído com seus

estudos de forma significativa na área da superdotação, com o desenvolvimento dos
estudos sobre o Modelo de Três anéis.
Segundo Renzulli (1986 apud VIRGOLIM, 2014), as habilidades superiores
podem ser desmembradas em duas características distintas, a superdotação escolar e a
superdotação criativo-produtiva. A superdotação escolar é identificada mais facilmente
por meio dos testes de QI, sendo estas habilidades mais exigidas no aprendizado
escolar. A superdotação criativo-produtiva se sobressai no desenvolvimento de
materiais e produtos originais, a criatividade.
Virgolim (1997), afirma que para Renzulli a habilidade superior é uma
condição do indivíduo que pode se desenvolver conforme o meio social e cultural em
que esse se encontra. E assim como Gardner e Sternberg, Renzulli acredita que a
inteligência possui multifacetas e que a escola é a principal responsável no processo de
desenvolvimento e auxílio do aluno com altas habilidades.
Fleith (2007a) relata que o americano, Renzulli, interessou-se mais em seus
estudos pela superdotação criativo-produtiva, propondo a Teoria do Modelo dos Três
Anéis. Segundo Renzulli (2005, apud VIRGOLIM, 2014), é concebido a superdotação
como os comportamentos que se convergem entre altas habilidades, criatividade e
envolvimento com a tarefa.
Conforme o Diagrama de Venn nos anexos, Virgolim (2007a) define as
características individuais desta tríade:
• Habilidade acima da média: é englobada em dois aspectos. O primeiro é a
habilidade geral, medida em testes de inteligência e aptidão.
Consiste na capacidade de processar informação, de integrar experiências que
resultem em respostas apropriadas e adaptáveis a novas situações e de se
engajar em pensamento abstrato. (VIRGOLIM, 2007a, p. 03).
E o segundo é a habilidade específica, que consiste em capacidade de adquirir
habilidade para a realização de uma ou mais atividades de uma área específica,
“como balé, química, liderança, matemática, composição musical, administração,
etc.” (VIRGOLIM, 2007a, p. 03).
• Envolvimento com a tarefa: refere-se à perseverança, à paciência, à autoconfiança,
ao tempo, à energia investida pelo aluno em determinado problema.
 24

• Criatividade: conforme Virgolim (2007a), a criatividade é um dos traços mais

presentes e o mais difícil de ser analisado, pois não é analisada com testes de
inteligência, e sim por métodos alternativos. “Embora seja um termo amplo e de
difícil definição, por envolver inúmeras variações, a criatividade, em geral, envolve
a originalidade (ou novidade) e a efetividade (ou utilidade, aplicação)”
(VIRGOLIM, 2014, p. 585).
Como cita Renzulli (1985, RENZULLI & REIS, 1997, RENZULLI, REIS
& SMITH, 1981 apud VIRGOLIM, 2007a), nenhuma das três características da teoria é
mais importante que a outra. Não se faz necessário a presença simultânea delas ou na
mesma proporção. Elas ocorrem em uma interação, podendo ocorrer somente em
algumas pessoas, em alguns momentos e sob algumas circunstâncias.
Gubbins (1982, RENZULLI, 1985, REIS & RENZULLI, 1982, RENZULLI
& REIS, 1997 apud VIRGOLIM, 2007a), ressalta que os comportamentos dos
superdotados são influenciados pelos fatores de personalidades, ambientais e genéticos.
Mas a criatividade e o envolvimento com a tarefa podem ser influenciados e
modificados se tiverem o auxílio de um desenvolvimento pedagógico adequado.
Renzulli & Reis (1997 apud VIRGOLIM, 2007a), relata que a criatividade e o
envolvimento com a tarefa não são fixos, podendo variar de acordo com a atividade.
Renzulli (1992 apud VIRGOLIM, 1997) afirma que não podemos apenas
conduzir programas baseados na superdotação medidos pelo QI, pois assim não estamos
dando oportunidades para uma pesquisa de programas novos e inovadores.

2.3 Métodos de identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação – “Pool

de Talentos”

De acordo com as características citadas sobre a superdotação, o talento não

é estático podendo surgir em diferentes momentos e condições, podendo retrair-se e
muitas vezes essas características não são percebidas no ambiente escolar,
principalmente se a habilidade for de excepcionalidade criativa. Moltzen (2009 apud
VIRGOLIM, 2013) enfatiza que nem sempre o professor consegue identificar os alunos
que serão promissores na vida adulta.
Hany (1993 apud VIRGOLIM, 2007b), ressalta que os indicadores de
identificação devem refletir o conceito de superdotação, os tipos de talentos e
 25

habilidades, os conteúdos e os objetivos propostos. O método mais conhecido é o

Modelo de Identificação das Portas Giratórias, tendo como objetivo o reconhecimento
do estudante com altas habilidades para ser indicado ao programa “Pool de Talentos” 1.
Renzulli, 2009; Renzulli; Reis, 1997; Virgolim (2007a, apud VIRGOLIM,
2013), explica que no Modelo de Identificação das Portas Giratórias se o estudante
selecionado para o programa “Pool de Talentos” apresentar habilidades superiores em
alguma área específica, ele poderá desenvolver esta habilidade com um auxílio de um
docente na sala de recurso por mais tempo.
Deve ser explicado tanto aos pais quanto para o próprio aluno, durante a
entrevista de admissão deste ao programa, que o aluno poderá continuar a
frequentar a sala de recursos até que seu projeto seja completado; depois
deste tempo ele pode ou não continuar no atendimento, dependendo
basicamente de duas condições: (a) de continuar demonstrando alto nível de
envolvimento e criatividade para continuar a desenvolver pesquisas mais
avançadas na área de interesse; (b) da avaliação da equipe diagnóstica e dos
professores envolvidos, que deve apontar para a continuidade dos ganhos
para o aluno de sua permanência no programa. (VIRGOLIM, 2013, p. 93)
No programa “Pool de Talentos”, Renzulli & Reis (1997, apud VIRGOLIM,
2007b), destaca que é necessário ser definido os objetivos e após, a seleção dos alunos
que poderão participar. Sendo o programa definido de acordo com as características do
país, por exemplo, na definição brasileira de 1994, o “Pool de Talentos” deverá oferecer
instrumentos para as áreas em artes visuais, cênicas, música, esportes, criatividade,
liderança e talento acadêmico.
Segundo Virgolim (2007b), o programa deve ser acompanhado por uma
supervisão de grupo multidisciplinar de especialistas, que discutam os casos
individualmente, sendo necessário a utilização de todas informações coletadas para que
não haja exclusão de nenhum aluno indevidamente. O processo de avaliação pressupõe
uma avaliação contínua, a fim de avaliar se os métodos de admissão foram adequados
para as tais seleções ou se é necessário mudança.
Um ponto importante a considerar é que a identificação deve ser vista como
um processo contínuo, permitindo o ingresso da criança ao programa à
medida que suas habilidades emergem e se desenvolvem; e deve
preferencialmente apontar os pontos fortes, aptidões e talentos de cada uma,
em detrimento de suas fraquezas e incapacidades, como tradicionalmente se
tem feito nas escolas. (VIRGOLIM, 2007b, p. 57).
Yewchuk e Lupart (1993 apud VIRGOLIM, 2007b) recomendam em seus
estudos que a identificação dos alunos com altas habilidades deve ser feita em dois

1
“Pool de Talentos” é um programa cujo objetivo é o desenvolvimento e aprofundamento da área de
conhecimento específica do aluno com altas habilidades em uma sala de recurso.
 26

momentos: o primeiro momento requer testes para identificar o grau de inteligência,

nível de desempenho acadêmico e criatividade. Inclui ainda entrevistas com o professor
e os pais a respeito da área em que o aluno se mostra interessado. O segundo momento,
é uma entrevista de longa duração com o aluno observando as atividades realizadas por
ele neste período, sua organização, desenvolvimento, dentre outros.
Há muitas estratégias para se identificar o aluno com altas
habilidades/superdotação. A atitude mais recomendável entre os especialistas
é a inclusão de múltiplas formas de avaliação, buscando dados sobre os
talentos e capacidades de alunos tanto em testes formais quanto em
procedimentos informais e de observação. (VIRGOLIM, 2007b, p. 58)
Observa-se que os testes de inteligências nos estudos contemporâneos são
alvos de críticas, uma vez que não é possível identificar todas as habilidades, somente
aquelas de cunho acadêmico. Virgolim (1998 apud VIRGOLIM, 2007b) ressalta que é
preciso utilizar técnicas mais apuradas de identificação, instrumentos mais precisos, é
necessário além de bons programas de desenvolvimento e estimulação para os alunos
com altas habilidades.
Destacam-se alguns métodos utilizados no Modelo de Identificação das
Portas Giratórias:
(1) Nomeação por professores: os professores, por meio da observação, conseguem
identificar os alunos que possuem habilidades que não sejam caracterizados pelos
testes de inteligência, como por exemplo, os que possuem caráter de liderança,
criatividade e aptidões esportivas. E se o docente possuir um treinamento adequado,
aprimorará seus conhecimentos para tais identificações, facilitando-as e com mais
precisão.
[...] essa nomeação pode ser uma indicação informal dos alunos que o
professor acha que poderia se beneficiar do programa; ou pode ser formal,
constante de escalas, questionários e listas de características. (DAVIS e
RIMM, 1994 apud VIRGOLIM, 2007b, p. 58).
(2) Indicadores de criatividade: os indicadores de criatividades podem auxiliar o
docente na identificação dos alunos que são criativos e muita das vezes passam
despercebidos durante as atividades escolares. Segundo Butler-Por (1993 apud
VIRGOLIM, 2007b), muitas vezes os alunos criativos encontram-se em risco de
fracasso escolar. Não são aceitos pela forma de pensar e por terem ideias
divergentes do senso comum, por isso, geralmente enfrentam relações conflituosas
com os pais e os professores.
[...] as pessoas criativas: (a) usam o conhecimento existente como base para
novas idéias; (b) evitam formas rígidas de pensar; (c) constroem novas
estruturas ao invés de usar as estruturas existentes; (d) estão alertas para a
 27

novidade e lacunas no conhecimento; (e) encontram ordem no caos; (f)

preferem comunicação não-verbal; e (g) são flexíveis e habilidosas na tomada
de decisões. (DAVIS e RIMM, 1994 apud VIRGOLIM, 2007b, p. 59).
Segundo Treffinger (1986 apud VIRGOLIM, 2007b), o grande potencial dos testes
de criatividade é o amplo conhecimento adquirido sobre o aluno, o que facilita no
manuseio de atividade para aprimoramento das habilidades.
(3) Nomeação por pais: os pais estão em lugar de destaque pois acompanham o
desenvolvimento da criança, identificando se essa teve alguma atividade ou
habilidade precoce.

Davis e Rimm (1994) sugerem que os professores façam um formulário

simples para que os pais possam informar: (a) os interesses especiais e
passatempos dos filhos; (b) livros que a criança leu ou se interessou
recentemente; (c) realizações incomuns, tanto atuais quanto de anos
anteriores; (d) talentos especiais; (e) oportunidades especiais apresentadas à
criança; (f) atividades preferidas quando está sozinha; (g) relacionamento
com os outros; e (h) problemas ou necessidades especiais. (DAVIS e RIMM,
1994 apud VIRGOLIM, 2007b, p. 59).
Essa confirmação exige cuidado, pois nem todos os pais acompanham de fato o
desenvolvimento da criança, outros; elevam o potencial do filho.
(4) Nomeação por colegas: os colegas conhecem bem uns aos outros e por esse motivo
suas indicações são relevantes para a identificação dos estudantes com altas
habilidades. Davis e Rimm (1994, apud VIRGOLIM, 2007b), sugere que os
professores podem fazer questionários para esta abordagem. Essa abordagem pode
ser direta (o professor faz perguntas diretas aos alunos sobre as habilidades dos
colegas), disfarçada (quando o professor simula uma situação e pede para o aluno
identificar, a partir daquela história, quem é o aluno mais organizado, o líder, o
motivador...) ou pelo formato de jogos (em que o professor começa a questionar “
estou pensando em um aluno criativo, quem você acha que é?”).
(5) Auto-nomeação: a auto-nomeação pode ser feita por meio de atividades
estimuladas pelo docente, como pedir para que os alunos indiquem as áreas em que
eles mais possuem habilidades e pedir para justificarem suas escolhas. Assim, esse
processo ajudará na identificação dos alunos não percebidos pelos professores.
(6) Nomeações especiais: esse programa deve permitir também a entrada dos alunos
que se destacaram nos anos anteriores, e por algum motivo, emocional ou social,
não conseguiram desenvolver suas habilidades.
 28

(7) Avaliação de produtos: avaliar as atividades desenvolvidas pelos discentes em

áreas específicas, como, poesias, projetos de ciências, computação, artes, dentre
outras. Os produtos devem conter alta criatividade e talento na escrita.
(8) Nomeações pela motivação do aluno: Se uma de suas características do “Pool de
Talentos” é o dinamismo, a nomeação do aluno pode ocorrer a qualquer momento.
Sendo assim, o professor pode indicar para a sala de recurso o aluno que
demonstrou habilidade em um momento específico. “Assim, o que realmente
importa é que a escola veja a criança como potencialmente superdotada e que
ofereça múltiplas condições para que as crianças e jovens descubram e evidenciem
suas habilidades especiais.” (VIRGOLIM, 2013, p. 04).
O professor observador consegue identificar com mais facilidade se o aluno
possui maior envolvimento ou maior habilidade em uma determinada tarefa, dando-lhe
apoio e o auxílio para seu desenvolvimento criativo.
 29

3 GÊNIOS SUPERDOTADOS?

A fim de comparar as características comuns de uma pessoa com altas

habilidades e de gênios matemáticos, este capítulo apresentará os grandes gênios do
mundo: Albert Einstein e Carl Friedrich Gauss, fazendo um paralelo com as
características comuns existentes entre as pessoas que são superdotadas, dando ênfase à
Tríade desenvolvida por Renzulli.

3.1 Albert Einstein

Albert Einstein nasceu em 14 de março de 1979 em Ulm no Sul da

Alemanha. Seus pais - Einstein Hermann e Pauline Koch Einstein – eram judeus e sua
irmã - nascida dois anos mais tarde – chamava-se Maria.
Einstein é considerado um dos maiores cientistas de todos os tempos.
Caracterizado por sua genialidade, revolucionou a física e seus estudos serviram como
base para de cientistas posteriores. Destacam-se em seus estudos experimentos cruciais
para o desenvolvimento da Física Quântica, do Movimento Browniano, sendo, portanto,
percursor da Relatividade Restrita e da Relatividade Geral.
Conforme estudado no primeiro capítulo, todas as crianças consideradas
gênios possuem altas habilidades, mas não é característica comum da superdotação ser
gênio. De acordo com Virgolim (2007b), é considerado gênio quem fez grandes
contribuições para a humanidade, cujas capacidades são raras e excepcionais. “São raras
as pessoas que atingem patamares excepcionais.” (VIRGOLIM, 2007b, p. 27). Albert
foi considerado mundialmente o maior gênio da ciência, como afirma Bernstein (2013,
p.16) “(...) já mundialmente reconhecido como o maior gênio da ciência desde Newton,
e depois de ter respondido a tantas perguntas sobre as diferenças entre seus processos
mentais e os das demais pessoas...”, que caracteriza que o cientista, físico e matemático,
Albert Einstein, era um indivíduo superdotado.
Ao iniciar o estudo comparativo entre as características comuns de uma
criança que possui altas habilidades e Einstein, destaca-se uma característica rara
apresentada por Einstein, porém, não única. Antes de tudo, é necessário ressaltar que
uma das particularidades da superdotação é a heterogeneidade, mas que alguns traços
seguem uma linha comum. Segundo Winner (1998, apud VIRGOLIN, 2007b), a
 30

precocidade na aquisição da linguagem e do conhecimento verbal é uma das

características comuns aos que possuem altas habilidades, e no caso de Einstein,
consoante (ALBERT, 2019), relata-se que ele começou a falar muito tarde e possuía
dificuldades com a leitura e a escrita. Conforme o psicólogo paulista Oswaldo Barros
Santos (OLIVEIRA, 2016) “a.habilidade do superdotado costuma aparecer cedo. Mas
isso não significa que não possa haver um superdotado adulto perdido na multidão”.
Assim, há traços que podem seguir uma linha distinta de indivíduo para indivíduo.
Um dos atributos comuns aos superdotados é a preferência e o destaque em
uma área específica de conhecimento, eliminando o equívoco em afirmar que esse é ou
deve ser bom em todas as disciplinas, como afirma Virgolim (2007b, p. 33), “o que se
observa com maior frequência são pessoas que se desenvolvem mais em apenas uma
área específica”. Para Einstein, essa preferência se deu na área de exatas, fazendo com
que ele se destacasse nas matérias de Física e Matemática e sentisse dificuldade no
aprendizado das matérias de linguagens e humanas. Como ressalta Smith (2015, p.22)
“quase todos os pontos de vista, um aluno muito apto, especialmente na área da
matemática. Nessa disciplina, a nível acadêmico seguia muitos anos à frente do
esperado para a sua idade.”
Um outro caractere dos superdotados é a boa memória. Segundo Sabatella
(2005 apud VIRGOLIM, 2007b, p. 47): “presença de componentes mnemônicos em
idade precoce, lembranças remotas de pessoas, lugares e situações, facilidade para
reproduzir histórias, relatos, músicas, capacidade para reter e recuperar direções,
endereços e localizações”. Tratando-se do cientista Albert Einstein, essa era uma
característica bem evidente. Segundo Bernstein (2013) há duas memórias marcantes que
ele possuía da sua infância, a primeira era do seu pai lhe mostrando uma bússola aos
cinco anos de idade,
O fato de aquela agulha se comportar de maneira tão determinada não se
enquadrava na natureza dos acontecimentos... no mundo inconsciente dos
conceitos...”. E prossegue: “Eu ainda me lembro — ou, pelo menos, acho que
me lembro — do impacto profundo e duradouro que essa experiência teve
sobre mim. Algo profundamente oculto devia existir por trás das coisas.
(BERNSTEIN, 2013, p.19)
E a segunda memória aconteceu aos seus doze anos de idade na escola em
que estudava, com assuntos relacionados a Geometria. Destacando que ambas memórias
influenciaram para suas descobertas posteriores.
Um traço marcante na vida pessoal de Einstein era a solidão. Ele preferia se
isolar e possuía poucos amigos, como afirma em “mas depois experimento o sentimento
 31

satisfeito da minha solidão...” (EINSTEIN, 1981, p. 09), “Mas com muita dificuldade
me integro com os homens e em suas comunidades. Não lhes sinto a falta porque sou
profundamente um solitário” (EINSTEIN, 1981, p. 10). De acordo com Davis e Rimm
(1994 apud VIRGOLIM, 2007b), os alunos que possuem altas habilidades, em sua
maioria, possuem problemas relacionados com a dificuldade nos relacionamentos
sociais e em aceitar críticas.
Conforme citado no capítulo anterior, a superdotação pode sofrer
influências genéticas e ambientais. Segundo Virgolim (2007b), se for fornecido as
crianças oportunidade adequada para seu desenvolvimento, essa será maior e favorável
de acordo com suas capacidades. Albert Einstein teve grande influência do seu tio
Jakob, como afirma Bernstein (2013, p.21), “o tio de Einstein, Jakob, encorajava com
frequência seu incipiente interesse em matemática propondo problemas de álgebra ou
geometria para que ele resolvesse”. Isso influenciou na sua capacidade, no seu
encorajamento, em suas descobertas e no seu sucesso.
De acordo com a Teoria de Renzulli, a superdotação se caracteriza por uma
tríade formada pela habilidade acima da média, pelo envolvimento com a tarefa e pela
criatividade. Desta forma, conforme Renzulli, Callahan e Westberg (2000, apud
VIRGOLIM, 2007b), no critério de motivação é notado os tributos de responsabilidade
pessoal e esforço nas crianças com altas habilidades. Comum a Einstein (1981, p.10)
firmado por ele: “suporto então melhor meu sentimento de responsabilidade”, além de
ser determinado a cumprir seus objetivos, como afirma Paul Strathern que ao ver a
bússola:
Albert perguntou por que a agulha sempre apontava na mesma direção.
Hermann explicou que aquilo se devia ao magnetismo. Mas, como o
magnetismo conseguia atravessar o espaço, queria saber Albert. Para isso,
Hermann não tinha resposta.
Naquela noite, Albert permaneceu acordado, perguntando-se como uma força
invisível podia passar através do espaço. (STRATHERN, 1998, p.07)
No critério de criatividade, são apresentadas, segundo Renzulli, Callahan e
Westberg (2000, apud VIRGOLIM, 2007b), as seguintes características: senso de
humor, habilidade de pensamento imaginativo, criticidade e disposição para fantasiar,
brincar e manipular ideias. Todas essas marcas foram apresentadas pelo cientista, “Vejo
então o mundo com bom humor” (EINSTEIN, 1981, p. 10), “A personalidade criadora
deve pensar e julgar por si mesma, porque o progresso moral da sociedade depende
exclusivamente de sua independência” (EINSTEIN, 1981, p. 15), e segundo Smith
(2015), ele era um sonhador.
 32

Referindo-se à habilidade acima da média, o físico era excelente na área que

lhe cabia interesse, e era considerado autodidata. Segundo Strathern:
Max Talmey2 logo traria para Einstein livros sobre geometria plana e, num
instante, o garoto se instruía em cálculo. A cada semana, Max avaliava os
progressos do jovem Albert, até que, afinal, foi obrigado a admitir: “Não
conseguia mais acompanhá-lo. (STRATHERN, 1998, p. 07)
Assim, segue-se que as características do físico Einstein são semelhantes as
características comuns apresentadas pela maioria das crianças que possuem altas
habilidades, destacando que além da linha comum, pode haver linhas distintas de
particularidades, tempos diferentes para o desenvolvimento das capacidades, pois para
estas questões se faz necessário o auxílio de n fatores, como, família, escola,
autoaceitação, incentivo e outros.

3.2 Carl Friedrich Gauss

Carl Friedrich Gauss nasceu no dia 30 de abril de 1777 na cidade

Braunschweig, na Alemanha. De uma família humilde, seu pai se chamava Gebhard e
trabalhava em várias atividades civis; sua mãe, Doroteia, era analfabeta e trabalhava
como empregada doméstica.
Segundo Mlodinow (2010), Carl foi considerado, juntamente com
Arquimedes e Newton, um dos maiores matemáticos da história. Gauss teve uma linha
ampla de conhecimento e desenvolvimento de seus estudos. Segundo Freitas (2008), ele
descobriu o teorema binomial, a lei da reciprocidade quadrática, além de dedicar parte
da sua carreira em astronomia.
A obra de Gauss é muito extensa e diversa. Alguns dos seus importantes
contributos, além dos já mencionados, estão relacionados com: geodésicas,
teoria das superfícies, transformações conformes, electromagnetismo, teoria
da atracção Newtoniana, geometria diferencial e geometria de funções de
variável complexa. (FREITAS, 2008)
Gauss foi considerado um gênio, “mas Buettner não deixou o gênio de Carl
completamente sem cuidados (...)” (MLODINOW, 2010, p. 116); “A inteligência de
Gauss impressionava a todos que assistiam ao seu fenomenal desenvolvimento, como
algo sobrenatural.” (RICIERI, 1992, p. 02). De acordo com Virgolim (2007b), é
considerado gênio aquele que contribuiu de forma significativa para a sociedade. Sendo
assim, avaliando os feitos por Gauss, ele é considerado um gênio matemático.

2
Estudante de medicina, conhecido de Alberth.
 33

Outra característica atribuída para o matemático é o de garoto prodígio

arquétipo, que segundo Virgolim (2007b), é aquele que precocemente desenvolve um
alto desempenho em alguma atividade específica do ramo de interesse da criança.
Conforme Ricieri, (1992), Gauss tinha uma precocidade inigualável entre todos os
matemáticos existentes. De acordo com Leonard, por volta dos 2 ou 3 anos de Gauss,
foi constatada a precocidade do garoto:
A história mais famosa do talento precoce de Gauss aconteceu num sábado,
em torno do seu terceiro aniversário. Seu pai estava calculando a folha de
pagamento semanal de um grupo de trabalhadores. O cálculo estava
demorando um pouco, e Gebhard não percebeu que seu filho estava
observando. (...), Carl disse algo como: “Você somou errado. Deveria ser...
(MLODINOW, 2010, p. 114)
Ainda segundo ele, “o pequeno menino Carl já tinha aprendido a ler
sozinho” (MLODINOW 2010, p. 114). Dessa forma, conclui-se que Gauss era um
garoto superdotado.
Ao fazer um paralelo entre as características comuns da superdotação e as
de Carl, destacam-se a superdotação escolar. Conforme Renzulli & Reis (1997 apud
VIRGOLIM, 2007b), são comuns às crianças com altas habilidades: aprender com
rapidez, tirar notas boas na escola, apresentar longos períodos de concentração,
apresentar excelente raciocínio verbal e/ou numérico e outros.
Esses atributos também são perceptíveis em Gauss. Como supracitado na
história mais famosa da sua precocidade, o garoto possui um período de observação e
concentração, além de possuir um elevado raciocínio numérico e aprendizagem veloz.
Outra constatação desses caracteres se dá quando Gauss tinha 10 anos, surpreendendo
seu professor com uma operação aritmética:
O professor pedira que os alunos somassem a seqüência 1 + 2 + 3 + ... + 97 +
98 + 99 + 100 e, à medida que terminassem, fossem à lousa escrever os
resultados. Gauss, em poucos segundos, fez o exercício e dirigiu-se à lousa,
escrevendo o número 5.050. O professor, de início, não ficou surpreso,
achando que o jovem havia "chutado" o valor. Mas, à medida que os outros
alunos foram terminando a enfadonha tarefa, assustou-se, pois a maioria
havia chegado ao número 5.050. O professor imediatamente interpolou Gauss
para que mostrasse aos demais alunos a bruxaria utilizada para chegar tão
rapidamente ao resultado. E Gauss teria dito: Observe que neste conjunto de
números dados, sempre que somamos os extremos da seqüência encontramos
um valor constante e que esta soma dos extremos, dividida por dois, dar-se-á
o termo médio da seqüência; assim, cem vezes o termo médio dá a soma
destes números. “Elementar". (RICIERI, 1992, p. 02)
Conforme Mlodinow (2010), seu professor concluiu que a inteligência de
Gauss estava acima do esperando, não podendo acompanhá-lo mais em seu raciocínio.
Apresentou-o para Bartels, um estudante de 17 anos que também tinha paixão pela
 34

Matemática, para que os dois seguissem com os estudos, aperfeiçoando as

demonstrações e descobrindo novos conceitos.
De acordo com Virgolim (2007b), os superdotados possuem dificuldades
em relacionamentos sociais, tendo poucos amigos. Segundo Mlodinow (2010), Gauss
passou maior parte da sua vida com poucos amigos e sendo muito pessimista.
Virgolim (2007b) destaca em seus estudos que a criança que possui altas
habilidades deve ser estimulada para que suas habilidades se desenvolvam e não
retraiam. Assim, Gauss teve apoio do seu amigo Bartels e do Ferdinando (um duque que
bancou Carl durante seus estudos), pois de acordo com o Mlodinow (2010), seu pai não
o incentivou.
Como supracitado, Renzulli desenvolveu o Modelo dos Três Anéis:
habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. A habilidade
acima da média, segundo Virgolim (2007b), é a habilidade acadêmica de forma elevada,
sendo na maioria das vezes medidas por testes de aptidão e inteligência. Gauss
desenvolveu essa habilidade na área de Matemática, como afirmado por Mlodinow
(2010), aos 10 anos de idade, quando desenvolveu uma fórmula de aritmética para o
cálculo dos números de 1 a 100 sem o auxílio de terceiros. E sua habilidade continuou a
ser desenvolvida através de estímulos, desafios e curiosidade, alcançando níveis mais
elevados.
O envolvimento com a tarefa, conforme Virgolim (2007b), tem como
destaque a energia, a perseverança e a paciência que a pessoa tem em prol dos seus
objetivos. De acordo com Mlodinow (2010), aos 12 anos Gauss fez uma crítica ao “Os
elementos de Euclides”, questionando se seria possível o espaço ser feito curvo. Aos
seus 15 anos, aceitou a ideia de que o postulado de Euclides não valeria. Após 32 anos,
já aos 47 anos de idade, desenvolveu a geometria hiperbólica, quando rompeu o quinto
postulado de Euclides. Assim, são evidenciadas a persistência, a confiança e a energia
de Carl para provar seus objetivos.
A criatividade de acordo com Virgolim (2007b, p. 37) “tem sido apontada
como um dos determinantes na personalidade dos indivíduos que se destacam em
alguma área do saber humano.”. Em parâmetro com a história do Matemático Gauss, a
criatividade desenvolveu-se no levantamento geodésico, conforme Mlodinow (2010),
que tinha como objetivo medir, por Gauss, a distância entre as cidades e outros pontos
de referência na Alemanha, a fim de reunir esses dados num mapa. Além do seu
 35

objetivo, houve a criatividade para a criação desse mapa, sendo esse desenvolvido
bidimensionalmente a partir de dados tridimensionais influenciados pelas variações nas
elevações.
Dessa forma, tem-se que as características comuns na maioria dos
superdotados se enquadram nas características individuais apresentadas por Carl
Friedrich Gauss, reafirmando sua genialidade. Assim, ao fazer paralelo com a teoria
desenvolvida por Renzulli, conclui-se que o Matemático desenvolveu os três caracteres:
habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade, observando que
essas não são desenvolvidas necessariamente no mesmo grau e nem no mesmo tempo.
 36

4 SUPERDOTADO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Como supracitado no primeiro capítulo, o conceito de superdotação sofre

influências históricas e culturais. Mas desde quando começou a desenvolverem os
estudos, perceberam-se algumas características comuns na personalidade e nos
interesses entre as crianças com altas habilidades. Assim, para a aplicação das
atividades propostas é necessário conhecer a criança superdotada estudada e identificar
suas características na perspectiva de Renzulli.
Conforme Virgolim (2007a), a tríade de Renzulli é composta por: habilidade
acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Assim, é necessário o
desenvolvimento da criança em todas essas fases, mas não necessariamente no mesmo
grau ou no mesmo momento. Com isso, há a necessidade de estimular essas habilidades,
para que elas alcancem seus níveis mais elevados.
Para o alcance do objetivo proposto, será realizado um estudo de caso com
um adolescente de 12 anos, do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular
em Planaltina – DF. De acordo com Patton (2002 apud FREITAS e JABBOUR, 2011),
o estudo de caso tem como objetivo agrupar o máximo de informações organizadas e
detalhadas sobre determinada causa. E segundo Freitas e Jabbour (2011, p. 13), “apesar
das limitações, o estudo de caso é o método mais adequado para conhecer em
profundidade todas as nuances de um determinado fenômeno organizacional.”.
O primeiro questionário aplicado a Nunes3 refere-se a sua individualidade,
sendo dividido em duas partes. A primeira parte questiona sobre sua matéria, seu
conteúdo e sua atividade preferida. Segundo ele, sua matéria acadêmica preferida é a
Matemática e, ao questioná-lo seu conteúdo preferido, ele responde: “tudo”. Em
paralelo com as características comuns apresentadas pela maioria das crianças com altas
habilidades, tem-se que de acordo com BRASIL (1995 apud VIRGOLIM, 2007a), a
habilidade pode desenvolver-se em um único campo específico de conhecimento ou na
junção de vários.
Ao indagá-lo sobre o que gosta de fazer nas horas vagas, ele responde:
“estudar e ler sobre tecnologia”. Conforme Fleith (2007a) em abordagem no artigo 5º,
inciso III, da Resolução CNE/CEB N° 2, de 2001 é comum à superdotação alto grau de
curiosidade, interesse por livros, conhecimentos externos, independência, autonomia e

3
Nome fictício do aluno em análise.
 37

outros, o que evidencia a busca constante pelo novo, pelos seus interesses e pelo seu
aprimoramento intelectual.
A segunda parte do questionário diz respeito à pessoalidade de Nunes.
Assim, é proposta uma lista de treze características : 1 - Aprende com rapidez e
facilidade; 2 - Gosta de ideias novas; 3 - É bem humorado; 4 - É impaciente; 5 - É bom
desenhista; 6 - É questionador; 7 - É observador; 8 - Tem boa memória; 9 - Quer sempre
se aprofundar no assunto; 10 - Tem poucos amigos; 11 - Seus amigos são da sua idade;
12 - Tem boas notas na escola; 13 - Não gosta de estudar. E deve ser marcado com X as
características que se parecem com ele, a fim de identificar se há alguma divergência
nas respostas o mesmo é aplicado com a mãe do adolescente.
Em análise aos questionários, Nunes respondeu que nove desses atributos
supracitados se parecem com ele. Sua mãe, respondeu os mesmos noves e mais um
distinto. A convergência se deu no item 3. Segundo Galbraith e Delisle (1996 apud
VIRGOLIM, 2007b), é comum ter senso de humor. Mas, de acordo com Virgolim
(2004), a heterogeneidade também é um traço marcante, ou seja, há uma linha de
caracteres que pode ser comum aos superdotados, mas não determinante. Observa-se
então, um ponto da pessoalidade do adolescente que ainda está indefinido.
Conforme o questionário, Nunes diz aprender com rapidez e facilidade.
Segundo Renzulli & Reis (1997 apud VIRGOLIM, 2007b), é comum na superdotação a
facilidade no aprendizado. Outro ponto, é a aptidão por ideias novas. Conforme
Renzulli & Reis (1997 apud VIRGOLIM, 2007b, p. 43), o superdotado “apresenta
grande necessidade de estimulação mental” e “é um consumidor de conhecimento”.
Nunes afirma ser também questionador e observador e, conforme Winner (1998 apud
FLEITH, 2007a, p. 44), evidencia-se na superdotação “curiosidade intelectual, com
elaboração de perguntas em nível mais avançado e persistência para alcançar a
informação desejada” e, de acordo com Renzulli, Smith, Callahan e Westberg (2000
apud FLEITH, 2007a, p. 46), “habilidade de fazer observações perspicazes e sutis”.
Nunes afirma também ter boa memória, querer sempre se aprofundar no
assunto e ter boas notas na escola. Conforme Tutle et. al (apud FLEITH, 2007a, p. 46) é
comum ter:
[...] e) Originalidade de idéias (forma original de resolver problemas); (f)
Grande bagagem de informações sobre temas de interesse; (g) Paixão por
aprender; (h) Concentração; (i) Facilidade para entender princípios gerais; (j)
Habilidade para processar informação rapidamente; (k) Pensamento
independente. (TUTLE apud FLEITH, 2007a, p. 46)
 38

Outra marcação é o fato de o adolescente ter poucos amigos. Segundo

Virgolim (VIRGOLIM, 2007b), o superdotado possui preferência por amigos mais
velhos, devido a seu nível de maturidade ser um pouco mais avançado para os garotos
da sua idade. Assim, ele possui um ciclo de amizade mais restrito. Dessa forma,
observa-se que Nunes é um adolescente com altas habilidades que possui características
comuns à linha definida pelos estudiosos, sendo estas evidentes na superdotação
escolar.

4.1 Investigação familiar

A família é o primeiro meio na qual a criança se comunica, e é a partir dela

que se desenvolve a sua interação social e a sua inclusão na sociedade. Conforme Fleith
(2007b), é no ambiente familiar que todos os membros são participantes ativos. Assim,
“uma família é um grupo social especial, caracterizado por relações íntimas e
intergeracionais entre seus membros” (PETZOLD, 1996, p. 39 apud FLEITH, 2007b, p.
17).
Dessa forma, o papel da família é de suma importância para o
desenvolvimento das habilidades do superdotado. A harmonia, o incentivo e a
estimulação presente influenciam de forma positiva o progresso.
As famílias de superdotados são mais coesas e têm menos conflitos que as de
crianças que não são superdotadas; elas também apresentam taxas de divórcio
abaixo da média e as crianças têm relacionamentos mais positivos com seus
pais (WINNER, 1998 apud FLEITH, 2007b, p. 25)
Com isso, o desenvolvimento das potencialidades da criança com altas
habilidades depende, também, do ambiente familiar em que ela está inserida, sendo
fundamental a ligação existente entre ela e os membros familiares.
Assim, foi aplicado um questionário com a mãe de Nunes, a fim de
conhecer a história: como ela soube da superdotação; como foi, na época, a reação ao
descobrir; como ela lida com a situação hoje; qual a reação das pessoas ao saberem que
ele é superdotado; se ela o incentiva em seus objetivos e projetos e se conhece a
perspectiva de Renzulli sobre o assunto.
 39

Dona Net4 disse que Nunes sempre foi uma criança muito curiosa e
interessada. Com isso, a professora pediu para que ela o levasse em um psicólogo,
relatando que ele era muito avançado nos conteúdos e muito inteligente para sua idade.
Conforme Galbraith e Delisle (1996 apud VIRGOLIM, 2007b), é
apresentada uma lista de características comuns à superdotação, tais como: aprende fácil
e rapidamente, é persuasivo, original, criativo e outros. Dessa forma, “se o professor
observa que alguns alunos exibem consistentemente muitos destes comportamentos, a
possibilidades que eles apresentam altas habilidades é bastante forte” (GALBRAITH e
DELISLE,1996 apud VIRGOLIM, 2007b, p. 44).
Ao questioná-la sobre como havia sido a reação ao descobrir que Nunes era
superdotado, ela respondeu que havia sido um espanto: “fiquei pensando que meu filho
inventaria alguma máquina do tempo (rs)”. Percebe-se o conceito de altas habilidades
pelo senso comum - as crianças são rotuladas como gênios e julgadas se errarem. Como
afirma Virgolim (2007b): “a mídia colabora na propagação da superdotação como uma
competência extremamente elevada em todas as áreas, gerando uma expectativa de
desempenho e de produção que não se observa neste grupo de forma homogênea”
(ALENCAR, 2001 apud VIRGOLIM, 2007b).
Hoje, Net compreende as características comuns à superdotação. A mãe
relata que Nunes pode criar uma máquina do tempo, mas não é imposto como uma
obrigação para ele. A questão do “poder criar” parte da área de interesse da criança, do
estímulo e do desafio para alcançar seus objetivos, visto que a heterogeneidade é uma
das características mais marcantes da alta habilidade, como afirma Virgolim (2007b):
Enquanto algumas pessoas demonstram um talento significativamente
superior à população geral em algum campo, outras demonstram um talento
menor, neste mesmo continuum de habilidades, mas o suficiente para
destacá-las ao serem comparadas com a população geral. (VIRGOLIM, 1997
apud VIRGOLIM, 2007b, p. 28)
As ideias errôneas sobre superdotação ainda permeiam na sociedade. As
crianças são rotuladas como gênios, “nerds” e se tornam o centro das atenções. Net
afirma que as pessoas julgam Nunes como um “nerd em tudo”. Segundo Virgolim
(2007b), o termo superdotação é utilizado para as pessoas que possuem uma habilidade
superior em uma ou mais áreas de ensino quando comparada com as demais. Como
afirma Virgolim (2007b): “Não há necessidade de ser uma habilidade excepcional para
que este aluno seja identificado.” (VIRGOLIM, 2007b, p.27)

4
Nome fictício da mãe de Nunes.
 40

O apoio familiar é muito importante para o desenvolvimento das

potencialidades da criança. Segundo Fleith (2007b), além da ligação genética entre os
familiares e a criança, há o suporte emocional e o estímulo para o avanço das
habilidades. Como afirma Fleith (2007b), “um ambiente que favoreça a liberdade para
que a criança desenvolva sua identidade única é visto como o clima familiar mais
favorável ao desenvolvimento das potencialidades dos filhos.” (FLEITH, 2007b, p. 32).
A mãe de Nunes relata que o seu apoio nas ideias dele faz toda diferença para o alcance
dos seus objetivos.
Por fim, é necessário que a família compreenda o processo de aceitação e de
desenvolvimento do superdotado, sendo o apoio de natureza emocional, harmoniosa,
incentivadora e presente, pois essas práticas refletirão diretamente no desenvolvimento
da criança com altas habilidades.

4.2 Função Afim

O desenvolvimento das habilidades do aluno superdotado depende das suas

relações inter e intrapessoais, do ambiente familiar e escolar em que está inserido e das
atividades propostas, a sua área de interesse, que o estimule e o desafie. Conforme
Fleith (2007a, p. 48), “o superdotado requer um ambiente estimulante que ofereça
oportunidades que atendam às suas necessidades emocionais, ajudando-o a aplicar suas
habilidades verbais e de compreensão avançadas às suas experiências afetivas”.
Assim, vale ressaltar a importância da aplicação de atividades didáticas
relacionadas aos conteúdos avançados para a sua série atual. Dessa forma, para dar
continuidade ao estudo de caso, foi proposta a aplicação de três atividades relacionadas
à função do 1º grau – conteúdo normalmente explicado para os alunos na 1ª série do
Ensino Médio.
Segundo Dante (2005), o conceito de função é um dos mais importantes
conteúdos matemáticos, pois está presente sempre que forem relacionadas duas
grandezas variáveis, tais como, quantidade de litros de gasolina e o preço a pagar; lado
do quadrado e perímetro e outros. Assim, “dados dois conjuntos não-vazios A e B, uma
função de A em B é uma regra que diz como associar cada elemento x ∈ B” (DANTE,
2005, p. 34). Desse modo, consoante Dante (2005, p. 54), a função afim é definida
“quando existem dois números reais a e b tal que f(x) = ax+b, para todo x ∈ ℝ” .
 41

Assim, as duas primeiras atividades foram retiradas do artigo de De Borba

(2008) e adaptadas para aplicação, a qual foi realizada em dois dias – um dia para cada
atividade - sendo antecedidas por algumas perguntas referentes à definição de função e
suas aplicações. Ambas têm como objetivo trabalhar o conceito de função por meio de
representações numéricas, o raciocínio lógico e a agilidade. A terceira atividade,
aplicada no terceiro dia, é uma situação-problema de função afim, tirada do livro do
Dante (2005, p. 55), cujo objetivo é a aplicação dos conhecimentos existente, o
raciocínio, a agilidade e a interpretação textual.
No primeiro dia, questionou-se a Nunes sobre o conceito de Função e,
depois, aplicada a primeira atividade, “Máquina de Função: descubra a saída”. A
realização da atividade demorou em torno de 8 min, sem o uso de calculadora e sem
papel de rascunho como auxílio. Assim, conforme a definição f(x): ax+b, foi exposto
três valores de x para cada máquina de função, com o intuido de descobrir os valores de
y para cada x aplicado.
FIGURA 1 – Atividade 1: Máquina de Função: descubra a saída.

FONTE: DE BORBA, 2008, p. 44 (adaptado).

 42

FOTOGRAFIA 1 – Nunes realizando a atividade 1.

FONTE: Elaborada pela autora.

No segundo dia, foi exposto oralmente a Nunes o conceito de função e
alguns exemplos, sendo aplicada a atividade 2, “Máquina de Função: descubra a
função”. Desse modo, Nunes demorou em torno de uns 15 min para realiza-la, com o
auxílio de uma folha de rascunho, mas sem o uso da calculadora. Assim, foram expostos
três valores de x e três valores de y correspondente para cada máquina, com o intuito de
identificar qual função era aplicada em cada uma delas.
 43

FIGURA 2 – Atividade 2: Máquina de Função: descubra a função.

FONTE: BORBA, 2008, p. 44 (adaptado).

FOTOGRAFIA 2 – Nunes realizando a Atividade 2.

FONTE: Elaborada pela autora.

No terceiro dia, houve a aplicação da situação problema referente à função
afim. Nunes demorou em torno de 30 min para realiza-la, e precisou de auxílio durante
a resolução e folha de rascunho, porém, não fez o uso da calculadora. A presente
 44

questão detalhava dois planos de saúdes e pedia para descobrir a lei de formação de
cada, qual o valor de x para que o plano A fosse mais econômico, qual o valor de x para
que o plano B fosse mais econômico e qual o valor de x para ambos terem o mesmo
valor.
QUADRO 1 – Situação Problema: Função Afim

SITUAÇÃO PROBLEMA – FUNÇÃO AFIM

Uma pessoa vai escolher um plano de saúde entre duas opções: A e

B.
• Plano A cobra R$ 100,00 de inscrição e R$ 50,00 por
consulta num certo período.
• Plano B cobra R$ 180,00 de inscrição e R$ 40,00 por
consulta no mesmo período.
O gasto total de cada plano é dado em função do número x de
consultas.

Determine:
a) a equação da função correspondente a cada plano;
b) em que condições é possível afirmar que: o plano A é mais
econômico; o plano B é mais econômico; os dois planos são
equivalentes.

FONTE: DANTE, 2005, p. 55.

FOTOGRAFIA 3 – Nunes realizando a Atividade 3.

FONTE: Elaborada pela autora.

 45

Dessa forma, o estímulo para realização de atividades que são superiores ao

nível de ensino do aluno com altas habilidade o encoraja e o motiva para novas
aprendizagens e para o aperfeiçoamento das existentes. Tal fato procede por esse
processo conseguir identificar e aprimorar o nível, habilidades, raciocínio e agilidade
concernentes a esse tipo de aluno.
 46

5 RESULTADOS

Todos os resultados obtidos provêm da observação diária em um período de

dois meses, com a realização de questionários e da atividade pedagógica aplicada. Com
isso, a partir do embasamento teórico apresentado nos capítulos 1 e 2, serão analisados
os resultados provenientes da observação e das três atividades propostas.
Durante as observações diárias realizadas com Nunes, percebe-se o quanto o
estudante é aplicado, cuidadoso e perfeccionista nos seus afazeres. É fã de Einstein e
seus assuntos preferidos são Física e Matemática; compreende superficialmente a teoria
da relatividade, consegue explicar as teorias existentes sobre a luz ser finita e possui
aptidão por conteúdos voltados ao Ensino Superior. Com isso, possui características
semelhantes às dos estudiosos Einstein e Gauss, pois ambos tinham admiração e paixão
pela disciplina Matemática.
A partir das observações, percebe-se que ciclo de amizade de Nunes é
restrito, considerando que ele prefere realizar suas atividades sozinho, sendo essa outra
característica comum a Einstein, pois, de acordo com Einstein (1981), ele sentia
dificuldades em socializar com a comunidade. Com isso, tem-se que a preferência nas
amizades de Nunes são os funcionários da escola onde estuda. Todos os dias, passa os
minutos antes do começo da aula e o seu intervalo com eles, contando-os sobre os
novos conhecimentos adquiridos, pedindo-lhes ajuda nas resoluções de atividades e
indagando-os sobre conteúdos matemáticos, tais como, fórmula de báskara, função
quadrática, somatório e outros.
É um aluno aplicado e estudioso, o que se comprova com o fato de não se
contentar somente em tirar a média para aprovação na série que cursa. Quando é
questionado sobre o que fez no final de semana ou no dia anterior à aula, a resposta
sempre é parecida: “fiquei estudando”; “assisti uns vídeos sobre a Matemática”; “li
sobre Einstein”. Outra situação a se destacar é Nunes não se contentar com as respostas
das pessoas quando dizem não gostar das suas disciplinas preferidas.
Por fim, observam-se que as características apresentadas por Nunes são
comuns na superdotação escolar definida por Renzulli & Reis (1997 apud VIRGOLIM,
2007b p.43).
• Tira notas boas na escola;
• Apresenta grande vocabulário;
• Gosta de fazer perguntas;
 47

• Necessita pouca repetição do conteúdo escolar;

• Aprende com rapidez;
• Apresenta longos períodos de concentração;
• Tem boa memória;
• É perseverante;
• Apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico;
• É um consumidor de conhecimento;
• Lê por prazer;
• Tende a agradar aos professores;
• Gosta de livros técnicos/ profissionais;
• Tendência a gostar do ambiente escolar. (RENZULLI & REIS, 1997
apud VIRGOLIM, 2007b, p.43).
Consoante Virgolim (2007b), a superdotação escolar é facilmente
identificada pelos testes de aprendizagem, tais como, o teste de QI. Assim, são
necessários processos de aprendizagens estruturados, diferenciados e com níveis
elevados para sua idade.
Desse modo, as teorias defendidas pelos autores Sternberg, Gardner e
Renzulli são percebidas no aluno em estudo. Segundo Virgolim (2007b), a tríade da
teoria de Sternberg se complementa para explicar a inteligência. Conforme Sodré
Salgado Gama (2014), não é necessário ter habilidade superior nas três subteorias -
Subteoria Componencial, Subteoria Experiencial e Teoria Contextual. Assim, algumas
pessoas podem ser mais habilidosas em problemas acadêmicos abstratos e outras, em
problemas práticos. De acordo com as observações, percebe-se que Nunes se destaca no
desempenho acadêmico, logo, possui uma habilidade superior nos problemas
acadêmicos abstratos.
A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, segundo Virgolim
(2007b), são independentes uma da outra, mas funcionam melhor em conjunto. Elas
são: inteligência linguística, lógico-matemática, espacial, naturalista, corpo-cinestésica,
musical, interpessoal e a intrapessoal. Assim, Sodré Salgado Gama (2014) afirma que
todos possuem a inteligência básica em cada, mas há aqueles que possuem habilidade
superior em uma ou mais. No caso de Nunes, percebem-se sua afeição e sua
potencialidade na inteligência lógico-matemática, e o seu desenvolvimento provém dos
fatores genéticos, culturais e motivacionais.
O diagrama Venn da Teoria de Renzulli, conforme Virgolim (2007a), define
que a tríade é composta por: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e
criatividade. É ressaltado que essas inteligências ocorrem em um processo de interação
e possuem níveis diferentes, pois dependem da genética do aluno, do ambiente em que
está inserido, dos estímulos e dos desafios propostos. Assim, durante as observações e a
 48

realização das três atividades propostas, podem ser identificadas as características do

Modelo de Três Anéis em Nunes. Referindo-se à habilidade acima da média, percebe-se
sua interação na habilidade específica, Matemática. No envolvimento com a tarefa,
foram percebidas a motivação e a energia gasta para realização das atividades. E, na
criatividade, foram observadas sua originalidade e sua criatividade na interpretação da
situação problema.
Desse modo, percebe-se o quanto essas teorias são importantes para o
entendimento e o processo de identificação da superdotação. Com isso, de acordo com
Virgolim (2007b), é ressaltado por esses autores que a inteligência possui diversas
“faces” e que a escola possui o principal papel no desenvolvimento das altas
habilidades.

5.1 Máquina de Função: descubra a saída

Antes da aplicação da primeira atividade (Máquina de Função: descubra a

saída), foi questionado a Nunes se ele tinha o conhecimento prévio do conceito de
função, no que o estudante respondeu que sabia o que era, mas não soube explicar em
suas palavras. Assim, a atividade foi precedida de uma breve explicação de função,
relacionando com os diagramas de conjuntos.
Após, foi entregue a ele uma folha A3 com as máquinas de função e
abordado o objetivo da atividade e o comando – a cada máquina de função, eram
atribuídos três valores para X e a função correspondente e então, pedia-se para descobrir
o valor de Y para cada X.
Dessa forma, Nunes demorou aproximadamente 8 minutos para resolução
das seis máquinas de funções propostas, para a qual não fez uso da calculadora nem do
papel de rascunho. Seu semblante parecia estar tranquilo e com a sensação de que
estava sabendo responder todas sem dificuldade. Ao questioná-lo acerca de sua opinião
sobre a atividade, ele respondeu que achou fácil e gostou de realizá-la.
Com isso, percebe-se que essa atividade potencializou seu conhecimento,
pois, conseguiu realizar todas as funções sem dificuldade. No entanto, é importante
ressaltar que o seu nível não foi suficiente para desafiá-lo e fazer com que gastasse suas
energias, o que salienta a importância da observação para adequação das atividades que
elevem seu nível de aprendizado.
 49

5.2 Máquina de Função: descubra a função

Antes da aplicação da segunda atividade (Máquina de Função: descubra a

função), foi questionado a Nunes o conceito de função, o qual fora aprendido no dia
anterior. Em seguida, foram explanados alguns exemplos da aplicação de função, tais
como, compras no supermercado, abastecimento do carro e outros.
Após, foi entregue uma folha A3 com as máquinas de função e abordados os
objetivos e o comando da atividade – cada máquina de função tem três valores para X e
três valores correspondentes para Y e então, Nunes teria que descobrir a função aplicada
em cada máquina.
Desse modo, Nunes demorou aproximadamente 15 minutos para a resolução
das três máquinas de função, não fazendo uso de calculadora – todavia, utilizou folha de
rascunho. Na primeira situação, ele não teve dificuldade na resolução, pois foi rápido e
sucinto; na segunda situação, teve um pouco de dificuldade, tendo sido necessário
auxílio para a identificação da função que estava sendo aplicada; e, na terceira situação,
não precisou de ajuda, porém demorou um pouco mais para a resolução.
Assim, seu semblante estava tranquilo, mas bem pensativo. Ao questioná-lo
acerca de sua opinião sobre a atividade, ele relatou que teve um pouco de dificuldade na
máquina de função 2, mas que o resto foi fácil e que gostou muito. Assim, percebe-se
que o nível da atividade teve um alcance maior do que a anterior, pois além de
potencializar seu conhecimento, o estimulou para o alcance do resultado.

5.3 Situação-problema

No terceiro dia, foram abordados os objetivos e o comando para a aplicação

da terceira atividade, na qual foi uma situação-problema em que se detalhavam os
valores de dois planos de saúde, plano A e plano B, e solicitava-se descobrir a lei de
formação de cada; qual o valor de x para que o plano A fosse mais caro que o plano B;
qual o valor de x para que o plano B fosse mais caro; e qual o valor de x para que ambos
planos tivessem o mesmo valor.
Assim, Nunes demorou aproximadamente 30 minutos para a realização da
atividade, não fazendo uso de calculadora – no entanto, utilizou folha de rascunho.
 50

Durante a aplicação, o aluno pediu auxílio na interpretação textual da questão e ficou

com dúvidas em alguns tópicos de inequação.
Na letra “a” da situação problema, Nunes não teve dificuldade em
responder, visto que, em poucos minutos conseguiu descobrir a lei de formação de
ambos planos de saúde. Na letra “b”, ele perguntou como seria feito para que um plano
fosse mais barato do que o outro e após a explicação, ele conseguiu concluir a questão
sem mais dúvidas. Na letra “c”, não teve dificuldade alguma, demorando apenas para a
resolução dos cálculos.
Desse modo, seu semblante estava um pouco fechado, preocupado e
centrado. Ao indagá-lo sobre sua opinião referente à atividade, ele respondeu que foi
um pouco difícil, mas que quando ele chegasse em casa estudaria um pouco mais sobre
o conteúdo. Com isso, percebe-se que o nível da questão teve um alcance maior do que
todas as outras atividades anteriores, pois, além de potencializar seu conhecimento e
estimular o seu conhecimento, o desafiou durante a resolução.
Por fim, a partir dos resultados obtidos, tem-se que Nunes sentiu-se
estimulado com as atividades aplicadas, motivado para prosseguir no processo de
conhecimento sobre o assunto e desafiado para superar seus desafios e alcançar
resultados positivos.
 51

6 CONCLUSÃO

Estudar as características, as habilidades e o desenvolvimento de uma

criança superdotada são necessários para a compreensão de suas especialidades.
Conforme os anos passam, acontecem mudanças no contexto cultural e nos
entendimentos de superdotação. Como por exemplo, na época de Platão e na China em
2000 a.C, as crianças que eram percebidas com habilidades superiores eram separadas
para fazerem atividades diferenciadas; no século XV e XVI, diziam que essas crianças
eram inspiradas pelos demônios; já no Renascimento, eram consideradas fisicamente
fracas e neuróticas; até chegar ao século XX, em que começam a considerar que a
criança superdotada necessita de programas especiais.
Desse modo, os objetivos propostos corroboraram para as presentes
hipóteses e análise do resultado final. Assim, é percebido um grande equívoco na
definição de superdotação pelo senso comum, os estudantes são caracterizados como
superinteligentes, excelentes alunos em todas as áreas de conhecimento e, suas
habilidades só são percebidas se forem de cunho acadêmico.
Há entendimentos e conceitos diferenciados pelos estudiosos sobre
superdotação, contudo, é de comum acordo que as habilidades de um estudante com
altas habilidades não são necessariamente em todas áreas de conhecimento e não
somente acadêmica. O superdotado pode destacar-se no domínio artístico, social e
psicomotor, e, o seu desenvolvimento dependerá, também, das influências externas.
O estudo da inteligência humana foi concebido por três estudiosos no
desenvolvimento desse trabalho, definindo teorias referentes às inteligências superiores.
Assim, a teoria de Sternberg defende a inteligência como não sendo única e ressalta
quais habilidades devem ser aprimoradas para atingir os níveis de inteligências mais
elevados. A teoria de Gardner é subdividida em inteligências com características
independentes, mas não isoladas. E, ressalta que todas as pessoas possuem o básico das
inteligências, mas o aprimoramento dessas dependem de fatores genéticos, sociais e
culturais. Já teoria de Renzulli define a superdotação em três etapas: habilidade acima
da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Ele defende que todas as etapas são
importantes e que a ocorrência dessas se dão pela interação, variando de indivíduo para
indivíduo.
 52

Desse modo, os estudantes superdotados necessitam de um atendimento

especializado nas salas de recursos, para que suas habilidades sejam estimuladas com
atividades que lhes causem curiosidades, os trazem desafios e os instiguem a irem mais
além.
A partir da problemática proposta, foi observado que o conhecimento prévio
do conteúdo que Nunes possuía era muito vago, insuficiente para a realização da
atividade proposta, havendo necessidade de intermediação. Assim, os resultados obtidos
corroboraram com as hipóteses. Houve a participação ativa durante as atividades e a
demonstração de interesse para prosseguir os estudos sobre Função Afim. Sentiu-se
estimulado e desafiado nas resoluções, além de potencializar os conhecimentos já
existentes e os novos adquiridos.
Portanto, a partir do estudo de caso realizado, observa-se a necessidade de
conteúdos que ultrapassem o seu nível de conhecimento e a sua faixa etária. São
necessárias observações frequentes para que o profissional esteja em constante
acompanhamento com o discente, motivando-o nos estudos e influenciando-o de forma
positiva para que haja potencialização e interesse durante o processo de ensino-
aprendizagem. Pois, a partir dos estímulos e dos desafios, o estudante sentirá interesse
em estudar o conteúdo proposto, a fim de almejar mais conhecimento e assim,
desenvolver suas habilidades.
Desse modo, o trabalho desenvolvido colaborará com a docência dos
professores que lidarão com os alunos superdotados, pois auxiliará no conhecimento e
na busca de ferramentas, a fim de contribuir positivamente no processo de ensino-
aprendizagem e no desenvolvimento das habilidades desses alunos.
 53

REFERÊNCIAS

ALBERT Einstein: biografia de um gênio revolucionário. A mente é maravilhosa.

06 de abr. de 2019. Disponível em: https://amenteemaravilhosa.com.br/biografia-de-
albert-einstein/. Acesso em: 20 de maio de 2019

AS PRINCIPAIS descobertas de Einstein. Ciência Viva. Disponível em:

http://www.cienciaviva.pt/divulgacao/fisicaviva2005/einstein.asp. Acesso em: 20 de
maio de 2019

BERNSTEIN, Jeremy. Albert Einstein e as Fronteiras da Física. 1ª edição. Claro

Enigma, 2013.

DANTE, Luiz Roberto. Matemática – Volume único. São Paulo: Ática. 1. ed. 2005.

DE BORBA, Fabiana Machado. Jogos Matemáticos para o ensino de função. 2008.

Dissertação de Mestrado (Ensino de Ciências e Matemática) – Programa de Pó-
Graduação, Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2008.

EINSTEIN, Albert. Como vejo o mundo. São Paulo – SP: 11ª edição. Nova Fronteira,
1981.

FLEITH, Denise de Souza. A construção de práticas educacionais para alunos com

altas habilidades/superdotação: volume 1: orientações a professores. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007a.

____________. A construção de práticas educacionais para alunos com altas

habilidades/superdotação: volume 3: o aluno e a família. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007b.

FREITAS, Nuno. Johann Carl Friedrich Gauss. E-escola – Instituo Superior Técnico.
03 de jul. de 2008. Disponível em: http://e-
escola.tecnico.ulisboa.pt/personalidade/gauss-johann-carl-friedrich. Acesso em: 10 de
agosto de 2019

FREITAS, Wesley R. S.; JABBOUR, Charbel J. C. Utilizando estudo de caso (s)

como estratégia de pesquisa qualitativa: boas práticas e sugestões. Lageado: Revista
Estudo & Debate, v. 18, n. 2, p. 07-22, 2011.

GASPARETI, Camila. Mito e Realidade sobre as Altas Habilidades/Superdotação:

Uma discursão necessária para o educador. Maringá: UEM, 2010.

GAMA, Maria Clara Sodré Salgado. Educação de Superdotados: teoria e prática.

São Paulo: EPU, 2006.

__________As Teorias de Gardner e de Sternberg na Educação de Superdotados.

Santa Maria: Revista Educação Especial - UFSM, n. 50, v. 27, p. 665-674, set./dez.
2014.
 54

MARTINS, Bárbara Amaral. A história das Altas Habilidades/Superdotação no

Brasil: um olhar sobre a trajetória educacional. Revista Ciência e Conhecimento, v.
9, n. 2, 2015.

MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides (a história da geometria, das linhas

paralelas ao hiperespaço). 1ª edição. Editora: Geração Editorial, 2010

OLIVEIRA, Lúcia Helena de. Inteligência: Coisas de gênio. Superinteressante. 31 de

jan. de 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/comportamento/inteligencia-
coisas-de-genio/. Acesso em: 10 de agosto de 2019

RICIERI, Aguinaldo Prandini. Karl Friedrich Gauss. In: Matemáticos Vida e Obra.
Volume II. 1992. Disponível em:
http://www.miniweb.com.br/ciencias/artigos/karl_gauss.pdf. Acesso em: 10 de agosto
de 2019

SMITH, Daniel. Pensar como Einstein: biografia inspiradora do maior génio da

ciência; 28 ideias para aprender a ver o mundo de forma diferente. Trad. Rita
Canas Mendes. 1ª edição. Vogais. 2015

STRATHERN, Paul. Einstein e a Relatividade em 90 minutos. Rio de Janeiro: Zahar,

1998.

VIRGOLIM, Angela M. R. O indivíduo superdotado: história, concepção e

identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 13, n. 1, p. 173-183, 1997.

__________. Gênio? Prodígio? Precoce? Afinal, o que significa o termo

“superdotado”? Informe Educativo do Conselho Brasileiro para Superdotação -
ConBraSD, 2004.

__________. Uma proposta para o desenvolvimento da criatividade na escola,

segundo o modelo de Joseph Renzulli. In: Talento criativo: Expressão em múltiplos
contextos. Brasília: Editora UnB, p. 159-185, 2007a.

__________. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. Brasília:

Ministério da Educação, 2007b.

__________. A identificação de alunos para programas especializados na área das

altas habilidades/superdotação: problemas e desafios. Revista Brasileira de Altas
Habilidades/Superdotação, v. 1, n. 1, p. 50-66, 2013.

__________. A contribuição dos instrumentos de investigação de Joseph Renzulli

para a identificação de estudantes com Altas Habilidades/Superdotação. Santa
Maria: Revista Educação Especial, v. 27, n. 50, p. 581-610, set./dez. 2014.
 55

APÊNDICES

APÊNDICE A – Questionário 1 aplicado com Nunes

 56

APÊNDICE B – Questionário 2 aplicado com Nunes

 57

APENDICE C – Questionário 1 aplicado com a mãe de Nunes

 58

APENDICE D - Questionário 2 aplicado com a mãe de Nunes