Educação Inclusiva

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Educação inclusiva
SUMÁRIO
O movimento pela escola para todos ..........................................................................

4
Educação inclusiva: processo histórico e atenção à pessoa com deficiência nas

políticas públicas no brasil......................................................................................... 31
A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva .....

50
Atendimento educacional especializado ................................................................... 60
A educação escolar das pessoas com deficiência ....................................................

78
Deficiência: conceituação e caracterização............................................................... 87
Práticas pedagógicas e os fundamentos subsidiários ao trabalho do professor...... 94
A) sobre a pesquisa de mendes (2008)................................................................. 109
B) sobre a pesquisa de oliveira (2008) ..................................................................

113
C) a pesquisa de pletsch (2010) ............................................................................

116
Aprendizagem e adequações para acesso de pessoas com deficiência ao

conhecimento .......................................................................................................... 124
Aprendizagem: um tema para reflexão ................................................................... 130
Funções mentais da linguagem ...............................................................................

137
Flexibilidade curricular: um assunto em debate ...................................................... 141
Acesso ao currículo – adequações ......................................................................... 145
Adaptações curriculares significativas .....................................................................

150
Referências ............................................................................................................. 155

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS
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A Pluralidade faz surgir um país feito a muitas mãos, onde todos juntos, vindo
de tradições diversas, com distintas formas de arrumar o mundo, com inúmeras
concepções do belo, conseguem criar uma comunidade plena da consciência da
importância da participação de cada um na construção do bem comum. Todos
podem ser diferentes, mas são absolutamente necessários. Só com esta união na
diversidade se constrói um mundo novo [...] (THEODORO, 2005, p. 83).
Apresentamos reflexões sobre a educação inclusiva, especialmente aspectos
relacionados com a escola para todos, questões conceituais, a inclusão, a escola
inclusiva e a sociedade inclusiva, priorizando, no entanto: Pluralidade cultural,
diversidade, diferença: questões étnico-raciais e questões de gênero e a educação
inclusiva, refletidas no movimento da escola para todos, considerando que: O
movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro da escola. Ao reconhecer
que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade
de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a
educação inclusiva assume papel central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão (BRASIL,
2008, p. 9).
Dessa forma, foi introduzida a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), documento elaborado com o firme
propósito de reposicionar a educação especial no País, bem como modificar e inserir
nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas comuns as diretrizes norteadoras da
implantação dessa Política, cujo foco reside na oferta do atendimento educacional
especializado de forma complementar e suplementar aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
identificados como alunado da educação especial.
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A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental

importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático.
Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum
da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por ações de
acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de
esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com
qualidade, em todas as dimensões da vida (Diretrizes Nacionais de Educação
Especial para Educação Básica /CNE, 2001, p. 13).
O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS
A década de 90 impulsionou o assunto, com o discurso em defesa de Escola

para Todos originário de evento relacionado com o assunto ocorrido em Jomtien,
Tailândia (1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da Educação
dos Países da América Latina e do Caribe. Decorrente dos compromissos firmados
pelos governos presentes aconteceu a Conferência Mundial sobre “Necessidades
Educativas Especiais”, (Salamanca, Espanha, 1994) e, o Fórum Consultivo
Mundial: Educação para Todos: o Compromisso de Dakar (Dakar, Senegal, 2000).
Apoiados nesses eventos, expandiram-se os propósitos da educação inclusiva
que, além de outros países, no Brasil, deve ser implementada nas escolas com
princípios condutores da inclusão escolar, no sentido de assegurar o direito de todas
as crianças à educação, jovens e adultos, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras (BRASIL, 1997a).
Como princípios fundamentais e orientação à construção da escola integradora,
conforme o texto da Declaração de Salamanca (1994): Todas as crianças, de ambos
os sexos, têm direito fundamental à educação e [...] a elas deve ser dada a
oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; Cada criança
tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que
lhes são próprios; Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
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aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes

características e necessidades;
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,
capaz de atender a essas necessidades;
As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos, além
disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a
eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo
(BRASIL, 1997, p. 10).
Consequentemente, a atenção à diversidade tem sido objeto de estudos e
reflexões, especialmente pela constatação da necessidade das mudanças dos
sistemas de ensino, das escolas e das práticas pedagógicas e outras tantas
providências necessárias à viabilização do acesso e permanência com qualidade na
escola, beneficiando a todos os alunos.
O movimento em favor da inclusão escolar não seria uma novidade se
continuasse reduzindo a diferença à identidade. O propósito desse movimento não é
identificar e legitimar as diferenças, defendendo-as a partir de códigos, avaliações,
hierarquizações, categorizações, que desencadeiam a segregação e a criação de
grupos marcados por uma identidade. A inclusão se apoia na ideia de que somos
iguais, porque diferimos uns dos outros e de que a diferença se diferencia
infinitamente. Em uma palavra, a escola inclusiva assegura a igualdade entre os
alunos diferentes e esse posicionamento lhes garante o direito à diferença na
igualdade de direito à educação (MANTOAN, 2010, p. 13).
Com isso, modificando a situação de exclusão que exista no contexto
educacional, com a consequente eliminação do preconceito que, além de seu efeito
devastador da autoestima e dos relacionamentos, pode-se dizer que: O preconceito
pode, contudo, ser entendido como uma atitude diante do outro, o que conduz o seu
exame para o plano ético da vida concretamente vivida e não o da racionalidade
científica. Sendo assim, pode-se dizer que são preconceituosas as afirmações e
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atitudes que, a despeito de cientificamente válidas, admitem a redutibilidade do outro

como um atributo e, em consequência, a sua despersonificação, impondo-lhe o
cárcere da tutela sem fim e, portanto, o seu exílio social. Esse é o caso das visões
naturalistas que propiciam formas preconceituosas de inclusão. Afirmar que uma
pessoa é deficiente, reconhecendo a irreversibilidade do mal que a acomete, é de
partida, impor barreiras ao seu acolhimento, eximindo-se do compromisso de
promover o seu desenvolvimento em conformidade as suas necessidades. Mas, ao
mesmo tempo, é admiti-la como nosso refém. O preconceito é, assim, um dos
sentidos-atos da palavra deficiência que admite a inclusão como um sequestro
(TUNES e BARTHOLO, 2008, p.143).
A educação inclusiva, então, tem sua história oriunda dos eventos e
documentos internacionais, supramencionados, nos quais, governos mundiais
assinaram acordos, sobretudo relacionados com a universalização da educação
básica ofertada com qualidade, sem restrição de acesso.
O movimento de inclusão escolar do deficiente tem um forte apelo social. Se
for perguntado às pessoas se são ou não favoráveis à inclusão de pessoas
deficientes no sistema regular de ensino, a grande maioria se mostrará favorável e
as que se posicionarem contra causarão muita estranheza, ou seja, para a maioria, o
processo de inclusão escolar é visto como bom em si mesmo. Todavia, uma reflexão
mais atenta permitirá ver que os motivos e as finalidades do que se chama de
inclusão podem ser os mais variados, ligando-se a diferentes maneiras de conceber
a deficiência e nem sempre são justificáveis ou bons em si mesmos. Portanto, a
tomada de posição requer que se conheça, antes, o porquê e o para quê do
processo de inclusão. Somente assim torna-se possível uma compreensão das
formas que se adotam ou que se deveriam adotar na sua implementação. Em outras
palavras, o que se quer dizer é que há muitas formas de inclusão, algumas
desejáveis, outras não. A cada pedagogia da inclusão articula-se um modo diferente
de concepção de deficiência (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 135).
Ao mesmo tempo, a inclusão para ser bem-sucedida deve ter garantida a sua
qualidade, e uma sólida cumplicidade entre todos os envolvidos com o processo que
a direciona na escola, a fim de que os alunos, independentemente de suas
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condições, tenham garantidos sua permanência e o percurso com sucesso e

satisfeitas suas necessidades básicas de aprendizagem, ressaltando-se no meio
desses alunos, os que têm deficiência.
De acordo com o Decreto n° 3.298/99, de 20/12/1999, incluindo as alterações
apresentadas na redação do Decreto n° 5.296, de 2004:
Art. 3º - [...] considera-se:
I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; [...]
Art. 4º - É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra
nas seguintes categorias: [...]
IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e
h) trabalho.
Em primeiro lugar em razão de: As reformas da política educativa, iniciadas na
década de 1990, no tocante aos sistemas de ensino, têm encorajado que a
educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, no caso dos
deficientes, aconteça, preferencialmente, nas salas de aulas comuns em escolas
regulares. Isso posto, assiste-se a uma reconfiguração das modalidades de
atendimento em serviço, as quais, ao serem disponibilizadas no sistema regular de
ensino colocam a prerrogativa de comprovação de sua eficácia para o processo de
escolarização, principalmente dos deficientes (SILVA, 2008, p.68).
Há uma discussão sobre o uso do termo “necessidades educacionais”, que se
refere às pessoas com deficiência, pois estão envolvidos outros grupos com
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dificuldades de aprendizagem. Para alguns autores este termo pode ser

problematizado pelo seguinte: Em vez de focalizar a deficiência da pessoa [o termo]
enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e as condições de aprendizagem;
em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, defini-se pelo tipo de
resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para
que obtenha sucesso escolar, por fim, em vez de pressupor que o aluno deve
ajustarse a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio
de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 14).
Para Garcia (2006), esse termo da forma como foi proposto nos documentos
oficiais reforça a visão funcionalista da deficiência, pela qual o aluno deve ajustar-se
à sociedade e à escola e não o contrário como pressupõem as diretrizes da
educação inclusiva.
Enquanto que para Pletsch (2010, p. 80): [...] alunos com necessidades
educacionais especiais são aqueles que apresentam dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem, podendo necessitar da mediação e do apoio de serviços
especializados em períodos determinados, ou durante todo o percurso escolar, de
forma a promover o seu desenvolvimento escolar, social e emocional. Portanto,
reconhecendo que as expressões necessidades educacionais e educação inclusiva
guardam um significado amplo [...].
E, ainda, aliado a tudo isso, com o advento da Declaração de Salamanca,
(1994) foi advogado o conceito de escola integradora, que deve ser compreendida
como aquela que acolhe.
Crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas
ruas e que trabalham; crianças de populações nômades; crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 18).
Tais reformas são oriundas de eventos voltados à discussão da educação na
satisfação das necessidades básicas dos alunos, com os pressupostos da educação
para todos, os quais poderão ser analisados na Declaração de Jomtien (TAILÂNDIA,
1990).
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As necessidades básicas de aprendizagem [...] compreendem tanto os

instrumentos essenciais de aprendizagem [...] quanto o conteúdo que precisam os
seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar a
qualidade de sua vida, tomar decisões com informações suficientes e continuar a
aprender (BRASIL, 1990, Art. I, § I).
Por sua vez, a Declaração de Salamanca (1994) afirma que “cada pessoa –
criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem”.
(BRASIL, 1997, p. 2).
Enquanto isso, o Marco de Dakar (2000) em encontro avaliativo e propositivo
apresenta seis metas e doze estratégias que: [...] estabelecem um Marko de Ação
destinado a permitir que todos os indivíduos realizem seu direito a aprender e
cumpram sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de sua
sociedade. Elas são de natureza global, formuladas a partir dos resultados dos
congressos regionais da Educação para Todos e das metas internacionais de
desenvolvimento com que os países já estão comprometidos (BRASIL, 2000, p. 18).
Pesquisadores como Pletsch (2010) e Bueno (2008) nos alertam para os
rumos traçados à educação inclusiva pelas políticas públicas de educação, no que
diz respeito, inclusive, às contradições existentes no País, onde a exclusão ainda é
predominante, sem contar que, nas escolas, os índices de fracasso escolar são
alarmantes.
Porém, com frequência esses índices são camuflados por meio da adoção de
sistemas de ciclos, programas de aceleração, de progressão continuada ou projetos
para “corrigir” a defasagem idade-série. Produzem os “excluídos no interior” da
escola [...] (PLETSCH, 2010, p. 74).
Essa autora complementa seus comentários com o que diz Bueno (2004, p.
10) a esse respeito: Permanecem e “progridem” nos graus escolares, mas que nada
ou quase nada aprendem, sejam eles considerados com “necessidades
educacionais especiais” ou deficientes, mas com certeza, membros das populações
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espoliadas pelos processos de pauperização crescente, fruto das políticas

neoconservadoras que se disseminaram por todo o planeta.
Outros pesquisadores contribuem com seus comentários sobre a escola como
produtora da exclusão, da seguinte forma: Não é apenas desse modo, contudo, que
a escola promove a exclusão. Se ela tem prerrogativa de certificar quem está apto,
tem também o poder de identificar quem é inepto. A desqualificação é o avesso da
certificação de qualidade. Como um esforço de ação preventiva, a escola cunha na
história do desenvolvimento intelectual de muitos jovens e crianças, mas não de
todos, a marca da inépcia para o vir a ser o adulto, significando isso a profecia do
autorrealizável da impossibilidade futura de uma vida social e profissional autônoma.
Esse é o caso de um enorme contingente de crianças e jovens que compõem as
estatísticas do chamado fracasso escolar (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 133).
Em um trabalho de pesquisa posterior, Bueno ainda apresenta suas críticas
referentes à Declaração de Salamanca. Primeiro levantando equívocos conceituais
cometidos pelos órgãos oficiais, na tradução do documento, e por outro lado,
dizendo: A declaração simplesmente reconhece que as políticas educacionais de
todo o mundo fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianças a
educação obrigatória e de que é preciso modificar tanto as políticas quanto as
práticas escolares sedimentadas na perspectiva da homogeneidade do alunado, mas
isto parece ficar obscurecido.
Por outro lado, ao se colocar a educação inclusiva como um novo paradigma,
esconde-se que, desde há décadas, a inserção escolar de determinados tipos de
alunos com deficiência já vinha ocorrendo, de forma gradativa e pouco estruturada,
em especial para crianças oriundas de estratos sociais superiores, sob a batuta de
profissionais da saúde (médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, etc.) e incorporados
pela rede privada de ensino regular. Mas, mesmo entre alunos das redes públicas
assistenciais de educação especial, os processos de inserção de alunos deficientes
no ensino regular começaram muito antes das reformas educacionais da década de
90, em cujo bojo surgiu a bandeira da inclusão escolar (BUENO, 2008, p. 46).
O próprio Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP) ressalta o
seguinte: Os números são “preocupantes”, uma vez que ler uma bula de remédio e
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identificar seu próprio ativo, calcular juros de um carnê numa compra e prestações,
ler o manual de um eletrodoméstico ou de um equipamento de trabalho, além de
outras atividades [...] exigem uma gama de informações que seriam de
responsabilidade da própria escola (BRASIL, 2004, p. 39).
Bueno, ainda nos diz, sobre os índices de escolarização apontados no País,
com resultados numéricos problemáticos, que o baixo nível de aprendizagem escolar
dos alunos com deficiência, cuja culpa pela não aprendizagem, na maioria das
vezes, recai sobre o próprio aluno, que não está sozinho nessa situação.
[...] parece ser ingênuo o espanto de muitos profissionais, estudantes e
acadêmicos da educação especial frente aos resultados escolares extremamente
baixos alcançados por alunos deficientes, em particular aqueles oriundos das
camadas populares, inseridos ou não em classes regulares, como se eles
refletissem situação muito diferente de seus pares não deficientes.
Entretanto, a simples constatação de que esses baixos resultados não
atingem somente esses alunos, mas também muitos outros, considerados “não
deficientes”, não basta, porque pode redundar numa visão estreita, de
responsabilização das escolas e dos professores por esses baixos resultados
(BUENO, 2008, p. 47 e 48).
PLURALIDADE CULTURAL, DIVERSIDADE, DIFERENÇA: QUESTÕES

ÉTNICO-RACIAIS E QUESTÕES DE GÊNERO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Com o compromisso assumido pelos governos de implementarem a educação

inclusiva, os sistemas de ensino devem organizar seus atos normativos e
orientativos, com vistas à oferta de uma educação valiosa nos aspectos cognitivos e
práticos. Neste item, estaremos discutindo as diferentes relações e os desafios para
o enfrentamento à exclusão dos diferentes grupos por questões étnico-raciais ou de
gêneros, considerando os pressupostos da educação para todos, conciliados com os
princípios e diretrizes da educação inclusiva. E, ainda, considerando que estamos
imersos em uma sociedade plural e desigual.
A pluralidade cultural existente no Brasil é fruto de um longo processo
histórico de interação entre aspectos políticos e econômicos, no plano nacional e
1
internacional. Esse processo apresenta-se como uma construção cultural brasileira

altamente complexa, historicamente definida e redefinida continuamente em termos
nacionais, apresentando características regionais e locais. Coexistem aqui culturas
singulares, ligadas a identidades de origem de diferentes grupos étnicos e culturais.
Essa composição cultural tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade,
incorporando em seu cotidiano a criação e recriação das culturas de todos esses
povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que permite seu entrelaçamento. Nesse
entrelaçamento de influências recíprocas, configura-se a permanente elaboração e
redefinição da identidade nacional, em sua complexidade (BRASIL, 1997a, v. 10. p.
28).
Por sua vez, a desigualdade pode ser analisada pelas práticas escolares ou
sociais, diante dos grupos sociais desfavorecidos ou envolvidos por estigmas
construídos de alguma forma na própria sociedade.
É bastante comum que em relação ao aluno proveniente das camadas
economicamente menos favorecidas se desenvolva uma expectativa de
desempenho baixo. Também a criança e o adolescente provenientes de grupos
étnicos socialmente discriminados recebem o mesmo tipo de tratamento. A
desigualdade traduzida na situação de pobreza, seja a favelização em áreas
urbanas, seja o filho de trabalhadores rurais em condições precárias, seja, ainda, a
dificuldade de adaptação do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma
para muitas crianças na escola (BRASIL, 1997a, p. 32).
Por tudo isso, diante dos quadros que nos mostram o quanto a escola precisa
evoluir na formação de seus alunos por uma sociedade justa e mais acolhedora,
podemos entender muito mais ainda, que esse tema, pluralidade cultural: [...] permite
a explicitação dos direitos da criança e do adolescente referentes ao respeito e à
valorização de suas origens culturais, sem qualquer discriminação. Exige do
professor atitudes compatíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a
justiça, a igualdade e a liberdade. Exige, também, a compreensão de que o pleno
exercício da cidadania envolve direitos e responsabilidades de cada um para consigo
mesmo e para com os demais, assim como direitos coletivos. Traz, para os
conteúdos relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito à
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complexidade da sociedade brasileira; sua riqueza cultural e suas contradições

sociais (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 51).
Somos diferentes, sujeitos culturais, históricos e sociais. A diversidade vista na
escola como um dado da realidade humana, conduz ao entendimento e à valorização
das diferenças entre as pessoas e à desconstrução dos mecanismos que promovem
as desigualdades.
Num mundo que tende cada vez mais à globalização no plano econômico da
qual é ainda desconhecido o conjunto dos efeitos sociais, é importante perceber o
incessante processo de reposição das diferenças e o surgimento das etnicidades. De
um lado, esse processo ensina que o fato das culturas viverem dinâmicas que
resultam em sua modificação constante não quer dizer que o sentido da mudança
seja único, e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De
outro, apresenta com clareza a necessidade de construção de valores e novas
práticas de relação social que permitam o reconhecimento e a valorização da
existência das diferenças étnicas e culturais, e a superação da relação de
dominação e exclusão – ao mesmo tempo em que se constitui a solidariedade
(BRASIL, 1997a, p. 36).
Dessa forma, o tema diversidade deverá constar no Projeto Político
Pedagógico, contribuindo para a manutenção de um currículo culturalmente valioso.
Com isso, buscar um diálogo com outros momentos da história cujas manifestações
de poder estiveram sempre ligadas à violência, à exclusão, como pode ser visto em
episódios referentes à colonização, à inquisição, às cruzadas, à escravidão e outros.
Como se pode ver, a história do continente americano, após o “mau encontro”

com os colonizadores europeus, é uma história marcada por conflitos étnicos. Esses
vão agravar-se, já no final do século XX e início do atual, com a chegada de novas
levas de imigrantes europeus e asiáticos.
Ainda que os contatos prolongados entre diferentes etnias tenham gerado, em
alguns países mais que em outros, um significativo processo de miscigenação, o
próprio desenvolvimento dessas sociedades, com forte herança escravista, não
consegue eliminar as barreiras sociais, nem os preconceitos raciais (GONÇALVES e
SILVA, 2006, p. 20 e 21).
1
Na opinião de Osório (2005), a escravidão a que o homem encontra-se

submetido estabelece-se em seu meio social, onde convive com processos de
constante seletividade, do nascimento até a morte. E isso, envolve a marca cultural
de sua raça, cor, gênero, as formas de interesse das relações de produção em que
se insere. No seu próprio meio cultural, o homem é definido como incluído ou
excluído de sua própria existência, sob a tutela do estado e dos diferentes grupos
sociais, no contexto da diversidade que os engendra.
No movimento negro brasileiro, pode-se observar também uma diversidade
ou, mais precisamente, uma dualidade entre cultura e política, por meio da qual os
militantes buscam construir sua identidade. Esse movimento nunca desenvolveu um
projeto separatista [...]. Entretanto, suas estratificações internas comportam também
clivagens que passam pelos grupos de mulheres negras reivindicando sua
especificidade, pelas organizações religiosas e pelos engajamentos políticos, seja de
direita, de esquerda, ou de centro (GONÇALVES e SILVA, 2006, p. 33).
A defesa de uma sociedade justa e sem discriminação, cada dia mais, tem
sido uma colocação central dos discursos pronunciados pelos dirigentes e líderes
dos mais variados segmentos da sociedade. A construção de um tecido teórico
sobre a justiça social no mundo, refletindo-se no Brasil, também tem sido objeto dos
debates, reflexões, produções intelectuais e populares de hoje, com grande ênfase
na qualidade de vida, meio ambiente, desenvolvimento sustentável, conquista de paz
e felicidade, visando um futuro melhor para esta sociedade, historicamente
organizada com base na dominação de pequenos grupos e nas desigualdades
estabelecidas, onde se localiza, com grande visibilidade, as diferenças nas relações
de gênero, apesar dos avanços que vêm sendo observados (TEIXEIRA, 2003, p.
181).
Para Moura (2005, p. 69), esse assunto reveste-se de tamanha necessidade
como pauta de conteúdos a serem priorizados nas unidades escolares, embora
devase reconhecer que, ao mesmo tempo, representa: Um desafio desenvolver, na
escola, novos espaços pedagógicos que propiciem a valorização das múltiplas
identidades que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currículo
que leve o aluno a conhecer suas origens e a se reconhecer como brasileiro [...].
1
Por esse motivo, ao discorrer sobre o tema, enfatizamos o quanto é

importante contarmos com uma formação que nos oriente às mudanças de
conceitos, especialmente quando se trata de eliminarmos preconceitos, cujos efeitos
podem ser perniciosos para o crescimento da pessoa, e, ao mesmo tempo, como
impeditivo de seu progresso em todos os campos da aprendizagem, ainda mais que:
[...] negros, índios e minorias étnicas em geral começam a detonar os critérios que
os classificam como naturalmente inferiores aos grupos étnicos dominantes. Os
achados culturalistas vão inspirar os movimentos de mulheres, em várias partes do
mundo, contra a suposta supremacia natural dos homens. O mesmo vai ocorrer com
os homossexuais, que passam a produzir novas imagens de si mesmos e a
combater, por vias judiciais, preconceitos com relação a seu comportamento sexual.
Enfim, motivados por uma leitura mais questionadora da diversidade humana, os
grupos culturalmente dominados buscam conquistar, paulatinamente, sua
emancipação, abandonando os valores culturais que os oprimem. Pouco a pouco, o
caráter étnico do multiculturalismo vai cedendo espaço para outros aspectos de
dominação cultural (GONÇALVES e SILVA, 2006, p. 24).
Importa, com tudo isso, a necessidade de construirmos uma convivência de
paz, solidariedade e respeito na sociedade e mais ainda, nos espaços escolares.
Ao mesmo tempo em que nossa miscigenização e pluralidade étnica se
transformam em magníficas metáforas e alegorias literárias, negros, índios e
mestiços vivem a mais brutal discriminação em todos os lugares em que vivem, seja
no campo ou nos centros urbanos. Estranho jogo esse em que os diferentes são, a
um só tempo, objeto de exaltação e de exclusão (GONÇALVES e SILVA, 2006, p.
68).
Em sua própria defesa, porém, grupos são organizados e solidarizam-se para

o enfrentamento das desigualdades produzidas no interior da sociedade e na luta
pela preservação e respeito às identidades, bem como no sentido de sobreviverem
frente às novas orientações culturais.
Nesse contexto, as mulheres negras deram uma contribuição muito
significativa para democratizar as relações de poder no interior do próprio
1
movimento. Inicialmente, solidarizam-se com a luta das mulheres, em geral,

denunciando a supremacia masculina, inclusive a dos seus companheiros negros.
Em seguida, reavaliam sua própria inserção nos movimentos de mulheres, pois não
veem ali contempladas sua particularidade étnica. Ser branca, ser negra ou mestiça
faz uma diferença muito grande em uma sociedade que se habituou a ver os
afrodescendentes como serviçais dos brancos e objetos sexuais de seus patrões
(GONÇALVES e SILVA, 2006, p.89).
Tudo isso sugere outros investimentos por parte das escolas para as
necessárias transformações que propiciem, além de um espaço aberto à pluralidade,
a remoção de barreiras para a aprendizagem num ambiente rico de conhecimentos e
livre de atitudes excludentes e preconceituosas. Daí a importância dos estudos sobre
a Pluralidade cultural, a qual: [...] quer dizer a afirmação da diversidade como traço
fundamental na construção de uma identidade nacional que se opõe e repõe
permanentemente, e o fato é que a humanidade de todos se manifesta em formas
concretas e diversas de ser humano (BRASIL, 1997a, p. 19).
Dessa forma, cabe dizer que a pluralidade cultural como afirmação da
diversidade reúne, ao mesmo tempo, as diferenças e as diversidades.
[...] diversidade é uma dinâmica cultural que existe a partir da diferença no seu
devido lugar, por isso não é sinônimo de diferença, que é um conceito que existe na
natureza das coisas vivas, existe em qualquer forma viva, mas não contempla valor
e definição nas relações (PEREIRA, 2009, p. 9).
Pela necessidade de compreensão conceitual e relacional, a escola deve
reconhecer os inúmeros desafios que terá que enfrentar, no sentido de se apropriar
de situações diversas entre seu alunado, tendo em vista a pluralidade cultural que a
compõe, considerando a multiplicidade e as diferentes presenças que a frequentam.
A escola possui a vantagem de ser uma das instituições sociais em que é
possível o encontro das diferentes presenças. Ela é também um espaço sociocultural
marcado por símbolos, rituais e crenças, culturas e valores diversos. Essas
possibilidades do espaço educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no
seu fascínio. Sendo assim, a questão da diversidade cultural na escola deveria ser
vista no que de mais fascinante ela proporciona às relações (GOMES, 2010, p. 1).
1
Tais presenças estão envolvidas com questões diversas, como de gênero,

raça, sexualidade, classe social, religião, cultura, diferentes situações chamadas de
minorias, diferenças regionais, implicados com a diversidade e a diferença.
[...] o diferente e a diferença são partes da descoberta de um sentimento que,
armado pelos símbolos da cultura, nos diz que nem tudo é o que eu sou e nem
todos são como eu sou. Mais que as diferenças o que está em jogo é a imensa
diversidade que nos informa é o que nos constitui como sujeitos de uma relação de
alteridade. A alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro é não se
faz de modo linear e único, porém constitui um jogo de imagens múltiplo e diverso.
Saber o que eu sou e o que o outro é depende de quem eu sou, do que acredito que
sou, com quem vivo e porquê (BRANDÃO, 1986, p. 7 apud PEREIRA, 2009, grifos
do autor).
Com isso, na elaboração e operacionalização do seu Projeto Político
Pedagógico deve haver um compromisso com a educação inclusiva e,
concomitantemente o respeito à diversidade humana, assunto que merece ser
disseminado no processo ensino-aprendizagem, pois diz respeito a uma realidade
subjacente aos princípios da vida. Ao mesmo tempo em que é um assunto abrangido
pela temática pluralidade cultural, ressaltada nos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental, que: [...] comporta uma ampliação de horizontes para o
professor e para o aluno, uma abertura para a consciência de que a realidade em
que vivem é apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual
o elemento universal subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais
deve ser a Ética. Propicia, ainda, a percepção de que essa característica
sociocultural é a expressão de uma pluralidade dinâmica para além das fronteiras do
Brasil, a qual tem sido benéfica e estimuladora na definição de valores universais
(BRASIL, v. 10, 1997a, p. 19).
À escola cabe acompanhar essa realidade, observando a vivência escolar na
diversidade, seu reconhecimento e o exercício das relações entre as pessoas que
vivem e transitam no mesmo espaço escolar, tendo em vista ser este espaço um
local de múltiplas relações sociais, numa dinâmica sociocultural, em que as
1
diferentes presenças se encontram, e, com isso, promovem o reconhecimento entre

si e se confundem, produzindo a riqueza da cultura brasileira.
Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem de
diferentes grupos étnicos e culturais. Essa composição cultural tem se caracterizado
por plasticidade e permeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criação e
recriação das culturas de todos esses povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que
permite seu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de influências recíprocas,
configura-se a permanente elaboração e redefinição da identidade nacional, em sua
complexidade (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 28-29).
Mas qual o significado da diversidade? Como entender esse conceito? Pelo
que consta em Ferreira (2000), diversidade significa: diferente, distinto, vário,
variado. No dicionário Koogan/Houaiss (1998) diversidade tem o mesmo significado
que:
“caráter que distingue um ser do outro, ser, uma coisa de outra coisa”.
Nosso País é expressivamente marcado pela diversidade, manifestada pelos
diferentes grupos e suas relações e manifestações, que podem ser vistas pelas: [...]
diferentes características regionais, diferentes manifestações de cosmologias que
ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, formas diversas de
organização social nos diferentes grupos e regiões, multiplicidade de modos de
relação com a natureza, de vivência do sagrado e de sua relação com o profano. O
campo e a cidade propiciam as suas populações vivências e respostas culturais
muito diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos e valores e formas
de solidariedade distintas (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 29-30).
Diversidade não diz respeito somente ao reconhecimento do outro, mas
significa pensar a relação entre o eu e o outro. Considerar o outro é manter o foco de
atenção sobre o próprio grupo, mergulhado na sua história, no seu povo.
Semelhanças e diferenças são continuamente lembradas nas relações, e, são
marcas presentes nas definições dos valores sociais: [...] determinadas “minorias”,
identificadas por fatores relativos à classe social, gênero, etnia, sexualidade, religião,
idade, linguagem, têm sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por
representarem “o outro”, “o diferente”, “o inferior”. Diferenças, portanto, têm sido
1
permanentemente produzidas e preservadas por meio das relações de poder

(MOREIRA, 2003, p. 155).
Assim, falar da diversidade como uma necessidade imperiosa de contrapor à
lógica da homogeneização que, por longos, prevaleceram na escola brasileira,
contribuindo para promover a exclusão, acentuar os estigmas e a prevalência das
injustiças sociais, aspectos comprometedores da cidadania. A homogeneidade e a
ideia de um Brasil sem diferenças, caracterizado pela uniformidade cultural,
contribuíram para a neutralização das diferenças culturais e, ao mesmo tempo, para
manter a subordinação de uma cultura a outra, ignorando, minimizando ou
silenciando as diferenças que compõem a diversidade na escola, marcando profunda
e, negativamente, a história da escola no Brasil. De outra forma poderiam estar
contribuindo para o enriquecimento para sua cultura e para o engrandecimento da
população brasileira (BRASIL, 1997a).
Na lógica da homogeneidade, a escola tradicional procedia de acordo com as
ideias de nível de uniformidade, obrigando que os alunos se adaptassem às
exigências do sistema. Propondo um ensino igual para todos, porque todos são
iguais, a escola marginalizava e segregava liminarmente aqueles que apareciam
como diferentes (RODRIGUES, 2003, p. 15).
Com tal predominância de atitudes e exigências, a igualdade funcionava muito
mais como uniformização, diferentemente do que preconiza a atenção à diversidade,
cujos preceitos identificam a igualdade como uma forma de se valorizar e respeitar
as diferenças e as necessidades individuais, com a devida atenção às
potencialidades de cada aluno, aos ritmos e às características, no momento em que
a aprendizagem deve ter como centro, o aluno (BRASIL, 1997a, v. 10).
Que discussões permeiam a diversidade na sociedade, na escola, enfim, a
escola contém orientações para desenvolver seu trabalho pautado na perspectiva da
diversidade?
Nos documentos oficiais constam proposições a esse respeito, contemplando
orientações à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao sistema de ensino
como um todo, no País, com base nos seguintes princípios: garantia do respeito às
diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, considerando-se a
1
multiplicidade e a complexidade da sociedade brasileira, legando à educação a

responsabilidade de atuar incisivamente no processo de construção da cidadania,
sustentada na igualdade de direitos e nos princípios democráticos. E, ainda, tendo
hoje, a educação inclusiva como foco.
Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da
superação das discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão –
tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma
sociedade mais plenamente democrática. É um imperativo do trabalho educativo
voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural – traço bem
característico de país colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude
da cidadania para todos; portanto, para a própria nação (BRASIL, 1997a, v. 10, p.
21).
Existe recomendação nos referidos documentos oficiais, que seja priorizado
um currículo adequado à promoção da cidadania, no qual a diversidade conquiste e
garanta um espaço e significados especiais, mantendo o aluno na convivência
democrática e no aprendizado entre os diferentes grupos e comunidades étnicas e
culturais e sua própria vida, o que permitirá a consolidação de seus direitos e
cumprimento de seus deveres para consigo e para com o próximo (BRASIL, 1997a,
v.
10).
O trabalho pedagógico do professor também foi evidenciado, o qual deve
voltarse à valorização das potencialidades e das especificidades dos alunos,
conjugando, além dos conhecimentos teóricos como suporte, atitudes reflexivas e
cooperativas, compartilhadas, com enfoque dialógico ao longo do processo
educacional.
[...] a estratégia pedagógica necessária aos processos de
ensinoaprendizagem tem seus alicerces nas relações com a utilização plena do
diálogo no trabalho compartilhado. O diálogo é o cerne da relação na aprendizagem,
em que as partes envolvidas fazem trocas e negociam os diferentes significados do
objeto do conhecimento, o que dá relevância ao papel ativo e altamente reflexivo,
emocional e criativo do aluno e do professor. O conhecimento, assim, distancia-se
de uma perspectiva mecanicista ou cognitivista que enfatiza quase que
2
exclusivamente o produto da aprendizagem, ficando entendido como uma dinâmica

que se constrói na confluência dialética entre o individual e o social, tendo em vista o
desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos na educação. Alunos cada vez
mais interessados, participativos, reflexivos e cooperativos (características sempre
apreciadas) só podem ser encontrados em um ambiente interativo cuja comunicação
seja estimulada e estruturada dentro de relações de confiança entre todos. Para
isso, estratégias pedagógicas só podem ser aquelas que possibilitem essas relações
entre pessoas e entre elas e o conhecimento (TACCA, 2008, p. 51).
Além da atenção aos seguintes fatores que são próprios de cada aluno:
interesses, motivações, além da observância aos fatores sociais, culturais e à
história educativa de cada aluno, entendida, ainda, a diversidade no plano geral da
organização social, demográfica e outros fatores da sociedade. Nesse sentido,
Lopes (2005, p. 189), invoca o apoio aos professores para o melhor desenvolvimento
do seu trabalho e aos alunos para sua formação geral e de apreensão de valores
necessários.
A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a

diferença entre pessoas, povos e nações é saudável e enriquecedora; que é preciso
valorizá-la para garantir a democracia que, entre outros, significa respeito pelas
pessoas e nações tais como são com suas características próprias e
individualizadoras; que buscar soluções e fazê-las vigorar é uma questão de direitos
humanos e cidadania.
Mesmo com a evolução e mudanças identificadas pelos movimentos
organizados em defesa da escola para todos, pelos quais a educação inclusiva tem
sido o foco do debate, ainda precisamos esclarecer nesse contexto, e defender
como necessário, o reconhecimento da diversidade e da diferença, de maneira a
evitar equívocos com as finalidades das propostas encaminhadas a esse respeito.
Tacca (2008, p. 67), fala da importância dos cursos de formação de
professores incorporarem, além de outros conhecimentos importantes: Uma prática
reflexiva em relação ao conhecimento, ao aluno, ao contexto vivido e em relação a
ele próprio, enquanto sujeito e profissional. Nessa perspectiva, os cursos de
2
formação de professores, poderiam contemplar menos teorias desconectadas com a

realidade do professor e, principalmente, menor número de treinamentos em
métodos e técnicas de ensino, para considerar mais de perto a formação e
instrumentalização do professor em termos de uma reflexão pedagógica que o leve a
pensar no valor das relações sociais para o processo de ensinar e aprender, o que
pede que ele exerça sua autonomia enquanto profissional. Isso significa saber
identificar como colocar em prática o objetivo maior da educação, ou seja, o
desenvolvimento humano no contexto social em que vivemos.
Ainda são confundidos os propósitos da educação inclusiva como se fosse
voltada apenas à inclusão de pessoas com deficiência nas escolas.
[...] as crianças deficientes são apenas uma, entre tantas outras, das
expressões concretas das chamadas necessidades educacionais especiais. Tanto
assim é que, em nenhum momento aparece no texto original da Declaração o termo
“educação especial” como a responsável pelas políticas de integração/inclusão
escolar. Com isto, fica claro que o termo “necessidades educativas especiais”
abrange, com certeza, a população deficiente, mas não se restringe somente a ela
(BUENO, 2008, p. 49 e 50).
Atitudes excludentes existem por outras condições, requerendo retomada do
que já existe por forças de recomendações constitucionais, pela Carta Magna
(1988), por onde podemos entender os pressupostos direcionados à eliminação de
ações discriminatórias, à adoção de mecanismos de proteção e de promoção de
identidades étnicas, garantindo a todos o pleno exercício dos direitos culturais, bem
como o apoio, o incentivo e a valorização da difusão cultural.
O enfrentamento às desigualdades sociais, à pobreza, à violação dos direitos
humanos - quando vivenciado no cotidiano da maioria das cidades do mundo –
impõe que repensemos as bases das políticas de cultura e do seu papel na
transformação desse quadro de exclusão que marginaliza mais de um bilhão de
pessoas do consumo e do acesso aos códigos da modernidade. Políticas
democráticas e inclusivas que levem em conta a variedade e demandas da
população, e que propiciem a convivência dessas multiplicidades étnicas, religiosas,
de tradições, gostos e sensibilidades, incluindo na agenda de prioridades o combate
2
à pobreza e a todas as formas de discriminação social e política. Uma política

cultural exercida a partir da ideia dos direitos e da construção de valores sólidos de
cidadania participativa, que nos permita maior capacidade de discernimento, crítica e
desenvolvimento social e humano (PORTO, 2003, p. 202).
A escola tem um papel significativo nesse processo. Em primeiro lugar,
porque é o espaço em que se dá a convergência entre as crianças de origens
culturais e nível socioeconômico diferentes, com diversos costumes e crenças
religiosas, visões diversas de mundo, mesmo compartilhadas em famílias. Em
segundo lugar, porque, formalmente, a sociedade define a escola como instituição
especializada em dar acesso, às crianças, aos conhecimentos sistematizados sobre
o País e o mundo. A realidade plural de um país como o Brasil fornece subsídios
para debates e discussões em torno de questões sociais. A criança, na escola
convive com a diversidade e poderá aprender com ela (BRASIL, 1997a, p. 23).
No texto da Declaração de Salamanca (1994), ao falar da educação inclusiva
(integrada, no texto original), além de destacar a pessoa com deficiência como
merecedora das mudanças, nos sistemas de ensino para efetivação do acesso e
permanência na escola com sucesso, destacou alguns grupos que, por seus traços
sociais carregam consigo a complexidade das múltiplas relações sociais.
Se, por um lado, desde a Declaração, a ênfase se volta para a adoção de
políticas e de práticas educacionais que permitam a inclusão da maior diversidade
de alunos, por outro, não se pode deixar de lado o fato de que ela é derivada da
preocupação com a chamada “escola para todos”, cujo marco maior foi a Declaração
de Jomtien, que teve por finalidade precípua estabelecer princípios, diretrizes e
marcos de ação para que todas as crianças do mundo pudessem ter satisfeitas as
“necessidades básicas de aprendizagem” (BUENO, 2008, p. 46-47).

Por esse motivo, a escola é invocada a assumir a liderança do debate para o
alcance de tais propósitos, construindo um diálogo de parceria e cumplicidade, pela
formação cidadã de seus alunos.
A escola, como parte integrante dessa sociedade que se sabe preconceituosa
e discriminadora, mas que reconhece que é hora de mudar, está comprometida com
essa necessidade de mudança e precisa ser um espaço de aprendizagem onde as
2
transformações devem começar a ocorrer de modo planejado e realizado

coletivamente por todos os envolvidos, de modo consciente (LOPES, 2005, p. 189).
Com essa introdução, inserimos nessa reflexão, questões de gênero e
étnicoraciais, no meio das quais ficam evidenciados, por intermédio das lutas
empreendidas pelos seus direitos sociais, dentre outros, mulheres e negros,
segmentos, em sua maioria, vulnerabilizados e fragilizados nas mais diversas
circunstâncias de vida.
a) Questões de gênero
Motivos pelos quais, recomendações surgiram para o saneamento de tais

condições, oriundas da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, realizada em Salamanca (ESPANHA, 1994, apud, BRASIL, 1997a), e,
ainda em reunião da Cúpula Mundial de Educação, ocorrida nos dias 26 a 28 de abril
de 2000 (Dakar), de onde foi originado o Marco de Ação de Dakar – Educação para
Todos: Atingindo nossos Compromissos Coletivos. De tais eventos, várias definições
e prioridades foram alinhadas, incluindo as questões de gênero como assunto
prioritário e emergente (UNESCO, apud BRASIL, 2000, p. 18-20):
- Garantir que, em 2015, todas as crianças, especialmente meninas,
crianças em situações difíceis e crianças pertencentes a minorias étnicas, tenham
acesso à educação primária de boa qualidade, gratuita e obrigatória, e possibilidade
de completá-la (p. 18).
- Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de alfabetização de
adultos, especialmente para as mulheres, e igualdade de acesso à educação
fundamental e permanente para todos os adultos (p. 19).
- Eliminar, até 2015, as disparidades existentes entre os gêneros na
educação primária e secundária, e, até 2015, atingir a igualdade de gênero em
educação, concentrando esforços para garantir que as meninas tenham pleno
acesso, em igualdade de condições, à educação fundamental de boa qualidade e
que consigam completá-la (p. 20).
2
Essas metas e estratégias para a devida operacionalização constituem o

Marko de Ação de Dakar (Dakar, 2000), documento resultante de reunião avaliativa
do alcance dos propósitos da educação para todos, instituídos em Jomtien
(Tailândia, 1990). Mediante o ato avaliativo (2000) foi identificado que “ perto de 113
milhões de crianças, das quais são meninas, não têm acesso à escola primária; pelo
menos 880 milhões de adultos são analfabetos, a maioria de mulheres.” (BRASIL,
2000, p. 14).
A cada dia crescem movimentos de luta em defesa de uma sociedade justa e
sem discriminação. A busca pela justiça social, meio ambiente, desenvolvimento
sustentável, pela paz, felicidade e melhor qualidade de vida, resumem-se em ações
materializadas pelas mulheres, visando à conquista de um mundo melhor e pelo
enfrentamento às fragilidades a que foram submetidas por práticas influenciadas
pela desigualdade justificada por questões de gênero.
[...] as mulheres entram nos sistemas simbólicos masculinos no momento em
que esses estão se mostrando implacavelmente destrutivos em relação à vida. Na
sua formação dependente, parece que lhe foi mais viável desenvolver uma
observação silenciosa sobre as relações de poder e de afeto e do que poderia ser
melhor traduzido em felicidade. Na família, em geral, a menina devia ser mais
estudiosa e o menino mais trabalhador, mais forte e “poderoso”. Que poder é este?
(TEIXEIRA, 2003, p.
183).
Embora conquistas possam ser identificadas no que diz respeito ao acesso
das mulheres aos direitos sociais, como à educação, evidenciam-se, no entanto, a
continuidade dos estereótipos de gênero no exercício das matérias escolares, nos
comportamentos socialmente instituídos para as mulheres ou para os homens, nas
profissões e na sociedade.
Meninas vestem cor de rosa e meninos vestem roupa azul; futebol não é coisa
de meninas; o mesmo diploma na vida da mulher tem maior valor na vida do homem;
profissões exercidas pelos homens são mais bem remuneradas e mais reconhecidas
do que quando exercidas pelas mulheres; disciplinas masculinas são Física e
Matemática, enquanto que História foi apontada como disciplina feminina; sabedoria,
2
habilidade e execução de tarefas quando feitas por mulheres são intuição e quando
feitas pelos homens são frutos de habilidades técnicas; o professor, quando bom é
considerado criativo, gênio, inteligente e a professora quando é boa é considerada
esforçada, estudiosa, explicam melhor, mas não entendem tanto, ou seja, “O saber e
a genialidade são masculinos; o esforço e a intuição femininos”. (MACHADO, 2003,
p. 198).
Os estudos sobre as questões de gênero demandam pesquisas e
providências, bem como podemos ver nos apontamentos de Felipe (apud BIAGIO,
2005, p. 35):
Se educarmos as crianças a partir de gênero, estaremos limitando as
experiências de ambos. Por exemplo, dizer que meninos e homens não devem
chorar os impede de desenvolver a sensibilidade e a expressão de seus
sentimentos. Da mesma forma, ensinar às meninas que elas não têm competência
para as atividades voltadas para as áreas de raciocínio lógicoespacial é limitá-las em
suas várias possibilidades de aprendizado. Infelizmente, os brinquedos oferecidos às
crianças ainda se pautam por essa divisão radical: às meninas, ensina-se o mundo
doméstico, a maternidade, o embelezamento. Aos meninos, o mundo das
competições, da agressividade, do raciocínio lógico.
A violação dos direitos fundamentais, expressa a mais profunda desigualdade,
situação em que vivem ainda, mulheres, especialmente pobres, trabalhadoras,
negras, embora existam também, homens nessa situação. Ainda existem restrições
a altos postos de trabalho e a altos salários à mulher, especialmente quando o
assunto envolve vultosos recursos financeiros administrados por elas.
Por outro lado, vivenciam-se determinados tipos de trabalho ocupados pela
mulher, até os que mantinham a exclusividade dos homens, como motorista de
ônibus, de táxi, comandante de aeronave e outros. Mesmo assim, a mulher não
abandona seu lado feminino, sua luta diária é acompanhada pela vaidade, pela
simpatia, pela beleza e, muito mais ainda, pela determinação.
Nesse momento de efervescência, de afirmação da cidadania e de
participação ativa na sociedade, novos atores invadem a cena social para denunciar
injustiças, reivindicar direitos e propor estratégias de libertação. Entre eles, destaca-
2
se o movimento feminista, cujas ações baseiam-se na valorização da experiência de

ser mulher em uma sociedade clivada de diferenças étnicas, de classe, de escolhas
sexuais, de profissão, etc. Chega-se a vislumbrar transformações nas relações, nas
estruturas sociais, cotejando novas formas de pensar a sociedade (GONÇALVES e
SILVA, 2006, p. 40-41).
Da mesma forma, a mulher acumula o importante papel de ser mãe e
trabalhadora e a missão de mostrar aos homens que o mundo mudou, mas que
continua ao seu lado, como parceira na luta pela sobrevivência e pelo bem-estar da
família. Evidencia-se mudança da atuação da mulher na política, na família, nos
grupos sociais e culturais.
A Lei 9394/96 (LDB), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
apresenta como um dos pressupostos básicos a formação integral, como um direito
básico de cada cidadão e dever do Estado na oferta, o que ampara o acesso
igualitário à educação, especialmente às mulheres em situação de desvantagem
social. “Enfim, o clima político da época favorece a emergência de ações afirmativas,
visando, entre outras coisas, garantir o acesso de todos a empregos e a
estabelecimentos de ensino em todos os níveis.” (GONÇALVES e SILVA, 2006,
p.41).
Conforme nos diz Teixeira (2003), a estatística educacional, desde 1980, vem
registrando aumento de mulheres na escola, embora submetidas às estruturas de
poder, com acesso das mulheres neutralizado pela sociedade aos cargos de maiores
prestígios, mesmo em pleno desenvolvimento da feminilização de muitas profissões.
Esse autor evidencia a presença maciça das mulheres nas áreas humanas, com
base na realidade da educação, na qual a maioria dos docentes é mulher, apontando
que, dentre 1,6 milhões de professores da Educação Básica, 8,5% são do sexo
feminino.
Da mesma forma, no entendimento desse autor (2003), a escola, ao longo dos
anos, vem representando o papel de reprodutora das desigualdades, cujo acesso
demonstra a persistência das dicotomias, mediante os significados que estão
presentes nas questões internas e externas a ela, quais sejam: ricos/pobres;
2
brancos/pretos; meninos/meninas; católicos/protestantes; adultos/crianças;

normais/deficientes.
No período entre 1996 e 2003, o número de matrículas de mulheres na
Educação Infantil cresceu 48,1% e do sexo masculino 52,5%; no Ensino
Fundamental, as matrículas de mulheres cresceram 2,25%, enquanto que as
matrículas dos homens cresceram 5,63%. No Ensino Médio, o crescimento das
matrículas foi de 58% para ambos os sexos, embora especificamente em 2003, o
índice de matrículas para as mulheres tenha sido de 54% e para homens 46%.
Já no período de 1991 a 2004, o número de estudantes do sexo feminino
cresceu 181% frente ao crescimento de estudantes do sexo masculino, estimados
em 148%. No mesmo período, o número de matrículas de mulheres passou de 833
mil para 2,3 milhões, diferentemente dos homens que de 731 mil passou para 1,8
milhões.
No informe sobre as profissões por sexo e etnia consta a concentração das
mulheres brancas nas Universidades nas seguintes áreas: Direito, Odontologia,
Arquitetura, Pedagogia, Administração e Medicina. Por outro lado, as mulheres
negras foram encontradas na Pedagogia, Biblioteconomia, Licenciatura em Ciências
do Ensino Fundamental, Enfermagem, Secretariado e Letras (TEIXEIRA, 2003).
No Censo sobre a Educação Superior (2003, apud TEIXEIRA, 2003),
observouse maior percentual de mulheres cursando o Serviço Social e Orientação
(93,8%); Fonoaudiologia (92%); Nutrição (92,8%) e Secretariado (92,6%). Embora se
identifique maior presença da mulher na educação brasileira, pesquisas indicam
também que elas têm menor poder e, ainda, são vitimadas pela discriminação
presente no meio educacional, no que diz respeito às questões de gênero,
fazendose relevante a atenção da escola a esse assunto no conjunto de estudos
sobre a diversidade, também como tema relevante, a fim de que sejam instituídas
trocas de informações entre os professores e estudantes, com profunda reflexão, no
sentido de fortalecer o respeito, as relações interpessoais entre as diferentes
presenças que transitam no seu espaço.
As questões de gênero definem-se a partir do cultural e do social, por onde
ficam delegadas às mulheres funções na família e na sociedade, como também aos
2
homens, a quem ficam destinadas maiores oportunidades, funções de comando e

sabedoria.
Qual o papel da escola no sentido de transformar essa situação relacionada
com as questões de gênero em aprendizagem e superação? De Transformar os
problemas em desafios? De promover o respeito, o acolhimento e a valorização da
diferença e da diversidade?
A resposta poderia ser: trabalhar no sentido de combater atitudes
discriminatórias e preconceituosas que inibem a livre expressão das diferentes
presenças na escola; combater relações autoritárias; transformar padrões de
conduta definidos para homens e mulheres; permitir a expressão das
potencialidades de cada ser humano, combatendo estereótipos instalados, pois,
sobretudo, a escola precisa entender que: A discussão sobre relações de gênero
têm como objetivo combater relações autoritárias questionar a rigidez dos padrões
de conduta estabelecidos para homens e para mulheres e apontar para sua
transformação. A flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de
potencialidades existentes em cada ser humano que são dificultadas pelos
estereótipos de gênero. Como exemplo comum pode-se lembrar da repressão das
expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos ou de objetividade e
agressividade nas meninas. As diferenças não devem ficar aprisionadas em padrões
preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada
um, apontando para a equidade entre os sexos (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 144).
O Censo IBGE (2010) estima a população brasileira em 190.732.694 milhões
de habitantes, dentre os quais 97.342.162 milhões são mulheres e 93.390.532
milhões são homens. São 3,9 milhões de mulheres a mais que homens no Brasil
(IBGE, 2010). A população urbana compreende 160.879.708 (84,2%) em relação à
população rural, no total de 29.852.986 habitantes (15%). Do percentual total, 48,2
são brancos, 6,9% pretos e 44,2% são pardos (IBGE, 2010).
Dados da Pesquisa Nacional de Desenvolvimento (PNAD), na pesquisa por
amostragem, constata desemprego e informalidade maiores entre as mulheres e a
renda feminina, em média, 24% menor que a dos homens. Conforme constatação da
Diretora da Organização Internacional do Trabalho (OIT), mudanças poderão
2
ocorrer, a depender de redefinições no âmbito familiar, do avanço das políticas

públicas, da legislação e outros fatores relacionados.
Deve-se considerar que a diferença da mulher se expressa pelas mais
diferentes formas de agir, de pensar, de responder, de construir, enfim, de ser, de
viver e conviver, assim como deve ser a do homem, de outras pessoas como os
negros, assunto do próximo item.
b) Questões étnico-raciais
No século XVIII, a constituição demográfica da população brasileira, foi

marcada pela imigração colonial portuguesa e o tráfico dos negros da África,
motivação resultante da exploração do ouro e do diamante no Sudeste e no
CentroOeste e pela miscigenação resultante do povoamento de brancos e índios e
de brancos e negros.
Questões raciais ensejaram a exploração dos assuntos referentes às
desigualdades sociais. “[...] existe um código perverso na sociedade de esconder a
desigualdade debaixo da diversidade, imobilizando as pessoas que são vítimas de
discriminação e racismo de se situarem perante o fenômeno e de medirem o alcance
de seus anseios ou exigências” (PEREIRA, 2009, p. 10).
Essas manifestações sempre chamaram a atenção e conseguem incomodar
um considerável número de pessoas, demonstrando o quanto temas sobre as
diferenças, a diversidade, especialmente tratando-se da raça negra, mexem com a
identidade nacional.
Por isso, perguntamos: como a escola poderá contribuir para promover as
transformações necessárias para que o País se torne uma Nação inclusiva?
Os negros, ao longo da história do Brasil, têm sido, justamente com os índios,
os mais discriminados. Essa questão deve ser abordada na escola, incluída
obviamente no currículo, de tal forma que o aluno possa identificar os casos,
combatêlos, buscar resolvê-los, fazendo com que todos sejam cidadãos em
igualdade de condições, a despeito das diferenças e especificidades que possam
existir (LOPES, 2005, p. 187).
3
O que nos diz a estatística sobre a escolarização dessa população? Com

relação ao acesso aos estudos, relativo a 2009, na população entre 18 a 24 anos
(brancos, pretos e pardos) (IBGE, 2010):
• Os números do Ensino Fundamental indicam: brancos (6,4%); pretos

(18,2%) e pardos (18,5,8%).
• Com relação ao ensino superior: brancos (62,6%); pretos (28,2%); e
pardos (31,8%).
E, ainda, com 25 anos ou mais, dados referentes ao ensino Superior

concluído: brancos (9,8%); pretos (4,7%) e pardos (5,3%) (IBGE, 2010).
Frequentam a escola 2,7 milhões de pretos e 15,9 milhões de pardos. Quanto
ao analfabetismo: pretos (13,3%); pardos (13,4%); brancos (5,9%). Certo é que, a
diferença ainda é significativa em termos do exercício e alcance da cidadania plena,
uma vez detectada que os pretos e pardos na escola apresentam dificuldades de
compreensão de textos, indo apenas pouco além da codificação rudimentar (IBGE,
2010).
A realidade demonstrada pelo Censo IBGE (2010) aponta o crescimento da
população negra com 25 anos ou mais com ensino superior completo, o que
corresponde a um crescimento de 2,3% (1999) para 5,3% (2009). A população
parda, de 2,3% (1999) para 4,7% (2009). Aumentou também o quantitativo da
população branca com mais estudos, de 9,8% (1999) para 15% (2009). Esses dados
cadastrados em 2009 foram publicados no referido recenseamento no ano de 2010.
Porém, há indicativos de que a população negra e parda necessita de mais
acesso para conquistar melhores níveis de graduação, igualdade de condições no
mercado de trabalho, cargos e salários.
Em busca de seus direitos, pelos quais se solidarizam em suas lutas, diversos
grupos considerados como excluídos, manifestam-se no sentido de combater as
injustiças sociais, o preconceito e a discriminação no País. Embora camuflado, o
preconceito ainda existe e manifesta-se tanto no mais simples gesto como em atos
de violência.
3
É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o

trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades do entorno
escolar, as notícias de jornal, rádio e TV, as festas das localidades, estratégias de
intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de diferentes municípios
de um mesmo Estado (BRASIL, 1997a, v. 10, p.53).
Pelo que nos indica Lopes (2005, p. 186): Um olhar atento sobre a realidade
do povo brasileiro mostra uma sociedade multirracial e pluriétnica que faz de conta
que o racismo, o preconceito e a discriminação não existem. No entanto, afloram a
todo o momento, ora de modo velado, ora escancarado, e estão presentes na vida
diária.
O desafio está em conseguirmos todos juntos, a implementação de políticas
públicas que tenham como fundamento a história de cada grupo social e cultural e
compactuarmos por meio do diálogo, trocando experiências e propondo metas
efetivas para a garantia dos direitos sociais como direitos de todos, conforme
apregoa a Constituição Federal (1988). As iniciativas isoladas e solitárias podem
enfraquecer os movimentos e contribuir para o descaso com que têm sido tratadas
as reivindicações por maiores e melhores condições de sobrevivência no meio
social.
[...] a necessidade de um projeto comum que contribua para a redução das
desigualdades sociais que ainda, com muita intensidade, caracterizam nossas
sociedades contemporâneas, principalmente as do chamado Terceiro Mundo, há que
se evitar a formação de guetos, de grupos que se isolem e se voltem apenas para as
especificidades de suas lutas. Tal perspectiva somente pode tornar a sociedade
ainda mais dividida (MOREIRA, 2003, p. 155-156).
Entender a diversidade, portanto, é dialogar e adentrar na história de vida de
cada sujeito histórico, aprofundar-se nos inúmeros espaços sociais por onde transita
e seus relacionamentos, dentre os quais, a família, o trabalho, a escola, o lazer, os
amigos, o ambiente cultural e social.
Compreender e conhecer a diversidade significa interpretá-la em sua
heterogeneidade, e sua relação com os recortes que demarcam a natureza plural
dos brasileiros. Sua composição se traduz na presença de índios, de negros, de
3
homens e de mulheres, de pessoas com necessidades especiais, de homossexuais,

e outros tantos, cujas lutas e desafios reclamam, sobretudo, um olhar mais crítico,
mais envolvente e mais democrático da escola. Compreender a diversidade é
aceitála como princípio, é contar com uma escola que a interprete e a utilize em suas
diversas manifestações e relações socioatitudinais.
Os trabalhos pedagógicos realizados de forma prazerosa, com ênfase na
interação, contribuirão para a transformação da escola em espaços democráticos,
nos quais os diversos saberes se encontram, favorecendo a educação para todos,
com todos e por toda a vida. A diferença será a marca fundamental da aprendizagem
e a Escola como um todo, na diversidade, viverá a diferença em sua plenitude.
Mediante os dados observados com relação às questões de gênero e étnico-raciais,
coadunamos com Bueno (2008, p. 60, grifo do autor), quando diz: [...] cabe a nós,
estudiosos da educação especial, envidar todos os esforços para que a “inclusão
escolar” não se restrinja somente à população tradicionalmente atendida por ela,
pois, se assim for, estará fadada ao insucesso, já que as diferentes expressões do
fracasso escolar têm se abatido sobre os deserdados sociais, criados por políticas
econômicas e sociais altamente injustas, sejam eles deficientes, com distúrbios ou
“normais”.
Para isso, faz-se necessário que se juntem, sobretudo, os negros, os índios,
as mulheres, as pessoas com deficiência, dentre outros e, juntos continuem
vigilantes e nas suas lutas que, na verdade são de todos, tendo em vista que todos
precisam conquistar a cidadania e uma sociedade verdadeiramente democrática cuja
diversidade deve ser vista como uma realidade e um desafio e não mais como um
problema. Ao longo dos anos, algumas conquistas se concretizaram por força dos
movimentos organizados e que exigiram do poder público políticas específicas em
benefício do coletivo e de cada um.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PROCESSO HISTÓRICO E ATENÇÃO À

PESSOA COM DEFICIÊNCIA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL
3
Apresentamos uma abordagem sobre o tema “Educação Inclusiva: Processo

Histórico e Atenção à Pessoa com Deficiência nas Políticas Públicas no Brasil”, uma
vez que a educação assim qualificada, mundialmente tomou forma como uma ação
implementada em defesa dos direitos de todos os alunos frequentarem as mesmas
escolas e estudarem juntos, uma reação às práticas excludentes que alimentaram
estigmas e segregação, alentadores da injustiça social e da exclusão da escola
sofrida por tantos alunos, em nome da sua diferença.
Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição ao outro, ao
diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se como pessoa.
A educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socializador e
pedagógico, busca estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade, sem
máscaras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a humanidade, uma das
maiores conquistas do dimensionamento “ad intra” e “ad extra” do ser e da abertura
para o mundo e para o outro. Essa abertura, solidária e sem preconceitos, poderá
fazer com que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social (BRASIL,
2001b, p. 25).
O pressuposto da educação como direito universal, segundo Pletsch (2010),
implementou-se nas décadas de 50 e 70, período em que a América Latina,
conforme determinado em conferências voltadas para essa finalidade, deveria
matricular todas as crianças em idade de educação primária – até a década de 70,
uma vez identificada a potencialidade dessa região para o cumprimento de tal meta,
conforme relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância e a Adolescência
(1999). No entanto, as motivações que sinalizavam para a conquista de tal intento,
foram frustradas, acometidas pelos problemas econômicos, políticos, sociais e pela
falta de investimentos na educação, além das marcas da acentuada desigualdade
econômica e social.
De modo geral, os indicadores sociais se deterioraram ao longo dos anos
oitenta na América latina, enquanto os níveis de desigualdade aumentaram.
Nesse sentido, a “década perdida”, como ficou conhecida, foi mais perdida
para alguns que para outros (EVANGELISTA e SHIROMA, 2006).
3
Paralelamente, o ataque neoliberal ao rol de direitos sociais construídos no

pósguerra – a “era do ouro do capitalismo” (HOBSBAWN, 1995) - ganhou força nos
países centrais e periféricos. No final dos anos oitenta, as políticas de privatização,
ajuste fiscal, desregulamentação da economia e desregulação financeira já faziam
parte da paisagem política mundial (PLETSCH, 2010, p. 36).
Em meio a esses eventos, aconteceu a Conferência Mundial de Educação
para
Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem, em
Jomtien/Tailândia (1990). Esse evento teve como organizadores o Banco Mundial, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
o Fundo das Nações Unidas (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas (PNUD) e
contou com a participação de 155 países, resultando numa declaração, documento
denominado “Educação para Todos”.
Essa declaração comumente é considerada como um documento de caráter
“humanístico” ou “progressista”, uma vez que propõe a universalização da Educação
Básica como um “direito”, cuja satisfação requereria novas formas de acesso
(presencial ou a distância), flexibilização curricular, entre outras medidas. Todavia, é
preciso entender de qual educação se fala, o que implica analisar a sua dimensão
mais abrangente (PLETSCH, 2010, p.37).
A educação para todos, pressuposto dessa Conferência, seria movimentada
por princípios, que viriam a influenciar a educação inclusiva, os quais consistem no
seguinte:
a) universalizar o acesso à educação aos grupos historicamente
excluídos
como, os pobres, as minorias étnicas, as mulheres e as pessoas com deficiência;
b) promover as necessidades básicas de aprendizagem;
c) promover a equidade considerando a qualidade de ensino;
d) priorizar a qualidade garantindo a aprendizagem efetiva;
e) ampliar os meios e os raios de ação da Educação Básica, nesse
caso
incluindo a esfera familiar e os diversos sistemas disponíveis;
3
f) fortalecer alianças que possam contribuir significativamente para

o planejamento, implementação, administração e avaliação da Educação
Básica (WCEFA, 1990 apud PLETSCH, 2010).
Após esse evento, surge a temática educação inclusiva, como pauta das
agendas educacionais que vêm incidindo, especialmente nas necessidades de
modificação dos sistemas de ensino, e que, com isso, movimentou o Sistema de
Ensino no Brasil. Tais fatores foram motivados, a partir da Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em
Salamanca (Espanha), em 1994, da qual resultou a Declaração de Salamanca.
Esse documento, ao impulsionar princípios e diretrizes no sentido de
implementar a educação para todos, ficou reconhecido mundialmente, como evento
disseminador das medidas que envolveram países de diversas partes do mundo,
dentre eles o Brasil, no sentido de modificar suas escolas, em prol da
universalização da Educação Básica, destacando a inclusão escolar em seu texto,
com visível reconhecimento nos documentos nacionais.
A inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades
educacionais para todos, mas encontra ainda sérias resistências. Essas se
manifestam, principalmente, contra a ideia de que todos devem ter acesso garantido
à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela
Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a
obrigatoriedade de efetivar essa política, como um direito público subjetivo, para o
qual os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo,
necessariamente toda a educação básica (BRASIL, 2001b, p. 26-27).
Dessa forma, entra em cena o papel da escola comum, no sentido de receber
os alunos, e, ao mesmo tempo, modificar-se para tal, pela própria compreensão de
seu papel diante das modificações pretendidas.
[...] as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além
disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a
3
eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo

(BRASIL, 1997, p. 10).
Com isso, o compromisso irremediável das escolas, de receberem a todos os
alunos, independente de suas condições físicas, sociais, linguísticas, étnicoraciais de
gênero e outras.
A proposta de “educação para todos” é recente na história das sociedades
capitalistas, remonta ao final do século XIX e início do século XX na Europa. Tal
ideário ganhou força durante a primeira metade do século XX, culminando, após as
duas grandes guerras mundiais, com a Declaração dos
Direitos Humanos de 1948, na qual se estabeleceu o seguinte princípio: “toda
pessoa tem o direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instrução será obrigatória” (ONU, 1948, apud
PLETSCH, 2010, p. 35).
Organismos internacionais, destacadamente as Nações Unidas e a UNESCO,
responsáveis por tais eventos, asseguram que a educação inclusiva é, sobretudo,
uma questão de direito. Dessa forma, a escola, ao receber o aluno, deve aceitá-lo
sem restrições, fazê-lo sentir-se pertencente, integrante do corpo discente, sem
discriminações, abolindo práticas excludentes que porventura existam em sua
comunidade escolar. Nesse sentido, retomamos o texto da Declaração de
Salamanca (1994): [...] as escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL,
1997, p. 17-18).
Assim, com especial ênfase aos textos de documentos disseminados pela
Organização das Nações Unidas, dentre eles, as Normas Uniformes sobre a
Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, “nas quais os
estados são instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja
parte integrante do sistema educativo” (BRASIL, 1997, p. 9).
3
Desse documento, outros trechos serão ressaltados, uma vez que são
orientadores da reorganização das escolas e dos sistemas de ensino, na adequação
às necessidades educacionais de todos os alunos, nos seguintes termos:
Todas as crianças de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e
que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de
conhecimento;
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e
necessidades; as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na
criança, capaz de atender a essas necessidades; as escolas comuns, com essa
orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação
efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo
benefício de todo o sistema educativo (BRASIL, 1997, p. 10).
Antecedente aos eventos internacionais supramencionados, a Constituição
Federal de 1988, introduziu no País, a era dos direitos, em detrimento dos
sentimentos da benesse, caridade e favor, que impregnavam projetos sociais,
mantendo, sobretudo, a hegemonia das instituições e a fragilidade dos cidadãos.
Com isso, defendendo a cidadania plena e, ao mesmo tempo envolvendo o Estado,
a sociedade e as famílias, direcionando-os a assegurar o acesso aos bens sociais,
sem discriminação de qualquer natureza.
A Constituição Federal de 1998 incorporou vários dispositivos referentes aos
direitos da pessoa com deficiência, nos âmbitos da saúde, educação, trabalho e
assistência. Especificamente no campo educacional, registrou-se o direito público
subjetivo à educação de todos os brasileiros; entre eles, os indicados como
portadores de deficiência, preferencialmente junto à rede regular de ensino. Essas
3
determinações estenderam-se para outros textos legais da União e para as

legislações estaduais e municipais (FERREIRA e FERREIRA, 2004, p. 22).
Como exemplo, de tais direcionamentos constitucionais, o artigo 206 assegura
o direito de todos à educação, e o artigo 208, parágrafo III, “atendimento aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Além
desses direitos, identificamos: habilitação, reabilitação e integração à vida
comunitária, (art. 203, IV) e, nesse mesmo art. (§ 5º), um salário mínimo mensal para
aqueles que não possuam meios de prover a própria subsistência, sobre o qual
acrescentamos sua inserção na Lei no. 8,742 de 7 de dezembro de 1993, (Lei
Orgânica de Assistência Social (LOAS), nos seguintes termos: O benefício de
prestação continuada é a garantia de um salário mínimo mensal à pessoa portadora
de deficiência e ao idoso com setenta anos ou mais e que comprovem não possuir
meios de prover a própria manutenção e nem de tê-la provida por sua família
(BRASIL, 1993, art. 20).
Outras questões foram especificadas nessa Lei, inclusive de se ter
assegurado a condição de incapacidade da pessoa, tanto no que diz respeito a sua
independência como para o trabalho, e, caso isso ocorra, essa pessoa perderá o
benefício, o qual ficou mais conhecido como (BPC). Sua regulamentação deu-se
pelo Decreto no. 1.744, de 8 de dezembro de 1995. Outra conquista, refere-se à
proibição de qualquer discriminação referente a salário e critérios de admissão (art.
7°, inciso XXXI); acesso ao serviço público por meio de reservas de percentual dos
cargos e empregos públicos (art. 37, § 7°), e quanto a isso, o Decreto 3298/99,
assim procedeu para efetivar a regulamentação desse direito: Fica assegurado à
pessoa portadora de deficiência o direito de se inscrever em concurso público, em
igualdade de condições com os demais candidatos, para provimento de cargos cujas
atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que é portador (BRASIL, 1999,
art. 37).
E ainda é importante citarmos a eliminação de obstáculos arquitetônicos e
acesso ao transporte coletivo (art. 227, II e § 2°, e art. 244). Foi o que resultou na Lei
10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelecendo normas gerais para a
acessibilidade e que foi regulamentada pelo Decreto n o. 5296, de 2 de dezembro de
3
2004. Com essa legislação, a acessibilidade passou a ser conhecida como:

Condição de utilização, com segurança e autonomia, das vias, espaços, mobiliários
e equipamentos urbanos, das edificações de uso público ou de uso coletivo, dos
serviços de transporte e dos sistemas e meios de comunicação e informação, por
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2005, p.
10).
No que diz respeito ao texto dessa Carta Magna, pelos próprios princípios,
valores, pela defesa da democracia e pela dignidade, acrescentamos: A democracia,
nos termos em que é definida no Artigo I da Constituição Federal, estabelece as
bases para viabilizar a igualdade de oportunidades, e também um modo de
sociabilidade que permite a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em
uma palavra, a pluralidade. Portanto, no desdobramento de que se chama conjunto
central de valores, devem valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver
com o diferente, tanto do ponto de vista de valores como de costumes, crenças
religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações (BRASIL, 2001b, p. 25).
Posterior à Constituição Federal, a Lei 9394/96 (LDB) reservou o Capítulo V,

dos artigos 58 a 60, à educação especial, citada como modalidade, destinada ao
atendimento educacional especializado das pessoas com deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, aos quais deve ser reservado o apoio
para o atendimento de suas necessidades educacionais especiais. Na organização
das classes comuns, data de anos anteriores, a recomendação de que, dentre outras
providências, as escolas deveriam providenciar: [...] serviços de apoio pedagógico
especializado, realizado: na classe comum, mediante atuação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis,
como a língua de sinais e o Sistema Braille, e de outros profissionais, como
psicólogos e fonoaudiólogos, por exemplo; itinerância intra e interinstitucional e
outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação; em salas
de recursos, nas quais o professor da educação especial realiza a complementação
e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos
(BRASIL, 2001b, p. 47-48).
4
Vale ressaltar a ênfase no papel da escola, na sua organização para

atendimento adequado aos alunos, visto que, o artigo 59 diz o seguinte:
Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender as suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados (BRASIL, 1996, p. 15).
Essa Lei trata, ainda, da necessidade do professor especializado ou
capacitado, da terminalidade específica, da certificação, dos materiais e
equipamentos adequados ao atendimento dos alunos para sua devida escolarização,
e, ainda, do apoio técnico e financeiro às instituições privadas ou filantrópicas de
educação especial, devidamente reconhecidas pelos respectivos sistemas de
ensino. Tais dispositivos resultaram na Resolução do Conselho Nacional de
Educação, Câmara de Educação
Básica nº. 2, de 11 de setembro de 2001, a qual formaliza as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, ressaltando a matrícula de todos os
alunos com deficiência, pelos sistemas de ensino. As escolas comuns, enquanto
isso, devidamente preparadas para receber a todos os alunos, uma vez que “[...] a
escola comum tem um compromisso primordial e insubstituível: introduzir o aluno no
mundo social, cultural e científico; e todo ser humano, incondicionalmente, tem
direito a essa introdução” (BATISTA; MANTOAN, 2005, p. 8).
E, para isso, essas escolas ficam comprometidas com a previsão e provisão
dos apoios necessários para o atendimento das necessidades educacionais
especiais, com professores especializados ou capacitados a fim de garantirem o
sucesso dos alunos com deficiência nas classes comuns, participação dos
professores nas elaborações teóricas sobre a educação inclusiva com respaldo das
instituições de ensino superior, sustentabilidade do processo inclusivo, por meio de
práticas cooperativas, em sala de aula, equipes, rede de apoio, com a parceria da
4
família e da comunidade. Os serviços de apoio à educação escolar foram pensados,

contando-se com os professores nas seguintes funções, formação e locais de
atuação: Classes Comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe,
abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo
de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profissionais,
como psicólogos escolares, por exemplo.
Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os
demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede
regular de ensino. [...] Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas
para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.
Professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar alunos
surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de
comunicação e sinalização.
Todos os de educação especial e os que atuam em classes comuns
professores deverão ter formação para as respectivas funções, principalmente os
que atuam em serviços de apoio pedagógico especializado (BRASIL, 2001b, p. 50).
O texto básico das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação
Básica (2001b) veio sustentado, além de outros preceitos, na seguinte afirmativa:
Na era atual, balizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca das
necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão
proporcionou a implantação da política de inclusão, que vem sendo debatida e
exercitada em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira
posiciona- se pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis,
etapas e modalidades de educação e ensino (BRASIL, 2001b, p. 21).
Além do mais, evidencia-se no referido documento normativo, a preocupação
no sentido de evitar prejuízos aos alunos em seu percurso escolar, recorrendo-se a
4
mecanismos que possam comprovar sua passagem pelos níveis e etapas de ensino
previstas em lei. Com isso, chama-se atenção à recomendação quanto à
temporalidade flexível do ano letivo, a fim de evitar distorção idade/série,
especialmente nos casos de deficiências mais acentuadas e múltiplas de forma que
possam finalizar em maior tempo o currículo previsto para a série/etapa escolar,
sobretudo nas séries finais do ensino fundamental, conforme estabelecido pelas
normas dos sistemas de ensino, procurando evitar grande discrepância idade/série;
(BRASIL, 2001b).
Esse é um assunto não totalmente resolvido é o que podemos acrescentar,
uma vez que as escolas organizam seu currículo em anos letivos, por meio de
quadros curriculares, por onde se espera que, a cada ano, a série ou ano escolar
seja cumprido, e, no final de cada ano, o aluno é considerado aprovado ou
reprovado, pelo que acompanhamos na dinâmica de funcionamento escolar no País,
podendo-se observar o descumprimento de tal normativa.
Da mesma forma, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001b) existe a recomendação aos sistemas de ensino
para que se voltem ao favorecimento dos alunos com altas habilidades/
superdotação, disponibilizando programas de enriquecimento/ aprofundamento nos
processos curriculares, inclusive medidas que permitam menor tempo para
conclusão da série ou etapa escolar, conforme dispõe o artigo 24, inciso V, “c, “da
Lei 9394/96 (LDB). Tudo isso com contundentes recomendações de que todos os
alunos com necessidades educacionais especiais devessem estudar em classes
comuns de qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Deve-se entender
por alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentem no
processo educacional:
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
4
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL,
2001a, art. 5º).
Nessa Resolução, são ainda previstos serviços a serem disponibilizados aos
alunos, tais como: classes especiais, em caráter temporário, com orientações
próprias.
Classe especial: sala de aula, em escola de ensino regular, em espaço físico e
modulação adequada. Nesse tipo de sala, o professor da educação utiliza métodos,
técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando
necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme
série/ciclo/etapa da educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da
base nacional comum (BRASIL, 2001b, p. 53-54).
Recomendadas escolas especiais, em caráter extraordinário, sendo, essas
últimas, públicas, privadas ou filantrópicas, com atendimento complementado, de
forma articulada, pela Saúde, Assistência Social e Trabalho, sempre que cada caso
demandar tais serviços, ficaram assim conceituadas: Escolas especiais: destinam-se
à oferta de educação escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades de vida autônoma
e social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e
adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido
prover [...] (BRASIL, 2001b).
A classe hospitalar é o “serviço destinado a prover, mediante atendimento
especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados de frequentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar ou atendimento
ambulatorial” (BRASIL, 2001b, p. 51).
E o atendimento em ambiente domiciliar é o “serviço destinado a viabilizar,
mediante atendimento especializado, a educação escolar de alunos que estejam
impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique permanência prolongada em domicílio” (BRASIL, 2001b, p. 52).
4
Tudo isso, a fim de que o aluno com deficiência tenha acesso aos
conhecimentos disponíveis na escola, que não acumule prejuízo em sua
aprendizagem e, além do mais, que possa contar com tais serviços quando deles
necessitar por problemas de saúde ou outros agravantes que o impeçam de
frequentar normalmente a escola. Tais serviços têm como finalidade, evitar prejuízo
ao aluno no ano letivo, e devem funcionar de forma a contribuir com o seu retorno e
continuidade aos estudos na escola, e caminhar no percurso escolar, como os
demais alunos.
Essas diretrizes relativas ao cumprimento do direito à educação das pessoas
que apresentam necessidades educacionais especiais fundamentam-se nos valores
emanados dos seguintes princípios: “a preservação da dignidade humana; a busca
da identidade e o exercício da cidadania” (BRASIL, 2001b, p. 24).
São princípios que, sobretudo, vêm contribuir para a formação de uma
consciência mais humana, solidária e de respeito aos direitos humanos.
Diferentemente, de atitudes de piedade, extinção, rejeição ou exclusão até então
praticados e que contribuíram para a exclusão e a discriminação.
A discriminação afronta a dignidade humana, que, por sua vez, constitui-se no
enriquecimento à vida, uma vez que, com base no princípio da dignidade, pelo qual
se depreende que, “toda e qualquer pessoa é digna e merecedora do respeito de
seus semelhantes e tem o direito a boas condições de vida e à oportunidade de
realizar seus projetos” (BRASIL, 2001b, p. 24).
Com essas orientações, propõe-se a construir outro modelo de sistema de
ensino, com adoção do papel socializador e pedagógico da escola, solidária e sem
preconceitos, de forma a contribuir para que todos se percebam como dignos e
iguais no âmbito social. Como bem diz Pletsch (2010, p. 77): [...] uma proposta de
educação que se pretenda inclusiva deve ser entendida como um processo amplo,
no qual a escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos humanos
qualificados e financeiros) para acolher e promover condições democráticas de
participação dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de
ensinoaprendizagem, assim como de todos os alunos. É um processo no qual a
4
escola possa promover não só o acesso, mas também o desenvolvimento social e

acadêmico, levando em consideração as singularidades de cada um.
O preconceito afronta a conquista da sociedade democrática e plural, na qual,
as relações entre pessoas solidificam-se em meio a atitudes de respeito mútuo,
dessa forma, deve-se pensar seriamente no seguinte: A atitude de preconceito está
na direção oposta do que se requer para a existência de uma sociedade democrática
e plural. As relações entre os indivíduos devem estar sustentadas por atitudes de
respeito mútuo. O respeito traduz-se pela valorização de cada indivíduo em sua
singularidade, nas características que o constituem. O respeito ganha um significado
mais amplo quando se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro,
articula-se o direito de ser respeitado. O respeito mútuo tem sua significação
ampliada no conceito de solidariedade (BRASIL, 2001b, p. 2526).
A educação especial, como modalidade na educação básica, foi sendo
implementada com base nesses pressupostos, uma vez que passou a ser orientada
pelas Diretrizes Nacionais (2001b), com a seguinte definição: [...] processo
educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
Para melhor entendermos tal conceito, alguns termos precisam ser
esclarecidos, tais como (BRASIL, 2001b, p. 27-28):
a) Apoiar: “prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de ensino
e aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de recursos”;
complementar: “completar o currículo para viabilizar o acesso à base nacional
comum”; suplementar: “ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum”.
Essas formas de atuação visam assegurar resposta educativa de qualidade às
necessidades educacionais especiais dos alunos nos serviços educacionais comuns.
4
b) Substituir: “colocar em lugar de”. Compreende o atendimento

educacional especializado realizado em classes especiais, escolas especiais,
classes hospitalares e atendimento domiciliar.
Dessa forma, pudemos observar que as duas funções que identificam a
educação especial, por um lado é a de “apoiar” e, por outro, a de “substituir”, funções
essas que não se encontram evidenciadas na atual Política Nacional de Educação
Especial, sobre a qual falaremos mais adiante. Para a operacionalização das
diretrizes, sobre as quais estamos discorrendo, fica também estabelecido dentre
outros determinantes que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
Dessa forma, à escola caberia manter uma organização que assegurasse o
acesso, a permanência e a qualidade da educação aos alunos em situação de
inclusão em classes comuns, tendo em vista a previsão no texto normativo, sobre a
disponibilidade de condições para que isso ocorresse.
Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela
que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se espaço
inclusivo. Nesse contexto, a educação especial é concebida para possibilitar que o
aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos da educação
geral (BRASIL, 2001, p. 29).
No mesmo ano, o Plano Nacional de Educação, Lei 10.172/2001, reconhece
que a construção de uma escola inclusiva, representaria o grande avanço, no
sentido de garantir a diversidade humana, sobre a qual apresentamos a seguinte
reflexão: [...] a diversidade humana, comporta uma ampliação de horizontes para o
professor e para o aluno, uma abertura para a consciência de que a realidade em
que vivem é apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual
o elemento universal subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais
deve ser a Ética (BRASIL, 1997b).
No texto do Plano Nacional de Educação (2001) constam defasagens na
oferta da matrícula de alunos com deficiência em classes comuns, assim como
4
problemas na formação docente, na acessibilidade, especialmente na adequação de

prédios e logradouros públicos.
Para executar tais providências, “os projetos arquitetônicos e urbanísticos
devem basear-se nos princípios do desenho universal, na legislação específica e nas
normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT)” (BRASIL, 2005, p. 12).

As ações em busca do apoio legal às pessoas com deficiência sucederamse
e, no mesmo ano, quando foi instituído, no Brasil, o Decreto 3956/2001,
incorporação resultante da Convenção da Guatemala/1999. Esse Decreto sustenta a
afirmativa de que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que as demais
pessoas, recriminando todo e qualquer tipo de discriminação, exclusão ou
diferenciação inclusive se isso ocorrer devido à deficiência.
Como devemos entender discriminação contra as pessoas com deficiência?
É o que nos responde o Decreto 3956/2001:
a) o termo “discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência”
significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de
deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais;
b) não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo
Estado-Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos
portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si
mesma o direito à igualdade entre as pessoas e que elas não sejam obrigadas a
aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna
preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu
bem-estar, esta não constituirá discriminação (2001, Artigo I, Item 2, letras a e b).
As finalidades do Decreto repercutem fundamentalmente no compromisso
social e no respeito pelo direito à educação do aluno com deficiência, uma vez que
recomenda o compromisso com a eliminação de barreiras impeditivas à
aprendizagem e ao acesso à escolarização.
4
Em 2002, vários dispositivos legais foram instituídos, tendo-se como exemplo,

a Resolução CNE/CEB no. 1 de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Por essas
Diretrizes, as instituições de ensino superior devem estabelecer as bases da
formação docente no espírito da diversidade humana e com estudos voltados à
aquisição de conhecimentos sobre os alunos com necessidades educacionais
especiais, destacando-se o artigo 6º, que especifica:
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de
competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas
da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo,
envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
[...]
II - Conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí
incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais e as das comunidades indígenas.
Essa formação fica acrescida pela Lei no. 10.436/02, que institui a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), definida como meio legal de expressão e comunicação
da pessoa surda, recomendando a sua difusão, sustentabilidade e institucionalização
do seu uso, e, ainda, integrante dos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia. O capítulo II, artigo 3º, assegura: A Libras deve ser inserida como
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A Portaria nº. 2. 678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e implementação do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, conjuntamente com o projeto Grafia Braille para a Língua Portuguesa, cujo
uso pelo cego também faz parte da recomendação, em todo o território nacional.
4
Uma das habilidades principais que o aluno cego precisa dominar é a leitura e
grafia escrita do Braille, conforme convencionada para os países de língua
portuguesa. O Braille é um processo de escrita em relevo para leitura táctil, que se
compõe de 63 sinais formados por pontos, a partir de um conjunto matricial idêntico
a uma sena de dominó, que chamamos de célula Braille (ORRICO, apud GLAT et
al., 2007, p. 125-126).
Por estarmos falando da apropriação da escrita pela pessoa cega, vale
destacarmos que: A escrita é feita com a reglete, um equipamento manual (parece
uma régua, daí seu nome) ou de mesa, com células Braille em sua extensão, que
permite a escrita com o uso de estilete genericamente chamado de punção, em um
papel especial de 120g a 180g. Outro recurso é a máquina Perkins, semelhante a
uma máquina de datilografia, mas com o teclado adaptado para a escrita Braille,
podendo ser manual ou eletrônica; o papel indicado para essa máquina é o de 120g.
O domínio do Braille é fundamental para a pessoa cega, pois lhe garante uma
alternativa para o acesso mais amplo à cultura e ao conhecimento (ORRICO, apud
GLAT et al., 2007, p. 126).
Vários dispositivos legais foram acionados em favor da inclusão dos alunos na
escola, na sociedade e na vida, criando possibilidades diversificadas para
sedimentação do contexto relacional entre as pessoas com e sem deficiência. E,
então, no Brasil, as providências requeridas para a construção da escola e da
sociedade inclusiva não ficaram estacionadas no texto das Declarações e dos
tratados diversos que as inspiraram.
A cada ano, uma nova providência acionada, identificando-se que, em 2003, a
implementação pelo Ministério da Educação, o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade. A partir desse documento, ações foram pensadas e concretizadas,
especialmente nessa lógica, voltadas à formação dos professores e gestores, com o
objetivo primordial de garantir o acesso de todos os alunos à educação escolar, à
oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade, com
a remoção de barreiras impeditivas de sua plena atuação. As barreiras podem ser
vistas como: Quaisquer obstáculos que impeçam ou dificultem a utilização, a
liberdade de movimentos e a circulação das pessoas portadoras de deficiência pelos
5
bens e serviços públicos ou de uso público. Dividem-se em: barreiras urbanísticas,

barreiras nas edificações, barreiras nos transportes e barreiras nas comunicações e
informações (BRASIL, 2005, p. 10).
Em 2004 foi publicado pelo Ministério Público Federal o documento “O Acesso
de Alunos com deficiência às Classes Comuns da Rede Regular de Ensino”, com
vistas à disseminação dos conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
destacando os direitos e os benefícios da educação escolar em contextos inclusivos,
onde todos os alunos com e sem deficiência podem estudar juntos em turmas
comuns do ensino regular.
Ainda nesse ano, publica-se o Decreto 5296/04, o qual regulamentou as Leis
10.048/2000 determinante da prioridade no atendimento às pessoas com deficiência,
bem como, a Lei 10.098/2000 que estabelece como obrigatória, a acessibilidade das
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, beneficiando-se também
dessas leis, pessoas idosas ou com dificuldade na locomoção e gestantes. O
Ministério das Cidades incorporou tais dispositivos, no tocante à promoção da
acessibilidade urbana e ao apoio às ações promotoras do acesso universal aos
espaços públicos, tudo isso na lógica do desenho universal, que significa: [...] a
definição de espaços e edificações, públicos ou de uso público, que permitam a
utilização de todas as pessoas, de forma autônoma, segura e confortável,
independentemente das diferenças individuais de mobilidade e percepção sensorial
(BRASIL, 2005, p. 11).
No próximo ano, o Decreto n o. 5.626/2005 regulamentou a Lei da Libras, e ao
mesmo tempo, contribuiu para ampliar o acesso do aluno surdo à escola,
reafirmando a língua como disciplina curricular, o direito à formação e à certificação
do professor, do instrutor e do tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua
Portuguesa como segunda Língua e a organização da educação bilíngue no ensino
regular.
Ainda nesse mesmo ano, 2005, foram disseminados os Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito
Federal, organizados centros de referência para o atendimento daqueles que
apresentam altas habilidades/superdotação, com a oferta do atendimento
5
educacional especializado, orientação às famílias e formação continuada dos

professores, priorizando-se a oferta dos atendimentos na rede pública de ensino, de
acordo com a política da educação inclusiva.
A educação inclusiva compreende a construção de uma escola aberta para
todos, que respeita e valoriza a diversidade, desenvolve práticas colaborativas,
forma redes de apoio à inclusão e promove a participação da comunidade.
Essa compreensão significa criar escolas de qualidade para todos, que
atendam efetivamente a todas as crianças e adolescentes das suas comunidades,
revertendo a situação de exclusão na educação. A educação especial, nesta
perspectiva, converte-se numa modalidade transversal que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades da educação, disponibiliza serviços, recursos e atendimento
educacional especializado para apoiar o processo de escolarização nas classes
comuns do ensino regular, beneficiando todos os alunos (BRASIL, 2003, p. 1).
Em 2006, foi promulgada a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela ONU, da qual o Brasil foi signatário. Essa Convenção
determina que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino, com medidas que atentem para a plena
participação e inclusão, conforme consta no artigo 24, o qual recomenda que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não
sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem.
Desse modo, apreendem-se, mais uma vez, que a deficiência não pode servir
como desculpa para a não observância do direito de acesso do aluno à educação
escolar, pública e gratuita, inclusive deve ser garantida, a gratuidade, a qualidade e
igualdade de condições, sem discriminação. Concordamos com Glat (2007 apud
GLAT, 2007, p. 33) quando essa autora faz referência aos postulados de Ainscow
(2004), enfatizando o seguinte: [...] a inclusão escolar pressupõe três elementos
5
básicos: a) a presença, o que significa estar na escola, superando o isolamento do

ambiente privado e inserindo o indivíduo num espaço público de socialização e
aprendizagem; b) a participação, que depende, no entanto, do oferecimento das
condições necessárias para que o aluno realmente possa interagir plenamente das
atividades escolares; c) a construção de conhecimentos, sem a qual pouco adianta
os outros aspectos.
Preceitos que devem ser incorporados nos documentos das escolas, nos
Projetos Políticos Pedagógicos, reconhecida sua importância por toda a comunidade
escolar, a fim de se evitar o abandono da escola pelo aluno, a solidão dos
professores que têm em suas salas de aula alunos que apresentam deficiência e,
também para evitar, na escola, o afastamento das famílias.
Por sua vez, no de 2006, a Secretaria de Direitos Humanos, os Ministérios da
Educação e da Justiça, juntamente com a UNESCO, instituem o Plano Nacional em
Direitos Humanos, no qual, um dos objetivos é inserir a temática sobre deficiências
no currículo da educação básica, e, ao mesmo tempo, implementar ações
afirmativas que possibilitem o acesso das pessoas com deficiência ao ensino
superior.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a
pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008, p. 16).
Em 2007, foi implantado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
incorporado à Agenda Social, priorizando a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento dos beneficiários
do Benefício de Prestação Continuada (BPC), quanto ao acesso e frequência na
escola. Com esse documento, busca-se superar a oposição entre a educação
5
regular e a educação especial, reforçando-se a transversalidade desta última em

todas as etapas, níveis e modalidades da educação no País, visto que,
contrariamente a tal pressuposto, e, anterior a esse documento, foi feita a seguinte
constatação: [...] a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do
atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do
princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino ( 2007,
p. 9).
Complementando as providências referentes à produção do acervo legal no
decorrer desses anos, apresentaremos no item seguinte, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional supramencionada foi elaborada por um Grupo de Trabalho

instituído pela Portaria Ministerial n o. 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela
Portaria no. 948, de 09 de outubro de 2007. Essa Política foi publicada na Edição
Especial “INCLUSÃO: REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL” (v. 4. n. 1,
janeiro/junho, 2008). Com base nos fatos e eventos mundiais e ações nacionais,
anteriormente discutidos, em defesa da inclusão de alunos em situação de exclusão
no País, o Ministério de Educação (MEC) redimensionou a atuação da Educação
Especial, até então considerada atuação paralela à educação regular, e que: [...] se
organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo
ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e
modalidades que levavam à criação de instituições especializadas, escolas especiais
e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos
fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos,
definem práticas escolares (BRASIL, 2008, p. 9-10).
Tendo essa como uma de suas constatações, conciliadas com os propósitos
de expansão da Educação Inclusiva no País, o MEC planejou e elaborou o
5
documento da Política anteriormente mencionado (2008), com o objetivo de

favorecer o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares.
Por pessoa com deficiência, conforme consta na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) deve-se entender
como
“aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008, p. 15).
Deficiência auditiva
Perda parcial (ou total) bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da

média aritmética do audiograma, aferidas nas frequências de 500 Hertz (Hz), 1.000
Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de acordo com o nível ou acuidade
auditiva da seguinte forma:
• Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por
meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) torna-se capaz
de processar informações linguísticas pela audição; consequentemente, é capaz de
desenvolver a linguagem oral.
• Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá
dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade
do uso de AASI e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento
especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de
Sinais.
Deficiência física
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,

acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras
condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
5
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não

produzam dificuldades para o desempenho das funções.
Deficiência intelectual/mental
Caracteriza-se por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual

como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e
conceituais (SISTEMA AADID, 2010). A Organização Pan-Americana da Saúde e a
Organização Mundial da Saúde realizaram um evento em Montreal,
Canadá, em outubro de 2004 e, nessa ocasião, foi aprovado o documento
intitulado DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. A
mudança de terminologia de deficiência mental para intelectual pretendeu esclarecer
que se trata de funcionamento de intelecto e não da mente como um todo. Hoje,
cada vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual.
Deficiência múltipla
É a associação de duas ou mais deficiências primárias

(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Deficiência visual
É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, variando de acordo com o

nível ou acuidade visual, da seguinte forma:
 Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a
pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.
 Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do
funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou
correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau
que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos
ópticos especiais.
5
Surdocegueira
É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais,

concomitantemente, em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes
formas de comunicação para que a pessoa surda/cega possa interagir com a
sociedade.
Síndrome de Down
Alteração genética cromossômica do par 21, que traz, como consequência,

características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento
fisiológico quanto para a aprendizagem.
Alunos com transtorno global de desenvolvimento
São aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais e

recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restritas,
estereotipadas e repetitivas. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes
do espectro do autismo e psicose infantil (p. 15).
Autismo
Transtorno do desenvolvimento, caracterizado, de maneira geral, por

problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos,
repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades.
Transtornos Funcionais Específicos
Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia,

disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
5
Transtorno de aprendizagem
Atualmente, a descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em

manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organização
Mundial da Saúde (1992), como no DSM-IV, organizado pela Associação
Psiquiátrica Americana (1995). Ambos os manuais reconhecem a falta de exatidão
do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores,
inerentes ao uso das expressões "doença" ou "enfermidade".
Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica,
como, leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados
significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento,
escolaridade e capacidade intelectual.
Tanto o CID-10, como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de
transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o
Transtorno da Expressão Escrita. A caracterização geral desses transtornos não
difere muito entre os dois manuais.
Transtorno da leitura
O Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um transtorno

caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas.
Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das
habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental,
problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.
O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:
Transtorno da matemática
O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é

relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e, sim,
na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca.
5
A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem

raciocínio são afetadas nesse transtorno, cuja baixa capacidade para manejar
números e conceitos matemáticos não é originada por uma lesão ou outra causa
orgânica. Em geral, o Transtorno da Matemática é encontrado em combinação com
o Transtorno da Leitura ou Transtorno da Expressão Escrita.
O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:
 A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas,
cálculo e raciocínio matemático encontra-se substancialmente inferior à
média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e
nível de escolaridade do indivíduo.
As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo
trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
 Em caso de presença de algum deficit sensorial, as dificuldades
matemáticas excedem aquelas geralmente a ele associadas.
 Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como
as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos,
operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas
escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de
símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em
conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de
operação), e matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar
objetos e aprender tabuadas de multiplicação).
Transtorno da expressão escrita
Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras

dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de
Transtorno da Expressão Escrita. Nesse transtorno, geralmente, existe uma
combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada
por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos
parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros
prejuízos na expressão escrita.
5
Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se

relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu
tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura.
Existem algumas evidências de que deficits de linguagem e perceptomotores podem
acompanhar esse transtorno.
Os Transtornos da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos
do DSMIV, são:
A capacidade das habilidades de expressão escrita encontra-se
significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e
nível de escolaridade do indivíduo.
A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo
interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram
habilidades de escrita, como escrever frases gramaticalmente corretas
e parágrafos organizados.
Na presença de algum deficit sensorial, as dificuldades de escrita
excedem aquelas habitualmente a ele associadas.
O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos,
erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros
frequentes de ortografia e caligrafia precária.
Alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que: Demonstram

potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse ( p.15).
Aos sistemas de ensino, para o alcance dos objetivos da Política, caberia dar
as respostas adequadas às necessidades educacionais especiais dos alunos, e, com
isso, garantindo (BRASIL, 2008, p. 14):
• Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
6
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de

ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Do ponto de vista da organização dos sistemas de ensino, tais providências,
se consolidadas, contribuirão para o desenvolvimento da referida Política, visto que,
ao assumir o caráter transversal, a educação especial estará disponível ao aluno, em
todo o seu percurso escolar, com os devidos apoios especializados, recursos
financeiros para o financiamento dos programas e projetos voltados às ações
desencadeadas em cada situação de ensino-aprendizagem dos alunos, nas suas
diferentes fases de vida.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma
atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas (BRASIL, 2008, p. 15).
Nessa lógica, foi conceituada a educação especial, a qual passa a ser
identificada como: Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15).
Com isso, o destaque dado ao atendimento educacional especializado, como
um redirecionamento da educação especial, modificando inclusive o aspecto
conceitual e operacional, local dos atendimentos, conforme poderemos ver no
desdobramento da Política, pois nesse documento: O atendimento educacional
especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
6
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação

dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008, p. 15).
Tais condições disponíveis aos alunos, a ressalva da escolarização e um
percurso escolar que lhe dê condições de acesso aos níveis mais elevados de
ensino, condizem com o que prescreve a Constituição Federal (1988, art. 208, Item
V), evitando a baixa expectativa em relação à aprendizagem do aluno com
deficiência e transtorno global do desenvolvimento e valorizando o direito à
educação de cada um, bem como a forma como aprendem, o tempo e o ritmo
diferente para a aprendizagem. Dessa forma, vale lembrar a importância de a escola
e os professores refletirem sobre o seguinte: [...] A consideração dos alunos como
sujeitos singulares implica o reconhecimento da diversidade presente na sala de aula
e a exigência de uma atuação diversificada em virtude das múltiplas situações de
aprendizagem e desenvolvimento que o professor tem que promover e gerenciar
(MARTINEZ, 2008, p. 73).
Outro aspecto levantado, diz respeito à formação dos professores, assunto
que tem liderado debates e movimentado pesquisadores. As implicações decorrem
de inúmeras razões, tais como: A profissão de professor envolve um grande número
de decisões que tradicionalmente são da sua responsabilidade e que lhe outorgam
um elevado grau de autonomia no quotidiano de sua profissão. Por isso, é tão
complexa a profissão e a sua respectiva formação e se torna claro o motivo pelo qual
resulta insuficiente um simples incremento de formação teórica (RODRIGUES, p. 8).
No entanto, ao longo dos anos, os cursos de formação de professores não
previam informações ou disciplinas que trabalhassem conhecimentos acerca das
pessoas com deficiência, transtornos globais dos desenvolvimentos, altas
habilidades superdotação.
[...] a escola não foi pensada para atender a heterogeneidade. Toda a
estrutura e funcionamento da escola regular é mais confortável ao considerar a
homogeneidade do que com a diferença entre os alunos. Mas o que é certo é que a
heterogeneidade é cada vez maior em nossas escolas e a premência de lhe dar uma
resposta de sucesso é também cada vez mais inadiável. Em sociedades que prezam
6
o seu desenvolvimento não é aceitável que existam alunos que abandonem a

escola, ou que nela permanecendo, não obtenham sucesso (RODRIGUES, p. 11).
Isso alude diretamente à função primordial dos professores na educação
inclusiva, pois “o professor com todo o conjunto de competências e experiências que
tem é certamente o principal recurso em que a Educação Inclusiva se pode apoiar”
(RODRIGUES apud FERREIRA, 2006, p. 11). Por sua vez, os professores que
nunca haviam trabalhado com alunos com essas características antecipadamente
justificavam não os aceitar em suas salas de aula por não saber trabalhar com eles.
E a questão é: se não sabem, vamos encarar esta situação de modo a que
aprendam, dado que esta falta de competência dos formadores poderá criar graves
problemas para o sucesso dos alunos. Não podemos encarar os formadores como
“completos”, mas como profissionais em aprendizagem (RODRIGUES, 2008, p. 11).
Outra coisa é considerar tais justificativas plausíveis, dadas as especificidades
dos alunos, as diferentes manifestações e adequações requeridas para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, bem como as competências que devem
ser desenvolvidas pelo professor.
[...] as competências que se esperam que o professor domine se revelam
cada vez mais complexas e diversificadas. Espera-se que o professor seja
competente num largo espectro de domínios que vão desde o conhecimento
científico do que ensina a sua aplicação psicopedagógica, bem como em
metodologias de ensino, de animação de grupos, atenção à diversidade etc. Isto sem
considerar as grandes expectativas que existem sobre o que o professor deve
promover no âmbito educacional mais geral, tal como a educação para a cidadania,
educação cívica, sexual, comunitária entre outras. Alguns autores têm, por isso,
denominado a missão do professor na escola contemporânea como uma “missão
impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud RODRIGUES, 2008, p. 8).
Medidas por parte dos sistemas de ensino, no que diz respeito à formação
inicial e continuada dos professores não implicariam grandes iniciativas por parte dos
responsáveis pela oferta de cursos dessa natureza, aos quais bastaria levarem em
conta tais necessidades, para a devida adequação nos currículos, lançando mão da
pesquisa e da elaboração de diretrizes para o alcance de tal intento.
6
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas de aula comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de ensino superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial
(BRASIL, 2008, p. 17).
Ainda mais que a primeira iniciativa formal com relação à formação dos
professores já existe no País, por força da Resolução CNE/CP no. 1/2001, já citada
neste documento. Cabe aos sistemas de ensino, no que diz respeito ao ensino
superior, envidar esforços para implementá-la, haja vista a necessidade de ajuda e
apoio aos professores no sentido de modificar e incrementar sua atuação.
O papel do professor mudou: de um transmissor de informação, ele passou a
ser um facilitador do processo de aquisição de conhecimento. Esse procedimento
implica que para que a informação se transforme em conhecimento precisa ser
contextualizada, refletida e, muitas vezes, completada. Esta é uma nova
competência do professor e da escola (RODRIGUES, 2008, p. 9).
Para garantir sua atuação na educação especial, “o professor deve ter como
base sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos na área” (BRASIL, 2008, p. 17).
Destacamos a participação da família e da comunidade, a própria Constituição
Federal (1988) reconhece a educação como direito de todos e dever do Estado, da
Família e da sociedade.
A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e possui o direito de
receber a proteção da sociedade e do Estado. As pessoas com deficiência e seus
familiares devem receber a proteção e a assistência necessárias para que as
famílias possam contribuir para o pleno e igual desfrute dos direitos das pessoas
com deficiência (ONU, 2006).
6
Nesse sentido, pensar a educação, sem a participação da família, é ferir

princípios já consagrados na Carta Magna (1998), nas leis que a sucederam,
inclusive no que ficou preconizado no texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiências, anteriormente explanado (BRASIL, 2006).
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
apresentaremos um breve estudo sobre o “Atendimento Educacional

Especializado”, cuja temática refere-se à Educação Especial. Vamos expor o
resultado de uma pesquisa bibliográfica e documental acerca desse atendimento
educacional para alunos com deficiência, conforme consta no texto da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas em sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos, com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL,
2008, p.15).
Isso significa dizer que o atendimento educacional especializado vem se
destacando no momento atual, como uma consequência operacional das políticas
públicas em vigor, cujos pressupostos centram-se na perspectiva da inclusão como
estratégia que se vincula aos discursos de recuperação do direito à educação, à
valorização da diversidade social e à diferença, no momento em que esse
atendimento vem sendo apontado como um elemento que assegurará o êxito do
aluno incluído nas escolas regulares.
Esse pensamento ganhou reforço, ainda no texto da Declaração de
Salamanca (1994), para quem, tais escolas “[...] deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 1997, p. 17).
6
Pensando na constituição dessa escola como espaço de acolhimento de todos

os alunos na lógica acima apontada, identificamos o seguinte:O que se pretende na
atualidade é que no processo pedagógico se viva a “complexidade” do/no cotidiano
em sua diversidade e riqueza. O que se busca é a constituição de uma prática
pedagógica de acessibilidade, dentro da formação ideológica da inclusão.
Isso implica pensar uma sociedade sem referenciais determinados, em pensar
os sujeitos na sua diferença, dentro de uma formação discursiva que tenha como
pressuposto o fato de que os dados se constituem num determinado momento, são
históricos, sociais, culturais, não existindo um referencial único, mas uma disposição
para lidarmos com os dados e para considerarmos todas as possibilidades da vida. A
diversidade implica a preservação do dado de que todas as pessoas são iguais no
que se refere ao valor máximo da existência: a humanidade do homem. A diferença
não deve, pois, se constituir num critério de hierarquização da qualidade humana
(MARQUES, 2007, p. 151).
As orientações que insinuam o papel do atendimento educacional especializado na
aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos com deficiência podem ser vistas
como possibilidades de práticas pedagógicas diferenciadas e têm suas informações
contempladas em diferentes publicações sobre o tema, incentivadas pelo documento
que estabelece as diretrizes para o desenvolvimento de políticas públicas para a
Educação Especial e a Educação Inclusiva, implementadas pelo Ministério de
Educação (2008), já citado anteriormente.
O atendimento educacional especializado, nossa categoria principal de análise deste
estudo, ganhou forma no auge dos movimentos deflagrados em defesa da inclusão
escolar das pessoas com deficiência, os quais evoluem no País, a partir da
promulgação da “Declaração de Salamanca” (1994). As diretrizes emanadas desse
documento, além da defesa do direito de todos à educação e de estudarem juntos,
trouxe recomendações direcionadas à emergência das mudanças nos sistemas de
ensino e nas escolas. Assim, identificamos que foi determinado aos sistemas de
ensino, a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008, p. 17).
6
[...] organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos

e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Nessa lógica, o discurso da inclusão vem conquistando seu espaço e medidas
oficiais construídas, a fim de garantir a educação escolar proclamada. Para isso,
ainda, faz-se necessário destacar que: A acessibilidade deve ser assegurada
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação –
incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem
como as barreiras nas comunicações e informações (BRASIL, 2008, p. 17).
Certo é que, conforme Osório (2007) é impossível falar de inclusão sem nos
reportarmos primeiramente ao fenômeno da exclusão, especialmente numa
sociedade capitalista como a nossa, em que os valores são determinados pela
seletividade, processo que separa e isola, e entende a diferença com atributos de
inferiorização. [...] as dinâmicas da exclusão social muitas vezes são sutis, outras
referendadas pela própria sociedade, tanto uma como a outra, embora em pontos
extremos, estão presentes na vida de cada um, determinando as condições
existenciais. Esses mecanismos, historicamente, têm sido regrados pela segregação
e asilo, revigorado pelos preconceitos e por interesses pontuais, frutos das práticas
culturais e sociais, as mais perversas possíveis (OSÓRIO, 2007, p. 32).
A movimentação do Ministério da Educação, por sua vez, em torno da
educação inclusiva (2003) comprometia-se com a transformação dos sistemas de
ensino em sistemas educacionais inclusivos, com os seguintes propósitos: formação
de gestores e professores nos municípios brasileiros para a garantia do acesso de
todos à escolarização, oferta do atendimento educacional especializado e garantia
de acessibilidade (BRASIL, 2008, p. 11).
Conforme justificado pelo Ministério da Educação, o documento Educação
Inclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental (2006)
foi elaborado com o objetivo de orientar e informar os sistemas de ensino sobre a
organização do atendimento educacional especializado a esse alunado. Esse
atendimento, por sua vez, foi determinado como substitutivo às ações da educação
6
especial e seus serviços, e trouxe como fundamentação legal, o artigo 208 da

Constituição Federal, que preconiza a realização desse atendimento,
“preferencialmente, na rede regular de ensino” (BRASIL, 2008, p. 9).

E, então, o atendimento educacional especializado foi instituído pelo Ministério
da Educação como: [...] uma nova concepção da Educação Especial, sustentada
legalmente, e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos
com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o
que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário
para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência (BRASIL, 2007,
p. 22).
Além do mais, esse documento sugere o caráter modificador de conceitos e
práticas da escola em sua forma de atuação frente à diversidade, ao mesmo tempo
em que essa forma de atuação da educação especial foi pensada para contribuir
com a eliminação de atitudes discriminatórias e excludentes na escola.
É indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem suas barreiras
arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação, adotando práticas de ensino escolar
adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que
contemplem a todos os alunos, além dos recursos de ensino e equipamentos
especializados, que atendam às necessidades educacionais dos educandos, com e
sem deficiências, mas sem discriminações (BRASIL, 2007, p. 35).
O documento organizado para orientar o atendimento educacional especializado
(2006) foi organizado em dois capítulos, sendo o primeiro voltado à discussão
conceitual e prática do atendimento educacional especializado, concomitante à
responsabilidade das instituições escolares, destacando as escolas comuns e as
escolas especiais, dirigindo, a estas, a responsabilidade da oferta desse atendimento
aos alunos com deficiência. Quanto à escola comum, o documento afirma que um
compromisso primordial e insubstituível é introduzir o aluno no mundo social, cultural
e científico; destaca ainda que todo o ser humano, incondicionalmente tem direito a
essa introdução (BRASIL, 2006, p. 7).
No que diz respeito à função da escola especial, consta que a essa caberia
“complementar a escola comum, atuando sobre o saber particular que
6
invariavelmente vai determinar e possibilitar a construção do saber universal”

(BRASIL, 2006, p. 8).
Por sua vez, o atendimento educacional especializado foi apresentado com as
seguintes características e finalidades (BRASIL, 2007):
− Dessemelhança com o que é praticado no ensino comum;

− Oferta do que há de melhor para a aprendizagem do aluno e para o
atendimento de suas especificidades;
− Aprendizagem de conteúdos que assegurarão à pessoa com deficiência

intelectual a superação das barreiras que lhes são impostas na maneira de lidar com
o saber e, ao mesmo tempo, conteúdos diferentes daqueles constantes do ensino
comum;
− Estimulação ao aluno para que avance na compreensão, submetendo-o a

situações de conflitos cognitivos e de desafios;
− Promoção do desenvolvimento e da superação dos limites intelectuais;

− Valorização da vivência do aluno, bem como atuação no sentido de
contribuir para a formação do sujeito autônomo e criativo, pensante e desejante de
saber propósitos descritos.
Fica evidente a intencionalidade do documento em defesa do atendimento

educacional especializado como uma estratégia de retirar o aluno com deficiência
intelectual da atuação passiva e das ações automatizadas para transformá-lo em
sujeito ativo e capaz de apropriar-se do saber.
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada
pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser
mais ou menos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de
compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos
alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas singulares de nos
adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos
expressarmos abertamente sobre ele (BRASIL, 2007, p. 17).
6
A defesa do atendimento educacional especializado também se fez notar,

ainda em 2006, quando foram elaborados cadernos denominados “Salas de
Recursos
Multifuncionais – Espaço para Atendimento Educacional Especializado” organizado
da seguinte forma:
I – A Política de Inclusão Educacional;
II – Sala de Recursos Multifuncionais (concepção, definição, alunado;
perfil do professor, ajudas técnicas e tecnologias assistivas e sugestões de recursos
e materiais);
III – Atendimento Educacional Especializado (alunos com deficiência
mental; surdos ou com deficiência auditiva; deficiência visual; deficiência física; com
dificuldades de comunicação expressiva e com altas habilidades/superdotação e,
ainda, o item IV – Bibliografia.
Nesse caderno (2006) o atendimento educacional especializado nas salas de
recursos multifuncionais foi identificado como: [...] uma ação do sistema de ensino no
sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se
num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às
necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao
conhecimento (p. 15).
Da mesma forma, as salas de recursos multifuncionais foram conceituadas da
seguinte forma “[...] um espaço para a realização do atendimento educacional
especializado de alunos que apresentam, ao longo de sua aprendizagem, alguma
necessidade educacional especial, temporária ou permanente [...]”
Com esses propósitos, foi publicada ainda, pelo Ministério da Educação, uma
Coletânea onde constam cadernos por área de deficiência, documentos subsidiários
ao Projeto de Aperfeiçoamento de Professores dos Municípios-Polos do “Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade” (BRASIL, 2007).
Esse documento reafirma os princípios, diretrizes e tópicos orientativos
semelhantes à publicação referente ao assunto, em 2006. No entanto, foi organizado
com o objetivo de contribuir com o Projeto de Formação Continuada de Professores,
7
a Distância e consta de cadernos específicos, tais como: Aspectos Legais e

Orientações Pedagógicas, Deficiência Mental, Deficiência Visual, Pessoa com
Surdez, Deficiência Física e um caderno “A Hora e a Vez da Família” (BRASIL,

2007).
A “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva” (2008), foi elaborada por um Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial n° 55, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n° 948, de 09 de
outubro de 2007. Esse documento encontra-se organizado da seguinte forma:
Introdução, Marcos Históricos e Normativos, Diagnóstico da Educação Especial,
Objetivo, Alunos Atendidos pela Educação Especial, Diretrizes da Política e as
Referências Bibliográficas.2
Com esse formato, além de apresentar abordagem histórica da educação
especial, desde as primeiras instituições surgidas no Brasil Império, encaminhando-
se para o século XX, Lei 4024/61-Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
que enfoca a questão dos excepcionais, preferencialmente no sistema de educação,
a Lei 5692/71 que, em outros termos falou do tratamento especial às pessoas com
deficiências físicas, mentais, e aquelas com atraso/idade série, também já envolvia
os superdotados em seu texto.
Na sequência, foi lembrado o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP, 1973, apud Mazzotta, 2003) órgão ligado ao Ministério de Educação
responsável pela coordenação da educação especial no País. Apontou a
Constituição Federal de 1998, cujos desdobramentos filosóficos e princípios
constitucionais resultaram no surgimento de um arcabouço legal que vem assegurar
o acesso das pessoas com deficiência aos direitos sociais, aos bens e serviços
disponíveis às demais pessoas, assegurando-lhes outra trajetória, como sujeitos de
direitos e deveres apoiados nas políticas públicas.
Ao mesmo tempo, a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (2008) justifica seus propósitos com relação à necessidade de
uma releitura da educação especial, haja vista os acontecimentos sucedâneos à
“Declaração Mundial de Educação para Todos” (1990b) e a “Declaração de
Salamanca” (BRASIL, 1997).
7
O texto desse documento trouxe recomendações à reformulação dos sistemas

de ensino e a adequação das escolas comuns para a oferta da educação escolar a
todos os alunos, sem exceção, em observância ao direito de todos à escola, com
acesso e permanência, resguardada a devida qualidade.
Dessa forma, a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (2008), identificou-se com os seguintes objetivos:
− Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a

educação superior;
− Atendimento educacional especializado;

− Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
− Formação dos professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
− Participação da família e da comunidade;
− Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,

nos transportes, na comunicação e informação;
− Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
O atendimento educacional especializado foi referido primeiramente, no

documento “Programa Federal Educação Inclusiva: direito à diversidade” (2003),
direcionado e ampliado nos diferentes municípios do País, compreende um
programa em que constam proposições elaboradas pela UNESCO (1993). Sua
elaboração ocorreu com o objetivo de disseminar por todos os recantos do País a
política de educação inclusiva, bem como apoiar e incentivar a formação de gestores
e educadores, no sentido de conseguir adesão sólida para a transformação dos
sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.
O atendimento educacional especializado consta como a principal referência
no que diz respeito à educação das pessoas com deficiência, no texto da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e,
posteriormente, no Decreto n° 6571, de 17 de setembro de 2008, em que consta:
7
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos
alunos no ensino regular.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas.
Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no
ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial
no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos
demais níveis de ensino.
Resolução nº. 4, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Básica (CNE/CEB), de 2 de outubro de 2009, adverte em seu artigo 1º.
Para implementação do Decreto 6.571/2008, os sistemas de ensino devem
matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Enquanto que no Artigo 2º:
O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias
que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
7
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de

acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao
currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a
utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e
equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos
demais serviços.
E no artigo 3º, a educação especial e o atendimento educacional especializado
“A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional”.
Enquanto isso, a definição dos alunos a serem atendidos por essa
modalidade, conforme consta no artigo 4º consiste em:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade.
E, ainda no artigo 5º “O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns [...]”. O artigo 6º
afirma que “em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente
hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino,
a Educação Especial de forma complementar ou suplementar”.
7
Tais diretrizes devem ser implementadas pelos sistemas de ensino, nas

esferas estaduais e municipais, por meio dos respectivos Conselhos de Educação,
Estaduais e/ou Municipais.
Apesar do reconhecido estudo por parte da equipe que elaborou o documento
que versa sobre a questão conceitual do atendimento educacional especializado
dúvidas persistem e, algumas delas se traduzem na necessidade de identificarmos
os principais estudos desenvolvidos sobre o assunto, uma vez que somente a partir
do século XXI o atendimento educacional especializado tornou-se o foco constante
nos documentos oficiais (2003, 2006, 2007, 2008, 2009), supramencionados.
No próprio documento da Política (2008) anteriormente mencionada, as
atividades referentes a esse atendimento constituem-se na disponibilização do
enriquecimento curricular.
[...] é uma proposta de atendimento pedagógico, geralmente realizada em um
grupo de alunos que têm interesses comuns, e que, por meio de diferentes
estratégias e de modificação no currículo, atende aos interesses dos alunos.
Consiste em um bloco de encontros sistemáticos, com um planejamento dirigido à
consecução dos objetivos do grupo. O modelo de aprendizagem usado nesta
proposta é o enriquecimento do ensino e da aprendizagem (VIEIRA e BATISTA,
2006, p. 171-172).
E, ainda, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização e a tecnologia assistiva, assunto que precisa ser esclarecido, a fim de
melhor direcionar o trabalho nas escolas, pois, nem todos têm familiaridade com
esses termos e, nem ao menos conseguem identificá-los, mesmo que alguns deles
já os utilizem.
O termo tecnologia vai muito além de meros equipamentos. Ela permeia toda
a nossa vida, inclusive em questões não tangíveis. As tecnologias podem ser
agrupadas em três grandes grupos (TAJRA, 2001, apud MIRANDA, 2008, p. 134):
− Tecnologias físicas: são as inovações de instrumentais físicos, tais como:
caneta esferográfica, livro, telefone, aparelho celular, satélites, computadores. Estão
relacionados com a Física, a Química e a Biologia.
7
− Tecnologias organizadoras: são as formas como nos relacionamos com o

mundo e como os diversos sistemas produtivos estão organizados. As modernas
técnicas de gestão pela Qualidade Total são um exemplo de tecnologia
organizadora. Os métodos de ensino, tradicional, construtivista ou montessoriano,
são tecnologias de organização das relações de aprendizagem.
− Tecnologias simbólicas: estão relacionadas com a forma de comunicação

entre as pessoas, desde a iniciação dos idiomas escritos e falados à forma como as
pessoas se comunicam. São os símbolos da comunicação.
Tais atendimentos devem constar na proposta pedagógica das escolas da

rede pública e dos centros de atendimento educacional especializados dessa mesma
rede ou em situação de conveniamento, serviços esses que precisam constituir-se
de tal forma que a oferta dos recursos específicos para beneficiar aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos com deficiência ocorra com a devida eficácia, em razão
da: Crescente presença de alunos com dificuldades motoras que se mostram
incapazes de se comunicar por meio da fala nas salas de aula, a proposta da
educação inclusiva enfrenta um grande desafio. Se concebermos a escola como
lócus por excelência para apropriação pelo aluno dos elementos e processos
culturais e não apenas como ambiente de socialização, importantes transformações
se fazem necessárias para que, de fato, ela se caracterize como inclusiva (NUNES,
2007 apud JESUS et al. 2007, p. 82)
Para efetivação desse atendimento, algumas questões precisam ser vistas,
pois pelo que se pôde apreender dos estudos realizados acerca do assunto, esse
atendimento é uma categoria recente no contexto da Educação Especial cuja
história vem de longa data, acompanhando a legislação geral do País, e,
especificamente a legislação educacional, da assistência social e da saúde, que
também fazem parte dessa história, no que diz respeito à oferta dos atendimentos
especializados.
Faz-se necessária ainda a adoção de recursos de comunicação
alternativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral e que
apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicação
7
alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratégias que complementam ou

trazem alternativas para a fala de difícil compreensão ou inexistente (pranchas de
comunicação e vocalizadores portáteis). Prevê ainda estratégias e recursos de baixa
ou alta tecnologia que promovem acesso ao conteúdo pedagógico (livros digitais,
softwares para leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no
caso de deficiência física, com engrossadores de lápis, órteses para digitação,
computadores com programas específicos e periféricos (mouse, teclado,
acionadores especiais) (BRASIL, 2007, p. 40).
Para alguns pesquisadores, como Marques (2007, p. 82), a comunicação
alternativa promove, dentre outras vantagens na vida dos alunos na escola, o
compartilhamento da comunicação entre alunos com e sem deficiência e poderão
fazer parte do cotidiano na escola, pois “envolve o uso de gestos manuais,
expressões faciais e corporais, símbolos gráficos, voz digitalizada ou sintetizada,
dentre outros meios de efetuar a comunicação face a face de indivíduos incapazes
de usar a linguagem oral”.
Esse tema é recente, comparado ao tempo em que vem se constituindo a Educação
Especial e sua vinculação com a aprendizagem dos alunos com deficiência com
intrincadas necessidades de intervenções para que esses alunos se apropriem
devidamente dos conhecimentos necessários a sua vida escolar e social.
Foi assim que, para este trabalho, nos propusemos a priorizar, além do
enfoque ao atendimento educacional especializado, o acesso das pessoas com
deficiência ao conhecimento, por meio da operacionalização desse atendimento e a
educação escolar. Para isso, foi necessário realizar uma revisão da produção teórica
sobre o assunto, realizando consulta a arquivos documentais, destacando os
dispositivos reguladores que tratam da educação escolar das pessoas com
deficiência, particularmente nos dias atuais, quando a defesa de uma sociedade
inclusiva justificase, por ser reconhecida como “[...] um processo de fundamental
importância para o desenvolvimento e manutenção de um Estado democrático”
(BRASIL, 2001c, p. 20).
A inclusão escolar, como uma vertente do discurso pedagógico e, como tema
em pauta é um assunto que tem levado as instituições escolares a entenderem que
devem matricular todos os alunos em suas escolas, independentemente de suas
7
condições físicas, intelectuais, morais, de etnia, gênero, deficiência ou outros

atributos. Nada disso pode ser motivo para recusa do aluno, uma vez que, a
legislação que o protege é incisiva em defesa de sua proteção, bem como no que
tange à observância por parte da sociedade e do poder público quanto aos seus
direitos sociais, tanto que: A obrigatoriedade de matrícula dos alunos que
apresentam necessidades especiais em classes comuns regulares possibilitou o
direito ao acesso à escola, antes muitas das vezes negado com o discurso da não
preparação da escola para recebê-los, e, sobretudo, instigou os gestores, técnicos,
docentes e pais a começarem a refletir sobre o problema da exclusão escolar e da
diferença por questões de capacidades, etnia, classe, entre outras (OLIVEIRA, 2007,
p. 39).
Por outro lado, essa mesma autora (p. 37) enfatiza que “alguns educadores
expressam medos e dúvidas sobre a possibilidade de se efetivar concretamente a
inclusão nas escolas”, afirmando que a prática da inclusão na escola estaria ainda
tímida, pela própria falta de qualificação para o trabalho especializado, embora o
discurso estivesse mais acelerado.
Em seu trabalho sobre a política de educação inclusiva nas escolas, a autora
supramencionada identificou a presença significativa de alguns elementos, tais como
o preconceito, a crise de identidade de educadores que até então trabalharam em
serviços especializados, como classes especiais, o número elevado de alunos com
diferentes tipos de deficiência numa mesma sala de aula, e, ainda, a inexistência de
atendimento psicológico.
Além do mais, outras questões foram evidenciadas, como por exemplo, a
insegurança pela perda do domínio sobre o campo especializado, por parte de
alguns professores considerados detentores do saber lidar com alunos com
deficiência.
No processo de inclusão escolar, está presente a questão das relações de
poder em torno do conhecimento em determinado campo do saber que se processa
na escola, pois o docente da educação especial é um “especialista”, detém um saber
específico que lhe confere um status, e a transferência desse saber para outro
7
docente “não especialista” reveste-se numa forma de perda de poder, de uma perda
de identidade (OLIVEIRA, 2007, p. 38).
Por outro lado, a Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP), órgão
do Ministério da Educação responsável pela implementação da política de educação
especial modifica o conceito da educação especial, com a adoção de novas
diretrizes que delegam a essa modalidade, a responsabilidade de complementar ou
suplementar as necessidades dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Queremos deixar registrados os conceitos utilizados pelos próprios
documentos oficiais para definirem suplementação e complementação, até na
tentativa de buscar evidências que expliquem melhor esse atendimento, e, assim,
encontramos as seguintes definições: “complementar é a função de completar o
currículo para viabilizar o acesso à base nacional comum”; enquanto que
suplementar significa
“ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum” (BRASIL, 2001c, p. 28).
O atendimento educacional especializado com as finalidades determinadas na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) deve contar com: [...] a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da
orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas
de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e
pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva
e outros (BRASIL, 2008, p. 16).
São especificidades inerentes a cada área de deficiência ou superdotação,

que implicam na utilização de estratégias e recursos, os quais serão detalhados na
sequência, começando pelo surdo ou deficiente auditivo.
Caso exista um aluno com deficiência auditiva ou surdo matriculado em uma
escola de ensino regular, ainda que particular, essa deve promover as adequações
necessárias e contar com os serviços de um intérprete/tradutor de língua de sinais,
7
de professor de português como segunda língua desses alunos e de outros

profissionais da área da saúde (fonoaudiólogos, por exemplo), assim como pessoal
voluntário ou pertencente a entidades especializadas conveniadas com as redes de
ensino regular.
Se for uma escola pública, é preciso solicitar material e pessoal às Secretarias de
Educação municipais e estaduais, as quais terão que providenciá-los com urgência,
ainda que por meio de convênios, parcerias, etc. (BRASIL, 2007, p. 39).
Relacionado com a deficiência física, o amparo legal foi destacado,
constituindo-se em: Leis nos. 7.853/89, 10.048/00b e 10.098/00c, bem como, a
Constituição Federal de 1988, destacando-se que “para possibilitar o acesso de

pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida, toda escola deve eliminar
suas barreiras arquitetônicas e de comunicação, tendo ou não alunos com
deficiência nela matriculados no momento (BRASIL, 2007, p. 40).
Também, para os alunos com essa deficiência, há recursos de comunicação
alternativa/aumentativa e tecnologias diversas, tudo em favorecimento do aluno nas
suas aquisições cognitivas na escola e na vida comunitária e familiar, recursos
esses já especificados anteriormente neste material.
No que se refere aos alunos com deficiência visual: [...] a escola deve
providenciar para o aluno, após a sua matrícula, o material didático necessário,
como regletes, soroban, além do ensino do código braille e de noções sobre
orientação e mobilidade, atividades de vida autônoma e social. Deve também
conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicação, que por sintetizadores
de voz possibilitam aos cegos escrever e ler via computadores. É preciso, contudo,
lembrar que a utilização desses recursos não substituem os conteúdos curriculares e
as aulas nas escolas comuns de ensino regular (BRASIL, 2007, p. 40).
E, ainda, no documento que trata do atendimento educacional especializado,
constam elementos teóricos para reflexão sobre esse atendimento relacionado com
os alunos com deficiência mental, área considerada como um dos maiores e
significativos desafios às escolas comuns, na visão dos pesquisadores que
organizaram o documento subsidiário sobre o atendimento educacional
especializado.
8
Um dos aspectos críticos apontados resume-se em práticas tradicionais na

escola com rotulações indevidas, organização das turmas por nível de conhecimento
com a tentativa de homogeneizar, o desconhecimento e a desvalorização da
diferença como fator de aprendizagem e trocas valiosas entre os alunos, enfim, a
falta de compreensão do significado da aprendizagem e do desenvolvimento para
cada aluno em sua individualidade. Sem isso, torna-se comprometida a educação do
aluno com deficiência mental na classe comum, na perspectiva da educação
inclusiva.
De fato, as práticas convencionais não dão conta de atender à deficiência
mental, em todas as suas manifestações, assim como não são adequadas às
diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e
entenderem um conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas práticas
precisam ser urgentemente revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo
conservadorismo, são excludentes e inviáveis para o alunado que temos hoje nas
escolas, em todos os seus níveis (BRASIL, 2007, p. 41).
Ainda com relação à deficiência mental, nesse documento são tecidas críticas
ao modelo de avaliação praticada, muito mais classificatória e excludente,
considerando que a avaliação deve seguir o modelo que leva em consideração o
sujeito no ambiente, suas relações, o caráter interacional entre as pessoas e sua
atuação e trocas no ambiente em que vive.
Indiferentemente das diferenças próprias de cada aluno, o grande desafio é
passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica e interativa,
que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária,
individualizada e hierárquica do saber (BRASIL, 2007, p. 55).
Esse atendimento, então, fica reconhecido como uma possibilidade de garantir
o acesso, a permanência e o sucesso desses alunos nas escolas comuns, junto com
os alunos sem deficiência, uma vez atendidas suas necessidades educacionais
especiais, pressupondo-se que tais garantias apoiam-se em determinantes, tais
como:
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,
8
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize
esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade da educação de jovens e
adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a
ampliação de oportunidades de escolarização, formação para o ingresso no mundo
do trabalho e efetiva participação social (BRASIL, 2007, p. 17).
Em uma análise inicial, isso implica identificarmos a educação especial no
contexto da educação geral, com caráter transversal nos níveis, etapas e
modalidades da educação brasileira, em salas de recursos, atendimento domiciliar,
atendimento hospitalar e centros de atendimento educacional especializado.
Serviços anteriormente existentes e, ainda em execução, tais como, classes e
escolas especiais, não constam nas referências dos documentos oficiais que
disciplinam a oferta da educação especial, a partir de 2008, embora ainda existam
normativas em vigor, como a Resolução nº. 2 de 11 de setembro de 2001b, do
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica que ainda admitem o
funcionamento de tais serviços, os quais, em sua maioria, encontram-se
regulamentados em seus respectivos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação.
Reconhecemos que questões importantes merecem destaque na discussão
da escola inclusiva, especialmente em se falando de pessoas com deficiência,
tomando como exemplo a aprendizagem e a educação escolar, o desenvolvimento
de ações educativas de apoio à aprendizagem e a formação inicial e continuada dos
professores para atuarem na perspectiva do direito de todos à educação.
[...] esse direito nem sempre vem respaldado no conceito de educação plena,
significativa, justa, participativa, mas, na maioria das vezes, em termos de
generalização que só discute educação a partir e para uma determinada parte da
população. A retórica da aceitação dos outros não tem conseguido promover
movimentos pedagógicos em que as formas de trabalho escolar se debrucem sobre
o aluno real, por meio de uma ação dialógica. Pelo contrário, os currículos escolares
estão permeados pela ideia de um aluno único, abstrato, mesmo quando tratam de
pluralidade cultural, porque se considera que culturas de diferentes grupos sociais
8
são regidas pela mesma lógica, pelos mesmos critérios de verdade e legitimidade e
que, portanto, partem de uma raiz comum e a ela se dirigem (DORZIAT, 2007, p.
55).
Quanto à atuação do professor e sua formação: O professor de AEE é um
profissional que atua sobre as peculiaridades de certos alunos, provendo recursos,
meios, equipamentos, linguagens e conhecimentos que os apoiam no acesso e
participação no ensino comum. Seu trabalho vai além do ensino de técnicas,
códigos, manuseio, treino de uso dos recursos que dão suporte à escolarização dos
alunos nas turmas comuns e não visam à aprendizagem de conteúdos curriculares.
Trata-se de um professor especializado nesse tipo de atendimento, mas que não se
confunde com o especialista no sentido usual do termo, porque ele é, antes de tudo,
um professor, cujo entendimento da Educação Especial na perspectiva inclusiva,
permite que ele integre sua especificidade ao ensino comum, sem desfigurá-la. Esse
professor pesquisador estuda cada um dos alunos que lhe é encaminhado e decide,
organiza, cria, desenvolve recursos para além do que já existe de suportes de todo
tipo, que possam suprir as necessidades de cada um (MANTOAN, 2010, p. 14).
Com tantas atribuições e diferenciações elencadas para o professor que
trabalha no AEE, nos leva a dizer, ainda, mais uma motivação para seguirmos nossa
trajetória de estudos e reflexões, uma vez que esse é um assunto presente em todas
as instâncias que se discute o processo de educação inclusiva e a educação
especial, no contexto das mudanças, mas principalmente, os alunos com
deficiências complexas, as quais têm impactado negativamente no aspecto cognitivo
desses alunos, causando prejuízo no percurso escolar.
E sobre a operacionalização do AEE? Como deve ocorrer de fato?
Não há um molde pronto para ser aplicado indistintamente aos problemas, às
deficiências dos alunos e assim sendo, o AEE desafia a capacidade de o professor
especializado encontrar saídas, descobrir o que pode acrescentar ao seu plano
inicial de ação, para mantê-lo atualizado e aberto a novos possíveis. Todas as suas
atribuições envolvem muita dedicação e um nível de responsabilidade que precisa
ser desenvolvido na prática, mas tendo por detrás uma boa sustentação teórica
coerente com os princípios da inclusão e, portanto, com o que se entende por
“diferenças na escola” e não com a “escola dos diferentes”.
8
Como deve ocorrer o processo?

O incentivo às novas relações com as diferenças nas escolas ganha força
durante os estudos que antecedem o atendimento educacional especializado de
cada aluno; o professor de AEE reúne dados coletados dos professores e demais
membros da comunidade escolar, que estão direta ou indiretamente envolvidos no
caso em estudo e sediados, de preferência na mesma escola que este aluno
frequenta.
Quem deve participar do Plano?

Esse grupo, em que podem estar incluídos pais e familiares do aluno, é
chamado a participar de encontros e clarificação do problema na sala de aula ou fora
dela, da sua possível solução e da discussão das ações que serão elencadas para
dar início ao atendimento.
E sobre o plano de atendimento?

Um bom plano de AEE tem a participação da equipe escolar. Envolver os
interessados e diretamente relacionados com os alunos que serão atendidos e os
que já estão em atendimento educacional especializado é mais uma atribuição do
professor de AEE. Há os naturalmente que têm a capacidade de trazer as pessoas
para a roda de discussão e outros que precisam se esforçar mais, pois é
imprescindível a reunião do maior número de informações, opiniões sugestões sobre
os alunos (MANTOAN, 2010, p.14).
Mas, tudo tem história, é sobre ela que apresentamos na sequência, reflexões
a respeito da educação escolar das pessoas com Deficiência e o processo histórico,
bem como os aspectos conceituais que as definiram no contexto social, a fim de
registrarmos as ideias recentes que conduzem a educação especial no contexto das
políticas educacionais no País.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
8
A educação escolar das pessoas com deficiência e as relações dessas na

sociedade refletiram os momentos históricos ao longo de cada época. Os direitos
sociais foram dificultados pela não aceitação dessas pessoas como possuidores de
direitos.
Conforme recuperamos da história, a educação escolar da pessoa com
deficiência foi submetida às práticas sociais de cada momento histórico, organizado
com suas crenças, valores e determinações de toda a ordem.
O acesso das pessoas com deficiência à educação, conforme dados oficiais
publicados pelo Ministério da Educação vem mudando em termos numéricos
nas últimas décadas. No Brasil, dentre os 169.799.170 habitantes, cerca de
24.537.985 (14,48%) apresentam algum tipo de deficiência, sendo desse
total, 68% de pessoas com deficiência intelectual (JANNUZZI, 2004, p. 155).
No que diz respeito à matrícula em escolas públicas e/ou particulares, de
acordo com dados do MEC/INEP, de 1998/2004, foram registradas 291.544
pessoas com deficiência intelectual, representando 51,4% do total de
matrículas.
Tais resultados, no entanto, não traduzem a realidade do ensino e da
aprendizagem do aluno com deficiência na escola comum, cujas tendências atuais
exigem o enfrentamento de desafios, sendo um deles um trabalho em múltiplas
organizações. Os próprios órgãos oficiais reconhecem as necessárias
transformações pelas quais necessitam passar as escolas para a oferta do ensino
com características inclusivas, requisitando para isso, o compromisso de ação
urgentemente; mas em que consistem tais recomendações? De acordo com Brasil
(2007, p. 46):
• Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi
feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
• Assegurando tempo e condições para que todos possam aprender de
acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência;
• Garantindo o Atendimento Educacional Especializado,
preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino;
• Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a
criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores,
8
administradores funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o

exercício da verdadeira cidadania;
• Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é
o responsável pela tarefa fundamental da escola – a aprendizagem dos alunos.
Deve-se pensar que a educação especial, não se constitui de forma neutra na
dinâmica que envolveu a educação ao longo dos anos, cuja oferta esteve ligada a
interesses dominantes. Apresentam-se como exemplo, a educação dos índios
ligados à catequização, dos escravos ao valor comercial na transação compra e
venda, o aprendizado dos filhos dos senhores relacionado com a cultura lisboeta;
também, escola para ricos e escola para pobres, enfim, chegamos aos dias atuais e
ainda vivemos com as questões conceituais referentes à educação e com as práticas
a ela relacionadas (OSÓRIO, 2007).
Com a educação especial, os conflitos não foram diferentes, a cada legislação
educacional surgida no País, uma nova lógica, mas sem perder suas finalidades,
traduzidas por sua própria denominação. Era determinante o “atendimento”,
terminologia capaz de disfarçar o caráter educacional que as classes e escolas
especiais deveriam assumir, confundindo e alimentando equívocos em torno do
verdadeiro papel das escolas na sua responsabilidade com a oferta da educação
escolar às pessoas com deficiência. Pode-se ver isso, no texto da Lei Educacional
5692/71.
O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve seu início
no Brasil, na década de 50 do século passado. Foi precisamente em 12 de setembro
de 1854 que a primeira providência nesse sentido foi concretizada por D. Pedro II.
Naquela data, por meio do decreto Imperial nº. 1.428, D. Pedro II fundou, na cidade
do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (MAZZOTTA, 2003, p. 28).
A partir de então, a educação especial, não necessariamente com esse nome,
foi se organizando nas diferentes ofertas no contexto educacional, especialmente em
classes e/ou escolas especiais. Isso foi determinante no que diz respeito à
proliferação dos questionamentos e críticas dirigidas à educação especial, dentre
elas, a condição de substitutiva ao ensino comum, cuja compreensão resultou na
criação de serviços hoje alvo de questionamentos, tais como escolas e classes
8
especiais, ou as instituições especializadas. E, assim, fundamentada no conceito de

normalidade/anormalidade e a forte tendência clínico-terapêutica dos atendimentos,
testes psicométricos e diagnósticos direcionadores da educação escolar das
pessoas com deficiência (BRASIL, 2007).
A Educação Especial manteve-se nessa mesma expressão inalterada nos
últimos anos, mas na sua organização veio sofrendo modificações, conforme se
pode verificar de 1994 até os dias atuais. Na “Política Nacional de Educação
Especial” (1994), na “Lei 9394/96-LDB”; na “Resolução n° 2 do Conselho Nacional
de
Educação”, de 11 de setembro de 2001b. Enquanto isso, no “Programa Educação
Inclusiva” (2003) e na “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (2008) e decretos que a normatizam, constata- se a seguinte
definição: A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 15).
Embora a educação especial tenha conseguido localizar-se oficialmente no
contexto da política educacional no País, seu reconhecimento deu-se em 1973,
quando foi criado o “Centro Nacional de Educação Especial” (CENESP), com o
objetivo de coordenar e organizar os serviços especializados, cujo valor histórico e
as tentativas no sentido de direcionar a educação escolar das pessoas com
deficiência, não podem ser esquecidas. Porém, é lembrada na história, como
separatista, haja vista a organização de escolas, classes e salas específicas para
essa educação, e também, a elegibilidade de uns ou de outros para determinados
atendimentos, davase por exclusão, ou seja, os que podiam e os que não podiam
estudar ou receberem atendimento em determinados lugares. E, assim, “um longo
caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão escolar e social”, leitura possível
em documentos oficiais.
Essa prática de identificar e separar o aluno com deficiência teve respaldo no
diagnóstico da deficiência, pois os instrumentos utilizados pela psicologia para sua
realização, conforme Anache (2007), ou seja, o diagnóstico tinha caráter seletivo
8
para identificação dos mais competentes e, ao mesmo tempo, contribuía para

reforçar a tentativa de homogeneizar as turmas nas salas de aula do ensino regular.
Sobre esse assunto, vale acrescentar que: O princípio de homogeneidade foi tomado
como organizador das estruturas e serviços voltados a práticas educacionais de
separação dos alunos, as quais contribuíram, em grande medida, para os resultados
de evasão e repetência no ensino fundamental. As estruturas de atendimento de
educação especial foram propostas sob esse mesmo critério (GARCIA, 2007, p. 17).
Mesmo assim, a educação escolarizada das pessoas com deficiência foi
acontecendo sob diretrizes e princípios emanados dos órgãos próprios da educação
especial, em classes especiais, escolas especiais e, também, como apoio, para o
qual foram apontadas as salas de recursos, reconhecidas como: [...] serviço de
natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no
caso dos superdotados e complementa (para os demais alunos) o atendimento
educacional especializado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse
serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos
pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais não exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em
horário diferente daquele em que frequenta a classe comum (BRASIL, 2001c, p.50).
Essas salas de recursos, além de não refletirem a expressividade do aspecto
conceitual que a identificava não foram suficientes para atenderem às reais
necessidades de apoio pedagógico especializado que cada aluno com deficiência
requeria, dada a especificidade existente. Até mesmo pelos locais em que
funcionavam, nem sempre condizentes com as reais necessidades dos serviços, ou,
ainda, pela falta de clareza do verdadeiro papel das salas de recursos, muitas vezes,
entendido como de reforço escolar.
Foi assim, que com as mudanças trazidas pelos documentos oficiais, hoje se
pode ter sala de recursos multifuncionais, identificada atualmente no texto da
Resolução CNE/CEB, no. 4 de 2 de outubro de 2009, para oferecer o atendimento
educacional especializado. Essa sala pode ser compreendida como “um espaço para
8
a realização do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam,

ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial,
temporária ou permanente” (BRASIL, 2006, p. 15).
O atendimento educacional especializado nas salas de recursos
multifuncionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de
acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço
disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades
educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento
(BRASIL, 2006).
Esse atendimento educacional especializado, então: [...] constitui parte
diversificada4 do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais,
organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços
educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas
no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o
ensino de Libras, o sistema Braille, e o Soroban, a comunicação alternativa, o
enriquecimento curricular, dentre outros (BRASIL, 2006, p. 15).
Quanto ao ensino de LIBRAS: O Decreto 5626, que regulamenta a Lei n o.
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre o ensino
da LIBRAS como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor,
instrutor e tradutor/intérprete de LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua de alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino
regular (BRASIL, 2008, p. 12).
A criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se com
outras pessoas e expor ideias, pensamentos e sentimentos se puder utilizar
recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está
inserida (BRASIL, 2006, p. 4).
Por sua vez, o sistema Braille “[...] é um sistema de leitura e escrita em relevo
constituído de 64 símbolos resultantes da combinação de seis pontos, dispostos em
duas colunas” (BRASIL, 2006, p. 15). E o Soroban “é um instrumento de cálculo de
procedência japonesa, adaptado” e destinado à utilização das pessoas cegas
(BRASIL, 2006, p. 15).
8
E o enriquecimento curricular é destinado a favorecer o aluno com altas

habilidades/superdotação na sua aprendizagem, tarefa revestida de grande
complexidade, especialmente pelo seguinte: A identificação desses educandos não é
um processo fácil, pois não existe um perfil único que possa defini-los. São pessoas
que apresentam características próprias na sua interação com o mundo;
características essas representadas por uma forma peculiar de agir, questionar e
organizar seus pensamentos (VASQUES e BAPTISTA, 2006, p. 170).
Desde 1996, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9394/96), e de documentos oficiais, identifica-se uma preocupação
maior com a educação escolar dos alunos com deficiência, devendo-se garantir para
isso: acesso ao currículo, acessibilidade, organização e adaptação do currículo;
interação aluno x ambiente, facilitação do acesso dos alunos aos níveis mais
elevados de ensino, avaliação para levantamento das necessidades educacionais
especiais dos alunos com quadro mais grave para adequação da oferta educacional
e dos apoios necessários a sua aprendizagem (BRASIL, 1997). No âmago das
discussões da educação inclusiva, no texto subsidiário à Política de Inclusão
(BRASIL, 2005c, p. 46) foram pensadas redes de apoio com a seguinte função: [...]
ampliar a atenção integral à saúde do aluno com necessidades educacionais
especiais; assessorar as escolas e as unidades de saúde e reabilitação; formar
profissionais de saúde e da educação para apoiar a escola inclusiva; assessorar a
comunidade escolar na identificação dos recursos da saúde e da educação
existentes na comunidade e orientar quanto à utilização destes recursos; informar
sobre a legislação referente à atenção integral ao aluno com necessidades
educacionais especiais e sobre o direito à educação e sensibilizar a comunidade
escolar para o convívio com as diferenças.
Além disso, a escolarização dos alunos com deficiência, assim como a dos
demais alunos deve acontecer em: ambiente social estimulador, rico em desafios e
estímulos ao desenvolvimento de sua aprendizagem e à aquisição de novas
habilidades sem segregação e sem limitações. E, ainda, é evidente a necessidade
de observância aos apoios que a escola deve prover, de forma mais ou menos
intensa, a depender das reais demandas dos alunos, lembrando o apoio aos alunos
9
matriculados nas escolas comuns e, outros tipos de recursos, dos quais necessitam,
tais como (BRASIL, 2001c, p. 50-51):
• Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas
para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.
• Classe hospitalar: Serviço destinado a prover, mediante atendimento
especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados de frequentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar ou atendimento
ambulatorial.
• Ambiente domiciliar: Serviço destinado a viabilizar, mediante
atendimento especializado, a educação escolar de alunos que estejam
impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique permanência prolongada em domicílio.
Esses pressupostos foram incorporados ao Parecer CNE/CEB Nº 17/2001c (p.
46 a 56), em suas referências à Educação Especial na Educação Básica, e na
Resolução CNE/CEB nº 02, de 11/09/2001b, normas que se traduzem na
intencionalidade de modificações à educação especial e à educação comum, pois
em suas proposições, estão destacadas, em especial, as respostas educativas que
devem ser dadas, consoante com as necessidades educacionais especiais e os
apoios que os alunos precisam para que a inclusão de fato aconteça, além de outros
direcionamentos significativos às escolas das redes de ensino, tais como o
envolvimento da comunidade e da família, pois é de fato reconhecido que:
Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no
atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles
organizados têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos
especiais para grupos de deficientes, particularmente para deficientes mentais e
deficientes auditivos (MAZZOTTA, 2003, p. 64).
Enfim, para a concretização de ações que venham ao encontro das reais
necessidades das pessoas com deficiência e sucesso aos níveis mais elevados de
ensino, com acesso, permanência e maior dinamicidade em seu percurso escolar,
9
fazem-se necessários, além de estudos e pesquisas, investimentos de toda a ordem,

especialmente por uma escola de qualidade e aberta a todos os alunos.
Em consequência, passaram a fazer parte do grupo dos excluídos. Ocorre
que, mudanças de ordem política, cultural e social trouxeram outros elementos que
impactaram significativamente suas vidas, especialmente trazendo questões como o
direito à educação escolar.
A inclusão escolar, por exemplo, vem liderando os propósitos da educação
para todos. No entanto, mesmo com o discurso disseminado em prol da valorização
das diferenças, do respeito e dos direitos instituídos, ainda podem ser identificados
descompassos entre a intencionalidade dos documentos normativos e o que
realmente é praticado, pois as ações, tanto em termos de políticas públicas quanto
de objetivações curriculares, não têm considerado as implicações sociais que
envolvem o ato educativo e que constituem saberes distintos, não se subordinando,
de forma absoluta, uns aos outros (DORZIAT, 2007).
A respeito do que pensam as instituições escolares e seus professores, sobre
dúvidas, desconhecimentos e rejeição ao trabalho com alunos em turmas
heterogêneas, a Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP), órgão do
Ministério da Educação responsável pela coordenação nacional da educação
especial introduziu outros encaminhamentos à educação especial, antes vista como
ação paralela à educação comum, e, hoje como potencial parceira para garantir o
acesso, a permanência e o percurso escolar com sucesso. Nesse contexto, alunos
com e sem deficiência estudando juntos, dividindo o mesmo espaço, usufruindo dos
mesmos direitos.
Com esses propósitos, mudanças foram introduzidas na política nacional de
educação especial, o que requer estudos que contemplem as necessidades básicas
de aprendizagem desses alunos e promovam superações. Por isso, a aprendizagem
e a educação escolar precisam constituir-se como foco dos projetos educacionais,
com as devidas atenções às necessidades específicas e ações voltadas a essas
questões.
Dessa forma, os estudos aqui apresentados sobre o atendimento educacional
especializado, conciliam-se com ações voltadas ao atendimento, às estratégias de
9
trabalho para essas finalidades e às práticas pedagógicas necessárias para o

acesso das pessoas com deficiência aos níveis, etapas e modalidades de ensino,
direito instituído pela Constituição Federal de 1988 e implementado pela Lei
9394/96-LDB e seus desdobramentos.
Com a instituição da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, o entendimento conceitual e operacional, bem como das
dimensões do atendimento educacional especializado, princípios, diretrizes que o
norteiam, demandam estudos, pesquisas e orientações, a fim de que não se reduza
apenas ao texto das normas educacionais, que sobre esse atendimento dizem que:
[...] necessariamente diferente do ensino escolar e que é indicado para melhor suprir
as necessidades e atender às especificidades dos alunos com deficiência. Ele inclui,
principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas
com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: ensino
da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), do código Braille, uso de recursos de
informática e outras ferramentas tecnológicas, além das linguagens que precisam
estar disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade
aos alunos com e sem deficiência (BRASIL, 2007, p.26).
Pelo visto, os documentos publicados a esse respeito não apresentam
detalhamentos suficientes para esclarecer como deve ocorrer de fato sua
operacionalização frente às demandas das pessoas com deficiência. Além do mais,
refletindo suas necessidades no contexto das diferenças, cada pessoa é única e
difere entre si não havendo possibilidade de se repetirem. De uma para outra, as
pessoas apresentam especificidades e manifestações que as diferenciam das
demais, umas mais que as outras podem apresentar complexidades que requerem
aprofundamento teórico, especialmente no que diz respeito à prática pedagógica, à
melhor forma de suporte pedagógico à sua aprendizagem e ao desenvolvimento.
Os alunos com e sem deficiência são únicos, singulares, não se repetem.
Suas necessidades e especificidades não são generalizáveis – cada um é um.
Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e
oriente-se com profissionais da educação e da saúde sobre as especificidades e
instrumentos adequados para que todo aluno encontre na escola um ambiente
9
adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado

possível (BRASIL, 2007, p. 42).
Isso nos leva a afirmar que este é apenas o princípio de um estudo que não
se esgota neste texto, pois reconhecemos a complexidade e diversidade de
informações que envolvem o processo de ensino-aprendizagem das pessoas com
deficiência, por isso, é evidente que precisaremos de outros saberes para
implementá-lo. Mesmo porque, a educação da pessoa com deficiência é uma história
que vem de longa data, conforme se pode ver no item seguinte e se constitui numa
política pública que se articula com outras áreas de tamanha especificidade.
DEFICIÊNCIA: CONCEITUAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO
As concepções referentes à deficiência resultaram dos acontecimentos

históricos, políticos, sociais e econômicos que predominaram em cada período da
humanidade, e foram determinantes para identificar os lugares que ocupam as
pessoas com deficiência na sociedade contemporânea, diante do contexto histórico
que as envolveram.
Os conceitos são fundamentais para o entendimento das práticas sociais. Eles
moldam nossas ações. E nos permitem analisar nossos programas, serviços,
políticas sociais, pois os conceitos acompanham a evolução de certos valores éticos,
como aqueles em torno da pessoa portadora de deficiência. Portanto, é
imprescindível dominarmos bem os conceitos inclusivistas para que possamos ser
participantes ativos na construção de uma sociedade que seja realmente para todas
as pessoas, independentemente de sua cor, idade, gênero, tipo de necessidade
especial e qualquer outro atributo pessoal (SASSAKI, 1997, p. 27)
Por outro lado, autores como Pessoti (1984), Amaral (1995), Schwartzman,
(1999), Cardoso (2004), Carvalho (2004), Bianchetti (et al. 1998) Glat (2007), Osório
(2007) e tantos outros pesquisadores evidenciam episódios excludentes que
marcaram a vida das pessoas com deficiência, a partir da antiguidade aos dias
atuais, em que as políticas públicas ainda se mostram insuficientes para garantir o
acesso das famílias e de seus filhos com deficiência aos direitos sociais,
principalmente à educação.
9
Na antiguidade, as pessoas com deficiência eram abandonadas ou

exterminadas, por não corresponderem aos ideais de homem para aquela
sociedade, cujos referenciais de perfeição e beleza eram determinantes.
Segundo Cardoso (2004), em Esparta, crianças com deficiências eram
consideradas subumanas, o que legitimava as políticas de extrema exclusão a que
eram submetidas. Além de suas vidas ameaçadas, eram significativas as
resistências quanto à aceitação das pessoas com deficiência na sociedade. Na
Idade Média, sob a influência da Igreja, predominava a crença de que a deficiência
era um fenômeno metafísico e espiritual e, assim, a deficiência era, ao mesmo
tempo, uma questão divina ou demoníaca. Essa concepção, de certa forma,
influenciava a forma de tratamento dispensado às pessoas com deficiência, o que as
colocavam, segundo
Cardoso (2004, p. 16), numa “mesma categoria, a dos excluídos”.

Para a doutrina cristã, as pessoas com deficiência eram possuidoras de alma
e, portanto, filhas de Deus. Com isso, não poderiam mais ser abandonadas, pelo
contrário, deveriam ser acolhidas por instituições de caridade. Mesmo assim, as
pessoas com deficiência mental, por exemplo, eram consideradas produtos da união
entre a mulher e o demônio, motivo pelo qual, deveriam ser queimadas
(SCHWARTZMAN, 1999). Além disso, outros tipos de punições e torturas foram
identificados, e a dualidade caridade-castigo marcou o pensamento da sociedade
medieval em relação à pessoa com deficiência mental, assunto que teve
aprofundamento por Pessoti (1984), dentre outros pesquisadores.
No final do século XV, com a revolução burguesa, modificou-se a concepção
de homem e de sociedade, período em que a incapacidade de produzir
economicamente era determinante na concepção de deficiência. Ao mesmo tempo,
como resultado dos estudos da medicina, a visão organicista sobre a deficiência foi
categórica, e com isso, a deficiência deixou de ser um problema espiritual, muito
menos questão da Igreja, para, então, tornar-se um problema médico, cujos estudos
predominaram por longos anos.
Com relação à institucionalização do atendimento às pessoas com deficiência,
diz Cardoso (2004), que, no século XVIII e início do século XIX, sua proliferação
9
ocorreu com caráter predominantemente assistencial e não educativo. O mais

preocupante nesse caso foi a finalidade de tais iniciativas, pois o foco não eram
essas pessoas com deficiência, muito menos para beneficiá-las diretamente, muito
pelo contrário, a institucionalização era uma estratégia utilizada no sentido de
proteger a sociedade da convivência e do contato com essas pessoas.
No entendimento de Bianchetti et al. (1998) o século XIX foi o século das
instituições residenciais e também dos estudos médicos, enquanto que o século XX
foi mencionado por esses pesquisadores como o período no qual surgiram as
classes especiais. Ainda com relação ao século XX, foi apontado por Cardoso
(2004), como um período que culminou com o despontar da educação escolar do
deficiente mental leve e moderado, e teve como marco, a consequente
desinstitucionalização dessas pessoas.
Identifica-se nesse período, o despontar de outros ideários, inclusive maior
abertura das instituições e oferta de programas escolares, o que, de certa forma,
propiciou pesquisas referentes às necessidades de aprendizagem das pessoas com
deficiência, com o aparecimento das escolas a elas destinadas. Do ponto de vista
legal, tais instituições deveriam enquadrar-se nos termos educacionais da Lei
4024/61 (LDB).
No entendimento de Osório (2007), no modelo capitalista em que vivemos, a
deficiência é vulnerável à exclusão, à segregação e à estigmatização sinônimo de
improdutividade e desvio e, então, multideterminada por um contexto social
complexo e diverso.
Para Glat (1995), tanto a forma de comportamento das pessoas com
deficiência na sociedade como a interação da sociedade com essas pessoas são
determinantes no que diz respeito à construção dos rótulos e dos valores que as
identificam. De certa forma, isso é indicativo de responsabilização do contexto social
pela construção da deficiência.
Por sua vez, no entendimento de Omote (1995), a pessoa com deficiência
mental possui algumas limitações em suas capacidades e desempenhos em
algumas ações, como há outras pessoas não identificadas como pessoas com
deficiência mental e que possuem outras limitações.
9
Vale ressaltar que a questão conceitual é complexa e não se constitui como

algo acabado, ou seja, acompanha a evolução histórica na sociedade que o
influencia com suas crenças, valores, determinantes morais, conceituais, políticos e
até mesmo econômicos.
A evolução do conceito da deficiência mental, por exemplo, segundo Almeida

(2004), sofreu várias reformulações desde 1908 (Tredgold), quando ocorreu a
primeira definição. Outras adequações ao conceito surgiram, tendo como autores:
Tredgold (1937), Doll (1941), Rick Herber (1959 e 1961), Grossman (1973, 1977,
1983), Ruth Luckasson et al. (1992 e 2002).
Hoje, a Associação Americana que estuda esse conceito denomina-se
Associação Americana para o Estudo da Deficiência Intelectual, adotando
modificações ao conceito de deficiência intelectual, pressupostos que congregam
ideias da Declaração de Montreal (2004), do Código Internacional de Funcionalidade
e da abordagem ecológica da deficiência. Tudo isso, amplia o já instituído pelas
mudanças conceituais ao longo dos anos, pois o encaminhamento principal nos
remete a entender que deve ser dada “atenção maior às necessidades do indivíduo
e não aos graus de deficiência que a pessoa representa” (ALMEIDA, 2004, p. 47).
Esse pensamento, no entanto, relaciona-se a todas as áreas de deficiência,
pois, com esse olhar atento às necessidades de apoio que o aluno precisa, e
destacada a atenção maior sobre o funcionamento dessa pessoa e o ambiente onde
vive, bem como, os suportes necessários para atendimento às suas necessidades
básicas, valorização e reconhecimento de suas capacidades, os encaminhamentos
se modificam, o respeito e as oportunidades se ampliam e, assim, poderão contribuir
para a garantia e a efetivação dos direitos instituídos por força do arcabouço legal
em nosso País.
Da mesma forma, Glat (2003) nos esclarece que a deficiência não existe
unicamente inerente às pessoas, que não existe descontextualizada do meio social.
Tal como outros pesquisadores que destacamos neste estudo, deficiência é um
conceito que deve englobar o contexto socioeconômico e político de nossa época,
bem como as influências culturais presentes na construção desse sujeito concreto.
9
Nessa lógica, é importante compreender as relações estabelecidas entre a

criança com deficiência e o seu ambiente, em cada momento de sua vida, bem
como os conceitos e características, que, historicamente vêm se constituindo como
traços indicativos da deficiência na sociedade, por exemplo, o tripé, deficiência,
incapacidade e impedimento. “Deficiências são relativas a toda alteração do corpo
ou aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja sua causa;
em princípio significam perturbações em nível de órgão” (AMARAL, 1995, p. 63).
No dizer de Amaral (1995), deficiência refere-se a defeito, perdas ou

alterações, temporárias ou permanentes, que tanto pode ser de um órgão como
tecido ou outra estrutura do corpo, inclusive pode ser referente à função mental.
Em relação à incapacidade (AMARAL, 1995, p. 63), essa é uma condição que
reflete “[...] as consequências das deficiências em termos de desempenho e
atividade funcional do indivíduo; as incapacidades representam perturbações ao
nível da própria pessoa”. A incapacidade, segundo a mesma autora, refere-se a
excesso ou insuficiência no comportamento ou quanto ao desempenho de uma
atividade. Também podem ser temporárias ou permanentes, reversíveis ou
irreversíveis e progressivas ou regressivas. Por exemplo: cuidado pessoal, controle
dos esfíncteres, autocuidado, lavar-se, alimentar-se, andar e outras atividades do
cotidiano.
Quanto às desvantagens, “dizem respeito aos prejuízos que o indivíduo
experimenta devido a sua deficiência e incapacidade, refletem, pois a adaptação do
indivíduo e a interação dele com o meio” (AMARAL, 1995, p. 63).
A questão principal que devemos observar sobre essas terminologias, diz
respeito à carga semântica que acarreta muito mais prejuízos do que ganhos.
Quando se fala em desvantagem, incapacidade, logo vem a sensação de perdas do
sujeito em relação aos outros e ao meio em que vive, a sensação de impossibilidade.
No entanto, não é mais dessa forma que devemos pensar a pessoa com deficiência,
relacionandoa a faltas, ao não poder.
Devemos empreender esforços, no sentido de contrariar qualquer tipo de
conceito pejorativo, e lutar contra essa cultura reducionista. Sabemos que, mesmo
com a evolução da sociedade, esta não rompeu totalmente com sua história
9
conceitual e preconceituosa, especialmente quanto à convivência e aceitação das

diferenças, haja vista as atitudes frente às pessoas que apresentem algum tipo de
deficiência.
Pessoas significativamente diferentes geram impacto no olhar do outro,
provocando: “[...] sentimentos de comiseração (com diversas manifestações de
piedade, caridade ou tolerância, seja porque o ‘diferente’ é cego, surdo, deficiente
mental, deficiente físico, autista, ou deficiente múltiplo...)” (CARVALHO, 2004, p. 40).
Contrapondo a essas práticas, a Constituição Federal (1988) incorporou vários
dispositivos referentes aos direitos da pessoa com deficiência, nos âmbitos da
saúde, educação, trabalho e assistência. Tais determinações estenderam-se para
outros textos legais da União e para as legislações estaduais e municipais
(FERREIRA&FERREIRA, 2004).
A Constituição Federal nos aponta direitos essenciais, que se atendidos
poderão garantir qualidade de vida e plenas realizações, vejamos os principais:
• Habilitação, reabilitação e integração à vida comunitária (art. 203, IV);

• Proibição de qualquer discriminação referente a salário e critérios de
admissão (art. 7°, XXXI);
• Acesso ao serviço público por meio de reservas de percentual dos
cargos e empregos públicos (art. 37, § 7°);
• Um salário mínimo mensal para aqueles que não possuam meios de
prover a própria subsistência (art. 203, § 5°);
• O atendimento educacional especializado e na rede regular de ensino
(art. 208, III);
• Eliminação de obstáculos arquitetônicos e acesso ao transporte coletivo
(art. 227, II e § 2°, e art. 244).
Além disso, no contexto atual, pensar a deficiência é também introduzir novas

reflexões, especialmente no que diz respeito à participação plena na vida
comunitária, assim como, ao direito de ser diferente e a viver uma vida digna. Por
outro lado, na tentativa de eufemizar os efeitos da terminologia deficiência, outras
expressões surgiram, ao longo da história, como pessoas portadoras de deficiência,
9
pessoas com deficiência, pessoas com necessidades educacionais especiais. Na

Resolução no. 2, CNE/CEB de 11 de setembro de 2001b, a qual institui as diretrizes
nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seu artigo 5º,
consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais, aqueles que
apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL,
2001b, art. 5º.).
A Declaração de Salamanca (1994) trouxe em seu texto a expressão
“necessidades educativas especiais”, identificando-as da seguinte forma: Todas as
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas
dificuldades de aprendizagem. [...] As necessidades educativas especiais incorporam
os princípios já aprovados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as
crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de
que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em
vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e a
natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva
para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade (BRASIL, 1997b,
p. 17-18).
Para Omote (apud Amaral, 1995, p. 60), as tendências que marcaram tais
mudanças são necessárias, pois “os discursos acerca da deficiência não são retratos
dela, mas retratos de como ela é interpretada por meio de parâmetros ideológicos”.
Com isso, pensar a pessoa com deficiência na sociedade nos dias atuais deve
extrapolar preocupações aprisionadas às questões terminológicas que, como visto,
1
são tão variáveis, devendo-se, sobretudo, vislumbrar um olhar prospectivo sobre as

pessoas com deficiência, suas habilidades, potencialidades, condições de superação
e de construção da autonomia. Isso significa pensar na valorização de suas
habilidades e capacidades, em detrimento das dificuldades intrínsecas à inter-
relação entre essas pessoas e o ambiente.
Assim, sugere-se pensar a deficiência com “[...] menos ênfase nos aspectos
orgânicos e de constituição biológica da deficiência e mais ênfase nas relações
sociais e na atenção educacional [...]” (FERREIRA & FERREIRA, 2004, p. 41).
Com base nessas considerações acerca do processo histórico e conceitual
que permeia a vida das pessoas com deficiência defende-se outra história na vida
das pessoas com deficiência, repleta de realizações, de acolhimento, de cidadania e
de respeito, pelos quais as portas da vida se abram definitivamente para o hoje e
para um amanhã cheio de certezas e de muito sucesso. Enfim, que haja verdadeiro
acesso aos direitos constitucionais das pessoas com deficiência em todos os
sentidos.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS FUNDAMENTOS SUBSIDIÁRIOS AO

TRABALHO DO PROFESSOR
há o objetivo de apresentar uma reflexão sobre a prática pedagógica do

professor, principalmente dos que trabalham com alunos com deficiência,
especialmente nos dias atuais, quando no contexto das políticas educacionais, a
educação especial, que tradicionalmente dispensava atendimento exclusivo a esses
alunos como modalidade, vem sofrendo modificações por força do movimento da
educação inclusiva instituída no Brasil.
O cenário do Mundo Atual evidencia um movimento em direção a um sentido
de inclusão social: o sujeito com deficiência passa a dividir a cena com sujeitos sem
deficiência, coabitando os diversos espaços sociais. Nota- se, pois, um grande
dinamismo experimentado pelos sujeitos e, em particular, pelos sujeitos com
deficiência [...] (MARQUES, 2001, p. 53).
1
Como resultado dos eventos que direcionam esses propósitos, os alunos com
deficiência devem ser matriculados e estudarem na escola comum da rede regular
de ensino e não mais em classes ou em escolas especiais. Todavia, apresentamos a
primeira provocação com apoio naquilo que nos dizem Tunes e Bartholo (2008, p.
142): [...] dadas à variedade e o antagonismo de concepções sobre a deficiência, é
preciso saber de que inclusão se está falando. A noção de diversidade-
singularidade é um marcador importante para se compreender o antagonismo entre
as visões fatalistas e as eussêmicas. Vista como fruto do pecado, um castigo
(concepção sobrenatural), ou de um erro da natureza (concepção naturalista), a
deficiência deve ser eliminada. Não se trata é claro, de eliminar a pessoa, mas sim o
mal que ela porta. Se o mal for decorrente de um desígnio divino, aplicam-se as
preces, orações, expectativa de milagres, exorcismos. Se resultar de um erro da
natureza, cabem as orientações e os procedimentos oriundos da ciência. Em
qualquer desses dois casos, a deficiência é o foco da ação, devendo a inclusão
favorecer a entrada e a permanência da pessoa no fluxo da normalidade, seja o que
for o que se denomine de normalidade. Vista como um conceito ou uma espécie de
sentimento que emerge das relações sociais que se estabelecem entre as pessoas
com deficiência e as demais, a deficiência deixa de ser o foco da ação inclusiva, que
se volta para as relações sociais. O que interessa não é o que ocorre na pessoa,
mas entre as pessoas.
O marco fundamental para a implementação dessa discussão, deu-se a partir
de evento mundial originário de uma reunião de Salamanca Espanha (1994), a qual
resultou na Declaração de Salamanca, conclamada no mesmo ano. Esse movimento
tem, com foco principal, a transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos com repercussões na reorganização das escolas, as quais
deverão voltar-se ao acolhimento de: [...] todas as crianças, independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. [...]
crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 17-18).
1
Os sistemas de ensino foram desafiados a se reorganizarem para que a

educação tivesse êxito, inclusive sem restrição às crianças com deficiências mesmo
aquelas consideradas complexas. Foi, então, que surgiu o conceito de necessidades
educativas especiais e, também, o conceito de escola integradora, no Brasil
chamado de escola inclusiva, modificação constante em publicações oficiais,
conforme consta em Bueno (2008). Para as respostas adequadas a essas
necessidades, além de serem referenciados programas de formação profissional,
serviços de apoio, e, em síntese, organização da escola, a qual, nas suas
finalidades: [...] pode ser considerada como um dos espaços mais privilegiados das
expressões culturais, exigindo, por parte de quem executa as práticas pedagógicas,
desenvolver projetos de construção de saberes, envolvendo a concretude
democrática nas decisões e adequação dos temas que atendam aos interesses dos
atores do processo, contestando sujeitos de dominação da história, a partir de
vincular práticas de sala de aula às questões de políticas maiores (GIROUX apud
PLETSCH, 2010, p. 157).
Por causa das mudanças sugeridas para que tais propostas se
concretizassem, as escolas e os professores foram e estão sendo invocados a
receberem os alunos com deficiência nas unidades escolares comuns e a
participarem dos processos de mudanças com atuação que comungue com os
pressupostos básicos desses eventos, assegurando aos alunos na escola, acesso,
permanência e qualidade. São elementos comprometedores e comprometidos com
toda uma história e trama construída nas escolas ao longo dos anos, as quais, em
sua maioria, sequer haviam visto um aluno com deficiência e, nem mesmo
acreditavam que pudessem aprender e dar as respostas cognitivas da forma que a
escola espera. Por isso, as indagações:
Com quais condições ou princípios norteadores poderemos nos orientar para
que isso ocorra? Uma reflexão com apoio em Vygotsky (2003, p. 303).
O processo pedagógico é a vida social ativa, é a troca de vivências
combativas, é uma tensa luta em que o professor, no melhor dos casos, personifica
uma pequena parte da classe – com frequência, ele está só. Todos os seus
elementos pessoais, toda a experiência de sentimentos e pensamentos, além da
1
vontade, são utilizados sem cessar, nessa atmosfera de tensa luta social
denominada trabalho pedagógico interno. Sua rede de insatisfações pessoais, de
incômodos, de esforços para se adiantar e sua sinceridade pedagógica, as lições
educativas derivadas disso, constituem a mesma rede da criação artística que
acabamos de descrever. Um pedagogo-educador não pode deixar de ser um artista.
Em um pedagogo, a total objetividade é um absurdo. O educador racionalista não
educa ninguém.
A sala de aula, pelo que pudemos apreender, deve ser a instância propulsora
da luta pela superação, pela criação, pela inventividade, pelas ações, enfim, pela
mobilização de esforços para a construção do novo, da aprendizagem, onde tudo
deve ser desvelado.
A educação, assim, não deveria ocultar nem velar as duras trações da
tragédia, mas permitir, que na luta, a vida se revele como criação, como permanente
tensão, superação e criação de novas formas de ação, liberando-se das formas
sociais que a deformam e mutilam (TUNES E BARTHOLO, 2008, p. 14).
Há que se entender a necessidade de atuação da equipe escolar, da
pedagogia retomando seu importante papel no encaminhamento da aprendizagem
com práticas pedagógicas, que devem ser, de tal forma planejadas, a fim de
contribuírem para a desconstrução de atitudes excludentes presentes no imaginário
da escola.
[...] o aluno é excluído do ensino regular com a justificativa de não possuir
condições para se beneficiar dessa modalidade de ensino devido a problemas
pessoais (distúrbios de aprendizagem, problemas emocionais, entre outros),
problemas de ordem familiar como a desagregação, desorganização, falta de
interesse e por ser proveniente de um meio social pobre (carente cultural)
(OLIVEIRA, 2008, p. 166).
Com isso, promover rupturas com a dominação dos saberes dos diversos
campos de atuação profissional, pelos quais foram legitimadas práticas tradicionais
cuja deficiência era olhada pelo viés das faltas, das impossibilidades, do deficit, e
pelas políticas educacionais resumidos na categoria necessidades educacionais
especiais. Na ausência de outros critérios que permitam uma definição mais precisa
1
da população considerada especial, surge uma ampla categoria que não nos auxilia
a resolver o impasse (JANNUZZI, 1997 apud PADILHA, 2001)
Somos seres multideterminados, dependendo das condições concretas de
vida social para nos desenvolvermos e a educação é uma destas condições. É muito
importante... É preciso descobrir a “promessa que reside em cada criança [ou jovem,
ou adulto]. Promessa de potencialidade para as quais até o momento não se
encontrou instrumentos adequados de avaliação [...]” (PADILHA, 2001, p. 219).
Sem contar com uma realidade escolar em que persistia o ensino para o qual
o professor era o dono do saber absoluto e o aluno o sujeito passivo à espera dos
conteúdos, sobre o que deveria manter o pleno domínio. Do contrário, o aluno
passaria a fazer parte do grupo dos alunos que não aprendiam, engrossando fileiras
do fracasso escolar, assunto que não os ajudou nas necessárias superações para o
próprio funcionamento na escola, na qual sempre foi visto como um aluno que não
demonstra, conforme as exigências da escola, condições de aprender.
A questão do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o
aprendizado [...], mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço
público, sobre a igualdade “das chances”, sobre os modos de vida e o trabalho na
sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania, etc. (CHARLOT, 2000, p. 14).
A escola convive com essas questões, sobre as quais precisa redimensionar
seu trabalho e, ao mesmo tempo, vive situações em que as buscas dos alunos com
deficiência, em equacionar suas necessidades básicas de aprendizagem em muitos
casos não contempladas, não lhes são de todo exclusivas.
Se olharmos as análises sobre os indicadores sociais referentes ao ano de
2007 e divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em
setembro de 2008, oito de dez crianças que não sabem ler e escrever estão na
escola, o que equivale a 84,5% das crianças de oito a 14 anos que não sabem ler e
escrever frequentando a escola, algo correspondente a 1,1 milhões de crianças. Os
indicadores mostram que 745,9 mil vivem no nordeste. Pletsch (2010, p. 75)
comenta tal situação:Isto mostra que, se antes a exclusão era gerada pela falta de
acesso à escola e pelas múltiplas reprovações, agora ela se funda sobre o
1
aprendizado ou pelo aprendizado insuficiente, o que mostra a fragilidade da

educação brasileira.
Assim, podemos afirmar que o “sentimento de inclusão” provocado pela quase
universalização da Educação Básica – 97% dos brasileiros entre 7 a 14 anos estão
na escola (IBGE, 2008) – não garantiu condições para a mobilidade social e
integração no processo econômico das classes populares, que continuam sendo
excluídas do acesso aos saberes e bens culturais historicamente produzidos, agora
dentro da própria escola.
Convêm refletirmos com Ferreira e Ferreira (2004, p. 36), quando falam da
forte presença do fracasso escolar nas escolas, de uma forma bem peculiar, e como
uma questão ainda não superada: Os estudos sobre a realidade social da escola
evidenciam que ela ainda não conseguiu equacionar um de seus mais sérios
problemas, conhecido como o fenômeno do fracasso escolar. [...] temos ainda hoje
uma escola regular que não sabe bem como ensinar seus alunos “tradicionais”.
E a prática pedagógica do professor? O que esse assunto tem a ver com tudo
isso? A grande questão que nos impulsionou a mais uma vez falar do tema no
contexto da escola que se quer inclusiva, diz respeito à curiosidade de saber: como
essa prática ocorre? Ao mesmo tempo, pesquisar sobre os fundamentos que
direcionam essas práticas.
Começamos pelos professores, que, em sua atuação, direcionam seu
trabalho, em sala de aula, conforme Marques (2001), calcados numa prática
pedagógica influenciada por correntes diversas. Apoiadas em teorias da
aprendizagem, que no entendimento de Moreira (1999) podem ser explicadas da
seguinte forma:
No caso das teorias da aprendizagem são três as filosofias subjacentes – a
comportamentalista (behaviorismo), a humanista e a cognitivista (construtivismo) –
embora nem sempre se possa enquadrar claramente determinada teoria de
aprendizagem em apenas uma corrente filosófica (MOREIRA, 1999, p. 13-14, grifos
do autor).
Na lógica, comportamentalismo define-se como: As aprendizagens desejadas
[...] aquilo que os alunos deveriam aprender, eram expressas em termos de
1
comportamentos observáveis. Os objetivos comportamentais definiam, da maneira

mais clara possível, aquilo que os alunos deveriam ser capazes de fazer, em quanto
tempo e sob que condições, após a instrução. A avaliação consistia em verificar se
as condutas definidas nos objetivos comportamentais eram, de fato, apresentadas
ao final da instrução. Se isso acontecia, admitia-se implicitamente, que havia
ocorrido aprendizagem (MOREIRA, 1999, p. 14).
Enquanto que o construtivismo: [...] é uma posição filosófica cognitivista
interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da cognição, de como o indivíduo
conhece, de como ele constrói sua estrutura cognitiva. Interpretacionista porque
supõe que os eventos e objetos do universo são interpretados pelo sujeito
cognoscente. O ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o
mundo, não somente de responder a ele (MOREIRA, 1999, p. 15).
O humanismo, por sua vez, é uma filosofia que: [...] vê o ser que aprende,
primordialmente, como pessoa. O importante é a autorrealização da pessoa, seu
crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um todo – sentimentos, pensamentos
e ações – não só o intelecto. Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um
aumento de conhecimentos. Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e nas
atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados, para
bem ou para mal. Não tem sentido falar do comportamento da cognição sem
considerar o domínio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é pessoa e as pessoas
pensam, sentem e fazem coisas integradamente (MOREIRA, 1999, p. 16).
Até os dias atuais, vivenciamos a ocorrência de debates que retratam o
pensamento do século XX, período que marcou fortemente a estruturação das
escolas no País.
As reformas educacionais ocorridas a partir da década de noventa
modificaram a legislação educacional nos marcos do processo mais amplo da
reforma neoliberal do Estado 1. Esta última pode ser caracterizada como um processo
pelo qual se buscou reformar o Estado brasileiro por meio do redirecionamento e da
remodelagem do gasto público e do papel do estado na economia, com implicações
diretas no financiamento e no desenho das políticas sociais – entre elas, a educação
– e na definição de novos
1
“ganhadores” e “perdedores” na apropriação da riqueza e da renda nacional

(PLETSCH, 2010, p. 45).
Nessa época, viveram-se embates teóricos sob a influência de várias abordagens
que influenciaram investigações acerca dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, dentre elas a corrente behaviorista, que teve Skinner (1904-1990)
como um dos principais autores. Skinner defendeu a psicologia como o estudo do
comportamento, pelo qual, depreende-se que a maioria do nosso comportamento é
aprendido e condicionado. Para suas constatações, Skinner realizou pesquisas com
alguns animais, tais como ratos e pombos e, posteriormente, com seres humanos,
fazendo estudos sobre o sistema de reforços no condicionamento operante, com o
objetivo de modelar o comportamento. Esses estudos beneficiaram a educação, na
medida em que trouxeram como pressuposto a importância do planejamento
organizado, sequencial e com os objetivos bem-definidos. Inspirou a graduação do
ensino, com base no ritmo e na capacidade dos alunos.
A teoria do desenvolvimento cognitivo tem como expoente Piaget. Sua
ascensão marcou a decadência do behaviorismo, em termos de influência no
ensinoaprendizagem e na pesquisa nessa área. “Piaget é mais conhecido pelos
quatro períodos de desenvolvimento cognitivo. O ‘núcleo duro’ da teoria de Piaget
está na assimilação, na acomodação e na equilibração, não nos famosos períodos
de desenvolvimento mental” (MOREIRA, 1999, p. 95-96).
Essa forma de pensar o desenvolvimento predominou e ainda orienta
pesquisas por parte de psicólogos e educadores na busca de conseguir alcançar a
melhor forma de trabalhar o processo ensino-aprendizagem, para o qual deve ficar
esclarecido que o construtivismo não se constitui numa metodologia, muito pelo
contrário é uma teoria. Para sua aplicação ou utilização como fundamento ao
trabalho pedagógico, por exemplo, o que importa aos pesquisadores envolvidos com
o entendimento dos estudos de Piaget é a compreensão de alguns termos que a
sustentam, tais como, a assimilação, a qual: [...] designa o fato de que a iniciativa na
interação do sujeito com o objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas de
assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é
construído e toda abordagem à realidade supõe esquema de assimilação. Quando o
1
organismo (a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação,

impondo-se ao meio (MOREIRA, 1999, p. 100).
Em algumas situações, quando a criança não consegue realizar uma ação,
tanto poderá ocorrer a desistência como a modificação na criança e é a essa
modificação que Piaget denomina de acomodação: É por meio das acomodações
(que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se
dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a
atividade da mente é, apenas, de assimilação, porém, diante deles, ela se
reestrutura (acomodação) e se desenvolve (MOREIRA, 1999, p. 100).
Podemos apreender dos postulados de Piaget que o crescimento cognitivo da
criança ocorre pela intrínseca relação entre assimilação e acomodação, a qual não
ocorre sem a assimilação. Sem contar que, nessa teoria, é discutido o equilíbrio
existente entre a assimilação e a acomodação, que resulta na adaptação. E, dessa
forma: Experiências acomodadas dão origem, posteriormente, a novos esquemas de
assimilação e um novo estado de equilíbrio é atingido. Novas experiências, não
assimiláveis, levarão a novas acomodações e a novos equilíbrios (adaptações)
cognitivos. Este processo de equilibração prossegue até o período das operações
formais e continua, na idade adulta, em algumas áreas de experiência do indivíduo
(MOREIRA, 1999, p. 100).
Certo é que, dessa teoria decorre o entendimento de que a estrutura cognitiva
de um indivíduo se constrói na complexidade de esquemas de assimilação e, ainda,
que as ações humanas são a base do comportamento humano, resultando de tais
constatações, Piaget considera que todo o comportamento parte da ação, enquanto
que a percepção resulta de uma atividade, já a imagem mental é uma imitação
interior do objeto e o “pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação [...]”
(MOREIRA, 1999, p.101).
De maneira diferente, Vygotsky (apud MOREIRA, 1999, p. 109) trata das
aquisições para o desenvolvimento cognitivo: Parte da premissa que esse
desenvolvimento não pode ser entendido sem referência ao contexto social, histórico
e cultural. Além disso, Vygotsky focaliza os mecanismos por meio dos quais se dá o
desenvolvimento, cognitivo, não produtos do tipo estágios de desenvolvimento como
1
propõem Piaget e Bruner. Para ele, tais mecanismos são de origem e natureza
sociais, e peculiares ao ser humano.
Um dos principais destaques dados à teoria de Vygotsky diz respeito aos
processos mentais superiores do sujeito que, para ele têm origem em processos
sociais e sua compreensão só se efetiva caso haja entendimento dos instrumentos e
signos mediadores desses processos mentais. [...] instrumentos e signos são
construções sócio-históricas e culturais através da apropriação (internalização)
destas construções, via interação social, o sujeito se desenvolve cognitivamente.
Quanto mais o indivíduo vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando,
fundamentalmente, as operações psicológicas das quais ele é capaz. Da mesma
forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar, tanto mais se amplia, de
modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas
funções psicológicas (MOREIRA, 1999, p. 111).
Sobre os signos, Padilha (2001, p. 52), referindo-se aos estudos de Vygotsky,
nos diz o seguinte: A palavra, signo por excelência, constitui a consciência: a
consciência semiótica. O signo modifica as relações interfuncionais, [...], e o
significado não é igual à palavra, nem igual ao pensamento [...]. Mas não existe
signo sem significado, nem significado sem relação dialógica.
Esses instrumentos e signos são prerrogativas dos seres humanos e são
construções consideradas sócio-históricas e culturais, construções essas que
internalizadas, por meio da interação social, resultam no desenvolvimento cognitivo
do sujeito. A interação social é, “na perspectiva vygotskyana, o veículo fundamental
para a transmissão dinâmica (de inter para intrapessoal) do conhecimento social,
histórica e culturalmente construída” (MOREIRA, 1999, p. 112) Esse autor, ainda
nos diz que, para Vygotsky: [...] os processos mentais superiores (pensamento,
linguagem, comportamento volitivo) têm origem em processos sociais; o
desenvolvimento cognitivo do ser humano não pode ser entendido sem referência ao
meio social. Contudo, não se trata apenas de considerar o meio social como uma
variável importante no desenvolvimento cognitivo. Para ela, desenvolvimento
cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. Não é por meio do
desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar, é na
1
socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores

(MOREIRA, 1999, p.110).
Mas como podemos definir interação social?
Uma definição de interação social implica um mínimo de duas pessoas
intercambiando informações (o par, ou díade, é o menor microcosmo de interação
social). Implica também certo grau de reciprocidade e biredicionalidade entre os
participantes, ou seja, a interação social supõe envolvimento ativo (embora não
necessariamente no mesmo nível) de ambos os participantes desse intercâmbio,
trazendo a eles diferentes experiências e conhecimentos, tanto em termos
qualitativos como quantitativos (MOREIRA, 1999, p. 112).
E sobre as teorias que fundamentam a prática pedagógica do professor? As
teorias que influenciam as práticas pedagógicas do professor também foram
identificadas por Marques (2001), cujas pesquisas apontam Kohlberg e Mayer
(1972) como subsidiários de tais práticas. Sobre a teoria, convém destacarmos sua
essencialidade na organização do trabalho pedagógico, visto que “o aporte teórico
torna possível que as situações de ensino e aprendizagem tenham sentido e sejam
preparadas, modificadas, interrompidas [...]” (PADILHA, 2001, p. 82).
A escolha dos objetivos e práticas que são utilizados pelos professores em
seu trabalho pedagógico, fundamenta-se em três ideologias educacionais,
ancoradas em abordagens psicológicas, afirmativa que mais uma vez nos leva a
buscar apoio em Marques (2001). Essa autora refere-se, para isso, ao romanticismo,
vertente inspirada em Rousseau e que defendia como pressuposto, o respeito à
espontaneidade da criança e a necessidade de um ambiente pedagógico propício
“às manifestações da criança, devendo o ambiente pedagógico permitir que a
bondade interior se revele e a maldade fique sob controle” (MARQUES, 2001, p. 12).
Como segunda ideologia apontada em tais estudos, identificamos a
Transmissão Cultural, apoiada no Mecanicismo, no Ambientalismo e no
Associacionismo, envolvendo Locke, Thorndike e Skiner. No contexto dessa
abordagem, “as estruturas cognitivas são reflexos das estruturas existentes, fora da
criança, no mundo físico e social, requerendo a educação uma cuidadosa exposição
a padrões desejáveis de comportamento” (MARQUES, 2001, p. 12).
1
E como terceira vertente o Progressivismo veio fundamentado em Dewey e

Piaget, os quais despontaram em defesa de uma educação propícia à interação da
criança com o meio, recomendando para isso, dentre outros, a apresentação de
desafios à criança, no sentido de que essa seja estimulada ativamente em seu
desenvolvimento cognitivo e moral.
Vygotsky, por outro lado, acrescentou ao sujeito e ao meio, o outro, como
elemento constitutivo das relações, das interações sociais e primordial na
construção do conhecimento (MARQUES, 2001).
Vygotsky insiste que a validade social é a finalidade da educação. E para ele,
o que é cultural é social, os signos são sociais, as ferramentas são sociais, todas as
funções superiores desenvolvem-se de modo social, as significações são sociais – a
base da estrutura da personalidade é social. A natureza, a gênese e a função da
personalidade são sociais (PADILHA, 2001, p. 109).
Por meio dessas leituras, pudemos identificar que a formação e a prática
pedagógica dos professores vêm herdando fragmentos das concepções citadas. E,
juntamente com isso, a partir de suas vivências, relações profissionais e pessoais, os
professores de alunos com deficiência constroem seu trabalho e manifestam seu
modo de agir e de pensar a respeito desses alunos, dentre os quais existem os que
apresentam deficiências mais complexas, cujas necessidades merecem profunda
reflexão e prudência.
Educar com êxito a todas as crianças, inclusive as que apresentam
deficiências graves, implica o professor e sua formação profissional, pois é quem
atua diretamente com os alunos na sala de aula. Ele deverá favorecer o
estabelecimento de interações sociais visando o aprendizado desses sujeitos, para
que as ações já desencadeadas em favor da inclusão e as metas estabelecidas
pelas políticas educacionais alcancem êxito almejado. Assim, a questão da formação
dos professores precisa ser discutida de forma ampla e englobar tanto a formação
do professor que atua na educação especial quanto no ensino comum. A dicotomia
que foi estabelecida entre educação especial e educação regular acabou refletindo
na formação dos professores e, consequentemente, nas suas ações no âmbito
escolar (OLIVEIRA, 2008, p. 168).
1
Por sua vez, as construções pedagógicas, e a aprendizagem dos alunos com

deficiência requerem reflexão e ação calcadas em práticas inclusivas, que apontem
para outras possibilidades que levem a todos, professores e demais profissionais
que trabalham com pessoas com deficiência, criança, adolescente, adulto e até com
o idoso, a enxergarem pistas e não obstáculos, a vislumbrarem caminhos para
superações, a privilegiarem o sucesso e não o fracasso desses alunos. Precisamos
entender o que fazem as palavras na vida dos alunos com deficiência, e evitá-las,
uma vez que: Palavras como “deficit”, “incapacidade”, “imaturidade”, “transtornos”,
“portadores de deficiências”, “anormais”, “carência”, “retardo”, “síndromes” etc.,
marcam os encaminhamentos de crianças e jovens para tratamentos especiais,
atribuindo-lhes problemas como sendo apenas individuais e de origem biológica. Os
“desvios” estão neles (PADILHA, 2001, p. 30).
O autor explica sobre as mudanças necessárias nas escolas especiais, as
quais nós entendemos que devem ser extensivas a todas as escolas.
[...] antes de tudo, definir-se quanto a sua concepção de sujeito, de mundo,
também sobre a sociedade, sobre deficiência e eficiência, concepção de
desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as
características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam um papel
crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simbólico. E isso só é
possível com base em um projeto político- pedagógico que defina, com clareza, seu
papel de conhecer, reconhecer e programar a sua tarefa de criação positiva de
formas de trabalho, que respondam às particularidades de seus educandos; tanto as
particularidades pessoais de gênese biológica quanto as que são construídas na
vida social, nas relações concretas de vida de cada um (PADILHA, 2001, p. 108).
Com base em tais pressupostos, fica evidente que precisamos evoluir no
sentido de perceber esses alunos diferentemente do ideário que apontava para
diferenças como algo vinculado às faltas, aos impedimentos, às incapacidades.
Padilha (2001, p. 108) reproduzindo uma expressão de Vygotsky, acrescenta que
precisamos de “um novo ponto de vista” (VYGOTSKY, 1989, p. 33). Vygotsky ao
mesmo tempo, diz: “Que verdade – libertadora para o pedagogo! [...] o mais
importante é que a educação se apoie não só nas forças naturais do
1
desenvolvimento, senão também no ponto especial e final sobre o qual deve

orientar-se”.
Por sua vez, Caiado (2007, p. 211) chama nossa atenção para a seguinte
constatação: Em nosso país nos acostumamos com pessoas deficientes caladas,
sem voz. Impossibilitadas de sair de casa por barreiras materiais ou por uma visão
de mundo hegemônica que as intitula incapazes e culpadas pela condição em que
se encontram vítimas.
Precisa-se construir outra maneira de pensar a pessoa com deficiência sob a
ótica das possibilidades, de seu funcionamento como pessoa, de tal forma, que seja
requisitada a participar do processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo,
beneficiarse desse processo, por um lado, em nome de seus direitos e, por outro, em
nome de suas próprias necessidades escolares, de aquisição do conhecimento,
especialmente daquele que é exigido pela escola, sem o qual é um aluno reprovado
na escola e até na vida. Modificar essa situação não é tão simples de acontecer, no
momento em que: A escola cria realidades. Ao instituir a ideia de aluno como um ser
em preparação para a vida, criar o currículo padronizado, seriado, baseado em
prérequisitos e linearmente organizado, forja e oficializa uma estrutura padrão do
desenvolvimento intelectual. Na sua missão de qualificar competências, elabora
mecanismos e procedimentos de avaliação que legitimem sua ação – daí, sua
obstinação por métodos quantitativos, presumidamente detentores de objetividade –
e acaba por criar condições que favorecem a emergência da ideia de patologias do
desenvolvimento intelectual, como um desvio da norma que ela própria impôs. Na
ocultação dessa imposição que, certamente, limitaria o seu escopo de ação, afirma,
ideologicamente, o caráter natural da estrutura de desenvolvimento que inventou. E
nesse círculo vicioso, ainda se apresenta como solução para o desvio que pontifica.
A escola que exclui pode incluir fazendo-nos reféns (TUNES e BARTHOLO, 2008, p.
143-144).
É evidente que precisamos evoluir, calcados numa visão proativa, reiterando
aspectos anteriormente citados, com vistas ao posicionamento dos sujeitos com
deficiência nas mesmas condições de vida que são disponibilizadas às demais
pessoas sem deficiência, garantindo-lhes dignidade, respeito e oportunidades de
1
conviver e participar. É ainda Tunes e Bartholo (2008, p. 147) que nos falam da
educação convivencial como necessária para se repensar às avessas formas da
escola conduzir esse processo, pois a consideram como: [...] aquela genuinamente
inclusiva. Requer uma pedagogia criadora, exercida por todos e por cada um,
quando se decide caminhar com os próprios pés. Nessa perspectiva, incluir não
significa apenas colocar no ninho o estranho que vem de fora, sequestrando-o de
sua vida plena; ao contrário, requer um sair de si e ir ao seu encontro, ofertando-lhe
aquilo de que efetivamente, necessita. Incluir significa ouvir e responder àquilo que
outro pede pela sua própria voz. Como seres humanos [...].
Além do mais, esse trecho nos induz a destacar que as concepções atuais
sobre deficiência introduzem novas reflexões que não condizem com a imobilidade
com que as pessoas com deficiência eram tratadas, especialmente no que diz
respeito à participação plena na vida comunitária, assim como, ao direito de ser
diferente. E com isso, viver como um aluno na escola que o promova e o alimente de
conhecimentos, da mesma forma como conduz o processo ensino-aprendizagem
aos demais alunos. Pletsch (2010, p. 167), alicerçada em seus estudos, os quais
foram conciliados com as observações fundamentadas nas escolas públicas no Rio
de Janeiro, nos afirma o seguinte: A partir dos diferentes argumentos apresentados e
levando em consideração as realidades observadas, defendemos ser necessário
implementar alternativas e/ou mudanças nas práticas curriculares para que os
alunos com necessidades especiais possam participar das atividades escolares.
Entretanto, essas mudanças devem constituir caminhos pedagógicos alternativos
para atingir os mesmos objetivos. Isto é, os alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio de metodologias e processos educacionais diferenciados, teriam
acesso a conhecimentos significativos, assim como seus colegas.
O SIGNIFICADO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Outros pesquisadores, além de Marques (2001), mencionada anteriormente,

foram buscar na literatura, fundamentos para subsidiar seus conhecimentos acerca
da prática pedagógica dos professores, bem como para alicerçar as pesquisas
1
desenvolvidas nas escolas, nas quais se encontram matriculados alunos com

deficiência nas classes comuns.
Fortemente marcada pelo embate teórico-metodológico das matrizes
epistemológicas do objetivismo e do subjetivismo do período pós- renascentista, a
prática pedagógica adentrou o século vinte mergulhada num oceano de
investigações sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem
(MARQUES, 2001, p. 11). Dentre esses, podemos citar Sacristan (1999) Ferreira
(2004), Garcia (2005), Mendes (2008), Oliveira (2008) e Pletsch (2010). Com apoio
nos estudos desses pesquisadores, então podemos dizer que as práticas
pedagógicas, são identificadas com as seguintes definições: A prática educativa é
algo mais do que expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes
pertencem por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como o médico
não possui o domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas as compartilha
com outros agentes, algumas vezes em relação de complementariedade e de
colaboração, e, em outras, em relação de atribuições. A prática educativa tem sua
gênese em outras práticas que interagem com o sistema escolar e, além disso, é
devedora de si mesma, de seu passado. São características que podem ajudar-nos
a entender as razões das transformações que são produzidas e não chegam a
acontecer (SACRISTÁN, 1999, p. 91).
Na escola, diante de um aluno com deficiência que, como os demais, vive
num mundo em constante evolução, com as dinâmicas e complexidades de um
sujeito em desenvolvimento, com características únicas, implicados, sobretudo, com
as tramas relacionais, num contexto social em que convivem família e comunidade,
influenciadas pelo meio social, por valores pessoais, e um ambiente físico,
geográfico e histórico que não podem ser dissociados de sua existência. Os pais e
seus filhos com deficiência convivem em um mundo social, permeado de exigências
de toda ordem, da mesma forma os alunos na escola.
Garcia nos diz o seguinte sobre práticas pedagógicas: [...] a prática
pedagógica pode ser dividida em “práticas de caráter antropológico” e “práticas
pedagógicas institucionalizadas”. A autora explica que a primeira diz respeito à
perspectiva social pela qual se compreende a educação escolar como um espaço
1
cultural compartilhado, não exclusivo de uma classe profissional concreta, ainda que
conceda certa legitimidade técnica à ação docente. Já a segunda se refere à
atividade docente realizada nos sistemas educacionais e às organizações escolares
em que estão inseridos. Neste sentido, “a prática profissional depende das decisões
individuais, que não estão isentas da influência de normas coletivas e de regulações
organizacionais”. Portanto, o conceito de prática pedagógica não se limita apenas às
ações dos professores em sala de aula (GARCIA, 2005 apud PLETSCH, 2010, p.
158).
Ferreira, por sua vez, apresenta significativas recomendações à maneira de
atuar na escola com vistas à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos:
Pensando na educação dos sujeitos com deficiência, a busca de códigos
pedagógicos apropriados é necessária, mas não suficiente se não ressignificarmos
as relações de existência concreta destes alunos no âmbito da prática e dos
discursos da e na escola. Por esse ponto de vista, torna-se pouco provável que
possamos simplesmente recorrer à ajuda do conhecimento e da prática
tradicionalmente acumulados em educação especial, uma vez que trazem uma
perspectiva da educação especial que se constitui sob a égide de outras concepções
e outras referências teóricas (2004, p.
4).
No entendimento de Mendes (2008, p. 118): [...] as práticas curriculares são
entendidas como as ações envolvidas na elaboração e implementação do currículo.
São práticas nas quais convivem ações teóricas e práticas, refletidas e mecânicas,
normativas, orientadoras, reguladoras, cotidianas. Desde a proposição de currículos
pelos órgãos governamentais, à recontextualização feita desses discursos pela
escola e pelos seus sujeitos, tudo é entendido aqui como práticas curriculares.
No currículo produzido pelas práticas curriculares se expressa o que a escola
entende como conhecimento, o que prioriza, que saberes privilegia e transmite,
assim como que sujeito pretende formar e que sujeito de fato forma.
Essa autora reforça seu ponto de vista sobre práticas curriculares, dizendo:
[...] quando estudamos a escola estamos diante de práticas curriculares que são o
exercício característico da escola na organização e desenvolvimento do currículo, ou
1
seja, dos conteúdos e das formas de sua transmissão, o que inclui atividades e
tarefas propostas, bem como acompanhamento dos alunos no processe ensino-
aprendizagem. São aquelas implementadas e recontextualizadas nos condicionantes
escolares (tempo-espaço) envolvendo as práticas de seleção e distribuição dos
conhecimentos escolares (Mendes, 2008, p. 118).
Enquanto isso, Oliveira (2008, p. 174) assim se posiciona: As ações dos
professores nas salas de aulas não se desenvolvem isoladamente, não são
resultados apenas de suas características pessoais (suas crenças, valores,
expectativas), mas refletem o tipo de cultura da instituição, considerada no contexto
mais amplo das políticas de reformas e mudanças educacionais que exercem
influências no cotidiano da escola e, consequentemente, nas práticas dos
professores.
Finalmente, sobre práticas pedagógicas, acrescentamos mais uma
contribuição Pletsch (2010, p. 158-159): Tomando como base as diferentes relações
e ações presentes no interior da escola e a influência que recebe das práticas
externas a ela, usaremos o termo prática associado ao currículo. Entendemos que
as práticas curriculares são ações que envolvem a elaboração e a implementação do
currículo em suas diferentes dimensões (planejamento, metodologias, estratégias de
ensino, avaliação, tempo e espaço de aprendizagem).
A seguir, seguem alguns apontamentos sobre as pesquisas realizadas:
a) Sobre a pesquisa de Mendes (2008)
Partindo de sua tese de doutorado, Mendes (2008) nos diz que as práticas
curriculares são fundamentais para “a análise do trabalho da escola diante da
deficiência”, embora nesse mesmo trabalho tenha descoberto que haveria
necessidade de compreender, concomitantemente “como de fato se estabelecem
tais práticas para todos os alunos” (2008, p. 110-111).
Da mesma forma, foi um trabalho que a ajudou a ressignificar a compreensão
da deficiência, assunto que deixou prioritário para dar lugar ao estudo e à
compreensão das “práticas curriculares diante das diferentes formas de aprender”
(MENDES, 2008, p. 112). Dessa forma, privilegiou explicitar o conceito de prática
1
curricular, com a finalidade de entender o trabalho desenvolvido em sala de aula em

face da diferença e do movimento de exclusão/inclusão.
Ao mesmo tempo, além do aspecto teórico que a levou à compreensão do
termo práticas curriculares, desenvolveu o estudo de campo em uma única escola,
onde realizou um estudo exploratório, tendo como critério primordial, turmas mais
heterogêneas, após o qual, foi iniciada a observação como instrumento de coletas de
dados, por meio da qual, pôde analisar o trabalho realizado em sala de aula. Além
disso, foram analisados os diversos documentos escolares, dentre eles, o Projeto
Pedagógico da Escola, bem como Planos dos Professores e outros.
As práticas curriculares, condicionadas pelo tempo e espaço de sala de aula,
agem na produção da identidade dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem e na produção dos saberes trabalhados em sala de aula (MENDES,
2008, p. 131).
Para essa reflexão, apresentam-se alguns elementos resultantes da análise
realizada pela referida pesquisadora, tais como: o tempo na sala de aula, demarcado
por disciplinas específicas, ministradas por professores das diversas áreas de
conhecimento, exceto Educação Física e Artes, embora fossem turmas de primeira,
segunda e terceira séries. Língua Portuguesa era a disciplina mais trabalhada,
seguida de Matemática e Ciências, as demais em menor escala de prioridade.
Foi observado o isolamento e a solidão do professor nas séries iniciais e em
suas decisões curriculares, desprovido de acompanhamento pedagógico na escola,
sugerindo uma aparente autonomia ao professor, muito mais ligado em conteúdos
conceituais relacionados com as áreas consideradas clássicas do currículo,
conforme já apontado.
Em síntese, uma importante constatação: Os conteúdos escolares, na
verdade, nas primeiras e segundas séries, são um meio para promover um fim que é
a leitura e a escrita e nas terceiras e quarta séries é um fim em si mesmo. Não
importa o sentido e o significado para os alunos, importa é a tarefa, a atividade de
mantê-los ocupados de uma forma que lhes possibilite aprender a ler e escrever
(MENDES, 2008, p. 143.).
1
Isso com uma forte constatação por parte dessa autora, ou seja, as práticas
realizadas contribuem para que o aluno abandone a leitura como prática social, ao
mesmo tempo em que, os conteúdos trabalhados são apresentados com base em
uma seleção de natureza pobre, desconexa, descontextualizada e sem o real
significado para os alunos, o conhecimento trabalhado em sala de aula é deslocado
do tempo e do espaço, em suma, “empobrecido, destituído de sentido, deslocado,
fragmentado e, principalmente, [...] incapaz de auxiliar na constituição de uma leitura
de mundo” (MENDES, 2008, p. 143).
O trabalho ora refletido contém infindáveis dados para serem estudados,
porém, não cabem aqui maiores aprofundamentos sobre o estudo em pauta,
todavia, ainda destacam-se o que disse a própria pesquisadora, ao constatar na
escola práticas curriculares fundamentadas em princípios homogeneizadores: [...] há
uma concepção intrínseca de que o processo de aprendizagem é igual e ocorre da
mesma forma para todos os sujeitos. Talvez, o mais adequado fosse afirmar que, na
escola estudada, como o foco é exclusivo no ensino, o princípio da homogeneização
faz constituir práticas de ensino centradas no coletivo: um único modelo válido de
ensino, um padrão de tarefas a serem solicitadas, um modelo invariante de
sequências didáticas (MENDES, 2008, p. 146).
Em decorrência, tais práticas observadas configuravam-se pela definição de
um modelo fixo de aluno, pelo qual, as diferenças tanto do tipo de capacidade
superior como inferior para a aprendizagem constituíam-se em empecilhos para o
bom andamento das aulas, sob o ponto de vista das práticas então
institucionalizadas para atender a tal modelo, inclusive a forma de ensino e
aprendizagem respectivamente determinada pelo professor.
[...] dessa forma tudo que fugia a esse modelo era visto como diferente, sendo
o diferente, nesse caso, sinônimo de inadequado, de dificuldades ou até mesmo de
incapacidade.
Nesse sentido, a atenção voltada para essa diferença que emergia, já partia
do pressuposto de enxergar nela o menos, o obstáculo, o erro, a impossibilidade. No
entanto, na observação minuciosa, fomos percebendo que umas “atrapalhavam”
menos que as outras. Percebemos, então, que, ainda que de forma pouco
1
sistematizada, o professor realizava um diagnóstico sobre os alunos e sobre a turma

e esse diagnóstico o ajudava a constituir um processo de triagem das diferenças, ou
seja, existiam diferenças que importavam segundo a lógica curricular instituída e
existiam as diferenças que não importavam (MENDES, 2008, p. 146-147).
Ao enxergar as diferenças por essa lógica, comprometidas ficavam as práticas
curriculares na sala de aula, onde, além de tudo, as diferenças puderam ser
identificadas por algumas características, sintetizadas em três grupos, como:
diferença pelas dificuldades de aprendizagem na alfabetização, matemática, leitura e
interpretação de textos e que não ultrapassavam aquilo que era passado como
matéria de ensino pelo professor; enquanto outros alunos eram considerados
diferentes pelos comportamentos inadequados na sala de aula e a terceira diferença
caracterizada pelas deficiências de alguns alunos. Tudo isso era visto pelo professor,
como o motivo para o insucesso em suas aulas, para as quais o professor não
conseguia admitir que pudesse cometer equívoco, pois com outros alunos sem tais
características obtivera sucesso, sendo assim, o problema pela não aprendizagem
era focado no próprio aluno. Resultado, para prejuízo desse aluno: “o professor
continua buscando investir em quem consegue acompanhar esse processo”
(MENDES, 2008, p. 148).
Sem entrar em maiores detalhamentos, identifica-se que 47% dos alunos da
primeira série frequentavam o reforço escolar para sanar as dificuldades de leitura e
escrita. Não menos significativo era o número de reprovados que equivalia a 33% de
uma turma de 116 crianças.
De certa forma, o aluno teria que se enquadrar no que era determinante para
a escola: aprender a ler e escrever. E, no meio desses alunos, existiam aqueles
identificados pelo diagnóstico como deficientes mentais leves, os quais
apresentavam dificuldades semelhantes àqueles sem deficiência.
O que se considera mais preocupante com relação ao trabalho pedagógico
voltado a esses últimos alunos mencionados, diz respeito à maneira como eram
tratados na sala de aula pelos professores com algum tipo de compaixão, pois
raramente eram punidos ou corrigidos em classe, assim como pareciam estar
alijados do processo.
1
Se quisessem copiar, copiavam, se quisessem fazer, faziam, se quisessem ir,

iam. Muitas vezes, ouviam-se os professores afirmando sobre esses alunos, ‘queria
ter uma sala cheia de alunos como o..., ele não me incomoda’. Essa ausência, esse
incômodo refletia que, no contexto da sala de aula, esses alunos eram
completamente invisíveis para os professores (MENDES, 2008, p. 156).
Os professores, então, não envidavam esforços para ensinar a esses alunos,

cujas diferenças eram encaradas de forma negativa, o que permite à pesquisadora
acima mencionada problematizar aspectos relacionados com a dificuldade de
entrarem na escola práticas mais democráticas, inovadoras, uma vez que ali tinha
lugar para um trabalho realizado sem objetividade, com conteúdos desprovidos de
significados, de abandono do trabalho com o conhecimento de tal forma
empobrecido, sem sentido, descontextualizado, enfim, um foco extremo na
padronização do aluno e das práticas conformadas ao modo como o aluno é visto.
Práticas desprovidas de grandes ousadias ou de criatividade para promover as
necessárias superações das dificuldades porventura identificadas na sala de aula.
Como disse Mendes (2008, p.
160) “estamos diante de práticas que geram práticas”.
b) Sobre a pesquisa de Oliveira (2008)
De maneira geral, de acordo com as pesquisas realizadas nas salas de aula,
especificamente por Oliveira (2008), as atividades “desses professores estão
baseadas na crença de que o aluno surdo é incapaz de aprender”.
Essa pesquisa foi realizada em uma escola, segundo a referida pesquisadora,
com perspectivas tradicionais, no que diz respeito à formação das turmas, da
seguinte maneira: classes formadas por alunos normais (ensino fundamental) e
classes formadas por alunos surdos (classe especial/sala de recursos). Resultado de
aparente esforço para a superação do modelo tradicional de organização, ao
procurar implementar as Novas Diretrizes da Educação Especial do Estado de São
Paulo.
Foi mencionado pela pesquisadora que a sala de recursos, que deveria ser
destinada aos alunos surdos ou que apresentassem outra deficiência, eram
frequentadas por alunos com outros tipos de necessidades, e tinham como
1
pressuposto a homogeneização, uma vez que atendiam, separadamente, “ouvintes

com ouvintes e surdos com surdos”. Quanto a essa prática, Oliveira (2008, p. 177)
afirma que a escola reinterpreta o discurso oficial, procurando criar ações
alternativas que não desestabilizem nem a sua cultura, nem a cultura dos
professores, isto é, continua pautada no princípio da homogeneização.
Outra constatação foi quanto ao descrédito sobre a aprendizagem dos alunos
surdos nas classes regulares, o que era entendido como perda de tempo, pois
acreditavam que esses alunos sairiam do ensino fundamental sem a real
concretização das aprendizagens, especialmente porque os professores não se
consideravam preparados para ensiná-los. Sobre a inclusão do aluno surdo no
ensino regular, mostravam-se totalmente contrários. A preocupação maior
manifestada pelos professores era com a possibilidade de socialização desses
alunos.
As condições sociais vividas por esses professores vêm continuamente
reiterando a ideia de que esse é o objetivo central, ou seja, a partir da segregação,
educá-los para serem inseridos ou integrados de modo adequado ao convívio social.
Nesse sentido, a maioria dos professores do ensino regular pareceu favorável à
inclusão, mas enfatizando como contribuição da escola o favorecimento da
socialização desses alunos (OLIVEIRA, 2008, p. 178).
Importante constatação foi apresentada pela referida pesquisadora:
Considerar o estar junto na classe como contribuição da escola é muito pouco
quando se pensa no conceito real da inclusão e evidencia claramente o desencontro
entre o que se manifestava e as ações que se realizavam. Verifiquei que, mesmo
quando apareceu a oportunidade de interação entre surdos e ouvintes, em uma das
aulas, ela foi retirada pelo próprio professor da classe. Não há neutralidade nem
acaso nessas ações, pois elas revelam baixa expectativa real em relação a esses
alunos, até mesmo nesse ponto, apesar de reproduzirem, quase que
mecanicamente o que veiculam. Na própria escola e fora dela, [...] uma das
professoras considerou que os alunos da 6ª série (apesar dos 17 e 21 anos) eram
incapazes de participar da festa do folclore, servindo pratos típicos cujas receitas
foram copiadas na aula (OLIVEIRA, 2008, p. 179).
1
A descrença relativa à capacidade dos alunos aprenderem os conteúdos

próprios da etapa de ensino fundamental era evidenciada na fala dos professores,
quando esses diziam que os alunos surdos só aprenderiam nas classes regulares
Português, Matemática e Artes, enquanto que outras áreas de conhecimento só
aprenderiam nas classes especiais, uma vez que lá ministravam aulas, professores
especializados. Sem contar que, aqueles professores consideravam a gramática
desnecessária aos alunos surdos, cujos textos a eles oferecidos eram desprovidos
de linguagem escrita e, em sua maioria, eram apresentados em forma de desenho,
diferentemente do que era praticado e aplicado aos alunos ouvintes.Outro aspecto
relevante apontado por Oliveira (2008) diz respeito ao tempo e espaço escolar
destinado aos alunos surdos. Sobre esse assunto, destaca o seguinte: Considerando
que o tempo normal para se cursar o ensino fundamental é de oito anos, e
considerando a idade de acesso à escola, que, segundo as informações obtidas, era
efetuada por volta dos dez anos, verifica-se a defasagem significativa na vida escolar
desses alunos, como o caso de uma aluna que, com 23 anos, estava cursando a 7ª
série do ensino fundamental. Esse aspecto está relacionado com o que foi dito
antes, a respeito da inserção parcial e total dos alunos surdos no âmbito da escola,
ou seja, há uma imprecisão que leva às ambiguidades e à indeterminação quanto
aos espaços a serem ocupados pelos surdos (OLIVEIRA, 2008, p. 184).
A atuação dos professores observados por Oliveira (2008) era comprometida
com o ensino tradicional, evidenciado pela comunicação na sala de aula, uma vez
constatado que os conteúdos eram ensinados, por meio de aulas expositivas, de
maneira oral e/ou escrita na lousa.
Percebe-se que alguns professores parecem estar diante de dilemas frente à
inserção de alunos surdos nas classes comuns, uma situação complexa que exige
tomada de decisões que tendem a romper a conexão pensamento e ação tradicional
[...]. Diante da impossibilidade de tomar uma decisão adequada à situação que se
lhe apresenta, muitas vezes, os professores são invadidos por uma sensação de
fracasso ou dúvida, como muitos se manifestaram (OLIVEIRA, 2008, p. 191).
1
Destaca-se que muitos foram os dados encontrados pela referida

pesquisadora, no entanto, só alguns foram destacados como os principais aspectos
da prática pedagógica dos professores observados, dentre os já citados:
Vários professores comentaram sobre as necessidades sentidas por eles em
alterar algo de seu padrão de atuação. Ir mais devagar, adequando-se ao ritmo dos
surdos; passar texto na lousa, coisa que não fazem quando não há aluno surdo na
classe; preocupar-se com filme legendado, e não apenas com o dublado;
preocupação com o desenho, para explicar ainda melhor o que já explicaram, foram
algumas das manifestações de professores as quais podem ser creditadas à
alteração provocada pela inserção desses alunos nas classes regulares. Além disso,
a relação interpessoal com as professoras da classe especial, apesar de incipiente,
passou a ocorrer principalmente por causa da LIBRAS (OLIVEIRA, 2008, p.192).
Em suma, essa pesquisadora apontou expectativas em torno das professoras
com relação à possibilidade do aluno surdo aprender, como: escasso apoio
institucional para o trabalho com esses alunos, os professores não foram
consultados antes de os receberem em suas salas, alunos surdos apartados dos
demais alunos na escola, crença de que a surdez é impeditiva da aprendizagem,
tendência à homogeneização das turmas, atuação dos professores e organização
escolar sugestivas de um ambiente segregador dos alunos surdos.
“No entanto, foram encontrados professores que alteraram suas rotinas para
atender alunos com dificuldades, incluindo os surdos, fato que permite considerar as
possibilidades de mudança ainda que muito diminutas e parcelares” (OLIVEIRA,
2008, p. 200). Com isso, não podemos afirmar que, de todo, a escola apresenta
barreiras para a aprendizagem dos alunos surdos ou que os professores não se
comprometem com sua aprendizagem, pois algumas mudanças na escola já estão
acontecendo.
c) A pesquisa de Pletsch (2010)
Nem tudo é visto pela ótica do pessimismo, especial destaque fazemos de

alguns casos apresentados por Pletsch (2010), cujos estudos recaíram nas salas
1
que atendiam alunos com deficiência mental. Isto porque, para alguns, a ênfase
recaiu nas possibilidades dos alunos com deficiência em aprenderem, em detrimento
das impossibilidades, na valorização e no respeito aos alunos em suas
individualidades, no bom relacionamento, no trabalho escolar desenvolvido na
perspectiva da diversidade, na rotina organizada de forma colaborativa, na troca de
conhecimentos entre as professoras de salas de recursos e de classes comuns, no
clima de afetividade.
Expectativas positivas com relação a uma aluna de sala de recursos, busca de
alternativas e conhecimentos que possibilitassem o desenvolvimento de práticas em
benefício da participação da aluna em sala de aula, proposição de atividades
criativas, adaptadas e até aceitação das “tarefas sem maiores cobranças, mesmo
que não estivessem de acordo com a proposta desenvolvida pela turma” (PLETSCH,
2010, p. 192).
Muito embora, no trabalho desenvolvido por essa pesquisadora, tenham sido
identificadas ênfase nas dificuldades, angústias e despreparo.
Todos aprendemos, mas é preciso saber como ensinar de tal forma que para
ensinar alguma coisa a alguém devemos primeiramente pensar. ‘Quais as possíveis
formas de aprender aquilo que eu quero ensinar?’ Essa maneira de pensar é o que
chamo de aprender a aprender, o que também implica em aprender a ensinar e está
relacionado não somente a um domínio de fórmulas, os chamados modelos de
capacitação, mas principalmente vinculado com conteúdo e criatividade, essas
palavras traduzem uma das portas mais importantes da habilidade de um professor
ou de qualquer pessoa do saber ensinar (MUSTACCHI e SALMONA, 2007, p. 14).
Observou-se, ainda, na pesquisa discorrida, um trabalho escolar calcado no
tradicionalismo, predominando a tentativa de homogeneizar a turma, a qual era
dividida por nível de conhecimento, conteúdos escolhidos conforme o nível da turma,
desenvolvimento de instruções elementares.
Desenvolvimento de conhecimentos elementares a partir de instruções
simples, e não de processos mais complexos necessários para a elaboração de
conceitos, como por exemplo, entre tantos outros, aqueles requeridos pela
compreensão do que é quantidade e sua relação com o signo representado pelo
número. Certamente práticas desse cunho não contribuem para que os alunos
1
superem suas dificuldades. É importante ressaltar que a aprendizagem não ocorre

de maneira espontânea, mas sim a partir da interação e do desenvolvimento de
práticas curriculares planejadas e sistematizadas (PLETSCH, 2010, p. 187).
Pletsch (2010, p. 203-204), em suas considerações gerais sobre a pesquisa
realizada em três salas de aula, ressalta que: De uma maneira geral, as práticas
curriculares ocorriam de diferentes formas. Em sua maioria, as professoras levavam
em consideração muito mais suas expectativas, representações, atitudes e valores
sobre o processo ensino-aprendizagem dos alunos do que as prescrições contidas
no currículo oficial. [...] Igualmente, verificamos que as professoras não tinham o
hábito de discutir com as colegas sobre as escolhas curriculares feitas. [...] as
práticas propostas para os alunos com deficiência mental, quando estes mostravam
a existência de possibilidades das funções superiores em assimilar formas de
aprendizagem – mesmo que não fossem aquelas sistematizadas pelas práticas
curriculares oferecidas a eles – continuavam, com exceção da aluna Andréa, sendo
elementares. Não lhes possibilitavam concretizar o aprendizado e,
consequentemente, o desenvolvimento.
Poderemos entender por tudo o que foi visto nas pesquisas mencionadas, o
envolvimento do professor com o que está posto pelos sistemas de ensino para a
organização e o funcionamento das escolas, aspectos esses que agem como
determinantes no direcionamento das ações pedagógicas, as quais devem ocorrer
consoantes com o projeto pedagógico, documento representativo das demandas de
cada unidade escolar, com a responsabilidade de intermediar a efetiva inserção e o
sucesso dos alunos na escola e, que, para isso, deve conter: [...] em primeiro lugar,
formas de gestão democrática da escola que não estão nem constituídas nem
alicerçadas. Alicerce este que demanda uma política de mudança da cultura
administrativa, concomitante a uma capacitação e desenvolvimento profissional dos
educadores para esta nova realidade (FERREIRA e FERREIRA, 2004, p. 32).
Considera-se pertinente enfatizar que as pessoas com deficiência, decorrente
de suas interações, promovem e vivem mudanças e, ao mesmo tempo, sofrem
influências, a partir das trocas com seus pares, com os demais sujeitos em seu
entorno, e, ainda, a partir da convivência e da interatividade, o que exige da escola,
1
além de outras providências, um ambiente flexível, aberto e adequado as suas

necessidades, para que incidam efetivamente em sucesso na aprendizagem dos
alunos com deficiência. Mas, vale perguntarmos: Qual o sentido da educação na
vida dos alunos com deficiência?
Essa é outra questão que não pode ser desvinculada das reflexões
anteriormente realizadas. Pensar o sentido da educação na vida desses sujeitos é
dizer, além de tudo, que a educação oferece ferramentas capazes de estimular o
desenvolvimento e criatividade individual, fazendo face à pobreza, facilitando a
mobilidade social. Nessa lógica, o sentido da educação deve superar (CARVALHO,
2002, p. 62 e 63):
 O reducionismo que aprisiona professores e alunos ao conteúdo
programático repassado, tradicionalmente, nas salas de aula;
 Os mecanismos de exclusão por meio de provas de seleção dos mais
capazes (os que têm mérito?);
 A banalização da aprendizagem, desconsiderando-se a natural e
desejável curiosidade dos alunos;
 A imagem que o professor tem de si mesmo, como profissional de
ensino, preocupado com metodologias, com sugestão de exercícios e
com a indicação de livros didáticos que, supostamente, substituam seu
diálogo com os aprendizes;
 A adoção de medidas paliativas que atuam sobre os efeitos do
fracasso da educação, em vez de atingir suas origens.
E os professores? Com quais condições desenvolvem seu trabalho numa sala
de aula com alunos com e sem deficiência? Qual a formação recebida? Os
sentimentos diversificam-se, assim como os dilemas apontados, com justificativas na
falta de conhecimento para trabalharem com alunos com essa ou aquela deficiência.
Com isso, utilizam “práticas arraigadas e histórica e coletivamente disseminadas,
compondo parte do habitus docente” (OLIVEIRA, p. 187).
Para a formação docente, a Lei 9394/96 LDB foi determinante quando
destacou em seu texto que: A formação inicial dos profissionais da educação básica
deve ser responsabilidade principalmente das instituições de ensino superior, nos
1
termos do art. 62 da LDB, onde as funções de pesquisa, ensino e extensão e a

relação entre teoria e prática podem garantir o patamar de qualidade social, política
e pedagógica que se considera necessário (BRASIL, 2001, p.143).
No artigo 59 da mesma Lei (1996), a preparação de professores para atuarem
com alunos com deficiência foi recomendada da seguinte forma: Os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
[...] III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos em classes comuns (BRASIL,
1996).
Os debates produzidos acerca da formação docente, tanto inicial como
continuada traz consigo dilemas da precarização dos cursos de formação, no
sentido da incompletude com que saem os professores para sua atuação
profissional, de maneira que, quando se deparam com alunos com deficiência ou
qualquer outro tipo de dificuldade, recuam ou deixam de lado esses alunos e
seguem seu trabalho educativo sem nem ao menos identificarem as necessidades
educacionais que ficam à espera das respostas educativas para que a aprendizagem
aconteça de fato.
Sem contar o desconhecimento da heterogeneidade entre os alunos com
deficiência, os quais, embora com a mesma deficiência não se constituam em um
grupo homogêneo, portanto podem apresentar maneiras diversificadas de aprender
ou de se comportar, de manifestar suas ideias, suas necessidades de apoios
pedagógicos, pessoais ou sociais, de fato, divergem nas necessidades educacionais
como nos diz Glat (2007).
Ao usar diferentes estratégias para dialogar e conhecer o processo de pensamento
do aluno, ele poderá verificar se os alunos já possuem os conceitos básicos e
aprofundar ou incluir naturalmente aqueles que ainda mostram-se necessários. Essa
atenção do professor e seu diálogo com o pensar do aluno lhe permitirão identificar
que tipo de estratégia seria conveniente para o aluno prosseguir constituindo seu
aprendizado. Muitas vezes, o professor organiza uma situação de ensino-
aprendizagem sem verificar se determinadas formulações conceituais necessárias já
fazem parte do repertório do aluno ou, então, ele não tem clareza dos alicerces em
1
que o tópico em estudo exige, ou não sabe como trabalhar isso, o que vai
comprometer toda a aprendizagem (TACCA, 2008, p. 63). Como os demais alunos
da escola, requerem práticas pedagógicas que tenham a devida clareza quanto às
atividades a serem realizadas, que os levem a pensar, às descobertas e à
criatividade. E um meio educacional que mantenha o equilíbrio entre a afetividade e
a intelectualidade, privilegiando os aspectos motivacionais, de curiosidade e
concentração para as descobertas, para aprender a solucionar os problemas e a
enfrentar os desafios que surgirem.
Devemos entender, então, a pessoa com deficiência com um desenvolvimento
qualitativamente diferente e único e que, no meio social, as relações estabelecidas
podem dificultar ou facilitar os caminhos para superação dos deficits e para as
aquisições cognitivas, pessoais e sociais.
Ao professor, cabe identificar e valorizar os diferentes caminhos percorridos
por todos os alunos, os processos pelos quais chegam às diferentes aquisições,
isso, independente de terem deficiência ou não. Não existem receitas e nem
respostas prontas para nenhum tipo de aluno e, nem ao menos iguais, para o
mesmo tipo de deficiência, pois, cada aluno é único. Assim, conforme Glat (2007,
p.89) “O professor terá que valorizar seu próprio saber e criatividade, contando,
sempre que necessário, com supervisão ou suporte para o seu trabalho”.
Da mesma forma, destacamos que: O professor, na sua condição de sujeito,
elabora representações do espaço escolar pelas quais organiza sua ação, toma
decisões, resolve conflito e exerce intencionalmente sua ação educativa. No seu
trabalho pedagógico, experimenta vivências emocionais diversas, susceptíveis de
organizar-se em sentidos subjetivos que, surgidos na ação, também a mediatizam
participando em alguma medida na caracterização de sua ação como mais ou
menos criativa. É o professor, na sua condição de sujeito, quem planeja e
desenvolve o trabalho pedagógico a partir de suas configurações subjetivas, das
características do contexto em que atua e da subjetividade social que o caracteriza
(MARTINEZ, 2008, p. 77).
Com essas reflexões, a nossa pretensão foi apresentar estudos desenvolvidos
nas perspectivas teórico-metodológicas que inauguraram os séculos XX e XXI, com
1
reflexões pautadas em diversas referências e visões do passado histórico, no que

diz respeito às pessoas com deficiência e às teorias que discutem a aprendizagem,
bem como as práticas pedagógicas que as mediatizam.
Isso tudo, a fim de buscarmos aprofundamento em conhecimentos teóricos
acumulados sobre as práticas pedagógicas e seus fundamentos, a fim de
identificarmos tais práticas no interior da escola e sua influência no processo de
ensino-aprendizagem, especialmente em classes comuns em que estudam alunos
com e sem deficiência – ação impulsionada pelo movimento da educação inclusiva
no País.
Hoje, vivemos com uma multiplicidade de concepções sobre a deficiência,
muitas delas, se não a maioria, constituindo-se como agregados sincréticos de
tantas outras que, na verdade, mais obscurecem do que desvendam a natureza
mesma do fenômeno. A visão sobrenatural e a naturalista atravessaram o tempo e
mantêm-se até hoje atualizadas, ainda que a elas se oponham as ideias
eussêmicas. Conforme vimos com o advento do Cristianismo, foram extinguindo-se
as práticas de eliminação da pessoa deficiente, já que esta, possuidora de alma,
deveria ser acolhida, ou seja, o Cristianismo e seus desdobramentos históricos
impõem de certa forma, a necessidade de alguma inclusão (TUNES e BARTHOLO,
2008, p. 142).
Com os estudos realizados sobre a inclusão e sua naturalização evidente, não
visualizamos nada nesse sentido. Pelo menos como um princípio orientador do
sucesso do aluno com deficiência na escola comum percebemos que não há um
caminho pronto, acabado e nem mesmo único, mas que podem ser ressignificadas
práticas nesse sentido. O aluno e sua família esperam da escola, ou melhor,
dizendo, do professor, ações pedagógicas que o leve a aprender e a se desenvolver,
processo cuja complexidade nos leva a refletir com o seguinte trecho.
Não há relação pedagógica que, por si mesma, signifique a promoção do
desenvolvimento potencial do aluno. Não basta, também, fornecer-lhe a convivência
com colegas mais velhos. O desafio é descobrir os canais e estratégias pedagógicas
que poderão atuar promovendo, de fato, o desenvolvimento. Encontrar esses canais,
às vezes, torna-se bastante difícil para o professor (TACCA, 2008, p. 65).
1
E, ainda com relação ao trabalho pedagógico na escola, sempre é bom

lembrarmos que os alunos não trazem para a escola um manual de instruções com
as orientações que se espera existirem.
As principais críticas com relação ao trabalho do professor recaíram na sua
formação, tanto inicial como na continuada, ou seja, a que ocorre durante o exercício
da profissão. Hoje, tais críticas podem ser consideradas sem fundamento, tendo em
vista que foi implantada a Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, a
ênfase na formação de docentes com conteúdos destinados à educação de pessoas
com necessidades educacionais especiais.
Resta sabermos se esses conteúdos citados pela Resolução são suficientes
para darem uma formação sólida ao professor, de tal forma que assegurem um
trabalho efetivo com os alunos com necessidades educacionais especiais 2. Primeiro
por se tratar de uma categoria abrangente, pois além de envolver pessoas com
deficiência, altas habilidades/superdotação, ainda se refere àqueles alunos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem. Segundo, pela complexidade do assunto
que envolve temáticas que merecem certo aprofundamento e não devem ser
tratadas na superficialidade (BRASIL, 2001). Um pouco da Resolução que trata da
referida formação pode ser observada no artigo 6º, sobre a construção do projeto
pedagógico dos cursos de formação dos docentes.
O que aprendemos com as reflexões apresentadas extrapola tais sentidos,
pois, aprendemos que precisamos buscar adequação, criatividade e mudança de
atitude em nossas práticas docentes, sobretudo no que diz respeito à receptividade
do aluno, e, aliado a isso, receptividade à pesquisa e aos estudos, para atualização
constante de saberes.
Se pensarmos na profissão docente como uma das que se encontra mais
exposta a mudanças e a compararmos com profissões semelhantes, concluímos que
para poder fazer face ao rápido avanço do conhecimento que lhe é essencial,
necessita adaptar modelos de formação em serviço ou permanente. Sabemos que
esta mudança paradigmática não é fácil. Foi atribuído durante muito tempo à
1
formação inicial o estatuto de “necessária e suficiente”. Hoje, busca-se que os

professores se comprometam em processos de formação que se identifique com um
modelo de
“desenvolvimento profissional” entendido como um processo contínuo, e durante
toda a vida profissional que conduza o professor a tornar-se mais competente na
resolução dos problemas com que se defronta no seu dia a dia (AINSCOW, 2007
apud RODRIGUES, 2008, p. 9).
É o que nos orientam documentos oficiais que tratam da formação de
professores, ou seja, a formação continuada que deve ser prevista nos projetos
pedagógicos das escolas.
O professor não pode apegar-se a um currículo fixo e deve engajar-se a
modelos inovadores, com improvisação voltada a necessidades gerais do aluno,
visando proporcionar basicamente uma educação e não necessariamente um
aprendizado acadêmico. Por outro lado, a escola deve proporcionar aos membros da
comunidade, e, principalmente, aos seus educadores, a oportunidade de propor
planos estratégicos de abrangência objetiva e específica, tentando desenvolver e
implementar uma programação receptiva aos alunos, com recursos proporcionados
pelo próprio ambiente, pelos professores e eventuais facilitadores, muitas vezes
chamados de mediadores (MUSTACCHI; SALMONA, 2007).
Nos dias atuais, vivenciam-se outras recomendações aos sistemas de ensino
e à escola, implicadas com a educação inclusiva e as necessárias adequações,
especialmente voltadas à acessibilidade física e organizacionais, como às
modificações nas práticas pedagógicas de tal forma que todos os alunos se
beneficiem dessas mudanças e aprendam juntos sem os traumas do preconceito e
até da própria deficiência. Durante anos, a crença na impossibilidade do aluno com
deficiência aprender gerou páginas em branco que precisam ser preenchidas na sua
história acadêmica. O que pode ser superado pela mediação do professor e o apoio
de toda a escola, pois o professor pode muito em sua sala de aula, mas não pode
tudo sozinho.
[...] toda ação humana se realiza no contexto interpessoal e social, gerando
marcas, sinais, vestígios que condicionam as próximas ações. Apesar de ser ligada
1
às histórias de vidas individuais, o que sempre lhes dá o caráter de imprevisibilidade

e originalidade, ela deixa pegadas e demarca roteiros, esquemas e rotinas que
acabam demarcando as ações futuras. Essas marcas da ação geram cultura
subjetiva (MENDES, 2008, p. 115).
A grande manifestação identificada nessa proposta consiste na defesa de um
espaço educacional em que não exista mais lugar para a discriminação e nem para o
preconceito e sim, competência para ensinar, com práticas pedagógicas que
resultem na efetividade do ensino-aprendizagem.
APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO
Apresentaremos informações resultantes de estudos bibliográficos e

documentais realizados acerca da aprendizagem, da flexibilidade curricular e do
acesso das pessoas com deficiência ao conhecimento. Inclusive transitamos pelos
documentos normativos que tratam da educação escolar das pessoas com
deficiência, particularmente nos dias atuais, quando o discurso da Educação
Inclusiva predomina no contexto educacional com repercussões na sociedade.
Tais resultados têm intrigado alguns autores, tais como Patto (2008, p. 25),
que critica o alastramento da palavra inclusão no Brasil, dizendo que “ela está na
mídia, no discurso de políticos, em documentos de Ministérios, de Secretarias
estaduais e municipais e de organizações não governamentais; ela está na produção
acadêmica e no senso comum”. A esse respeito, pondera a autora, devem-se levar
em consideração as próprias circunstâncias socioeconômicas na sociedade que
ainda alimentam a “exclusão de um enorme contingente da população”,
comprometida com o excesso de mão de obra, degradação de salário e, ainda, um
processo seletivo que envolve preconceito, estereótipos e níveis de escolaridade
incompatíveis até com o
“trabalho a ser realizado”.

Bueno (2008, p. 43-44), por sua vez, ao identificar o alastramento do tema
inclusão escolar nas políticas educacionais, de forma mundial, acrescenta que: [...] a
1
inclusão escolar surge como a “nova missão da escola” [...] de lealdade entre os
crentes e confiança entre os empenhados, assim como que qualquer
questionamento a respeito é encarado como “heresia”, pois que não aceito pelos
adeptos, sem qualquer consulta ou consideração.
Pelo que apreendemos do próprio significado do termo heresia usado pelo
referido autor, é inquestionável a inclusão posta pelos disseminadores dessa
doutrina, tida como verdade absoluta e irremediável sua implantação no País. Para
esclarecimento sobre o termo heresia, portanto, fomos buscar apoio em Polito, autor
do Dicionário de Sinônimos e Antônimos, Michaelis (1994, p. 332), seu respectivo
sinônimo, a fim de esclarecer nossas dúvidas diante do emprego da terminologia, e
vimos que heresia é ao mesmo tempo: “heterodoxia; ortodoxia; blasfêmia; absurdo,
contrassenso; disparate”.
O interessante nesse aspecto é que, enquanto isso, a escola e os
professores, ignorando que possam ser identificados com o significado desses
termos por não compactuarem imediatamente com as propostas implementadas
sobre a inclusão de todos os alunos em classes comuns, vivenciam o processo de
encaminhamento dos alunos com deficiência para as escolas, com significativa
inquietação. E, assim, não se intimidam ao dizerem não saber como lidar com alunos
com deficiência, especialmente se tiverem que lidar com casos de deficiências mais
complexas.
“Ao lidar diretamente com os alunos, no cotidiano da escola, os docentes são
invadidos por sentimentos que vão da perplexidade à frustração, da exaustão à
impotência. Não sabem o que fazer, nem como ensinar os alunos” (OLIVEIRA e
MACHADO apud GLAT, 2007, p. 36). Episódios sobre posicionamentos semelhantes
diversificam-se, dentre eles, o que foi vivenciado por Oliveira (2007, apud
MEIRELLES, 2007, p. 39), a qual nos diz o seguinte: Em um encontro de
educadores, uma professora levantou em relação à seguinte questão: é certo os
alunos com necessidades especiais serem cobaias na escola? E um rapaz com
paralisia cerebral com formação em nível superior levantou-se e disse: se eu não
fosse cobaia há vinte anos eu não estaria aqui hoje. O fato de uma escola ter me
1
recebido, após inúmeras tentativas de minha mãe, fez com que eu chegasse onde
cheguei, provavelmente eu estaria hoje em um canto de uma sala ou em uma rede.
Autores como Glat e Nogueira (2002), Mendes, Ferreira & Nunes (2003) e
Beyer (2005) vêm alertando para a questão da insuficiência dos cursos de formação
de professores para o trabalho com a diversidade. No que diz respeito à formação
dos professores para trabalhar com os pressupostos da educação inclusiva,
pesquisadores apresentam manifestações diversas, inclusive apontando
inconsistências presentes no currículo voltado a essas práticas.
[...] em todas as questões que se referem a currículo para formar professores,
percebemos a incompletude. Não há respostas fechadas quanto à dicotomia entre
as perspectivas de inclusão e a manutenção da exclusão diária e contumaz. Ou
quanto ao atendimento às classes heterogêneas via atividades diversificadas.
Certamente, não se constrói um currículo de forma apriorística por meio de planilhas
rígidas e objetivos estereotipados. Ele é vivo, produto de uma construção coletiva,
vivenciado no cotidiano da educação. Há muito que fazer, portanto, para que o “fazer
pedagógico” dos professores que trabalham com alunos portadores de necessidades
educativas especiais possa ser aperfeiçoado (OLIVEIRA e ABREU, 2003, p. 108
apud OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p. 39).
Da mesma forma, Fontes (2010, p. 56-57) contribui com esse assunto e
acrescenta: [...] além da falta de preparo teórico-metodológico para incluir o aluno
com deficiência ou outras condições de “excepcionalidade”, o professor do ensino
regular pode apresentar expectativas desfavoráveis em relação a sua capacidade de
aprendizagem. Nesse sentido, a aceitação do “aluno especial” e suas diferenças é
um processo complexo que passa pela sensibilização do professor.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) já denunciava não acreditar
na eficácia da escola sem que seus professores estivessem devidamente
preparados para atender aos alunos com deficiência, por ocasião de sua formação
inicial. Ao mesmo tempo, refere-se à necessidade de formação continuada,
reconhecendo que esta “assume particular importância, em decorrência do avanço
científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais
amplos e profundos na sociedade” ( p. 77).
1
E tais providências são imprescindíveis, cresce cada vez mais a atuação do

Ministério de Educação com projetos voltados à efetivação da educação inclusiva no
contexto educacional brasileiro, conciliada com a projeção da construção da
sociedade inclusiva. Sobre esses dois assuntos, nas suas considerações sobre as
pesquisas realizadas por educadores, e, ao mesmo tempo, reportando-se às defesas
da construção de uma sociedade democrática encabeçadas por Anísio Teixeira
(1979 apud BUENO 2008) e Paulo Freire (1967 apud BUENO, 2008), Bueno (2008,
p. 56) nos adverte sobre o real significado de tais bandeiras levantadas no País: A
bandeira da educação inclusiva parece, em princípio repor sobre outras bases,
esses mesmos ideais, mas isto é somente aparência, pois se o norte é a educação
inclusiva como meta a ser alcançada, isto significa que a projeção política que se faz
do futuro é de que continuarão a existir alunos excluídos, que deverão receber
atenção especial para deixar de sê-lo. [...] esta nova bandeira vira de cabeça para
baixo aquilo que era uma proposição política efetivamente democrática (mesmo com
perspectivas políticas diferentes), na medida em que o que deveria se constituir na
política de fato – a incorporação de todos pela escola, para se construir uma escola
de qualidade para todos – se transmuda num horizonte, sempre móvel, porque
nunca alcançado.
Documentos emanados do Ministério da Educação (MEC), órgão nacional
responsável pela política pública de educação, tais como, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), tratam da
emergência dos alunos com deficiência estudarem nas classes comuns junto com os
alunos sem deficiência, em todos os níveis, etapas e modalidades da Educação
Nacional, conforme previstos na Lei 9394/96 (LDB).
Tais providências foram reforçadas pelo texto da Convenção da Organização
das Nações Unidas (ONU, 2006b), nos seguintes termos:
[...] reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. [...]
deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como
o aprendizado ao longo de toda a vida;
[...] [reconhecem] que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
1
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob

alegação de deficiência;
Deverão assegurar que pessoas com deficiência possam ter acesso à
educação comum nas modalidades; de ensino superior, treinamento profissional,
educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem discriminação e
igualdade de condições com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes
deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com
deficiência.
Muito embora, as orientações supramencionadas ainda mereçam prudência,
pois, oportunamente, lemos o seguinte: [...] não se pode esperar que a turma comum
seja o ambiente de aprendizagem melhor para todos, sobretudo para os que
apresentam comprometimentos graves. Há crianças com comportamentos que
colocam em risco a si mesmas e aos outros; há aquelas que não se expressam ou
movem, e que sem uma interação mais próxima, em ambiente mais estruturado, o
professor não terá respostas a dar às suas necessidades educacionais especiais.
Some-se a isso o fato de que muitas dessas crianças e jovens tiveram seu ingresso
na escola tardiamente e não têm qualquer referência educacional. O que estamos
querendo enfatizar é que, dada a diversidade do alunado e das realidades escolares,
não temos ainda conhecimento e experiências de escolas inclusivas acumuladas
que permitam afirmar que as classes comuns da maioria das escolas brasileiras –
com grande número de alunos, professores sem formação adequada, entre outros
aspectos – são a melhor opção para aprendizagem e desenvolvimento de todos os
alunos (GLAT, 2007, p. 32-33).
Além disso, a parceria entre a escola comum e a educação especial deve ser
cada vez mais incentivada, haja vista a essencialidade da atuação conjunta de
ambas para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, no momento em que a educação especial, em suas
finalidades atuais, requer providências importantes para efetivação de suas ações,
emergindo providências que necessitam ser mobilizadas.
1
A escola na concepção de educação inclusiva precisa organizar respostas

educativas a fim de alcançar a todos os alunos. Entende-se por resposta educativa
“a preocupação da escola em responder às necessidades apresentadas por seus
alunos, em conjunto, e a cada um deles em particular, assumindo efetivamente o
compromisso com o sucesso na aprendizagem da totalidade do corpo discente”
(GLAT e BLANCO, 2007, p. 17).
Dentre elas, promover e orientar redes de apoio, conforme se lê no seguinte
trecho: A educação especial direciona suas ações para o atendimento às
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma
atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas (BRASIL, 2008, p. 15).
Como então desenvolver práticas colaborativas? Esse assunto é atualmente
evidenciado, na discussão acerca da atuação paralela da educação especial e do
ensino regular, no momento em que, a definição do papel do professor do ensino
comum e do professor da educação especial, trouxe à tona a teoria do ensino
colaborativo, cujo significado remete a: [...] um modelo de prestação de serviço de
educação especial no qual o educador comum e um educador especial dividem a
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo
de estudantes, sendo que esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos
de salas de recursos, classes especiais, e especificamente para responder às
demandas das práticas de inclusão de estudantes com necessidades educacionais
especiais (MENDES, 2006b, p. 32).
Por tudo isso, a educação inclusiva no País tende a significar uma ruptura
conceitual e atitudinal, com os atendimentos praticados, até então, sobre os quais,
pessoas com deficiência, em sua maioria, estudaram em classes ou em escolas
especiais, serviços cuja existência voltada, dentre outros, para a oferta de educação
escolar sequer são mencionados nas políticas públicas que direcionam a educação
especial.
[...] a entrada de alunos tradicionalmente atendidos pela Educação Especial
no espaço da escola regular não deve ser vista como uma proposta de diluição dos
1
serviços de apoio às escolas, aos alunos e aos sistemas de ensino, pois estes são
essenciais para que o processo de inclusão desses sujeitos de fato ocorra. Ao
contrário, o sucesso da política de Educação Inclusiva depende diretamente da
continuidade da existência dessa rede de suportes especializados, incluindo-se a
formação inicial e continuada de professores especialistas nos diferentes tipos de
necessidades especiais e níveis de ensino. Pois só o diálogo entre especialistas e
generalistas fará com que a escola construa as melhores respostas educativas para
todos os seus alunos (GLAT, 2007, p. 33).
Em meio a essas questões, ainda vivenciamos uma realidade que nos aponta
a existência de um número ainda desconhecido de pessoas com deficiência que não
estudam em nenhum lugar.
Os índices de fracasso e evasão escolar continuam sendo apontados como
“endêmicos”, constituindo-se como mecanismos poderosos de exclusão escolar e
social de contingente considerável da população. Porém, com frequência esses
índices são camuflados por meio da adoção de sistemas de ciclos, programas de
aceleração, de progressão continuada ou projetos para “corrigir” a defasagem
idadesérie (PLETSCH, Grifos da autora, 2010, p. 74).
Na composição desse cenário, um tema emergente precisa fazer parte dos
estudos na formação dos professores e na escola, qual seja a aprendizagem. Não
menos necessário, outro assunto dessa natureza amplia nossa reflexão: como
ensinar pessoas com deficiência? Essa indagação está presente no discurso dos
professores, conforme podemos verificar em diversos pesquisadores como, por
exemplo, Anache (2007) e Ferreira (2007). Essa última pesquisadora, em um
trabalho sobre os encaminhamentos da aprendizagem de alunos com deficiência
intelectual, acrescenta outra pergunta a nossa: “adaptar o quê e como?” e, ao
mesmo tempo responde: Frente à inexistência clara de uma resposta, as professoras
e professores vão se orientando pelo senso comum cuja racionalidade é a de que,
no decorrer do processo escolar, os alunos com deficiência intelectual são incapazes
de aprender. Tais necessidades emanam de uma representação social que
considera que eles são mais lentos, e, devido à dificuldade nos processos cognitivos,
devem aprender menos conteúdo e que estes sejam mais simplificados, já que as
1
abstrações são complicadoras dos processos de apropriação do conhecimento

(FERREIRA, 2007, p.
102).
Essas e outras investidas nos dizem que, a depender do que lhe for oferecido
na escola para o seu desenvolvimento e aprendizagem, o aluno com deficiência
acabará evadindo da escola, interrompendo seu percurso educacional. Com base
nisso, acrescentamos ao presente estudo, reflexões sobre estratégias a serem
pensadas para o acesso de alunos com deficiência ao conhecimento, sem perder de
vista, a necessidade de contarmos com o apoio dos pesquisadores que tratam dos
seguintes assuntos:
• Aprendizagem: um tema para reflexão;
• Flexibilidade Curricular: um assunto em debate e adequações
para acesso ao currículo, como possibilidade para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico na diversidade.
APRENDIZAGEM: UM TEMA PARA REFLEXÃO
Conforme Anache (2007) a aprendizagem deve ser entendida como um

processo em que ocorre a interatividade enriquecida pelas diferentes formas de
manifestações subjetivas, configuradas por questões individuais e coletivas,
articuladas nos diferentes contextos sociais e institucionais.
O caráter singular da aprendizagem vai nos obrigar a pensar em nossas
práticas pedagógicas sobre os aspetos que propiciam o posicionamento do aluno
como sujeito da aprendizagem, o que necessariamente vai implicar o aluno com
suas experiências e ideias no espaço do aprender. Isso é conseguido não apenas
com aspetos técnicos envolvidos na exposição de um conteúdo, mas como
desenvolvimento de relações que facilitam o posicionamento ativo e reflexivo dos
alunos [...] (REY, 2008, p. 38).
Cabe acrescentar as necessárias mediações que ocorrem na vida dos seres
humanos, como possibilidade de promover resultados impactantes em ações e no
desenvolvimento da sua personalidade (ANACHE, 2007). Quanto ao papel de
mediador por parte do professor, é valioso que a escola direcione seus propósitos,
1
no sentido de “assegurar, mediante as ações e reflexões do professor, o

envolvimento do aluno em seu próprio processo de aprendizagem. O aluno, e não o
professor é quem é o sujeito do processo. O professor é o facilitador da
aprendizagem” (MITIJANS E MARTINEZ apud REY, 2008, p. 41).
As vivências a que estão submetidos os sujeitos e suas relações nos
contextos institucionais e sociais resultam na constituição da subjetividade e dos
sistemas simbólicos e de sentido subjetivo, sendo esse último, integrante dos
aspectos constitutivos da personalidade e dos conhecimentos de mundo.
Os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais que –
diferente das teorias mais tradicionais da motivação – permitem-nos representar o
envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, não apenas pelo seu vínculo
concreto nela, mas como produção de sentidos que implica em uma figuração única,
sentidos subjetivos, emoções e processos simbólicos resultantes de subjetivação
que integram aspetos da história individual, como os diferentes momentos atuais da
vida de cada sujeito concreto (REY, 2008, p. 34).
Para isso, dentre outras emergências: A sala de aula tem que converter em
um espaço de diálogo e reflexão. Para isso, podem ser empregadas opções
diversas, como a discussão em pequenos grupos quando se trata de uma turma
muito numerosa, a apresentação de painéis e mesas redondas seguidas de
perguntas escritas ou orais aos apresentadores sobre o tema tratado, apresentação
de filmes ou trechos de filmes com seu correspondente debate etc. Os professores
devem estar conscientes que, sem a conquista do interesse do aluno, a
aprendizagem nunca poderá transcender seu caráter passivo-reprodutivo (REY,
2008, p. 40).
Apoiados em Anache (2007), ressaltamos que no processo de
ensinoaprendizagem estão implicados o professor, o contexto institucional, a
intencionalidade, e as estratégias necessárias para que a aprendizagem se
desenvolva. O autor acrescenta que “[...] é imperioso construir processos de ensino
com objetivos, recursos e estratégias diversificadas, para que a aprendizagem
ocorra, o que implicaria a transformação de todos os envolvidos”. Com base nos
estudos dessa pesquisadora, comungamos com a ideia de que os recursos
1
relacionais nesse processo são elementos que devem ser alvo de destaque por
parte dos educadores, cujo entendimento sobre esses recursos e os resultados da
aprendizagem, nos leva a considerar o que nos apontam Anache e Martinez (2007,
p. 47): O ser humano possui uma história social, na qual estão englobados
elementos da cultura e uma história individual, os quais dizem respeito ao contexto
relacional, que também é cultural, o que dificulta padronizar um tipo específico de
comportamento para um determinado tipo de deficiência, ou seja, as reações frente
à deficiência dependem não só das capacidades individuais do sujeito, mas também
do que representa para seu ambiente familiar, escolar e social.
Nesse sentido, a educação com caráter interacional, configura-se em uma
ação processual de construção e reconstrução de conhecimentos, resultantes das
interações entre as pessoas, cada qual, com seus valores, ideias, percepções,
interesses, capacidades, estilos cognitivos e aprendizagens.
De tal modo, compreender o processo da aprendizagem de pessoas requer o
rompimento com a homogeneização, pois cada aluno é único e tem uma forma de
aprender. Isso significa pensar no quanto é necessário adentrar na escola a
disseminação pelo respeito à diversidade, cuja significação remete a outras
orientações às ações e ao Projeto Político Pedagógico da escola. Para tal, devemos
entender que: A celebração da diversidade é um verdadeiro desafio, porque o
modelo classificatório que pautou o último século da educação teve sempre por
referencial o padrão, a uniformidade, a homogeneidade. Em virtude disso, nossas
instituições de ensino foram e vêm sendo fortemente seletivas e excludentes, uma
vez que se contrapõem à natureza própria do desenvolvimento humano – que tem
sua origem na diversidade (HOFFMANN, 2005, p. 39).
Aliado a essas considerações, deve-se buscar outras formas de pensar sobre
cada uma dessas pessoas e de como ensiná-las.
O aporte teórico torna possível que as situações de ensino e aprendizagem
tenham sentido e sejam preparadas, modificadas, interrompidas [...] Procedimentos,
apenas meios e circunstâncias para alcançar objetivos mais amplos, esses sim,
norteadores de nossas ações educativas – o desenvolvimento e aprendizagem,
necessários à inserção cultural (PADILHA, 2001, p. 82).
1
Temos visto por parte de autores, tais como Glat (et al., 2007), bem como
Ferreira (2007) e Anache (2007), o quanto atividades diversificadas, criativas,
trabalho em grupo, pesquisas, aulas passeio e outras estratégias impactam
positivamente em suas vidas, lembrando o seguinte: [...] em uma classe inclusiva, o
professor terá que aprender como melhor lidar com as diferenças significativas entre
os alunos. Conceitos que são considerados elementares para um determinado nível
de raciocínio, para alunos que apresentam deficiência mental podem não ser. Além
disso, muitas vezes, o professor avalia o aluno a partir de sua expectativa, não tendo
o cuidado de analisar as hipóteses por ele apresentadas. Assim, uma resposta que
parece sem lógica, com base nos processos cognitivos esperados, pode ter
coerência para aquele aluno que está iniciando suas investidas no curso da sua vida
acadêmica e que, dependendo da avaliação que seu professor fizer, terá ou não
motivação para continuar. Em outras palavras, a lógica da aprendizagem é inerente
ao processo que cada aluno percorre para alcançar conhecimento.
Consequentemente, o professor deve saber valorizar os diferentes caminhos
percorridos por todos os seus alunos, tenham eles uma necessidade educacional ou
não (GLAT, et al. 2007, p. 89).
Reconhece-se que, se bem planejadas, inúmeras atividades podem favorecer
a aprendizagem dos alunos, mesmo os com deficiência, no entanto: [...] para ensinar
em uma turma inclusiva, o professor precisa adotar uma postura flexível e criativa,
revendo e transformando sua prática cotidianamente. Ele precisa estar muito atento
aos seus alunos para reconhecer os conhecimentos que eles já dispõem e as
necessidades educacionais que apresentam, e, a partir desses dados, elaborar
formas alternativas de ensinar, que respondam às necessidades observadas. Nesse
sentido, a avaliação deve ser resgatada como um relevante documento para
identificar o que precisa ser repensado, e como corrigir as falhas no processo de
ensinoaprendizagem. (GLAT et al., 2007, p. 94)
Devemos reconhecer que a aprendizagem é um fato complexo e não
acontece da mesma forma em todas as pessoas, ou, melhor dizendo, a maneira de
aprender não é homogênea, isso significa afirmar que cada um tem formas
diferentes de aprendizagem, de manifestação e de expor suas experiências.
1
Também, devemos considerar que: Necessidade educacional especial não é

uma característica homogênea fixa de um grupo etiológico também supostamente
homogêneo, e sim uma condição individual e específica; em outras palavras, é a
demanda de um determinado aluno em relação a uma aprendizagem no contexto em
que é vivida. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência podem requisitar
diferentes adaptações de recursos didáticos e metodológicos. Da mesma forma, um
aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias,
apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que demandem apoio
especializado (GLAT e BLANCO, 2007, p. 26-27).
Em virtude de novas demandas e expectativas sociais, ligadas aos avanços
da ciência e tecnologia, os profissionais da Educação Especial têm se voltado para a
busca de novas formas de educação escolar com alternativas menos segregativas
de absorção desses alunos pelos sistemas de ensino. Esse processo está em
constante aceleramento, sobretudo, a partir dos anos 90, com o reconhecimento da
Educação
Inclusiva como diretriz educacional prioritária na maioria dos países, entre eles o
Brasil (GLAT e BLANCO apud GLAT, 2007, p. 15-16).
Outra questão, diz respeito ao olhar unilateral que impede ao professor
vislumbrar a heterogeneidade na deficiência, pois nenhuma pessoa com deficiência,
ou com a mesma deficiência carrega consigo um único modelo ou características
que os assemelhe ou que se traduzam como marca de identidade como se fosse a
mesma pessoa, em nenhuma de suas manifestações ou em qualquer uma de suas
atividades.
Segundo nos informa Anache (2007), pela perspectiva histórico-cultural, a
pessoa com deficiência deve ser considerada na sua singularidade e, além do mais,
há que se considerar o social na construção da deficiência. Negada a essa pessoa, a
convivência com seus pares, a escolarização, possibilidades de relações dialógicas,
enfim, a vida em sociedade, é reduzi-la a sua deficiência, e impedir que as funções
psicológicas superiores se constituam especialmente se forem negadas experiências
nas relações humanas tão necessárias para o desenvolvimento dessas funções.
1
[...] o processo de aprendizagem, que se exige no âmbito escolar, requer o

amadurecimento das funções psicológicas superiores dos estudantes para a
compreensão dos conceitos científicos, no entanto, esclarecemos que elas estão
ainda incompletas, portanto sua estruturação depende da coletividade (ANACHE,
2007, p. 51).
Cabe nesse momento lembrar que as funções mentais superiores foram
lembradas na discussão do atendimento educacional especializado na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). As
funções mentais necessárias para a aprendizagem humana são: atenção, sensação,
percepção, memória, orientação, consciência, pensamento e linguagem.
• Atenção: “Funções mentais específicas de concentração num estímulo
externo ou numa experiência interna pelo período de tempo necessário” (OMS/CIF,
2003, p. 45).
• Sensação: É a capacidade de captar estímulos por meio de receptores
sensoriais e transformá-las em imagens ou sensações no sistema nervoso central.
• Percepção: É um processo de natureza complexa. Ela começa pela
análise da estrutura percebida, e recebida pelo cérebro, por meio de componentes
ou pistas, e são, subsequentemente, codificadas e inseridas nos sistemas móveis
correspondentes.
Esse processo de seleção e síntese é de natureza ativa e ocorre sob a
influência direta das tarefas com que o indivíduo se defronta. Realiza-se com auxílio
de códigos já prontos (especialmente códigos de linguagem) que servem para
colocar o aspecto percebido no seu devido sistema e para conferir a ele um
processo de comparação do efeito com a hipótese original, ou, em outras palavras,
um processo de verificação da atividade perceptiva, tudo isso com apoio em (LURIA,
1981).
A percepção humana é um complexo processo de codificação do material
percebido que se realiza com a estrita participação da fala, e que a atividade
perceptiva humana, portanto, nunca acontece sem a participação direta da
linguagem (LURIA, 1981).
Aspectos a serem considerados:
1
 Capacidade de concentração;
 Em quantos objetos é capaz de estar focada simultaneamente
(distribuição);
 Excitabilidade (quanto tempo demora para iniciar a atenção).
Memória: É a função psicológica que garante o elo temporal da vida psíquica,

pois reflete o passado, no presente e nos permite a perspectiva de futuro.
Dimensões da Memória:
Fixação: é a capacidade de gravar as informações. A qualidade desses

registros depende de alguns fatores: interesses, atenção, compreensão,
conhecimento prévio, quantidade de informação, via sensorial envolvida na
percepção, condições físicas e emocionais, semelhança e diferença dos dados,
número de repetições no tempo e tempo durante o qual se pretende fixar.
Evocação: é a capacidade de atualizar os dados já fixados. Esquecimento é a
incapacidade de evocar.
Reconhecimento: É a capacidade de recordar uma imagem (engrama).
Orientação: É uma das expressões de lucidez psíquica que depende,

fundamentalmente, da integridade do estado de consciência, por meio da qual se
identifica a capacidade de consciência temporoespacial. Pode ser:
• Autopsíquica: (identidade pessoal e a relação com o grupo

social);
• Alopsíquica: Autolocalização da pessoa no tempo e situação
(espaço).
• Consciência: Capacidade do sujeito se dar conta do que está

ocorrendo dentro e ao redor de si, ao alcance de seu sensório. As suas
variações podem ser:
continuidade, amplitude e claridade.
1
• Pensamento: Formação de conceito e articular estes conceitos

em juízos e com base nisso, construir raciocínios, de modo a solucionar com
êxito os problemas com que se depara.
Características do pensamento:
• Capacidades de generalização.
• Capacidades de identificar e distinguir nos fenômenos e objetos
da natureza o que é essencial e o que é acessório.
• Capacidades de utilizar o cabedal de conhecimentos
acumulados para elaborar conceitos e construir raciocínios.
Conceitos:
É a capacidade de relacionar a palavra com seu significado e o seu significado

entre si. Constituem o nível mais elementar das unidades estruturais do pensamento.
Juízos:
Eles representam uma possibilidade de relacionar os conceitos entre si. Por

meio deles, afirma-se ou nega-se algum atributo ou qualidade a um objeto ou
fenômeno. Os interesses, desejos, sentimentos e necessidades de uma pessoa
influem sobre o seu julgamento.
Raciocínio:
É a capacidade de concluir, podendo ser indutivo (particular para o geral),

dedutivo (geral para o particular) e analógico (do conhecimento particular para o
particular).
Operações racionais: análise e síntese, generalização e sistematização,
abstração, concreção e comparação.
1
FUNÇÕES MENTAIS DA LINGUAGEM
Funções mentais específicas de reconhecimento e utilização de sinais,

símbolos e outros componentes de uma linguagem.
Inclui: funções de recepção e decifração da linguagem oral, escrita ou outras
formas de linguagem, como por exemplo, linguagem de sinais; funções de expressão
da linguagem oral, escrita e de outras formas de linguagem escrita e de outras
formas de linguagem: funções integrativas da linguagem oral e escrita, tais como
aquelas envolvidas na afasia receptiva, expressiva, afasia de Broca, de Wernicke e
de condução.
Recepção da linguagem: funções mentais específicas de descodificação de
mensagens na linguagem oral, escrita ou outra, como por exemplo, na linguagem de
sinais, para obter o seu significado.
Expressão da linguagem: funções mentais específicas necessárias para
produzir mensagens com significado sob a forma de linguagem oral, escrita, por
meio de sinais ou de outras formas.
Funções da linguagem: funções mentais que organizam o significado
semântico e simbólico, a estrutura gramatical e as ideias para a produção de
mensagens em forma de linguagem oral, escrita ou outra. (OMS/CIF, 2003, p. 50).
Sobre a importância do desenvolvimento das funções mentais superiores,
Padilha, parafraseando Vygotsky nos diz: [...] é preciso criar instrumentos culturais
(signos especiais), que consigam tirar o deficiente do desenvolvimento limitado das
funções superiores. Para isso, os procedimentos pedagógicos devem ser
organizados para que tal desenvolvimento se dê por vias indiretas, por outros
caminhos porque “a condição mais importante e decisiva do desenvolvimento
cultural é precisamente a habilidade de empregar instrumentos psicológicos, que
nessas crianças não é utilizada” (VYGOTSKY, 1988, p. 22 apud PADILHA, 2001, p.
122).
Imbuídos do compromisso de desenvolverem nos alunos condições tais de
desenvolvimento das funções superiores, dada sua importância para os processos
cognitivos, os professores deverão direcionar suas práticas pedagógicas no sentido
1
de alcançar tais resultados e, consequentemente, o sucesso na aprendizagem dos

alunos. Ao mesmo tempo, devemos planejar ações, no sentido de favorecer o
desenvolvimento dos processos superiores.
Porém, “[...] nada disso poderá ser alcançado sem que o professor nutra
expectativas positivas em relação ao seu aluno” (GLAT et al., 2007, p. 94). Dessa
forma, pensar em práticas pedagógicas que resultem na aprendizagem das pessoas
com deficiência é pensar, sobretudo, em mudanças conceituais e atitudinais para
compreender as diferentes formas de aprendizagem, a fim de se desenvolver
planejamentos e reordenamentos do trabalho pedagógico, de maneira a contemplar
as pessoas com deficiência em seu desenvolvimento e aprendizagem.
[...] tem havido uma forte tendência que reforça o apelo pelo trabalho
pedagógico na diversidade. O princípio é de que as instituições educativas não se
traduzem mais pelas figuras dos alunos e professores a partir de estereótipos
desejáveis e idealizados. Fica cada vez mais difícil ignorar que os espaços
educativos constituem-se de profunda e concreta diversidade – brancos, negros,
índios, imigrantes, migrantes, pobres, ricos, homens, mulheres, sadios, deficientes,
aidéticos, marginais, engajados socialmente, colonos, criminosos, solidários; enfim,
todos os com e/ou sem alguma coisa, não mais padronizados e violentados pela
lógica da identidade hegemônica (RESENDE, 2008, p. 18).
Em se tratando de questões conceituais e atitudinais referentes à pessoa com
deficiência, há de se reconhecer que não é tão simples romper com terminologias
que as estigmatizaram. Não foram poucas as tentativas de mudança, no sentido de
suavizar os efeitos sociais oriundos da carga semântica muito mais representativas
das faltas, das incapacidades do que do sujeito atuante e capaz de responder por si,
de fazer e de ser (AMARAL, 1995).
Por isso, devemos pensar e refletir a aprendizagem das pessoas com
deficiência, também, a partir das ponderações de cientistas socialistas, cujos
entendimentos nos levam a compreender o quanto é necessário investigar e
identificar as formas sociais de agir sobre ele, ou seja, as formas sociais de
contornar as dificuldades que impõe, ampliando o seu potencial criador (TUNES,
2003).
1
Essa busca implica de imediato a não exclusão da pessoa que apresenta a

anomalia das atividades que valorizamos socialmente. De outro modo, não termos
como descobrir as formas de contornar as dificuldades que ela impõe na realização
daquelas atividades. Logo, as barreiras secundárias ao desenvolvimento intelectual,
criadas pela exclusão não se farão sentir (TUNES, 2003, p.10).
Além dessa questão, quanto ao funcionamento dos sujeitos, nos apoiamos no
que diz Vygotsky (1997), que afirma que o defeito primário é de origem biológica e o
defeito secundário resulta das aquisições e construções ocorridas nas relações
sociais. Por isso, ao pensar nas pessoas com deficiência e os impactos e
indagações que as acompanham na sociedade, o ideal seria desenvolver um
trabalho, no sentido de evitar que os defeitos primários se transformassem em
defeitos secundários, o que requer ações imediatas, a fim de eliminar todas as
formas de fragilidades causadas pela interpretação dada ao sujeito em situação de
deficiência. Em decorrência disso, esse sujeito é culpabilizado pelo insucesso da
escola ou pelo fracasso na aprendizagem, geralmente, justificado por disfunções
intrínsecas, deficiências ou problemas sociais que afetavam as possibilidades de
aprender (GLAT, 2007, p. 23).
Segundo Anache (2007), os seres humanos formam um todo complexo e são
dotados de um conjunto histórico-social, cultural e individual e isso dificulta as
padronizações, mesmo que as pessoas possuam a mesma deficiência. Cada um
carrega consigo histórias familiares, escolares e sociais.
A complexidade, diversidade e singularidade dos processos de aprendizagem
e desenvolvimento humanos demandam ações diversificadas e criativas se a
pretensão é realmente promovê-los de forma afetiva. A consideração dos sujeitos
como singulares implica o reconhecimento da diversidade presente na sala de aula e
a exigência de uma atuação diversificada em virtude das múltiplas situações de
aprendizagem e desenvolvimento que o professor tem que promover e gerenciar
(MARTINEZ, 2008, p. 73).
Outro aspecto levantado por Anache (2007) diz respeito à perspectiva
históricocultural que não limita as funções da aprendizagem apenas à aquisição de
1
habilidades, mas contém uma organização intelectual que articula descobertas,

soluções e ações em outras tarefas ou situações.
Trabalhar a partir de uma representação do espaço de sala de aula como um
espaço de diversidade educativa exige dos educadores e psicólogos o
desenvolvimento de novos conhecimentos, novas competências e muita criatividade,
porém, precisamente nesse esforço de experimentação, de fracassos e acertos, é
que a inclusão pode devidamente ser construída (MITJÁNS e MARTÍNEZ, 2005, p.
101 apud ANACHE, 2007).
Com isso, podemos entender que o sucesso da aprendizagem das pessoas
com deficiência tem implicações nas práticas pedagógicas que demandam recursos
e estratégias diversificadas e alicerçadas nas transformações escolares envolvendo
aspectos relacionais, e, com tais disposições, promover a rupturas com as formas
tradicionais dos processos de ensino-aprendizagem.
As práticas curriculares tradicionais desenvolvidas nas escolas, com seus
correspondentes procedimentos de avaliação, vêm fazendo mais que apenas excluir:
criam subjetividades que se desenvolvem sob a égide da exclusão. Isto afeta vidas
humanas: disposições, atitudes, sensibilidade e, naturalmente, habilidades,
aprendizagens, desempenho escolar (OLIVEIRA e MACHADO, 2007, p. 48).
Com essa leitura, introduzimos a discussão sobre um estudo divulgado pelos
órgãos oficiais, envolvendo a temática flexibilidade curricular como um dos
pressupostos.
FLEXIBILIDADE CURRICULAR: UM ASSUNTO EM DEBATE
O que significa pensar em flexibilidade curricular ao mesmo tempo em que

discutimos a educação inclusiva? Identificamos nas leituras realizadas, a expressão
flexibilização curricular, como temática presente nas políticas públicas educacionais,
bem como, nos saberes e práticas a serem desenvolvidos na escola impregnada
pelas necessidades de adequações do currículo para a efetivação da inclusão
educacional.
1
Garcia (2007), como resultado de análise documental, nos diz que o termo
flexibilidade curricular está presente em sete documentos publicados entre 1994 e
2004. Cinco desses documentos são fontes nacionais publicadas pelo Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e da Secretaria
de Ensino Fundamental (SEF) e também do Conselho Nacional de Educação (CNE)
e sua Câmara de Educação Básica (CEB). As duas fontes internacionais foram
publicadas pela UNESCO.
Dos estudos realizados por Garcia (2007), o conceito de flexibilidade, em tais
documentos, transmite alguns sentidos, por exemplo: qualidade, inclusivo, inovação,
não tradicional, não rígido, não homogêneo, dinamicidade, movimento, atendimento
ao local. Por outro lado, tais estudos nos deixaram o entendimento que tais ideias
possibilitam um imaginário que comunga currículo flexível a um trabalho pedagógico
inclusivo, dinâmico, inovador, que atenda não só a diversidade humana, mas a
identidade cultural local. Dessa forma, o currículo e o trabalho pedagógico deverão
promover rupturas, no sentido de: Sair da camisa de força de um paradigma
nivelador para desencadear teorias e práticas que sustentem um trabalho
pedagógico atrelado a questões de gênero, saúde, escolhas sexuais, nacionalidade,
multiculturalismo, religiosidade, força da mídia e dos artefatos culturais, processos
de significação e disputas, novas comunidades, entre tantas outras, aos chamados
conteúdos escolares e para além de chavões e discursos festivos e superficiais.
Esse parece ser o maior e mais desafiante dos compromissos dos profissionais da
educação (RESENDE, 2008, p. 19).
Da Declaração de Salamanca, Garcia (2007) foi buscar algumas ideias sobre
a temática flexibilidade, extraindo três delas, quais sejam:
• Sistemas educacionais flexíveis e adaptados para atender às diferentes
necessidades educacionais e contribuir para a educação e a inclusão.
• Currículos adaptados às crianças e não o contrário
• Estratégias de flexibilidade: diversificar opções de aprendizagem,
favorecer a ajuda entre as crianças, e oferecer suportes necessários à aprendizagem
e à convivência familiar e comunitária às pessoas com deficiência.
1
Resumidamente, apresentamos ideias principais extraídas dos estudos de

Garcia (2007), uma vez que a flexibilidade curricular está presente na Coletânea
Saberes e Práticas da Inclusão (2005) publicada pelo Ministério da Educação, do
qual extraímos a seguinte leitura “[...] o principal objetivo da educação é o de
estabelecer um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê
suporte a uma educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer
ambiente onde a criança esteja” (BRASIL, 2005, p. 14).
Quanto aos saberes e práticas referidas no documento, são elementos que se
encontram alicerçados nos seguintes princípios e fundamentos: identidade, onde a
pessoa humana é vista nos aspectos afetivo, intelectual, moral e ético; gestão
democrática e descentralizada; sensibilidade estética, ou seja, convivência com as
diferenças; a diversidade; redes de apoio e construção de solidariedades, formação
continuada dos professores e articulação entre estes e os professores
especializados.
O projeto pedagógico da escola como espaço inclusivo para a diversidade
pensa na aprendizagem de forma coletiva, priorizando as relações entre as pessoas,
a escola, as famílias e a comunidade.
Programas de educação da criança do nascimento aos seis anos que
funcionam em um contexto centrado na participação da família e da comunidade
podem (BRASIL, 2005, p. 9):
• Promover ganhos de desenvolvimento e educacionais.

• Reduzir sentimentos de isolamento, estresse e frustração que as
famílias podem vivenciar.
• Ajudar a criança com alteração ou atraso no desenvolvimento a se
tornar uma pessoa produtiva e independente.
• Reduzir custos futuros com educação especial, reabilitação e cuidados
com a saúde.
Além do mais, o enfoque de que as necessidades educacionais especiais dos

alunos com deficiência deverão constar como pauta de discussão da comunidade
escolar e, portanto, inscritas no Projeto Político Pedagógico da escola, interpretado
1
nos “Parâmetros Curriculares: adaptações curriculares – estratégias para alunos

com necessidades educacionais especiais” como um direcionador da Educação
Inclusiva na escola resguardando os seguintes aspectos (BRASIL, 1999, p. 32):
• Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de
ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
• Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a
priorização de recursos e meios favoráveis a sua educação;
• Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas,
em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos;
• Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para
atender à demanda diversificada dos alunos;
• Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e
outros não convencionais, para favorecer o processo educacional.
Dessa forma, as escolas de Ensino Fundamental e os Centros de Educação
Infantil devem integrar cuidado, educação e socialização, autonomia,
desenvolvimento de competências, participação na vida cultural da comunidade,
ensino e aprendizagem. Os princípios básicos que sustentam tais iniciativas, com um
parêntese específico para a criança na educação infantil, alicerçam-se nos seguintes
aspectos (BRASIL, 2005, p. 11):
• Acreditar que o acesso a uma educação de qualidade nos primeiros
anos de vida da criança é um direito universal.
• Reforçar a ideia de que uma educação de qualidade nos primeiros anos
de vida beneficia a criança, sua família e a sociedade.
• Garantir que toda criança vivencie um ambiente enriquecido que
reconhece e incorpora os seus valores culturais e linguísticos.
• Garantir o direito de toda criança de ser feliz, saudável e de ter o seu
potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e provê cuidados essenciais.
Tais instituições devem saber que a sala de aula com princípios inclusivos
requer diferentes dinâmicas, estratégias de ensino que contemplem a todos os
alunos, sem discriminação e, ainda, complementação, adequação e suplementação
1
curricular, quando necessários. No que diz respeito ao aspecto valorativo do referido

documento oficial (BRASIL, 1999), Oliveira e Machado, o consideram como
reconhecedor da diversidade na escola, à qual alguns caminhos são apontados,
dentre eles:
• Proposta pedagógica que privilegie a interação;

• Reconhecimento das capacidades dos alunos;
• Conteúdos sequenciados e adequados aos ritmos e aprendizagens;
• Utilização de metodologias diversificadas e motivadoras;
• Opção por um paradigma de avaliação processual e emancipadora.
Como condições essenciais e prioritárias, é necessário organizar o espaço,

eliminando barreiras arquitetônicas (escadas, depressões, iluminação adequada),
mobiliários, seleção de materiais, adaptações nos brinquedos e jogos. No que diz
respeito à eliminação de barreiras conforme mencionado anteriormente, cabe
lembrar o que preconiza o Decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004, documento
pelo qual a acessibilidade é definida como o artigo 8º:
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).
Conforme nos aponta Glat et al. (2007, p. 55), podemos definir acessibilidade
como: [...] a eliminação ou redução das barreiras. Essas, por sua vez, consistem em
qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de
movimento, a circulação com segurança e a possibilidade das pessoas se
comunicarem e terem acesso à informação. Podem ser, portanto, urbanísticas,
envolvendo as edificações, espaços de circulação e os transportes, bem como
referentes aos sistemas de comunicação e informação.
Cada vez mais, conforme estatística oficial, alunos com deficiência estão nas
escolas comuns, dentre Centros de Educação Infantil e escolas de Ensino
Fundamental. Com isso, os educadores de crianças com qualquer deficiência devem
1
admitir que, independentemente de condições físicas, sensoriais, cognitivas ou

emocionais, possuem as mesmas necessidades básicas, afeto, cuidado, proteção,
desejos, sentimentos que os alunos considerados sem deficiência. E, ainda mais,
podem conviver, interagir, trocar, aprender, trocar, brincar e serem felizes, não
necessariamente iguais entre si e nem em relação às outras crianças, mas do seu
próprio jeito.
Para isso, é fundamental que, além da escuta e do olhar para os alunos como
pessoas com as características, anteriormente citadas, da atenção que necessita, e,
também, que seja percebido pela escola o professor com suas necessidades de
apoio e da parceria dos demais colegas do corpo docente e das famílias, uma vez
que isso fortalece e enriquece as ações educacionais e possibilita um planejamento
focado na cooperação. Isso poderá possibilitar atenção às reais necessidades dos
alunos e, sobretudo, aos desejos e sentimentos, expressos nas suas diferentes
formas de ação e de manifestação, no meio real da escola, participando com os
alunos sem deficiência. Com isso, será possível pensar em formas alternativas de
promover o acesso à aprendizagem com menores ou sem restrições.
ACESSO AO CURRÍCULO – ADEQUAÇÕES
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) apontam currículos

abertos e flexíveis para melhor atenderem à diversidade, bem como a propostas
diversificadas e flexíveis. Além disso, recomendam o mesmo currículo para todos os
alunos, porém que deva ser adequado às necessidades, capacidades e diferenças
individuais.
Utiliza um conceito amplo de currículo que, elaborado a partir do projeto
políticopedagógico escolar, se associa à identidade da instituição escolar, à sua
organização e funcionamento e ao papel que exerce, a partir das aspirações e
expectativas da sociedade e da cultura. Inclui as experiências postas à disposição
dos alunos, planificadas no âmbito da escola, com o objetivo de propiciar o
desenvolvimento pleno dos educandos. Sua ênfase não é nas peculiaridades
individuais de aprendizagem de cada aluno, porém na flexibilização da prática
educacional para atender a todos (OLIVEIRA e MACHADO, 2007, p. 40).
1
Nesse contexto, identifica-se a adequação curricular que implica dinamizar a

oferta da educação para todos e o redimensionamento e a flexibilização da prática
pedagógica, de tal forma, que os alunos independentemente de suas necessidades
educacionais especiais possam conquistar seu espaço, na escola e na sociedade,
bem como progresso e sucesso na vida estudantil.
A organização e a estruturação do currículo para crianças com necessidades
educacionais especiais, assim como a de todos os alunos, devem pensar na
formação pessoal e social (autonomia, identidade, brincar, movimento e
conhecimento de si e do outro); conhecimento de mundo (diferentes formas de
linguagem e expressão, artes, música, linguagem oral, escrita, matemática,
conhecimento da natureza e da sociedade).
Para isso, os Parâmetros apontam as adaptações curriculares, entendidas
como sequência de ações sobre o currículo comum que conduzem à modificação de
um ou mais elementos (MANJON, 1995 apud BRASIL, 2005).
Tanto nesse documento como no documento Saberes e Práticas da Inclusão
(BRASIL, 2005) constam orientações sobre duas formas de adaptações, quais
sejam, as pouco significativas e as significativas, sobre as quais falaremos na
sequência. Mas, antes disso, acrescentamos que existem tendências contrárias às
práticas das adaptações curriculares, alegando que: É impossível criar um currículo
modificado para o desenvolvimento cognitivo específico de determinados grupos de
alunos, devendo haver apenas recursos técnicos de acessibilidade para esses.
Argumentam que é muito grande a diversidade de características, o que demandaria
a criação de adaptações, mas de “múltiplos currículos”, sendo implementados
concomitantemente.
Afirmam, ainda, que não há qualquer diferença na estrutura mental ou na
forma de aprendizagem dos membros dos referidos grupos. Por isso defendem a
existência de um currículo único e a realização para todos os alunos da avaliação
diagnóstica da estrutura cognitiva (nível de abstração, concentração e generalização,
conceitos previamente construídos e motivações, por exemplo). Deste patamar
partiria o desenho curricular adequado (OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 39 e 40).
1
Por outro lado, há os que defendem as adaptações curriculares, e, ao mesmo

tempo entendem que: [...] o desenvolvimento de um currículo único, sem adaptações
para atender às diversidades, pode acentuar as práticas excludentes, agora sob a
forma de descaso e do abandono destes alunos ao “fundo da sala de aula” e aos
perigosos rótulos das “dificuldades de aprendizagem”. Argumentam que é
fundamental a criação de uma escola inclusiva, aquela que é tão flexível a ponto de
acolher a todos, oferecendo as adaptações curriculares necessárias para que sejam
atendidos. Complementam afirmando que as adaptações curriculares não criam
“vários currículos”, este continua sendo único (OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 40).
Enquanto isso, dentre as adaptações discutidas, as consideradas pouco
significativas compreendem pequenos ajustes ou modificações, adequações na sala
de aula que poderão ser providenciadas pelo próprio professor, sem demandar
definições de nível macro do sistema de ensino, e têm como objetivo favorecer o
processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, conforme comentado na
sequência:
- Organização de Agrupamentos, de Didática, do Tempo e do Espaço -

Nesse item, recomenda-se a organização de conteúdos e objetivos diversificados
que atendam aos interesses de todos e às necessidades especiais. Compreende
recursos e materiais específicos, modificação de agrupamentos, do espaço, do
tempo, organização da rotina às brincadeiras e às situações de aprendizagem. O
espaço, por sua vez, deve favorecer a movimentação dos alunos, a escola, para tal,
deve possuir mobiliários adequados e interativos, bem como brinquedos e
mobiliários adaptados.
É importante que tudo seja planejado na perspectiva das ajudas técnicas, cujo
entendimento foi expresso no Parecer CNE/CEB n. 17/2001, p. 33: Todos os alunos,
em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades
educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes
estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades
educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter
mais especializados que proporcionem ao aluno, meios para acesso ao currículo.
1
Para a eficácia de tal planejamento, ainda, conforme orientações constantes

do documento (BRASIL, 2006b), é necessário (2006b, p. 12-44):
• Entender a situação que envolve o estudante →

Escutar seus desejos.
• Identificar características físicas, psicomotoras.
• Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
• Reconhecer o contexto social.
• Gerar ideias
• Conversar com usuários (estudante/família/colegas).
• Buscar soluções existentes (família/catálogo).
• Pesquisar materiais que podem auxiliá-los.
• Pesquisar alternativas para confecção do objeto.
• Escolher a alternativa viável

• Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do
educador/aluno).
• Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a
construção do objeto – materiais, processo para confecção, custos.
• Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos,

ilustrações).
• Definir materiais.
• Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, cor,
etc.
• Construir o objeto para experimentação Experimentar na

situação real de uso.
• Avaliar o uso do objeto

• Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.
• Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.
1
• Acompanhar o uso
• Verificar se as condições do aluno mudam com o passar do tempo e se
há necessidade de fazer alguma adaptação no objeto.
• Os recursos sugeridos no referido documento compreendem, dentre
outros: dominó de cores, de quantidade, em relevo, de Figuras Geométricas, de
Texturas, Quebra-cabeça de Cubos, e outros; Caixa de Estímulos Jogos diversos
(memória, adivinhação; Tangram Imantado; Ábaco de Argolas; Multiplicação em
Pizza, Suporte para Lápis, etc).
- Adaptações de Objetivos e Conteúdos: evidenciam-se os jogos

corporais para o movimento, atividades de comunicação e expressão, brincadeiras
espontâneas, individuais ou em grupos, situações de trabalho que exercitem o ouvir
o outro, atividades de contar histórias e teatro. Alguns alunos poderão necessitar de
maior apoio na interação, na comunicação, na observação do meio, na
concretização e formação de conceitos. É importante ressaltar que, há autores que
recomendam eliminação de objetivos e conteúdos, enquanto que outros rejeitam tais
sugestões.
- Modificação na Temporalidade: é sabido que cada criança tem um

tempo diferente para aprender, para se desenvolver. Em se tratando de crianças
com deficiência, estas poderão necessitar de mais tempo para construir vínculos
afetivos, para sentirem segurança em si e nos outros, para relacionar-se, para
interagir com os colegas e com a professora. Dessa forma, é importante que o tempo
que os alunos necessitarem, tanto nas situações de aprendizagem como nas
situações relacionais, seja concedido, o que é mais recomendável do que a
eliminação de objetivos e de conteúdos.
- Adequações nos Procedimentos Didáticos e nas Atividades:

ajustes, enriquecimentos ou modificações feitas nos procedimentos didáticos,
metodológicos e nas práticas pedagógicas, objetivando o ensino e a aprendizagem.
Exemplo: comunicação alternativa para crianças que não falam, atividades mais
1
dinâmicas e interativas, como: jogos, recursos de apoio visual, auditivo, gestual,

gráfico e materiais manipulativos.
A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que

nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos
sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos
deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente
do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos
verbais e não verbais que na interação interpessoal, se misturam e se completam.
Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar
ou discordar por um simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para
complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou
desinteresse por aquilo que está sendo falado (BRASIL, 2006a, p. 3)
Sabemos que a comunicação entre duas pessoas é extremamente importante
e que a expressão facial se constitui numa poderosa aliada nesse processo, uma
vez que tem o poder de transmitir informações, assim como estados emocionais, os
quais podem ser evidenciados em diversas situações, tais como, pelo interesse,
alegria, tristeza, raiva, medo, nojo e tantas outras.
São constatados, entre as pessoas com deficiência, casos que apresentam
problemas de fala, inclusive com prejuízos na expressão e na comunicação. Casos
de alunos com paralisia cerebral, com inteligência preservada, mas com dificuldades
no percurso escolar, motivado pela ausência de articulação ou produção da fala. A
grande questão pode resumir-se em: como fazer com que esses alunos superem tais
dificuldades e se beneficiem pelo processo ensino-aprendizagem? Vem daí a
importância do investimento na comunicação alternativa.
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou
suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos
técnicos metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença,
deficiência, ou alguma situação momentânea que impede a comunicação com as
demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente
a fala (BRASIL, 2006a, p. 4).
1
Sempre que necessário, deve-se selecionar as atividades, diminuindo as

dificuldades, removendo barreiras, partindo-se de elementos e fatos conhecidos,
oferecer apoios, modificando, sempre que necessário, a sequência das atividades.
- Adaptações Avaliativas: avaliação pedagógica processual, formativa e

contínua de todos os alunos com registros dos conhecimentos adquiridos,
habilidades e competências, bem como das dificuldades encontradas pelos alunos
no desenvolvimento das atividades. A avaliação como prática reflexiva permite ao
professor repensar as qualidades de experiências oferecidas aos alunos, as
atividades, a qualidade do planejamento educacional, a adequação dos objetivos, e
materiais às particularidades de cada aluno.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
O currículo escolar no contexto da educação inclusiva deverá ser pensado,

de tal forma, a propiciar espaços de múltiplas convivências, de conhecimentos e
trocas variadas, diferentes linguagens, identidades, socialização, aprendizagens e
desenvolvimento da autonomia de todos os alunos, inclusive alunos com deficiência.
Um currículo na perspectiva da Educação Inclusiva considera que os
conteúdos a serem trabalhados em classe não são apenas um fim em si, mas um
meio para o desenvolvimento das estruturas afetivo-cognitivas dos alunos. O
currículo não deverá priorizar a quantidade de conteúdo em detrimento do trabalho
de qualidade, e o professor precisa levar em conta os diferentes ritmos de
aprendizagem e habilidades individuais de cada aluno (OLIVEIRA e MACHADO
apud GLAT, 2007, p. 36).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001), recomendam suplementação ou complementação curricular, a
depender das necessidades educacionais e de características de cada aluno. Aos
alunos com graves comprometimentos mentais ou múltiplos essas diretrizes
apontam como alternativa o currículo funcional, a fim de que sejam atendidas as
necessidades práticas de vida dos alunos. Mas qual o significado do currículo
funcional?
1
Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares

efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem
atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência
de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao
exercício da independência e ao relacionamento interpessoal, dentre outras
habilidades adaptativas. Esses currículos são conhecidos como funcionais e
ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que
o aluno revelar impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes
empreendidos pela escola (BRASIL, 1999, p. 63).
Ainda nesse documento consta que: Tanto o currículo como a avaliação
devem ser funcionais, buscando meios úteis e práticos para favorecer: o
desenvolvimento das competências sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura e
às formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na
sociedade (BRASIL, 2001, p.
58).
No que se refere à proposta constante nas adaptações curriculares
significativas entendemos que modificações acentuadas nos conteúdos e nos
objetivos, no planejamento individual e coletivo. Indica-se, ainda, a utilização de
métodos complementares e alternativos, modificações acentuadas na avaliação, no
espaço, mobiliário e equipamentos, adaptações que merecem ser discutidas e
avaliadas continuamente em todo o contexto da escola, com os necessários apoios e
orientações ao professor, o qual deve considerar em seu planejamento que “cada
necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção. A
experimentação deve ser muito utilizada, pois permite observar como a ajuda técnica
desenvolvida está contemplando as necessidades percebidas” (BRASIL, 2006a, p.
10).
O conceito de ajuda técnica, de acordo com o que foi especificado no Item V
do Decreto no. 5296, de 2 de dezembro de 2004, é o seguinte: [...] os produtos,
instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados
para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida [...].
1
A respeito das adaptações curriculares, no entanto, essas têm sido motivo de

críticas por autores, tais como, Mantoan (2007), entendidas pela autora como mais
um equívoco no encaminhamento dos pressupostos da educação inclusiva e do
acesso dos alunos com deficiência aos saberes escolares.
Certo é que, algumas providências por parte das escolas e dos sistemas de
ensino merecem ser lembradas para que a educação inclusiva aconteça com
sucesso, tomando-se como exemplo as parcerias interinstitucionais, ressaltando a
escola, a sociedade e as famílias. Outra questão, diz respeito à provisão e previsão
dos apoios pedagógicos especializados, tanto por parte dos professores itinerantes,
como das salas de recursos. Qual o significado do apoio nesse contexto?
[...] recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades da
pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e
relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a
produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário
(BRASIL, 1999, p. 53).
Os apoios, portanto, devem ser previstos e provisionados em todas as
situações de vida e nos diferentes contextos relacionais da pessoa com deficiência,
os quais, dentre outros, podemos identificar os seguintes (BRASIL, 1999, p. 54):
• As pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas,

monitores, orientadores, professores (itinerantes, de sala de
recursos, de apoio);
• Os recursos físicos, materiais e ambientais;
• As atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
• As deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
• Os recursos técnicos e tecnológicos;
• Os programas e serviços de atendimento genérico e
especializados.
A concessão dos apoios demanda providências e agilizações, cujas decisões

para o seu planejamento devem considerar (BRASIL, 1999, p. 54):
1
• As áreas prioritárias a serem apoiadas;

• A identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas
e aspectos definidos;
• As situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala
de aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às
atividades de ensino-aprendizagem regulares;
• As funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na
prestação do apoio, bem como os papéis de cada um nas situações de
aprendizagem do aluno.
E, ainda, para que a aprendizagem aconteça, fazem-se necessários,

investimentos na formação continuada dos professores, a fim de alimentarem uma
prática pedagógica que permita a aprendizagem de todos os alunos, conciliando
ações coletivas e o respeito à individualidade e às diferentes manifestações e
características de aprendizagem.
O valor das mudanças e das novidades introduzidas no trabalho pedagógico
está dado, essencialmente, pela sua significação para a aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos: envolvimento com o processo de aprender,
aprendizagem significativa, aquisição de habilidades e competências, superação de
dificuldades escolares, desenvolvimento de outros importantes elementos da
subjetividade como valores, autovalorização adequada, projetos, capacidade de
reflexão, criatividade, etc. (MARTINEZ, 2008, p. 73).
É pertinente que sejam pensadas, estimuladas e construídas redes de apoio,
de trocas de informações, de experiências, de saberes e de reflexões sobre o fazer
pedagógico, estudos, pesquisas e de relações dialógicas para a ocorrência da
aprendizagem significativa e de forma coletiva.
O trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula é compatível com a
vocação das escolas de formar as novas gerações. É nos bancos escolares que
aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir responsabilidades e repartir
tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se
trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos
1
humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a obtenção de metas

comuns de um mesmo grupo (BRASIL, 2007, p. 49).
Quanto às redes de apoio acima mencionadas, sobretudo, não podem ser
pensadas sem o envolvimento dos pais e dos recursos disponíveis na comunidade e,
sobretudo, das pessoas com deficiência que devem ser ouvidas em suas
necessidades, em todos os aspectos relacionados com suas necessidades vitais.
1
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Amélia. Deficiência mental: Apresentação e Análise da Definição

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Educação Inclusiva

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1

O movimento pela escola para todos ..........................................................................

Educação inclusiva: processo histórico e atenção à pessoa com deficiência nas

A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva .....

Atendimento educacional especializado ................................................................... 60

A educação escolar das pessoas com deficiência ....................................................

Deficiência: conceituação e caracterização............................................................... 87

Práticas pedagógicas e os fundamentos subsidiários ao trabalho do professor...... 94

A) sobre a pesquisa de mendes (2008)................................................................. 109

B) sobre a pesquisa de oliveira (2008) ..................................................................

C) a pesquisa de pletsch (2010) ............................................................................

Aprendizagem e adequações para acesso de pessoas com deficiência ao

Aprendizagem: um tema para reflexão ................................................................... 130

Funções mentais da linguagem ...............................................................................

Flexibilidade curricular: um assunto em debate ...................................................... 141

Acesso ao currículo – adequações ......................................................................... 145

Adaptações curriculares significativas .....................................................................

Referências ............................................................................................................. 155

A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental

O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS

A década de 90 impulsionou o assunto, com o discurso em defesa de Escola

aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes

atitudes que, a despeito de cientificamente válidas, admitem a redutibilidade do outro

condições, tenham garantidos sua permanência e o percurso com sucesso e

dificuldades de aprendizagem. Para alguns autores este termo pode ser

As necessidades básicas de aprendizagem [...] compreendem tanto os

espoliadas pelos processos de pauperização crescente, fruto das políticas

PLURALIDADE CULTURAL, DIVERSIDADE, DIFERENÇA: QUESTÕES

Com o compromisso assumido pelos governos de implementarem a educação

internacional. Esse processo apresenta-se como uma construção cultural brasileira

complexidade da sociedade brasileira; sua riqueza cultural e suas contradições

Como se pode ver, a história do continente americano, após o “mau encontro”

Na opinião de Osório (2005), a escravidão a que o homem encontra-se

Por esse motivo, ao discorrer sobre o tema, enfatizamos o quanto é

Em sua própria defesa, porém, grupos são organizados e solidarizam-se para

movimento. Inicialmente, solidarizam-se com a luta das mulheres, em geral,

Tais presenças estão envolvidas com questões diversas, como de gênero,

diferentes presenças se encontram, e, com isso, promovem o reconhecimento entre

permanentemente produzidas e preservadas por meio das relações de poder

multiplicidade e a complexidade da sociedade brasileira, legando à educação a

exclusivamente o produto da aprendizagem, ficando entendido como uma dinâmica

A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a

formação de professores, poderiam contemplar menos teorias desconectadas com a

à pobreza e a todas as formas de discriminação social e política. Uma política

“necessidades básicas de aprendizagem” (BUENO, 2008, p. 46-47).

transformações devem começar a ocorrer de modo planejado e realizado

Motivos pelos quais, recomendações surgiram para o saneamento de tais

Essas metas e estratégias para a devida operacionalização constituem o

se o movimento feminista, cujas ações baseiam-se na valorização da experiência de

brancos/pretos; meninos/meninas; católicos/protestantes; adultos/crianças;

homens, a quem ficam destinadas maiores oportunidades, funções de comando e

ocorrer, a depender de redefinições no âmbito familiar, do avanço das políticas

No século XVIII, a constituição demográfica da população brasileira, foi

O que nos diz a estatística sobre a escolarização dessa população? Com

• Os números do Ensino Fundamental indicam: brancos (6,4%); pretos

E, ainda, com 25 anos ou mais, dados referentes ao ensino Superior

É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o

homens e de mulheres, de pessoas com necessidades especiais, de homossexuais,

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PROCESSO HISTÓRICO E ATENÇÃO À

Apresentamos uma abordagem sobre o tema “Educação Inclusiva: Processo

Paralelamente, o ataque neoliberal ao rol de direitos sociais construídos no

f) fortalecer alianças que possam contribuir significativamente para