Unid 1

Avaliação Educacional
Autora: Profa. Sheila Roberti Pereira da Silva

Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professora conteudista: Sheila Roberti Pereira da Silva
Possui graduação em Letras pela Universidade do Vale do Paraíba, graduação em Pedagogia pela Faculdade
Salesiana de Filosofia Ciências e Letras de Lorena, Mestrado em Educação: História e Filosofia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Doutorado em Educação: Didática e Teorias da Instrução e do Ensino
pela Universidade de São Paulo. Atualmente é supervisora de ensino da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo e professora titular da Universidade Paulista. É pesquisadora associada do CIERs‑ED – Centro Internacional de
Estudos em Representações Sociais da Fundação Carlos Chagas (SP). Tem experiência na área de Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: formação de professores, avaliação educacional, currículo e práticas escolares,
metodologia e prática de ensino de língua portuguesa e pesquisas e estudos de representações da formação para a
docência. Possui experiência como coordenadora de curso de Pedagogia e atua como docente na área de Didática e
de Avaliação Educacional. Desenvolveu tese de doutorado sobre representações de professoras dos anos iniciais da
avaliação da aprendizagem e possui produção bibliográfica na área de estudo e atuação.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586a Silva, Sheila Roberti Pereira da.
Avaliação educacional. / .Sheila Roberti Pereira da Silva. – São

Paulo: Editora Sol, 2013.
160 p., il.
1. Avaliação educacional. 2. Dados quantitativos e qualitativos. 3.

Teorias da aprendizagem. I. Título.
CDU 37.048
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
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Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
VirgíniaBilatto
Lucas Kater
Sumário
Apresentação.......................................................................................................................................................7
Introdução............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 Avaliação formativa, avaliação mediadora e teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem.............................................................................................. 15
2 Por que avaliar? O que avaliar? Que etapas considerar? Como
avaliar? A quem informar?..................................................................................................................... 31
2.1 Avaliação de conteúdos conceituais............................................................................................. 40
2.2 Avaliação de conteúdos procedimentais..................................................................................... 41
2.3 Avaliação de conteúdos atitudinais.............................................................................................. 42
2.4 A quem informar?................................................................................................................................. 43
3 Técnicas e instrumentos de avaliação....................................................................................... 47
3.1 Elaboração de questões objetivas................................................................................................... 49
3.2 Elaboração de questões dissertativas............................................................................................ 51
4 Observações e registros....................................................................................................................... 51
Unidade II
5 Avaliação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Educação
Infantil.................................................................................................................................................................. 63
6 Avaliação para além das formas tradicionais.................................................................... 70
7 Avaliação de sistemas e avaliação institucional............................................................... 90
7.1 Aspectos políticos implicados na avaliação externa de escolas........................................ 93
7.2 Avaliação institucional e de sala de aula..................................................................................100
7.3 Avaliação do aluno em relação ao trabalho do professor..................................................109
8 Avaliação e pesquisa educacional: dados quantitativos e qualitativos.........112
Apresentação
A disciplina Avaliação Educacional atende a diretrizes fundamentais da formação profissional inicial

para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem
como em outras áreas que exijam conhecimentos pedagógicos, especialmente no que diz respeito aos
fundamentos conceituais, técnicos, legais e éticos que possibilitem aos alunos do curso de Pedagogia,
condições para:
• planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar tarefas próprias do setor da Educação;
• avaliar o processo de ensino‑aprendizagem de crianças da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental de forma a contribuir para o seu desenvolvimento intelectual, psicológico e social,
demonstrando consciência da diversidade social e cultural;
• participar da gestão das instituições, planejando, executando, acompanhando e avaliando as

práticas pedagógicas, projetos e programas educacionais;
• realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre os alunos e sua realidade sociocultural e
sobre os processos de ensinar, aprender e avaliar, considerando a diversidade e a multiculturalidade
da sociedade brasileira;
• compreender a avaliação de sistemas e avaliação institucional como promotoras de melhoria dos

processos escolares, dos resultados educacionais e da qualidade social do ensino.
Introdução
O estudo e a discussão da Avaliação Educacional e, mais especificamente, da Avaliação da

Aprendizagem Escolar exigem, em um primeiro momento, a problematização e a compreensão da
função social da educação básica em um contexto em que o problema da democratização do acesso à
escola está quase equacionado. A democratização do acesso, no contexto brasileiro, propiciou a chegada
à escola de segmentos sociais até então excluídos, a partir dos anos 1970, colocando à instituição
escolar o grande desafio de ensinar a todos, considerando a diversidade social, cultural e linguística de
uma população cujo capital cultural é diferente da cultura letrada valorizada pelos currículos escolares.
Observação
A diversidade étnica e cultural é um traço marcante da sociedade

brasileira. Somos uma sociedade de várias cores, detentora de rico capital
cultural a ser trabalhado pelos currículos no processo de alfabetização
linguística e artística.
7
Figura 1
Partindo da aceitação da tese de que, para cumprir sua função social, a escola deve garantir a todos
a apropriação do conhecimento elaborado e historicamente construído, vários desafios conceituais e
metodológicos estão postos à escola, no que diz respeito à pedagogia que orienta as práticas escolares
e aos modelos de avaliação da aprendizagem, no contexto da diversidade de culturas.
Nesse contexto de diversidade de saberes e experiências, não há mais lugar na escola para um
tratamento pedagógico homogeneizante que desconsidera que nem todos estão, no ponto de partida
do ensino, à mesma distância dos objetivos educacionais pretendidos, tendo em vista a preparação do
cidadão para atuar e intervir transformadoramente na prática social. Trata‑se de desafio ainda maior
quando se considera que, historicamente, a função básica da escola tem sido seletiva e propedêutica, ou
seja, centrada na seleção dos alunos para estudos futuros (ZABALLA, 1995).
Analisando as taxas de atendimento escolar da população de 4 a 17 anos, em 2000 e 2010, para o

Brasil e regiões, observa‑se que, nesta década, o aumento nas taxas de acesso à escola foi de 9,2%. A
região com maior aumento na frequência aos sistemas de ensino foi a Norte (14,2%). A maior taxa de
atendimento foi encontrada no Sudeste (92,7%), e a menor, no Norte do País (87,8%).
Reconhece‑se uma importante evolução nas taxas de atendimento escolar. Esse fato é importantíssimo
para o enfrentamento do caráter historicamente seletivo da educação escolar, que é a primeira exigência
para a democratização do conhecimento e, portanto, para a própria democratização da sociedade. No
entanto, a possibilidade de democratização do conhecimento assenta‑se em um tripé: garantia de acesso
à escola, aumento da permanência e qualidade de ensino (LUCKESI, 1996). A garantia de acesso depende
de variáveis externas relativas às políticas públicas de atendimento educacional, mas o aumento da
permanência e a qualidade de ensino tem relação com o atendimento pedagógico e com a instituição
de práticas inovadoras que eliminem variáveis pedagógicas que determinam o fracasso escolar e a
evasão e aumentem o grau de terminalidade escolar, que é historicamente baixo, garantindo a todos um
ensino de qualidade. Os desafios são imensos, considerando os dados de fluxo escolar contidos na tabela
a seguir, na qual se observa ainda uma elevada taxa de reprovação e abandono escolares no ano de 2011.
8
Tabela 1 – Taxas de aprovação, abandono, evasão, promoção,
repetência, reprovação e distorção idade‑série (Brasil)
Ens.
Ens. Fundamental Ensino
Tabela Fundamental –
–anos iniciais Médio
anos finais
Taxa de distorção idade‑série (2010) 18,5 % 29,6 % 34,5 %
Taxa de evasão (2005) 7,4 % 14,1 % 3,4 %
Taxa de promoção (2005) 78,3 % 68,5 % 81,8 %
Taxa de repetência (2005) 14,3 % 17,4 % 14,8 %
Taxa de abandono (2010) 1,8 % 4,7 % 10,3 %
Taxa de reprovação (2010) 8,3 % 12,6 % 12,5 %
Taxa de aprovação (2011) 91,2 % 83,4 % 77,4 %
Região Norte (2011) 87,0 % 81,7 % 75,4 %
Região Nordeste (2011) 87,5 % 77,7 % 76,3 %
Região Sudeste (2011) 94,6 % 87,6 % 78,7 %
Região Sul (2011) 93,8 % 83,5 % 77,7 %
Região Centro‑oeste (2011) 92,8 % 85,3 % 75,6 %
Fonte: MEC/INEP/DTDIE (2011).
Reafirmando, o alcance das funções sociais da escola depende da sua capacidade em democratizar o
conhecimento para o conjunto da população, como mediação, senão suficiente, necessária a uma prática
cidadã. Nesse sentido, a par das políticas de atendimento escolar, assumem particular importância as
concepções e práticas de ensino‑aprendizagem‑avaliação que estejam a serviço dessa democratização
e não apenas da seleção dos considerados mais aptos, não se concebendo que a reprovação seja ainda
utilizada para fins de seleção dos alunos.
Observação
Ainda é frequente no discurso pedagógico o entendimento da reprovação
escolar como estratégia didática que supostamente estimularia o aluno a
estudar mais, embora esta ideia não tenha sustentação teórico‑prática.
Para Zaballa, a função social do ensino abarca outras dimensões da personalidade do aluno,
sendo a formação integral a sua finalidade principal. Se entendermos que o objetivo do ensino é o
desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, temos que considerar
que a avaliação não pode ter como objeto apenas os conteúdos valorizados em exames para o ingresso
na universidade, o que implica uma transformação no paradigma de avaliação classificatório que ainda
é característico dos sistemas educacionais. Defendemos que se levem em conta os conteúdos que
promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de
inserção social, sob uma perspectiva que não seja meramente seletiva, conforme propõe o autor.
9
Tudo isso envolve mudanças substanciais nos conteúdos de avaliação e no caráter e na forma
das intervenções pedagógicas a partir do conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas,
considerando as expectativas previstas. Trata‑se da obtenção de informações complexas que não
combinam com um tratamento estritamente quantitativo; referem‑se a valorações e indicadores
personalizados que raramente podem se traduzir em notas e qualificações clássicas (ZABALLA, 1995).
Essa forma de entender a relação da avaliação com a função social da escola coloca a necessidade
de discutir, em um primeiro momento, a avaliação como parte do trabalho didático do professor, sob
a perspectiva de que os conceitos de avaliação, qualidade e educação só podem ser compreendidos no
contexto das práticas escolares ou da forma de organização da escola. A escola, por sua vez, faz parte de
uma organização social mais ampla que envolve concepções de homem, de sociedade, de trabalho e de
educação, concepções estas que foram se transformando no decorrer da história (BIANI; BETINI, 2010).
Figura 2
Biani e Betini comentam as transformações nas concepções de educação desde as sociedades

primitivas. Destacam que a educação primitiva caracterizava‑se por uma relação direta entre adultos
e crianças por meio do convívio na família e no trabalho cujo modo de produção era coletivo. A
aprendizagem se dava pela participação da criança na vida adulta e no trabalho. A concepção de trabalho
era, então, produzir para o uso, concepção esta que não separa o trabalho de seus fins e nem da própria
vida. Assim, a concepção de educação era própria dos processos de trabalho do modo de produção das
comunidades primitivas.
A institucionalização da escola surge no contexto histórico da Revolução Francesa e da Revolução

Industrial com as transformações políticas, sociais, ideológicas e econômicas delas decorrentes. Tais
transformações exigiram uma nova educação que atendesse ao ideário liberal burguês baseado na
propriedade privada e nos princípios universais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade.
10
Saiba mais
A Revolução Francesa ocorreu entre 5 de maio de 1789, com a queda

da Bastilha, e 9 de novembro de 1799, com o Golpe de Estado do 18
Brumário, por Napoleão Bonaparte. A revolução marcou o início da Idade
Contemporânea e proclamou os direitos universais de “Liberdade, Igualdade
e Fraternidade”. Para ilustrar o contexto histórico em que a revolução se
deu, sugerem‑se os seguintes filmes:
A REVOLUÇÃO francesa. Dir. Doug Shultz. Estados Unidos, 2005.
CASANOVA e a revolução. Dir. Ettore Scola. França, 1982. 150 minutos.
DANTON: o processo da revolução. Dir. Andrzej Wajda. França, 1983.

136 minutos.
MARIA Antonieta. Dir. Sofia Coppola. Estados Unidos, 2006. 123 minutos.
NAPOLEÃO. Dir. Abel Gance. França, 1927. 240 minutos.
A escola surge, então, como instituição à qual caberia o papel de transformar súditos em cidadãos
para corresponder aos objetivos da nova ordem social instituída pelo capitalismo. Essa nova ordem
social necessitava, para se consolidar, difundir o conhecimento e preparar para o trabalho dentro dessa
nova lógica, convertendo a escola em um lugar apropriado para que os indivíduos se acostumassem às
relações do processo de produção capitalista.
Figura 3
11
Assim, recoloca‑se em questão a função social da escola, sob uma perspectiva dialética que requer,
por um lado, a superação da visão não crítica de que a escola é em si mesma fator de superação das
desigualdades sociais, ou seja, fator de equalização social, conforme concepção liberal burguesa; por
outro lado, significa superar uma visão reprodutivista segundo a qual a escola cumpriria apenas o
papel de reproduzir as relações sociais capitalistas baseadas na divisão social das classes, mantendo a
desigualdade social, conforme apontam as chamadas teorias crítico‑reprodutivistas (SAVIANI, 2008).
Significa, portanto, entender a escola e a sociedade como espaços de contradição onde existem diferentes
possibilidades de ação que podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e não apenas ser
determinada por esta, ou seja: há uma relação dialética e não determinista entre escola e sociedade.
Saiba mais
Sobre o papel da escola em diferentes teorias educacionais, recomenda‑se

a leitura da seguinte obra:
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,

onze teses sobre educação e política. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Sob uma perspectiva dialética, o professor deve se ver como sujeito histórico, ou seja, como aquele
que faz opções e escolhas em sua prática profissional, que atua a favor da transformação das estruturas
geradoras de injustiças e a favor da apropriação do conhecimento sistematizado pelas crianças das
classes mais desfavorecidas que mais precisam da escola. Ao fazerem escolhas, estarão contribuindo
para a transformação ou para a preservação das desigualdades. A tarefa de formação do ser social,
que promova as transformações sociais desejadas, exige que os professores vejam‑se como sujeitos
históricos coletivos capazes de, em conjunto, fazer a crítica à escola e à sociedade que temos e agir
a partir da realidade existente, não apenas por meio de uma luta pedagógica, mas também por meio
de uma luta por transformações sociais mais amplas em direção à escola e à sociedade que queremos
(BIANI, 2010).
Tais transformações sociais passam pela oferta de escola de qualidade social para todos e para cada
criança, considerando as diferenças, sejam de classe ou de limites pessoais. Escola de qualidade social é
“uma escola que ofereça oportunidade de acesso, permanência, aprendizagem e que desenvolva valores
de solidariedade e de trabalho coletivo para todos os seus alunos” (BIANI, 2010, p. 6), considerando
variáveis socioculturais e econômicas que exigem um tratamento didático diferenciado. Essa seria uma
forma de romper com o círculo vicioso que sustenta a desigualdade social, o qual se dá da seguinte
forma: a desigualdade educacional gera desigualdade de renda que, por sua vez, pode gerar distribuição
desigual de poder político que poderá reproduzir a desigualdade educacional (BIANI, 2010).
A discussão sobre a relação entre desigualdade educacional e desigualdade social coloca no centro
do debate o problema da qualidade da educação cujo significado foi se alterando historicamente.
Com base em Biani e Betini (2010), apresentamos no quadro a seguir a variação de significado nas
últimas décadas:
12
Quadro 1
Década Significado de qualidade

Educação de qualidade era aquela capaz de potencializar o desenvolvimento de habilidades
70 para o trabalho e produção no contexto do processo de industrialização que se deu no Brasil
naquela década.
A qualidade passa a ser vista do ponto de vista quantitativo, considerando a relação entre
a entrada e a saída de alunos no sistema escolar, em face das altas taxas de reprovação
80 decorrentes da dificuldade da escola em ensinar crianças com culturas diferentes que se
beneficiam da universalização do acesso à educação escolar.
A questão da qualidade está associada também à produtividade do sistema, entendida como o
resultado da diferença entre o número de alunos que entram no sistema e o número dos que
90 saem, a partir da interpretação de que elevadas taxas de repetência significam baixa qualidade
da educação.
Fonte: Biani; Betini (2010).
Biani e Betini apontam os limites da concepção neoliberal de qualidade prevalecente na década

1990, que valoriza os resultados considerando a relação custo (investimento) x benefício (anos de
escolaridade, diplomação), com o máximo de resultado e o mínimo de investimento, com efeitos na
baixa produtividade do sistema.
Considerando a baixa produtividade do sistema educacional para o enfrentamento do problema

da evasão e reprovação escolares, a educação brasileira passou por várias reformas na década 1990,
uma delas foi a introdução do regime de progressão continuada. Embora tenha melhorado as taxas de
permanência, a reorganização do ensino em ciclos não significou melhoria da qualidade da educação,
uma vez que o desempenho dos estudantes tem ficado abaixo do esperado ao final do ciclo, como
mostram indicadores de avaliações externas. Mesmo com a introdução da progressão continuada,
a prática da seletividade nas escolas brasileiras não foi superada pela não aprendizagem efetiva de
conteúdos, habilidades e competências que a formação do ser social exige para a inserção no mundo
do trabalho e para a participação crítica visando à transformação da sociedade. A seletividade assumiu,
assim, novos contornos, mantendo‑se, em geral, as concepções e práticas de avaliação com o fim em si
mesmas e com caráter classificatório (BIANI; BETINI, 2010).
A necessidade de revisão do modelo de avaliação da aprendizagem que tem prevalecido na educação

em todos os níveis, que tem caráter classificatório, função apenas somativa e de aferição de resultados,
requer que façamos uma revisão das modalidades e funções da avaliação para prosseguirmos na
construção de um referencial que nos ajude a redirecionar nossas práticas avaliativas em função dos
desafios atuais de ensinar a todos.
Não se pode restringir a avaliação ao modelo classificatório, de aferição de resultados. É necessário

que as práticas sejam orientadas por um modelo com funções formativas, de acompanhamento e de
fonte de informação sobre os saberes e as habilidades que os alunos apresentam, identificando as
lacunas para subsidiar o planejamento de ações que considerem as suas necessidades de aprendizagem.
De acordo com Freitas et al (2011), o modelo classificatório separa a avaliação em três dimensões:
13
• da instrução, com foco nos conteúdos e nos aspectos quantitativos;
• do comportamento, com foco na conduta social do aluno em relação aos estudos;
• das atitudes, por meio de juízo de valor do professor sobre as atitudes e valores dos alunos.
Dessa forma, a avaliação se dá também por meio de um processo informal que torna arbitrária a
avaliação da aprendizagem, porque é atravessada por julgamentos de valor sobre dados irrelevantes que
nada revelam sobre as aprendizagens realizadas pelo aluno. Para promover uma prática de avaliação
justa, a serviço do progresso intelectual e social do aluno, o desafio é tornar oficial a prática da abordagem
formativa e não apenas uma forma de enfrentamento individual (FREITAS et al, 2011).
Diante dessa crença no poder da avaliação com funções formativas, para se propiciar a progressão
do aluno na aprendizagem com sucesso, é necessário um entendimento dos fundamentos conceituais,
legais, éticos e técnicos que embasam esta abordagem para (re)orientar as práticas. Estes fundamentos
serão abordados nas unidades 1 e 2. Além dos aspectos relativos à avaliação entendida como parte do
trabalho didático do professor em sala de aula, consideraremos, na unidade 3, a avaliação de sistemas
e a avaliação institucional, pelo impacto que esse âmbito da avaliação pode provocar na melhoria dos
processos escolares, o que se constitui tema relevante no atual contexto em que se luta pela melhoria
dos resultados educacionais e da qualidade do ensino.
14
Unidade I
Avaliação do ensino‑aprendizagem: fundamentos conceituais e técnicos
1 Avaliação formativa, avaliação mediadora e teorias do

desenvolvimento e da aprendizagem
No estudo de representações de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre avaliação
no interior da organização do ensino em ciclos de aprendizagem, Silva (2005) apoiou‑se na revisão de
diversas pesquisas feitas por Black e Wiliam (1988). Essa revisão tenta mostrar até que ponto se justifica
a crença de que a melhoria da aprendizagem depende da melhoria da avaliação, com base na ênfase no
valor da interação entre esses dois aspectos na sala de aula.
Nessa revisão, a avaliação formativa é considerada um processo que engloba “todas as atividades
desencadeadas pelo professor e/ou alunos, que proveem informações a serem usadas como realimentação
para modificar as atividades de ensino e aprendizagem nas quais estes estão engajados” (BLACK;
WILLIAM, 1988, apud SILVA, 2005).
Quem gera as
informações?
O próprio aluno por meio

de autoavaliação.
O professor que identifica e interpreta a

lacuna e comunica isso ao aluno.
Figura 4
Uma das seções do estudo citado por Silva (2005) destaca resultados baseados nas evidências sobre a
natureza de intervenções, observações, comentários ou respostas escritas aos alunos, de cuja qualidade
depende a efetividade da avaliação formativa.
15
Unidade I
Silva faz referência a um estudo que teve como foco a autoavaliação diária feita pelos alunos.
Esse estudo mostra que, por meio da autoavaliação, é possível ensinar os alunos a compreenderem os
objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher e
usar as tarefas com a finalidade de acessar os resultados da sua própria aprendizagem.
Trata‑se de um processo de regulação da aprendizagem, ou seja, um conjunto de operações

metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem
no sentido de um objetivo definido de domínio (PERRENOUD, 1999, apud SILVA, 2005).
A relação entre metacognição e sucesso escolar foi evidenciada em Davis et al (2005): o aluno deve
ter consciência do que sabe e do que não sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Os
autores discutem esse conceito apoiados nas formulações de Flavell, segundo o qual metacognição
refere‑se:
• ao conhecimento que se tem sobre os próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa
relacionada a eles, isto é, o aprendizado das propriedades relevantes da informação ou dos dados;
• ao monitoramento ativo e à consequente regulação e orquestração desses processos em relação

aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a serviço de alguma meta ou
objetivo concreto (FLAVELL apud DAVIS et al, 2005, p. 211).
Assim, Davis et al chamam a atenção para o fato de que, ao fazer uso da metacognição, o sujeito:
• observa seus próprios modos de pensar e as estratégias que emprega para resolver problemas e
busca identificar como aprimorá‑los;
• faz um monitoramento ativo dos processos de pensamento, regulando‑os e orquestrando‑os para

alcançar um determinado objetivo (DAVIS et al, 2005, p. 212).
Esses processos metacognitivos envolvem dois componentes centrais, conforme conceituação

de Flavell exposta por Davis et al (2005, p. 212): conhecimentos metacognitivos e experiências
metacognitivas.
Quadro 2
Conhecimentos metacognitivos Experiências metacognitivas

Produtos cognitivos. Conhecimentos metacognitivos.
O sujeito sabe que já domina certos conceitos, O sujeito compreende como o pensamento e as funções
práticas e habilidades, enquanto outros ainda não, e superiores – atenção, memória, raciocínio, compreensão –
reconhece o que é ou não capaz de alcançar. atuam na resolução de um problema.
Fonte: Davis et al (2005).
16
Resumindo, processos metacognitivos são os processos pelos quais o sujeito exerce controle e
auto‑regulação durante a tarefa de resolução de um problema, permitindo‑lhe tomar consciência do
desenrolar da sua própria atividade. Esses processos são favorecidos por atividades de autoavaliação,
por meio das quais o aluno aprende a gerir uma tarefa, corrigi‑la e regulá‑la, caminhando em direção
ao pretendido, mas não apenas isso, conforme explicam Davis et al:
A gestão da atividade deve permitir a compreensão e a explicitação das

relações entre os procedimentos, o objetivo e o desempenho obtido. Quando
se consegue isso, é possível alcançar um nível mais abstrato e explicativo de
compreensão da situação‑problema, formulado‑a em termos generalizáveis
e, portanto, transferíveis. (DAVIS et al, 2005, p. 12).
No estudo de Silva (2005), encontramos relatos de pesquisas que deram evidências rigorosamente
construídas dos ganhos de aprendizagem, considerando dois elementos (um ou outro ou a combinação
dos dois): o foco na autoavaliação e sua implementação em um contexto construtivista de sala de aula.
Isso sugere que é preciso mais do que apenas adicionar alguns exercícios de avaliação e técnicas de
ensino, mas uma mudança radical na pedagogia da sala de aula porque a avaliação é um componente
do processo pedagógico.
Um ambiente construtivista favorece processos metacognitivos por meio dos quais o aluno aprende
a pensar, transformando culturas voltadas ora para a informação, ora para a formação, de maneira
dicotomizada, em uma cultura do pensamento (DAVIS et al, 2005). De acordo com esses autores, a
metacognição é aspecto central na produção de uma cultura do pensamento, uma vez que permite ao
sujeito:
– construir conhecimentos e habilidades que tenham maior possibilidade

de sucesso e de transferência;
– aprender estratégias de solução de problemas que sejam passíveis de

serem autorreguladas;
– adquirir autonomia na gestão das tarefas e nas aprendizagens,

autorregulando‑se e se autoajudando;
– construir uma autoimagem de aprendiz produtivo e, com isso, obter

motivação para aprender (DAVIS et al, 2005, p. 12).
Outro aspecto a ser considerado na produção de uma cultura avaliativa voltada para a promoção
intelectual humana e social do sujeito é a crença de que todos os alunos podem ter sucesso. Esse
pressuposto, já bastante apontado pela literatura, aparece na revisão sobre avaliação formativa citada
por Silva (2005), em um estudo que mostra que, embora a excelência pessoal do professor do estudo
em questão seja determinante para o sucesso da aprendizagem, o próprio professor aponta, como parte
importante de sua abordagem de ensino, o seu sentimento de que todos os alunos podem ter sucesso. O
mais importante é que o estudo referido confirma a importância desta crença, principalmente quando
17
Unidade I
o ensino por ciclos, com progressão continuada, requer que sejamos capazes de propiciar uma trajetória
ótima para todos os alunos de acordo com suas reais possibilidades, o que implica, em um primeiro
momento, acreditar que todos podem aprender e se desenvolver.
Outro relato, também com foco na ideia de aprendizagem para o domínio, ao mostrar o resultado da
prática de dois professores – um excepcional e experiente, outro com avaliação média e novato – coloca
em questão a validade do uso frequente de testes nos ganhos de aprendizagem, levando Black e Wiliam
a questionar: até que ponto a testagem frequente constitui avaliação formativa? A questão parece
residir na qualidade das respostas e da interação entre professor e aluno, conforme explicam os autores:
Uma discussão dessa questão teria que focalizar a qualidade da interação

professor aluno e até que ponto os resultados dos testes constituíram
respostas no sentido de levar a ações corretivas tomadas para preencher
lacunas no desempenho. É possível que a superioridade do professor mais
experiente tenha sido justamente em sua habilidade neste aspecto, fazendo
assim o teste mais efetivo em qualquer das frequências de sua aplicação
(BLACK; WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005).
A falta de uma rotina rigorosa de avaliação formativa leva a diagnósticos sentenciosos, rotulando
crianças como sem sucesso, o que prejudica seu futuro.
Outros aspectos importantes apontados por Black e William sobre a efetividade da avaliação
formativa dizem respeito:
• ao aumento da confiança do professor em seus poderes para tomar decisões;
• aos componentes de sua qualidade e não à sua mera existência;
• à necessidade de dar constante atenção aos efeitos diferenciais de qualquer tipo de informação
do professor nos alunos de rendimento alto e baixo.
Um dos estudos mostrou que
[...] mesmo que as informações, na forma de comentário, sejam úteis

operacionalmente para o trabalho do aluno, seu resultado pode ser
destruído por efeitos motivacionais negativos relacionados a informações
normativas como dar notas ou classificações, o que confirma indicações da
literatura de que avaliação envolvendo tarefas é mais efetiva que avaliação
envolvendo ego, já que mesmo havendo elogios pode haver um efeito
negativo para os alunos de rendimento baixo. Confirma também a visão
de que a preocupação com atendimento a notas pode baixar a qualidade
do desempenho da tarefa, particularmente em tarefas divergentes (BLACK;
WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005, p. 53).
18
Vejamos no quadro a seguir os principais componentes a serem observados para o sucesso de uma prática
de avaliação formativa, apontados por Silva (2005), com base nos estudos de Black e William (1998):
Quadro 3
Componentes da avaliação formativa

O trabalho de avaliação formativa na sala de aula envolve algum grau de interação entre os alunos e o professor. A
natureza e a qualidade das interações entre os estudantes e entre professores e estudantes é o determinante chave
das mudanças.
Subjacente às várias abordagens de ensino, há pressuposições do professor a respeito de psicologia da aprendizagem
e a respeito da estrutura e da natureza das tarefas de aprendizagem.
Para a avaliação ser formativa, a informação sobre a diferença entre o nível atual do aluno e o padrão a ser
alcançado tem que ser usada para alterá‑la.
O papel dos estudantes é importante por meio de autoavaliação e avaliação pelos colegas.
A efetividade do trabalho formativo depende também de suposições a respeito das motivações e autopercepções dos
estudantes. Os comentários objetivos dirigidos às necessidades reveladas, com a suposição de que cada estudante
pode e terá sucesso, tem efeito muito diferente do comentário ou das observações subjetivas que envolvem
comparação entre colegas e supõem que alguns não são tão capazes quanto os outros e não podem esperar sucesso
pleno.
A atenção à avaliação formativa pode dar ganhos significativos de aprendizagem; nenhum estudo relatou efeitos
negativos decorrentes de aumento da prática formativa.
Fonte: Black; William (apud SILVA, 2005).
Outra fonte importante neste esforço de melhor precisar o conceito de avaliação formativa,
encontramos em Perrenoud (1999), que discute a avaliação formativa no contexto de uma
“concepção global da regulação das aprendizagens” (PERRENOUD, 1999, p. 88). O autor entende
a avaliação formativa como fonte de uma regulação intencional das aprendizagens, levando o
professor a observar mais metodicamente os alunos e a compreender melhor como funciona seu
processo de aprendizagem, de modo que possa ajustar de maneira mais sistemática e individualizada
suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, com a finalidade de otimizar as
aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 89).
Perrenoud (1999, p. 11) adverte que uma melhoria na avaliação depende de mudanças no conjunto
do sistema didático e do sistema escolar ao mesmo tempo em que sugere que uma mudança é
possível quando se tem como âncora uma visão bastante realista das restrições e das contradições do
sistema educativo.
Dentro desta perspectiva, inclui‑se também uma didática realista que considera a heterogeneidade
dos aprendizes e que parte dos conhecimentos reais, princípio amplamente defendido para tornar o
processo de ensino‑aprendizagem significativo. Trata‑se de lutar contra o fracasso escolar fazendo com
que a escola volte seu foco para os alunos que realmente precisam dela, já que
[...] boa parte do tempo e das energias de um professor é utilizada em proveito

de alunos que, ou já sabem ou que supostamente estão aprendendo, ou
poderiam aprender por seus próprios meios ou em sua família, sem que
se passe horas a lhes dar explicações, a corrigir seus textos, a alimentar
19
Unidade I
suas conferências ou suas leituras; a escola subestima as capacidades de

autodidatismo e de aprendizagem fora do âmbito escolar (PERRENOUD,
1999, p. 96).
Partir dos conhecimentos reais significa promover a “regulação de base” (PERRENOUD, 1999, p.
96), ou seja, considerar que nem todos estão à mesma distância do objetivo pretendido e que não
dispõem dos mesmos recursos para investir no caminho a ser percorrido para atingi‑lo. Coloca‑se então
a necessidade de se instituírem práticas de diferenciação do ensino a partir da ideia de que um ensino
homogêneo tende a favorecer os já favorecidos, aqueles que se encontram mais próximos da cultura
valorizada pela escola. Para diferenciar o ensino e atender a distintas necessidades de aprendizagem, é
necessário que se considere os conhecimentos efetivos do aluno e os recursos que consegue mobilizar
para se engajar em uma atividade nova. Significa colocar a avaliação no contexto de uma pedagogia de
diferenciação, sob uma perspectiva de que o professor pode se antecipar ao fracasso.
É o que Allal classificou como “avaliação formativa proativa, que sobrevém no momento de engajar
o aluno em uma atividade ou situação didática nova” (1988, apud PERRENOUD, 1999, p. 96, 100 e
106), mudando a tônica de remediação da avaliação formativa realizada sob uma lógica a posteriori,
que ainda é a mais característica nas práticas escolares. A lógica a posteriori sobrevive de regulações
retroativas que fazem parte das regulações cotidianas da aprendizagem.
O problema das regulações retroativas é seu caráter mais curativo do que preventivo, pouco
contribuindo para intervir bem antes do fracasso escolar, embora possam ser úteis a esse propósito.
Isso se deve ao fato de que, por seu caráter de remediação, em geral retrabalham noções e habilidades,
mesmo com novas explicações, com mais tempo e com material diferente. Às vezes, é mais grave:
são as mesmas instruções e as mesmas atividades, inclusive aquelas sobras que ficaram no armário
aguardando a vez de serem utilizadas e que já não se mostraram eficientes para promover a
aprendizagem, em um primeiro momento, como constatou Silva (2005) em pesquisa na qual analisou
representações de professoras do ciclo I da avaliação da aprendizagem no sistema de ciclos com
progressão continuada.
Uma primeira interpretação das representações das professoras‑sujeito do estudo de Silva a

respeito de reforço ou recuperação da aprendizagem levou a autora a identificar esse caráter de
remediação das regulações que praticam, em um sentido restrito, uma vez que, em geral, refazem
o caminho percorrido, às vezes, em melhores condições, como, por exemplo, com número menor
de alunos. Porém, essa forma de regulação não atende às necessidades de aprendizagem quando
o professor identifica lacunas ou faltas de esquemas para dar conta da tarefa quando de sua
proposição inicial. Isso poderia ser melhor resolvido se os professores entendessem a remediação
em um sentido amplo que
[...] pode levar a reconstruir elementos bem anteriores, renunciando

provisoriamente às aprendizagens problemáticas. Pode também levar a agir
em outras dimensões da situação didática, até mesmo da trajetória escolar:
intervir a posteriori não significa, ipso facto, refazer imediatamente o mesmo
caminho em melhores condições (PERRENOUD, 1999, p. 106).
20
Allal também distinguiu outro tipo de regulação: as regulações interativas, que sobrevêm ao
longo de todo o processo de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 106). Com base nas contribuições
de Allal, Perrenoud caracteriza “a regulação interativa como uma observação e uma intervenção em
situação, quando a tarefa não está terminada, sendo o professor capaz de assumir o risco de interferir
nos processos de pensamento e de comunicação em curso” (PERRENOUD, 1999, p. 100). Esse tipo de
regulação atinge o coração da atividade formativa, o qual
[...] está na sequência de duas ações. A primeira é a percepção pelo aprendiz

de uma lacuna entre o objetivo desejado e o seu estado presente (de
conhecimento e/ou compreensão e/ou habilidade). A segunda é a ação
tomada pelo aprendiz para preencher essa lacuna de maneira a atender
ao objetivo. Para a primeira ação, a principal responsabilidade em gerar a
informação pode estar no estudante em uma autoavaliação, ou com outra
pessoa, principalmente o professor, que vê e interpreta a lacuna e comunica
isso para o estudante (BLACK; WILIAM, 1998 apud SILVA, 2005).
As ações anteriormente descritas implicam a existência daquele processo de “regulação interativa das
aprendizagens, isto é, de uma observação e uma intervenção em tempo real, em situação” (PERRENOUD,
1998, p. 100‑101). Talvez, nisso residam as principais dificuldades encontradas pelos professores em
promover a avaliação formativa.
No caso de uma das professoras do estudo de Silva, existe um momento específico para promover
avaliação formativa, associado à introdução de conteúdos novos, aquele no qual ela “vai vendo um por
um”, e outro momento em que ocorre mais a possibilidade de se obter informações sobre as dificuldades
do aluno. Quando? Assim explica a professora:
Na prova. Acontece isso mais na prova porque, como no dia a dia às vezes é
muito corrido, muitas coisas passam, a gente tenta atender individualmente,
mas é mentira se eu falar pra você que todo o dia eu atendo individual.
Desta forma, conforme explica Silva, reduz‑se o espaço de interação por meio do qual seria possível
fazer o aluno tomar consciência das lacunas entre o objetivo desejado e o estado atual em que se
encontra e aprender a empreender esforços para superação das dificuldades. No entanto, a professora
pratica um tipo de intervenção no momento da prova que poderia ser valorizado no cotidiano escolar,
que é a chamada dica sobre a resposta correta, assim explicada pela professora:
Mas o que a gente mais consegue ver onde eles estão errando é na prova,
porque daí eles estão sozinhos, eles levantam de vez em quando para
perguntar e eu nunca dou a resposta, mas, de vez em quando, se eu vejo
que ele está precisando só de uma diquinha, eu faço ele raciocinar em cima
daquilo (SILVA, 2005, p. 59).
A justificativa para a validade desse procedimento pode ser encontrada em um relato de Black e
Wiliam (1998, apud SILVA, 2005) que mostrou como estudantes da Inglaterra tornaram‑se insaciáveis
21
Unidade I
em sua busca por dicas do professor sobre a resposta correta. Outro aspecto importante, que pode ser
valorizado pelos professores, é que os estudantes responderam a dificuldades trabalhando em aspectos
menos importantes da tarefa, evitando o problema principal. Este pode ser um fator relevante quando
se trata de evitar a perda de autoestima que ocorre em caso de fracasso. Outro estudo citado por Black
e Wiliam relata que alguns estudantes tentam evitar os riscos envolvidos em tarefas desafiadoras, não
apenas porque relutam em se envolver seriamente com o trabalho de aprendizagem devido a um mero
desejo de esforço mínimo, mas por causa daquele medo do fracasso.
Mesmo sempre alertando para a necessidade de procedimentos e de instrumentos próprios, “que vão
desde a observação in loco dos métodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no
aluno” (PERRENOUD, 1999, p. 15), Perrenoud afirma que o essencial continua sendo a disponibilidade do
professor para promover as regulações interativas que serão inúteis se aleatórias e episódicas.
O grande desafio é mudar o sistema de trabalho na sala de aula de forma a permitir uma observação e uma
intervenção em tempo real, que são constitutivas das interações didáticas propriamente ditas. Não se trata apenas
de dar atenção individual, o que se sabe ser impraticável em muitas situações, mas de diferenciação das práticas.
As mudanças sugeridas por Perrenoud implicam dotar o processo avaliativo de um caráter metódico,
instrumentado e constante, como parte integrante de uma pedagogia diferenciada, o que requer uma
ruptura com as atuais práticas que centram sua ação em função da dinâmica de conjunto do grupo: é
necessário que o professor regule sua ação em função da trajetória dos alunos, sob uma perspectiva de
individualização de seu percurso e, ao mesmo tempo, de diferenciação do ensino.
Uma diferenciação sistemática do ensino implica condições de ensino compatíveis com essa
perspectiva, entre as quais se incluem: 1º) novas formas de organização do ensino como as atualmente
tentadas no sistema brasileiro, por meio de ciclos de aprendizagem; 2º) liberdade para criar novas
alternativas de agrupamentos que atendam a necessidades reais e locais de aprendizagem. Implica ainda
a flexibilização de horários e do programa de ensino e superação da avaliação normativa tradicional que
continua pesando sobre as práticas escolares (SILVA, 2005).
É verdade que a avaliação formativa está presente em algum grau nas práticas dos professores, ainda
que de forma rudimentar ou ”selvagem”, como diz Perrenoud. Ou seja, o professor faz intervenções
corretoras baseadas em uma apreciação dos progressos e do trabalho dos alunos. Há professores que se
preocupam com os efeitos de suas ações e procuram modificá‑las para melhor atingir seus objetivos.
Essa forma “selvagem” de avaliação formativa continua prevalecendo e, para sair desse plano, seria
necessário enfrentar os obstáculos de uma efetiva avaliação formativa, assim descritos por Perrenoud
(1999, p. 82‑85):
1º) predomínio da lógica do conhecimento em detrimento da lógica da aprendizagem;
2º) impotência para se representar e sobretudo compreender os mecanismos finos da aprendizagem,

o que faz com que a regulação permaneça com um caráter global tanto em nível do diagnóstico
quanto da intervenção;
22
3º) a falta de tempo do professor e a dispersão entre problemas de diversas ordens que fazem com
que inúmeras intervenções reguladoras não tenham efeito, porque permanecem inacabadas ou
muito descosturadas;
4º) a prioridade dada pela maioria dos professores, muitas vezes involuntariamente, à regulação
das tarefas e ao controle do trabalho mais do que à aprendizagem, o que Perrenoud chama de
cumprimento do ofício de aluno.
Outro estudo citado por Silva evidencia que os estudantes relutam em pedir ajuda devido ao fato de
não ficarem felizes quando recebem assistência pessoal, porque isso é interpretado como evidência de
sua baixa habilidade. A professora entrevistada por Silva confirma isso quando diz que seus alunos de
desenvolvimento baixo reagem de modo diferente. Ela diz ainda notar que eles são mais inseguros, por
considerarem que este rendimento os torna menos valorizados na sala (SILVA, 2005, p. 61).
Essas reações podem ser explicadas pelo fato de que as crenças dos colegas e dos pais também
afetam a maneira pela qual o autoconceito do estudante é desenvolvido. A prática de encorajar os
alunos é uma abordagem que faz diferença na aprendizagem, e é necessário instituir ou reforçar essa
prática do aluno pedir mais ajuda na sala de aula.
Todos esses esforços deveriam dar conta de contribuir para a autopercepção do aluno. Vários
estudos relatados por Silva mostram a importância do autoconceito e a necessidade de se promover
situações desafiadoras com intenso e extenso provimento de informações sobre o processo e
aprendizagens realizadas ou a realizar, o que levaria a um maior engajamento dos alunos e um
maior rendimento.
Saiba mais
Com relação ao tema do autoconceito e de como promover atividades

desafiadoras que possibilitem o engajamento dos alunos e uma
aprendizagem significativa, recomenda‑se a leitura do seguinte livro:
COL, C. (Org.). O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006.
Esse livro trata de temas importantes para o aperfeiçoamento das

práticas de ensino e de avaliação da aprendizagem, como: as relações
entre os aspectos cognitivos e os afetivo‑relacionais na construção
da aprendizagem no âmbito escolar; a motivação, o autoconceito e as
representações mútuas; os conhecimentos prévios como ponto de partida
da aprendizagem de novos conteúdos; a natureza ativa e construtiva
do conhecimento; e o ensino e a criação de zonas de desenvolvimento
proximal para nelas intervir.
23
Unidade I
Para contribuir para a autopercepção do aluno, a avaliação deve focalizar a melhoria individual
e o domínio, mas antes há a necessidade de que o professor proponha tarefas que ajudem os
estudantes a estabelecer suas próprias metas, oferecendo‑lhes desafios interessantes e possíveis de
serem realizados.
O estudo de Silva mostrou que a questão, essencial ao sucesso do ensino por ciclos, de modificar as
atividades de ensino e aprendizagem mediante as informações que se obtém em situação, é delegada
em um primeiro momento ao chamado reforço. Silva observou, em uma das turmas de ciclo I, que
o reforço era dado pela própria professora somente para os alunos que, de acordo com a avaliação
desta, estavam distantes do conjunto da classe. Estes eram informados e deveriam comparecer todo dia
meia hora antes da aula normal. Em um segundo momento, os alunos que apresentavam dificuldades
de aprendizagem e defasagens sérias eram encaminhados para a recuperação paralela, em período
alternativo ao da aula normal, com outro professor.
A autora conclui que prevalecem características de regulação retroativa da aprendizagem,

predominando o apoio pedagógico retroativo e em separado das condições de aula. No entender
de Silva
[...] o apoio pedagógico retroativo constitui a gênese das defasagens

de que se queixam as professoras, não pela sua ineficácia em si, porque
esse tipo de regulação é melhor que nenhum e tem algum alcance, mas
pelo que essa forma de regulação a posteriori se tornou no cotidiano,
considerando as práticas analisadas: sinônimo de recuperação e reforço,
com toda a conotação negativa de que se revestiram esses termos,
sinônimos que são de castigo e, principalmente, porque se caracterizam
pela repetição de práticas mal sucedidas no contexto da sala de aula
(SILVA, 2005, p. 146).
Um dos grandes desafios da escola tem sido romper com um ensino frontal e homogeneizante,
adotando pedagogias de diferenciação do ensino para atender a necessidades distintas de aprendizagem.
Para isso, além de certas condições organizacionais, é necessário que os professores tenham uma
compreensão mais elaborada a respeito de como o indivíduo se desenvolve aprendendo e do papel da
avaliação e da ajuda do professor nesse processo.
Observação
Uma prática forte de diferenciação do ensino exige uma mudança nas

representações dos docentes para explicar “como o indivíduo aprende”, o
que exige conhecimento de teorias do desenvolvimento e aprendizagem.
Para ajudar o professor a responder à questão “como o indivíduo aprende?”, é de fundamental

importância a contribuição de Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 125) com seu conceito de zona de
desenvolvimento proximal na qual o professor deve atuar para que o aluno chegue aonde não chegaria
24
sem a sua ajuda. É nesta perspectiva que se encaixa o conceito de avaliação formativa que considera
toda situação ou atividade como fonte de informações para que o professor conheça o aluno para
ajudá‑lo, sendo a avaliação uma dimensão inseparável do ato de ensinar e aprender.
Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 126) desmistificou a ideia segundo a qual o desenvolvimento da
criança se dá por um processo regulado biopsicologicamente, a partir apenas de sua iniciativa e interesse.
Mostrou o caráter histórico‑social desse processo, demonstrando que o bom aprendizado é aquele que
se antecipa ao desenvolvimento, evidenciando a importância da ajuda do adulto ou de colegas mais
experientes neste processo de interação social. Com Vygotsky, compreendemos porque o aprendizado
intencional e sistemático de conceitos científicos é fator de desenvolvimento do pensamento conceitual.
Na escola, no entanto, o aprendizado tem vindo à reboque do desenvolvimento, com sérias implicações
para a capacidade de síntese e abstração, para a formação do pensamento generalizante necessário à
compreensão da realidade (SILVA, 2005).
Quadro 4
• Indícios de potencial.
• Suposição de ajuda.
• Suposição de intervenção.
Fonte: Silva (2005).
A par do conceito de zona de desenvolvimento de Vygotsky, situa‑se a compreensão da função do

erro na construção do conhecimento, na perspectiva piagetiana, conforme aponta Silva, com base nos
estudos de Davis e Espósito:
a construção do conhecimento, segundo a abordagem piagetiana,

implica momentos de equilíbrio – ou seja, de estabilidade provisória no
funcionamento intelectual – e momentos de desequilíbrio, em que os
esquemas disponíveis ao sujeito não são suficientes para assimilar os objetos.
Criam‑se desta maneira conflitos que perturbam o sujeito e o obrigam a se
modificar, uma vez que desequilibram a interação que este mantém com o
meio em que se encontra. A riqueza dos conflitos – ou seja, dos desequilíbrios
– reside em provocar a busca de um novo equilíbrio, superior e melhor do
que o precedente. Daí o termo “equilibração majorante” para o processo de
construção do conhecimento (SILVA, 2005, p. 126).
Desse entendimento decorrem alguns princípios pedagógicos, citados por Silva:
– partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus

sistemas de significações;
– apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos;
25
Unidade I
– dar ênfase à maximização do desenvolvimento e não apenas à

busca de resultados centrando‑se no processo de construção de
conhecimento;
– aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que indicadoras de

progressos na atividade cognitiva (erros construtivos);
– fazer com que alunos tomem consciência dos erros cometidos,

percebendo‑os como problemas a serem enfrentados (SILVA, 2005, p. 127).
Neste contexto, é de fundamental importância a tarefa do professor na avaliação da aprendizagem.

Cabe a ele discernir entre os erros construtivos – isto é, aqueles que evidenciam progressos na
atividade mental – e aqueles que não sinalizam avanços na forma de pensar da criança (DAVIS;
ESPÓSITO apud SILVA, 2005).
Davis e Esposito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da função do erro no processo de avaliação
que, para resolver uma situação‑problema, a criança necessita, de um lado, compreender o problema
e, de outro, escolher os procedimentos que, no seu entender, melhor resolvem a tarefa, dentro de um
conjunto de possibilidades de ação, determinado pelo nível estrutural de pensamento.
Observação
Quando a criança resolve o problema corretamente, cabe ao professor

colocar‑lhe novas situações que provoquem desequilíbrios em sua forma
de pensar, levando‑a a construir novos patamares cognitivos.
Davis e Espósito apontam o papel do professor diante do erro da criança de forma que fica evidente
a importância de sua intervenção e a função reguladora da avaliação sob a perspectiva formativa. Se a
criança erra, o professor deve investigar a origem do erro e, conforme sua natureza, poderá:
• oferecer contrapropostas que permitam à criança continuar avançando em suas hipóteses,

tornando‑as mais abrangentes;
• fazer uso dos desequilíbrios dos alunos de forma a lhes propiciar condições para construírem novas
estruturas cognitivas e chegar a novos estados de equilíbrio, maiores e superiores aos precedentes;
• fazer com que as crianças percebam as contradições; desequilibrem‑se e busquem superá‑las,

ultrapassando sua forma antiga de operar, contribuindo para que construam estruturas cognitivas
que lhes permitam tomar consciência das contradições ou dos erros;
• criar um ambiente propício ao diálogo, que pressione a criança a justificar e demonstrar as razões
pelas quais adotou um padrão de ação;
• levar a criança a refletir sobre os porquês e os “comos” de sua ação;

26
• valorizar a cooperação como caminho para discutir hipóteses individuais de modo que
a troca de pensamento possibilite a apreensão de perturbações e acione o processo de
equilibração majorante;
• fazer com que o erro do aluno se torne observável para a criança, ou seja, fazer com que ela tome
consciência do erro e busque superá‑lo;
• encarar o erro como desafio, como resultado de uma postura de experimentação, em que a criança
levanta hipóteses, planeja uma estratégia de ação e a põe à prova;
• ajudar os alunos a analisarem a adequação de procedimento selecionado, encaminhando‑os na

busca de condutas mais ricas, complexas e diversificadas.
Uma prática de avaliação formativa requer uma transformação na forma tradicional de correção
de testes e tarefas de aprendizagem. Alguns princípios de uma ação avaliativa mediadora, propostos
por Hoffmann (1993), encaixam‑se nesta perspectiva formativa, coerentes com uma concepção
construtivista do erro, referencial a partir do qual elaboramos o seguinte quadro:
Quadro 5
Princípios da avaliação mediadora Recomendações

• Oferecer tarefas com questões de acordo com sua finalidade para
observação das hipóteses construídas pelos alunos nas tarefas.
Oportunizar aos alunos muitos
momentos para expressar suas ideias. • Estabelecer o diálogo com o aluno, analisando sua produção,
identificando o patamar de entendimento em que se encontra.
• Planejar novas ações a partir das ideias ou dificuldades dos alunos.
• Favorecer a interação entre iguais para o desenvolvimento do
Oportunizar discussão entre os alunos a raciocínio lógico‑matemático, por meio de situações‑problema que
partir de situações desencadeadoras. desencadeiem vários pontos de vista, que levem à busca de uma
solução entre várias, com a mediação do professor.
• Refletir e investigar teoricamente, em termos de estágios evolutivos
do pensamento, da área de conhecimento em questão, das
experiências de vida do aluno.
Realizar várias tarefas individuais,
menores e sucessivas, investigando • Distinguir os erros sistemáticos (que não são passíveis de descoberta
teoricamente, procurando entender pelo aluno) dos erros construtivos (hipóteses preliminares que os
razões para as respostas apresentadas alunos formulam em seu processo de descoberta).
pelo educando. • Intervir com desafios, sem coerção e sem dar a resposta certa.
• Interpretar as respostas dos alunos em termos da natureza dos erros.
Planejar intervenções coerentes com a natureza dos erros.
• Os registros devem responder a questões como:
Transformar os registros de avaliação • Em que medida descrevo o que observei nas tarefas dos alunos de
em anotações significativas sobre o forma a entender o seu momento?
acompanhamento dos alunos em seu
processo de construção do conhecimento • As anotações sobre o aluno permitem perceber as diferenças
entre seus entendimentos? Sugerem‑me ações alternativas de
prosseguimento em relação às dificuldades individuais?
Fonte: HOFFMANN (1993, p. 71‑86).

27
Unidade I
Hoffmann (1991) denomina avaliação mediadora o paradigma de avaliação que se opõe ao

paradigma sentencioso, classificatório. Trata‑se de uma perspectiva da ação avaliativa
[...] como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização

do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando
coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando‑as. Tal
paradigma pretende opor‑se ao modelo do “transmitir‑verificar‑registrar”
e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do
educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre
e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a
uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão
dos fenômenos estudados (HOFFMANN, 1991, p. 67).
Em face das dificuldades que os professores alegam para promover uma avaliação mediadora,
Hoffmann levanta a seguinte hipótese:
os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação

mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal perspectiva
exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta, a
partir de um atendimento que se processaria individualmente e através
de uma comunicação verbal por meio de explicações, orientações e
encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da
escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas,
tempo disponível do professor para atendimento individual aos alunos etc.
(HOFFFMAN, 1991, p. 67).
A autora defende, então, que seja investigada a compreensão que os professores possuem dos termos
acompanhamento e diálogo. No seu entender, tais termos podem receber definições diferenciadas,
podendo significar simplesmente conversa, o que não é garantia de entendimento entre as pessoas que
conversam, gerando um sentimento de impossibilidade nos professores de usar o princípio do diálogo
como linha norteadora de uma avaliação mediadora.
Propõe, assim, que o diálogo seja entendido em um sentido mais amplo: não apenas como conversa
no sentido de comunicação verbal com o estudante, ou como uma técnica para conseguir bons
resultados; ou, ainda, como uma tática para o professor ficar amigo do aluno. O diálogo deve servir
à iluminação das dúvidas dos alunos e não à manipulação; deve ser um momento de reflexão sobre
a situação atual do aluno, sobre suas produções, ajudando‑os a se posicionarem criticamente sobre
as tarefas, não apenas ao final de determinados períodos já concluídos, mas como parte das rotinas
didáticas (HOFFMANN, 1991).
Quanto ao termo acompanhamento, a autora entende que “acompanhar pode ser definido por
favorecer, e não simplesmente por estar junto a” (HOFFMANN, 1991) e explica:
28
[...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica

favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá‑lo nas tarefas, oferecer‑lhe
novas leituras ou explicações, sugerir‑lhe investigações, proporcionar‑lhe
vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não
significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou
não apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar‑se pelo
seu aprimoramento, pelo seu “ir além”. De forma alguma é uma relação
puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as
possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de
esquemas de argumentação, contra‑argumentação, para o enfrentamento
de novas tarefas (HOFFMANN, 1991, p. 57).
Os princípios da avaliação mediadora contrapõem‑se à prática tradicional da avaliação classificatória,

em que a correção tem o objetivo de verificação dos acertos e erros para se tomar decisões quanto ao
aproveitamento escolar do aluno, que visa à classificação e à tomada de decisões quanto à aprovação
ou reprovação do aluno, com base em indicadores quantitativos. Em uma perspectiva construtivista,
coerente com uma abordagem formativa, a prática da avaliação mediadora tem por objetivo analisar
teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem para, de acordo com
Hoffmann:
• acompanhar as hipóteses que formula sobre os assuntos;
• favorecer a descoberta de melhores soluções;
• reformular as hipóteses;
• levar o aluno ao acesso gradativo a um saber competente na escola;
• promoção do aluno.
Para que o professor guie sua prática por pressupostos da teoria construtivista é necessário:
• partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou seja, de seus sistemas de significações;
• apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos;
• dar ênfase ao desenvolvimento máximo e não apenas à busca de resultados, centrando‑se no

processo de construção de conhecimento;
• aceitar soluções “erradas” como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade
cognitiva (erros construtivos);
• fazer com que alunos tomem consciência dos erros cometidos, percebendo‑os como problemas a
serem enfrentados (HOFFMANN, 1991).
29
Unidade I
Quanto à postura do professor, recomenda‑se que se investigue a origem do erro, compreenda

a lógica do raciocínio da criança e identifique suas dificuldades, procurando conscientizá‑las das
diferenças entre sua condição atual e o objetivo desejado e planejando intervenções de acordo com
essas necessidades.
Figura 5
Observação
Há diferentes pontos de vista na interpretação da realidade. Uma

perspectiva construtivista da construção do conhecimento deve investigar
a lógica do raciocínio dos alunos para facilitar a elaboração de conceitos.
Quanto às intervenções pedagógicas para o avanço da criança, Silva (2005) descreve uma situação,
que ainda é bastante comum nas salas de aula, em que não se verifica nenhum tipo de ação que pudesse
tirar o aluno da condição em que se encontrava ao deixar o exercício em branco:
[...] no quarto ano, encontramos no caderno de um dos alunos, no dia

21 de agosto, dois exercícios de matemática em branco com a seguinte
observação da professora: “Escreva com algarismos” (circulou algarismo):
“colocar os números”, mas continuava em branco em 25 de novembro
(SILVA, 2005, p. 142).
Além disso, a autora constatou que as representações da avaliação estão intimamente vinculadas ao
modelo de regulação que predomina e que se capta das ações e das falas das professoras e das decisões
e ações que envolvem a progressão do aluno no ciclo, ou seja, há o predomínio do apoio pedagógico
retroativo e em separado das condições de aula (SILVA, 2005).
A prevalência do apoio pedagógico retroativo, no entender da autora, constitui a gênese das

defasagens de que se queixam as professoras, não pela sua ineficácia em si, porque esse tipo de regulação
é melhor que nenhum e tem algum alcance, mas pelo que essa forma de regulação a posteriori se
tornou no cotidiano, considerando as práticas analisadas pela autora: sinônimo de recuperação e
30
reforço, com toda a conotação negativa de que se revestiram esses termos, sinônimo que são de castigo
e, principalmente, porque se caracterizam pela repetição de práticas mal sucedidas no contexto da sala
de aula (SILVA, 2005).
Ainda de acordo com Silva, a separação dos alunos para o chamado reforço acaba por não produzir os
efeitos desejáveis em decorrência do equívoco que consiste considerar que para atender às necessidades
de aprendizagem dos alunos basta adotar estratégias individualizantes de ensino, considerando que,
mesmo com poucos alunos, se a regulação da aprendizagem não se encaixar em dispositivos de
diferenciação do ensino, de acordo com as necessidades reais de aprendizagem, não importará muito a
quantidade de alunos.
Todas as questões até aqui abordadas exigem a superação de determinadas representações da

avaliação com finalidade apenas somativa, ou seja, para decidir sobre a promoção ou retenção do aluno.
Para que se construa um conhecimento mais rigoroso que ultrapasse esse entendimento, é necessário
buscar respostas a outras questões que serão discutidas no próximo tópico.
2 Por que avaliar? O que avaliar? Que etapas considerar? Como

avaliar? A quem informar?
A importância da avaliação e a forma que é utilizada pelos professores têm sido alvo de estudos de
vários autores, alguns dos quais já discutidos neste estudo. Dentre outros trabalhos relevantes, merecem
destaque as reflexões de Zaballa (1995), por apontar não só os equívocos mais comuns no processo
de avaliação, mas principalmente por indicar alguns caminhos possíveis para tornar a avaliação um
instrumento útil ao professor, que poderá utilizar seus resultados no aprimoramento das técnicas
de ensino, e ao aluno, para que, por meio dela, consiga encontrar o seu jeito próprio de aprender e
desenvolva suas potencialidades.
Zaballa discute o fato de que a avaliação é vista pelos professores, gestores, pais e pelos próprios
alunos como um instrumento para avaliar o grau de alcance de cada estudante em relação aos objetivos
determinados nos diversos níveis escolares e, dessa forma, visa sancionar e qualificar o aluno, considerado
como único sujeito da avaliação, cujo objeto são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos
mínimos para todos.
Sobre essa visão tradicional da avaliação, o autor lembra que há muito tempo se vem discutindo
outras formas mais coerentes de enxergar e utilizar a avaliação que não se limitam à valoração
dos resultados obtidos pelos alunos. Cita como exemplo concreto as declarações de princípios das
reformas educacionais empreendidas em diferentes países e ideias progressistas defendidas por
educadores cujo alcance do processo avaliativo vai muito além da valoração dos resultados obtidos
pelos alunos. O propósito da avaliação não é, portanto, detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos
para classificá‑los, mas o de diagnosticar suas dificuldades para então selecionar metodologias e
técnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades que os ajudem a elevar‑se a
estágios superiores de aprendizagem, ou ainda ajudar na recuperação das aprendizagens necessárias
ao seu desenvolvimento. Tal processo inclui não só o progresso pessoal, mas também o processo
coletivo de ensino/aprendizagem.
31
Unidade I
O autor explica que há diferentes definições de avaliação e algumas delas são ambíguas, nas quais
os sujeitos e objetos de estudo se confundem, uma vez que
[...] em alguns casos o sujeito da avaliação é o aluno, em outros é o grupo/

classe, ou inclusive o professor ou professora, ou a equipe docente. Quanto
ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo
aluno ou os resultados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a
própria intervenção do professor (ZABALLA, 1995, p. 196).
Zaballa (1995) utiliza um quadro de dupla entrada no qual separa, por um lado, o processo de
ensino/aprendizagem individual que cada aluno segue e, por outro lado, os possíveis objetos e sujeitos
da avaliação, dessa forma:
Quadro 6
Processo individual Sujeito Aluno/a Professor/a

Ensino/ aprendizagem Objeto Processo aprendizagem Processo ensino
Processo grupal Sujeito Grupo/classe Equipe docente
Ensino/aprendizagem Objeto Processo aprendizagem Processo ensino
Fonte: Zaballa (1995).
A intenção do autor é demonstrar que a intervenção educativa na aula articula‑se em torno de

alguns processos de ensino/aprendizagem que podem ser analisados por meio de diferentes pontos de
vista. Um desses pontos é o percurso seguido pelo aluno, em que é possível distinguir entre a maneira
como o estudante está apreendendo e o que o professor faz para que aprenda. O autor lembra que
apesar da estreita ligação entre ensino e aprendizagem é possível distinguir com clareza dois processos
avaliáveis, que representamos com o diagrama a seguir:
Avaliação
r
esso Com
o prof o
apreo aluno
o a
Com ensin nde
Figura 6
Assim como está posto, identificamos dois sujeitos na avaliação, ou seja, há uma dupla dimensão,
que se aplica também ao processo que todo o grupo/classe segue. Mas é a pergunta “por que temos
32
que avaliar?” que torna coerente todo o processo de avaliação, uma vez que “a partir da resposta a esta
pergunta surgirão outras, por exemplo, o que se tem que avaliar, a quem se tem que avaliar, como se
deve avaliar, como temos que comunicar o conhecimento obtido a partir da avaliação etc.” (ZABALLA,
1995, p. 196).
Para problematizar esse assunto, Zaballa discute a oposição entre a avaliação que visa à formação
integral do estudante e a avaliação seletiva cujo objetivo durante os anos escolares é a preparação
para o vestibular. Reafirma que o sujeito da avaliação seletiva é sempre o próprio aluno e o objeto são
as aprendizagens alcançadas em relação às necessidades futuras para ingresso na universidade. Sendo
assim, a escola prioriza a função de rotular e sancionar desde pequenos os alunos que podem triunfar
na carreira para a universidade.
O autor aponta‑nos outro horizonte da avaliação, muito mais vasto e complexo do que
selecionar os “mais aptos” para a universidade; defende a formação integral do aluno como
a finalidade principal do ensino e esclarece que seu objetivo é o desenvolvimento de todas as
capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas. Dessa forma, a avaliação cumpre outro papel
que não apenas o de avaliar os conteúdos que caem no vestibular, como os conceituais, mas
deve levar em conta, também, os conteúdos procedimentais e “atitudinais” responsáveis pelo
desenvolvimento das capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação
interpessoal e de inserção social.
Ao optar pela avaliação integral do aluno, a escola deve estar preparada para uma mudança total
no modo de conceber o ensino e a avaliação, uma vez que seu objetivo não é mais selecionar os mais
aptos e separá‑los daqueles que não podem superar os diferentes obstáculos, mas o de oferecer a cada
estudante a oportunidade de ampliar ao máximo todas as suas capacidades. O sujeito da avaliação nesta
concepção passa a ser múltiplo: o aluno, o professor, o grupo/classe e a equipe de professores; o objeto
passa a ser o processo de aprendizagem e o processo de ensino. Para justificar este olhar pedagógico
amplo, o autor acrescenta:
O problema não está em como conseguir que o máximo de meninos

e meninas tenha acesso à universidade, mas em como conseguir
desenvolver ao máximo todas as suas capacidades e, entre elas,
evidentemente, aquelas necessárias para chegar a serem bons
profissionais. Tudo isto envolve mudanças substanciais nos conteúdos
da avaliação e no caráter e na forma das informações que devem se
proporcionar sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens
realizadas, considerando as capacidades previstas. Por enquanto, digamos
unicamente que se trata de informações complexas, que não combinam
com um tratamento estritamente quantitativo; se referem a valorações
e indicadores personalizados que raramente podem se traduzir em notas
e qualificações clássicas (ZABALLA, 1995, p. 198).
33
Unidade I
Dentro dessa perspectiva, Zaballa descreve quatro etapas da avaliação, conforme a figura a seguir:
Inicial Reguladora
Final Integradora
Figura 7
Quadro 7
Avaliação inicial: consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e
o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo. Nesta avaliação cabe ao
educador responder às perguntas: o que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que
experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus
estilos de aprendizagem?
Avaliação reguladora: é o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de
ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam.
Avaliação final: são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de
ensino/aprendizagem.
Avaliação integradora: refere-se ao informe global da trajetória seguida pelo aluno, as medidas
específicas que foram tomadas, o resultado final e as previsões sobre o que é necessário continuar
fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
O autor ressalta que, ao optar por um ensino cujo modelo é centrado na formação integral da pessoa,
a escola precisa realizar mudanças essenciais, de maneira especial nos conteúdos e no sentido da avaliação.
Defende uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem como referencial psicopedagógico,
em que o objeto da avaliação situa‑se mais no processo de ensino/aprendizagem, tanto do grupo/classe
como de cada um dos alunos, do que nos resultados obtidos. Sendo assim, o sujeito da avaliação é tanto
o aluno como a equipe que intervém no processo. Não cabe, nesta concepção, a tradição uniformizadora
que usa a avaliação para selecionar os melhores alunos, ou seja, aqueles que se adaptam a um ensino igual
para todos. Mas cabe ao ensino adaptar‑se às diferenças dos alunos, uma vez que
[...] o conhecimento que temos sobre como se produzem as aprendizagens

revela a extraordinária singularidade destes processos, de tal maneira
34
que cada vez é mais difícil estabelecer propostas universais que vão
além da constatação destas diferenças e singularidades. O fato de
que as experiências vividas constituam o valor básico de qualquer
aprendizagem obriga a levar em conta a diversidade dos processos
de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de
ensino, e especialmente os avaliadores, não apenas os observem, como
os tomem como eixo vertebrador. [...] Quando o ponto de partida é a
singularidade de cada aluno, é impossível estabelecer níveis universais
(ZABALLA, 1995, p. 198).
Tal afirmação, argumenta o autor, baseia‑se no fato de que cada aluno ao chegar à escola traz uma
bagagem determinada pelas experiências que viveu em seu ambiente sociocultural e familiar e por suas
características pessoais. É em razão desta diversidade que
[...] a primeira necessidade do educador é responder às perguntas: que sabem

os alunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que
são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilos de
aprendizagem? Neste marco a avaliação já não pode ser estática, de análise de
resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo.
A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação
inicial. O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto
de partida que deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdos de
aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm que
favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. Assim, pois, nos proporciona
referências para definir uma proposta hipotética de intervenção, a organização
de uma série de atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e
nosso conhecimento pessoais, supomos que possibilitará o progresso dos alunos
(ZABALLA, 1995, p. 199).
Zaballa alerta que esse conhecimento inicial que o professor consegue obter do aluno não é
algo estático e imutável, mas apenas uma hipótese de trabalho, dada a complexidade do universo
educacional, posto que os alunos são diferentes em cada período, assim também as experiências
educacionais são díspares e não se repetem. Dessa forma, ressalta que um bom plano de intervenção deve
adaptar as variáveis educativas (tarefas, conteúdos, tempos, formas de agrupamento) às necessidades
e possibilidades dos alunos. Uma boa forma de ensinar é introduzir as novas atividades a partir das
respostas positivas dos estudantes ao que lhes está sendo proposto no plano de ensino, para que os
novos desafios sejam adequados ao seu ritmo, de forma que a necessidade de intervenção individual
seja mais contingente. Ou seja, quando há um desafio adequado às possibilidades do aluno, ele não
necessita de um atendimento individual constante, mas tem condições de seguir com intervenções
mais ocasionais. Por isso é fundamental que o professor conheça como cada aluno aprende ao longo
do processo de ensino/aprendizagem, para que ele possa adaptar o ensino às novas necessidades que
se colocam, ou seja, para que promova a avaliação reguladora, conforme proposição de Zaballa e de
outros autores já abordados.
35
Unidade I
Observação
O desafio atual da educação básica é melhorar os indicadores de

desempenho dos estudantes, o que exige foco não só no acompanhamento
dos processos, mas nos resultados da aprendizagem e em sua análise.
Para Zaballa, chega um momento no processo de ensino/aprendizagem em que é necessário apurar

os resultados obtidos pelos estudantes em relação ao conjunto de atividades realizadas para avaliar se
eles alcançaram os objetivos previstos dentro de um determinado grau. Segundo o autor, este é um
importante momento da avaliação porque permite conhecer a situação de cada aluno para poder tomar
as medidas educativas necessárias à superação das lacunas detectadas na aprendizagem. O autor define
este momento como avaliação final, atribuindo‑lhe dois sentidos: um é o de informar as competências
adquiridas pelos estudantes em relação aos objetivos previstos e o outro é aquele que permite ao
professor analisar o percurso que cada aluno seguiu e assim conhecer suas características específicas
para prosseguir com o ensino.
Vê‑se assim que uma abordagem formativa não dispensa a análise de resultados; pelo contrário, esta
análise fornece informações preciosas sobre as aquisições dos alunos e sobre a distância que os separa
das expectativas de aprendizagem para a etapa em que se encontra, de modo a reorientar o ensino.
O autor utiliza o termo avaliação somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliação de

todo o percurso do aluno, conforme explica:
[...] esta avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe

global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação inicial),
manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram
tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste
conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o
que é necessário fazer de novo (ZABALLA, 1995, p. 201).
A intenção de Zaballa, ao sistematizar os objetos e sujeitos da avaliação num quadro de dupla

entrada, é demonstrar as diferentes fases desse processo, levando em conta os sujeitos (o aluno, o
grupo/classe, o professor e a equipe docente) e os objetos (processo de aprendizagem individual,
aprendizagem do grupo, ensino individual e ensino do grupo). Porém, o autor destaca que sujeitos e
objetos da avaliação se misturam na prática docente se a intencionalidade do que se pretende avaliar
não estiver clara.
Observação
O mais importante é responder à questão: por que avaliar? A resposta

a essa questão depende de várias decisões sobre o quê e o como avaliar.
36
Para o autor, estes são os sentidos da avaliação:
Conhecer como cada aluno aprende, para

aperfeiçoar as estratégias de ensino.
Utilizar os resultados da avaliação para que todos os

alunos consigam um maior grau de competência.
Conhecer e poder avaliar a intervenção

pedagógica dos professores.
Observar os processos individuais e os grupais

de aprendizagem para melhorar a atuação na
sala de aula.
Figura 8
Então, podemos concluir que avaliar é necessário para o aperfeiçoamento da prática educativa, cujo
objetivo principal é proporcionar ao aluno meios para que consiga atingir o máximo de competências,
de acordo com suas reais possibilidades. E para melhorar a qualidade do ensino é preciso
[...] conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores,

de forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos
individuais e os grupais. Referimo‑nos tanto aos processos de aprendizagem
como aos de ensino, já que, desde uma perspectiva profissional, o
conhecimento de como os meninos e meninas aprendem é, em primeiro
lugar, um meio para ajudá‑las em seu crescimento e, em segundo lugar, é
o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuação na aula
(ZABALLA, 1995, p. 201).
Lembrete
São quatro as etapas de avaliação: avaliação inicial, planejamento e

adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final e avaliação
integradora, considerando a finalidade básica do ensino de formação
integral da pessoa.
Zaballa (1995) destaca que, em uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem, a

avaliação deve ser sempre formativa e cabe ao docente lançar mão de estratégias que permitam conhecer
a situação de partida de cada aluno por meio da avaliação inicial. A partir desse conhecimento, cabe ao
professor elaborar seu plano de ensino e suas intervenções de modo flexível, adequando constantemente
as atividades, as tarefas e os próprios conteúdos curriculares às necessidades apresentadas pelos alunos,
ou seja, deve promover a avaliação reguladora, que tem a finalidade de acompanhar sistematicamente
37
Unidade I
todo o processo para chegar a determinados resultados (avaliação final). E essa sequência termina com
a avaliação integradora que é uma forma de compreender e estabelecer um juízo de valor do processo
seguido, que continuará com o estabelecimento de novas propostas de intervenção.
As reuniões de conselho de classe são um momento precioso para promover a avaliação integradora
e planejar os encaminhamentos didáticos necessários, para além da mera culpabilização do professor,
do próprio aluno ou da família pelo mau desempenho do aluno.
Zaballa destaca que o ponto de partida para uma boa avaliação formativa é que professores e
alunos compartilhem o mesmo objetivo, que é aquele pelo qual ambos estão na escola: ensinar e
aprender, ou melhor, ensinar a aprender conceitos, procedimentos e atitudes, o que, em sua opinião,
só será possível em um clima de respeito mútuo e colaboração. O autor insiste que, para que se tenha
uma boa informação do grau de aprendizagem e competência dos estudantes, torna‑se necessária
uma observação sistemática de cada um deles enquanto realizam suas atividades. E para reforçar a
importância desta observação lembra que
[...] as provas escritas, como instrumento de conhecimento, são

extremamente limitadas, embora sejam adequadas quando o que
se quer conhecer tem um caráter basicamente cognitivo e se tem
suficientes habilidades para sabê‑lo expressar por escrito: conteúdos
factuais, conceituais, conteúdos procedimentais de papel e lápis,
algumas estratégias cognitivas, argumentações de valores e opiniões
sobre normas de comportamentos. Quanto ao resto de conteúdos e
também ao que acabamos de mencionar, a observação sistemática
é o melhor instrumento, quando não o único, para a aquisição do
conhecimento da aprendizagem dos alunos (ZABALLA, 1995, p. 209).
O autor faz um apanhado histórico do caráter que a avaliação incorporou na prática escolar e
utiliza‑se de uma analogia com o diagnóstico médico para exprimir algumas diferenças fundamentais
nas duas visões. Vejamos:
[...] se o objetivo fundamental da avaliação é conhecer para ajudar, a forma

como tradicionalmente as provas escritas foram desenvolvidas, pelo fato
de terem caráter sancionador, estabeleceu uma dinâmica que faz com que o
objetivo básico do aluno não seja dar a conhecer suas deficiências para que
o professor ou a professora ajudem‑no, mas, ao contrário, demonstrar ou
aparentar que sabe muito mais. As provas estão viciadas desde o princípio, já
que se estabelecem determinadas relações entre os professores e alunos que
estão tingidas de hipocrisia, quando não de inimizade. A filosofia da prova é a
do engano, a do caçador e da caça e, portanto, não promove a cumplicidade
necessária entre professor e aluno [...] Quando vamos ao médico, não tentamos
lhe esconder os sintomas nem o resultado do tratamento, porque consideramos
que seus objetivos são os mesmos que os nossos, que o que ele quer é nos
ajudar. Infelizmente, esta não é a imagem que muitos de nossos alunos têm de
38
nós. O peso de um ensino orientado para a seleção contribuiu para uma série
de hábitos, de maneiras de fazer, que configurou a forma de atuar e pensar da
maioria do professorado e, seguindo esta trajetória, o pensamento dos pais e
mães e inclusive dos próprios alunos (ZABALLA, 1995, p. 209).
Essas ponderações do autor sobre os motivos da avaliação levam‑nos a refletir sobre o papel exercido
pela educação escolar ao longo de sua história, principalmente no Brasil. Tal papel não se encaixa mais
com o perfil atual da escola pública de ensino básico, visto que não há mais necessidade de selecionar
para incluir, pois há vagas. Ou seja, o acesso está garantido na maioria das unidades da federação, o que
falta é garantir a permanência com educação de qualidade onde a avaliação representa um meio para
descobrir como melhorar o ensino e a aprendizagem e não um fim em si.
Lembrete
Uma avaliação formativa requer a observação da atuação dos alunos

nas situações mais reais possíveis, num clima de auxílio e cumplicidade.
Teremos assim, uma avaliação compartilhada (ZABALLA, 1995).
Observação
É muito importante conhecer as finalidades da avaliação da

aprendizagem para dar sentido às escolhas dos conteúdos a serem
apropriados pelos alunos. Afinal, o que se deve avaliar?
Zaballa lembra que o referencial básico do processo de ensino e de avaliação são as competências
e habilidades definidas nos objetivos educativos, ressaltando que os alunos serão avaliados pelos
conteúdos de aprendizagem. O autor apresenta então uma tipologia de conteúdos que pode ser útil
para orientar as atividades de ensino‑aprendizagem‑avaliação, conforme descrição a seguir:
• Conteúdos factuais: dizem respeito ao conhecimento de fatos, situações, dados, nomes e

códigos. Possuem um caráter descritivo e concreto. Exemplos: datas e nomes da história, nomes
de autores, códigos das áreas de língua, matemática, física e química, classificações de biologia,
vocabulário de língua estrangeira.
• Conteúdos conceituais: referem‑se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm

características comuns. São princípios de natureza abstrata que se referem às mudanças operadas
em um fato, objeto ou situações em relação a outros fatos, objetos ou situações. Descrevem
relações de causa e efeito ou de correlação e exigem compreensão. Exemplo: conceito de mamífero.
• Conteúdos procedimentais: englobam as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou

habilidades e as estratégias. É um conjunto de ações ordenadas orientadas por um objetivo.
Exemplos: ler, pesquisar, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, inferir.
39
Unidade I
• Conteúdos atitudinais: englobam valores, atitudes e normas partilhados por um grupo,

considerando seu papel na sociedade, como solidariedade, respeito, justiça, cooperação.
O autor lembra ainda que a escola sempre privilegiou os conteúdos conceituais e os factuais, que são
aqueles de conhecimento enciclopédico, e tem como instrumentos de avaliação mais usuais as provas
escritas à mão. Tais instrumentos, ressalta, podem ser adequados aos conteúdos factuais, mas não têm
eficácia quando se trata de conteúdos conceituais ou procedimentais e muito menos quando se referem
aos conteúdos atitudinais (ZABALLA, 1995).
Observação
Avaliar conceitos é uma tarefa que, segundo Zaballa, implica muito

mais elaboração didática por parte do professor, sendo muito importante
que ele tenha clareza sobre como avaliar diferentes tipos de conteúdos
escolares.
2.1 Avaliação de conteúdos conceituais
Avaliar conceitos é uma tarefa que, segundo Zaballa, implica muito mais elaboração didática por
parte do professor. O autor lembra que ainda é comum encontrarmos nas escolas os mesmos modelos de
provas utilizadas nos conteúdos factuais para os conteúdos conceituais, o que leva o aluno a respostas
mecânicas e estereotipadas. Ou seja, é possível que ele memorize uma definição e a repita numa prova
objetiva sem, entretanto, compreender o que está dizendo e muito menos aplicar este conceito em uma
situação real. Um bom exemplo do qual o autor lança mão são os problemas matemáticos que, se não
forem bem elaborados, levam o aluno a utilizar recursos estratégicos para resolvê‑los, como identificar as
variáveis que existem e buscar a forma que as relaciona, sem precisar se esforçar para compreendê‑los.
Na verdade, o que se realiza, neste caso, é a avaliação de uma situação de aprendizagem que não se
sustenta na vida prática em que os problemas são reais como, por exemplo, ao encontrar‑se diante de
um circuito elétrico em que intervêm muitas variáveis, caberá ao aluno compreender primeiro em que
consiste o problema, que variáveis deve levar em conta e quais tem que ignorar. E, infelizmente, nestes
casos, a falta do domínio de um conceito poderá provocar sérios problemas.
O autor deixa claro que realmente não é fácil avaliar a aprendizagem de conceitos pelo simples fato
de que o grau de compreensão de um conceito pode ser, em muitos casos, limitado, pois o conhecimento
que se tem dele pode ser mais profundo ou superficial, o que torna difícil dizer se a aprendizagem
neste caso foi concluída. Portanto, é necessário que o professor determine o grau de conceitualização
que espera do aluno, o que implica a necessidade de elaborar atividades que possibilitem aos alunos
demonstrar o que entenderam e utilizar adequadamente os conceitos aprendidos. Neste sentido, vale
enfatizar que a definição literal de um conceito não garante o seu domínio, uma vez que
[...] num trabalho culto, todos nós somos capazes de utilizar termos de
grande complexidade conceitual, corretamente [...]; mas se tivéssemos que
defini‑los, nos encontraríamos diante de uma situação bastante complicada.
40
Somos capazes de utilizar os conceitos “redondo” e “circular” com todo o

rigor e escolhemos um ou outro termo segundo seu significado no contexto
da frase. Assim, pois, podemos dizer que dominamos ambos os conceitos,
mas imagine que complicado seria defini‑los sem fazer nenhum gesto
com as mãos para nos ajudar na explicação. Na vida cotidiana, inclusive
nos discursos mais rigorosos, os conceitos utilizados não são definidos
constantemente. Geralmente, em vez de fazer uma definição procuramos
dar exemplos que ajudem a compreender o que querem dizer. A tendência
de utilizar a definição dos conceitos é o resultado de uma compreensão
muito simplista da aprendizagem que, de certo modo, assume que não
existe nenhuma diferença entre expressão verbal e compreensão (ZABALLA,
1995, p. 205).
As considerações feitas pelo autor sobre a complexidade de se avaliar os conteúdos conceituais são
acompanhadas de algumas sugestões de tipos de atividades que podem ser mais adequadas para se
conhecer o grau de compreensão destes conteúdos, tais como:
• propor a resolução de problemas (no caso de disciplinas como matemática e física) de temas
anteriores e outros que ainda não tenham sido trabalhados e acrescentar mais informação do que
a necessária para resolver o problema de forma que se assemelhe a uma situação real na qual o
aluno terá que se esforçar para solucioná‑lo. Isso porque nas situações reais os problemas nunca
aparecem identificados como nos enunciados dos livros didáticos;
• observar o uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e, sobretudo, diálogos
para avaliar o verdadeiro domínio do termo e buscar o meio mais adequado para oferecer a ajuda
de que cada aluno precisa;
• pedir ao aluno que explique o que entendeu do tema ou conceito, com suas próprias palavras e
exemplos pessoais, e depois que faça o mesmo utilizando os termos científicos;
• propor exercícios que consistam na resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos.
2.2 Avaliação de conteúdos procedimentais
Para Zaballa, só é possível avaliar a aprendizagem dos conteúdos procedimentais por meio da
aplicação destes conteúdos em atividades práticas, nas quais o aluno possa demonstrar o que sabe fazer,
preferencialmente em atividades abertas, que permitam um acompanhamento atento e sistemático do
professor.
Algumas competências dos alunos só podem ser avaliadas durante a ação, como verificar em
geografia se o aluno sabe se orientar no espaço, ou, em português, se ele possui competência linguística,
que pode ser avaliada em situações práticas como um seminário, um debate, a encenação de uma
peça teatral ou a produção escrita respeitando os diferentes gêneros textuais, ou quando demonstra
conhecer as etapas na realização de um trabalho de pesquisa (ZABALLA, 1995).
41
Unidade I
2.3 Avaliação de conteúdos atitudinais
Para se avaliar os conteúdos atitudinais, explica Zaballa, há uma complexidade maior do que em
relação aos conteúdos conceituais e procedimentais. O autor lembra que, historicamente, a escola
tendeu a menosprezar estes conteúdos uma vez que a avaliação escolar tradicional sempre teve uma
função de sancionar o aluno, por meios quantitativos, convencendo‑nos a acreditar na veracidade de
suas afirmações por serem matematicamente comprovadas.
O autor ressalta que as dificuldades que os professores têm em realizar a avaliação dos conteúdos
atitudinais derivam da falta de instrumentos científicos, objetivos. Cita a questão da subjetividade
para exemplificar que esta afeta também a avaliação dos demais conteúdos, o que faz com que dois
professores possam atribuir valores diferentes em relação às competências do mesmo aluno. Um bom
exemplo disto é quando são avaliadas as produções textuais dos alunos. Tais considerações levam‑nos à
seguinte questão: é realmente possível e necessário que uma instituição de ensino avalie os conteúdos
atitudinais?
Observando que os princípios e fins da educação nacional, presentes na LDBEN, pregam que a
educação deve ser inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana e que
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho, cabe à instituição escolar zelar pelo desenvolvimento da autonomia,
da ética e da cidadania. Assim sendo, fica claro que os conteúdos atitudinais devem ser avaliados de
forma que o educador possa descobrir se está realmente cumprindo sua missão de ensinar a aprender,
a conviver e a ser, ou seja, conceitos, procedimento e atitudes.
observação
Cabe à educação escolar avaliar os conteúdos atitudinais. Portanto,

é necessário fazê‑lo considerando a complexidade da aquisição desse
conhecimento e de sua avaliação por meio de práticas de observação em
situação.
No trecho a seguir, Zaballa mostra a importância de, antes de avaliar os conteúdos atitudinais
desejáveis nos estudantes, prever situações de aprendizagem que possibilitem a aquisição desses
conteúdos. Para ele,
[...] o problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não está na

dificuldade de expressão do conhecimento que os meninos e meninas têm,
mas na dificuldade da aquisição deste conhecimento. Para poder saber de
que os alunos realmente precisam e o que valorizam e, principalmente, quais
são suas atitudes, é necessário que na classe e na escola surjam suficientes
situações “conflitantes,” que permitam a observação do comportamento
de cada um dos meninos e meninas. Num modelo de intervenção em que
não se observe a possibilidade do conflito, em que se evitem os problemas
42
interpessoais, em que se limite a capacidade de atuação dos alunos, em que

não haja espaços para expressar autonomamente a opinião pessoal nem se
proponham atividades que obriguem a conviver em situações complexas,
dificilmente será possível observar os avanços e as dificuldades de progresso
de cada aluno neste terreno, assim como avaliar a necessidade de oferecer
ajudas educativas (ZABALLA, 1995, p. 208‑209).
Com estas considerações, o autor lembra o importante papel que têm os conteúdos atitudinais na
formação da pessoa, em suas várias dimensões, e da sociedade que se deseja para o país. Oportunizar
momentos para que o menino e a menina possam se posicionar e confrontar seu ponto de vista com o dos
outros, nas diversas áreas do conhecimento, certamente contribuirá para formação de sua identidade.
Para se avaliar os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais, Zaballa propõe a observação
sistemática do estudante quanto às suas opiniões, atuações no grupo de trabalho, na distribuição das
tarefas e responsabilidades, nos debates, nas visitas, excursões, nos momentos de lazer, nas atividades
esportivas, entre outras.
2.4 A quem informar?
O tema da revelação dos resultados do processo de ensino/aprendizagem recebeu uma atenção

especial por parte de Zaballa, que discute a faceta informativa da avaliação por meio dos seguintes
questionamentos:
• o que se deve informar? Resultados, processos, necessidades, limitações;
• a quem se deve informar? Ao grupo/classe, aos alunos, à família, ao grupo de professores ou

à administração;
• qual o objetivo dessa informação? Ajudar, sancionar, selecionar, promover;
• a informação tem que ser igual para todos? Ou seja, é necessário passar uma informação de um
único modo, independente de seu destinatário e do uso que será feito dela?
Para Zaballa, essas perguntas são necessárias para entendermos a real importância do conhecimento
dos resultados da aprendizagem. Diferentemente, na tradição escolar, essas informações são feitas da
mesma forma tanto para o aluno, como em classe, para os pais ou para a administração, com uma
função de seleção. Enfocaremos a seguir a visão do autor em relação ao que interfere, neste processo
informativo, para responder às questões mostradas anteriormente.
De acordo com o autor, a resposta à pergunta sobre o que se deve informar depende da concepção
que temos da aprendizagem e da função social que atribuímos ao ensino. São essas concepções que
irão determinar o papel que os informes devem ter segundo os destinatários da avaliação. No quadro a
seguir identificamos os pontos principais de cada concepção de avaliação.
43
Unidade I
Quadro 8
Avaliação seletiva Avaliação formativa

(pensamento seletivo e propedêutico) (formação integral da pessoa)
O que se deve fazer é ir precisando o quanto antes a A função da escola e da verdadeira responsabilidade
capacidade de cada aluno para superar os diferentes profissional passa por conseguir que os alunos atinjam
obstáculos que encontrará no percurso até a o maior grau de competência em todas as suas
universidade. capacidades, investindo todos os esforços em superar
as deficiências que muitos deles carregam por motivos
sociais, culturais e pessoais.
A informação se resume em avaliar se o aluno supera É importante avaliar os processos que cada aluno
ou não supera, aprova ou não aprova, é suficiente ou segue, a fim de se obter o máximo rendimento de suas
insuficiente, progride adequadamente ou necessita possibilidades.
melhorar.
Há a necessidade de dar informações “rigorosas” e, Ao longo do ensino, nossa obrigação profissional consiste
portanto, ajustadas ao conhecimento real alcançado. em incentivar, animar e potencializar a autoestima,
estimular a aprender cada dia mais.
Os referenciais são ditados pelo vestibular que define O foco é voltado ao crescimento individual para que
a nota média que permitirá ter acesso a uma ou outra sejam propostas metas e ajudas personalizadas, já que
faculdade. cada aluno avança com ritmo e estilo diferentes.
Ao longo de todo o ensino obrigatório, o aluno é medido É necessário diferenciar a função seletiva do processo
conforme sua capacidade de ser um “vencedor”. Algumas seguido pelo aluno, e, portanto, informá‑lo sobre seu
escolas, consideradas de prestígio, realizam esta seleção processo pessoal e estimulá‑lo com metas desafiantes,
aos seis anos, já não aceitam alunos que não saibam mas acessíveis para suas possibilidades, de forma que não
ler nem escrever ou que apresentem algum tipo de renuncie a continuar aprendendo.
“deficiência escolar” (grifos do autor).
A preocupação do autor com os informes e seus destinatários tem como pano de fundo o sentido do
trabalho educacional, que deve guiar as ações do ensinar e aprender, não sendo, portanto, contrário à
informação do desempenho escolar para a sociedade em geral, desde que essa não seja utilizada como
filtro que seleciona os alunos desde o início da sua escolarização. O autor argumenta que
[...] é lógico que ao final da etapa escolar obrigatória a sociedade exija

uma informação compreensível e homologável das capacidades adquiridas
por cada aluno; um informe que expresse com o máximo rigor possível as
competências adquiridas. E é evidente que, dadas as características de cada
aluno, os resultados obtidos não serão os mesmos para cada um deles. O
sistema educacional tem a obrigação de informar os resultados obtidos, e é
a sociedade quem estabelece as necessidades ou os requisitos prévios para
cada uma das carreiras ou alternativas profissionais. Mas isto não significa
que desde pequenos o filtro tenha que ser esta seleção profissional. Não
podemos pré‑julgar ou avaliar negativamente desde o começo. Devemos
levar em conta que se estamos pensando em “todos” os meninos e meninas,
em todos os cidadãos e cidadãs, não existe nenhum sistema que possa
garantir o “melhor posto” para todos. Por sorte, nem todos podemos ou
queremos ser banqueiros, engenheiros de telecomunicações, economistas
ou qualquer outro profissional considerado de prestígio num determinado
momento (ZABALLA, 1995, p. 212).
44
Zaballa propõe que os informes dos resultados educacionais não se limitem aos resultados, mas
que também abordem o processo seguido pelo aluno. Os informes devem atender ao interesse dos
destinatários, ou seja, o que, por que e como o aluno precisa ficar sabendo do seu desenvolvimento
educacional, e isso se aplica aos seus familiares, à escola e à administração. Para o autor, é necessário
compreendermos que o ato de informar o estudante sobre suas aprendizagens é um exercício de ensino/
aprendizagem com mais incidência na sua formação.
No quadro a seguir compilamos as principais ideias do autor sobre maneiras significativas de se

passar os informes aos possíveis interessados.
Quadro 9
Informes aos alunos

• As informações devem remeter ao processo de aprendizagem que o aluno seguiu, no começo,
durante e ao finalizá-lo, e determinar suas necessidades e, logo, que medidas educativas devem
ser oferecidas.
• Os informes devem se referir também aos procedimentos que foram adotados ao longo de todo
o processo seguido, aos resultados obtidos e às medidas utilizadas.
• Os registros devem contemplar a informação sobre o percurso, o grau de realização dos objetivos
previstos e o grau de aprendizagem adquirido em cada conteúdo.
• O recurso da comparação entre os alunos é uma provocação que só tem utilidade para aqueles
cujas metas de aprendizagem estão ao seu alcance; é uma solução parcial geradora de outros
problemas.
• O informe tem que propor ao aluno algumas metas que não estejam muito distantes de suas
possibilidades e, principalmente, que possam ser superadas com a ajuda dos professores.
Informes aos familiares
A maneira como os familiares do aluno recebem a informação tem reflexo no seu desempenho.
Portanto, a informação precisa estar centrada no processo que o aluno segue e nos avanços que realiza,
assim como nas medidas que a família pode adotar para incentivar o trabalho que se faz na escola.
• O uso que os pais fizerem da informação poderá estimular o aluno ou, ao contrário, transformar-
se em um impedimento para seu progresso.
• A principal referência para os pais deve ser o processo pessoal, ou seja, as possibilidades do aluno,
a fim de que a avaliação centre-se no que ele pode fazer.
• O informe escrito deve ser compreensível, mas não pode simplificar ou banalizar a riqueza de
conteúdos que abrange todo o processo de ensino/aprendizagem.
• Um dos melhores meios de comunicação com os familiares é a entrevista pessoal, pois ela permite
adequar a informação às características dos familiares e priorizar convenientemente dados
transmitidos.
Informes à escola e à administração
• A escola precisa ser informada sobre todo o percurso do aluno, a fim de garantir a continuidade
do trabalho pedagógico, de modo que auxilie os professores de cada área e de cada série quanto
às medidas adequadas às particularidades de cada um de seus alunos.
• Os dados deverão se referir ao processo seguido, aos resultados obtidos, às medidas específicas
utilizadas e a qualquer problema significativo, ou seja, precisam ser uma síntese dos diferentes
registros de cada um dos professores que o aluno teve na escola.
• Os informes à administração devem ser tão profissionais quanto possível, com critérios que
permitam a interpretação do caminho seguido pelos alunos, conforme parâmetros tão complexos
como é complexo o trabalho educativo.
45
Unidade I
Sobre os informes à administração, Zaballa expõe sua preocupação quanto às incoerências entre as
orientações à escola para uma avaliação formativa e como são interpretados e utilizados os resultados
em larga escala pelos órgãos centrais.
É incoerente falar de atenção à diversidade, globalização, transversalidade,

objetivos gerais da etapa em forma de capacidades, conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais etc., se toda esta riqueza tem que ficar diluída,
escondida numa nota, do tipo que for, por área ou matéria. Defendem‑se
certos modelos, mas o caráter seletivo aparece de maneira recorrente,
embora aparentemente não se queira. O mais triste de tudo é que os
modelos da administração acabam por se transformar na referência da
maioria. Para os demais estes modelos são um motivo a mais de desencanto
quando se dão conta de que tudo pode ficar em palavras grandiloquentes,
quando veem que por culpa de algumas propostas simplistas tudo se
resume a boas intenções, porque, no final, os critérios de avaliação, ou
o que tem que constar nos informes de avaliação, condicionarão tudo
quanto se faz na escola, os conteúdos de aprendizagem e as matérias a
ensinar (ZABALLA, 1995, p. 212).
Observação
Os receptores devem adotar uma atitude de não indiferença em

relação aos informes resultantes da avaliação, tomando decisões quanto
às intervenções e ações que promovam melhorias na qualidade do ensino.
Quanto ao que fazer com as informações, algumas iniciativas governamentais utilizam os resultados
das avaliações externas (SAEB, Prova Brasil, SARESP) como único indicador para bonificação dos
profissionais da educação, por exemplo. Tal uso funciona, de fato, como prêmio e castigo e, o mais
preocupante, não se levam em conta outros fatores como resultados das avaliações institucionais,
internas e externas, assiduidade dos professores e equipe escolar, entre outros, utilizando assim, um dado
numérico como síntese de todo o trabalho educacional. Pode‑se considerar essa sistemática um contra
exemplo às ações do professor em sala de aula, que podem investir, por homologia, na recompensa
como principal recurso pedagógico, e isto é contrário a toda e qualquer iniciativa de formação e
desenvolvimento de uma autonomia responsável e da participação ativa do aluno.
Saiba mais
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(SAEB) servem de diagnóstico em larga escala para avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 30 mai. 2013.
46
Zaballa conclui esse trabalho com uma síntese das questões mais importantes, a serem consideradas
pelo professor na condução de uma avaliação formativa. São elas:
• situações didáticas que favorecem a participação dos alunos e aumentam as possibilidades de

observação por parte do professor;
• definição de objetivos específicos que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora,
que a façam menos arbitrária, mais justa e útil;
• auxílio aos alunos para que alcancem os critérios que lhes permitam a autoavaliação.
Além de considerar estas questões, o autor aponta a dimensão subjetiva da avaliação, tão presente
e tão importante na relação pedagógica. Para ele é necessário ter presente que
[...] na aula e na escola, avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive

mais do que temos consciência. Um olhar, um gesto, uma expressão de
alento ou de confiança, uma recusa, um não levar em conta o que se fez,
uma manifestação de afeto... tudo isto também funciona, para um menino
ou uma menina, como um indicador de avaliação. É impossível que estes
detalhes não nos escapem, mas devemos tentar ser discretos e ponderados
em nossos julgamentos. Efetivamente, o tema da avaliação é complexo
porque nos proporciona informação e muitas vezes questiona todo o
processo de ensino/aprendizagem. Por tudo isso, temos que lidar com ele
como for possível (ZABALLA, 1995, p. 220).
3 Técnicas e instrumentos de avaliação
Para que o professor possa conhecer o que aluno aprendeu, é necessário que planeje e aplique
instrumentos que lhe permitam a obtenção de dados a serem considerados para tomar decisões quanto
ao ensino e para orientar o aluno.
Observação
Os instrumentos são meios de levantar informações sobre a

aprendizagem para que se possa oferecer a ajuda de que o aluno necessita.
De acordo com Haydt (1995), a avaliação da aprendizagem:
• deve recair sobre amostras dos resultados alcançados (as amostras devem ser extensas e
representativas);
• exige técnicas variadas e instrumentos diversos adequados aos objetivos propostos para garantir
a validade dos dados obtidos;
47
Unidade I
• exige verificações periódicas e constantes;
• deve possibilitar que o aluno tome consciência de seus erros;
• é um meio para que o professor e o aluno aperfeiçoem o processo de ensino‑aprendizagem.
Para se obter dados que evidenciem as aprendizagens realizadas pelos alunos, é necessário
(HAYDT, 1995):
• definir bem o que queremos avaliar;
• selecionar o instrumento que se preste à coleta dos dados referentes ao objetivo proposto.
Ainda de acordo com Haydt a seleção das técnicas e dos instrumentos depende:
• da natureza da área de estudo ou do componente curricular;
• dos objetivos visados;
• das condições de tempo do professor;
• do número de alunos;
• dos métodos e procedimentos usados no ensino.
Para que a avaliação seja útil ao levantamento de informações sobre as aprendizagens realizadas
pelo aluno e sobre suas dificuldades, é necessário rigor técnico na elaboração de instrumentos de forma
que apresentem as seguintes características (HAYDT, 1995):
• Validade: diz respeito à adequação do instrumento ao objetivo, ou seja, que o instrumento

sirva para avaliar o que se pretende avaliar. É necessário que se pergunte: qual é o objetivo
que se pretende avaliar? Que fenômenos ou dimensões do objeto de conhecimento se
pretende avaliar? A validade é relativa, tendo diferentes graus de alcance, dependendo de
variáveis de contexto.
• Fidedignidade: é a coerência interna do funcionamento do instrumento, isto é, a estabilidade

e o grau de consistência de seus resultados. Discrimina com exatidão e com constância o que
pretende medir, o que significa que, se a aplicação do instrumento for repetida, o resultado será
o mesmo ou aproximado.
• Objetividade: embora não se possa eliminar a dimensão subjetiva, o instrumento deve ser
elaborado de forma que reduza a interferência do ponto de vista do avaliador, recomendando‑se
que as questões sejam apresentadas de forma clara e precisa e que o avaliador organize previamente
uma chave de correção.
48
Mesmo com todo o rigor na elaboração dos instrumentos, há fatores que interferem na fidedignidade
ou precisão de um instrumento (HAYDT, 1995). A saber:
• as condições físicas e psicológicas do indivíduo;
• as condições inerentes ao próprio instrumento de medida;
• número de itens (extensão do teste);
• a natureza da amostra (qualidade de cada pergunta ou item).
Observação
Na elaboração de instrumentos avaliativos, deve‑se eliminar a

ambiguidade e a imprecisão da linguagem e apresentar itens de diferentes
graus de dificuldade ou complexidade em termos de conhecimentos,
habilidades e competências.
Para se obter estimativa de fidedignidade, de acordo com Haydt, pode‑se utilizar:
• Método do teste‑reteste: repetição do mesmo teste a um mesmo grupo representativo de

indivíduos, em intervalo de tempo apropriado, em duas ocasiões para avaliar a correlação entre os
resultados e verificar o coeficiente estabilidade de desempenho.
• Método das formas paralelas ou equivalentes: repetição do mesmo teste, de outra forma,
mas equivalente à primeira (os testes podem ter questões diferentes, mas devem ser sobre as
mesmas áreas abordadas na primeira aplicação e com o mesmo grau de dificuldade para se obter
o coeficiente de equivalência).
Observação
Um bom instrumento de avaliação deve ser fácil de aplicar, corrigir e

interpretar e principalmente ser útil aos propósitos avaliativos.
3.1 Elaboração de questões objetivas
As questões objetivas são aquelas que não admitem múltiplas interpretações, devendo o aluno
escolher uma das alternativas propostas como sendo a resposta correta. Devem ser elaboradas de forma
contextualizada, podendo ser de diferentes tipos, conforme descritos a seguir:
1 – Questões de lacunas:
Trata‑se de questão de resposta curta que apresenta uma proposição incompleta, a qual o aluno
deverá completar corretamente. Serve para avaliar conteúdos factuais.
49
Unidade I
Deve‑se evitar:
• afirmações indefinidas com lacunas que permitam mais de uma resposta;
• muitas lacunas na mesma questão (deve‑se deixar lacunas apenas para palavras significativas
da afirmação);
• sinais que possam ser indicadores da resposta como artigos e pronomes, bem como o tamanho do
espaço em branco;
• lacunas ao final da questão.
2 – Questões de falso/verdadeiro:
As questões de falso/verdadeiro servem para avaliar os seguintes objetivos: identificação de causa e

efeito; distinção entre fatos e opiniões; conhecimento de fatos específicos.
Observação
Ao elaborar a questão observe uma regra básica: as afirmações devem

ser absolutamente verdadeiras ou falsas, não se admitindo formulações do
tipo “pegadinha” como uma mesma afirmação contendo aspectos certos e
errados.
Deve‑se evitar:
• certos termos indicativos, como nunca, sempre, todos, geralmente, possivelmente, às vezes;
• afirmações ambíguas;
• afirmações tão óbvias que não precisem ser trabalhadas ou que não exijam nenhum tipo de
raciocínio do aluno;
• linguagem complexa;
• afirmações truncadas; a verdade ou falsidade será em função da proposição total e não de um

elemento menor;
• afirmações longas e complicadas;
• emprego de questões para comprovar informações óbvias ou triviais.
50
3 – Questões de múltipla escolha:
Complementação simples:
As questões podem ser formuladas por meio de uma pergunta ou de uma sentença incompleta. As
escolhas devem vir no fim, ou quase no fim, da sentença incompleta.
Saiba mais
Para conhecer mais sobre elaboração de questões objetivas, leia: RAMOS,

N. Elaboração de provas objetivas. SIAPE – Sistema de Ação Pedagógica, 22
mar. 2006. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/
index.aspx? &ID_OBJETO=29759&tipo=ob&cp=000000&cb=>. Acesso
em: 30 mai. 2013.
3.2 Elaboração de questões dissertativas
As questões dissertativas servem para avaliar a área afetiva e cognitiva. Avaliam a capacidade de
síntese (seleção, relação, organização das ideias em torno de um tema).
Recomendações:
• Limite e defina a liberdade do aluno ao responder à questão de dissertação, de acordo com critérios
prévios.
• Indique a extensão e a profundidade das respostas desejadas.
• Use terminologia que não dê margem à ambiguidade.
• Evite formulações genéricas e amplas como: “disserte sobre o pensamento de...”.
Exemplos de alguns termos utilizados na formulação de questões dissertativas: compare; confronte;

justifique; critique; argumente a favor ou contra; explique (como? por quê? para quê?) analise; relacione; sugira.
Questões do tipo “o que pensa você sobre” ou “em sua opinião” servem para avaliação da área afetiva
(atitudes, ideais e preferências do aluno).
4 Observações e registros
As observações e registros do professor sobre o desenvolvimento e/ou as dificuldades do aluno são

importantes para identificar possíveis lacunas na sua aprendizagem e planejar intervenções pedagógicas
contextualizadas que atendam às reais necessidades de aprendizagem. Para que sejam úteis a tal
51
Unidade I
propósito, é necessário que o professor se guie por uma pauta de observação previamente organizada
de acordo com os conteúdos, habilidades e competências que deseja identificar.
O uso de portfólio na avaliação da aprendizagem
O portfólio é um instrumento que reúne o conjunto de trabalhos do aluno como resumos,

fichamentos, esquemas, registros diários, gráficos, registros por meio de diferentes tipos de mídia, fotos,
entrevistas, notas de campo, desenhos etc. Trata‑se de uma coleção/seleção de diferentes produções do
aluno acerca de determinado objeto de aprendizagem que proporcionam evidências do conhecimento
que foi sendo construído por ele, das estratégias que utilizou para aprender e da sua disposição para
continuar aprendendo.
É importante considerar que cabe ao aluno selecionar que momentos e trabalhos são representativos
de seu percurso, estabelecendo relações entre esses trabalhos, avaliando sua própria aprendizagem, por
meio do registro de suas reflexões sobre a relevância de cada trabalho e sobre o que foi possível aprender
com sua realização, configurando um processo de metacognição que responsabiliza o aluno por sua
aprendizagem e avaliação.
lembrete
Metacognição: o aluno deve ter consciência do que sabe e do que não

sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Ver p. 10 e 11 da
unidade 1.
O uso do portfólio baseia‑se na natureza evolutiva da aprendizagem, sendo um instrumento coerente

com uma abordagem formativa de avaliação, uma vez que permite a obtenção das evidências das
aprendizagens realizadas pelos alunos, a partir de suas concepções iniciais, considerando funções como:
• ajudar a progressão dos alunos no conhecimento;
• possibilitar o ajuste constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem, bem como o

estabelecimento de novas estratégias, conforme a progressão do aluno e as evidências de
aprendizagem detectadas.
A avaliação do portfólio permite não só aos alunos mas também aos professores que reflitam sobre
o progresso dos estudantes, possibilitando a introdução de mudanças durante o desenvolvimento do
projeto ou das unidades de ensino de forma contextualizada.
Além dos aspectos apontados, convém destacar que o portfólio:
• deve ser organizado em ordem cronológica para permitir que o aluno se compare com ele, por
meio de uma análise que considera o ponto de partida, o percurso e o ponto de chegada;
52
• é um meio para atingir os propósitos educativos e não um fim em si mesmo;
• pode ser organizado por meio de pastas ou por meio digital.
Por último, ressaltamos a importância dos comentários do professor sobre as produções constantes
do portfólio, com informações que (re)orientem o processo de aprendizagem e informem possíveis
lacunas dos alunos para que se mobilizem para aprender.
Resumo
Partindo da aceitação da tese de que, para cumprir sua função social,

a escola deve garantir a todos a apropriação do conhecimento elaborado,
historicamente construído, vários desafios conceituais e metodológicos
estão postos à escola, no que diz respeito à pedagogia que orienta as
práticas escolares e aos modelos de avaliação da aprendizagem, no contexto
da diversidade de culturas.
Neste contexto de diversidade de saberes e experiências, não há mais

lugar na escola para um tratamento pedagógico homogeneizante que
desconsidera que nem todos estão, no ponto de partida do ensino, à mesma
distância dos objetivos educacionais pretendidos, tendo em vista a preparação
do cidadão para atuar e intervir transformadoramente na prática social.
Trata‑se de desafio ainda maior, quando se considera que, historicamente, a
função básica da escola tem sido seletiva e propedêutica, ou seja, centrada na
seleção dos alunos para estudos futuros (ZABALA, 1995).
Considerou‑se neste estudo o poder da avaliação com funções

formativas para propiciar a progressão do aluno na aprendizagem, com
sucesso, razão pela qual foram discutidos nesta unidade os fundamentos
conceituais que embasam esta abordagem, para (re)orientar as práticas.
Abordagem formativa
Conceito: avaliação formativa é um processo que engloba todas as

atividades desencadeadas pelo professor e/ou pelos alunos, que proveem
informações a serem usadas como realimentação para modificar as
atividades de ensino e aprendizagem nas quais esses estão engajados e
como fonte de regulação intencional da aprendizagem.
Componentes da avaliação formativa:
• Interação entre os alunos e professor de cuja qualidade dependem as

mudanças no processo de ensino e aprendizagem.
53
Unidade I
• Concepções do professor sobre teoria da aprendizagem e estrutura e

natureza das tarefas do aluno.
• Utilização da informação sobre a diferença do nível atual do aluno e

o padrão a ser alcançado para se alterar essa diferença.
• Crença do professor de que todos podem ter sucesso na aprendizagem.
• Valorização da autoavaliação e avaliação pelos colegas.
• Valorização de processos metacognitivos.
Sob uma abordagem formativa, acredita‑se que é possível ensinar aos

alunos a compreensão dos objetivos da aprendizagem e dos critérios de
avaliação. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher e usar as tarefas
com a finalidade de acessar os resultados da sua própria aprendizagem.
Trata‑se de um processo de regulação da aprendizagem, ou seja, um
conjunto de operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com
o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um
objetivo definido de domínio.
Relação entre metacognição e sucesso escolar
Essa relação foi evidenciada por meio das contribuições de Davis e

Sposito (apud SILVA, 2005): o aluno deve ter consciência do que sabe
e do que não sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece.
Utiliza‑se de processos metacognitivos, ou seja, processos pelos quais o
sujeito exerce controle e autorregulação durante a tarefa de resolução
de um problema, permitindo‑lhe tomar consciência do desenrolar da sua
própria atividade.
Componentes dos processos metacognitivos:
• Conhecimentos metacognitivos: o sujeito sabe que já domina certos

conceitos, práticas e habilidades, enquanto outros ainda não, e
reconhece o que é ou não capaz de alcançar.
• Experiências metacognitivas: o sujeito compreende como o

pensamento e as funções superiores – atenção, memória, raciocínio,
compreensão – atuam na resolução de um problema.
Formas de regulação da aprendizagem:
Proativa: a avaliação se dá no momento de engajar o aluno em uma

atividade ou situação didática nova.
54
Retroativa: trata‑se de avaliação a posteriori, de caráter mais curativo

que preventivo (apoio pedagógico de recuperação da aprendizagem).
Interativa: a avaliação acontece ao longo de todo o processo de

aprendizagem por meio de observação e intervenção em situação, em
tempo real.
Abordagem mediadora
De modo coerente com uma abordagem formativa, discutiu‑se nesta

unidade o conceito de avaliação mediadora e os princípios que devem
orientar a prática.
Conceito: Hoffmann (1991) denomina avaliação mediadora

o paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso,
classificatório. Nesta abordagem, a ação avaliativa é uma das mediações
pelas quais se encoraja a reorganização do saber, redefinindo o papel do
erro na construção do conhecimento, sob uma perspectiva construtivista.
Princípios:
• Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias.

• Criar condições para discussão entre os alunos a partir de situações
desencadeadoras.
• Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando
teoricamente, procurando entender razões para as respostas
apresentadas pelos alunos.
• Transformar os registros de avaliação em anotações significativas
sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção
do conhecimento.
Erro construtivo
É de fundamental importância a tarefa do professor na avaliação

mediadora da aprendizagem. Cabe a ele discernir entre os erros
construtivos – isto é, aqueles que evidenciam progressos na atividade
mental – e aqueles que não sinalizam avanços na forma da criança pensar
(DAVIS; ESPOSITO apud SILVA, 2005).
Davis e Esposito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da função do

erro no processo de avaliação que, para resolver uma situação‑problema,
a criança necessita, de um lado, compreender o problema e, de outro,
55
Unidade I
escolher os procedimentos que no seu entender melhor resolvem a tarefa,

dentro de um conjunto de possibilidades de ação, determinado pelo nível
estrutural de pensamento.
Essas formas de compreender a avaliação não se limitam à valoração dos

resultados obtidos pelos alunos. Considera‑se que o propósito da avaliação
não é detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos para classificá‑los, mas
o de diagnosticar suas dificuldades para então selecionar metodologias e
técnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades que os
ajudem a elevar‑se a estágios superiores de aprendizagem, ou ainda ajudar
na recuperação das aprendizagens necessárias ao seu desenvolvimento.
Sendo assim, destacou‑se, a ideia de avaliação integral do aluno para

a qual a escola deve estar preparada por meio de uma mudança total no
modo de conceber o ensino e a avaliação, uma vez que seu objetivo não
é mais selecionar os mais aptos e separá‑los daqueles que não podem
superar os diferentes obstáculos, mas o de oferecer a cada estudante a
oportunidade de ampliar ao máximo todas as suas capacidades. O sujeito
da avaliação nesta concepção passa a ser múltiplo: o aluno, o professor, o
grupo/classe e a equipe de professores. O objeto passa a ser o processo de
aprendizagem e o processo de ensino (ZABALLA, 1995).
Para além da crítica aos modelos tradicionais de avaliação, procurou‑se

apontar caminhos possíveis para uma avaliação coerente com os princípios
de uma educação inclusiva na qual a escola utilize a avaliação para aprimorar
o ensino e a aprendizagem e não para classificar e excluir os alunos.
Dentro dos caminhos possíveis, foram apresentadas as quatro etapas da

avaliação e a tipologia dos conteúdos de ensino, conforme proposição de
Zaballa (1995):
Etapas da avaliação
Avaliação inicial: consiste em conhecer o que cada um dos alunos

sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e
como aprendê‑lo.
Avaliação reguladora: é o conhecimento de como cada aluno aprende

ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas
necessidades que se colocam.
Avaliação final: são os resultados obtidos e os conhecimentos

adquiridos ao longo do processo de ensino/aprendizagem.
56
Avaliação integradora: refere‑se ao informe global da trajetória

seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado
final e as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é
necessário fazer de novo.
Tipologia dos conteúdos
Conteúdos factuais: conhecimento de fatos, situações, dados, nomes

e códigos. Possuem um caráter descritivo e concreto.
Conteúdos conceituais: referem‑se ao conjunto de fatos, objetos

ou símbolos que têm características comuns. São princípios de natureza
abstrata que se referem às mudanças operadas em um fato, objeto ou
situação em relação a outros fatos, objetos ou situações. Descrevem
relações de causa‑efeito ou de correlação e exigem compreensão.
Conteúdos procedimentais: englobam as regras, as técnicas, os

métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias. É um conjunto de
ações ordenadas orientadas por um objetivo.
Conteúdos atitudinais: englobam valores, atitudes e normas

partilhados por um grupo, considerando seu papel na sociedade.
Dentre as várias recomendações sobre como avaliar os diferentes tipos

de conteúdos, destacou‑se a importância do rigor técnico na elaboração
e aplicação de instrumentos para que o professor possa conhecer o que
aluno aprendeu e as lacunas que apresenta e tomar decisões quanto ao
ensino e dar orientações ao aluno.
Instrumentos de avaliação
Para se obter dados que evidenciem as aprendizagens realizadas

pelos alunos, é necessário definir bem o que se quer avaliar e selecionar
o instrumento que se preste à coleta dos dados referentes ao objetivo
proposto. Essa seleção depende:
• da natureza da área de estudo ou do componente curricular;

• dos objetivos visados;
• das condições de tempo do professor;
• do número de alunos;
• dos métodos e procedimentos usados no ensino (HAYDT, 1995).
57
Unidade I
Um bom instrumento de avaliação deve ser fácil de aplicar, corrigir e

interpretar e útil aos propósitos avaliativos. Os instrumentos podem conter
questões objetivas ou dissertativas.
Questões objetivas: são aquelas que não admitem múltiplas

interpretações, devendo o aluno escolher uma das alternativas propostas.
Devem ser elaboradas de forma contextualizada, podendo ser de diferentes
tipos: questões de lacunas, questões de falso/verdadeiro, questões de
múltipla escolha, complementação simples.
Questões dissertativas: servem para avaliar a área afetiva e cognitiva.

Avaliam a capacidade de síntese (seleção, relação, organização das ideias
em torno de um tema).
Observações e registros do professor: são importantes para identificar

possíveis lacunas na aprendizagem do aluno e ou suas dificuldades e planejar
intervenções pedagógicas contextualizadas que atendam a necessidades
reais. Para que sejam úteis a tal propósito, é necessário que o professor se
guie por uma pauta de observação previamente organizada de acordo com
os conteúdos, habilidades e competências que deseja identificar.
Portfólio: é um instrumento que reúne o conjunto de trabalhos do

aluno como resumos, fichamentos, esquemas, registros diários, gráficos,
registros por meio de diferentes tipos de mídia, fotos, entrevistas, notas
de campo, desenhos etc. Trata‑se de uma coleção/seleção de diferentes
produções do aluno acerca de determinado objeto de aprendizagem, que
proporcionam evidências do conhecimento que foi sendo construído por
ele, das estratégias que utilizou para aprender e da sua disposição para
continuar aprendendo.
Exercícios
Questão 1. Leia a descrição da prática da professora Rosa sobre reprodução de formas planas e
relações entre formas e responda à questão 1:
Inicialmente, a professora Rosa entregou aos alunos uma folha de papel quadriculado e uma cópia
da figura abaixo. Em seguida, propôs que a garotada reproduzisse individualmente o modelo fornecido
na folha quadriculada de tal maneira que, ao terminar, o original e a cópia coincidissem ao serem
sobrepostos. Enquanto os alunos resolviam a questão, circulou pela sala para observar e anotar as
estratégias que eles utilizavam. Na etapa seguinte, selecionou alguns trabalhos, dando preferência
àqueles que representavam uma dificuldade generalizada da turma, para analisar com ela o que ocorreu
durante a reprodução do modelo. Propôs uma discussão sobre as características da figura-modelo e
como eles reconheciam os elementos que deviam ser considerados na cópia. Deu especial atenção
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à maneira como os estudantes se comunicavam, vendo se eles utilizavam as palavras “lados”, “lados
iguais” ou “quatro pontas”, pois essa linguagem pode ser aproveitada como ponto de partida para a
produção de novos conhecimentos.
BRITO, S. A. Cópia de figuras geométricas. [s.d]. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/

matematica/pratica-pedagogica/copia-figuras-geometricas-619830.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2013.
Complete as lacunas com a alternativa correta:
A prática descrita da professora Rosa tem características da avaliação ____________________,

embasada em uma perspectiva de ensino-aprendizagem _______________________, que considera
o aluno como sujeito.
A) Classificatória - comportamentalista;
B) Mediadora – construtivista.
C) Somativa – construtivista.
D) Informal – tradicional.
E) Propedêutica – tradicional.
Apresente três características da prática analisada que justificam sua escolha.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
Alternativa A: incorreta.
Justificativa: a alternativa A não está coerente com as características da prática da professora Rosa
porque a avaliação classificatória tem a finalidade de apontar a posição que o aluno ocupa em relação
à aprendizagem do grupo classe e decidir sobre sua promoção ou reprovação, sob uma perspectiva
tradicional de avaliação segundo a qual aprender significa reproduzir o conhecimento de acordo com
algum modelo.
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Unidade I
Alternativa B: correta.
Justificativa: a prática da professora valoriza características da avaliação mediadora que se encaixa

em uma perspectiva construtivista, segundo a qual o aluno é sujeito de sua aprendizagem, devendo atuar
sobre o objeto de conhecimento com a ajuda do professor, destacando-se as seguintes características:
A professora favoreceu a discussão entre os alunos a partir de situação desencadeadora.
A professora propôs atividades que favorecem a interação social.
A professora solicitou tarefas individuais que não permitem entender as razões das respostas dos alunos.
A professora oportunizou aos alunos momentos de expressar suas ideias.
A professora desenvolveu atividades que favoreceram a interação social.
A professora fez observações significativas para trabalhar a dificuldade maior da turma.
Alternativa C: incorreta.
Justificativa: a alternativa C não está coerente com as características da prática da professora Rosa
porque a avaliação somativa tem a finalidade de aferir apenas os resultados da aprendizagem, sendo
esta uma finalidade incoerente com a abordagem construtivista que considera todo o processo de
construção de conhecimento pelo aluno.
Alternativa D: incorreta.
Justificativa: a alternativa D não está coerente com as características da prática da professora Rosa
que ocorre em um contexto formal de aprendizagem e apresenta características construtivistas.
Alternativa E: incorreta.
Justificativa: a alternativa E não está coerente com as características da prática da professora Rosa
porque a descrição mostra uma preocupação com a construção do conhecimento pelo aluno e com o
significado da aprendizagem e não apenas uma preocupação propedêutica de preparação para estudos
futuros como em uma abordagem tradicional.
Questão 2. A análise das relações entre escola e sociedade, sob uma perspectiva dialética, requer o
entendimento:
I - De que a escola é fator de equalização social, ou seja, de superação das desigualdades sociais.
II - Da escola e da sociedade como espaços de contradição com diferentes possibilidades de ação que
podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e não apenas ser determinada por esta.
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III - De que a escola cumpre o papel de reproduzir as relações sociais capitalistas baseadas na divisão
das classes, mantendo a desigualdade social.
IV - De que a sociedade determina a escola, que se torna impotente diante das desigualdades sociais.
A) Apenas a afirmação I está correta.
B) Apenas a afirmação II está correta.
C) Apenas as afirmações I, III e IV estão corretas.
D) Apenas as afirmações II e IV estão corretas.
E) Apenas a afirmação IV está correta.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
Alternativa A: incorreta.
Justificativa: a alternativa A diz respeito ao item I que apresenta uma visão liberal da escola e sociedade
que considera que a escola em si mesma é fator de superação de desigualdade, não considerando os
determinantes sociais e econômicos que interferem no destino social do indivíduo.
Alternativa B: correta.
Justificava: uma perspectiva dialética das relações entre escola e sociedade rejeita uma visão
reprodutivista segundo a qual a escola apenas reproduz as desigualdades, bem como rejeita uma visão
não crítica de que a escola em si tem o poder de transformar as estruturas geradoras das desigualdades.
Essa perspectiva reconhece os limites da escola como fator de transformação social, mas também as
possibilidades de se constituir em espaço formador capaz de influenciar a sociedade em direção à justiça
social.
Alternativa C: incorreta.
Justificativa: a alternativa C, além do item I, apresenta o item III e IV que afirmam uma concepção
reprodutivista da escola que não reconhece qualquer influência da escola na transformação das
estruturas geradoras de desigualdade social.
Alternativa D: incorreta.
Justificativa: a alternativa D apresenta o item II correto, mas também o item IV que contém uma
visão reprodutivista tornando esta alternativa incoerente.
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Unidade I
Alternativa E: incorreta.
Justificativa: a alternativa E apresenta apenas o item IV que afirma uma concepção reprodutivista
da escola que não reconhece qualquer influência da escola na transformação das estruturas geradoras
de desigualdade social.
62

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Avaliação Educacional

Autora: Profa. Sheila Roberti Pereira da Silva

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S586a Silva, Sheila Roberti Pereira da.

Avaliação educacional. / .Sheila Roberti Pereira da Silva. – São

160 p., il.

1. Avaliação educacional. 2. Dados quantitativos e qualitativos. 3.

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

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