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POLÍTICA PÚBLICA:
Avaliação dos Parâmetros em Ação -
Meio Ambiente na Escola
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Dissertação de Mestrado
2
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Aprovado por:
________________________________________
Prof. Marcos Sorrentino, Doutor (USP)
(Orientador)
________________________________________
Profa. Leila Chalub Martins, Doutora (CDS/UnB)
(Examinadora Interna)
________________________________________
Prof. José Aroudo Mota, Doutor (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA)
(Examinador Externo)
3
MENDONÇA, PATRÍCIA RAMOS
Educação Ambiental como Política Pública: Avaliação dos Parâmetros em Ação –Meio
Ambiente na Escola, 122 p., 297 mm, (Unb-CDS, Mestre, Política e Gestão Ambiental.
2004).
________________________________________
Patrícia Ramos Mendonça
4
Conta-me e eu vou esquecer;
Mostra-me e eu vou lembrar;
Envolva-me e eu vou entender.
Confúcio
5
À minha mãe, filha e futura neta.
6
Agradecimentos
7
RESUMO
8
ABSTRACT
Key-words: public politics, environmental education, continued formation, 5th to 8th grades
teachers, program evaluation.
9
SUMÁRIO
10
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................87
5.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: OS SUJEITOS E AS INSTITUIÇÕES ..............87
5.2 PROPOSTAS ...................................................................................................... 95
REFERÊNCIAS .....................................................................................................100
ANEXOS ..................................................................................................................107
11
LISTA DAS FIGURAS
12
LISTA DAS TABELAS
13
LISTA DE ABREVIATURAS
14
INTRODUÇÃO
15
Ministério como Coordenação-Geral de Educação Ambiental (COEA), estando, portanto,
inserida nos programas e nos recursos financeiros dessa secretaria. De 1999 a 2003 foi o
tempo que a COEA dispôs para propor políticas que potencializassem a institucionalização da
EA no ensino fundamental, o qual representa o maior contingente de alunos e professores do
país.1
Ainda em 1999, com o objetivo de atender às demandas das Secretarias de Educação
dos Estados que solicitavam orientações para implementar os PCNs, a SEF elaborou um
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, que ficou conhecido como
“Parâmetros em Ação”, baseado nos pressupostos dos Referenciais para Formação dos
Professores, para todos os segmentos/modalidades do Ensino Fundamental, elaborado de
1997 a 1999. Os Referenciais mostram a necessidade de mudanças na formação de
professores a partir da compreensão da natureza da sua atuação e da concepção de
competência profissional, considerada como a capacidade de mobilizar múltiplos recursos,
entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais, para responder às diferentes
demandas das situações de trabalho (BRASIL-MEC, 2002b). Neste sentido, a metodologia
dos Parâmetros em Ação procurou explorar quatro competências profissionais dos
professores: a leitura e a escrita; o trabalho compartilhado; a administração da própria
formação como aprendiz e formador; e a reflexão da prática pedagógica, ou seja, a reflexão
sobre suas representações sociais2 e sua função de professor, sobre os alunos, sobre a
concepção de aprendizagem e de ensino e sobre o papel da escola como processo de
transformação e de crescimento individual e coletivo. Estas competências foram enriquecidas
por meio de discussões e leituras em grupos de estudos, simulações de formação com
avaliação e auto-avaliação de desempenho, estudos do meio, registro escrito e planejamento
para agendar as reuniões de estudo e conseguir a infra-estrutura necessária.
Os Parâmetros em Ação contavam com um material de suporte para as atividades a
serem realizadas pelos grupos de professores e cujo conteúdo deveria subsidiar as discussões
pedagógicas promovidas pelos PCNs e pelos Referenciais. Em algumas modalidades, foram
oferecidos kits com sugestões de leituras literárias, temas para pesquisas, e outros
instrumentos que os professores pudessem utilizar em sua prática.
1
Pelo Censo Escolar de 2002, o número de escolas do ensino fundamental é de 181.504 com 35.717.948 alunos
matriculados e 1.538.011 professores.
2
Segundo Moscovici (apud Reigota, 2002, p. 12), uma representação social é o “senso comum que se tem sobre
um determinado tema, onde se incluem os preconceitos, ideologias e características específicas as atividades
cotidianas (sociais e profissionais) das pessoas”.
16
Sendo um programa de formação em exercício, o MEC criou um fluxo de
capilarização constituído de “espaços de formação” de modo a proporcionar uma articulação
em rede, pois envolveria diferentes sujeitos atuando em diferentes âmbitos, ligados por canais
permanentes de comunicação, de forma coordenada e autônoma (BRASIL-MEC, 2002 a).
Ainda no ano de 1999, criou-se a Rede Nacional de Formadores (RNF) formada por
profissionais da educação alocados em diferentes instâncias (Ministério, Secretarias Estaduais
de Educação, municípios organizados em Pólos, escolas) que atuavam articuladamente
oferecendo apoio aos sistemas de ensino. Além de permitir atendimento a todas as secretarias
interessadas em aderir aos Parâmetros em Ação, possibilitou à SEF dispor de uma liderança
em âmbito local, capaz de mobilizar os participantes em torno do programa e de apoiar os
coordenadores locais nas discussões, visando ao enraizamento do processo de formação
continuada.
Dois anos após a implantação dos Parâmetros em Ação, a COEA lançou entre 2001 e
2002, os Parâmetros em Ação Meio – Ambiente na Escola (PAMA). Seguindo o mesmo
sistema de implementação e linha metodológica do Programa de Desenvolvimento
Profissional Continuado, a COEA procurou valorizar as especificidades e concepções de
ensino-aprendizagem existentes nas escolas que visavam melhorar as condições ambientais e
sociais da comunidade por meio de atitudes e comportamentos que fossem vivenciados e
construídos de forma participativa.
Na elaboração do material de suporte, o PAMA preocupou-se em fornecer leituras e
atividades que mostram a complexidade da questão socioambiental. Foram enfatizadas as
idéias organizadoras da questão ambiental tais como foram elaboradas pelos movimentos
ambientalistas e, posteriormente, consagradas em vários documentos nacionais e
internacionais, como elementos fundamentais para compreender a historicidade e a
importância da sustentabilidade ambiental nas diferentes escalas espaciais e temporais
(BRASIL-MEC, 2002b). Procurou-se fazer provocações sobre temas atuais, como a questão
da sustentabilidade, da biodiversidade, da relação entre natureza-sociedade-ser humano, a
água, lixo e outros, mostrando diferentes visões sobre um mesmo assunto em vários textos,
artigos, vídeos e atividades pedagógicas.
Considerando que, geralmente, o enfoque dado à Educação Ambiental nos sistemas
educacionais manifesta-se por meio de ações ambientais esporádicas, que não privilegiam o
conteúdo curricular e nem a proposta pedagógica da escola – cujo espaço é utilizado para
realizar reivindicações de algum problema pontual ou para festejar datas comemorativas
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ligadas ao meio ambiente –, o PAMA representou um avanço significativo. Considerando que
a missão da COEA foi (e ainda é) o fortalecimento das políticas educacionais estaduais e
municipais de EA, uma das estratégias utilizadas consistiu nos encontros promovidos com os
gestores das Secretarias de Educação, convidando-os a participar do processo de formação, a
elaborar políticas específicas sobre a questão ambiental e a realizar parcerias com entidades
ligadas ao meio ambiente.
No início de 2003, com o novo governo, o PAMA deixa de ser um programa oficial do
MEC e, no contexto de mudanças e instabilidade institucional no nível federal, a nova gestão
decidiu resgatar as informações gerenciais e pedagógicas ainda disponíveis na COEA. Tal
atitude deve ser considerada um gesto de profissionalismo e comprometimento com os
recursos públicos e, tendo em vista que esta dissertação está inserida na categoria de mestrado
profissionalizante pelo MEC, a pesquisa de avaliação terá duas funções: por um lado, servirá
de subsídio para a elaboração de políticas de formação continuada em meio ambiente do
MEC, e por outro, verificar se houve o pretendido enraizamento da EA nos sistemas de
ensino, ou seja, como o PAMA foi absorvido na proposta curricular da escola e qual o seu
rebatimento nos problemas ambientais locais.
Dentro deste contexto, algumas questões devem ser elucidadas no processo de
avaliação, tais como: (1) A engenharia da capilaridade do programa garantiu que município
resistisse ao ciclo eleitoral de 2002/2003? (2) Como está se dando a continuidade do
programa? (3) Como os novos Secretários Estaduais e Municipais de Educação estão
apoiando o PAMA? (4) Considerando que o PAMA estimulou os professores a estudarem, a
característica processual desta formação possibilitou algum engajamento desses futuros
professores-formadores na realização de projetos socioambientais? (5) Poderão estes
professores-formadores representar um público privilegiado para futuros investimentos em
EA? (6) A política de formação ambiental das Secretarias Municipais e Estaduais de
Educação foi consolidada após o PAMA? (7) Como o MEC vê o processo de inclusão da EA
na sua agenda política?
Estas indagações delimitam o objeto da avaliação numa só questão: quais os resultados
efetivos do PAMA no processo de enraizamento da EA no ensino fundamental? E para
fundamentar esta pergunta partimos de duas hipóteses: (1) a proposta de EA do PAMA
proporcionou uma dinâmica de estudo, pesquisa e parceria entre os professores e
possibilitou reflexões sobre a interdisciplinaridade da questão ambiental; (2) o fluxo de
18
implementação proporcionou capilaridade institucional e política à EA nos sistemas de
ensino.
A concepção de interdisciplinaridade explorada nesta pesquisa privilegiou mais a
dimensão metodológica do que epistemológica, onde a primeira dimensão explora o diálogo,
questiona os conteúdos de diversas áreas disciplinares sobre um objeto sendo capaz de
produzir novos conhecimentos sobre este objeto – a questão ambiental.
No primeiro capítulo conceituamos a EA a partir da trajetória dos movimentos
ambientalistas, das várias abordagens conceituais que adquiriu a partir da Conferência de
Tbilisi, em 1977, sua inclusão como política pública e sua institucionalização no MEC entre
os anos de 1992-2003. Devido à vasta literatura sobre o tema no meio acadêmico e no sistema
de meio ambiente, e dado o foco desta dissertação, optamos por analisar a presença da EA no
MEC a partir da Conferência RIO-92 até a gestão de 2003.
No segundo capítulo, exploramos o Programa de Desenvolvimento Profissional
Continuado – Parâmetros em Ação – desenvolvido pela SEF a partir de 1999, enfocando
especificamente a formação continuada em meio ambiente.
No terceiro capítulo, expomos a metodologia e o contexto da pesquisa que se dirigiu
aos coordenadores de grupo (professores-formadores) e aos professores-formandos.
No quarto capítulo, apresentamos os dados e a análise estatística dos resultados sob o
enfoque de duas categorias: a interdisciplinaridade da questão ambiental e a abrangência
institucional e política, para responder às hipóteses formuladas.
No quinto capítulo estão as considerações finais com algumas propostas e observações
que podem ser úteis na formulação de novas políticas de formação continuada em EA.
19
1. INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
3 A condução das políticas públicas para desestatizar o Estado nos países desenvolvidos durante os anos 1980 e
nos países em desenvolvimento nos anos 1990, mostrou que sua demolição traz prejuízos sociais e econômicos
incalculáveis. Ocorreu no Brasil, durante os anos 80 e 90, a redução das funções do Estado e a conseqüente
diminuição do seu aparelho, quando surge a questão ambiental para ser regulada e regulamentada. Este
paradoxo, ou seja, a introdução de uma nova função dentro do Estado Mínimo neoliberal é o que Bursztyn
chama de novas institucionalidades. Seguindo este raciocínio, achamos que a Educação Ambiental tornou-se
uma nova institucionalidade tanto no Ministério do Meio Ambiente como no Ministério da Educação.
20
conteúdos, metodologias e programas de aprendizagem, portanto a diferentes propostas de
EA”.
A perspectiva do programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola (PAMA)
foi considerar a escola não como uma instância normativa, mas sim um lugar de vivência que
envolve propostas pedagógicas diversificadas e comporta discussões sobre os referenciais
éticos necessários e constituidores da ação de cidadania. Para desenvolver atitudes e
comportamentos, pressupõe-se o conhecimento de diferentes valores e concepções, a
possibilidade de vivenciá-los e analisá-los de forma crítica e reflexiva para que o cidadão
possa se posicionar diante das questões cotidianas (BRASIL-MEC 2002b). Nesse sentido,
colocamos neste capítulo os vários olhares que o conceito da EA abarca, a sua inclusão como
política pública para, finalmente, fazer uma leitura dos avanços institucionais da EA no
Ministério da Educação.
21
prevendo a fome em massa para as próximas décadas se a população continuasse a crescer em
ritmo acelerado, reconhecendo que deveria haver uma mudança radical no sistema explorador
que o padrão de vida eurocêntrico matinha por meio de instituições que perpetuam esse
sistema, tais como a Igreja Católica, a ética judaico-cristã e as empresas multinacionais. Barry
Commoner escreve, em 1971, The Closing Circle, prevendo que os recursos de combustíveis
fósseis e minerais acabariam ao final do século se o Ocidente não mudasse o ritmo de
consumo. As conclusões de Commoner e Ehrlich formam uma parte do relatório do Clube de
Roma de 1972 – The Limits to Growth – que prevê o fim do crescimento econômico para o
século XXI.
Era preciso um novo modelo de desenvolvimento e, em 1980, o presidente do Banco
Mundial, Robert MacNamara, e o ex-chanceler alemão Willi Brandt fundaram uma comissão
independente para assuntos de desenvolvimento internacional, que alertava sobre a
superpopulação e a superurbanização do planeta e indicava como parte da solução que as
nações emergentes não seguissem o modelo de desenvolvimento e de consumo das nações
desenvolvidas. A Comissão Brandt propôs uma “nova ordem mundial” envolvendo um
programa global de alimentação, de energia e de leis nacionais efetivas e códigos
internacionais de conduta, prevendo restrições às atividades de empresas transnacionais e o
compartilhamento da tecnologia entre nações ricas e pobres (HERMAN, 2001, p.428-429).
A lógica econômica deveria ser redirecionada a fim de produzir menos passivo
ambiental tendo em vista a exaustão de alguns recursos naturais e a capacidade de
regeneração da natureza para ser novamente utilizada como matéria-prima. Era imperativa
uma discussão que colocasse em xeque os pressupostos políticos e econômicos que estavam
norteando a idéia de progresso e de desenvolvimento.
Na década de 1970, começa-se a discutir um modelo de desenvolvimento que
harmonizasse as relações econômicas com o bem-estar das sociedades e a gestão racional e
responsável dos recursos naturais.
O termo ecodesenvolvimento, utilizado por Maurice Strong para ressaltar a relação entre
meio ambiente e desenvolvimento das zonas rurais nos países em desenvolvimento, foi reelaborado
por Ignacy Sachs em 1973. Sachs deslocou o problema do aspecto puramente quantitativo (crescer
ou não) para o exame da qualidade do crescimento. Posteriormente, ele indicou as estratégias de
harmonização entre desenvolvimento socioeconômico e gestão ambiental (DUARTE, 2004, p.9).
22
As críticas de Sachs apontam, entre outras coisas, que a degradação ambiental
decorrente da pobreza está relacionada com o aumento de riqueza de alguns setores da
sociedade contemporânea, acentuada numa lógica econômica produtora de desigualdades
socioambientais. Para que o ecodesenvolvimento se realize, é necessário que as atividades
humanas se orientem por três eixos: a eficiência econômica, a justiça social e a prudência
ecológica, pilares que ainda não estão presentes na sustentação do atual modelo de
desenvolvimento.
Desenvolvimento sustentável passou a ser tido como aquele desenvolvimento que atende
às necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as gerações futuras
atenderem às suas próprias necessidades. Porém, esta nova lógica não trouxe uma mudança
substancial nos paradigmas e no modo de produção que vêm acentuando a pobreza. As
relações no interior do processo, a forma social da produção e de acesso aos recursos naturais
ainda não foram discutidas na sua essência (DUARTE, 2004).
Tilton (1996), por sua vez, mostrou dois aspectos da questão da sustentabilidade tomando
como exemplo a questão da mineração. O primeiro, trata a atividade mineradora como uma
forma sustentável de desenvolvimento, que mantém a eqüidade social, o aumento econômico
23
e a competitividade tecnológica até a exaustão do recurso, num curto espaço de tempo,
considerando a satisfação das gerações presentes; o segundo aspecto mostra que a atividade
mineradora de um recurso natural não-renovável deve ser reduzida chegando a ser eliminada,
induzindo a sociedade a mudar seu foco de consumo e de comportamento em relação à
utilização dos produtos minerais, procurando substitui-los por outros produtos que poderão
surgir com os avanços tecnológicos. Nesta transição de mudanças de comportamento e de
consumo, não há condições de se ter eqüidade social, econômica e ambiental em curto prazo
com a mesma intensidade. Percebe-se que o conceito de sustentabilidade é ambígua e pode
estar associada à lógica capitalista de desenvolvimento e progresso.
24
Assim, o desequilíbrio ecológico e a planetarização de uma sociedade que, desenvolvendo-
se sob a ideologia do individualismo e da pretensa igualdade de todos, caminha hoje para uma
tecnocracia totalitária. (UNGER, 2001, p.27-29).
Buarque (apud Bursztyn, 1998) diz que as crises são momentos que antecedem
rupturas e analisa a evolução da humanidade sob o impacto de mudanças significativas, às
quais denomina esquinas civilizatórias.
Ao longo do tempo, interrompemos nossa trajetória de evolução para dobrarmos uma esquina.
Normalmente, essas esquinas apresentam-se em momentos de crise... As crises são episódios que
expressam riscos e oportunidades. Assim a esquina é na verdade, uma bifurcação, que pode
conduzir à via do risco, ou da oportunidade como, por exemplo: a Revolução Industrial no Séc.
XVII, a Revolução Fordista na década de 1920 e outras. Seguindo este raciocínio, “a crise atual é
radical, na medida em que se expressa na relação entre Homem e Natureza... O homem sempre
avançou no sentido de apropriar-se da Natureza, mas nunca como agora, esta se mostrou tão
vulnerável e, concretamente, exaurível” (BUARQUE apud BURSZTYN, 1998, p. 109).
25
os outros de uma maneira complexa e inesperada, distante tanto no tempo, como no espaço”
(BRASIL-MEC, 2001a, p.81).
A crise ambiental coincide também com a crise do conhecimento, com as formas de
compreendermos o mundo. Esta discussão iniciada a partir dos anos de 1970 constata que a
ciência estuda a natureza de forma fragmentada. Foi a dificuldade epistemológica de juntar as
ciências num tecido homogêneo que desse conta de explicar os fenômenos ambientais e sua
correlação com os fenômenos sociais que induziu a necessidade de discutir uma proposta de
conhecimento interdisciplinar (LEFF, 2002).
As ciências ambientais tornam-se um campo de várias disciplinas que vão pesquisar
um objeto complexo – o ambiente – com características indefinidas e impossível ser descrito
por um só olhar. Frente à valorização da economia ambiental, do reconhecimento cultural da
natureza, foi necessário construir uma nova racionalidade produtiva que procurasse organizar
projetos multidisciplinares orientados para um objetivo comum.
Aqui entra em cena o cerne do dilema civilizacional em que nos encontramos, cuja crise
ambiental, que ora nos assola e assusta, é apenas a ponta do iceberg: desde que o ser humano
começou a viver de modo gregário em sociedades complexas, dois sistemas sociais tiveram suas
atribuições bem delimitadas e visceralmente complementares, a respeito da geração e distribuição
das riquezas geradas numa determinada coletividade: a Economia se encarrega da produção, a
Política se encarrega da distribuição. Apesar de essas atribuições serem bem delimitadas e
complementares, elas são dialeticamente tensionadas, uma vez que respondem a subjetividades
contraditórias, motivo pelo qual entendemos ser essa a raiz do dilema civilizacional, que mais uma
vez torna-se saliente com a emergência da crise ambiental (LAYRARGUES, 2004, p.31).
26
No bojo das discussões epistemológicas é que surge a necessidade de um processo
educativo e pedagógico para internalizar este saber ambiental emergente que, ao mesmo
tempo, dialoga com as várias áreas do saber e propõe mudanças comportamentais, éticas e
políticas em nível individual e coletivo. Cristovam Buarque centrou seu discurso no Senado
Federal, em 16 de abril de 2004, em quatro aspectos: a angústia do presente; a esperança de
um futuro, a urgência de começar a mudar, e o poder de fazer: "Nós esperávamos que o
século XXI chegasse em paz, com equilíbrio e justiça social, e chegamos com três tremendas
guerras: a ecológica, do homem contra a natureza; a social, dos ricos contra os pobres; e a
cultural-tecnológica, dos homens-bomba contra as armas inteligentes".
Desde o momento em que se constitui como categoria central do movimento
ambientalista, a EA influencia a educação com uma proposta de rediscussão da sociedade, da
natureza e da vida em seus significados mais profundos (LOUREIRO, 2004). Nesse sentido,
discutimos no próximo item a evolução do conceito da EA, cuja história acompanha a
evolução da crise civilizatória. As várias “educações ambientais”, que umas vezes podem ser
reducionistas e outras vezes emancipatórias, retratam, por um lado, o processo de
amadurecimento das sociedades e, por outro, a persistência da perversidade de um modelo
hegemônico, que, em ambos os casos, vão determinar o que os sujeitos pretendem de seu
futuro.
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Na elaboração do PAMA, este campo ambiental foi resultante da interação dos vários
saberes disciplinares e da trajetória de vida individual e coletiva do grupo de estudos de
professores. Desconstruiu um conceito e uma prática freqüente da EA na escola que enaltece a
preservação da natureza e neutraliza as ações dos sujeitos e do modelo econômico
estabelecido, ou seja, despolitiza seu propósito de educação emancipatória e comportamental.
Assim, a EA, na leitura de diversos autores está sintonizada com as demandas de “uma
educação do futuro” e, portanto se propõe a atender aos vários sujeitos que compõem os
extratos sociais, culturais e econômicos que se preocupam com a sustentabilidade
socioambiental do planeta (CARVALHO I., 2001, SEGURA, 2001, BRASIL-MEC, 2000,
LEIS e VIOLA, 1998, LAYRARGUES, 2002, MORIN, 2003, SORRENTINO, 2002).
Em 1972, a Conferência de Estocolmo marcou o início de uma negociação entre
governos para regular e normalizar os efeitos ambientais que pudessem prejudicar o planeta.
Foi nessa época que a EA ganhou relevância como instrumento estratégico na busca da
melhoria da qualidade de vida e na construção do desenvolvimento. Em 1975, a UNESCO
promoveu uma conferência em Belgrado (Iugoslávia) onde foram formulados alguns
princípios básicos para um programa de EA. Em 1976, a Conferência de Chosica (Peru),
realizada no âmbito da América Latina, inovou ao dizer que a “Educação Ambiental poderia
ser aplicada nas mais diferentes situações, podendo oferecer soluções simples e práticas para
problemas bastantes elementares relacionados à sobrevivência humana” (CARVALHO, V.,
2002, p. 51). A UNESCO, em parceria com o Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente (PNUMA), promoveu, em 1977, a Primeira Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental, em Tbilisi (na Geórgia, ex-URSS), considerada um marco conceitual
desse novo campo, onde foram elaborados os objetivos, princípios, estratégias e
recomendações para a EA4 (LIMA, 1999), que passou a ser considerada um elemento
fundamental para garantir a sustentabilidade ambiental do planeta e uma proposta de
educação emancipatória e comportamental, que deve estar presente em todos os setores da
sociedade civil e do poder público.
Em 1987, a UNESCO e o PNUMA promoveram a Conferência de Moscou com o
intuito de avaliar os resultados de Tbilisi e traçar estratégias para a EA na década de 90. A
Conferência de Moscou apontou a formação inicial e continuada de professores como
4
Para saber mais sobre as conferências de Educação Ambiental, pesquisar no site www.mma.gov.br ou
www.mec.gov.br .
28
estratégia básica para institucionalizar a EA e favorecer a superação das lacunas e dos
problemas existentes no currículo escolar. Nesse mesmo ano, a Comissão Mundial sobre
Meio Ambiente publicou o Relatório Brundtland apresentando o conceito de desenvolvimento
sustentável e, no interior da nova estratégia de sustentabilidade, é destacada a importância da
EA como alavanca indispensável para a construção de um desenvolvimento associado à
sustentabilidade ambiental (REIGOTA, 1994).
Tanto a EA como o Meio Ambiente passaram a se constituir como questões
socialmente problematizadas e, quando surgiram demandas organizadas, o Estado incorporou
essas questões na agenda de governo.
Especificamente, num dos mais importantes documentos tirados da Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92), a Agenda 21, a EA é
reforçada como proposta de um esforço global para fortalecer atitudes, valores e ações
ambientalmente saudáveis. Durante a RIO-92, foi realizado o Fórum Global, um evento
paralelo organizado por ONGs, que elaboraram o “Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”, enfatizando as ações não-formais da
EA.
A partir dos documentos originados na RIO-92, o conceito de EA passou a abranger as
noções de cooperação, pluralismo, paz, ética, criatividade, afetividade, resistência,
solidariedade, dignidade, coletividade, participação, igualdade, espiritualidade, amor,
confiança, respeito mútuo, compromisso, iniciativa e, ainda, negociação, gestão de conflitos e
cidadania passando a ser sinônimo de tudo o que deve ser mudado para o enfrentamento deste
mal-estar civilizatório.
Meio Ambiente é uma dimensão que se projeta para tudo, do planetário até a fábrica,
passando pelo nacional, setorial e o municipal, e envolvendo a atmosfera psicológica dos hábitos e
relações do cotidiano, razão pela qual é importante sempre rever o conceito e as pontecialidades da
Educação Ambiental (AB’SABER, 1993, p.112).
29
fundamental6, que propõe como ações norteadoras das ações pedagógicas da escola, entre
outras, os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum (CARVALHO, V., 2002, p.37).
Para que a EA pudesse ter status de política pública, com atribuições e público-alvo
específicos, foi necessário atribuir-lhe duas institucionalidades: formal – tratada nos sistemas
de ensino vinculados ao Ministério da Educação; e não-formal – tratada pelas ações do
Ministério do Meio Ambiente, para abranger a parcela da sociedade que não está na escola
(técnicos, gestores, etc), incluindo o sistema de meio ambiente. Esta classificação determina
duas práticas diferentes: no ensino formal, se estabelece como um tema transversal no campo
de conhecimento curricular, provocando discussões e atividades interdisciplinares, e, no
ensino não-formal, dá-se ênfase à gestão ambiental. 7
Em 1999, é promulgada a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que
estabelece seus princípios e objetivos, regulamenta e formaliza sua inclusão em todos os
níveis de ensino da educação formal e em todos os setores da sociedade. No ensino formal, dá
ênfase à formação inicial e continuada dos professores determinando, no art. 11, que aqueles
“[...] em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o
propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política
Nacional de Educação Ambiental”. Em seu art. 5, estabelece como objetivo fundamental da
EA, entre outros, “o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos”. O Decreto no 4281/02, que
regulamenta a PNEA, estabelece os ministérios da Educação e do Meio Ambiente como os
gestores dessa política de EA abrangendo o ensino formal e não-formal, respectivamente.
Sendo um dos porta-vozes de mudança de paradigmas no início do século XXI, as
propostas de EA se posicionaram contra o modelo de ensino formal baseado na transmissão
de conteúdos fragmentados, que não se inter-relacionam e não têm referência nas experiências
e vivências dos próprios alunos. Segundo Morin (2003), o conhecimento das informações ou
dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto
para que adquiram sentidos e seja possível determinar os limites de sua validade.
5
Lei no 9.394/96 que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
6
Resolução CEB no 2/98 que institui as Diretrizes Curriculares Nacional para o Ensino Fundamental.
7
A gestão ambiental tem como objetivo a participação dos grupos sociais na solução e prevenção de problemas
ambientais
30
1.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO POLÍTICA PÚBLICA
Segundo esta ótica, as políticas públicas são ações que guardam intrínseca conexão com o
universo cultural e simbólico ou, melhor dizendo, com o sistema de significações que é próprio de
uma realidade social. As representações sociais predominantes fornecem os valores, normas e
símbolos que estruturam as relações sociais e, como tal, fazem-se presentes no sistema de
dominação, atribuindo significados à definição social da realidade que vai orientar os processos de
decisão, formulação e implementação das políticas (AZEVEDO, 2001, prefácio à segunda edição).
Por sua vez, Ruas (1998) define políticas públicas como um conjunto de
procedimentos formais e informais, que expressam relação de poder, mas tais procedimentos
destinam-se tanto à resolução pacífica de conflitos quanto aos bens públicos e possuem
caráter imperativo, resultando em decisões investidas de autoridade do poder público. O que
dá origem às políticas públicas são as demandas (inputs) e o suporte (withinputs). As
demandas são as reivindicações da sociedade por acesso a um bem de serviço, proveniente de
diversos sistemas (local, nacional, internacional) e seus subsistemas políticos, econômicos e
sociais. O suporte é o arcabouço institucional e financeiro que permite a formulação e
implementação das políticas. No conceito de políticas públicas estão incluídos: as leis e
regulamentos, os atos de participação política, a implementação de programas governamentais
ou ainda participação em manifestações públicas:
De maneira bastante simplificada, podemos considerar que grande parte da atividade política
dos governos se destina à tentativa de satisfazer as demandas que lhes são dirigidas pelos atores
sociais ou aquelas formuladas pelos próprios agentes do sistema político, ao mesmo tempo em que
articulam os apoios necessários... É na tentativa de processar as demandas que se desenvolvem
31
aqueles “procedimentos formais e informais de resolução pacífica de conflitos” que caracterizam a
política (RUAS, 1998, p.3).
32
(FNMA), criado pela Lei n° 7.797/89. Até 2002, o FNMA apoiou cerca de 270 projetos de
EA, o que representa quase 30% do total de projetos financiados por este órgão de fomento.
Em 1991, com o Brasil escolhido para sediar a II Conferência das Nações Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92), a Comissão Interministerial para a preparação
do evento, considerou que o meio ambiente deveria ser um setor específico de política pública
e a EA um dos instrumentos da política ambiental brasileira. No ano da Conferência, em
1992, foi criado o Ministério do Meio Ambiente (MMA), e em julho desse mesmo ano, o
Instituto Brasileiro de Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), órgão executivo do MMA,
instituiu os Núcleos de Educação Ambiental (NEAs) em todas as Superintendências Estaduais,
visando operacionalizar as ações educativas no processo de gestão ambiental na esfera estadual.
Em dezembro de 1994, foi criado pela Presidência da República, o Programa Nacional
de Educação Ambiental (PRONEA), em função da Constituição Federal de 1988 e dos
compromissos internacionais assumidos com a Conferência RIO-92, programa compartilhado
pelo então Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal (atual
MMA) e pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), com a parceria de outros dois
ministérios: o da Cultura e o da Ciência e Tecnologia. O PRONEA foi executado pela
Coordenação de Educação Ambiental do MEC e pelos setores correspondentes do
MMA/IBAMA, responsáveis pelas ações voltadas, respectivamente, ao sistema de ensino e à
gestão ambiental, embora também tenha envolvido em sua execução outras entidades públicas
e privadas do país. O PRONEA previu três componentes: (a) capacitação de gestores e
educadores, (b) desenvolvimento de ações educativas, e (c) desenvolvimento de instrumentos
e metodologias (BRASIL-MMA, 2003).
Em 1995, foi criada a Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental no Conselho
Nacional de Meio Ambiente (CONAMA). Em 1996, foram incluídas no Plano Plurianual para
1996-1999 ações relativas à “promoção da educação ambiental, através da divulgação e uso
de conhecimentos sobre tecnologias de gestão sustentável de recursos naturais”, embora não
se tenha determinado seu correspondente vínculo institucional. Em outubro desse mesmo ano,
o MMA criou o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental, e, em dezembro, firmou um
protocolo de intenções com o MEC visando à cooperação técnica e institucional em EA, com
cinco anos de vigência, configurando-se num canal formal para o desenvolvimento de ações
conjuntas (BRASIL-MMA, 2003).
Em 1997, depois de dois anos de debates, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação, constituindo-se como um subsídio
33
para apoiar a escola na elaboração do seu projeto educativo, inserindo procedimentos, atitudes
e valores no convívio escolar, bem como a necessidade de tratar de alguns temas sociais
urgentes, de abrangência nacional, denominados como temas transversais: meio ambiente,
ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo, com possibilidade de as
escolas e/ou comunidades elegerem outros de importância relevante para a sua realidade.
Ainda em 1997, foi realizada a 1ª Conferência de Educação Ambiental, em Brasília, que
produziu a “Carta de Brasília para a Educação Ambiental”, contendo a inserção da EA em
cinco áreas temáticas: ensino formal, gestão ambiental, política públicas, ética/cidadania e
informação/comunicação.
Em 1999, foi criada a Diretoria de Educação Ambiental no MMA e a Coordenação de
Educação Ambiental (CEA) do MEC foi transferida para a Secretaria de Ensino Fundamental
(SEF) como Coordenação-Geral de Educação Ambiental (COEA). Em abril do mesmo ano foi
aprovada a Lei n° 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental
(Anexo 1). Em 2000, a EA foi integrada ao Plano Plurianual do Governo para 2000-2003,
agora institucionalmente vinculada ao Ministério do Meio Ambiente.
Reconhecendo a importância da articulação dos educadores ambientais e suas
instituições em modelos de organização horizontal, o MMA iniciou uma ação de fomento à
estruturação e fortalecimento de Redes de Educação Ambiental. Nesse sentido, o FNMA
forneceu apoio ao fortalecimento da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) e da
Rede Paulista de Educação Ambiental (REPEA), à estruturação da Rede de Educação
Ambiental dos Estados do Sul (REASUL), da Rede Aguapé e da Rede Acreana de Educação
Ambiental.
Em junho de 2002, a Lei n° 9.795/99 foi regulamentada pelo Decreto n° 4.281, que
define, entre outras coisas, a composição e as competências do Órgão Gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental, onde as equipes do MMA e do MEC passam a trabalhar em
ações conjuntas na articulação e no enraizamento da EA nos três níveis de governo (Anexo 2).
Em 2003, na elaboração do Plano Plurianual para 2004-2007, o MEC também passa a
receber recursos financeiros da União para desenvolver ações de apoio à EA nas escolas
públicas.
Assim, a EA se apresentou como uma política pública com o objetivo de regulamentar
a gestão da educação e da sociedade com relação ao meio ambiente.
34
1.4. INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MEC
8
A Conferência Mundial de Educação para Todos (EFA), organizada pela UNESCO, UNICEF, Fundo das
Nações Unidas para a População (FNUAP), Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (Bird) e
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), reuniu, entre os dias 5 a 9 de março de 1990,
35
todos os níveis de ensino, consolida um modelo educacional que não responde às reais
necessidades do País.
Aproveitando a oportunidade política das discussões ambientais pós-RIO-92, o GT-
EA promoveu o 1º Encontro Nacional de Centros de Educação Ambiental (CEAs), realizado
em Foz de Iguaçu, em dezembro de 1992, onde os coordenadores dos centros e os técnicos
das Secretarias de Educação debateram propostas pedagógicas, recursos institucionais e
apresentaram projetos e experiências exitosas. Como resultado desse evento, o MEC apoiou a
implantação de CEAs como espaço de referência, para interagir em diversos níveis e
modalidades de ensino, visando à formação integral do cidadão e introdução de práticas de
EA junto às comunidades. Em 1993, existiam cinco CEAs e, em 1997, já eram mais de dez
criados por diferentes instituições governamentais ou não-governamentais, como empresas,
universidades e prefeituras (MEC, 1998).
Apesar do momento propício, a COEA teve que percorrer caminhos íngremes para
conquistar seu espaço institucional na SEF. Ao mesmo tempo em que organizava sua equipe e
infra-estrutura de trabalho, resgatava o contato com os multiplicadores que fizeram os cursos
de EA na gestão 1991-1998, a fim de constituir um canal de interlocução permanente com os
sistemas de ensino de cada Estado e para conhecer um pouco da história e da metodologia
adotada na gestão anterior. Num segundo momento, procurou conhecer os projetos de EA
exitosos nas escolas e identificar as lacunas existentes por meio de um diagnóstico preliminar.
A COEA solicitou aos multiplicadores das Secretarias Estaduais de Educação que enviassem
37
projetos de EA elaborados no ensino fundamental. Dos 147 projetos recebidos, foram
analisados somente os 71 específicos das últimas séries do Ensino Fundamental. Verificou-se,
na sistematização, que os projetos não especificavam claramente o conteúdo e o público-alvo,
o que acarretava sua desarticulação com o projeto político-pedagógico da escola e do
currículo. O desconhecimento do repertório ambiental dos professores dificultava o
entendimento e a utilização de termos e conceitos de meio ambiente no contexto do projeto e
os objetivos da proposta eram desconectados da realidade da escola e da comunidade onde
estava inserida
A seqüência dessa iniciativa foi organizar, para o início de 2000, uma oficina de
trabalho com especialistas da área de EA, com o objetivo de discutir a questão da formação
continuada de professores e dos projetos de meio ambiente na escola, cujos resultados
apontaram para a mesma direção. E, finalmente, mesmo considerando todas as iniciativas da
gestão anterior (cursos, teleconferências, eventos, etc.), a EA ainda não se efetivava como
política pública do MEC nos sistemas de ensino e, tampouco, atingia o universo dos
professores.
Outra ação de destaque foi a retomada do assento que o Ministério da Educação possui
no Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), o fórum político mais importante de
38
discussões e decisões da área ambiental. Em junho de 1999, a COEA tornou-se presidente da
Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental para um mandato de dois anos. Durante
os oitos meses subseqüentes, encaminhou a discussão sobre a regulamentação da Lei nº
9.795/99 sobre Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). O processo de discussão
contemplou consultas diretas aos Estados e instituições representados na Câmara Técnica,
além de consultas via e-mail a todas as Secretarias Estaduais de Educação (SEDUCs). A
proposta de regulamentação foi aprovada pela plenária do CONAMA e, posteriormente, pelas
Câmaras de Ensino Básico e Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação. Após
tramitar por estas instâncias, a PNEA foi então regulamentada pelo Decreto nº 4.821, de 25 de
junho de 2002.
39
retiram água de poço artesiano; 28% de cacimba e cisterna; 13% têm como fonte de
abastecimento rios, igarapés e riachos; e um pouco mais de 2% não possuem água tratada.
9
Estas questões foram incluídas no Bloco sobre Caracterização Física e Infra-estrutura no caderno do Censo
Escolar de 2001 realizado pelo Inep/MEC.
40
assistiu a alguma palestra e/ou participou das oficinas sobre meio ambiente. Este evento
mostra a visibilidade que a EA está tendo no ensino fundamental e isto só foi possível devido
à “militância” da equipe para delimitar maior espaço na instituição e na vontade política dos
gestores da SEF naquele momento.
Entre o final de 2001 e durante o ano de 2002, o PAMA foi apresentado às Secretarias
de Educação de 23 Estados (apenas Rio Grande do Sul, Roraima e Amapá não participaram
dos encontros de formação).
10 Estes relatórios encontram-se disponíveis no site www.mec.gov.br em Educação Ambiental – acesso em fev.
2004
11 Comissões compostas por representantes de instituições governamentais e não-govermanentais que
coordenam, articulam e propõe ações de EA nos Estados. Esta iniciativa partiu do MMA em 2000 e, por isso, a
coordenação das comissões está atualmente vinculada às Organizações Estaduais de Meio Ambiente (OEMAs).
41
Nas SEMEDs, a situação da EA é mais fragilizada porque cerca da metade das capitais
não possui técnicos específicos para tratar de EA nos departamentos do Ensino Fundamental,
assim como são poucas aquelas que a colocam como tratamento transversal no currículo.
Tanto nas secretarias municipais quanto nas estaduais, os projetos e ações em EA são, em sua
grande maioria, ditados pela parceria com órgãos ambientais e ONGs ambientalistas.
Estes anos de implementação e de vínculo institucional com a SEF não foram
suficientes para institucionalizar a EA no âmbito do MEC, e, no início de 2003, obedecendo
às orientações da nova gestão do governo federal, tanto a coordenação como o programa
foram oficialmente extintos. Após indignação da sociedade civil e das entidades de EA, a
COEA foi reestruturada na Secretaria Executiva do MEC em agosto de 2003.
Em março de 2004, com a reforma administrativa do MEC, a COEA foi re-alocada
para a nova Secretaria de Formação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).
Durante esta transição, em abril de 2004, a COEA realizou, em parceria com a Diretoria de
Educação Ambiental (DEA), do MMA, o III Encontro Nacional de Representantes de EA das
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação (capitais) junto com o I Encontro Nacional de
Representantes de EA das Secretarias Estaduais e Municipais (capitais) de Meio Ambiente,
em Goiânia/GO. Nesse evento as duas instituições responsáveis por políticas de EA nos
Estados e municípios debateram as dificuldades, os avanços e propostas comuns no
Compromisso de Goiânia (anexo 3).
42
2. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: PARÂMETROS
EM AÇÃO
43
estabelecer a cidadania como eixo norteador da educação brasileira, os PCNs tratam os Temas
Transversais como um conjunto articulado e aberto de temas que permeiam as áreas de
conhecimento e para os quais se busca um tratamento didático à altura de sua complexidade e
de sua dinâmica. São temas sociais urgentes, de abrangência nacional, que favorecem a
compreensão da realidade e a participação social com possibilidade de ensino e aprendizagem
no ensino fundamental. São eles: ética e convívio social, meio ambiente, pluralidade cultural,
saúde e sexualidade, consumo e trabalho (MEC, 1998).
Em 1996, foram distribuídos 2.131.140 documentos que compõem os PCNs para
1.828.247 funções docentes no país sendo: 1.050.000 de exemplares dos PCNs de 1a a 4a
séries para 809.253 docentes; 885.000 exemplares de 5a a 8a séries para 770.362 docentes e
226.140 exemplares do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) para
248.632 docentes (BRASIL-MEC, 2002 b).
Os PCNs foram entregues aos professores com a promessa de uma base de escolarização
que visava à qualidade da educação. Nesse sentido, o professor é responsável em apresentar
os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam por que e
para que aprendem, e, assim, tenham motivação para o trabalho escolar. Isso exige um
trabalho em equipe, com base no diálogo e na cooperação, além de motivar constantemente o
aluno através de atividades práticas e criativas, o que demanda uma série de responsabilidades
para os educadores, muita competência profissional, disponibilidade de tempo e de recursos
financeiros (PEQUENO, 2001, p.31).
Em 1998, a SEF realizou uma pesquisa com o intuito de verificar se os professores
estavam utilizando os PCNs para a elaboração do projeto político-pedagógico e nas atividades
em sala de aula. Dos 12.250 respondentes, 23% participavam de ações de formação ou tinham
interesse na proposta do MEC e desses, 77, 03% conheciam os PCNs de 1a a 4a séries, e 53%
os de 5a a 8a séries (BRASIL-MEC, 2002 b).
Com o objetivo de atender às demandas das Secretarias de Educação que solicitavam
orientações para implantar em suas redes de ensino os PCNs, a SEF elaborou, em 1999, um
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado – intitulado “Parâmetros em Ação” –
com o objetivo de aplicar uma metodologia e produzir materiais de apoio para a
implementação dos PCNs no currículo.
Essa política pública contribuiu para disparar um processo de discussão de temas
sociais e ambientais no sistema de ensino, e proporcionou um movimento de capilarização
quando propôs a co-responsabilidade das Secretarias de Educação na promoção de uma
44
política de formação continuada. Segundo o Censo de 2002, 45% das escolas públicas do
país12 estavam participando dos “Parâmetros em Ação” nos níveis e modalidades oferecidos
pela SEF, incluindo o tema meio ambiente.
12
Fonte: Censo Escolar da Educação Básica, Inep/MEC, 2002. A SEF implementou os “Parâmetros em Ação”
para professores de 1a a 4a e 5a a 8a séries, para professores da educação infantil, de jovens e adultos, professores
45
recupera os princípios das redes para apresentar uma nova estrutura unificada e sistêmica para
a compreensão dos fenômenos biológicos e sociais. Nesse trabalho, Capra cita a contribuição
de vários autores para demonstrar o funcionamento dessa estrutura, ou seja, a idéia da rede
como mantenedora vital dos seres vivos e do convívio sociopolítico e econômico dos homens.
Dentre esses autores, é citado Manuel Castell, o qual fez uma análise dos processos
fundamentais que determinaram a globalização econômica e, segundo Capra (2003), acredita
nas profundas raízes sistêmicas do mundo que está surgindo.
para atender às demandas de cidadãos pobres e grupos socialmente discriminados quanto à sua maior exposição
a riscos ambientais (Ascerald et al., 2004).
46
precisamos ficar atentos ao uso indiscriminado deste conceito, correndo o risco de banalizar
sua proposta de natureza democrática, aberta e emancipatória.
...quando tudo indiscriminadamente torna-se rede, essa vigorosa idéia-força perde o
brilho e poder explicativo e, o que é pior, deixa de ostentar algumas de suas características
mais preciosas: seu poder criador de ordens novas e seu caráter libertador. Quando tudo é rede,
estruturas velhas e novas, modos convencionais e modos inovadores de fazer, estratégias de
opressão e estratégias de libertação confundem-se sob uma pretensa mesma aparência. Se não
puder estabelecer algumas distinções, o conceito de rede deixa de ter sentido e passa a não
servir para nada (COSTA et al., 2003, p.11).
Para tentar reconstruir uma maneira adequada de compreender os novos tempos com
a perspectiva de buscar soluções para uma vida mais digna e valorizada, as redes sociais
mostraram ser as alternativas de convívio humano para o futuro. Siqueira (2003) destaca o
caráter sociotécnico das redes, ou seja, “as redes conectam sujeito e objeto, mundo da técnica
e mundo da consciência, humano e não-humano e através delas ocorrem fluxos de pessoas, de
informações, de imagens, de poder e de ideologia e também os fluxos de saberes e
competências”.
A organização em rede não deve ser compreendida como uma estrutura, mas sim
como conexão de fluxos entre células, a partir dos quais certas estruturações vão surgindo
para melhor funcionamento em conjunto.
47
pensamento clássico e o pensamento complexo para ilustrar a lógica das redes solidárias como
uma alternativa para superar esse mal-estar civilizatório. Dessa forma, os elementos colocados
na tabela servem apenas para orientar as discussões sobre a interdisciplinaridade nesta
dissertação.
Tabela 1 - Pressupostos do Pensamento Complexo e do Pensamento Clássico
em relação às redes e à interdisciplinaridade
48
2.2.2 Implementação dos “Parâmetros em Ação”
Município x Coordenação
RNF Nacional
Município x
Coordenação
Secretaria de
Escola Pedagógico-Institucional
Educação
Coordenadores Coordenadores
de grupo Gerais
49
acionamento das conexões que podem ser estabelecidas entre elas, de modo que não existam
centros nem periferias. Trata-se da criação de espaços de conversação – presenciais ou não –
nos quais os participantes têm a oportunidade de estabelecer contatos, conversar, trocar idéias
e intercambiar experiências (COSTA et al., 2003).
A proposta do programa pode ser considerada uma engenharia de capilaridade com
características de rede, porque há espaços de formação e possibilidades de comunicação
horizontal em âmbito local:
50
pelo declínio do Estado nacional como entidade soberana”. Claro que estamos falando de um
cenário bem específico, como a implementação de um programa de formação ambiental
continuada, mas a semelhança é possível se pensarmos que a descontinuidade de ações do
governo resultante de ciclos eleitorais compromete o caráter processual de projetos sociais. É
por isto que, de certo modo, queremos enfatizar que o descolamento do MEC na
implementação do PAMA não impediu sua continuidade e que os municípios, de alguma
forma, estão trabalhando em alguma rede local de formação, aproveitando as metodologias e
os materiais que foram oferecidos pelo programa.
De um modo geral, os coordenadores gerais e de grupo se reuniam nos pólos, ou seja,
uma organização espacial e geográfica onde as cidades com mais recursos agregavam outras
menores do entorno e forneciam condições para realizar os encontros de formação. A cidade-
sede do pólo encarregava-se de distribuir materiais e receber a devolutiva dos relatórios e
outras atividades que as suas vizinhas não tinham condições de fazer, além de ser a
interlocutora da RNF.
Para que os sistemas de ensino possam criar políticas de formação continuada, é
preciso haver profissionais responsáveis pelas ações de formação nos quadros das Secretarias
de Educação. A figura do formador já vem discutida desde a década de 1990 como forma de
assegurar a formação dos futuros educadores. 15 São profissionais da educação que se tornam
uma espécie de “professor de professores”, que identificam as demandas de formação,
conhecem os processos formativos dos professores, coordenam os trabalhos em grupo,
selecionam os materiais e provocam reflexões sobre a prática pedagógica (BRASIL-MEC,
2002a). O programa “Parâmetros em Ação” dedicou-se basicamente à formação de
formadores ao trabalhar sistematicamente com os coordenadores gerais e os coordenadores
de grupo.
Os coordenadores de grupo eram profissionais da educação, selecionados pela
Secretaria de Educação, para assumirem o papel de organizadores e coordenadores dos
trabalhos nos grupos de estudos de professores, com a tarefa explícita de criar condições para
o desenvolvimento da seqüência didática dos módulos contidos nos materiais de suporte.
Faziam o papel de formadores e, para isso, deviam gozar de reconhecimento profissional e
pessoal por parte dos professores.
15
Pesquisa coordenada por Maria Laura Mouzinho Leite Lopes e Alfredo Goldbach, em 1993, intitulada
Formação dos Formadores de Professores, para o processo de ensino e aprendizagem de Matemática, e
publicada em 2ª edição em 2003.
51
O coordenador geral era também indicado pela Secretaria da Educação e, além de
organizar e coordenar a operacionalização dos grupos de estudo, devia garantir as condições
materiais e institucionais para o desenvolvimento do programa. Para isto, mantinha vínculos
estreitos com a Secretaria de Educação local, pois estavam sob sua responsabilidade decisões
com implicações administrativas e financeiras.
A Rede Nacional de Formadores (RNF) era formada por profissionais contratados
pelo MEC em cada Estado onde o programa estava se desenvolvendo, com experiência em
formação de professores, cuja principal função era atuar na formação e na assessoria dos
coordenadores gerais e de grupo, além de serem os interlocutores da Coordenação Nacional.
A Coordenação Nacional se dividia em: Coordenação Institucional – que eram as
coordenações gerais da SEF, que dava o caráter institucional e político ao programa; e
Coordenação Pedagógica – constituída por profissionais que participaram da elaboração dos
PCNs e dos Referenciais Nacionais para Formação dos Professores, cuja função era definir
junto a outros atores as orientações pautadas nesses programas.
Outro ator importante foi o Secretário de Educação. A maioria deles participou dos
encontros regionais e estaduais dos “Parâmetros em Ação” (2000-2002), o que propiciou
interesse nas discussões sobre políticas de formação, plano de carreira, Estatuto do
Magistério, etc. E, em alguns casos, estes encontros provocaram estes secretários a
procederem a mobilizações e articulações entre entidades profissionais de classes e o Poder
Legislativo, numa ação mais abrangente nas políticas educacionais (BRASIL-MEC, 2002a).
Para a realização do processo de formação dos “Parâmetros em Ação”, foram
pensados momentos distintos: a Fase 1 – apresentação e adesão do programa; e a Fase 2 –
implantação e desenvolvimento, caracterizado pela criação dos grupos de estudo de
professores nos municípios e Estados.
O material de apoio para a formação era composto de Módulos de Atividades
Formativas, documentos de fundamentação e textos orientadores. Para iluminar as atividades
e provocar discussões, foi previsto também um conjunto de vídeos selecionados.
52
característica que enriquece a prática da EA, ou seja, a abordagem interdisciplinar que se tem
da realidade. Nesse sentido, a EA na escola deve estimular este caráter interdisciplinar nos
projetos de trabalho que tenham vínculos com o ambiente extra-escolar e, ao mesmo tempo,
considerar a transversalidade do tema ambiental nas áreas de conhecimento.
A necessidade do olhar interdisciplinar na construção do conhecimento começou
quando as ciências exatas e disciplinares não conseguiam explicar os fenômenos sociais.
Quando entraram em cena as ciências humanas e as ambientais, houve necessidade de fazer
relações interdisciplinares para se compreender tais fenômenos.
53
interdisciplinaridade como a transversalidade são complementares e convergentes quando
questionam a fragmentação do conhecimento e a descontextualização do ensino:
A segunda condição de atendimento foi que, pelos menos, 50% dos professores de 5ª
a 8ª séries das escolas participantes aderissem para permitir a formação de grupos de estudos
interdisciplinares na mesma escola.
54
Somente para os municípios que cumprissem as três condições de atendimento seria
feita a parceria oficial, concretizada com a assinatura do Termo de Adesão e a elaboração do
Plano de Trabalho pelas Secretarias de Educação para a implementação do PAMA.
Sendo um programa organizado para introduzir e enraizar a EA como tema transversal
por meio de conteúdos interdisciplinares, o PAMA tinha como pressupostos assegurar: (1) o
acesso e domínio de procedimentos que favorecessem a pesquisa de temas complexos e
abrangentes em diferentes fontes de informação e em estudos do meio (pesquisa de campo);
(2) reflexão sobre a prática, especialmente no que se refere ao tratamento didático dos
conteúdos e aos próprios valores e atitudes em relação ao meio ambiente; e (3) fortalecimento
das políticas de formação ambiental continuada nos sistemas de ensino.
O PAMA destinava-se aos professores das séries finais ou do último ciclo do ensino
fundamental, apoiando-se em um conjunto de materiais que os professores puderam utilizar
tanto em sua própria formação quanto em seu trabalho cotidiano de formação de cidadãos.
Em dois kits – um para o coordenador e outro para o professor – esses materiais
incluíam textos escritos, programas de vídeo, CDs de música, CD-ROM com informações da
legislação ambiental, cartaz com mapa das ecorregiões do Brasil e compilação de diversas
informações ambientais de utilidade para o professor.
No kit do coordenador, havia o Guia do Formador composto de 11 módulos de
atividades: (1) Acordo e vínculos – onde se estabelece um contrato didático entre os
participantes da formação; (2) Temas transversais – debate o que são e como trabalhá-los na
escola, relevando a questão da ética e meio ambiente; (3) Ser humano, sociedade e natureza –
propicia a reflexão sobre os diferentes olhares dos homens em relação à natureza e apresenta
as controvérsias nas concepções de meio ambiente e ainda discute as escalas globais e locais
do meio ambiente; (4) Meio ambiente na escola – discorre sobre a importância e a
especificidade da EA na escola; (5) Sustentabilidade – entra em contato com o tema,
enfatizando seu papel como orientador das ações relacionadas ao meio ambiente; (6)
Biodiversidade – apresenta o conceito, sua importância como recurso natural e as legislações
pertinentes; (7) Água, (8) Energia, (9) Resíduos – são módulos temáticos que aprofundam a
importância destes recursos e o impacto causado pela geração de lixo/descarte; (10) Diálogo
com as áreas – discute as possibilidades de trabalhar o tema meio ambiente como conteúdo
55
transversal das áreas e em projetos interdisciplinares; (11) Projetos de trabalho em EA –
desenvolve uma reflexão sobre o que são projetos e como desenvolvê-los.
A proposta conceitual do Guia do Formador levou em consideração dois eixos de
idéias. O primeiro composto pelas idéias organizadoras da questão ambiental tais como: o
conceito de meio ambiente e as várias noções que o cercam (Módulo 3); a idéia-chave de
sustentabilidade, marco das referências de busca de relações alternativas ao modelo
hegemônico nas sociedades ocidentais da relação ser humano/natureza (Módulo 5); o conceito
de biodiversidade (Módulo 6), responsável atual pela revalorização da idéia de diversidade
como virtude e riqueza, inclusive no campo social – onde se destaca, por exemplo, a luta pela
manutenção da diversidade cultural. O segundo eixo trata de módulos temáticos que podem
ser trabalhados em sua totalidade ou separadamente conforme a priorização da comunidade
escolar: água (Módulo 7); energia (Módulo 8); e resíduos (Módulo 9).
Foram previstas 115 horas de trabalho para os onze módulos. Destes, sete foram
considerados imprescindíveis, totalizando um mínimo de 75 horas de estudo. Os módulos que
tratam da água, energia, resíduos e biodiversidade foram optativos, o que flexibilizou o uso do
material.
56
está inserida, tendo em conta sua situação em relação à legislação ambiental e às orientações
da Agenda 21.
57
O processo de formação ocorria durante pelo menos três encontros da COEA com a
Secretaria de Educação. A Figura 2 mostra um esquema das etapas do processo de formação.
A COEA fez algumas inovações metodológicas e estratégicas para sua capilarização, com
vista a aprofundar os vínculos com os gestores das Secretarias de Educação (Reunião de
Apresentação e Reunião Paralela) e para valorizar os aspectos ambientais locais na pesquisa
de campo, provocando debates sobre como desenvolver projetos interdisciplinares de
intervenção na comunidade (Estudo do Meio).
De março até setembro de 2002, a Fase 1 do PAMA formou 285 Coordenadores
Gerais e 709 Coordenadores de Grupo em 348 Secretarias Municipais de Educação
(SEMEDs) e 18 Secretarias Estaduais de Educação (SEDUCs). De julho a dezembro, 220
municípios que terminaram a Fase 1 e entraram na Fase 2, conforme mostra a Tabela 2. Estes
municípios serão nosso universo de avaliação, considerando o tempo de ingresso no
programa.
58
• Permanecer discutindo o Apoio • Formação dos gestores (cont.);
desenvolvimento de ações de Institucional • Assessoria do MEC aos gestores
formação; para implementação do PAMA.
FASE 2 • Incorporação dessas ações na
jornada de trabalho dos
professores.
Publico-Alvo Totais
Coordenador Geral 124
Coordenador de Grupo 365
Grupos de Estudo 272
Escolas 514
Professores 9729
Secretarias Municipais de Educação 220
Fonte: Síntese da Avaliação da Gestão COEA, 2002.
59
3. METODOLOGIA
61
3.1 CONTEXTO DA PESQUISA
Com a devolutiva de 70% dos respondentes, foi possível fazer uma sistematização com
uma série de opções de respostas previamente definidas onde os pesquisados respondiam por
meio de uma escala de valores da mais preferida até a menos preferida e, assim, construímos
um questionário estruturado (Anexo 4).
Para os municípios que não estão mais implementando o programa, foi perguntado
quais os motivos da interrupção e para aqueles que continuam, como estão utilizando a
62
metodologia e as bases conceituais do PAMA, a fim de se averiguar os desdobramentos que o
programa está proporcionando. Estas informações terão um peso importante na questão da
efetividade de uma política pública de formação em meio ambiente local considerando que
2003 foi um período de mudanças de governo ao nível federal e estadual.
A tabulação dos dados da pesquisa foi feita com o software SPSS (Social Package
Statistical Science) – ferramenta de Estatística Aplicada para a análise de dados captados por
meio de pesquisa de campo ou coletados a partir de pesquisa indireta. Com esse software é
possível fazer vários cruzamentos que enriquecem a análise.
A escolha do questionário como instrumento para a coleta de dados deve-se ao fato de
o PAMA ser um programa de abrangência nacional, por isso optamos por utilizar uma
ferramenta que possibilita, num primeiro momento, quantificar as variáveis simples (cargo,
função, disciplina que ministra, etc.) e, num segundo momento, elencar categorias para
conduzir as análises estatísticas.
Com informações obtidas nos relatórios gerenciais do PAMA arquivados na COEA, foi
possível levantar o número potencial de coordenadores de grupo e professores das secretarias
estaduais e municipais que, no segundo semestre de 2002, estavam implementando a Fase 2, e
mapeamos a pesquisa por região.
Um oficio, juntamente com o questionário, foi enviado para o Secretário de Educação
explicando os objetivos da pesquisa; também receberam cópia dessa correspondência as
pessoas responsáveis por EA nessas secretarias, já previamente mapeadas e contatadas.
Contatos por telefone e por e-mail foram estabelecidos para verificação de que o ofício e o
questionário chegaram ao seu destino e para solicitar que estes fossem reproduzidos e
distribuídos aos coordenadores de grupo e aos professores durante os encontros de formação.
Nos meses de novembro e dezembro de 2003, os questionários foram encaminhados
para 215 Secretarias Municipais e 3 Secretarias Estaduais de Educação que estavam
cadastradas como participantes do programa. De janeiro até março de 2004, fizemos a
triagem, tabulação e iniciamos as análises. Apesar da época de férias, houve um retorno de
1.419 questionários sendo que 896 foram validados, o que significa que 523 não responderam
algumas perguntas corretamente. Em parceria com o Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA), estruturamos a metodologia e a estratificação por região do universo
63
pesquisado. Calculamos uma amostra com 5% de erro e 95% de confiabilidade para o
universo de 15.340 participantes potencializados (coordenadores de grupo e professores-
formandos) de 14 Estados, correspondendo a uma amostra de 390 coordenadores de grupo e
professores, a qual foi estratificada por proporção em termos regionais conforme mostra a
Figura 3 e Tabela 4.
Região Centro-Oeste
12 municípios
372 participantes potencializados
Região Sudeste
92 municípios
4483 participantes
potencializados
Região Sul
18 municípios
2697 participantes potencializados
64
Tabela 4 – Questionários Potencializados e Validados por Região
Região Municípios Questionário Questionários Variação
potencializados Amostra (A) Validados (V) V/A
Norte 1 990 24 35 48,8
Nordeste 100 7788 186 316 69,9
Centro-Oeste 12 372 9 9 0,0
Sudeste 92 4483 107 410 283,1
Sul 18 2697 64 124 93,8
Total 215 15340 390 896 129,7
Em abril de 2004, o MEC fez uma parceria com o MMA para a realização do III
Encontro Nacional de Representantes de EA das Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação (capitais) e o I Encontro Nacional de Representantes de EA das Secretarias
Estaduais e Municipais de Meio Ambiente (capitais) em Goiânia/GO. Nesse evento, foram
apresentados os resultados preliminares da avaliação e convidados um representante da
Secretaria Estadual de Educação do Ceará e um da Secretaria Municipal de Joinville, que
estavam trabalhando na Fase 2 do PAMA, para apresentarem a situação do programa em
âmbito local. Isso deu a oportunidade de conhecer alguns desdobramentos do PAMA que não
estavam presentes nos questionários como, por exemplo, a construção de uma Rede de
Formadores no Estado do Ceará.
65
as estratégias mais freqüentes para estudar e pesquisar sobre a temática, como se dá a
construção de projetos interdisciplinares, que projetos a escola desenvolve e os atores sociais
que são envolvidos na construção destes projetos num mesmo agrupamento. No terceiro
agrupamento foram incluídas as questões relativas à apropriação de conceitos com a pretensão
de fazer uma ligação sobre o entendimento da EA discutida no Programa com os temas
transversais ou sociais contemporâneos. Finalmente, como quarto agrupamento, colocamos o
apoio político e institucional da direção da escola e da Secretaria de Educação na
implementação do programa e qual foi a contribuição na politica de formação continuada tanto
em termos de processos de formação como em relação ao seu enraizamento em âmbito local.
Desses quatro agrupamentos resultaram duas categorias de análise distintas: a
interdisciplinaridade/transversalidade da EA na formação continuada e nas práticas
pedagógicas e a capilarização político-institucional do programa.
A categoria interdisciplinaridade/transversalidade agrega os três primeiros
agrupamentos, ou seja, partindo da metodologia proposta vamos percorrer os vários elementos
que caracterizam a interdisciplinaridade e a transversalidade da questão ambiental que
nortearam a evolução do conceito de EA, como educação emancipatória, que nos referimos no
primeiro capítulo. Assim, a apropriação de conceitos, o diálogo entre as áreas de
conhecimento, a possibilidade de pesquisar, refletir e atuar na comunidade devem estar
presentes no exercício interdisciplinar – que é um exercício também de cidadania. Esta
categoria reforça um fortalecimento interno da escola na construção de conhecimentos que
potencializam os olhares diversificados no estudo do objeto ou da escolha de um tema gerador.
A segunda categoria capilarização político-institucional agrupa as questões relativas à
efetividade local do programa, à possibilidade de funcionar com a autonomia e a
horizontalidade de uma rede como um espaço de conversão e troca de conhecimentos entre
professores-formadores. Com isso, queremos averiguar se o afastamento da COEA/MEC
enquanto implementador do PAMA interferiu na sua continuidade. Nesta categoria foi
considerado o fortalecimento externo da escola enquanto instituição subordinada à Secretaria
de Educação do município e se houve envolvimento da direção da escola e das Secretarias de
Educação em outros programas de meio ambiente do governo federal que estimularam
processos de articulação política entre alunos e professores, escola e comunidade.
66
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Acre 3,9
Alagoas 4,2
Bahia 10,2
Ceará 4,7
Paraná 2,5
Pernambuco 10,6
67
4.1. PERFIL DOS ENTREVISTADOS
Inicialmente, os dados pessoais dos 896 pesquisados revelam que 83% são professores
e 17%, coordenadores de grupo ou professores-formadores; 79% têm cargo de professor e
20,5% exercem cargos de gestores; 42,9% têm curso superior completo e 34,8%, alguma
especialização (somente 0,1% tem mestrado).
Como um dos pressupostos do PAMA era a formação de grupos de estudo
interdisciplinar, os pesquisados apresentam uma distribuição equilibrada nas áreas de
conhecimento que compõem a grade curricular: 28,2% são professores de língua portuguesa,
23,3% de matemática, 24,7% de ciências naturais, 21,2% de geografia, 19,2% de história,
12,6 de educação artística, 6,7% de ensino religioso e 15,4% não lecionam. Esta questão
aceitava mais de uma opção, pois é possível um professor ministrar mais de uma disciplina.
Também foi perguntado em quantas escolas o professor trabalha: 58% em uma escola e 33%
em duas escolas; os 9% restante trabalham em mais de três escolas.
Para proceder às análises, precisamos saber se a escola permanece no PAMA e há
quanto tempo. Dos 896 respondentes, 406 interromperam o programa pelos motivos
apontados na Tabela 5.
Das especificações dadas no item outros: 38,2% informaram que a interrupção foi por
motivos administrativos; 24,6% por estarem sobrecarregados de trabalho e o restante por
motivos diversos, incluindo uma pequena porcentagem indicando falta de recursos
financeiros. Dos 490 pesquisados que deram continuidade ao programa, a maioria aderiu em
fevereiro de 2003 (Gráfico 2).
68
Gráfico 2 - Tempo em que a escola está no PAMA
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0
69
Tabela 6 – Módulos do Guia do Formador
Módulos estudados Coordenador de Professor
grupo (%) %
1 – Acordos e Vínculos 77,8 61,0
2 – Os Temas Transversais 87,8 88,3
3 – Ser Humano - Sociedade - Natureza 85,6 71,5
4 – Meio Ambiente na Escola 87,8 89,0
5 – Sustentabilidade 80,0 58,3
6 – Biodiversidade 73,3 53,0
7 – Água 73,3 62,3
8 – Energia 60,0 45,3
9 – Resíduos 62,2 44,5
10 – Diálogos com as Áreas 44,4 38,8
11– Projetos de Trabalho 46,7 52,5
70
Se por um lado reconhecemos que o emprego de metáforas e formalizações tem um papel
importante para o estudo e compreensão da realidade, por outro não podemos perder de vista que
tais instrumentos não são a realidade... Ou seja, junto da formalização do conhecimento, o
pensamento simplificante promoveu o distanciamento dos sujeitos de sua realidade e isso faz com
que a educação formal esteja desconectada das reais necessidades, dos interesses e dos desejos dos
alunos e alunas (ARAÚJO, 2003, p.15-16).
71
meio ambiente na questão da interdisciplinaridade e na a reflexão problematizadora da realidade, a
avaliação dos processos e o exercício da cidadania.
Material de apoio
A primeira questão que nos interessa para a avaliação é se o material de apoio foi
adequado aos objetivos do Programa. O material é composto de dois kits: um para o
coordenador de grupo e outro para o professor. No primeiro kit temos:
Guia de Orientação para Trabalhar com Vídeos: sugere atividades para explorar os
programas de vídeo contidos nas três fitas VHS. Tais atividades complementam as sugestões
apresentadas nos módulos do Guia do Formador e orientam em relação a formas de trabalhar
também com outros vídeos como, por exemplo, os que são sugeridos no tópico “Para saber mais”
do Guia do Formador. Todas as atividades dão ênfase à integração das diferentes áreas do
conhecimento, recorrendo ao trabalho por projetos e apontando possíveis caminhos para a prática
da transversalidade do tema meio ambiente.
Mapa das Ecorregiões Brasileiras: esse cartaz, elaborado pela organização não-
governamental WWF (World Wildlife Fund), mostra o mapa do Brasil dividido em 49 áreas de
16
Este guia foi elaborado para o Programa de Formação Continuada para Professores Alfabetizadores (Profa),
que utilizou a mesma metodologia dos “Parâmetros em Ação”.
72
aspectos ecológicos diferenciados – as chamadas ecorregiões – que, segundo alguns especialistas,
são detalhamentos de informações ambientais significativas para a proteção de algumas regiões.
CD-ROM de Legislação Ambiental: apresenta o texto da legislação ambiental brasileira,
além de tratados e documentos internacionais sobre meio ambiente e Educação Ambiental
(BRASIL-MEC, 2002b, p. 187-188).
O guia do formador traz uma seqüência didática de módulos (Tabela 6) com atividades
de formação enriquecidas com textos da literatura, de reportagens, de mitologia, poemas,
canções etc. para induzir indagações/reflexões dos professores com uma série de atividades
para serem desenvolvidas no grupo de estudo. O kit do professor foi o diferencial do PAMA
em relação às outras modalidades dos “Parâmetros em Ação” oferecidas pela SEF, pois
contém materiais úteis para auxiliar os professores na sala de aula. É composto pelos
seguintes materiais:
73
Tabela 7 – Adequação do material de suporte aos objetivos do PAMA
Opções preferidas Coordenador de grupo (%) Professor (%)
O conteúdo proporciona uma reflexão
54,4 54,0
crítica sobre o meio ambiente
Tem uma linguagem clara e é de boa
22,2 23,8
qualidade
Apóia os professor em suas atividades
8,9 11,5
Segundo Giovanni (2003, p.208), o eixo básico para a formação inicial e continuada de
professores é a capacidade de indagação/reflexão, ou seja, “é a condição profissional por excelência do
professor, a ser apresentada e exercitada ao longo de sua formação, e é essa condição que lhe permitirá
manter princípios, idéias, ideais, atitudes e conhecimentos recebidos ao longo da formação, apesar das
interdições e mensagens contrárias postas pela prática docente e pela realidade escolar ao longo do
exercício de sua profissão”.
Quando o material proporciona uma reflexão crítica sobre o meio ambiente, significa uma
oportunidade de aprendizagem que requer um esforço frente à realidade da escola e da sociedade
contemporânea.
• Metodologia do programa
74
Os grupos de estudo devem discutir e decidir coletivamente sobre as situações dos
professores no exercício de sua profissão, adequando-as à realidade e às prioridades das escolas.
Não se trata, portanto, de um curso que tenha um fim. A idéia, e isto de fato tem ocorrido, é que os
professores tomem gosto pelo estudo coletivo e conquistem espaço institucional para sua
realização, garantindo a continuidade e freqüência dos encontros (BRASIL-MEC, 2002 b, pg 182).
Num segundo momento, perguntamos como se dá a inclusão do tema meio ambiente nas áreas
de conhecimento, e, para 37,6% dos coordenadores de grupo e 28,8% dos professores, a inclusão
ocorre quando se trabalha com os problemas socioambientais da comunidade e da escola como tema
gerador. A segunda e a terceira preferência dos pesquisados para incluir o tema meio ambiente no
currículo refere-se ao incentivo à pesquisa e à produção de material (Tabela 9).
75
Num terceiro momento, perguntamos como está sendo possível a construção de projetos
interdisciplinares na escola. A Tabela 10 mostra que a maioria dos pesquisados respondeu que
a elaboração de projetos interdisciplinares está incorporada na proposta político-pedagógica
da escola. Em seguida, vincula-se a elaboração de projetos com a troca de conhecimentos
entre escola e comunidade, e a terceira preferência, decorrente da primeira, coloca o papel da
direção da escola como indutora e facilitadora na construção de projetos.
76
Nesse contexto que a Pedagogia de Projetos se coloca, é uma discussão sobre determinada
concepção e postura pedagógicas que visa a ressignificação do espaço escolar aberto às suas
múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o
processo ensino-aprendizagem, pois o conhecimento é construído em estreita relação com os
contextos em que são utilizados, sendo impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e
sociais presentes nesse processo. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma
experiência educativa onde o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas
vividas (ROMUALDO, 2003, p.195).
O tipo de projeto mais preferido pelos pesquisados é aquele que demonstra preocupação
com a mobilização social para melhoria da qualidade de vida da comunidade (Tabela 11).
Trata-se uma opção um tanto abrangente e difusa, mas indica uma tendência de preferência da
escola pelos projetos que tenham conexão com a comunidade, o que Isabel Carvalho chama
de “escola como projeto” quando a escola atua em conjunto com outras instituições sociais:
Quando os projetos escolares são pensados num modelo de gestão participativa, estes
incluem a comunidade nas ações da escola e valorizam a presença da escola na solução dos
problemas da realidade local, resultando daí um compromisso de ambos os lados, escola e
comunidade, com a compreensão e solução compartilhada de problemas, o que já representa um
importante aprendizado de cidadania. (CARVALHO I., 2004, p. 36).
Para viabilizar os processos de EA, a escola normalmente interage com outros atores
sociais. Segundo a Tabela 12, a Prefeitura é a grande parceira. É possível estar contemplado
neste item que, em municípios menores, a Secretaria de Educação é vinculada à Prefeitura e,
como proponente nos processos de formação continuada e na viabilização de projetos, torna-
se a opção mais preferida. Na seqüência, temos a comunidade que, de um modo geral, pode
estar representada pelas Instituições de Meio Ambiente e Empresas, parceiras tanto para
apoiar os encontros de formação continuada, promover as pesquisas de campo – estudo do
meio – como também para apoiar a elaboração de projetos interdisciplinares. Colocamos um
quarto item – intercâmbio com outras escolas – que, embora pouco representativo, pode nos
dar uma sugestão no sentido de fortalecer a formação de redes interescolares para discutir
temas de interesse da comunidade e propor projetos de mobilização cidadã.
Por último, neste agrupamento de questões, buscou-se saber quais os instrumentos
mais utilizados para fazer pesquisas, as estratégias para estudos e discussões de EA nas
escolas e a freqüência destas. Na tabela 13, vemos que a maioria dos respondentes utiliza
jornais, revistas e livros para realizar suas pesquisas. A utilização da internet atingiu somente
8,8% do total, o que pode indicar a carência desse instrumento nas escolas e nas residências
dos professores.
78
As estratégias mais utilizadas para estudos e discussões de EA na escola são os grupos
de estudos permanentes seguidos dos estudos do meio (Tabela 14). Estas preferências estão
vinculadas diretamente às estratégias metodológicas propostas pelo PAMA. A freqüência com
que são realizados os encontros e estudos do meio é mensal, segundo 31,3% o total dos
pesquisados. No entanto, 33,3% dos coordenadores de grupo estudam quinzenalmente e
30,8% dos professores, mensalmente. Temos ainda cerca de 20% de coordenadores e 24,8%
de professores que estudam com uma freqüência semanal.
Apropriação de conceitos
Uma das metas do PAMA foi abrir canais de comunicação e aquisição de novos
conhecimentos sobre a questão ambiental. O incentivo à pesquisa e à investigação teve como
objetivo a busca de conteúdos conceituais fortalecendo a autonomia profissional dos
educadores para trabalhar com o tema (BRASIL-MEC, 2002b).
Nesse sentido, entramos no terceiro agrupamento de questões sobre como se deu a
incorporação de alguns temas ambientais durante o processo de formação, como a escola está
trabalhando os temas transversais e como passou a ser entendida a EA após a formação pelo
PAMA.
Oferecemos 25 temas/conceitos ambientais para que fossem selecionados os seis mais
importantes pela preferência do pesquisado (Tabela 15), e a EA aparece como a mais
preferida.
79
Tabela 15 – Incorporação de temas/conceitos ambientais
No entanto, ainda temos mais de 60,0% dos pesquisados mantendo a preferência sobre
a preservação/conservação do ambiente. Esta opção pode denotar um conceito ainda
reducionista da EA como prática pedagógica na escola se estiver fora do contexto da realidade
da comunidade onde a escola está inserida. Várias pesquisas que discorreram sobre a EA na
escola diagnosticaram práticas preservacionistas e despolitizadas, cujo discurso não vincula a
preservação/conservação do meio ambiente e o acesso privilegiado de alguns recursos
naturais com o modelo de desenvolvimento praticado por sujeitos específicos e por ações
políticas determinadas (GUIMARÃES 2000, PEQUENO 2001, LAYRARGUES, 2003,
MEC, 2001).
Um pouco mais de 50% dos coordenadores e 36,5% dos professores estão pensando
sobre a interdisciplinaridade. A metodologia e o material de apoio do programa trabalharam
bastante esta questão e, por isso, este conceito começa a ser internalizado nas práticas
pedagógicas, não só em relação à questão ambiental, mas também com outros temas
transversais, que passaram a ser chamados de temas sociais contemporâneos.
Em 2003, já com a entrada dos novos dirigentes no governo, a SEF substituiu o conceito
de Temas Transversais para Temas Sociais Contemporâneos, sem trazer nenhuma alteração
substantiva para este propósito. Assim num texto produzido pela Coordenação-Geral de
Ensino Fundamental em 2003, temos a seguinte justificativa:
Sem querer reduzir nenhum fenômeno social à dimensão do explicável, entendemos que eles
são abordados na escola por meio de temas ou assuntos que mobilizam e estão presentes na vida
dos alunos, professores e da comunidade, quer digam respeito à sua localidade ou a qualquer outra
parte do planeta. Sociais porque representam necessidades sociais reais de sujeitos que se
relacionam na escola e fora dela. São contemporâneos porque dizem respeito ao momento
80
histórico presente, reflete relações sociais vigentes. Essa compreensão possibilita a
contextualização das temáticas a serem trabalhadas (MOTA, 2003, p.4) 16.
Por outro lado, quando os PCNs definiram os Temas Transversais como “questões
urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e
que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo,
portanto ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a estas duas dimensões” (BRASIL-
MEC, 1998), achamos que não há diferenças entre estas abordagens e por isso manteremos
estes temas como Temas Transversais.
Quando os PCNs incluíram os temas transversais na reforma curricular, já estava
presente a preocupação em aproximar a escola da realidade por meio da inserção de temas
sociais, urgentes e de abrangência nacional no currículo, entendendo currículo como:
(...) um conjunto dos elementos que cooperam para a formação humana na instituição escolar.
O debate em torno desse conceito é muito vasto e articula-se, necessariamente, com concepções
educativas diversas.
Em decorrência desse entendimento, todas as ações, temas e assuntos desenvolvidos no
espaço escolar (os saberes propostos por docentes e por discentes, os materiais de trabalho, os
objetivos, as atividades pedagógicas, visitas, passeios, jogos, festivais, o intervalo e outros)
contribuem para a formação humana e são imanentes ao currículo. (MOTA, 2003, p.6).
16MOTA, Carlos Ramos e VELOSO, Najla. Texto elaborado a partir dos debates realizados para o Programa
Salto para o Futuro da SEIF/MEC, em 2003.
81
Gráfico 3 - Temas Transversais mais abordados pela escola (%)
Violência 62,9
Sexualidade 75,7
Drogas (alcool,etc) 81,6
Meio Ambiente 90,6
0 20 40 60 80 100
Para finalizar este eixo, perguntamos aos pesquisados qual é o entendimento de EA após
o processo de formação. A Tabela 16 mostra as categorias preferidas pelos coordenadores e
pelos professores.
Pouco mais de 30% dos pesquisados escolheram um discurso mais politizado e crítico
da EA, e cerca de 13% ainda têm uma idéia naturalista e descontextualizada do ambiente
social e politizado em que a EA se insere, corroborando o diagnóstico preliminar do projetos
de EA nas escolas que a COEA realizou em 2001, citado no capítulo 2 deste trabalho (p.36).
82
Entendemos que uma forma de promover a capilaridade das ações ambientais no
sistema de ensino é a apropriação pelos educadores, dos conceitos que norteiam a EA como
prática pedagógica crítica e reflexiva.
É necessário, portanto, enraizar nas práticas pedagógicas a mensagem emancipatória que a
Educação Ambiental traz em seus pressupostos, pois os sistemas de ensino e, em especial, as
escolas, são indutores e facilitadores das transformações de valores, comportamentos e atitudes,
sendo estes os primeiros grandes passos para a construção de uma sociedade sustentável
(MEC/SEED, 2004, p.5).
Na reunião com os secretários foi realizada uma pauta que incluía a discussão sobre a
presença da EA nos sistemas de ensino, as condições e as dificuldades inerentes à implementação
do Programa. A partir dessas discussões, foi possível perceber a representação que os secretários
tinham da EA e do meio ambiente, os problemas ambientais mais freqüentes em seus municípios,
os projetos realizados, o espaço da EA nas Secretarias e o envolvimento dos participantes com este
tema.
A reunião com os diretores foi fundamental para o seu envolvimento na organização de
grupos representativos de estudo de professores nas escolas. Os diretores têm diversas funções,
dentre elas a de articulador, mediador e gestor das atividades administrativas, com papel relevante
83
na discussão e elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola. Portanto, onde houve a
participação dos diretores, estes se mostraram muito mais decididos a viabilizarem a
implementação do Programa, particularmente por terem sido contemplados e ouvidos (BRASIL-
MEC, 2002b, p.193,195).
84
programas de EA propostos pelo Ministério do Meio Ambiente que incidiam diretamente nas
escolas (Tabela 19).
Os dois eventos relacionados às políticas públicas de EA foram: o programa Protetores
da Vida, realizado em 2002, e a Conferência Infanto Juvenil para o Meio Ambiente, realizada
no final de 2003, em parceria com o MEC. Obtivemos como resposta que 47,9% dos
pesquisados participaram do processo de mobilização da Conferência e 5,1% trabalharam
com os Protetores da Vida. Muitas escolas participaram de ambos, pois a pergunta aceitava
mais de uma opção. Como a opção “outros” foi descritiva, sabe-se que 11,2% dos informantes
participam de projetos de meio ambiente em nível local, envolvendo instituições públicas e
privadas e ONGs. Constatou-se que 36,4% participam de alguma rede local de mobilização
governamental ou não-governamental e 47,6% estão envolvidos com algum projeto ou parceria.
85
As três primeiras preferências mantêm uma lógica do olhar interdisciplinar na prática da
EA no sistema público de ensino, então podemos afirmar que houve um avanço na sua
compreensão para além da conservação ambiental, o que indica processos de mudanças
culturais na implementação de políticas públicas. A ampliação da concepção de meio
ambiente aliada com a possibilidade de trabalhar a interdisciplinaridade corrobora a
metodologia e o material de apoio oferecido pelo PAMA. Neste sentido, podemos estabelecer
como indicadores para o enraizamento e os avanços da formação continuada em meio
ambiente proporcionada pelo PAMA as três opções mais preferidas. Assim temos dois
processos de capilarização: o primeiro pela compreensão do objeto de estudo – que é o olhar e
a metodologia interdisciplinar da questão ambiental; e o segundo, pela continuidade que o
programa teve a partir das iniciativas das Secretarias de Educação independentemente da
assistência do MEC, o que pode indicar o início da autonomia como uma das características
de funcionamento de uma rede de formadores.
86
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
17CALAMI Pierre. A universidade cidadã, responsável e solidária: um novo contrato com a sociedade e
uma estratégia de mudança. Texto produzido para Conferência de Abertura da Consulta Coletiva da UNESCO
87
públicas porque surgem e formam correntes de opinião contribuindo para a formação da
agenda de assuntos e políticas ligadas à necessidade de mudanças coletivas que são debatidas
em vários fóruns específicos. Depois de formuladas e decididas a legitimação e
implementação de uma política pública se dá por uma vasta interação de intelectuais,
burocratas de vários escalões, políticos e grupos de interesses que por meio das instituições
buscam um aperfeiçoamento das relações entre sociedade e Estado.
Quando se propõe a construção de uma educação socialmente crítica, baseada em
novas racionalidades e saberes que, ao mesmo tempo, demandam uma mudança de valores e
comportamento individual e coletivo dos sujeitos, a EA comporta uma dimensão contrária à
racionalidade de uma política pública.
Se, por um lado, existem grupos de pressão que exercem sua influência sobre os
tomadores de decisão que, em muitos casos, tem seus interesses voltados ao mercado e a
manutenção do modelo de desenvolvimento capitalista, por outro, a burocracia das
instituições públicas reflete-se na morosidade das ações. Temos assim, algumas “barreiras”
para processar as demandas geradas pela sociedade, pois além de serem inacabáveis e
contínuas, solicitam mais eficiência e qualidade no atendimento.
Existe um descompasso entre demanda social, elaboração de políticas públicas,
implementação e monitoramento, pois esbarramos nas dificuldades administrativas e
operacionais das instituições, correndo o risco de prejudicar as metas propostas e a qualidade
dos resultados. Além disso, a falta de recursos financeiros, de gestores competentes e a
descontinuidade dos programas decorrentes dos ciclos eleitorais, inviabilizam o
aperfeiçoamento destas políticas.
A implementação de uma política pública de EA sofre este descompasso, porque se
trata de um tema difuso, um campo de conhecimento baseado em saberes que trabalha a
relação da realidade socioambiental com as ações educativas visando a transformação dessa
realidade, o que implica em mudanças de valores, comportamento e representações sociais
dos sujeitos que não são facilmente processados como uma demanda política pelas
instituições se não forem devidamente incorporados e empoderados pelos mesmos
(FLORIANI, 2003; SORRENTINO, 2002). Dentro desta situação paradoxal, podemos
considerar os sujeitos como os recursos mais importantes tanto das instituições como de
sobre o Ensino Superior – Paris, janeiro de 2003, apresentado no Congresso Universidade no século XXI
realizado em novembro de 2003 Brasil/ MEC.
88
coletivos sociais, ou seja, os únicos agentes capazes de proporcionar mudanças significativas.
A missão da EA é trabalhar com tais mudanças contribuindo na formação desses sujeitos.
Sorrentino (2002) afirma que o fazer educativo cotidiano voltado à questão
ambiental/ecológica pode contribuir para políticas mais humanitárias na medida em que as
pessoas ampliem sua percepção crítica e seu senso ético e estético com a vida neste planeta.
Assim, as instâncias de formação de professores (inicial e continuada) constituem a
oportunidade de potencializar lideranças para atuarem nos processos de transformação social
e podem determinar que o sistema de ensino dê um salto qualitativo e se insira nas mudanças
paradigmáticas deste novo milênio.
Crozier (1989) diz que as qualidades de uma política ou de um programa são as
pessoas que implementam e as pessoas beneficiadas – o público de interesse – ou seja, são os
seres humanos. Investir na qualidade é, portanto, investir nas pessoas e considerar a
diversidade de olhares e reflexão dos indivíduos. Nesse sentido, é possível detectar que uma
parte dessas pessoas beneficiadas consegue se articular e elaborar novas propostas de políticas
para enfrentar os desafios que a realidade impõe. Aquelas pessoas que têm a consciência do
seu dever de geração funcionariam como células de uma rede que Crozier categoriza como
uma elite. Numa analogia com os sujeitos ecológicos de I. Carvalho (2002), as pessoas que
trabalham com EA, sejam educadores ou não, têm uma trajetória de vida e de aprendizagem
que contempla essa consciência do dever de geração.
Embora essa idéia pareça reacionária e conservadora, Crozier afirma que não há
sociedades sem elites e o desenvolvimento de uma sociedade mais livre, mais eficaz e mais
democrática depende de sua qualidade. Investir em elites estreitas é conservador e
reacionário, mas investir na qualidade das elites de amanhã, de forma que elas se tornem mais
abertas e desempenhem melhor o papel da descoberta, de treinamento, de desenvolvimento
que só elas podem assumir, é indispensável não apenas para o sucesso econômico de uma
sociedade, mas para o seu desenvolvimento socioambiental. Este investimento deve começar
pela educação, começando pelo ensino superior – com a formação inicial (Calami, 2003,
Crozier, 1989) – e deve se perpetuar com o aprimoramento da formação continuada.
Um dos resultados esperados na avaliação do PAMA foi identificar esta “elite de
educadores ambientais” no universo da educação, pois a metodologia proporcionou a auto-
avaliação, a avaliação da prática pedagógica, o planejamento para estudos, as visitas de
campo, a pesquisa e os registros escritos como recursos utilizados na discussão da questão
89
ambiental ponderando as controvérsias que esta questão suscita e as conexões com os temas
contemporâneos e com o local onde a escola está inserida.
Assim, o PAMA procurou trabalhar com os professores uma EA crítica, ou seja,
aquela que critica as desigualdades sociais, o desequilíbrio entre sociedade e natureza,
entende os problemas ambientais como causa e efeito de interesses privados e coletivos,
mediados por relações desiguais de poder que estruturam a sociedade contemporânea em suas
múltiplas determinações e seu modo de produção (Guimarães, 2004, p.59). Um dos princípios
da EA crítica é a participação na gestão dos problemas socioambientais, mediantes
mecanismos democráticos de negociação e de cobrança legal dos responsáveis para resolver
problemas da comunidade. Trata-se de uma educação política que se aperfeiçoa quando
praticada fora da escola.
Retomando as hipóteses formuladas nesta pesquisa tais como : (1) a proposta de EA
do PAMA proporcionou uma dinâmica de estudo, pesquisa e parceria entre os professores e
possibilitou reflexões sobre a interdisciplinaridade da questão ambiental; (2) o fluxo de
implementação proporcionou capilaridade institucional e política à EA nos sistemas de
ensino, vimos que a avaliação do PAMA foi positiva dentro do universo de preferência da
pesquisados dentro da amostra da pesquisa conforme mostra as tabelas do capítulo 2 (p.75 a
p.83).
Em relação à categoria interdisciplinaridade/transversalidade da prática pedagógica,
vimos que 54% dos professores pesquisados consideram que o material do PAMA
proporciona uma reflexão crítica do meio ambiente; 31% dizem que a metodologia do
programa possibilitou troca de experiências com professores de outras áreas; 50% respondem
que a construção de projetos interdisciplinares está incorporada na proposta politico-
pedagógica da escola cujos temas são aqueles que mobilizam a comunidade para melhoria de
qualidade de vida; que cerca de 34% entendem EA como uma educação crítica para formar
cidadãos preocupados com as questões socioambientais e que 20% respondem que a formação
ampliou a concepção de meio ambiente e possibilitou trabalhar a interdisciplinaridade.
E em relação à categoria abrangência político-institucional , cerca de 80% dos
pesquisados acham que a Secretaria de Educação apóia a formação continuada em meio
ambiente, fornecendo os formadores e que 90% do total têm apoio da direção da escola para
trabalhos em grupo e elaboração de projetos; 25% acharam que o PAMA ofereceu subsídio
para o trabalho pedagógico e quase 50% dos professores e coordenadores de grupo
participaram da Conferência Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente.
90
Assim, podemos afirmar que houve uma reação afirmativa a esta proposta de formação
de educadores ambientais no sistema de ensino. Podemos considerar estes professores-
formadores uma elite dentro da comunidade escolar, pois poderão instigar a criatividade dos
professores, estimular posturas politicamente justas, trabalhar o sentimento de solidariedade e
do diálogo nas relações pessoais.
Procuramos fazer uma provocação para que estes professores-formadores se tornem
uma liderança e reajam a este dever de geração por meio do diálogo com outros setores da
sociedade para avançar nas políticas para formar educadores ambientais. Só assim não
correremos o risco da descontinuidade das políticas públicas ou o eterno recomeço de
propostas curriculares ou ainda, de ruptura de programas de formação continuada. Entre os
anos de 1999-2004, a COEA sofreu três mudanças de equipe e de titular e, se não fosse a
iniciativa de alguns Estados em dar continuidade ao PAMA, talvez este programa, como
tantos outros, estivessem no arquivo morto com prejuízo tanto ao poder público como ao
público de interesse.
No III Encontro Nacional de Representantes de EA das Secretarias Estaduais e
Municipais (capitais) de Educação e I Encontro Nacional de Representantes de EA das
Secretarias Estaduais e Municipais (capitais) de Meio Ambiente realizado em Goiânia (13 a
15 de abril de 2004), a palestra proferida pela representante de EA da Secretaria Estadual do
Ceará mostrou que, quando existem lideranças nos sistemas de ensino que participam de
programas de meio ambiente, há um salto de qualidade nas relações entre professores e alunos
que se traduzem em práticas de diálogo e cidadania. Além de estarem em processo de
implementação do PAMA, o Ceará também foi um dos Estados mais participativos na
Conferência por que:
Além deste avanço em nível horizontal proporcionado pelas redes, houve também um
avanço em nível vertical nas políticas de EA quando o Órgão Gestor (MEC e MMA) da
91
Política Nacional de EA propõe fortalecer e articular as mesmas representações – a educação
e o meio ambiente – reproduzindo o desenho institucional federal de forma sistêmica para os
estados e municípios. A consolidação do Órgão Gestor está demonstrando uma nova postura
de se fazer política num projeto único e coerente de enraizamento da EA em âmbito nacional,
regional e local. Esta matriz articulada de forma horizontal/redes e vertical/política é uma
estratégia que garante a sustentabilidade política da EA no governo, mas ainda não garantiu
sua estabilidade institucional no MEC e esta inquietação pode ser percebida pelo tratamento
dado à temática nas três últimas gestões.
Inicialmente podemos verificar os lugares no organograma do MEC em que a EA
esteve e está inserida: exceto a gestão de 1999-2002 (na SEF), as outras perambularam pelo
Gabinete do Ministro, pela Secretaria Executiva e, atualmente, em 2004, está numa secretaria
que trabalha de forma transversal com a clientela da educação, isto é agrega a educação
indígena, quilombolas, alfabetização de jovens e adultos e camponeses.
Segundo Guimarães (2004), na produção teórica da EA brasileira, nestes últimos 20
anos, vem se estruturando uma postura político-pedagógica de contestação a uma Educação
tradicional. Neste sentido, o autor aponta as análises de Gaudiano quanto este se refere ao
status quo da EA como uma “pedagogia das margens” que favorece resolução de problemas
locais, sem pretensão de ser educação hegemônica, articulando-se com as tradições
pedagógicas críticas e populares da América Latina.
Para Gaudiano, essas propostas concebem o campo do ambientalismo em geral e da
EA em particular como parte de um campo de luta política mais ampla, onde a bandeira da
qualidade de vida e do aproveitamento dos recursos naturais em beneficio das populações
locais representa um emblema de primeira ordem, mas não o único, nem sequer o que
congrega maiores consensos (GUIMARÃES, 2004, p.18).
Retomando a história da educação no Brasil, percebemos que o modelo educativo
tradicional ainda não introduziu em suas políticas a dimensão socioambiental como um
grande promotor de geração de renda, de construção de conhecimentos, de qualidade de vida
e inclusão social, ficando dessa forma sujeito à estagnação e a defasagem em relação à
demanda dos movimentos sociais neste início do séc. XXI. Se, por um lado, o arcabouço
teórico da EA não se encaixa num simples problema político, mas numa mudança de
paradigmas, ou seja, não se trata de um problema que necessite uma resolução imediata e
datada, mas sim de outras racionalidades que agreguem ingredientes científicos e culturais e
92
padrões de convívio humano das sociedades, por outro lado, este processo de transformação
deve ser amadurecido para se transformar em demandas e gerar novas políticas.
Apesar de alguns avanços, ainda é conveniente registrar que as pessoas que trabalham
com EA nas instituições públicas, especificamente na área da educação, não são apenas
funcionários públicos ou técnicos, mas também militantes que trabalham com paixão,
convencendo ou persuadindo seus dirigentes sobre a importância de uma educação que insira
a sustentabilidade socioambiental para o exercício da cidadania ativa, conforme indica a LDB
18
e as diretrizes para o Ensino Fundamental. Quando I. Carvalho (2002) elege o campo
ambiental como um campo de conhecimento instituído onde as trajetórias dos sujeitos
ecológicos o alimentam, temos que fortalecer estes militantes e educadores ambientais com
este dever de geração que Crozier (1989) se referiu:
Nomear-se educador ambiental apareceu ora como adesão a um ideário, ora como
sinônimo de um ser ideal ainda não alcançado, ora como opção de profissionalização, ora como
signo descritor de uma prática educativa ambientalizada, combinando em diferentes gradações as
vias da militância e da profissionalização num perfil do tipo profissional-militante... Um dos traços
distintivos desta identidade é partilhar em algum nível de um projeto político emancipatório
(CARVALHO I, 2003, p.3). 19
Lançamos este desafio, estamos apostando numa geração de crianças e jovens que irão
atuar como cidadãos pressionando os governos a ambientalizarem as áreas social e econômica
e incluírem este campo de conhecimento numa agenda positiva de elaboração e
implementação de políticas. É um caminho possível para prevenir e/ou reverter a crise
civilizatória que estamos vivendo e que envolve a saúde, a perpetuação e a felicidade de um
povo.
Uma das principais críticas que se faz à Educação tradicional é por esta se basear em
uma visão mecanicista de uma ciência cartesiana que, por conseqüência, simplifica e reduz os
fenômenos complexos da realidade. As propostas educacionais contemporâneas que se
dirigem às questões sociais por excelência, como os PCNS, por exemplo, não querem
18
Conforme art.3 inciso I Resolução da Câmara de Educação Básica nº 2, de 7 de abril de 1998, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: I - As escolas deverão estabelecer como
norteadores de suas ações pedagógicas: a)os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum; b)os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática; c)os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.
19
Texto de Isabel Carvalho “O sujeito ecológico”, apresentado no II Simpósio Sul Brasileiro de EA, Itajaí/SC,
dez. 2003.
93
perceber, ou fazer perceber, as redes de poder que estruturam as relações de dominação
presentes na sociedade atuais, tanto entre pessoas, como entre classes sociais, tanto entre a
relação “norte-sul” das nações, como também nas relações de dominação que se construíram
historicamente entre sociedade e natureza. Nestas relações de poder e dominação é que
podemos encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje. (GUIMARÃES, 2004,
LAYRARGUES, 1998).
Quando uma política de governo que pretende buscar igualdade na educação,
apresenta somente sugestões para aumentar a quantidade de conhecimentos, como foi feito em
relação à reforma curricular em detrimento de uma mudança real do quadro de miserabilidade
da educação brasileira, sua efetividade fica comprometida. Considerando que os professores
não têm estímulos para compreender a complexidade do ato educativo, da rede de relações
estabelecidas entre educador e educando, como propõem os PCNs, e que o esquema da
educação pública tradicional não incentiva a construção de ambientes educativos, temos que
apostar que as iniciativas de políticas de EA bem-sucedidas possam detonar um processo de
mudanças comportamentais. Mesmo que estas políticas enfatizam o aspecto cognitivo da
aprendizagem sem considerar a realidade da educação brasileira – onde ainda temos uma
abordagem tradicional que privilegia a informação em detrimento da formação – a avaliação
do PAMA nos mostrou que algumas percepções foram afloradas e se isto for estimulado com
novos programas de governo, podem surgir demandas mais organizadas para provocar
mudanças estruturais mais significativas.
Sabemos que só incluir a EA nos currículos escolares não é suficiente para que se
promovam práticas educativas ambientais. É necessário também que a questão ambiental seja
agendada nas políticas públicas que contemplem propostas diversificadas para a gestão
socioambiental.
Enquanto isto não ocorre, por não haver um demanda organizada que tenha força
suficiente para pautar a agenda de governo, outras formas de enraizamento estão ocorrendo,
como a formação de redes de professores-formadores, iniciado pelo PAMA e os
desdobramentos da I Conferência Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente realizada nas
escolas20 que, de alguma forma, estão ampliando a elite de educadores ambientais. Estas
iniciativas fortalecem a criação de ambientes educativos, que representa um nó numa rede de
20
Conferência realizada pelo MMA em novembro de 2003, contou com o envolvimento de 16 mil escolas de 5ª a
8ª séries, onde foram feitas conferências em cada uma para discutir temas socioambientais.
94
participação e aprendizagem que gera pressão na ordem conservadora, que Mauro Guimarães
(2004) explica:
5.2 PROPOSTAS
95
Sabemos que a situação do ensino público brasileiro é preocupante. O resultado do
21
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) , de 2003, difundido pela mídia, nos
mostra que no final do século XX, a taxa de repetência foi 11,3% na primeira série e de 26%
na quinta série do ensino fundamental. Segundo Inep, responsável pela aplicação do SAEB,
em 2002, encontramos na quarta série 59% de estudantes que não sabem ler ou não entendem
o que lêem, são na sua maioria pobres e isto se tornou uma regra na educação pública. Temos
outro dado lamentável onde 15% dos alunos do ensino fundamental não têm acesso à
biblioteca na escola, somente 30% dos alunos de 5a a 8a série tem acesso a laboratório de
ciências (MEC, 2003). O cotidiano escolar representa o elo final de uma complexa cadeia que
se monta para dar concretude a uma política, esta realidade está muito distante dos objetivos e
princípios da EA. É necessário não só introduzir uma metodologia que privilegia as relações
humanas na escola, como também construir um espaço físico adequado para os processos de
aprendizagem e socialização dos alunos como, por exemplo, pensar na arquitetura dos
edifícios escolares, transformando-os em ambientes educativos.
Quando a COEA foi inserida no espaço do ensino fundamental, adquire um status
institucional mais fortalecido e passa a fazer parte do orçamento e da política da SEF, como
foi o caso do PAMA. Mesmo dentro de uma estrutura mais forte, foi preciso ter uma equipe
que militasse e tivesse competência de estar sempre negociando com os gestores visando
convencê-los da necessidade de inserir no universo da Educação uma cultura resultante dos
movimentos sociais em defesa ao meio ambiente que ampliasse as possibilidades do fazer
educativo e pedagógico.
Da mesma forma que a Educação Popular conquistou seu espaço, a EA se propõe a
recuperar a essência da educação enquanto promotora de uma nova proposta de convivência
social que agrega também o componente ambiental. Severino (1986) entende que o processo
de concientização ocorre na passagem de uma consciência puramente natural para uma
consciência reflexiva, de uma consciência em si para uma consciência para-si, de uma
consciência dogmática para uma consciência crítica. Assim, a EA crítica, concebida como
instrumento de transformação social, não visa apenas a internalização da pauta ambiental na
escola e na sociedade, mas sim a promoção da reflexão dos valores fundamentais da
sociedade moderna e das instituições que se valem desses princípios para dominar, oprimir e
explorar tanto a natureza como certas camadas da sociedade (LAYRARGUES, 2002, p. 212).
21
Avaliação feita de dois em dois anos pelo Instituto Nacional de Pesquisas e Informações Educacionais (INEP).
96
Levando em conta que o PAMA é apenas um programa de governo e não será o
primeiro nem o único a existir e que a adesão a ele foi um processo voluntário das Secretarias
de Educação, com proposta de conteúdo aberta para ser adaptada às diversas realidades e
metodologia que enfatiza o caráter processual da formação continuada por meio de grupos de
estudos, consideramos, pelos resultados da pesquisa, que foi uma contribuição para o avanço
da EA nas escolas.
O PAMA foi uma política de EA do MEC e, apostando na maturidade do governo
federal eleito democraticamente pela sociedade brasileira, acreditamos que a sociedade deva
demandar outras políticas de formação que agreguem metodologias diversificadas e contribua
para aperfeiçoar as propostas anteriores de EA nos sistemas de ensino. Nesse sentido, a
consolidação do Órgão Gestor da Política Nacional de EA, coordenado pelo MEC e MMA,
sinaliza este esforço em nível federal, contribuindo para a continuidade do processo de
fortalecimento dos ideais da EA nos sistemas de ensino e meio ambiente.
Esta avaliação aponta alguns avanços quando possibilita trabalhar a questão ambiental
de forma interdisciplinar, quando amplia a concepção de meio ambiente dos professores,
estimula que estes atores criem sua própria concepção de EA e faz da escola um proponente
de ações de EA conforme sua realidade, sua estrutura e seu projeto político-pedagógico. Em
se tratando de uma avaliação institucional, não educacional, o PAMA proporcionou que
alguns professores-formadores sejam futuros educadores ambientais, com a diferença de
pertencerem ao sistema de ensino e não ao de meio ambiente. Se a EA for internalizada como
uma política da Educação, estaremos dando um grande passo para a sustentabilidade
socioambiental.
Assim elencamos algumas propostas de fortalecimento da política de EA no MEC que
foram comentadas no decorrer deste trabalho:
97
• Trabalhar com projetos de pesquisa e informativos eletrônicos que agreguem várias
escolas, incentivando a formação de uma rede que trabalhe temas comuns, tais como
os ecossistemas locais;
98
As diretrizes gerais que emergem dessas propostas são: 1) a busca da universalidade
da EA; 2) o fluxo de capilarização proporcionado pelo PAMA como forma de chegar à
totalidade das escolas; 3) trabalhar com formação de quadros (elites) que engrossem o caldo
do enraizamento da EA nas escolas e comunidades; 4) estimular a construção de grupos de
estudos como círculos autônomos e emancipatórios para exercitar a interdisciplinaridade; 5)
atualizar a formação com a tutoria e a alimentação continuada de informações (materiais de
referência) para que não haja estancamento e/ou desvirtuamento do processo, buscando uma
autonomia coordenada de objetivos e metas; 6) necessidade de ter uma avaliação continuada
de projetos e programas de governo para retroalimentar e aperfeiçoar as políticas públicas.
Embora não seja o foco da dissertação, em 2004, a COEA está implementando um
programa de formação continuada que foi gerado no MMA quando este coordenou a
Conferência Nacional Infanto-Juvenil para o Meio Ambiente (CNIJMA). Por ter envolvido
quase 16 mil escolas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, este programa migrou para a
COEA e pretende formar dois professores e dois alunos por escola participante. As estratégias
de implementação desta política pública agregam os processos de capilarização do PAMA
assim como inclui os professores-formadores (coordenadores de grupo) como responsáveis
pela formação dos professores dessas escolas.
Podemos concluir contabilizando pelo menos dois saldos positivos no fortalecimento
das políticas públicas em EA nesta gestão. Em primeiro lugar, as equipes e os titulares que
atualmente compõe a COEA/MEC e a DEA/MMA são sujeitos com o dever de geração, o
que resultou na consolidação do Órgão Gestor da PNEA; em segundo lugar, estes sujeitos
sustentam um pacto pelo fortalecimento do sistema nacional de EA independente de políticas
partidárias, tendo em vista que a avaliação do PAMA foi uma das ações da COEA na gestão
de 2003 e, os pressupostos do programa e os sujeitos que participaram deverão ser
contemplados no novo programa de formação continuada em meio ambiente na gestão de
2004.
99
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106
Anexo 1
OPRESIDENTEDAREPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação
ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas
públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os
níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do
meio ambiente;
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos
programas educacionais que desenvolvem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover
ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e
melhoria do meio ambiente;
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na
disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a
dimensão ambiental em sua programação;
V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover programas
destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o
ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio
ambiente;
107
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e
habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a
identificação e a solução de problemas ambientais.
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I
Disposições Gerais
Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação, além dos
órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, instituições
educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não-governamentais com
atuação em educação ambiental.
108
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser
desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de
atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão respeitados
os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos
educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos
profissionais de todas as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental;
IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio ambiente;
V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à
problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da dimensão
ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão ambiental;
III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos
interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de material
educativo;
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações enumeradas
nos incisos I a V.
Seção II
Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito dos
currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
a. educação infantil;
b. ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada,
contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo
de ensino.
109
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da
educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve
ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem
desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em
todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas
áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e
objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Seção III
Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas educativas
voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e
participação na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de
programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacionados ao meio
ambiente;
II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não-governamentais na
formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental não-
formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de
educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não-
governamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de
conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - o ecoturismo.
CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
110
III - participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos na área de
educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua competência e nas
áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação ambiental,
respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públicos
vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser realizada levando-se em
conta os seguintes critérios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de Educação
Ambiental;
II - prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de Educação;
III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar e o retorno
social propiciado pelo plano ou programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser contemplados, de
forma eqüitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regiões do País.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de sua
publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho Nacional de
Educação.
111
Anexo 2
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 4.281, DE 25 DE JUNHO DE 2002.
Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril
de 1999, que institui a Política Nacional
de Educação Ambiental, e dá outras
providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,
inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 9.795, de 27 de abril de
1999,
DECRETA:
Art. 1o A Política Nacional de Educação Ambiental será executada pelos órgãos e
entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - SISNAMA, pelas instituições
educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, pelos órgãos públicos da União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo entidades não governamentais, entidades
de classe, meios de comunicação e demais segmentos da sociedade.
Art. 2o Fica criado o Órgão Gestor, nos termos do art. 14 da Lei no 9.795, de 27 de abril
de 1999, responsável pela coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental, que será
dirigido pelos Ministros de Estado do Meio Ambiente e da Educação.
§ 1o Aos dirigentes caberá indicar seus respectivos representantes responsáveis pelas
questões de Educação Ambiental em cada Ministério.
§ 2o As Secretarias-Executivas dos Ministérios do Meio Ambiente e da Educação
proverão o suporte técnico e administrativo necessários ao desempenho das atribuições do
Órgão Gestor.
§ 3o Cabe aos dirigentes a decisão, direção e coordenação das atividades do Órgão
Gestor, consultando, quando necessário, o Comitê Assessor, na forma do art. 4o deste Decreto.
Art. 3o Compete ao Órgão Gestor:
I - avaliar e intermediar, se for o caso, programas e projetos da área de educação
ambiental, inclusive supervisionando a recepção e emprego dos recursos públicos e privados
aplicados em atividades dessa área;
II - observar as deliberações do Conselho Nacional de Meio Ambiente - CONAMA e do
Conselho Nacional de Educação - CNE;
III - apoiar o processo de implementação e avaliação da Política Nacional de Educação
Ambiental em todos os níveis, delegando competências quando necessário;
IV - sistematizar e divulgar as diretrizes nacionais definidas, garantindo o processo
participativo;
V - estimular e promover parcerias entre instituições públicas e privadas, com ou sem
fins lucrativos, objetivando o desenvolvimento de práticas educativas voltadas à
sensibilização da coletividade sobre questões ambientais;
VI - promover o levantamento de programas e projetos desenvolvidos na área de
Educação Ambiental e o intercâmbio de informações;
VII - indicar critérios e metodologias qualitativas e quantitativas para a avaliação de
programas e projetos de Educação Ambiental;
112
VIII - estimular o desenvolvimento de instrumentos e metodologias visando o
acompanhamento e avaliação de projetos de Educação Ambiental;
IX - levantar, sistematizar e divulgar as fontes de financiamento disponíveis no País e no
exterior para a realização de programas e projetos de educação ambiental;
X - definir critérios considerando, inclusive, indicadores de sustentabilidade, para o
apoio institucional e alocação de recursos a projetos da área não formal;
XI - assegurar que sejam contemplados como objetivos do acompanhamento e avaliação
das iniciativas em Educação Ambiental:
a) a orientação e consolidação de projetos;
b) o incentivo e multiplicação dos projetos bem sucedidos; e,
c) a compatibilização com os objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 4o Fica criado Comitê Assessor com o objetivo de assessorar o Órgão Gestor,
integrado por um representante dos seguintes órgãos, entidades ou setores:
I - setor educacional-ambiental, indicado pelas Comissões Estaduais Interinstitucionais de
Educação Ambiental;
II - setor produtivo patronal, indicado pelas Confederações Nacionais da Indústria, do
Comércio e da Agricultura, garantida a alternância;
III - setor produtivo laboral, indicado pelas Centrais Sindicais, garantida a alternância;
IV - Organizações Não-Governamentais que desenvolvam ações em Educação
Ambiental, indicado pela Associação Brasileira de Organizações não Governamentais -
ABONG;
V - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil - OAB;
VI - municípios, indicado pela Associação Nacional dos Municípios e Meio Ambiente -
ANAMMA;
VII - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC;
VIII - Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA, indicado pela Câmara Técnica
de Educação Ambiental, excluindo-se os já representados neste Comitê;
IX - Conselho Nacional de Educação - CNE;
X - União dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;
XI - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis -
IBAMA;
XII - da Associação Brasileira de Imprensa - ABI; e
XIII - da Associação Brasileira de Entidades Estaduais de Estado de Meio Ambiente -
ABEMA.
§ 1o A participação dos representantes no Comitê Assessor não enseja qualquer tipo de
remuneração, sendo considerada serviço de relevante interesse público.
§ 2o O Órgão Gestor poderá solicitar assessoria de órgãos, instituições e pessoas de
notório saber, na área de sua competência, em assuntos que necessitem de conhecimento
específico.
Art. 5o Na inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino,
recomenda-se como referência os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais,
observando-se:
I - a integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal, contínuo e
permanente; e
II - a adequação dos programas já vigentes de formação continuada de educadores.
Art. 6o Para o cumprimento do estabelecido neste Decreto, deverão ser criados,
mantidos e implementados, sem prejuízo de outras ações, programas de educação ambiental
integrados:
113
I - a todos os níveis e modalidades de ensino;
II - às atividades de conservação da biodiversidade, de zoneamento ambiental, de
licenciamento e revisão de atividades efetivas ou potencialmente poluidoras, de
gerenciamento de resíduos, de gerenciamento costeiro, de gestão de recursos hídricos, de
ordenamento de recursos pesqueiros, de manejo sustentável de recursos ambientais, de
ecoturismo e melhoria de qualidade ambiental;
III - às políticas públicas, econômicas, sociais e culturais, de ciência e tecnologia de
comunicação, de transporte, de saneamento e de saúde;
IV - aos processos de capacitação de profissionais promovidos por empresas, entidades
de classe, instituições públicas e privadas;
V - a projetos financiados com recursos públicos; e
VI - ao cumprimento da Agenda 21.
§ 1o Cabe ao Poder Público estabelecer mecanismos de incentivo à aplicação de recursos
privados em projetos de Educação Ambiental.
§ 2o O Órgão Gestor estimulará os Fundos de Meio Ambiente e de Educação, nos níveis
Federal, Estadual e Municipal a alocarem recursos para o desenvolvimento de projetos de
Educação Ambiental.
Art. 7o O Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Educação e seus órgãos
vinculados, na elaboração dos seus respectivos orçamentos, deverão consignar recursos para a
realização das atividades e para o cumprimento dos objetivos da Política Nacional de
Educação Ambiental.
Art. 8o A definição de diretrizes para implementação da Política Nacional de Educação
Ambiental em âmbito nacional, conforme a atribuição do Órgão Gestor definida na Lei,
deverá ocorrer no prazo de oito meses após a publicação deste Decreto, ouvidos o Conselho
Nacional do Meio Ambiente-CONAMA e o Conselho Nacional de Educação - CNE.
Art. 9o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2002, 181o da Independência e 114o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato de Souza
José Carlos Carvalho
114
Anexo 3
COMPROMISSO DE GOIÂNIA
Reconhecendo o papel dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na esfera de suas
competências e nas áreas de suas jurisdições, na definição de diretrizes, normas e critérios
para a Educação Ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA),conforme rege o Art. 16 da Lei no 9.795/99; como também a
Lei no 9.394/96 (LDB) e demais legislações vigentes do campo da educação;
115
sociais promovendo o protagonismo socioambiental, e assumimos os seguintes
compromissos:
116
Formação
• Definir e criar políticas e diretrizes estaduais e municipais de formação de recursos
humanos que contemplem as atividades de gestão institucional, de intervenção
pedagógica e de produção de conhecimento e de material em educação ambiental
• Destinar carga horária para formação continuada dos professores em serviço e
certificação para ascensão funcional
• Resgatar as relações de cooperação e solidariedade nas ações de educação ambiental
em todos os segmentos sociais
• Delinear e implementar programa de formação continuada de gestores públicos,
formadores de opinião, professores e agentes locais de sustentabilidade, por meio de
parcerias entre as três esferas de governo
• Investir em parcerias com instituições que atuam com educação e pesquisa para
potencialização da ação dessas instituições no seu trabalho de formação de educadores
e educadoras ambientais
Comunicação
• Inserir publicações de educação ambiental no Programa Nacional de Livro Didático
(PNLD) e no Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE)
• Divulgar as iniciativas de educação ambiental nos âmbitos estadual e municipal, bem
como suas políticas e programas de educação ambiental
• Implementar bancos de dados integrados para avaliação e monitoramento sistemático
das ações de educação ambiental nas Escolas
• Fomentar produção local de materiais de informação, e de comunicação ambiental nas
escolas e comunidades
• Fortalecer estratégias de comunicação e intercomunicação em educação ambiental na
mídia, nas assessorias de comunicação dos governos e no SIBEA
• Difundir e alimentar de forma descentralizada o Sistema Brasileiro de Informações
sobre Educação Ambiental
Financiamento
• Definir, criar e regulamentar o acesso a fundos estaduais e municipais de fomento a
projetos de educação ambiental formal e não formal e na interface escola/comunidade
• Reestruturar o FNMA para apoiar projetos de educação ambiental de pequeno
montante
• Definir e criar carteira de apoio a projetos de educação ambiental no MEC
• Divulgar fontes de financiamento para programa, projetos e ações em educação
ambiental
Eventos
• Realizar Fóruns Estaduais e Municipais de Educação Ambiental, sintonizados com os
eventos de âmbito nacional
• Promover encontros municipais, estaduais e regionais, que sensibilizem e
comprometam secretários, prefeitos e governadores quanto à relevância da
implementação da educação ambienta de forma articulada e integrada
• Garantir a participação dos representantes das secretarias de educação e meio ambiente
dos Estados e Municípios em eventos de interesse de educação ambiental
117
Anexo 4
QUESTIONÁRIO APLICADO
Formulário de Avaliação
Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola
Coordenação-Geral de Educação Ambiental COEA/MEC
1) Estado
2) Município
Obs.: O objetivo do e-mail não é para identificação do informante, mas para envio futuro do nosso
clipping eletrônico e outras informações da COEA
3) Cargo
1 Diretor(a) 5 Assessor(a)
2 vice-diretor(a) 6 Professor(a)
3 Coord. Pedagógico 7 Técnico (a)
4 Pedagogo(a) 8 Outros – especificar -
___________________
4) Formação
118
Para a Secretaria de Educação (os coordenadores de grupo e professores) que continuam implementando o
Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola, por favor, responda as questões de 8 a 27.
Para as questões que solicitam ordem de importância, considerar uma escala onde o número 1 é a opção mais
preferida e o número 8 a opção menos preferida.
12) Como está se dando a inclusão do tema meio ambiente nas áreas de conhecimento?
Coloque em ordem de importância, da mais preferida a menos preferida (numere de 1 a 5)
119
Os projetos proporcionam troca de conhecimento entre a escola e a comunidade
A direção da escola incentiva construção de projetos interdisciplinares
A direção não proporciona tempo para este tipo de projeto
Os professores não se sentem motivados para elaborar projetos
14) Quais projetos que a escola desenvolve?
Coloque em ordem de importância, da mais preferida a menos preferida (numere de 1 a 8)
18) Quais desses temas sociais contemporâneos são abordados com mais freqüência pela sua escola?
Assinale somente aqueles que são mais trabalhados pela escola.
1 Promoção da Saúde 5 Meio Ambiente
2 Educação para o trânsito 6 Erradicação Trabalho Infantil
120
3 Sexualidade e Dst-Aids 7 Drogas (Álcool e outras)
4 Paz e Superação da Violência 8 Direitos Humanos
9 Ética
19) Como a escola está trabalhando temas da questão anterior?
Colocar em ordem de importância, da mais preferida a menos preferida (numere de 1 a 5)
21) Estratégias mais freqüentes utilizadas na escola para os estudos e discussões da EA.
Colocar em ordem de importância, da mais preferida à menos preferida (numere de 1 a 5).
1 Quizenal 4 Esporádico
2 Bimestral 5 Semanal
3 Mensal 6 Outros
121
25) Apoio da Secretaria de Educação à formação continuada.
Pode assinalar mais de uma resposta
1 Fornecendo os formadores
2 Espaço físico
3 Dando auxílio financeiro
4 Fornecendo material didático e pedagógico
5 Disponibilizando transporte
6 Disponibilizando alimentação
7 Dispensa do professor da sala de aula no dia do estudo do meio
8 Promovendo palestras e cursos
9 Certificado para ascensão funcional
10 Fazendo parcerias para viabilizar os encontros
11 A Secretaria não dá nenhum apoio
12 Outros. Quais: _______________________________________________________
26) Houve algum avanço nas políticas de formação ambiental na SEs após a adesão ao programa
1 Houve. Quais________________________________________________________________
2 Não Houve. Porque___________________________________________________________
3 Um pouco
4 Não sabe
27) Além do Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola, a escola teve participação em algum dos
eventos assinalados abaixo?
122