TTP Comportamental Capa-Mesclado

UNIVERSIDADE CEUMA
Teorias e Técnicas Psicoterápicas

em Análise do Comportamento
Professora Mestre: Cristiane Costa Fonseca

Período: 5º
CURSO: Psicologia
Disciplina: Teorias e Técnicas Psicoterápicas em Análise
do Comportamento
Carga horária: 60 h
Professor(a): Cristiane Costa Fonseca.
Email: crisfonseca18@gmail.com
EMENTA: A disciplina envolve a compreensão e

distinção entre os principais Beh aviorismos,
Terapia analítico-comportamental e terapia
cognitivo-comportamental. Busca desenvolver a
compreensão de aspectos filosóficos e teóricos do
Behaviorismo Radical e Análise do
Comportamento, além de aplicar os princípios
básicos para aquisição e redução de
comportamentos em situações clínicas. Busca -se
ainda que os alunos conheçam a história e fases do
processo terapêutico analítico -comportamental
infantil e de adultos, atuando de forma ética,
utilizando a relação terapêutica como instrumento
de investigação e intervenção em casos
diversificados, incluindo transtornos
psiquiátricos.
Índice
Aula 1 - O impacto do Atendimento sobre a pessoa do
terapeuta II: Experiências de vida – Roberto Alves
Banaco.
Aula 2 - Os Behaviorismos - Nazaré Costa.
- Considerações acerca do Behaviorismo
Radical, Análise do Comportamento e Análise
Experimental do Comportamento. - Marcus Bentes de
Carvalho Neto.
Aula 3 - Seleção por consequências como modelo de
causalidade e a clínica analítico-comportamental - Angelo A. S.
Sampaio; Maria Amalia Pie Abib Andery
Aula 4 - Auto regras e patologia comportamental - Roberto

Alves Banaco
Revisão - Primeira Revisão de Conteúdo - Marcio Moreira e

Augusto Medeiros.
- Aprendizagem por Contingências e Regras.- Silvia
Canaan.
Aula 5 - Qualidade de vida e prevenção à depressão -

Marcelo Bercket.
Aula 6 - História e Fases do Processo Terapêutico Analítico-
comportamental - Nazaré Costa.
Aula 7 - Manual de Entrevista Clínica Inicial - Edwiges
Ferreira de Mattos Silvares, e Maura Alves Nunes Gongora.
Aula 8 - Formulação Comportamental ou Diagnóstico
Comportamental: Passo a Passo – Lorema Bezerra Nery e
Flávia Nunes Fonseca.
Aula 9 - Terapia Infantil: Novos aspectos – Fátima Cristina
de Souza Conte e Jaíde Regra.
Mude e esteja pronto para mudar
novamente. Não aceite verdade eterna.
Experimente!!!
(B.F. Skinner)
3
DIRETORIA ACADÊMICA PLANO DE TRABALHO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO SEMESTRAL
DISCIPLINA: Teorias e Técnicas Psicoterápicas Abordagem Analítico-comportamental
PROFESSOR(A): Cristiane Costa Fonseca MAT: 3292
DATA CH PERFI COMPETÊNCIAS/ OBJETO DE PROCEDIMENTO RECURSOS ATIVIDADE REFERÊNCIAS
(Preencher L HABILIDADES CONHECIMENTO METODOLÓGICO DIDÁTICOS/ AVALIATIVA FONTES PESQUISA
datas de
acordo com
Conteúdos OBJETOS DE DO DIA DA AULA
turma) APRENDIZAGE
M
3h Apresentação e Acolhimento. Quadro,
discussão do Plano pincel,
P2 de Ensino da notebook,
R29
PFG2 disciplina. datashow
R30
Textos
3h Sentimentos e Discussão em grupo Texto Observação da OO impacto do
emoções do do texto: O impacto participação dos Atendimento sobre a
terapeuta na prática do Atendimento alunos e das pessoa do terapeuta II:
clínica. sobre a pessoa do resposta acerca Experiências de vida,
terapeuta II: da em DELITTI, M.
P2 Experiências de problematização (Org.). Sobre
R29 vida. do conteudo comportamento e
PFG2
R30 cognição. Vol. 2. Santo
André:
ABPMC/ARBytes,
1997.
Feriado
3h P2 Os Behaviorismos; Snowball Quadro, Observação da COSTA, N. Terapia
R12 Diferenças entre pincel, participação dos analítico-
Análise do notebook, alunos e das comportamental: dos
Comportamento datashow resposta acerca fundamentos
Análise da filosóficos à relação
Experimental do problematização com o modelo
Comportamento e do conteudo. cognitivista. Santo
Behaviorismo André: ESETec
Radical Editores
Associados., 2002 .
COSTA, N.
Considerações acerca
do Behaviorismo
Radical, Análise do
Comportamento e
Análise Experimental
do Comportamento.
Cadernos de textos de
Psicologia, V. 2, N. 1,,
p. 7-10, 1997.
3h R12 Visão de homem da Aula expostiva Quadro, ANDERY, M.A;
P2 R29 Análise do dialogada pincel, MICHELETTO, N;
P3 Comportamento: O notebook, SÉRIO, T.M. Modelo
PFG2 Modelo de Seleção datashow causal de seleção por
Por consequências. consequências e a
explicação do
comportamento. |Em
Andery, M. A.;
Micheletto, N. e Sério ,
T. M. (ORG).
Comportamento e
causalidade, 2009.
3h Visão de homem na Aula Expositiva e Texto: O Estudo de caso ZAMIGNANI, D.R.
Análise do Dialogada homem clínico em (Org.). Sobre
P2 Comportamento: produto e equipe. comportamento e
R12
Modelo de seleção produtor do cognição. Auto Regras
R29
P3 por consequências ambiente e Patologia
PFG2 Quadro, pincel, Comportamental Vol.
notebook, 3. Santo André:
datashow ABPMC/ARBytes,
1997.
.
3h A visão skinneriana Aula expostiva e Quadro, pincel, Observação da Qualidade de vida e
de Subjetividade e a dialogada. notebook, data participação prevenção à depressão.
sua interface com a show dos alunos e Em BRANDÃO, M. Z.
prática clínica. das resposta S. CONTE, S. M. E
acerca da MEZAROBA, S. M. B.
problematizaçã (Orgs)
P2 R12 o do conteúdo. Comportamento
P3 R29 Humano: tudo (ou
PFG2 R30 quase tudo) que você
gostaria de saber para
viver melhor. Santo
André, SP: ESETec
Editores Associados,
2009.
Primeira Avaliação Aplicação da
Bimestral avaliação
3h R12 Entrega de notas e Aula expositiva Quadro, pincel, Estudo de caso Qualidade de vida e
R29 discussão das dialogada. notebook, em equipe prevenção à depressão.
R30 questões da datashow sobre a visão Em BRANDÃO, M. Z.
primeira avaliação analítico- S. CONTE, S. M. E
bimestral. comportament MEZAROBA, S. M. B.
al de (Orgs)
P2
subjetividade Comportamento
P3 Cont. A visão Humano: tudo (ou
PFG2 skinneriana de quase tudo) que você
Subjetividade e a sua gostaria de saber para
interface com a viver melhor. Santo
prática clínica. André, SP: ESETec
Editores Associados,
2009.
3h R12 Princípios Básicos da Aula Expositiva Quadro, pincel, Trabalho em Primeira Revisão de
P3
R29 Análise do Dialogada. notebook, equipe sobre conteúdo. Em
R30 Comportamento datashow os Princípios MOREIRA, M. B. e
Básicos de MEDEIROS, C. A.
Análise do Príncípios básicos de
Comportament Análise do
o comportamento. 1º
Ed., Artmed, 2007.
3h R12 História e Fases do Aula Expositiva Quadro, pincel, Observação da COSTA, N. Terapia
P3 R15 Processo Dialogada. notebook, participação analítico-
R20 Terapêutico datashow dos alunos e comportamental: dos
PFG2 R21 Analítico- das resposta fundamentos
RFG6 comportamental. acerca da filosóficos à relação
problematizaçã com o modelo
Histórico. o do conteudo. cognitivista. Santo
Fases: avaliação, André: ESETec
formulação Editores
diagnóstica, Associados., 2002 .
devolução,
intervenção e follow-
up.
3h R12 História e Fases do Aula Expositiva Quadro, pincel, Observação da COSTA, N. Terapia
P3 R15 Processo Dialogada. notebook, participação dos analítico-
R20 Terapêutico datashow alunos e das comportamental: dos
PFG R21 Analítico- resposta acerca fundamentos
2 RFG6 comportamental. da filosóficos à relação
problematização com o modelo
Histórico. do conteudo. cognitivista. Santo
Fases: avaliação, André: ESETec
formulação Editores
diagnóstica, Associados., 2002 .
devolução,
intervenção e follow-
up.
3h PFG RFG1 Treino da primeira Simulações do Observação da Manual de Entrevista
2 entrevista entre os primeiro participação dos Clínica Inicial -
alunos (investigação atendimento com alunos e de suas Edwiges Ferreira de
da queixa e casos fictícios entre atuações nas Mattos Silvares, e
estabelecimento do os alunos simulações e Maura Alves Nunes
contrato terapêutico) discussões. Gongora.
3h P6 R12 Diagnóstico Aula Expositiva e Quadro, pincel, Observação da Formulação
PFG R15 Comportamental e Dialogada. notebook, participação dos Comportamental ou
1 R19 Concepção dos datashow alunos e das Diagnóstico
RFG1 Transtornos resposta acerca Comportamental:
RFG6 Psiquiátricos da Passo a Passo. Em
RFG8 problematização Teoria e Formulação
do conteudo. de Casos em análise
Comportamental
Estudo de caso Clínica. São Paulo.
em equipe Artmed, 2018.
3h P6 R12 Terapia Analítico- Aula Expositiva e Quadro, pincel, Observação da Terapia Infantil:
PFG R15 comportamental Dialogada. notebook, participação dos Novos aspectos. Em
1 R19 infantil datashow alunos e das SILVARES, E. F. M.
RFG1 resposta acerca (Org.). Estudos de
RFG6 da caso em psicologia
RFG8 problematização clínica
do conteudo. comportamental
infantil. Vol. I e II.
Estudo de caso São Paulo: Papirus,
em equipe sobre 2000.
Terapia Infantil
Apresentação de Seminários Data show Observação e
3h seminários avaliação do
desempenho por
meio de critérios
previamente
definidos e
discutidos com a
turma.
Apresentação de Seminários Data show Observação e
3h seminários avaliação do
desempenho por
meio de critérios
previamente
definidos e
discutidos com a
turma.
3h 2ª AVALIAÇÃO REGIMENTAL
Entrega de Notas
3h SUBSTITUTIVA
Horas 60
Teóric
as
Total 60
ch
Aula 1 – Profa. Me. Cristiane Costa Fonseca
Teorias e Técnicas Psicoterápicas em Análise do Comportamento
Capítulo 19
O impacto do atendimento sobre a pessoa

do terapeuta 2: experiências de vida
Roberto Alves Banaco
PUC/SP
Há algum tempo venho me preocupando com a formação de terapeutas

comportamentais, e especialmente com a formação de terapeutas dentro da graduação
em Psicologia. Tenho presenciado por parte dos alunos vários comportamentos de
esquiva desde das tarefas mais simples como a entrevista Inicial até dos casos de
queixas psiquiátricas. Em geral o aluno que chega para o atendimento tem muito medo
de errar, achando que nada sabe e nada aprendeu para executar sua tarefa.
Em 1993, durante a Reunião Anual de Psicologia de Ribeirão Preto fui convidado a falar
numa mesa redonda intitulada “Bases teóricas aplicadas à prática clínica: as contingências na
sessão terapêutica", na qual apresentei o trabalho “O impacto do atendimento sobre a pessoa do
terapeuta". Nesse texto, eu analisava teoricamente alguns comportamentos apresentados por
terapeutas iniciantes e não iniciantes, e, a partir de sentimentos possivelmente expressos por
eles, buscava encontrar as contingências que estariam em operação controlando seus
comportamentos. Mais à frente eu analisei a importância das emoções e comportamentos
encobertos numa análise funcional, especialmente na análise feita dentro de uma sessão
terapêutica. Finalmente discuti o papel das emoções do terapeuta.
1 74 Roberto Alves Bdruco

Hoje eu gostaria de estar relatando “flashs" de casos que atendi, nos quais os
sentimentos que experimentei foram bastante intensos. Espero com isso atingir alguns
objetivos: a) preencher o primeiro texto que escrevi com exemplos acontecidos e não
hipotéticos: b) analisar possíveis erros e acertos que cometi nos atendimentos descritos;
analisar as contingências dos quais meu comportamento foi função nessas ocasiões
e d) mostrar para os terapeutas em formação que é possível falhar várias vezes e ser
convidado a falar em congressos científicos.
Ansiedade
Não fui diferente de ninguém. O primeiro caso que atendi, na Clínica Psicológica da
PUC-SP causou-me uma enorme ansiedade, semelhante a que vejo hoje meus alunos de 4o ano
apresentarem quando estão se preparando para seu primeiro atendimento. E a situação de
atendimento em clínicas escola ó relativamente protegida. Mas, ainda que existisse nessa época
a vantagem de podermos escolher o caso que atenderíamos, ainda que o atendimento estivesse
planejado para ser em dupla de terapeutas, ainda eu que soubesse que minha dupla seria o
professor (que por um acaso era o Hélio Guilhardi) e ainda que eu soubesse que ficaria no
atendimento por poucas sessões porque haveria rodízio de alunos terapeutas para atender o
caso, eu me sentia ansioso.
Posso descrever várias contingências presentes que causavam a ansiedade. Uma delas
era a própria queixa “escolhida" para o atendimento: um rapaz de 21 anos que tinha ejaculação
precoce. Não tínhamos a menor ideia do que fazer frente a isto. Outra, era o fato de estar na
presença do professor que, embora desse alguma segurança de que “seguraria a barra" se
alguma besteira fosse feita, era alguém que eu admirava e queria a admiração recíproca. Se ele
fizesse qualquer interferência que fosse em sentido diverso da minha seria fatal. Uma terceira era
o fato de que atrás do espelho estariam outros doze colegas observando o atendimento e
avaliando meu desempenho. Para completar, numa aula teórico-prática que havíamos tido para
fundamentar o futuro atendimento, eu havia sido terapeuta num role-playing no qual, por duas
vezes, havia expressado meu juízo de valor para a cliente fictícia, o que era inadmissível.
Frente a este quadro, eu só poderia ter ficado inseguro e ansioso, como todos
nós já ficamos nessa situação. Mas, aprendi a enfrentar os problemas. O professor
indicou-nos literatura específica para o atendimento do problema trazido pelo cliente;
antes do atendimento combinou comigo uma série de intervenções que eu poderia fazer
independentemente do que o cliente trouxesse como conteúdo, e que eu deixasse para
ele aquilo que eu julgasse não dar conta; durante o atendimento foi extremamente gentil,
incentivando-me a participar da entrevista; e o espelho? Ah, o espelho sumiu, quando
sentei na frente do cliente e a fascinação e a curiosidade sobre um problema "real"
tomaram conta de mim. A vontade também de aprender como atender também contribuiu
para que o espelho fosse esquecido.
Nos atendimentos subsequentes, que saudades dessa situação protegida!
Sobre comportamento c cojjnlvío 175

Pensam vocês que a ansiedade acabou? Não, caros ouvintes, até hoje, a primeira sessão
de qualquer cliente ainda causa uma ponta de ansiedade. Não tenho mais as pastas da
triagem contando qual é a queixa que está chegando. Não posso mais me dar ao luxo de
escolher o caso que atenderei, pois o cliente chega e precisa de atendimento (e eu preciso
trabalhar).
claro que essa ansiedade em geral passa depois de uns poucos minutos depois
do atendimento ter começado, e eu já ter algumas informações com as quais possa
trabalhar. Mas até esse momento, ela fica como minha única companheira dentro da sala
de atendimento.
Medo
Vocês já pensaram em sentir medo durante uma sessão terapêutica? Eu já

senti... E já senti vários tipos de medos. Talvez o mais frequente seja o medo de perder o
cliente. Às vezes, quando não consigo entrevistar ou obter dados relevantes sobre o
problema do cliente penso que não estou conseguindo trabalhar direito e fico me
perguntando o que deveria fazer para conseguir o que preciso. E junto, vem um pouco de
medo de que o cliente julgue que meu trabalho não seja relevante na solução de seu
problema e desista da terapia. Certa vez estava atendendo um garoto de 17 anos que
expressou que se incomodava com minha maneira de olhá-lo. Só para que vocês saibam,
eu costumo atender meus clientes sentado frente a frente com eles sem que nenhuma
barreira física (tal como uma mesa seria) se interponha entre nós. Bem, esse garoto
expressou várias vezes que meus olhos pareciam dois holofotes focalizados sobre ele, e
de fato eu permaneço a maior parte do tempo encarando todos os meus clientes. Quando
ele expressou o meu comportamento e o efeito que este tinha sobre ele eu comecei a
sentir medo. Medo de não saber fazer de um jeito diferente. Tentei não olhar o tempo todo
diretamente para ele, tentei olhar para os lados dele mais frequentemente do que eu faço
habitualmente, mas a tentativa foi em vão. Depois da terceira sessão ele desistiu do meu
atendimento. Talvez ele próprio não quisesse passar por um processo terapêutico, mas
essa explicação não me satisfaz. Ainda cobro de mim mesmo a incapacidade de não
poder ter feito o trabalho com esse garoto. E tenho medo de que isso volte a acontecer.
Senti também medo de perder o cliente nas vezes em que percebi que extrapolei o meu
papel de terapeuta e respondi pessoalmente a algum aspecto comentado por ele. Na maior parte
das vezes em que isto aconteceu o cliente havia me provocado raiva. Deixarei para comentar
esses casos quando for falar desse sentimento.
E uma única vez senti medo físico do cliente. Haviam sido noticiados na época
alguns episódios agressivos envolvendo psicólogos e seus clientes. Em um deles, a
terapeuta havia sido morta por seu cliente na casa-clínica em que atendia e o outro era o
de uma psicóloga que trabalhava na penitenciária e que havia sido tomada como refém
dos presos. Para mostrarem que não estavam brincando, depois de algum tempo em que
as negociações entre amotinados e polícia não estavam andando, os presos cortaram a
língua da psicóloga. Bem, nessa época eu também atendia numa clínica
176 Roberto A lv e * Ikiihico

instalada numa casa situada no final de uma rua da Lapa, que ia ficando deserta a partir do cair
da tarde. Por contingências que não vêm ao caso agora, eu atendia meus clientes à noite e
sozinho na clínica. Nessa casa eu atendia um adolescente de 15 anos cuja queixa vinha pela
mãe, pela escola e pela empresa onde ele trabalhava. Queixavam-se todos eles de que o garoto
apresentava comportamentos pré-delinquentes. Eis que certo dia de inverno rigoroso meu cliente
chega na clínica como sempre às 19:00 hs para seu atendimento, envolvido numa grossa jaqueta.
Percebi que a rua estava completamente deserta quando fui abrir a porta para que ele entrasse.
Subimos para a sala de atendimento depois que eu havia trancado a porta de entrada da clínica.
Estávamos apenas nós dois lá dentro. Começamos a sessão com ele falando de amenidades,
quando ele resolve me dizer que havia feito com suas próprias mãos um presente para sua mãe
e queria me mostrar. Satisfeito, demonstrei o maior interesse até que ele retirou de dentro de sua
jaqueta uma lâmina de mais ou menos meio metro de comprimento por 10 cm de largura, afiada
por ele próprio. Seu objetivo era dar para sua mãe um facão que ela precisava para cozinhar para
fora. Nesse momento, além de imaginar para quem eu encomendaria minha alma, tentei
demonstrar a maior calma possível e pedi para ver o tal facão. Ele o entregou na minha mão para
que eu examinasse e consegui ter o sangue-frio de sugerir a ele que embrulhássemos o presente
em um papel grosso que as crianças da clínica usavam para fazer desenhos. O sangue estava
frio mas as pernas tremiam de verdade. Só devolvi o presente depois que ele estava devidamente
embrulhado.
A partir desse momento discuti com ele possíveis riscos de andar na rua com tal
espécie de "presente". Desde riscos severos como ele próprio ser assaltado, ser “pego"
por policiais com uma arma (já que ele fazia parte de uma população “visada” pela polícia)
ou mesmo ferir-se numa possível queda ou numa inocente curva que o ônibus que ele
tomava pudesse fazer. Depois disto discutido e devidamente discriminadas a
adequabilidade da intenção e a inadequabilidade do presente, encerramos a sessão e
fomos embora. Ele com seu facão/presente feliz. Eu inteiro, de perna bamba, aliviado. Os
efeitos dessa sessão sobre nossas vidas: na dele, aumentou a frequência do
comportamento de agradar à mãe com gestos desse tipo; na minha, aumentar mais a
segurança especialmente para atender esse tipo de caso.
Raiva
Lembro-me especialmente de três situações nas quais senti raiva de clientes
meus e a expressei durante a sessão terapêutica. Em nenhuma das três, por sorte, não
perdi os clientes. No entanto não os aconselho a imitarem meu comportamento, pois
julgo-o completamente inadequado em pelo menos dois dos casos. O terceiro, vim a
saber que era adequado a posteriori. Acho que não vale a pena arriscar. Meus alunos
presentes me perdoem, pois já devem ter-me ouvido contá-los.
Bem , o primeiro caso, é o de um garoto de 12 anos que veio à terapia “forçado"
por seus pais. O motivo era mau rendimento escolar que ele apresentava, segundo
interpretação de sua mãe porque soubera que era adotado.
Sobre comportamento e cofltilçilo 177

Mais ou menos na 4a. sessão, eu o estava atendendo e tentando descobrir, através de

seus cadernos, qual era o seu repertório de estudo e de entrada para que eu pudesse planejar
um procedimento que visasse sua melhora. Lá pelo meio da sessão ele resolveu que ia repetir
tudo aquilo que eu falava. Se eu lançava lhe uma pergunta, ele a repetia para mim de forma
jocosa. Quando do alto do meu conhecimento resolvi expressar assertivamente que eu não
estava gostando daquilo, ele continuou me imitando de forma jocosa, fazendo caretas. Espanto
meu! O comportamento assertivo não funcionou nesse caso como eu sempre fora levado a
creditar. Repeti o mesmo comportamento mais enfaticamente, dizendo que eu não estava
gostando mesmo de que ele me imitasse. Era como se eu só tivesse aumentado um pouquinho
o custo da resposta: ele voltou a me imitar mesmo.
Neste ponto eu já estava com muita raiva daquele fedelho que gozava com a
minha cara. Por um acaso, vi meu rosto refletido no vidro da porta atrás dele.
Pedi para que ele olhasse para trás. Dado o inusitado do pedido ele virou-se e
deu-se o seguinte episódio.
EU - Você está se vendo ali naquele vidro?
ELE - Estou
EU - Faça uma careta dessas que você fez. Ele fez.
EU - Faça outra. Ele fez.
EU - Faça mais uma.(e aqui eu pensava em saciação, habituação ou qualquer
outro termo que justificasse meu comportamento que tinha apenas a raiva e o fato dele
não se comportar como eu estava acostumado que clientes se comportassem, explicando
o meu procedimento). Ele meio titubeante fez.
EU - Uma mais
ELE - Você pensa que eu sou bobo?
EU - Penso. Vá embora, não quero mais falar com você.
ELE - Minha sessão ainda não acabou.
EU - Acabou, porque eu não quero mais falar com você.
ELE - Minha mãe está te pagando, você tem que me atender.
EU - Não vou cobrar esta sessão e quero que você vá embora agora I
Ele levantou-se vagarosamente, pegou seu material e saiu. Eu fiquei durante
alguns minutos pensando na besteira que eu havia feito e fui procurar supervisão.
Depois disso eu tinha certeza que ele não voltaria mais. Errei na previsão: ele voltou na
outra semana manso. E continuou a terapia por alguns bons anos, numa relação ótima comigo.
No entanto sua volta não reforçou meu comportamento agressivo durante as sessões dos meus
clientes. Sentia uma vergonha profunda pelo meu descontrole. E tratei de encontrar formas de
controlá-lo. Na supervisão a discussão foi por um caminho que enfatizava o fato de eu tomar o
comportamento dele como pessoal, quando na verdade era o que ele sabia fazer para esquivar
de situações chatas como aquela em
1 7 8 Roberto Alves Kdiidco

que eu “espertamente" o coloquei. Mudei a estratégia na sessão subsequente ao episódio

discutindo diretamente com ele o meu descontrole, pedindo-lhe desculpas por ter agido
daquela maneira. Pela primeira vez na vida ele estava sendo tratado com respeito. E ele
passou a gostar das sessões terapêuticas.
O segundo episódio de raiva deu-se meses depois. Eu atendia um menino de 15
anos levemente atrasado em seu desenvolvimento na mesma clínica que já descrevi,
através de convênio com a L.B.A.. São clientes desse convênio pessoas muito carentes,
que às vezes não têm sequer dinheiro para virem às sessões. Por força de reuniões de
equipe com os pais dos clientes atendidos eu conhecia a mãe desse garoto: uma mulher
viúva, manicure, que passava o dia inteiro trabalhando a domicílio para poder criar esse
filho e um outro mais velho, com 18 anos na época. Por outra série de circunstâncias que
não vêm ao caso agora, eu havia deixado de atender o irmão mais novo e essa mãe me
procura e pede-me para que eu atenda seu filho mais velho por uma questão vocacional.
Como ele não tinha direito ao convênio com a L.B.A. ela me propôs que pagaria (eu sabia
que com algum não pouco sacrifício) a terapia para esse filho. Topei e comecei a atende-
lo.
Depois de uns três meses de sessão ele me conta que sua mãe estava lhe
pagando um curso de manequim e modelo no SENAC, o qual ele estava gostando muito
pois além de estar tendo a chance de ter uma profissão ele estava fazendo muitos amigos
lá. Demonstrei que estava contente por ele, perguntei alguns detalhes do tipo “quantas
vezes por semana você tem aulas", etc. e a sessão acabou.
Na semana seguinte ele começa a sessão contando que havia passado muita
vergonha quando foi visitar, em uma loja, um amigo que ele havia conhecido no curso de
manequim. Esse amigo que, segundo ele, era nitidamente homossexual trabalhava como
vitrinista nessa loja. A vergonha deu-se quando, fazendo a visita ao amigo, ele vê que
sua mãe, que estava trabalhando nas mãos da dona da loja, olhava para ele.
Até aí, vocês estão provavelmente pensando como eu no primeiro momento, que
ele sentia vergonha perante a mãe por ter um amigo homossexual. Ledo engano! Ele
teve vergonha perante o amigo porque sua mãe era manicure!
Era d'aquela mãe que o mantinha sem trabalhar, pagando-lhe curso para que ele
tivesse uma profissão que ele gostasse, que pagava-lhe a terapia, que cuidava sozinha
do irmão comprometido, etc. que ele tinha vergonha.
Tudo isto passou rapidamente pela minha cabeça e passei a agredi-lo
verbalmente, chamando-o de mal-agradecido a fútil. Terminei a sessão e (obviamente)
procurei supervisão.
Na supervisão, pude perceber pela 1* vez que os valores que eu tenho não eram
iguais aos dele (e de muitos outros clientes). Também nesse caso eu havia respondido
de uma maneira inadequada, expressando um sentimento que não era de interesse do
cliente. Imaginei também que ele não voltaria na sessão seguinte. Ele voltou. Pude então
discutir com ele alguns aspectos da sessão anterior a respeito da reação que o
comportamento dele havia provocado em mim e ele reconheceu que este era um outro
problema que ele achava que apresentava: despertar raiva nas pessoas (Santo
Kõhlenberg!!!).
Sobre comportamento e cojjnlçJo 179

Ficou comigo mais alguns anos em terapia.

O terceiro caso que gostaria de contar-lhes é o de um outro rapaz com 18 anos
que havia tido um ataque de pânico durante o exame vestibular para entrar na Faculdade
de Direito da USP (São Francisco). Apesar do ataque de pânico ele havia passado no
exame e já estava iniciando o curso. Antes de dar detalhes sobre sua vida ele quis discutir
o preço das sessões, pois dependendo disso ele não poderia levar a terapia à frente.
Disse-lhe o preço que eu cobrava e ele disse-me poder pagar apenas o
equivalente a Vi do preço. Pensando e respondendo ao sofrimento que ele havia
apresentado no episódio de pânico e respondendo a outros aspectos de minha própria
história de vida semelhantes aos dele (família pobre, cursinho com bolsa de estudos
pelos próprios mérito) que me faziam empatizar com ele, aceitei o valor.
Imediatamente ele começou a relatar sobre a vergonha à qual seu pai, aquele
incompetente falido o expunha. Já que não era capaz de sustentá-lo direito, já que era (o
pai) pobre, sua opinião era de que o pai deveria matar-se. Imediatamente senti raiva, por
várias razões: uma delas é que eu, na época, ainda acreditava que devia-se honrar pai e
mãe sob qualquer situação. Uma outra era a de que ele havia acabado de “regatear"
comigo o preço da st" 10 e estava desprezando os pobres - categoria na qual eu já havia
me encaixado uma vez na vida. Mas, ao invés de expressar a raiva diretamente como
poderia ter feito se não houvesse atendido o filho da manicure, mudei de tática: resolvi
perguntar mais acerca de seus problemas com o pai. O problema principal era o de que
seu pai, por não ser rico, impedia-lhe o crescimento intelectual e a boa-vida que ele
julgava que merecia. E que pobres como o pai deveriam ser varridos da face da Terra.
Começou nesse ponto a fazer comentários sobre a minha sala - pobre - e me perguntando
se eu gostava de trabalhar num lugar feio, como aquele, de forma a argumentar que
ninguém gostava de pobre.
A raiva seguiu aumentando e achei que seria a ocasião de expressá-la de maneira
adequada e atenuada. Disse a ele que iria atendê-lo como um desafio, pois ele me parecia uma
pessoa difícil de se manter uma relação social. Ele respondeu-me que pouco lhe importava o que
ele me parecia e que minha obrigação era atendê-lo, já que ele me pagava para isso. Nesse
momento, ao me surpreender com sua resposta, e certamente com a história passada de
supervisão sobre os outros casos nos quais eu havia tido o mesmo sentimento que estava sentido
naquele instante, fiz-me a seguinte afirmação: é impossível que esta agressividade dele tenha
algo a ver com o meu comportamento em si. Ele deve estar respondendo a alguns outros
aspectos de sua história passada e, ao afirmar-lhe que ele era um desafio, uma pessoa difícil,
devo ter sinalizado uma rejeição à qual ele já estava acostumado a responder desse jeito. Afirmei-
lhe que havia combinado que o atenderia e assim eu faria. O sentimento de raiva atenuou-se
bastante nessa sessão. Voltou a aumentar e a diminuir várias vezes nos atendimentos desse
cliente, mas pouquíssimas vezes - se alguma, acredito eu - essa raiva foi expressa. Ela serviu,
em muitas ocasiões, como um estímulo discriminativo para que eu me perguntasse “O que estaria
acontecendo naquele momento?" Algumas vezes a resposta era “Senti raiva agora porque ele
apresentou valores sociais/morais/éticos diferentes dos meus". Outras vezes porque ele
questionava minha capacidade profissional. Outras ainda, porque ele continuava apresentando
os comportamentos que o impediriam de
180 Roberto Alves Banaco

desenvolver no sentido de sua melhora. Qualquer que fosse a razão pela qual eu sentisse
raiva ou outro sentimento muito forte, ele servia para que eu fosse atrás da contingência
em questão, tanto da sessão terapêutica quanto da vida do cliente. Isto melhorou muito
meu desempenho profissional.
Bem, já tive muitos outros sentimentos a respeito destes e de outros clientes em
algumas ocasiões. Pena, inveja, admiração, empatia, tédio, etc.
Agora que estou terminando, dei-me conta que dentre eles eu escolhi para a
análise somente situações que tiveram ou teriam com resposta o controle aversivo do
comportamento.
Tentando fazer uma autoanálise, acho que fiz isto porque, como muitos
behavioristas, acredito que o mundo(e as relações entre as pessoas) serão melhores se
os episódios comportamentais de derem na base do reforçamento positivo. E isto é
possível.
A grande tarefa que nos resta é, paralelamente ao levantado proposto pelo Dr.
Kõhlenberg, dos CCRs dos clientes, perguntarmo-nos: e quais seriam os CCRs do
terapeuta?
Acho que, atentar, e reforçar CCRs dos clientes é uma parte importante do
processo terapêutico. Conhecermo-nos, reconhecermo-nos e usarmos nossos
sentimentos como SDs para a nossa prática é uma outra. Espero ter contribuído, ao expor
minhas experiências, em demonstrar o quanto isto foi importante para minha profissão e,
talvez, para a formação de outras pessoas.
Sobre comportamento e cognição 181

Aula 2 – Teorias e Técnicas Psicoterápicas em Análise do Comportamento
Profa. Me Cristiane Costa Fonseca
Aula – 3 Teorias e Técnicas Psicoterápicas em Análise do Comportamento
Profa. Me. Cristiane Costa Fonseca
Capítulo 12
Auto regras e patologia comportamental'

Roberto Alves Banaco
1. Definições necessárias (e cabíveis)
Várias pessoas que eu admiro iniciaram seus textos com citações literárias para
introduzirem suas ideias. Para referir-me a apenas algumas delas, Maria Amélia Matos
(1981) citou Chico Buarque quando discorreu sobre controle aversivo; Júlio de Rose
(1993) citou Jorge Luís Borges quando analisou classes de estímulos. Creio que eles (e a
comunidade científica) me perdoarão tanto pela imitação dessa forma de introduzir um
texto quanto pela duvidosa grandiosidade da personalidade que usarei na minha “citação
introdutória".
Segundo Bhagwan Shree Rajneesh (1984) “Se Deus criou qualquer coisa que
1 Texto proferido durante o III Encontro Brasileiro de Pslcoterapla e Medicina Comportamental, promovido pela
A.B.P.M.C., em Campinas, 24 de setembro de 1994.
* Professor Associado do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Psicologia da PUC/SP. Presidente da
Associaçio Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental, gestão 96/97.
Endereço para correspondência: Laboratório de Psicologia Experimentai da PUC/SP - Rua Joio Ramalho,
301 - Perdizes - Sâo Paulo - CEP 05000-001 - Tel.: (011) 864-7377
80 Roberto Alves Bonuco

apareça na face da Terra, se a Existência lhe dá forças para aparecer, quem sou eu para
rejeitá-la? “
Essa citação está colocada aqui para ilustrar o meu desconforto com o nome
desta apresentação.
O desconforto principal vem do termo “patologia comportamental". Segundo o
Behaviorismo Radical, todo e qualquer comportamento é selecionado por contingências
filo e ontogenéticas. A crença nessa seleção leva ao impedimento de um julgamento
sobre os comportamentos. Parafraseando Rajneesh, se acredito na seleção do
comportamento por contingências, quem sou eu para classificar algum comportamento
como patológico? A crença na seleção leva a, no mínimo, pensar que todo e qualquer
comportamento seja adaptativo, dentro das contingências que o mantém. E se for
possível proceder a uma análise funcional da situação na qual o comportamento dito
“patológico" se insere, chegar-se-á á conclusão de que aquele seria o único
comportamento que poderia acontecer, dadas aquelas contingências.
No entanto também acredito que o trabalho do analista do comportamento não
seja apenas “contemplar" o mundo e se maravilhar com as benesses ou se condoer com
as agruras que quer Deus, quer a Existência, quer as relações com o Ambiente coloquem
às nossas vistas. Apesar de serem adaptativos no sentido de terem sido selecionados,
alguns comportamentos causam sofrimentos às pessoas que os emitem ou àquelas que
estão às suas voltas.
Dessa forma defendo que meu papel como analista do comportamento seja (a)
descobrir, junto com o cliente, as contingências que mantêm sua queixa; (b) mudar essas
contingências, nas relações do comportamento do cliente com o ambiente, de forma a
minimizar seu sofrimento.
O segundo desconforto se dá com o termo “auto-regra". Novamente, segundo o
behaviorismo radical, toda a regra é um comportamento verbal e este tipo de
comportamento é modelado por contingências sociais.
No livro “Sobre o Behaviorismo", Skinner (1982) afirma que:
*Diferentes comunidades geram tipos e quantidades diferentes de

autoconhecimento e diferentes maneiras de uma pessoa explicar-se a si mesma e
aos outros. (...) As perguntas feitas pelos psicólogos mentalistas e as feitas pelos
behavioristas naturalmente produzem diferentes espécies de autoconhecimento".
(pp. 146-147).
Se também acredito nisso, não posso utilizar o termo "auto regra" sem explicar,
de saída, que não acredito que qualquer regra “emerja" sem que hajam condições
ambientais e de história de vida de quem a formula para que ela seja formulada. Portanto,
também as auto regras não deveriam ser classificadas como “auto".
Com efeito, circula nos bastidores terapêuticos a informação de que os clientes de
terapeutas psicanalistas têm complexo de Édipo, que clientes que passam por terapias analíticas
produzem sonhos junguianos, que pessoas que “caem nas mãos" de analistas do
comportamento sofrem a ação do reforço, que espiritas explicam seus comportamentos
Sobrr comportamento c coflnlyJo 8 1

por “encostos" de espíritos obsessores, que judeus e presbíteros sentem culpa em

relação a Deus, só para citar alguns exemplos daquilo que quero dizer.
Apesar disso, entender as regras e o papel que podem desempenhar no controle
dos comportamentos é tarefa do analista do comportamento.
Segundo Zettle (1990)
“As auto-regras podem ser vistas como estímulos que especificam

contingências que sâo produzidos pelo comportamento verbal da própria pessoa".
(P-47)
Observa-se que especificar contingências verbalmente, produzindo estímulos
que controlam comportamentos tem sido útil para a espécie humana. Regras, avisos,
conselhos, instruções têm trazido grande economia de tempo e sofrimento para os
homens, assim como têm servido para o controle de uns sobre os outros (mas essa é uma
discussão que não cabe aqui). As comunidades verbais modelam e mantém o
comportamento de seguir regras e elas devem ter uma função mais reforçadora do que
aversiva para os seres humanos, porque permanecem em seus repertórios
comportamentais (Catania, 1984).
Nesse contexto, os indivíduos podem aprender a observar o mundo segundo
algum enfoque particular e passam, depois de algumas experiências repetidas, também
a formular regras sobre suas experiências, segundo esse enfoque.
2. A regra como especificadora de contingências
Em seu capítulo sobre comportamento verbal, Catania (1984) encadeia

claramente algumas ideias que serão úteis para a análise a que me proponho. Diz ele:
"O comportamento verbal pode ter consequências verbais ou não verbais;

mas de uma forma ou de outra, a consequência é geralmente uma mudança no
comportamento do ouvinte. Por exemplo, se dissermos a alguém que está prestes
a sair que vai chover, vamos alterar a probabilidade de que a pessoa pegue um
guarda-chuva", (p.237)
Mais adiante, continua:
*Uma característica importante da instrução é a de substituir as contingências

naturais por estímulos discriminativos verbais (...) Esta propriedade da instrução verbal
tem implicações cujo alcance ó muito grande. As instruções podem modificar o
comportamento do ouvinte em situações em que as consequências naturais são por si
mesmas ineficientes ou eficazes apenas a longo prazo", (p.239)
A partir dessas definições, posso desenvolver mais um pouco minhas ideias
82 Roberto Alve* B.IH.ICO

sobre o tema desta apresentação. Estarei me referindo aqui a uma formulação verbal
(uma regra) que substitua uma contingência (segundo uma história de vida particular) cujo
emitente e ouvinte sejam a mesma pessoa. E, é claro, que essa regra deve ter o controle
sobre a probabilidade de determinado comportamento do emitente-ouvinte aparecer.
Se toda a regra especificasse uma contingência real, acredito que não haveria a
necessidade de analisá-las por causarem sofrimento. Não é novidade para ninguém que
as próprias contingências se encarregam de causa-los e criar regras para controlar
comportamentos que evitem ou minimizem esses sofrimentos é um comportamento
adaptativo que a cultura se incumbe de modelar. A necessidade maior de análise se dá
quando a regra não especifica uma contingência verdadeira, ou seja, quando a regra
refere-se a um tipo muito particular de experiência que ocorre em determinado período
curto de tempo - quase uma coincidência de “mau-gosto" - que faz com que ela
especifique, acidentalmente, uma contingência que não existe.
Pela literatura sobre comportamentos supersticiosos (Ferster, Culbertson e
Boren, 1977), quando a uma resposta segue-se temporalmente determinados eventos
prazeirosos ou que tragam algum alívio a quem a emitiu, ainda que não exista uma
relação de causa e efeito entre resposta e eventos subsequentes, essa coincidência
temporal é suficiente para manter essa resposta.
É então a este tipo de comportamento que eu vou referir-me daqui para a frente
criar regras a partir de uma visão muito particular de mundo, essa regra deve descrever
uma relação de causa-efeito entre respostas e eventos inexistente e modular lim segundo
comportamento que, quando emitido, traz sofrimento à pessoa que o emite ou a outras
pessoas próximas a ela.
Um exemplo
Para tornar mais claro o que venho expondo até agora, gostaria de ilustrar esta
apresentação com uma análise sobre os comportamentos de um rapaz que estou
atendendo, indicado por um psiquiatra3.
Esse rapaz, agora com 20 anos, veio com a queixa de pensamentos obsessivos
de autolesão, que faziam com que ele não pudesse concentrar-se nas suas atividades do
dia-a-dia. Acompanhando esse quadro, vinha a suspeita do psiquiatra de que ele “tivesse"
uma depressão.
Iniciei a análise com o "destrinchamento" da queixa. Em primeiro lugar procurei
saber por que o psiquiatra considerava que ele "tivesse" uma depressão. Segundo o
relato do próprio rapaz, que chamarei de Luís (nome fictício), era porque ele não "tinha
vontade" de fazer nada o dia todo.
“Li" essa descrição como se ele estivesse me dizendo: não existe nada no meu
3 Nâo será analisado, neste trabalho, o papel da medicaçlo prescrita pelo psiquiatra. Embora esse papel exista, neste
caso ela propiciou condições biológicas suficientes para que Luls pudesse investir nas mudanças comportamentais que
a terapia sugeria. Depois de retirada a medicação, as mudanças no repertório comporlamental permaneceram.
Sobre comportamento e coRnlçüo 8 3

ambiente que reforce meus comportamentos. Pedi a ele que me descrevesse suas
atividades diárias, que eram as seguintes: levantava-se da cama e ia para a faculdade,
cursar três disciplinas de primeiro ano nas quais havia sido reprovado no primeiro período
de curso. Por ter ficado em dependência em três disciplinas não cursava mais nenhuma
porque não era possível, pelo regimento da faculdade, seguir adiante em seu curso
nessas condições. Chegava à faculdade em tempo suficiente para não se atrasar para o
início das aulas. Durante as aulas não conseguia concentrar-se e prestar atenção, embora
tentasse entender tudo o que os professores falavam. Saía da faculdade tão logo suas
aulas terminassem, voltando para sua casa. Lá, em sua casa, passava o resto do dia em
companhia de sua mãe, que mostrava preocupação o tempo todo com possíveis acidentes
que poderiam acontecer com seu pai - que é executivo e passa o dia inteiro em seu
escritório. Era nesse período, em sua casa, que os pensamentos obsessivos de autolesão
apareciam. Esses pensamentos de autolesão eram basicamente os seguintes: sentia
medo de ter vontade de jogar-se pela janela, ou de enfiar o lápis no olho, de cortar sua
mão com a faca, etc. Quando o pai chegava em casa, à noite, sua mãe expressava o mais
profundo alívio porque nada acontecera a ele (pai). Jantavam todos juntos e ele retirava-
se para seu quarto depois de tomar um indutor de sono, quando deitava e assistia
televisão que concorria com os pensamentos de seus medos, até ter sono e dormir.
Nos finais de semana, não saía porque não tinha amigos e não gostaria de sair
sozinho - na verdade não tinha a menor ideia de onde poderia ir sozinho e sentir-se-ia
muito rejeitado se o fizesse. Não gostava de sair com seus pais, que faziam programas
chatos, como ír a concertos ou assistir óperas em casa de casais amigos, ficando Luís,
portanto, em casa entregue aos seus pensamentos obsessivos de autolesão.
Numa análise rápida podemos perceber que ele estava inserido num ambiente
extremamente pobre de fontes de reforçamento.
Tentei obter informações complementares sobre os fatos que causavam-lhe mais
sofrimento. Em relação aos pensamentos obsessivos que lhe acometiam, tudo o que
sabia dizer sobre eles era que, no final do dia, tinha uma sensação de alívio por não terem
se concretizado - exatamente como sua mãe que agradecia a Deus pelo marido ter
chegado são e salvo à casa, depois de tanta preocupação que ela passara.
A hipótese que formulei depois dessa descrição era a de que este “alívio", o melhor
sentimento que esse rapaz tinha durante todo o seu dia, era provocado pelos pensamentos que
sinalizavam uma possibilidade de autolesão, que não aconteceria. Exatamente como sua mãe,
ele havia aprendido a “esquivar" de possíveis acontecimentos ruins “pensando" que eles
poderiam acontecer. Sabidamente os comportamentos supersticiosos dessa natureza são
mantidos porque são seguidos temporalmente pelo não-aparecimento do aversivo que "tentam
evitar". Uma grande parte de comportamentos supersticiosos que emitimos aparentemente têm
essa função: evitar aversivos. Amuletos, correntinhas, cristais, e outras coisas parecidas que
portamos conosco servem para “dar-nos proteção" dos males que nos circundam. Orações,
mentalizações, velas para o anjo-da-guarda, incensos que acendemos, água fluidificada que
bebemos servem para “limpar o ambiente", o corpo e a alma dos maus fluidos.
Continuando com a minha hipótese eu supus que esse rapaz acreditasse que evitava
aversivos com seus pensamentos sobre autolesão - e sentia-se aliviado quando
84 Kobcrio Alves K IIM C O

os evitava. Desde que encontrava-se inserido num contexto pobre de reforçadores, esse
alívio era exatamente reforçador para ele. Aprendeu a obtê-lo provavelmente observando
sua mãe com suas preocupações que “aparentemente" protegiam seu pai. E por imitação,
passou a sentir o comportamento de “pensar na vontade de autolesão que elevava muito
sua ansiedade, seguido pela não consecução do ato que o pensamento especificava, e
isso era acompanhado de alívio.
Conforme já apontei, ninguém estranharia o comportamento de usar um patuá,
compartilhado por grande parte das pessoas, com histórias de vida semelhantes nesse
sentido: usá-lo e ser “protegido” dos males da vida. Se os males acontecerem, mesmo
usando o amuleto, as pessoas em geral se perguntam o quanto não teria sido pior se não
o tivessem usado! Mas ter pensamentos de autolesão para sentir-se aliviado é um
comportamento muito particular - e por isso, algumas vezes interpretado como patológico.
Funcionalmente são idênticos - evitam aversivos, são modulados por regras que se
descrevem contingências reais - nada tem a ver usar amuleto e evitar os males da vida.
A diferença reside no fato de que usar um amuleto, em geral não causa sofrimento; no
caso de Luís, seu comportamento supersticioso causava sofrimento pelo aumento da
ansiedade que provocava.
Quando deparei-me com esse quadro tanto de queixas quanto de hipóteses,
resolvi não dar atenção aos comportamentos obsessivos e iniciei uma estratégia de
aumentar o número de fontes de reforçamento no ambiente dele. Minha conduta clínica
estava orientada pela crença de que, se fosse possível oferecer a Luís reforçadores mais
poderosos do que o sentimento de “alívio", e se minhas hipóteses todas fossem
verdadeiras, os comportamentos obsessivos cessariam.
Um dos aspectos que deveriam ser analisados era a dificuldade que Luís
apresentava em seguir seus estudos. Ficar em dependência em três disciplinas num
período de urna faculdade, antes de parecer um problema de incapacidade intelectual ou
de depressão pareceu-me um problema de escolha profissional. Quando perguntado por
que havia escolhido essa faculdade para cursar não soube dizer. Sabia que trabalhar com
Economia (a faculdade que cursava) não era exatamente a profissão que queria exercer,
mas quando prestou o exame vestibular sabia que seria fácil entrar naquela faculdade.
Além do mais, se parasse esse curso agora, não gostaria de ter que passar novamente
pelo exame vestibular e não saberia com qual curso poderia substituir a faculdade que
está cursando. Por não saber a resposta a essa questão, continuava fazendo a mesma
coisa. Aqui revelam-se algumas regras. “Se não se sabe com o que mudar, não se deve
mudar"; também percebi que o exame vestibular deve ter sido uma situação aversiva para
ele já que ele dizia claramente que “vestibular, nunca mais!" (a segunda regra). Mas, para
que ele possa vir a ter reforçadores na área profissional e se quiser manter um nível
universitário ele terá que prestar um novo exame. Disso eu sabia, e ele tentava no mínimo
não ver essa contingência. Com o objetivo de aumentar a motivação para prestar um novo
exame, eu me esforcei em descobrir reforçadores para o pós-vestibular. Conforme fui
perguntando a ele que disciplinas nos 1* e 29 ciclos ele “gostava" mais (na verdade estava
tentando descobrir o que algum dia havia reforçado o seu comportamento), ele foi
percebendo que havia feito uma má escolha quando optou por Economia. Como não
vislumbrava a possibilidade de trabalhar na área da disciplina que “gostou" um dia na vida
(Geografia) escolheu a profissão pela facilidade de entrar na faculdade. Foi reforçado por
prestar o exame nessas condições, mas esse reforçador
Sobre romporliimcnto t coflnlç.lo 85

não está sendo suficiente para manter seu comportamento de estudar.

Estamos no momento tentando buscar Informações sobre quais atividades profissionais
podem estar ligadas a Geografia. Embora ele não se apresente exatamente "entusiasmado" com
essa atividade de busca, por enquanto tem se mantido nela. O objetivo dessa estratégia á
conseguir fazer com que ele “perceba" que existe uma carreira possível, que exerça atividades
que ele um dia gostou de fazer - portanto existe a chance dele ter mais “interesse" nos estudos.
A regra de que essa área não era promissora profissionalmente, partilhada por ele e por outras
pessoas significativas de seu ambiente, fez com que fosse descartada a possibilidade de que ele
se aprofundasse nesse estudo. Com a busca das informações estou tentando mudar a regra e a
probabilidade de que ele venha a submeter-se a um novo exame vestibular e a um outro curso
mais adequado para si, ou seja, que encontre atividades mais reforçadoras do que cursar
Economia.
A análise do fato de não ter amigos revelou que ele não tinha as habilidades de “olhar"
para as pessoas à sua volta, de prestar atenção no que os outros falavam e/ou faziam, descritos
por uma “auto regra" de que não “era capaz de ficar perto de pessoas". Além disso, acreditava
que não era interessante para ninguém (no que tinha total razão): não sabia falar sobre nada e
nada lhe interessava a ponto de buscar mais informações.
Comecei portanto a aumentar o repertório social desse cliente, através da própria
relação terapêutica. Apresentei modelos de como “olhar” para o outro, como expressar-
se para garantir a formação de um vínculo social, e ouvir aquilo que era dito à sua volta.
Conforme ele ia treinando essas habilidades dentro da sessão, meu planejamento previa
que ele precisaria se expor à situação natural para que pudesse ser reforçado. Ainda que
escasso, ele estava começando a ampliar seu repertório para manter-se perto de
pessoas.
“Auto regras que ele havia formulado, as quais especificavam contingências
quase verdadeiras como “eu não sou interessante, portanto ninguém me quer por perto",
tiveram que ser confrontadas. Era verdadeiro que ninguém o “queria", ninguém o
procurava, ninguém o “desejava" por perto no sentido de que ele não fazia falta a ninguém.
Mas ele não era insuportável, não incomodava com sua presença. Para que o
comportamento social que ele “ensaiava" na sessão pudesse ser modelado e mantido por
contingências naturais, eu precisava que ele estivesse perto de pessoas fora do meu
consultório, portanto “facilitei" a exposição à contingência, especificando novas regras que
diziam: “fique perto das pessoas e observe o que elas fazem; o pior que pode acontecer
é aquilo que você já sabe - que elas não gostam de você - e isso você já tem forças para
aguentar".
Com uma nova regra - minha, que depois virou "auto" para ele - “não sou interessante,
mas não sou insuportável", pude fazer com que ele se expusesse a situações sociais: chegar
mais cedo e sair mais tarde da faculdade, aproximando-se das pessoas de sua classe ainda que
fosse para ficar absolutamente calado. Essa auto regra foi sendo gradualmente modificada, assim
como as regras de “A Revolução dos Bichos" foram modificadas de “Todos os animais são iguais"
para “Todos os animais são iguais mas alguns são mais iguais que os outros" (Orwell, 1974). De
“não sou interessante, portanto ninguém me quer", e posteriormente para “não sou interessante
ainda, mas não sou insuportável". A modificação se dava não na regra, mas no confronto da regra
com a contingência. Quando a regra desimpedia a exposição à contingência, ela era
86 Robcrlo Alvei Banaco

mudada e mantida pela contingência.

Gradativamente o que eu pedia a ele, além da aproximação, era 'prestar atenção"
às pessoas para contar-me quem elas eram, o que faziam, que impressão davam, sobre
o que falavam, etc.
À medida em que ele foi emitindo esses comportamentos de observar o outro e relatar
para mim o que estava acontecendo, pudemos ir revendo uma outra sequência de "auto regras"
que ele emitia: “Não sei quem são as pessoas, nem do que elas gostam
- não posso, portanto, agradá-las e por isso não posso aproximar-me delas". Novamente
quase tudo era verdade - menos a última afirmativa, que ele já estava testando e
percebendo que ela não descrevia a contingência. Ele podia aproximar-se das pessoas,
ainda que não soubesse nada sobre elas. A aproximação em si não seria capaz de torná-
lo suficientemente agradável para que elas voltassem a procurá-lo, e esse era o próximo
comportamento que eu precisava que ele desenvolvesse na direção de facilitar a iniciação
de interações sociais.
Quando Luls passou a 'prestar a atenção nas pessoas", comportamento que tinha
como única função aparente trazer informações para mim, ampliou seu repertório social
e não podia mais dizer “não conhecia as pessoas". Ele só podia dizer agora que "não era
conhecido".
Por graças de Deus, da Existência ou quem sabe do Ambiente, numa
oportunidade na qual ele aproximou-se de um outro rapaz, para simplesmente ficar
calado, esse "precisava", naquele momento, de alguém que simplesmente o escutasse.
Como era tudo o que Luís sabia fazer naquela situação - escutar - foi o que fez, desta vez
quase 'paralisado", porque pela primeira vez numa situação social sentiu-se requerido. O
resultado dessa experiência foi que o outro mostrou-se extremamente agradecido por ele
ter ouvido, e passou a procurá-lo, não apenas para falar, mas também para sair e se
divertir- enquanto fala.
Com grande ansiedade, muita conversa e muita revisão de auto regras que
descreviam falsas contingências, Luís começou gradativamente a se expor ao ambiente
e ser reforçado. Como eu já supunha em minha hipótese inicial, os pensamentos auto
lesivos começaram a ser substituídos por outras atividades e o “alívio" sentido pela não
consecução desses pensamentos passou a ser um sentimento menos agradável que a
"alegria" que ele começou a sentir por estar em companhia de outras pessoas. Na
verdade estou querendo dizer que "companhia" passou a ser mais reforçador do que "não
executar a autolesão".
Luís “saiu" da depressão e deixou de emitir os pensamentos obsessivos, através
dos procedimentos de “testar a regra pela exposição à contingência" e demo-nos, Luís e
eu, bem com esses procedimentos.
Hoje tenho certeza que ele segue uma nova “auto regra" que eu acabei
modelando em seu repertório: "duvide de toda a regra que você seguir ou que alguém
descrever para você. Se tiver sofrimento envolvido nela, teste-a. Se a contingência for
verdadeira, paciência. Se não for, você no mínimo evitará sofrimento".
Sobre comportamento c cognl(t1o 8 7

Bibliografia
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DE ROSE, J.C.C. (1993) Classes de Estímulos: implicações para uma análise
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FERSTER, C.B., Culbertson, S. e Boren, M.P. (1977). Princípios do Comportamento. Capítulo 10 - Comportamento Supersticioso e Reforçamento
Acidental. São Paulo: Hucitec/EDUSP.
MATOS, M.A. (1981) A ética do controle aversivo. Boletim de Psicologia, 33(81), 126-133.
ORWELL, G. (1974) A revolução dos bichos. Sâo Paulo: Círculo do Livro / Ed.Globo S/ A.
RAJNEESH, B.S. (1984) Tantra-A Suprema Compreensão. São Paulo: Cultrix.
SKINNER, B.F. (1982) Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix e Editora da Universidade de São Paulo.
SKINNER, B.F. (1991) Questões recentes da análise comportamental. Campinas: Papirus.
ZETTLE, R. D. (1990) Rule governed behavior: a radical behavioral answer to the Cognitive Challenge. The Psychological Record, 40, 41-49.
Revisão – Teorias e Técnicas Psicoterápicas em Análise do Comportamento
Revisão – Teorias e Técnicas Psicoterápicas em análise do Comportamento
APRENDIZAGEM POR
CONTINGÊNCIA E REGRAS
Quando falamos em aprendizagem, geralmente estamos nos refe-
rindo à promoção de mudanças desejáveis e relativamente permanen-
tes nos indivíduos, nas diversas áreas que o compõem: psicomotora,
afetiva, social, intelectiva etc. Na verdade, as pessoas que participam de
um processo de aprendizagem adquirem novos comportamentos e os
incorporam ao conjunto de experiências vividas, apresentando ca-
pacidades e habilidades que não existiam antes e podendo, ainda,
modificar comportamentos anteriormente adquiridos.
Do ponto de vista psicopedagógico, a educação é considerada
como um processo de ensino-aprendizagem, ou seja, um processo de
interação entre a pessoa que ensina e o indivíduo que aprende, objeti-
vando produzir mudanças comportamentais na pessoa que aprende. Por
isso, é importante, por exemplo, compreender como uma criança
aprende algo, ou melhor, como o comportamento da criança é ensina-
do e aprendido, pois tal conhecimento permite aos pais analisar as
atitudes da criança e decidir sobre o que fazer para educá-la.
Já que estamos falando em aprendizagem, torna-se necessário
esclarecer o seu conceito. Para alguns autores, a aprendizagem é con-
siderada como o processo pelo qual o comportamento, ou a habilida-de
para desenvolver um comportamento, é modificada pela experiên-cia.
Nesse sentido, quando a criança experiência a consequência de seus
atos, ela está aprendendo. Vários comportamentos têm uma con-
sequência naturalmente reforçadora, como coçar-se, chupar o dedo,
correr, cantar, brincar com uma bola; nesses casos, a consequência é
inerente à própria experiência, fazendo parte da ação em si.
Entretanto, há circunstâncias em que as consequências naturais da
ação não parecem ser suficientes para estabelecer ou manter a
31
ocorrência de alguns comportamentos, tal como acontece com

o ato de estudar, cujas consequências naturais podem ser:
passar a conhe-cer um determinado assunto, tornar-se
competente, terminar uma ta-refa etc.
“Quando a criança experiência a consequência de seus
atos, ela está aprendendo.”
Vejamos o exemplo ilustrativo:
A mãe chega junto A Carlos e diz: Carlos, você precisa estudar…
Você está tirando muitas notas baixas e vai acabar ficando reprovado.
Carlos pensa: Puxa! Fiquei reprovado… Vou levar a maior
bron-ca dos meus pais! E, pior: não vou mais estudar com
Sérgio, que pas-sou de ano.
No ano seguinte…
A mãe diz: Meu filho, veja se neste ano você se esforça mais…
Depois das consequências sofridas por ter ficado reprovado,
Carlos, finalmente, parece que aprendeu a lição. Passou, então,
a de-dicar todos os dias mais tempo aos estudos.
No final do ano…
Carlos pula de alegria e diz: Puxa! Eu passei de ano! Eu passei!
Em casos como esse, os professores e os pais introduzem conse-
quências reforçadoras artificiais como elogios, notas e prêmios para
estabelecer o comportamento, embora a expectativa seja de que as
consequências naturais do ato de estudar possam gradualmente tor-nar-
se mais importantes, assumindo o controle da situação. Portanto,
considerando que o reforçador tem a propriedade de alterar a proba-
bilidade futura de um comportamento ocorrer ou não, a aprendiza-gem
também pode ser definida como uma mudança no potencial de
comportamento que é resultado do uso do processo de reforçamento.
A aprendizagem tanto se refere à aquisição de um comportamen-to
inteiramente novo, como a mudanças de comportamentos já apre-
32
sentados pela criança. Assim, deve-se diferenciar entre aprender a jo-

gar bola, que é um conjunto completamente novo de coordenação
psicomotora, e aprender a não chorar quando se leva um tombo. Con-
siderando que chorar é um comportamento que nasce com a pessoa, o
que ocorre é que a criança, no caso, aprende que, em algumas cir-
cunstâncias, pode demonstrar tal comportamento e, em outras, não.
É fundamental para qualquer forma de interação comportamental a
ideia de que ocorre uma modificação no comportamento do indi-víduo,
e que esta modificação resulta em grande parte da aprendiza-gem.
Portanto, embora também se reconheça a influência de fatores
biológicos sobre os indivíduos, o processo de aprendizagem está pro-
fundamente implicado nos comportamentos apresentados pelas cri-
anças, sejam esses comportamentos adequados ou não. Nesse senti-
do, vamos analisar a seguir as duas principais formas pelas quais os
indivíduos aprendem: por contingências e por regras.
“A aprendizagem tanto se refere à aquisição de um
comporta-mento inteiramente novo, como a mudanças de
comportamentos já apresentados pela criança.”
APRENDIZAGEM POR CONTINGÊNCIAS

De forma geral, contingência pode significar qualquer
relação de dependência entre eventos. Porém, tecnicamente
falando, contingên-cia é um termo utilizado pela Análise do
Comportamento para indicar a probabilidade de um evento
ocorrer, dada a ocorrência de outro evento.
A aprendizagem por contingências ocorre mediante a exposição
direta e imediata do indivíduo ao ambiente que o cerca. Ele aprende por
meio da exploração pessoal do ambiente e do contato direto e imediato
com as consequências decorrentes de seu comportamento.
“A aprendizagem por contingências ocorre mediante a exposi-
33
ção direta e imediata do indivíduo ao ambiente que o cerca. Ele

aprende por meio da exploração pessoal do ambiente e do
contato direto e imediato com as consequências decorrentes
de seu compor-tamento.”
Veja este exemplo:
1 – Quando uma criança começa a engatinhar, explora
natural-mente o ambiente no qual está inserida. É comum que
a criança pe-quena engatinhe pelos ambientes de sua casa,
explorando cantos e paredes.
2 – Nesse momento, a criança pode encontrar, por
exemplo, uma tomada.
3 – Como qualquer pessoa que está explorando um
ambiente, ela pode tocar e colocar o dedo (comportamento) na
tomada, levando um choque (consequência).
As contingências podem ser descritas por meio de relações con-
dicionais em que, diante de uma situação, o indivíduo depara-se com
circunstâncias do tipo “se… então…”, nas quais o “se” indica algum
aspecto do comportamento ou do ambiente e o “então” se refere às
consequências que o indivíduo sofreria caso apresentasse o compor-
tamento especificado. No exemplo acima, a criança aprende que se
colocar o dedo na tomada, então levará um choque, o que reduzirá,
possivelmente, a probabilidade futura de ela colocar o dedo na toma-
da novamente.
Entretanto, não é necessário descrever explicitamente uma con-
tingência ou relação “se… então…” para que ela esteja em vigor e o
indivíduo sofra os seus efeitos. Uma criança bem pequena, por exemplo,
que ainda não desenvolveu habilidades relacionadas à lin-guagem, não
é capaz de verbalizar as contingências e nem entende os avisos “se…
então…” que seus pais lhe fornecem, porém, ela já aprende por
contingências. O que ela aprende não é “se eu tocar a to-mada levarei
um choque”, mas simplesmente aprende, direta e pron-tamente, a evitar
tocar os dedos nas tomadas. Por isso, dizemos que
34
um indivíduo aprende por contingências quando as consequências

decorrentes de seu comportamento são imediatas, ou seja, entram
em vigor logo após a ocorrência de um comportamento,
independente-mente do fato de ele ser capaz de descrevê-las.
Grande parte dos comportamentos de uma criança pequena que
ainda engatinha pelo ambiente da casa é aprendida por contingências,
ou seja, pelas consequência diretas de seus atos. Essas consequência
podem ser naturais, como levar um choque ao tocar uma tomada, ou
arbitrárias, como uma palmada na mão, ou o “Não!” da mãe, estabe-
lecendo limites claros para o comportamento de seu filho, conforme será
discutido ao final deste capítulo. Outros comportamentos de cri-anças
mais velhas e de indivíduos adultos são também quase total-mente
aprendidos por contingências, como andar de bicicleta, por exemplo.
Pouco adianta alguém dizer para a criança virar o guidom da bicicleta
para o lado contrário ao que ela estiver caindo, a fim de manter o
equilíbrio. Antes de se lembrar dessa recomendação, o tom-bo já poderá
ter ocorrido. Nesse caso, há uma aprendizagem pelas consequência
diretas e imediatas que a criança recebe após cada mo-vimento de seu
corpo, ou seja, pelas contingências.
Note que as contingências estão sempre presentes na relação en-
tre o indivíduo e o ambiente. Tal relação pressupõe a interação entre
(1) uma situação ambiental antecedente, (2) o comportamento e (3)
uma situação ambiental consequente. A inter-relação entre estes três
elementos constitui o que se conhece por contingências de reforço. Os
dois últimos elementos já foram bastante discutidos: o segundo
elemento se refere ao comportamento ou ação em si e o terceiro ele-
mento diz respeito às consequência produzidas pelo comportamento do
indivíduo. O primeiro elemento – antecedente – inclui “dicas” ambientais
que nos dizem quais as condições “se… então…” que po-dem estar
controlando a ação da pessoa, indicando a situação na qual existe a
probabilidade de ela receber uma consequência, quando se comportar
de determinada maneira. Por exemplo, um indivíduo terá maior
probabilidade de receber um copo de água (consequência) se
35
disser “Dê-me um copo de água, por favor” (comportamento) na pre-

sença de alguém que possa lhe dar água (situação antecedente).
“As contingências estão sempre presentes na relação entre
o in-divíduo e o ambiente. Tal relação pressupõe a interação
entre (1) uma situação ambiental antecedente, (2) o
comportamento e (3) uma situação ambiental consequente.”
APRENDIZAGEM POR REGRAS

Como vimos, no processo de aprendizagem por contingências,
consequência imediatas exercem um efeito sobre o comportamento dos
indivíduos. Entretanto, o comportamento de uma pessoa também pode
ser influenciado por meio de regras implícitas ou explícitas em ordens,
conselhos, avisos, orientações, instruções e leis.
A utilização de orientações, conselhos, avisos, instruções como
parte do processo de aprendizagem é muito comum em nossa socie-
dade. Constantemente, estamos seguindo regras formuladas por ou-tras
pessoas, tais como os conselhos de nossos pais, orientações dos
médicos, as placas de trânsito, os manuais de instrução de eletrodo-
mésticos ou aparelhos eletrônicos que utilizamos pela primeira vez, etc.
Portanto, regras são “dicas” faladas ou escritas, explícitas ou im-plícitas
que orientam a ação dos indivíduos, já que indicam uma con-dição
“se…então…” vigente em determinado ambiente ou situação, sugerindo
uma ação específica.
“Regras são” “dicas” faladas ou escritas, explícitas ou
implícitas que orientam a ação dos indivíduos, já que indicam
uma condição “se…então…” vigente em determinado ambiente
ou situação, suge-rindo uma ação específica.”
As regras são muito úteis nas circunstâncias em que as conse-
quência naturais da ação não parecem ser suficientes para estabelecer
ou manter a ocorrência de alguns comportamentos, tal como acontece
36
com o ato de estudar. As consequência naturais desse

comportamento podem ser múltiplas e variadas, tais como ter
informações sobre um determinado assunto, tornar-se competente,
terminar uma tarefa, en-tre outras. Nesse caso, os professores e os
pais precisam fazer uso de regras e de consequência reforçadoras
artificiais como elogios, notas e prêmios para estabelecer o
comportamento, conforme demonstra o exemplo a seguir:
1 – Sr. José diz para Camila: Minha filha, se você não estudar,
então, vai tirar nota baixa e não passará de ano. Por isso, você
precisa fazer suas tarefas escolares e estudar mais.
2 – Camila, assim, passa a estudar em casa diariamente;
ao ver Camila estudando em casa, o Sr. José diz coisas do tipo:
Muito bem, filha, é estudando que se aprende.
3 – Camila faz as provas e se sai bem. Dias depois, Camila
rece-be o resultado positivo das provas e mostra a seu pai que lhe
diz: Pa-rabéns, você estudou muito e tirou boas notas.
4 – Ao final do ano, por ter continuado a estudar, Camila conse-gue
passar para a série seguinte. E alegre diz: Que bom! Eu passei!…
Observe que, neste exemplo, a descrição das contingências para a
criança (“se você não estuda, então tira nota baixa”) e a recomenda-ção
do pai constituem regras que podem exercer algum efeito sobre o
comportamento de estudar. Entretanto, verifica- se que esse compor-
tamento também foi imediatamente seguido de consequência positi-vas
fornecidas pelo pai quando este elogia a filha ao vê- la estudando; nesse
sentido, supõe-se que a criança aprende a estudar pelas contin-gências
presentes na situação. Notas baixas, reprovações e outras
consequência desagradáveis, como sentimento negativo de fracasso,
“bronca” dos pais e o afastamento de alguns colegas da turma que fo-
rem aprovados para a série seguinte estão muito distanciadas tempo-
ralmente do comportamento de estudar para exercer um efeito direto
sobre isso. Essas consequência remotas são, geralmente, descritas pe-
los pais ou professores, ou mesmo formuladas pela própria criança,
mas, por não estarem em vigor no momento em que ela está estu-
37
dando, constituem regras meramente descritivas das contingências.

Essas regras são geralmente especificadas para levar a criança a es-
tudar, fazendo uma espécie de ponte entre o comportamento
imediato e sua consequência distante, embora a expectativa seja de
que as con-sequência imediatas naturais do ato de estudar possam
gradualmente assumir o controle da situação. Portanto, percebe-se
que muitas vezes regras e contingências interagem para o
estabelecimento de um com-portamento.
As regras são importantes na aprendizagem inicial de vários
comportamentos, tais como o de dirigir um carro. No início, esse
comportamento estará quase totalmente sob o controle de regras: “Se
eu pisar no acelerador, o carro anda para a frente; se pisar no freio o
carro para; se eu pisar na embreagem, então poderei mudar a mar-cha”.
Muito cedo, entretanto, as contingências experienciadas ao diri-gir
assumem o controle desse comportamento. Assim, constata-se que as
regras são especialmente importantes nas situações em que as
consequência são remotas, como no estabelecimento do comporta-
mento de escovar os dentes, na aquisição de bons hábitos alimenta-res,
no respeito ao código de trânsito e na aprendizagem da ética rela-tiva
às consequência de nossos atos sobre os outros.
Em geral seguimos regras estabelecidas por outras pessoas, po-
rém também formulamos as nossas próprias regras por meio do con-tato
direto e imediato com as contingências. Por exemplo, se um pai sempre
grita com as pessoas para conseguir o que deseja, seu filho formula a
seguinte regra: “Devo gritar com as pessoas para que elas façam o que
eu quero”. Nesse sentido, a aprendizagem por regras está intimamente
relacionada à aprendizagem por contingências, pois algumas regras são
derivadas de contingências, ou seja, ao vivenciar uma situação
específica, o indivíduo formula uma regra que direcio-nará seu
comportamento futuro. Portanto, os pais também precisam estar atentos
para as contingências às quais seus filhos são expostos, uma vez que,
a partir das situações vividas por eles e do comporta-mento das pessoas
que participam do seu convívio (pais, avós, tios,
38
primos, professores, babás etc.), eles elaboram regras de ação.

É importante ressaltar que a aprendizagem por regras não requer a
exposição direta do indivíduo às contingências, permitindo um
aprendizado mais rápido. Já a aprendizagem por contingências pres-
supõe um contato pessoal com as condições do ambiente, o que de-
manda um tempo maior. Nesse sentido, as regras são particularmente
importantes em alguns casos cuja exposição direta às contingências
pode ser prejudicial para o indivíduo. Por exemplo, uma criança não
precisa ser atropelada por um carro para aprender que precisa olhar
para os lados antes de atravessar uma rua; nesse caso, ela não precisa
aprender por si mesma na medida em que pode se beneficiar de expe-
riências vividas por outras pessoas e do conhecimento delas deriva-do.
Isto não significa que a aprendizagem por regras seja mais re-
comendável, ou melhor, quando comparada à aprendizagem por
contingências, pois sabe-se que a exposição direta às contingências – o
“aprender com a experiência” - é uma condição essencial e neces-sária
para o desenvolvimento saudável de um indivíduo.
“A aprendizagem por regras não requer a exposição direta do in-
divíduo às contingências, permitindo um aprendizado mais rápido. Já a
aprendizagem por contingências pressupõe um contato pessoal com as
condições do ambiente, o que demanda um tempo maior.”
Vale ainda considerar que, para a aprendizagem por regra poder
ocorrer, é necessário que o indivíduo, ao longo de sua história pes-soal,
tenha aprendido a seguir regras. Afinal, seguir regras é um com-
portamento aprendido por contingências: seguimos ou não regras, de-
pendendo das consequência que tivemos ao segui-las ou ao deixar de
segui-las. Essa noção é fundamental no processo de educação infan-til,
pois os pais precisam ensinar seus filhos a seguir regras para ga-rantir
que eles possam aprender outros comportamentos que prova-velmente
não ocorreriam, caso alguém não estivesse dizendo o que fazer e o que
não fazer e o porquê, tais como tomar remédio para fi-car bom, escapar
de situações perigosas como brincar com fósforo, ou debruçar-se no
parapeito de uma janela alta para não se machucar.
39
Portanto, o seguimento de regras pressupõe a necessidade

de os pais estabelecerem limites claros para o comportamento de
seus fi-lhos. Entretanto, sabemos que estabelecer regras e limites
não é uma tarefa fácil para os pais. Sabendo disso, passamos
agora a considerar essa questão.
Estabelecer limites é ensinar à criança o que é e o que não é per-
mitido. Por exemplo, uma criança ao sair da escola no final da manhã
pede à mãe: “Por favor, compra um sorvete para mim?” A mãe esta-
belece um limite quando diz: "Não. O sorvete iria tirar seu apetite para o
almoço." Essas palavras da mãe permitem a discriminação pela criança
daquilo que é desejável e daquilo que não o é.
Os limites têm diversas funções. Uma delas é a de dar proteção e
segurança à criança. Os limites protegem a criança quando são colo-
cados com o objetivo de prevenir acidentes como nas seguintes situ-
ações: “Fique longe das tomadas; você pode levar um choque”, “cui-
dado ao se debruçar sobre a janela; você pode cair”.
Os limites também protegem a criança contra o excesso de culpa
ou remorsos comumente associados a um mau-comportamento.
“Estabelecer limites é ensinar à criança o que é e o que
não é permitido.”
“Os limites têm diversas funções. Uma delas é a de dar

proteção e segurança à criança.”
Diante de uma “tolice”, os pais, ao invés de se dirigirem à crian-
ça com agressividade, acusações e críticas, precisam reconhecer os
sentimentos dela e, ao mesmo tempo, impedir os seus “ataques” físi-
cos, dizendo coisas do tipo: “Você deve estar muito zangada porque
não deixei você assistir à televisão antes de terminar a tarefa, mas
não pode jogar tudo no chão por causa disso”.
A falta de limites implica a ausência de consequência para o
comportamento indesejável da criança, o que acarreta inúmeros pro-
40
blemas. Quando os limites não são estabelecidos, a criança sai ilesa

das situações, o que faz com que seja quase impossível para ela
pres-tar atenção às palavras dos outros e ouvir instruções
(conselhos, su-gestões etc.). Quando não consegue ouvir instruções,
a criança difi-cilmente as segue, o que dificulta muito as suas
aprendizagens e a sua capacidade de adaptação ao ambiente.
Um outro problema associado à falta de limites é a impulsivida-de:
“Quero ter todas as coisas que eu desejar; as coisas têm que ser na hora
que eu quero e do jeito que eu quero”. A criança cujos pais não
determinam limites para ela, jamais aprenderá a estabelecê-los para si
mesma. Além disso, se nunca há limites, então, também não pode haver
satisfação por tê-lo atingido e nem a sensação de ter che-gado ao ponto
máximo. Nesse sentido, a ausência de limites pode provocar uma
ganância insaciável, associada ao lema: “Quero mais, quero mais”. A
pessoa viverá, então, infeliz, insatisfeita, angustiada e com a eterna
sensação de que está faltando alguma coisa. Portanto, o
estabelecimento de limites é fundamental para que a pessoa valorize o
que já conseguiu, ao invés de considerar sempre mais importante o que
ainda não tem.
Note que a inabilidade dos pais no estabelecimento de regras e
limites constitui um fator que contribui para a aquisição e manuten-
ção de comportamentos socialmente não-aceitáveis, ou seja,
compor-tamentos considerados disfuncionais, como por exemplo, a
agressivi-dade. Assim, quando a criança tem apenas 1 ano e seus
pais já não permitem, por exemplo, que ela mexa em objetos de valor
ou durma tarde, ao alcançar a idade de 5 anos, será mais fácil para
essa criança adquirir o hábito de não mexer em coisas alheias e de
ir dormir no horário estipulado pelos pais, uma vez que ela já estará
acostumada a seguir as suas regras e orientações. Logo, os limites
têm que ser esta-belecidos desde cedo, para que a criança possa
obedecer a regras mais tarde.
Apresentaremos a seguir algumas “dicas” que podem ser
úteis aos pais no estabelecimento de regras e limites.
41
PENSE PRIMEIRAMENTE NOS LIMITES QUE DESEJA

ESTABELECER
É difícil estabelecer limites para o comportamento da
criança, quando não temos uma opinião muito definida sobre
um determinado assunto. Portanto, pense sobre os limites que
você pretende estabe-lecer, troque ideias com seu cônjuge e
outros pais, leia a respeito do assunto relacionado ao limite em
questão, antes de você colocá-lo para seu filho.
Lembre-se que os limites estabelecidos possuem uma relação
di-reta com o sistema de valores, hábitos e costumes das pessoas.
Por isso, os limites variam de pessoa para pessoa, de família para
família e também de acordo com a situação. Há pais que acham
importante limitar o horário de ir para cama, o horário das refeições
e a quanti-dade de refrigerantes consumidos, enquanto outros não
pensam assim e são mais tolerantes.
Além disso, os limites variam de acordo com a época em que vi-
vemos e com a idade dos filhos. Não se deve exigir, por exemplo, que
uma criança de 12 anos vá para a cama no mesmo horário que uma
criança de 3 anos de idade. Portanto, é fundamental que os limi-tes
estabelecidos por você possuam uma relação direta com seus va-lores
e que eles sejam atualizados periodicamente para se adequarem
à etapa de desenvolvimento de seus filhos e acompanharem
as mu-danças culturais.
EXPLICITE OS LIMITES ANTECIPADAMENTE

Uma vez definidos os limites, os pais devem conversar com a
criança para explicitá-los. Quando for possível, não apenas os limi-tes,
mas também as consequência do seu não-seguimento devem ser
explicitados antecipadamente. Ao conhecer previamente os limites e as
consequência para o seu não-seguimento, a criança sente-se mais
segura, pois pode prever o que lhe ocorrerá. Os pais, por sua vez, não
42
precisam ameaçar a criança ou se engajar em intermináveis discus-

sões com ela no momento em que forem cobrar o seguimento dos li-
mites estabelecidos; eles podem simplesmente dizer à criança
nesses momentos: "Você está jogando tudo no chão. Então, deve ir
para o seu quarto", “Como você não estudou, então não poderá
brincar”. É também importante explicitar antecipadamente os limites
da nossa casa para os amigos e colegas que visitam nossos filhos.
SEJA CLARO
É necessário também que o limite seja enunciado de modo
claro, para evitar ambiguidades. Se dissermos “a parede do quarto
não é para ser riscada; só de vez em quando”, a criança
provavelmente fi-cará confusa e poderá se perguntar: “Devo ou
não riscar a parede?”, “quando é de vez em quando?” Portanto, a
clareza dos limites é um aspecto fundamental para aumentar a
probabilidade de seu seguimen-to pela criança.
SEJA BREVE
Além de serem claros, os pais precisam ser breves ao
estabelecer os limites. Isso implica ser conciso, ou seja, ao fixar
um limite, não devemos nos perder fazendo mil rodeios, ou
fornecendo justificativas intermináveis a nossos filhos. Ao
contrário, os limites precisam ser colocados de forma resumida,
enfatizando-se apenas o ponto central da questão.
SEJA FIRME
É importante ser firme ao estabelecer limites para a criança. Os
pais precisam dizer “não” de maneira decidida, sem hesitação, exi-bindo
firmeza em suas palavras, sua postura, seu olhar e seu tom de
43
voz. A criança logo percebe quando a palavra “não” dos pais é acom-
panhada por outros indícios (postura, olhar, tom de voz) que a con-
tradizem, expressando mais um “talvez” do que um “não”. Assim, nos
casos em que os limites são estabelecidos com hesitação, a crian-ça
tende a não levá-los a sério. Além disso, se a criança notar que os pais
estão inseguros, então ela irá optar pelas ações que lhes são mais
recompensadoras, as quais podem ser as mais indesejáveis.
SEJA CONSISTENTE
Os pais precisam ser consistentes ao estabelecer limites, ou
seja, devem se comportar sempre da mesma forma em relação a
determi-nados comportamentos de seus filhos. Por exemplo, o limite
“Não se deve pular no sofá” deve ser mantido mesmo quando os pais
estão de bom humor, ou estão excessivamente cansados para reagir
pronta-mente diante dos pulos da criança no sofá. Do mesmo modo,
os pais devem evitar voltar atrás, retirando um limite previamente
estabeleci-do. De fato, os pais não devem permitir aos filhos fazer
coisas que, em outras situações, não seriam permitidas, pois isto
dificulta a dis-criminação pelos filhos daquilo que é desejável e
daquilo que não o é, além de acabar reforçando o comportamento
indesejável da crian-ça.
É possível haver inconsistência quando os pais discordam quanto
aos limites a serem estabelecidos para o comportamento da criança,
uma vez que eles são duas pessoas diferentes, com valores, hábitos e
costumes que jamais coincidem completamente. Neste caso, os pais
precisam conversar para poderem definir alguns limites básicos e como
vão proceder em determinadas situações. Eles precisam chegar a um
consenso para evitar a exposição da criança a mensagens con-
traditórias ou a circunstâncias em que o pai desdiz o que a mãe diz e
vice-versa, provocando confusão e insegurança na criança e a possi-
bilidade de ela passar a manipular os pais para obter o que deseja.
44
APRENDA A TOLERAR A FRUSTRAÇÃO E O

SOFRIMENTO DE SEU FILHO
Os pais que não conseguem lidar com a frustração e o sofrimen-to
de seus filhos têm dificuldades em estabelecer limites. Eles possu-em
uma imensa necessidade de manter as crianças felizes e, então, acham
impossível desagradá-las, dizendo-lhes um “não”. Entretanto, as
crianças em geral percebem quando estamos preocupados pelo fato de
que dizer “não” as deixe infelizes ou com raiva de nós; elas tendem a
não respeitar os limites estabelecidos nestas circunstâncias. Portanto,
apesar de as reações negativas das crianças dificultarem a colocação
de limites, eles precisam ser estabelecidos.
Estabelecer limites é difícil, quando sentimos pena da criança e
pensamos “ele deve estar tão cansado para fazer suas tarefas da es-
cola”, “coitadinho, ele foi tão doente até os cinco anos…”, “ela é tão
meiga e frágil” … O sentimento de pena pela criança está frequente-
mente associado à crença de que a criança já sofre ou sofreu o bas-
tante (“por estar muito cansada”, “por ter sido doente” e “por ser frágil
e pequenina”) e de que ela não deve sofrer. Entretanto, quando
sofrem devido a uma frustração qualquer, as crianças aprendem que
as coisas nem sempre acontecem do jeito que elas desejam, o que
propicia sua adaptação ao ambiente natural, que nem sempre é com-
pletamente reforçador. Neste sentido, frustração e sofrimento são até
certo ponto necessários para o desenvolvimento emocional saudável
da criança.
FAÇA COM QUE OS LIMITES SEJAM RESPEITADOS

De nada adianta o estabelecimento de limites se eles não forem
respeitados. Portanto, os pais precisam ensinar à criança o comporta-
mento de seguir ou respeitar os limites. Tal comportamento só pode ser
aprendido pela criança que é capaz de prestar atenção e ouvir as
instruções que lhe são fornecidas. Entretanto, são as consequência
45
que desempenham um papel fundamental na aprendizagem de qual-

quer comportamento. Assim, os pais podem ensinar a criança a
seguir limites fornecendo-lhes consequência apropriadas.
O comportamento de seguir os limites deve ser reforçado positi-
vamente para que sua probabilidade de ocorrência seja aumentada.
Assim, os pais devem elogiar, dar atenção e afeto a seus filhos, espe-
cialmente quando eles estiverem seguindo os limites estabelecidos. Por
outro lado, os pais também precisam se posicionar diante do não-
seguimento de limites, fornecendo as consequência previamente esta-
belecidas para os casos em que os limites são desrespeitados. Dessa
forma, a criança aprenderá o que é e o que não é permitido. Convém
ressaltar, entretanto, que devemos evitar utilizar consequência puniti-
vas com nossos filhos, pois, como veremos adiante, a punição traz
prejuízos emocionais e, na maioria das vezes, é ineficaz.
VERIFIQUE O QUE VOCÊ APRENDEU

1. Coloque (C) para as sentenças corretas e (E) para erradas:
( ) A) A educação é um processo que envolve uma relação
entre aquele que ensina e aquele que aprende. Por meio desse
processo um indivíduo adquire novos comportamentos, antes
inexistentes que pas-sam a ser incorporados ao conjunto de
comportamentos adquiridos ao longo de sua vida.
( ) B) A ocorrência ou não do estímulo reforçador em uma dada si-
tuação de aprendizagem tem a propriedade de aumentar ou diminuir a
possibilidade de o comportamento voltar a ocorrer futuramente.
( ) C) A aprendizagem por contingências depende da exposição
di-reta e imediata às consequência do comportamento.
( ) D) Na aprendizagem por regras os indivíduos se expõem
direta-mente às situações do ambiente e experienciam as
consequência de seus atos.
( ) E) As contingências de reforço pressupõem uma inter-relação
46
entre (1) uma situação ambiental antecedente, (2) o comportamento e

(3) uma situação ambiental consequente.
2. Coloque (AC) para sentenças que exemplificam a

aprendiza-gem por contingências, (AR) para aquelas que ilustram
a aprendiza-gem por regras e (ACR) para os exemplos de
aprendizagem combi-nada por contingências e por regras:
( ) A) A mãe de Fábio orienta-o todos os dias para que atravesse a
rua somente quando o semáforo estiver sinalizando luz vermelha e
quando os carros já estiverem parando em frente a essa sinalização.
Fábio segue as recomendações da mãe, evitando, com isso, futuros
acidentes. Nesse exemplo está possivelmente ocorrendo.
( ) B) Marcos estava jogando bola no meio da rua juntamente com
alguns colegas; de repente, ele deu um chute mais forte e acabou
quebrando a vidraça da janela da vizinha, o que o deixou bastante as-
sustado. Seus pais foram logo chamados e providenciaram o paga-
mento dos estragos causados pelo menino. Eles também repreende-ram
Marcos, falando-lhe sobre a inadequação do seu ato e a necessi-dade
de respeitar a propriedade alheia e ainda lhe deram como casti-go ficar
mais de uma semana sem poder brincar com os colegas na rua. Desde
então, Marcos passou a não mais participar de brincadei-ras que
envolvessem bola, com receio de causar novos prejuízos e ser
novamente castigado.
Assim, ao experienciar as consequência diretas e imediatas de ter
quebrado a janela e receber explicações de seus pais referentes ao
respeito pela propriedade alheia, Marcos aprendeu que não é muito
seguro brincar de bola no meio da rua. Nesse caso ocorreu ...
( ) C) Tatiana, de 3 anos, é muito teimosa. Sua mãe diversas vezes a
alertou quanto ao perigo de subir na mesa da cozinha, pois poderia cair
e se machucar, porém a menina não deu ouvidos à mãe e acabou caindo
e se machucando. Essa experiência dolorosa de Tatiana, a en-sinou que
subir em mesas e lugares altos novamente pode levá-la a
47
cair e se machucar. Nesse caso ocorreu …

( ) D) Samuel está aprendendo a dirigir em uma autoescola.
Para isso, procura seguir todas as recomendações e orientações
dadas por seu instrutor de trânsito e ainda tenta relembrar os
principais ensina-mentos do seu manual de instrução de como
dirigir com segurança, que é, aliás, sua leitura principal. Nesse
caso, a aprendizagem que está ocorrendo é a …
3. Marque algumas “dicas” que podem ser úteis aos pais

no esta-belecimento de regras e limites:
( ) A) Pense primeiramente nos limites que deseja estabelecer
( ) B) Engaje-se em intermináveis discussões até convencer
seu fi-lho das regras a serem seguidas
( ) C) Explicite os limites antecipadamente
( ) D) Seja confuso
( ) E) Seja inseguro no estabelecimento dos limites
( ) F) Seja claro
( ) G) Se você for ausente em estabelecer os limites na educação
de seus filhos contribuirá para que eles aprendam a seguir regras
( ) H) Seja consistente
( ) I) Deixe que seu filho decida sobre os limites que ele
deseja res-peitar
( ) J) Seja firme
( ) K) Não faça nada, caso seu filho desrespeite os limites
( ) L) Seja conciso
( ) M) Aprenda a tolerar a frustração e o sofrimento de seu filho
( ) N) Faça com que os limites sejam respeitados
48
Aula5 – Teorias e Técnicas Psicoterápicas em Análise do Comportamento
Copyright © desta edição:

ESETec Editores Associados, Santo André, 2002.
Todos os direitos reservados
Brandão, Maria Zilah da Silva et ai.
Comportamento Humano - Tudo (ou quase tudo) que você precisa saber para viver melhor. Orgs. Maria Zilah da Silva Brandão,
Fátima Cristina de Souza Conte, Solange Maria Beggiato Mezzaroba. 1 a ed. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2002.
158p.21cm
1. Psicologia do Comportamento e Cognição

2. Behaviorismo
3. Psicologia Individual
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4
ESETec Editores Associados
Direção Editorial: Teresa Cristina Cume Grassi-Leonardi

Assistente Editorial: Jussara Vince Gomes
Revisão Ortográfica: Erika Horigoshi
Agradecemos a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com a produção deste

material.
Solicitação de exemplares: eset@uol.com.br

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2002
Qualidade de vida: Prevenção

à depressão.
Contribuições da Análise do
Comportamento para uma vida
emocionalmente mais saudável1
Marcelo E. Beckert2
*****
Não será nenhuma novidade afirmar que o mundo atual é, para grande parte de sua
população, injusto e desagradável. Infelizmente, ainda nos deparamos com situações em que o
mais importante não é a vivência, mas a sobrevivência, prevalecendo o ter o que comer, o que
beber, onde dormir e viver. De fato, grande parcela da população mundial vive na miséria, lutando
pela sobrevivência física. No entanto, também há grande número de pessoas lutando por sua
sobrevivência emocional, afetiva e psicológica.
Nas sociedades em que o cidadão recebe boas condições de vida, nunca se deu tanto valor
aos 'prazeres da vida' como agora, neste início de milênio. Se fôssemos buscar estatísticas das
indústrias de turismo, entretenimento, esportes e, até mesmo, do sexo, certamente encontraríamos
ascensão nos investimentos e aumento nos lucros. Nunca houve tanta oferta de diversão.
Entretanto, um efeito contrário e paralelo ao primeiro pode ser facilmente observado. Embora
pareça paradoxal, o homem nunca sofreu tanto! E há muitos tipos de sofrimento. Estudos transculturais
apontam que entre 10 e 25% da população mundial, independente de classe social, cultura ou religião, irá
experienciar um episódio de depressão maior durante a vida. Conforme dados da Associação Americana
de Psicologia, por volta de 5% da população americana está vivenciando atualmente um episódio de
depressão, e pelo menos 10% das pessoas com depressão maior terminam suas vidas com suicídio - isso
apenas em relação aos transtornos do humor.
1
Este trabalho é baseado em palestras que o autor apresenta em empresas e para a comunidade em geral. A fim de
oferecer uma leitura menos rebuscada e mais fluída, será privilegiado um estilo menos acadêmico e mais informal.
Será apresentada, ao final do texto, uma bibliografia básica de orientação aos que desejarem conhecer melhor a
literatura sobre esse assunto.
2
Mestre em Processos Comportamentais pela UnB - Docente do Instituto Brasiliense de Análise Comportamental
(IBAC) - Contato: marbeckert@onix.com.br
31
Diante desse contexto, a expressão "qualidade de vida" vem se tornando cada vez mais comum,
refletindo melhor o desejo do homem moderno. Se tiver condições de viver - e não apenas de sobreviver
-, que viva bem, com qualidade.
O objetivo aqui será discutir tão desejada meta, buscando uma definição de qualidade de vida
simples e prática o suficiente para que você, leitor, possa refletir, de forma mais pessoal, sobre a própria
vida, sobretudo a emocional e afetiva. Definições erróneas e complexas demais serão evitadas.
Buscaremos apresentar a proposta mais simples possível.
Vamos discutir três desafios que deveríamos assumir para uma vida com qualidade e refletir sobre
possíveis mudanças necessárias nesse caminho.
Dois ALERTAS! O objetivo aqui não é a escolha de um melhor método ou de uma melhor forma
de pensar sobre medidas preventivas da depressão. Tampouco a meta é apresentar material de auto-ajuda.
A proposta é oferecer recursos para analisar e refletir sobre a própria vida. Conseguir implementar algumas
mudanças necessárias poderá tornar-se mais fácil se você entender e conhecer melhor o que acontece na
sua relação com o mundo. Aqui vale aquela máxima da psicologia: não é possível controlar o que não se
conhece. Entretanto, não há aqui o propósito de substituir um trabalho terapêutico formalizado.
Durante a discussão, você será convidado a participar de quatro exercícios que visam a
facilitar essa auto-reflexão.
Qualidade de vida: como definir?

Quando pensamos em qualidade de vida, duas coisas devem ser evitadas: definições subjetivas e
generalizações.
Sobre as definições subjetivas: será que ajudaria conceituar qualidade de vida como "estado de
bem-estar" ou "bom êxito", "sucesso"? E se fosse um "estado subjetivo de elação"? Pouca coisa, não é
mesmo? Por isso, tais definições não devem ser consideradas (a não ser que você consiga me fazer
entender o que é "elação"...).
Outro risco são as generalizações. Quando perguntamos o que é qualidade de vida, podemos obter
respostas como "morar no campo", 'Viajar todo ano para a praia", "ter um carro importado", "fazer
exercícios físicos", "ser promovido no trabalho" ou "ver meus filhos felizes".
Em contrapartida, podemo-nos deparar com outras pessoas que vão dizer "jamais deixarei de
morar na cidade grande", "odeio sol, areia ou água salgada" ou "quanto mais alto o cargo, maior a
preocupação".
Esses dois aspectos deverão, pois, ser evitados; e outros três, considerados na busca de uma
definição válida de qualidade de vida. O primeiro é o contexto de vida atual. Nossa experiência de
vida faz com que algumas coisas percam o seu valor, enquanto outras se tornam cada vez mais desejadas.
Steve Hayes, importante pesquisador na psicologia, diz que para compreender o significado de alguma
coisa devemos entender primeiro o contexto no qual ela está inserida. Fora de seu contexto, perderá o
significado. Em outro contexto, há de surgir novo significado. Em geral, o que era mais desejado no
passado não é o mais buscado hoje, porque o contexto mudou. Deverão ser sempre priorizados objetivos
compatíveis com o contexto atual de nossa vida.
O segundo aspecto refere-se às idiossincrasias, ou seja, às características pessoais de cada
um. Como são o seu mundo, as suas regras, os seus desejos, os seus medos; como é a sua história de vida.
Alguém nascido numa família muito pobre pode dar mais significado à promoção no trabalho do que
aquele que veio de família abastada. Como sugere Beatriz Madi, "a qualidade de vida de um indivíduo
varia em função da relação entre seu organismo e o meio"1.
O terceiro aspecto é a simplicidade. Por que complicar ao definir? Aí, talvez valha importar da
1
Madi (2001, p.183).
32
filosofia uma estratégia de análise conceituai: o que está no pólo oposto e não é compatível com a ideia de
qualidade de vida? Vamos imaginar, em um extremo, uma pessoa dizendo "eu vivo uma vida com
qualidade" e, no outro extremo, alguém dizendo "na minha vida eu posso ter tudo, menos qualidade". Essa
segunda verbalização, de vida sem qualidade, é bastante comum na fala de clientes com queixa de
depressão. Na prática clínica observamos que essas pessoas frequentemente dizem "não tenho o que mais
desejo", "minha vida está descontrolada e não depende de mim" e "não percebo as coisas positivas de
minha vida". Por outro lado, a ideia de viver com qualidade aproxima-se de vida feliz e autónoma,
predominando verbalizações do tipo "tenho o que mais desejo", "tenho controle sobre minha vida e isso
depende de mim" e "percebo as coisas positivas de minha vida".
Assim, a definição aqui proposta faz prevalecer a simplicidade e a parcimônia: a ideia de qualidade
de vida talvez esteja em oposição à da depressão. Buscando-se uma, estaremos prevenindo a ocorrência
da outra.
Entendendo melhor a Depressão

Dados estatísticos. Depressão é uma grande preocupação para o século XXI. Países que conduzem
seriamente análises estatísticas sobre saúde indicam que o chamado Transtorno Depressivo Maior (TDM)
acomete de 5 a 12% dos homens e de 10a 25% das mulheres. A faixa etária dos 25 aos 44 anos
é a mais acometida pela TDM, enquanto a partir de 65 anos os índices são menores. Já durante a
infância, meninos e meninas são igualmente acometidos.
O aspecto mais preocupante é que, para o século atual, espera-se que a depressão e seus efeitos
associados sejam a maior causa de óbitos, após as mortes por violência (guerras, violência urbana, etc).
Lista de sintomas: para quê? Há forte tendência de pacientes serem diagnosticados a partir dos
sintomas que sentem. Na medicina é assim, mas o mesmo não deve ocorrer necessariamente na psicologia.
Na edição mais recente do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-FV), a
referência mais utilizada para efeito de psicodiagnóstico, há uma longa lista de possíveis sintomas de uma
pessoa com TDM. Essa lista inclui comportamentos como humor irritável, isolamento da família ou do
grupo social, deterioração de desempenho académico e mudanças significativas no apetite ou sono.
Segundo o modelo tradicional de avaliação psiquiátrica, quem apresentar alguns dos sintomas dessa lista
poderá receber diagnóstico positivo para TDM. Esse modelo de diagnóstico, que chamamos de avaliação
topográfica de comportamentos, apresenta uma série de riscos.
Em primeiro lugar, cabe salientar a alta probabilidade de diagnósticos "falso positivo". Ou seja,
pessoas serão diagnosticadas como acometidas de depressão, mesmo que isso não seja verdadeiro. Há
também risco de o diagnóstico estar mais relacionado a outro distúrbio que não o TDM. Apenas para se ter
uma ideia da complexidade do diagnóstico diferencial, que é preconizado como "a base do trabalho
clínico", para diagnosticar o TDM o clínico deverá excluir a possibilidade de o paciente estar apresentando
uma série de outras condições, tais como transtornos bipolares tipo I ou II, transtorno do humor induzido
por substância ou devido à condição médica geral, transtorno distímico, transtorno esquizoafetivo,
transtorno delirante ou psicótico sem outra especificação ou demência. É fácil a sobreposição de sintomas
e, conseqüentemente, o erro no diagnóstico preciso.
Outro risco é a desconsideração de aspectos contextuais da vida do paciente. A perda do emprego,
um divórcio ou uma reprovação poderá fazer com que a pessoa apresente vários daqueles sintomas, sem,
no entanto, estar com um transtorno depressivo.
Um terceiro risco é a maior facilidade para o autodiagnóstico e o consequente erro. Sempre deverá
ser considerada a possibilidade de o "depressivo" estar tendo benefícios secundários. Ou seja, a família,
os amigos ou a própria sociedade poderá estar tratando aquela pessoa de forma tão diferenciada, por causa
do seu estado depressivo, que a depressão poderá parecer-lhe vantajosa. Já vi casamentos mantidos pela
"depressão" de um dos cônjuges, ou de um filho.
Uma última consideração sobre o diagnóstico psiquiátrico tradicional. Digamos que um
33
paciente tenha sido enquadrado no código 296.2 e do DSM-IV e que esse diagnóstico esteja 100% preciso.
A pessoa terá então um "transtorno depressivo maior de episódio único e com aspectos atípicos". E daí?
Em que essa nomenclatura poderá ajudar? Não há uma característica para definir especificamente a
depressão, e cada pessoa poderá apresentar peculiaridades sintomatológicas. O trabalho clínico precisa
necessariamente investigar profunda e exaustivamente as singularidades daquela história de vida, e não
seu aspecto estatístico e comum a outros casos.
Diante desse quadro, não há como compactuar com o sistema topográfico tradicional de
diagnóstico, o que aumenta a necessidade de um sistema alternativo de avaliação e diagnóstico.
Diagnóstico Comportamental da Depressão. Um sistema de avaliação diferente do descrito é o da

análise funcional do comportamento. No caso da depressão, vale citar uma proposta apresentada por
Charles Ferster, em 1973. Segundo esse notável pesquisador, a diferença entre a normalidade e o estado
patológico da depressão é muito mais quantitativa que qualitativa. Por exemplo: todo mundo está
naturalmente emitindo comportamentos com o fim de evitar o indesejável e/ou conseguir o desejável. Na
depressão, todavia, conforme sugere Ferster, ocorre diminuição na frequência do comportamento
positivamente reforçado e aumento do comportamento de esquivar-se ou fugir de eventos indesejáveis.
Em outras palavras, pessoas depressivas comportam-se muito mais para evitar ou fugir de algo que não
queiram do que para buscar consequências desejadas. Buscam muito mais o alívio do que o prazer
(veremos mais adiante como distinguir esses dois objetivos e seus efeitos diferenciados).
O usual é experimentarmos, no decorrer da vida, momentos de maior euforia (conquistas, alegrias,

prazeres) ou de maior tristeza (perdas, frustrações, surpresas desagradáveis). Os altos da euforia e os baixos
da tristeza são conhecidos da maioria de nós, e a isso chamamos de "reação vivencial normal". Viver quase
que exclusivamente em apenas um desses pólos caracterizará um estado de patologia. O sujeito que não
distingue nenhuma situação ou experiência de perda, limitação ou risco, vive um transtorno conhecido por
mania - não tem baixos, apenas altos. Por outro lado, quem não consegue distinguir situações ou
experiências de ganho, conquista ou valorização vive um transtorno chamado de depressão. Não tem altos,
apenas baixos. Como se vê, viver os altos e baixos é muito mais normal do que viver apenas os altos, ou
os baixos.
A noção mais importante numa análise funcional, ao contrário da análise topográfica, é que um
dado comportamento poderá ter vários significados, com diferentes funções para a vida da pessoa. O choro,
por exemplo. Analisando funcionalmente quatro pessoas que choram, posso encontrar quatro funções
diferentes: um chora por nostalgia, lembrando-se da mãe morta; outro chora para conseguir o apoio de
alguém; o terceiro chora para expressar uma emoção de muita alegria, e o último poderá estar chorando
para obter a compaixão do namorado e evitar o fim de um namoro. Ou seja, uma só topografia (choro) e
quatro funções, com quatro significados distintos. Duas pessoas diagnosticadas com o tal código 296.2e
do DSM-FV (lembra do "transtorno depressivo maior de episódio único e com aspectos atípicos"?)
poderão ter sintomatologias semelhantes, mas suas "doenças" podem ser bem diferentes. E aposto que
serão!
Quais os efeitos práticos da distinção entre análise topográfica e funcional para o entendimento da
depressão? O principal deles é encarar a depressão como uma dificuldade relacionada à vida da pessoa, ao
que ela está vivendo e ao que ela já viveu. Isso significa quebrar um paradigma de explicação: a explicação
para a depressão que João sente não está dentro de João, mas na interação que João estabelece com o
mundo, com o seu ambiente.
Assim, conclusões fundamentais são desenhadas: 1) depressão é um comportamento, e, como tal,
podemos investigar a "história de vida" e como é mantido pelas consequências que produz; 2) depressão
não é causa de outros comportamentos, embora às vezes possa procedê-los. Depressão é efeito da interação
que uma pessoa tem com seu mundo. De forma mais
simplista, é consequência da vida que a pessoa tem; 3) sendo um efeito, a chance de controlar a
34
depressão está relacionada àquilo que serve de causa da própria depressão. Então, o tratamento proposto
pela Análise Comportamental Clínica não tem como objetivo modificar o sentimento da depressão, mas
sim o que a causa. Ninguém consegue ser ativo sobre seus sentimentos, mas poderá agir sobre suas ações,
buscando mudanças em sua interação com o mundo. De forma análoga, para mudar minha alergia a pêlos
de gato, o melhor a fazer é agir sobre a causa da alergia. Posso evitar gatos, tentar dessensibilizar-me por
meio de vacinas ou aumento gradativo do meu contato com pêlos ou ainda procurar um tipo de gato sem
pêlos (se fizer questão de ter um e não me importar com os sustos que as pessoas terão quando virem meu
gato).
Em suma, mudando a interação com o mundo, pode-se evitar a depressão ou sair dela. A próxima
questão é: o que mudar?
O leitor poderá estar-se questionando agora sobie casos de depressão por causas endógenas. De
fato, desequilíbrios na ação de hormônios produzidos pelo organismo poderão causar um quadro de
sintomas depressivos. Apesar de ser uma questão controversa, analisando alterações hormonais e
comportamentos, o que é causa e o que é efeito? O que é o ovo e o que é a galinha? Não gostaria de fazer
dessa discussão uma celeuma, mas muitas vezes fico com a hipótese de que viver de "forma depressiva"
causa depressão.
Talvez agora você tenha uma ideia melhor do que seja depressão e tenha conhecido uma forma
diferente de analisá-la. Consequência natural do questionamento aqui proposto são três tarefas que, uma
vez assumidas, poderão facilitar consideravelmente uma vida com melhor qualidade e, por consequência,
mais distante da depressão.
Os Três Desafios
• Primeiro Desafio: Buscar as causas corretas
Um dos grandes desafios da psicologia é estudar possíveis explicações para os comportamentos
humanos, incluindo os sentimentos. Acredito seja este o maior objeto de estudo da psicologia científica -
a causa dos comportamentos -, que servirá posteriormente para facilitar as duas grandes metas de qualquer
prática científica, predição e controle.
Será válido refietir como você explica seus comportamentos. Proponho então o primeiro
exercício. Pense bem sobre essa questão: você namora porque ama OU ama porque namora?
Vamos lá, não vale "os dois" ou "ora um ora outro". Escolha o que seja mais de acordo com a sua
forma de pensar, com sua filosofia pessoal.
Quando faço essa pergunta em sala de aula, a imensa maioria dos alunos juram que namoram
porque amam... Ah, o amor romântico! Quer dizer que eu somente poderei namorar alguém se sentir amor
por essa pessoa. Isso significa pensar que eu tenho dentro de mim alguma coisa chamada amor, que fica
esperando, em estado de dormência, até que, em algum momento, vai despertar, consumir-me, entrar em
ebulição e, então, eu estarei perdidamente envolvido: estarei amando!
Será mesmo?
Acreditar que namoro porque amo é o mesmo que acreditar que Pedro bateu em João porque estava
com raiva. Predomina em ambos os casos a noção de que os comportamentos são causados por sentimentos
que estão dentro de cada um de nós. Prevalece aí um paradigma de causalidade interna, em que os
sentimentos, emoções, cognições e demais eventos mentais têm vida própria e servem de causa para nossos
comportamentos. A partir desse ponto, é comum as pessoas dizerem "preciso deixar a tristeza para lá" ou
"tenho que parar de odiar meu patrão... isso me faz mal". No entanto, sentimentos não são alterados por
decreto, e a pessoa fica esperando deixar de sentir tristeza ou ódio para, assim, poder viver uma vida
diferente. O resultado disso é uma postura passiva diante da vida, e a pessoa sempre ressaltando "o que a
vida faz comigo...". Os anos passam, e ela continua na mesma.
O primeiro passo, buscar as causas corretas, significa rever o paradigma de causalidade,
35
fazendo prevalecer o paradigma externo e histórico, que substitui o interno, anteriormente descrito. Essa
mudança não é simples. Vivemos numa cultura mentalista, em que a causa de nossos sentimentos vem de
dentro, mais especificamente de nossa mente. Pouco tempo atrás, surpreendi-me com minha filha de três
anos dizendo que mordeu a irmã porque estava com raiva dela. Foram necessários alguns minutos para
mostrar que ela não gostara de a irmã ter tomado seu brinquedo, tendo feito algo para recuperá-lo.
Possivelmente, nenhum bebé conseguirá brincar sentindo a dor de uma mordida. Soltará a boneca, e a
missão da outra estará cumprida! Isso não significa dizer que ela não tenha sentido raiva, mas esse
sentimento foi um efeito de sua interação com o ambiente, mais especificamente com a irmã. Mais do que
causa, é efeito. Se desejo mudar o sentimento - raiva -, devo mudar possíveis interações com o mundo.
Instruir minha filha de que a menor poderia
facilmente envolver-se com outro brinquedo e largar sua boneca parece ter sido uma boa ideia; novas
dentadas não surgiram.
Gosto sempre de perguntar àqueles que "namoram porque amam" e "batem porque sentem raiva":
se o comportamento vem como consequência do sentimento, de onde vem o sentimento? Uma pessoa
casada há 30 anos sente a mesma coisa do início da vida conjugal? Se eles sofreram mudanças fortes na
relação, o sentimento terá permanecido estável e imutável? Prefiro pensar que amar é agir amorosamente.
Digo aquilo em que eu e todo terapeuta analista do comportamento acreditamos: quer mudar o
sentimento? Mude a interação com o mundo!
Essa regra ilustra um ponto de convergência com a ética, a religião e a filosofia do Budismo.
Segundo esse referencial, "o hoje é um presente que nosso passado nos oferece". Reparem no duplo
sentido de "presente". O que vivemos hoje é uma oferta, consequência das interações que tive com o mundo
no meu passado. Nesse sentido, quer controlar seus sentimentos? Não ponha o foco de suas preocupações
no sentimento, mas nas ações que pratica. Se seus comportamentos forem incompatíveis com um estado
de depressão, você já estará tratando dela.
Essa questão já foi muito mal interpretada por aqueles que afirmavam que a Análise do
Comportamento não dá a relevância necessária aos sentimentos, preferindo uma observação mais fria e
insensível aos elementos emocionais. Esse é o resultado de visão deturpada de como nós, analistas do
comportamento, pensamos. Um sentimento é algo tão importante e legítimo que senti-lo estará sempre
correto. Não há sentimento sem causa, mesmo que aparentemente indecifrável. O mesmo ocorre com a
dor física. A dor tem uma função, e nenhum tratamento será eficaz se apenas focalizá-la. Tente tratar uma
dor de dente com xilocaína. Todo tratamento sério deverá, necessariamente, priorizar o controle das causas
de determinado sintoma indesejável, mesmo que comece com anestésicos.
A resultante disso é uma postura ativa diante da vida. Penso ser bom indício do sucesso da terapia
quando o cliente troca aquele "o que a vida faz comigo" por "o que eu faço com minha vida". Isso me faz
recordar uma cliente que chegou com queixa de muito cansaço e dores musculares. Na primeira sessão,
ficou claro para ela que estava trabalhando além do que poderia e deveria. Saiu do consultório afirmando
enfaticamente "nunca fiquei tão ansiosa e nervosa... não posso mais viver em função do trabalho... preciso
dar jeito na minha vida". Naquele momento, tive a certeza de que sua terapia seria breve e bem-sucedida.
Menos de 20 sessões depois, pude confirmar isso com a alta da cliente.
Em suma, tirar as causas de nossas emoções de dentro da gente e colocá-las na interação que
temos com o mundo e com nossa história de vida é o primeiro desafio. O Quadro l ilustra como esse
processo ocorreu com três pessoas com queixa inicial de depressão.
Observe as diferenças entre a primeira coluna e a terceira. Na primeira, predominavam causas fora
do controle da pessoa. Nada podia fazer com suas vida enquanto pensassem assim. Na terceira coluna, há
uma nova forma de ver a vida, incluindo sua depressão. A partir dessa nova forma de ver seu mundo, a
pessoa poderá encontrar formas de
36
Quais são as Sobre sua vida atual: o que você Reformulação da primeira
causas de sua anda fazendo de diferente (a mais análise (considerando vida
depressão ou a menos)? atual); nova forma de ver a
(primeiro própria vida.
momento)?
Cliente "Sou assim "sempre fiz as coisas que me "faço o que posso; não sei lutar
1 mesmo... sempre falavam para fazer... nunca tive pelas coisas que realmente
fui" coragem de bater de frente com quero... gostaria de ter mais as
ninguém" rédeas das minhas coisas"
Cliente "Acho que é a "eu não saio de casa... acho ridículo "não consigo achar que alguém
2 menopausa uma pessoa de minha idade sair da minha idade possa fazer
chegando" para namorar" algumas coisas e ser feliz...
preciso conseguir fazer aquilo
que acho legal, independente de
ser uma coroa"
Cliente "Todas as mulheres "depois que casei, eu vivo apenas "não sei fazer nada que seja
3 de minha família em função do meu marido e filhos, positivo apenas para mim, sem
ficam deprimidas mesmo que eles não façam o incluir minha família"
depois de casarem" mesmo; com minha mãe e irmãs foi
o mesmo... fazer o quê?"
Quadro l: Exemplos da mudança na ideia de causalidade da depressão em clientes durante

processo de terapia comportamental
retificar aspectos indesejáveis e/ou danosos em sua interação com o mundo. Essas três reformulações -
aumentar o controle ou autonomia sobre a própria vida, livrar-se de preconceitos e tabus sobre si mesmo
ou evitar que a família seja colocada, inexoravelmente, como prioridade levam a mudanças factíveis e
poderão ter como consequência uma vida menos depressiva.
O primeiro desafio, buscar as causas corretas, é, quase sempre, um primeiro objetivo em
psicoterapia. Isso, não significa dizer que somente será possível alcançar essa mudança por meio da
terapia, embora a ajuda profissional seja um grande auxílio.
Segundo Desafio: Exposição ao novo

Quer uma boa receita para depressão? Escolha uma mulher que tenha dedicado a vida ao marido
e aos filhos. Aquela mesmo que você conhece, que fez o magistério, adorava dar aulas, mas parou de
trabalhar quando casou. Também se afastou das amigas e de outros prazeres pessoais, como o carteado
do final de semana. Também pudera! Casou-se com o homem de seus sonhos; valia a pena deixar tudo
para viver mais intensamente o casamento, e cuidar da casa, é claro. Aí vieram os filhos, vários deles.
Décadas depois, está cada filho em um canto do mundo, cuidando de sua vida. Nossa mulher agora é uma
feliz aposentada que passa as tardes sentada com o velho marido na frente de casa, tomando chimarrão e
rindo do povo que passa na rua. Até que um dia o enfarto leva o marido...
e traz a depressão. Por que disse que essa seria uma boa receita de depressão? Nossa velhinha até poderia
viver sem o marido, mas não sabe fazê-lo, porque nunca teve uma vida pessoal sem vínculos diretos com
ele.
Quanto maior a inabilidade de adaptar-nos às mudanças e às novidades da vida, mais propenso à
depressão seremos. Nunca vi um depressivo que soubesse lidar com o novo e, principalmente, fizesse o
diferente. Esse é o segundo desafio para uma vida mais distante da
37
depressão: lidar com o novo.

Todos conhecemos pessoas que deixam transparecer com naturalidade seus "princípios de vida"
mais inflexíveis. São regras como "sempre tenho de ser o primeiro da classe", "não admito receber um
fora, prefiro terminar antes", "vou sempre ser uma mulher independente de tudo e todos" ou "a prioridade
total será sempre para meus filhos". A literatura em psicologia tem ressaltado muito os efeitos dessas
regras em nossas vidas. Vamos, então, focalizar as regras que você adotou para sua vida. Essa é a proposta
do segundo exercício.
Nas linhas a seguir escreva as cinco regras mais importantes para sua vida. Pense naqueles
"mandamentos" que mais o orientam, os segredos para sua felicidade ou suas metas mais importantes.
Faça um esforço e, se possível, não vá adiante antes de escrevê-las.
(a).______________________________________________________________________
(b)._____________________________________________________________________
_____
(c).______________________________________________________________________
(d).______________________________________________________________________
__
(e)._____________________________________________________________________
Agora que você já pensou e concluiu sobre suas regras mais importantes, podemos discutir um
pouco os possíveis efeitos de regras muito fortes e inflexíveis em nossos comportamentos. Algumas vezes,
tais regras são passadas pela cultura ("homem não chora"), família ("filha minha só vai para cama com um
homem depois de casar"), grupos sociais ("quem não bebe é careta") ou cônjuge ("homem trabalha e
mulher cuida da casa"). Outras vezes, essas regras são estabelecidas pela própria pessoa, sendo conhecidas
por auto-regras.
Vários analistas do comportamento investigaram, em suas pesquisas, características de
comportamentos que ocorrem essencialmente para seguir regras que a pessoa tem. Uma conclusão dessa
linha de pesquisa pode ser colocada da seguinte forma (que meus colegas mais formais e académicos me
perdoem!): o comportamento é uma coisa viva e está sendo controlado por um processo de seleção (se
fosse bicho, seria a seleção natural de Darwin). Os comportamentos mais "adaptados" sobrevivem e
continuam, enquanto os não-adaptados são extintos. Ou seja, uma pessoa deverá ter condições de emitir
comportamentos variados para que o mais eficaz, o que traga melhores consequências, seja selecionado e
fortalecido.
O que acontece com comportamentos fortemente mantidos por regras? Eles facilmente são
selecionados por levarem mais rapidamente às consequências desejadas e, assim, outros comportamentos
não serão mais emitidos. O resultado disso é que a variabilidade comportamental diminui; com o tempo,
na busca de determinado objetivo, apenas uma resposta é emitida. Dados de pesquisa1 comprovam que,
tornando estável um comportamento, a sensibilidade também se reduzirá drasticamente. E o que é
insensibilidade comportamental? É simplesmente a manutenção de um comportamento previamente
instruído ou modelado, prejudicando a emissão de novas respostas.
Trocando em miúdos: os comportamentos dirigidos por regras são geralmente bem-sucedidos em
algum momento, levando a consequências positivas. É como se fossem as receitas do sucesso particular de
cada pessoa. Assim, eles se fortalecem de tal forma que ficam insensíveis às mudanças no mundo. Esses
comportamentos, de fato, são bem-sucedidos por algum tempo, o que aumenta a possibilidade de seguir a
regra. Posteriormente, contudo, as pessoas que os emitem passam a ter
1
Ver Joyce & Chase (1990)
38
dificuldades em distinguir mudanças na relação causa-efeito. Ou seja, comportamentos governados por

regras (esse é o nome técnico) estão relacionados à diminuição na variação de comportamentos e, por isso,
ficam insensíveis às mudanças na relação comportamento-conseqüência e podem resistir por muito tempo,
mesmo não sendo mais eficazes como antes.
Uma história parece ilustrar muito bem essa teoria. Trato carinhosamente como o caso da
"fracassada estilista bem-sucedida". Ana (nome fictício) chegou ao consultório com uma queixa de
depressão e problemas profissionais. Tinha 40 anos, era a filha mais velha de uma família mineira e mãe
de um garoto de 10 anos que não conhecia o pai. Ambos moravam junto com as duas irmãs de Ana e sua
mãe em uma casa espaçosa, num bairro nobre de Goiânia. Sua mãe parecia não dar sinais de que sairia da
viuvez, após cinco anos da perda do marido. Passava o dia cuidando da vida das filhas e do neto. As duas
irmãs tinham empregos públicos de acordo com seus cursos superiores de formação. Uma era pedagoga,
como a mãe, e a outra formada em direito, como o pai. Ana tinha apenas o segundo grau (ensino médio),
mas sempre fora mulher batalhadora e muito dinâmica. Já tinha trabalhado em áreas bem diversas, de
desenho de jóias a relações públicas. Se, por um lado, sempre fora bem-sucedida, tendo êxito em seus
negócios, por outro, sempre teve de aturar as acusações da mãe de que era uma fracassada por não ter curso
superior e de que nunca teria sucesso na vida por isso. Havia pouco mais de sete anos no ramo da moda,
Ana tinha um portfólio com vários trabalhos premiados e era um nome reconhecido na área. Tinha
desistido de uma sociedade com outra profissional e estava abrindo um novo ateliê, trabalhando só.
Apesar desse "sucesso", Ana sentia-se fracassada. Emocionara-se várias vezes ao relatar que o
desprezo da mãe pelo seu trabalho, "um trabalho que qualquer um faz", a magoava. Dizia já não aguentar
mais o "falso reconhecimento" de outras pessoas pela sua criatividade, jovialidade e sucesso. Estava
pensando seriamente em, mais uma vez, abandonar a profissão.
Após algumas sessões, foi identificado que Ana havia desenvolvido uma auto-regra: "para ter
sucesso, eu terei que obter o reconhecimento de minha mãe ao meu trabalho". Na adolescência, isso valera
muito para Ana, que era a "preferida da mãe" porque estudava mais e tinha melhor boletim do que as
irmãs. Provavelmente, aí surgiu a auto-regra. Sucesso ficou sendo definido inexoravelmente pelo
reconhecimento da mãe. Sem o reconhecimento, não há sucesso; sendo uma fracassada (como a mãe
profetizava). A partir daí, fica mais fácil entender por que Ana não discriminava o reconhecimento do
outro como válido - eram apenas "bajulações". Sua grande meta era ter seu trabalho reconhecido pela mãe:
por outra pessoa não valia.
A partir daí, o trabalho terapêutico visava dar condições para que Ana ficasse mais sensível às
relações com seu mundo atual, que seus comportamentos estivessem de acordo com consequências reais e
presentes e não mais àquelas de ontem. A palavra-chave nessas situações é aumentar a variabilidade de
comportamentos, ajudando a pessoa a expor-se a novas contingências. Somente permitindo-se uma
exposição ao novo, ao diferente, a pessoa poderá entrar em contato com as consequências mais reais,
podendo, talvez, romper com velhas regras que se tornaram inadequadas, mesmo que a pessoa não tenha
consciência disso.
Analisando casos como o de Ana, podemos ter a sensação que, de certa forma, nosso passado "nos
condena". Criamos regras para melhor viver (ou sobreviver) em algum momento do passado e, às vezes,
continuamos a nos comportar como naquele tempo, a despeito de o mundo e nós mesmos termos mudado.
Nessas horas, enfrentamos obstáculos e resistências para mudar o que nossa própria história criou. Ana
conseguiu, com pequenos passos, estabelecer critérios diferentes para definir seu sucesso pessoal, como o
número de atendimentos em uma semana ou maior reflexão sobre feedbacks de outros profissionais que
ela respeitava e tinha como bem-sucedidos. Seu sucesso não poderia mais ser definido pela opinião da
mãe, como previa a auto-regra. O êxito profissional seria consequência direta de seu trabalho e da opinião
de outras pessoas relevantes, a saber, seus clientes e outros profissionais.
Importante salientar que não se obtém essa mudança de comportamento com a modificação das
crenças que a pessoa tem sobre si mesma ou sobre o mundo. Essa estratégia é muito utilizada, apesar
39
de sua ineficácia. Como discutido no primeiro desafio, a ênfase não está em mudar o sentimento (ou a
crença), mas os comportamentos que levam ao sentimento. Lembro-me de uma sessão em que disse a Ana:
"Tudo bem, então você me convenceu de que é realmente incompetente. Está certo, você é uma profissional
horrível. Mas me diga uma coisa: como seria a vida profissional de uma estilista competente?" Pode parecer
incrível, mas ela ficou aliviada com minha observação e depois de quase meia hora apresentando
características do trabalho dessa profissional competente, estabelecemos uma tarefa. Ela deveria escolher
uma ou duas dessas características e fazer o possível para agir daquela forma. Na sessão seguinte, Ana
disse ter esquecido a tarefa, tendo-a cumprido mesmo assim. Assim o fez porque "agir de forma
competente" já era algo natural a ela. Aos poucos, Ana foi-se expondo a novas relações de comportamento
(trabalhar) e consequências (indicações e feedbacks). Suas crenças, ou autocrenças mudaram, mas como
consequência de seus novos comportamentos, e não como causas deles.
Voltemos as suas regras. Refuta sobre cada uma delas tentando lembrar em que época de sua vida
elas surgiram. Naquela época, elas serviam como dica ou receita para você vencer alguma dificuldade ou
obter algum êxito? E hoje, elas ainda são úteis? Atualmente, quais as coisas que não são aceitas ou
permitidas por essas regras? Será que você está privando-se de algo, desnecessariamente?
Então, mais uma vez, quais são as coisas que você não poderia fazer no passado, não fazia e
continua sem fazer, mesmo que agora as possa fazer? Que tal tentar alguma dessas coisas? Como enfatiza
Maly Delitti1: procure rever regras falsas e dê uma chance às consequências naturais de seus
comportamentos!
Na prática clínica, observo que essa exposição ao novo pode ser muito complicada. Considerando
a força de regras transgeracionais, passadas de pai para filho, brinco que nossa "cabeça" tem 100 anos.
Sofremos influências diretas de pelo menos duas gerações, a de nossos pais e a de nossos avôs. Diante
desse quadro, é fácil observar que obedecemos a regras que não foram criadas por nós e que são hoje
inadequadas. Isso pode trazer efeitos bastante danosos a nossa qualidade de vida e saúde emocional.
Escolhi apenas um desses efeitos prejudiciais para discussão: a dificuldade no equilíbrio entre
os três universos mais importantes de um adulto: o universo pessoal, o conjugal e o familiar.
O universo pessoal envolve intimidade, privacidade, prazeres pessoais, vaidade, hobbies,
trabalho, carreira, estudo, saúde, sonhos, desejos, amigos.
O universo conjugal apresenta uma particularidade da aritmética, quando 1 + 1=3. Exemplo: João,
com 40 anos, está casado há 10 com Maria, de 35 anos. Teremos então na união de duas pessoas, três
universos: o de João com 40 anos de história, o de Maria, com 35 anos e uma terceira história, a do casal,
com 10 anos de vida. Desse universo fazem parte namoro, sexo, afeto, desejos e sonhos em comum e as
regras e normas para a vida a dois. Um adulto solteiro poderá vivenciar esse universo quando na relação
com namorada ou simplesmente com uma pessoa que o atraia emocionalmente.
O universo familiar inclui filhos, pais, parentes e os melhores amigos, os "brothers", na gíria dos
adolescentes.
Sobre esses três mundos, mais um exercício de reflexão para você, o terceiro. Na sua vida atual.
quais são os investimentos que você faz...
Em você:____________________________________________________________________
No casal (parceiro): ___________________________________________________________
Na família: __________________________________________________________________
E para o futuro? Quais são os planos que você faz para...
1
Delitti (l997)
40
Em você:____________________________________________________________________
No casal (parceiro): ___________________________________________________________
Na família: __________________________________________________________________
Agora você poderá analisar o "peso" de cada universo na sua divisão de recursos. A que conclusão
você chega?
Isso me faz lembrar a regra de ouro do bom investidor: "diversifique seus investimentos". Aplicar
tudo o que tem em apenas um tipo de investimento é um grande risco. Seguindo essa sugestão, seria boa
ideia a pessoa dividir seus sonhos, fantasias, expectativas, vivências, investimentos e atenção entre as três
"aplicações". Não que seja necessário destinar exatamente 1/3 para cada universo, mesmo porque, não há
como quantificar isso. O importante é evitar que um universo seja esquecido enquanto outro fica
sobrecarregado.
E quais seriam os efeitos da desigualdade? É só você pensar no investidor que aplicou demais em
ações duma empresa que pouco tempo depois vem a falir. No caso da estilista Ana, por exemplo,
investimentos pesados na esfera familiar estavam pondo em jogo sua vida profissional, na esfera pessoal.
A velhinha que ficou viúva e perdeu seu maior investimento - a vida conjugal - não teve recursos
emocionais para resistir à perda, entrando em depressão. Se fossem empresas, ambas teriam pedido
concordata.
Dividir sua dedicação de forma harmónica entre as três áreas significa verificar que não são
excludentes e sim complementares. Nesse sentido, seria válido concordar (machismo à parte) que por trás
de um grande homem há uma grande mulher, ou vice-versa. Na realidade, os profissionais mais felizes em
suas profissões que conheço (eu disse felizes e não bem-sucedidos!) vivem também de forma feliz conjugal
e familiarmente. Havendo queda numa área, as outras duas servirão de apoio para que a pessoa possa se
reerguer. Um grande revés na esfera pessoal, como o desemprego ou a morte de um ente querido, poderá
ser amenizado pelo apoio da família e do parceiro. Um divórcio, crise na esfera conjugal, será amenizado
se a vida familiar e pessoal (profissão, amizades) estiverem bem.
Por que essa discussão de três universos aqui? Porque a divisão desigual de investimentos é
comumente mantida por regras ou auto-regras inadequadas, que dificultam a variação e a exposição a
comportamentos mais funcionais. Quando me casei, escutei várias vezes a sentença: "casou, mudou". Era
como se, a partir do "eu vos declaro...", eu tivesse de abdicar de minha vida pessoal e dedicar-me
totalmente ao universo conjugal. Senti que parecia haver um ciclo natural comum a todos. Quando
namoramos muito tempo, perguntam quando será o noivado; noivamos e perguntam pelo casamento; na
festa do casório, perguntam quando vem a cegonha. Nasce o primogénito e perguntam quando vem o
irmão, e por aí vai. As etapas predeterminadas que nos são exigidas pela comunidade em que vivemos
servem algumas vezes para orientar novas metas. Em muitos casos, porém, servem de verdadeiras barreiras
para a satisfação pessoal, enfraquecendo sobremaneira um dos três universos -o pessoal.
Voltemos ao exercício três. Pense agora apenas em sua vida pessoal. Quem é responsável pela
felicidade e realização nessa esfera? Seu cônjuge, filhos ou parentes são responsáveis por quase todas as
suas conquistas e preocupações? Eles merecem essa responsabilidade? Pediram por isso? Onde você fica
quando a ênfase de seus investimentos fica totalmente no conjugal ou no familiar?
Há de se ressaltar a importância de a pessoa saber facilmente onde termina seu universo familiar
e/ou conjugal e começa o pessoal. Sem essa noção, facilmente deixaremos de viver nossa vida e
passaremos a viver a do parceiro, dos filhos ou parentes.
Gosto muito da forma como Khalil Gibran ilustra a interface nas relações pessoal-familiar e
pessoal-conjugal. Sobre a primeira, focalizando a educação dos filhos, ele diz:
41
Vossos filhos não são vossos filhos.

São os filhos e as filhas da ânsia da vida por si mesma.
Vêm através de vós, mas não de vós,
E embora vivam convosco, não vos pertencem.
Podeis outorgar-lhes vosso amor, mas não vossos pensamentos,
Porque eles têm seus próprios pensamentos.
Podeis abrigar seus corpos, mas não suas almas;
Pois suas almas moram na mansão do amanhã, que vós não podeis visitar, nem mesmo em sonho.
Podeis esforçar-vos por ser como eles, mas não procureis fazê-los como vós.
Porque a vida não anda para trás e não se demora com os dias passados.
Vós sois os arcos dos quais vossos filhos são arremessados como flechas vivas.
O arqueiro mira o alvo na senda do infinito e vos estica com toda a sua força para que suas
flechas se projetem, rápidas e para longe.
Que vosso encurvamento na mão do Arqueiro seja vossa alegria:
Pois assim como Ele ama a flecha que voa, ama também o arco que permanece estável 1
Sobre a relação entre os universos pessoal e conjugal, o mesmo Gibran presenteia-nos com essa
pérola:
Vós nascestes juntos, e juntos permanecereis para todo o sempre.

Juntos estareis quando as brancas asas da morte dissiparem vossos dias.
Sim, juntos estareis até na memória silenciosa de Deus. Mas que haja espaço na vossa
junção E que os ventos do céu dancem entre vós.
Amai-vos um ao outro, mas não façais do amor um grilhão:

Que haja antes um mar ondulante entre as praias de vossas almas
Enchei a taça um do outro, mas não bebais na mesma taça.
Dai de vosso pão um ao outro, mas não comais do mesmo pedaço.
Cantai e dançai juntos, e sedes alegres, mas deixai cada um
de vós estar sozinho.
Assim como as cordas da lira são separadas e, no entanto, vibram na mesma harmonia.
Dai vossos corações, mas não os confieis à guarda um do outro.

Pois somente a mão da vida pode conter vossos corações.
E vivai juntos, mas não vos aconchegueis em demasia;
Pois as colunas do templo erguem-se separadamente,
E o carvalho e o cipreste não crescem à sombra um do outro2
Em suma, sobre o segundo desafio: é necessário que tenhamos a disciplina de estarmos sempre
refletindo sobre a validade de regras que direcionam nossos comportamentos e, sempre que possível,
darmos uma chance ao novo, expondo-nos ao diferente, ao inédito ou, quem sabe, ao que não era
considerado possível antes. Fundamental é também refletir sobre a origem dessas regras e até que ponto
elas preservam o espaço para o crescimento pessoal de cada um. A flexibilidade comportamental é um
grande antídoto contra a depressão.
1
Gibran (1999/1927, pp. 15-16).
2
Gibran (1999/1927, pp. 13-14).
42
Terceiro Desafio: Transformação a médio/longo prazo

Fico sempre com a nítida impressão de que o mundo está cada vez mais voltado para o imediato.
Presteza é característica do dia-a-dia, tanto que comida feita no fogão a lenha é grande programa para um
final de semana diferente. Daqui a um século, creio que os que
a bater com o bico no paredão até conseguir quebrá-lo e arrancá-lo. Espera nascer um novo bico
para, então, arrancar suas garras, uma a uma. Quando as novas unhas começam a nascer, ela passa a
depenar-se. Só depois de 150 dias, com um conjunto novo de penas, ela sai para novo voo, pronta para
buscarem algo totalmente fora da rotina poderão escolher, entre outras coisas, descer às Fossas Marianas
ou comer comida cozida. Se for no fogão a lenha, será para tirar fotos e mostrar aos amigos. Não por
coincidência deparamo-nos, com frequência crescente, com problemas ligados à impulsividade, tais como
drogadição, alcoolismo, obesidade, exacerbação sexual, agressividade, delinquência, problemas
académicos e financeiros. Falta autocontrole ao homem do século XXI.
Exemplo disso é a preocupação mais persistente de educadores: o imediatismo, principalmente de
adolescentes. Os objetivos mais importantes (e mais distantes), como a aprovação no final do ano, são
preteridos por outros mais próximos, como o filme na TV. Há dificuldade em reconhecer o valor de passos
intermediários, como uma simples tarefa de casa. Tal dificuldade poderá convergir para a depressão.
Lewinsohn levantou a hipótese há quase 30 anos, ao propor que a depressão se relacionava a uma
dificuldade em discriminar reforçadores ou, em outras palavras, de reconhecer prazeres e conquistas na
rotina diária. Assim sendo, a vida de um depressivo é tida por ele mesmo como isenta de aspectos positivos.
Não tendo condições de reconhecer ganhos menores, embora intermediários e pré-requisitos para outros
maiores, o depressivo geralmente não apresenta comportamento típico de autocontrole, definido na
psicologia como a escolha de reforços mais atrasados, porém de maior magnitude ou valor. Acaba por se
prender a consequências mais imediatas, apesar do menor valor. Prova disso é a notável dificuldade,
comum aos depressivos, de planejar objetivos complexos, já que não conseguem elaborar etapas
intermediárias. Lembro-me de uma cliente que tinha como sonho abrir um bar. Indagada sobre o que seria
necessário para alguém fazer isso, ela não soube responder. Outro não tinha a menor ideia de como fazer
faculdade e trabalhar ao mesmo tempo.
A pesquisa científica da psicologia não pode usar "aspectos positivos" como parâmetros. O
autocontrole envolve um atraso entre a escolha e o contato com a consequência dessa escolha, chamado
de atraso de gratificação (ou atraso do reforço). Em uma alternativa contrária, que define a impulsividade,
o atraso para a gratificação é bem menor ou inexistente. A Figura l ilustra essa diferença.
O objetivo do terceiro desafio é considerar aspectos que possam facilitar a pessoa a investir em
metas mais complexas e que, geralmente, são mudanças a longo prazo. Ninguém faz um curso superior,
economiza um grande capital ou perde 20 quilos em curto prazo. As grandes conquistas são obtidas
gradualmente, com passos pequenos e constantes.
Hoje. O retardo de gratificação deve ser considerado pêlos pais e educadores, porque, ensinando
a criança a lidar com o intervalo entre escolha e consequência, estarão ensinando autocontrole. Dados de
pesquisa apontam que pessoas depressivas são muito sensíveis a mudanças no atraso entre escolha e
consequência, mas não tão sensíveis a mudanças na intensidade da consequência.1 Saber trocar um prazer
pequeno de hoje por um bem maior no futuro, e talvez mais importante, é requisito básico para uma vida
qualitativamente positiva.
1
VerLogue (1995); Moore, Clyburn eUnderwood(1976); Rehm(1977,1984).
43
Figura l: Comparação entre escolha impulsiva e escolha de autocontrole
Um cuidado é essencial: é fácil confundir prazer com alívio. Exemplo disso foi dado pelo
psiquiatra Scott Peck, a quem admiro. Entretanto, ele diz que "retardar a gratificação é um processo de
organizar a dor e o prazer na vida de modo a aumentar o prazer, encontrando e experimentando a dor
primeiro e acabando com ela. É a única forma decente de viver"1. É, de fato, fundamental saber lidar com
a dor e o sofrimento, muitas vezes inevitáveis. No entanto, acabar com a dor não gera prazer, mas alívio.
Basta você fantasiar que uma estaca foi cravada no meio de sua perna e que você conseguiu, à Ia Rambo,
retirá-la de dentro da perna. Nesse momento, você sente alívio ou prazer? A sensação de alívio é a
consequência da esquiva ou fuga de algo indesejável, e dizemos que esse comportamento é mantido por
reforçamento negativo; emito uma resposta para retirar algo do ambiente. A raiz etimológica de aliviar
é latina e significa "fazer mais leve".
O prazer é uma sensação diferente. O dicionário Houaiss o define como "sensação ou emoção
agradável, ligada à satisfação de uma tendência, de uma necessidade, do exercício harmonioso das
atividades vitais etc.; alegria, contentamento, júbilo". Para a análise do comportamento, prazer é efeito de
comportamento mantido por reforçamento positivo, quando uma pessoa age a fim de que algo desejável
seja inserido em seu ambiente. A raiz etimológica de prazer, também latina, denota "agradar, ser
agradável, parecer bem, ser do agrado de".
Em uma conversa rápida com um depressivo, o ouvinte atento notará que ele não acredita na
possibilidade de grandes mudanças. Costumo dizer que a depressão faz as pessoas duvidarem dos
milagres2. E você? Acredita que pode operar "milagres" na própria vida?
Vamos, então, para o quarto e último exercício. Costumo utilizar essa estratégia auxiliar no início
da terapia com alguns clientes. Chamo-o de o exercício da lâmpada.
A seguir, você encontrará espaço para escrever quais seriam seus três desejos caso encontrasse a
lâmpada do Aladim (escreva nos números l, 2 e 3). Esses desejos deverão refletir a busca de algo que você
deseje; não poderá estar associado à retirada de alguma coisa3 pense no prazer e não no alívio. Alguns
detalhes importantes: não poderá ser nada material nem algo que não seja para você mesmo; de resto
qualquer coisa valerá.
1 - _________________________________________________________________________________________________
( ) a)_______________________________________________________________________________________________
( ) b)_______________________________________________________________________________________________
( ) c)_______________________________________________________________________________________________
1
Peck (l994, p. 17).
2
Aqui não no sentido religioso, mas como sentido figurado de uma grande conquista ou mudança.
3
Essa postura construtivista é premissa do trabalho do analista do comportamento clinico.
44
2 - _________________________________________________________________________________________________
( ) a)_______________________________________________________________________________________________
( ) b)_______________________________________________________________________________________________
( ) c)_______________________________________________________________________________________________
3 - _________________________________________________________________________________________________
( ) a)_______________________________________________________________________________________________
( ) b)_______________________________________________________________________________________________
( ) c)_______________________________________________________________________________________________
Curto Prazo: ____________________________________________________________

Médio Prazo: ___________________________________________________________
Longo Prazo:.___________________________________________________________
Agora você deverá escrever para cada um dos desejos três coisas que VOCÊ (e não o génio)
poderia fazer para facilitar a concretização do desejo. Então, se você pudesse dar uma ajuda para o génio,
o que faria em cada um dos desejos (escreva nas linhas iniciadas pelas letras, de "a" a "i").
Posteriormente, você vai classificar cada uma dessas ações. Aquelas que poderão ser realizadas de
forma mais simples e rápida, a curto prazo, em algumas semanas, você deverá marcar "C" no parênteses
que fica no início da linha. Marcará "M" nas exequíveis a médio prazo, em alguns meses. E, finalmente,
marcará "L" nas que somente poderão ser realizadas em tempo superior a seis meses, a longo prazo.
Agora você poderá organizar as nove ações em três grupos, de acordo com a expectativa que você
tem de quando elas poderão ser executadas. Esse exercício poderá ser útil, servindo de orientação para que
você obtenha transformações maiores em sua própria vida, baseando-se exclusivamente em
comportamentos que VOCÊ poderá executar.
Muitos dos "milagres" que esperamos podem ser viabilizados por nós mesmos. Enfatizando a
construção, o que você poderá fazer, a curto, médio e longo prazo, e que tornará mais possíveis seus
milagres? Seguindo a ordem do mais fácil para o mais difícil, quais as prioridades?
Com efeito, encarar transformações mais complexas como um processo de mudança a longo prazo
pode ser tarefa penosa. Essa discussão fez-me recordar uma apresentação que muito me impressionou e
que poderá servir de metáfora ou, quem sabe, de exemplo. Tratava-se de observações da etologia1 sobre a
águia. Essa é a ave que possui a maior longevidade de sua espécie, podendo chegar a 70 anos. Mas, para
chegar a essa idade, aos 40 anos ela deve passar por um processo difícil. Nessa idade, a águia está com as
garras compridas e flexíveis, não mais conseguindo agarrar as presas de que se alimenta. O bico alongado
e pontiagudo se curva. As asas, envelhecidas e pesadas em função do aumento da espessura das penas,
começam a apontar contra o peito; voar torna-se cada vez mais difícil. Se continuar nessas condições
físicas, fatalmente morrerá.. Algumas o fazem, enquanto outras iniciam penoso processo de renovação que
irá durar cinco meses.
O processo consiste em voar para o alto de um paredão montanhoso buscando um local para
recolher-se durante esses meses. Após fazer um ninho, a águia começa viver mais 30 anos.
1
Ciência que estuda o comportamento social e individual dos animais.
45
Considerações finais
Espero que os quatro exercícios tenham sido úteis à sua reflexão e que tenham auxiliado você a1)
rever seu modelo de causalidade para seus comportamentos, incluindo sentimentos e emoções, fazendo
prevalecer causas encontradas na sua interação com o mundo; 2) refletir sobre regras que nortearam e
continuam direcionando sua vida e os efeitos dessas regras na forma como você vivência as esferas
pessoal, conjugal e familiar, e 3) acreditar que alguns "milagres" que você tanto deseja podem ser obtidos
com sua própria ação e que, muitas vezes, vale a pena esperar pelo melhor.
O objetivo deste trabalho foi discutir a depressão, buscando formas de evitá-la ou atenuar aspectos
que a estejam mantendo na sua vida. Esse pareceu-me o melhor caminho para tratar da qualidade de vida.
Poder-se-ia passar a impressão de que nos desprendendo de lembranças, costumes e outras tradições que
nos causaram dor, quebrando elos que nos prendem ao passado, estaríamos dando maior ênfase ao alívio
do que ao prazer, o que seria contraditório à exposição feita.
Entretanto, ao aceitar os três desafios e buscar as mudanças comportamentais necessárias, presumo
que a busca dos prazeres (e não do alívio) ficará mais objetivamente definida, e você poderá ter maior
clareza sobre o que deverá fazer com seu mundo.
Postura ativa: maior auto-controle Postura passiva: risco de depressão

Aula 6 – Teorias e Técnicas Psicoterápicas em Análise Comportamento.

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UNIVERSIDADE CEUMA

Teorias e Técnicas Psicoterápicas

Professora Mestre: Cristiane Costa Fonseca

EMENTA: A disciplina envolve a compreensão e

Aula 4 - Auto regras e patologia comportamental - Roberto

Revisão - Primeira Revisão de Conteúdo - Marcio Moreira e

Aula 5 - Qualidade de vida e prevenção à depressão -

O impacto do atendimento sobre a pessoa

Há algum tempo venho me preocupando com a formação de terapeutas

1 74 Roberto Alves Bdruco

Sobre comportamento c cojjnlvío 175

Vocês já pensaram em sentir medo durante uma sessão terapêutica? Eu já

176 Roberto A lv e * Ikiihico

Lembro-me especialmente de três situações nas quais senti raiva de clientes

Sobre comportamento e cofltilçilo 177

Mais ou menos na 4a. sessão, eu o estava atendendo e tentando descobrir, através de

1 7 8 Roberto Alves Kdiidco

que eu “espertamente" o coloquei. Mudei a estratégia na sessão subsequente ao episódio

Sobre comportamento e cojjnlçJo 179

Ficou comigo mais alguns anos em terapia.

180 Roberto Alves Banaco

Sobre comportamento e cognição 181

Auto regras e patologia comportamental'

1. Definições necessárias (e cabíveis)

80 Roberto Alves Bonuco

*Diferentes comunidades geram tipos e quantidades diferentes de

Sobrr comportamento c coflnlyJo 8 1

por “encostos" de espíritos obsessores, que judeus e presbíteros sentem culpa em

“As auto-regras podem ser vistas como estímulos que especificam

2. A regra como especificadora de contingências

Em seu capítulo sobre comportamento verbal, Catania (1984) encadeia

"O comportamento verbal pode ter consequências verbais ou não verbais;

Mais adiante, continua:

*Uma característica importante da instrução é a de substituir as contingências

A partir dessas definições, posso desenvolver mais um pouco minhas ideias

82 Roberto Alve* B.IH.ICO

Sobre comportamento e coRnlçüo 8 3

84 Kobcrio Alves K IIM C O

Sobre romporliimcnto t coflnlç.lo 85

não está sendo suficiente para manter seu comportamento de estudar.

86 Robcrlo Alvei Banaco

mudada e mantida pela contingência.

Sobre comportamento c cognl(t1o 8 7

ocorrência de alguns comportamentos, tal como acontece com

sentados pela criança. Assim, deve-se diferenciar entre aprender a jo-

APRENDIZAGEM POR CONTINGÊNCIAS

ção direta e imediata do indivíduo ao ambiente que o cerca. Ele

um indivíduo aprende por contingências quando as consequências

disser “Dê-me um copo de água, por favor” (comportamento) na pre-

APRENDIZAGEM POR REGRAS

com o ato de estudar. As consequência naturais desse

dando, constituem regras meramente descritivas das contingências.

primos, professores, babás etc.), eles elaboram regras de ação.

Portanto, o seguimento de regras pressupõe a necessidade

“Os limites têm diversas funções. Uma delas é a de dar

blemas. Quando os limites não são estabelecidos, a criança sai ilesa

PENSE PRIMEIRAMENTE NOS LIMITES QUE DESEJA

EXPLICITE OS LIMITES ANTECIPADAMENTE

precisam ameaçar a criança ou se engajar em intermináveis discus-

APRENDA A TOLERAR A FRUSTRAÇÃO E O

FAÇA COM QUE OS LIMITES SEJAM RESPEITADOS

que desempenham um papel fundamental na aprendizagem de qual-

VERIFIQUE O QUE VOCÊ APRENDEU