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Educação

Metodologia Científica ou a dor e a delícia de aprender a ler e escrever na


graduação.
Por Josélia Gomes Neves
In http://www.partes.com.br/educacao/metodologia.asp

Josélia Gomes Neves[1]

Resumo: O presente texto refere-se a uma reflexão elaborada a partir das


experiências vivenciadas em função do desenvolvimento da disciplina Metodologia
da Pesquisa Científica ministrada na educação superior. Trata de sistematizar
importantes referenciais verificados ao longo deste processo no que diz respeito
às relações de acadêmicas e acadêmicos com este campo do conhecimento.
Pretende ainda possibilitar a avaliação da prática pedagógica, uma vez que os
aspectos evidenciados poderão ser compartilhados e ainda se constituir em pistas
valiosas para o aperfeiçoamento do trabalho docente, enquanto tematização da
prática.

Palavras-chave: Metodologia Científica. Práxis Pedagógica. Conhecimento


Humano.

As propostas atuais de formação de professores e professoras (FREIRE,

1991; FERREIRA, 2003; PERRENOUD, 2000; CONTRERAS, 2002), vêm

evidenciando a importância de se assegurar progressivamente nas instituições de

ensino, locais específicos para aperfeiçoamento da prática pedagógica. Um dos

referenciais proposto a esse respeito, é a formação continuada, que pode se

viabilizar de várias formas, tais como: inserção docente em programas de pós-

graduação lato sensu – as especializações ou strito sensu– relativo aos cursos de

mestrado e doutorado, a instalação de grupos de estudo no local de trabalho, a

participação em eventos relacionados à área de atuação – âmbito local ou

nacional e outras situações em que o professor ou a professora tenha

oportunidade de refletir sobre o trabalho pedagógico que realiza com os seus

alunos e alunas.

Consideramos particularmente a tematização da prática - momento em


que o professor ou a professora se debruça sobre o objeto de estudo em questão

que é o seu fazer pedagógico no cotidiano da sala de aula. Pensamos que a

reflexão formalizada neste artigo, se aproxima de uma situação em que o

trabalho docente é analisado, indagações são respondidas e intervenções são

produzidas. A atualização da prática pedagógica requer a construção de novos

conhecimentos até para dar conta de responder e interpretar os desafios da

realidade presente, mas há também que se considerar a permanente revisão

destes saberes, o que está sendo satisfatório e o que é preciso mudar na reflexão

sobre a prática. O parâmetro desta avaliação é sem dúvida a aprendizagem dos

alunos e alunas, objetivo prioritário da tarefa do educador, da educadora.

Nesta perspectiva, nos propomos a compartilhar neste artigo, perguntas,

considerações, desafios e desejos que vêm se manifestando em nosso fazer na

sala de aula com discentes dos mais variados cursos, como Pedagogia, Direito e

Administração. Temos muito claro que o desafio maior é o de organizar os

saberes, na perspectiva apontada por MORIN (2001, p. 36), de que:

O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso


situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido.
Para ter sentido a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto
necessita do contexto no qual se enuncia. Desse modo, a palavra ‘amor’ muda de
sentido no contexto religioso e no contexto profano, e uma declaração de amor
não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um sedutor ou um
seduzido.

Logo no início da disciplina, é de hábito, solicitarmos dos acadêmicos e

acadêmicas que registrem por meio de uma produção escrita as suas

expectativas quanto a disciplina Metodologia da Pesquisa Científica, os resultados

desta consulta têm sido muito interessantes: manifestam o interesse de

compreender a ciência, aprender a fazer pesquisa, melhorar suas leituras –

conhecer novas técnicas de estudo, saber escrever bons textos e sobretudo,

compreender melhor a teoria, entendido aqui neste texto como as redes lançadas

para capturar aquilo que denominamos mundo: para racionalizá-lo, explicá-lo,


dominá-lo. Nossos esforços são no sentido de tornar as malhas da rede mais

estreitas. (POPPER, 1972, p. 61)

Nosso objetivo principal ao ministrar esta disciplina é o de apresentar

instrumentos necessários para a realização de trabalho de pesquisa objetivando a

construção do conhecimento dos acadêmicos e acadêmicas de forma a favorecer-

lhes uma leitura e escrita mais eficiente, pesquisa e redação com embasamento

científico elaborados segundo as técnicas da ABNT. Considerando as necessidades

de aprendizagens postas, propomos como conteúdos a serem discutidos e

apropriados, os seguintes: a importância da leitura, a ABNT e as NBR, as técnicas

para elaboração dos trabalhos de graduação, as partes que compõe um trabalho

dessa natureza, os métodos e técnicas, o trabalho de campo (SEVERINO, 2000),

o projeto de pesquisa (GIL, 2004), o correspondente relatório de pesquisa, a

produção do artigo científico, a resenha, fichamento e o resumo (MEDEIROS,

2003).

Discutimos a apresentação em portifólio das várias abordagens da

pesquisa e que situação é mais adequada a sua utilização, como a pesquisa

participante (EZPELETA; ROCKWELL,1986), pesquisa-ação (THIOLLENT,1994),

estudo do tipo etnográfico (ANDRÉ, 1995) e história oral (BOM MEIHY, 2002).

Elegemos como recurso metodológico para fazer a disciplina acontecer, a leitura

prévia dos textos metodológicos, o debate e a produção escrita, a apresentação

de trabalhos, a relação com outros temas de estudo das demais disciplinas, por

meio de atividades individuais e coletivas.

Numa das atividades diagnósticas, observadas em uma determinada

turma, a tarefa apresentada era: ler um texto, sublinhar palavras e expressões

relevantes, fazer uso do dicionário para compreender melhor o vocabulário e

esquematizar as idéias em um quadro proposto. A maioria dos/as discentes

realizou a tarefa apresentando dificuldades comuns como: sublinhar

excessivamente o texto, isto é, quase todas as linhas dos parágrafos, acabando


por comprometer a validade desta técnica, outro problema referiu-se a

esquematização das idéias que foram apresentadas, que foi de forma

fragmentada – necessitando de mais dados para compreensão dos enunciados ou

ainda informações muito extensas e repetitivas.

Outros problemas verificados diziam respeito aos erros gramaticais: a não

acentuação das palavras, iniciais de frases com letras minúsculas, mistura de

letras maiúsculas com minúsculas. Nossa intervenção foi no sentido de alertar

para a necessária revisão do texto, durante e após o processo de produção, com

vistas a importância de se fazer estes tipos de correções – esta situação trata-se

de uma prática herdada na escola básica onde a concepção é de que o texto é

feito para o/a professor/a corrigir, quando sabemos que o produtor do texto deve

ser também o seu revisor.

De posse destas informações, organizamos temáticas de estudo, no

sentido de procurar ajudar os acadêmicos/as a ajustar seus conhecimentos com

base nas contribuições da Metodologia Científica. Verificamos que neste percurso,

de uma forma mais ou menos elaborada, já construíam procedimentos pessoais

de estudo. Isso requer uma atenção por parte do/a professor/a no sentido de

identificar como os alunos/as estudam, avaliando se os resultados de tais práticas

são eficientes e de fato contribuem para a sua aprendizagem. Caso verifique

inadequações – como alunos/as que sublinham todo o texto – então, é necessário

fazer intervenções no intuito da adoção de procedimentos mais adequados. O que

temos procurado viabilizar em nossas aulas é a criação de situações de

aprendizagem que privilegiem a interação, através da realização de tarefas em

pequenos grupos, atividades em sala com o nosso acompanhamento, e que

sobretudo, levem em conta o hábito de localizar informações para resolver os

problemas apresentados.

O conteúdo da disciplina Metodologia Científica pode ser classificado como

conceitual e procedimental, uma vez que não basta memorizar as ações ou as


normas da ABNT sem uma construção de sentidos, pois é preciso compreender

sua lógica de funcionalidade, bem como, realizar as etapas - que comporta

o saber fazer – para isso as condições de aprendizagem são: a reflexão sobre a

ação que o sujeito está fazendo, a exercitação constante, é preciso fazer uso

deste conhecimento com freqüência e a descontextualização – saber aplicar em

outras situações que se apresenta como necessidade (ZABALA, 2001). Tendo

claro esta questão, que os/as alunos/as aprenderão a fazer, fazendo em um

contexto pleno de significados, é que temos propiciado espaços onde os alunos e

alunas, têm oportunidade de realizar atividades num processo experimental a

partir dos textos das outras disciplinas, como o exercício de sublinhar textos,

produzir esquemas e resumos, montar um trabalho exigido na graduação

considerando as normas da ABNT, entre outros.

Tradicionalmente o status da disciplina Metodologia da Pesquisa Científica

nas faculdades brasileiras, têm se apresentado como uma carga horária

correspondente a 40, 60 ou 80 horas avaliada como o suficiente para comportar

todas as aprendizagens relacionadas ao conhecimento dos trabalhos em formato

acadêmicos exigidos na graduação. Espera-se deste professor ou professora que

ensine os alunos e alunas a qualificar sua forma de estudo – estudar cada vez

mais e melhor, que ensine como fazer um resumo, fichamento, resenha, artigo,

monografia, enfim, que num curto espaço de tempo os alunos aprendam tudo

isso. Entendemos que há necessidade de considerar que o conteúdo de

Metodologia Científica deve ser de conhecimento e domínio de todos os

professores e professoras, pois se quero que meu aluno ou aluna produza um

artigo, cabe a mim orientá-lo nesta tarefa e não responsabilizar única e

exclusivamente o professor ou professora de Metodologia como se esta atividade

fosse responsabilidade apenas dele/a.

O desenvolvimento progressivo das competências relacionadas ao ler e

escrever que nossos alunos e alunas precisam dar conta de construir no percurso

da graduação, não é objetivo de apenas uma disciplina ou de um professor, mas


deve ser um compromisso de todos e todas que como Edgar Morin (2001), tem a

compreensão que o conhecimento deve ser transversal. Muitos autores e autoras

(ANDRADE, 2002) permanecem com a concepção de que a objetividade nos

trabalhos científicos, só podem ser assegurados pela impessoalidade, o que nega

expressões como o meu trabalho, eu penso, em nossa opinião – escritos na

primeira pessoa do singular ou do plural.

Entretanto, essa orientação de cunho positivista que pressupõe como

condição de cientificidade a neutralidade através do distanciamento na descrição

e análise da relação sujeito e objeto, que acaba por isso mesmo negando o

processo de autoria, vem ultimamente sendo revista e questionada, basta uma

leitura na produção de dissertações e teses brasileiras mais recentes.

Considerações Finais

Avaliamos que muitas são as dificuldades de aprendizagem para os

acadêmicos e acadêmicas na disciplina de Metodologia Científica. Seja em função

da idéia equivocada que têm da pesquisa, considerando o modelo adotado na

escolarização básica, a pura reprodução das fontes, ou mesmo por causa da

prática insuficiente de leitura e capacidade de construção interpretativa.

Entretanto, uma contribuição que avalio como fundamental nesta questão é o

trabalho coletivo entre os docentes no sentido de fazer as regulações necessárias

contribuindo para o avanço do saber em estudo.

Um dos grandes méritos desta disciplina, a meu ver, é a reflexão sobre a

inconstância do conhecimento, pois permite a compreensão da necessidade do

ser humano produzir perguntas e respostas relacionadas às dúvidas e

questionamentos postos, objetivando a interpretação e a explicação da realidade,


das coisas e dos fenômenos. Neste sentido, o conhecimento que hoje nós

validamos, amanhã podemos refutá-lo, constitui-se num aspecto fantástico que

se traduz na sua própria inconclusão do ser, na idéia do provisório. Isso nos

remete ao campo da produção das explicações e das verdades. É comum os

alunos e alunas terem um conceito de verdade absoluto, uma única referência.

No processo de leituras e debates a desconstrução destas idéias, é algo que se

torna inevitável.

Aprender e ensinar Metodologia Científica, não pode se limitar a uma

atividade distanciada da práxis pedagógica, senão nosso papel em sala de aula

será apenas o de exigir o cumprimento de normas que não compreendemos, bem

como, solicitar dos alunos e alunas algo que não fazemos, como por exemplo, o

exercício da reflexão escrita. Paulo Freire (1997) coloca que como docentes nós

não podemos ajudar os alunos e alunas a superarem suas ignorâncias se não

superamos permanentemente a nossa, pois não podemos ensinar o que não

sabemos, o que não aprendemos. Que legitimidade temos, então de solicitar um

artigo científico, quando não conseguimos escrever nenhuma linha, não temos

intimidade com a publicação? Questões como esta dialogam cotidianamente com

a minha prática, interrogam o meu fazer e certamente tem me ajudado a ensinar

melhor.

Referências Bibliográficas:

ANDRADE, M. M. de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. 6. ed. São


Paulo: Atlas, 2002.

ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da Prática Escolar. 4. ed. São Paulo: Papirus,


1995.

BOM MEIHY, J. C. S. Manual da História Oral. São Paulo: Loyola, 2002.


CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2003.

EZPELETA, J: ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez, 1986.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Formação Continuada e gestão da educação.


São Paulo: Cortez, 2003.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

____________ . Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática


educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2004.

MEDEIROS, J. B. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos e


resenhas. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São

Paulo: Cortez, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:


Artmed, 2000.

POPPER, K. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 1972.

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 21. ed. São Paulo: Cortez,


2000.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. 6. ed. São Paulo:Cortez, 1994.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

[1]
Professora Assistente da Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-
Paraná, Rondônia, Brasil. Especialista em Psicopedagogia e Mestre em
Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente. 2005. shiva.ro@uol.com.br