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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

1. RELAÇÕES INTERATIVAS mais interessante quando o aluno se sente competente


pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula.
EM SALA DE AULA
O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge
espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que
Expõe o valor das relações que se estabelecem entre
cumprem com satisfação, sendo em alguns casos enca-
os professores, os alunos e os conteúdos no processo
rada como obrigação. Para que isto possa ser melhor
ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobre-
cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos
põem às seqüências didáticas, visto que o professor e os
alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das
alunos possuem certo grau de participação nesse pro-
atividades. O professor não deve preocupar-se somente
cesso, diferente do ensino tradicional, caracterizado pela
com o conhecimento através da absorção de infor-
compreensão e reprodução de conhecimentos. Examina,
mações, mas também pelo processo de construção da
dentro da concepção construtivista, a natureza dos dife-
cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é
rentes conteúdos, o papel dos professores e dos alunos,
necessária a conscientização do professor de que seu
bem como a relação entre eles no processo, colocando
papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas
que o professor necessita diversificar as estratégias,
experiências, procurando compreender, numa relação
propor desafios, comparar, dirigir e estar atento à
empática, também os sentimentos e os problemas de
diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma
seus alunos e tentar levá-los à auto-realização. De modo
interação direta com eles. O professor possui uma série
concreto, não podemos pensar que a construção do
de funções nessas relações interativas: o planejamento e
conhecimento é entendida como individual. O conheci-
a plasticidade na aplicação desse plano, o que permite
mento é produto da atividade e do conhecimento humano
uma adaptação às necessidades dos alunos; levar em
marcado social e culturalmente. O papel do professor
conta as contribuições dos alunos no início e durante as
consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da
atividades; auxiliá-los a encontrar sentido no que fazem,
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
comunicando objetivos, levando-os a enxergar os pro-
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacio-
cessos e o que se espera deles; estabelecer metas alcan-
namento com os alunos é expresso pela relação que ele
çáveis; oferecer ajuda adequada no processo de
tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASET-
construção do aluno; promover o estabelecimento de re-
TO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do
lações com o novo conteúdo apresentado, e exigir dos
professor em sala de aula, mais do que suas caracterís-
alunos análise, síntese e avaliação do trabalho; estabe-
ticas de personalidade que colabora para uma adequada
lecer um ambiente e relações que facilitem a auto-estima
aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa deter-
e o auto-conceito; promover canais de comunicação entre
minada concepção do papel do professor, que por sua
professor/aluno, aluno/aluno; potencializar a autonomia,
vez reflete valores e padrões da sociedade”. Segundo
possibilitando a metacognição; avaliar o aluno conforme
FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que consegue,
sua capacidade e esforço. Em seguida, aborda a influ-
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movi-
ência dos tipos dos conteúdos procedimentais e atitudi-
mento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio
nais na estruturação das interações educativas na aula.
e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
Nos procedimentais, o professor necessita perceber e
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas
criar condições adequadas às necessidades específicas
de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas
de cada aluno; nas atitudinais, é preciso articular ações
dúvidas, suas incertezas”. Ainda segundo o autor, “o
formativas, não bastando propor debates e reflexões
professor autoritário, o professor licencioso, o professor
sobre comportamento cooperativo, tolerância, justiça, res-
competente, sério, o professor incompetente, irrespon-
peito mútuo etc.; é preciso viver o clima de solidariedade,
sável, o professor amoroso da vida e das gentes, o
tolerância. Trabalhar conteúdos atitudinais é muito difícil,
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das
envolvendo em primeiro lugar a contradição entre o que é
pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles
trabalhado na escola e o sistema social, ou o que é
passa pelos alunos sem deixar sua marca”. Apesar da
veiculado pela mídia. Contudo, em relação ao modelo
importância da existência de afetividade, confiança,
militar vigente anteriormente já houve certos avanços
empatia e respeito entre professores e alunos para que
consideráveis no processo das relações interativas. As
se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a apren-
relações humanas, embora complexas, são peças funda-
dizagem e a pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA
mentais na realização comportamental e profissional de
(2005: 01), afirma que os educadores não podem permitir
um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos
que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de
entre professor/aluno envolve interesses e intenções,
seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas
sendo esta interação o expoente das conseqüências, pois
adotadas com um determinado aluno (como melhorar a
a educação é uma das fontes mais importantes do
nota deste, para que ele não fique de recuperação),
desenvolvimento comportamental e agregação de valores
apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não
nos membros da espécie humana. Neste sentido, a inte-
deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de
ração estabelecida caracteriza-se pela seleção de con-
opiniões”. Logo, a relação entre professor e aluno
teúdos, organização, sistematização didática para facilitar
depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo
o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor
professor, da relação empática com seus alunos, de sua
demonstrará seus conteúdos. No entanto este paradigma
capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de com-
deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em
preensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu
relação comportamento do professor com resultados do
conhecimento e o deles. Indica também, que o professor,
aluno; devendo introduzir os processos construtivos como
educador da era industrial com raras exceções, deve
mediadores para superar as limitações do paradigma
buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para
processo-produto. Segundo GADOTTI (1999: 2), o educa-
a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando
dor para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na
o lado positivo dos alunos e para a formação de um
posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na
cidadão consciente de seus deveres e de suas respon-
posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que
sabilidades sociais.
mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais
importante: o da vida. Desta maneira, o aprender se torna

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Educação, Ensino, Instrução e Treinamento do educando, mas sim sua capacidade de adaptação à
sociedade vigente, sem qualquer questionamento crítico.
DEMO (1994) diz que o aprender a aprender é funda- Alguns teóricos defendem a idéia de que a educação
mental, uma vez que a habilidade obtida em processos deve ser individualizada, uma vez que o homem seria o
de mero ensino e de mera aprendizagem caracteriza-se objeto central do processo educativo. Outros defendem a
pela cópia, pela imitação. Não se fazem "mestres", ape- tese da educação comunitária, uma vez que o destino do
nas aprendizes, executores de planos e projetos alheios, homem é viver em sociedade. Contudo, há, ainda, os que
"fazedores" fidedignos. Disso resulta o "treinado", aquele acreditam na educação socializante pela qual o homem
trabalhador capaz de perfazer a tarefa como cópia integra-se à comunidade de forma ativa e participativa,
perfeita no esquema do reflexo condicionado. Atual- preservando assim tanto os seus interesses como os da
mente, muitas são as técnicas específicas de auxiliar o comunidade em que vive. Assim, a educação hodierna
aprender a aprender. Antes de qualquer coisa é impor- tem que atender igualmente aos interesses do indivíduo e
tante definir o que é aprender. DEPRESBITERIS (1999) da comunidade. Nessa concepção NÉRICI (1993) diz:
nos esclarece que para os comportamentalistas, aprender educação é o processo que visa a revelar e a desenvol-
é modificar comportamentos. Numa outra perspectiva, ver as potencialidades do indivíduo em contato com a
aprender é resolver problemas, é apropriar-se de realidade, a fim de levá-lo a atuar na mesma de maneira
respostas. Pessoas que defendem essa concepção acre- consciente (com conhecimento), eficiente (com tecno-
ditam que a inteligência não é um dom nem um acúmulo logia) e responsável (eticamente) a fim de serem aten-
de saberes. Ela se constrói no decorrer de um longo pro- didas as necessidades e aspirações da criatura humana,
cesso. A inteligência é, portanto, o resultado de uma de natureza pessoal, social e transcendental. No que diz
construção progressiva, mas não estritamente cumula- respeito à definição de ensino, esse é entendido como
tiva. Ela produz respostas em diferentes níveis. O educa- conseqüência da educação. Para NÉRICI (1993) ensino é
dor dispõe de dois meios para desenvolver o aprender: o processo que visa a modificar o comportamento do
transmitida seja assimilada por aquele a quem ela se indivíduo por intermédio da aprendizagem com o propó-
destina. A descoberta pela experiência permite uma solu- sito de efetivar as intenções do conceito de educação,
ção original pela própria pessoa que aprende. Nesta pers- bem como habilitar cada um a orientar a sua própria
pectiva, aprender é agir na direção de construir respostas aprendizagem, a ter iniciativa, a cultivar a confiança em
para problemas, suplantar os conflitos cognitivos em um si, a esforçar-se, a desenvolver a criatividade, a entrosar-
ambiente estimulador, tendo direito ao erro, descobrir se com seus semelhantes, a fim de poder participar na
fatores invariáveis e variáveis e se apropriar de sociedade como pessoa consciente, eficiente e
raciocínios. Para aqueles que defendem uma apren- responsável. Para o professor José A .Valente, da Uni-
dizagem significativa, o agir é um interagir consigo mês- camp, informação é o fato, é o dado que encontramos
mo e com outras pessoas. Atentos à definição de uma nas publicações, na Internet ou trocando informações. O
aprendizagem significativa, podemos começar a pensar conhecimento é a informação interpretada, relacionada e
sobre a diferença entre educação, ensino, instrução e processada. Logo, podemos partir para a diferença entre
treinamento, a partir dos meios multimídias. É inegável ensino, instrução e treinamento. Com o avanço tecno-
que estamos vivendo uma nova era, a era tecnológica na lógico, o indivíduo encontra rapidamente informação,
qual o mundo encontra-se plugado e globalizado de tal porém a informação só passará a ser conhecimento se
forma que o profissional de hoje não deve ser mais o esse for bem instruído, ou melhor, direcionado por um
melhor da "turma", ou do bairro, ou da sua cidade, nem profissional da educação, para ajudá-lo a compreender
mesmo do seu país, mas sim o melhor do mundo. Da que nem tudo que ele lê transformar-se-á em conhe-
mesma forma, a educação não pode, simplesmente, cimento, pois nem tudo que existe na rede é, primeiro de
ignorar os avanços dessa nova era tecnológica, deve sim qualidade, e; segundo, de relevância educacional. O
acompanhar as mudanças e aproveitar os benefícios que ensino confunde-se então com conhecimento e instrução;
essa nova realidade traz para si. Quando se fala em por esse prisma, confunde-se com a função do educador
educação, fala-se em educação, em casa, na escola, na atual que é de facilitar a aprendizagem do educando. Por
rua e na igreja. A educação se dá de várias formas e em último, treinamento é algo que nos faz lembrar da teoria
vários lugares e contextos. Ao falarmos que fulano não de condicionamento de Skinner na qual o educando é
tem educação, pois entrou em sala de aula - após o início estimulado a aprender a partir da repetição de exercícios,
da mesma - sem pedir licença à professora, estamos nos seguida de recompensa. Também na rede podemos
referindo à educação dos pais, à educação de casa, à treinar e ser treinados, mas só poderemos nos instruir, ou
educação informal. Por outro lado, quando - ao procurar nos educar se tivermos arreigados os conceitos de crítica
um emprego - exige-se do candidato o diploma de ensino e autonomia da educação, senão o que teremos é um
médio, e este não o tem, diz-se que não tem a educação enorme número de informações desconexas e, com
necessária, a educação formal. Não podemos esquecer certeza, não é esse o objetivo da educação. Portanto,
que esses são apenas uns dos muitos exemplos que Gabriel Mario Rodrigues conclui muito bem seu ensaio
poderiam ter sido apresentados para distinguir educação quando diz: a tecnologia facilita a transmissão da infor-
formal da informal. Na verdade, dependendo do exemplo mação, mas o papel do professor continua e continuará
dado, elas poderiam mudar de papel. Desse modo, nota- sendo fundamental para auxiliar o aluno a construir o
se que há várias teorias em torno do que seja educação. conhecimento. Os que não entenderem essa nova
Para DURKHÜEIM (1972) a educação é uma ação realidade correm o risco de serem substituídos por uma
exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que máquina. O professor que trabalhar mais como um facili-
não se encontram ainda preparadas para a vida social e tador será insubstituível e inesquecível, como até hoje é,
tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança certo para qualquer de nós, a figura da primeira professora. A
número de estados físicos, intelectuais e morais recla- relação professor-aluno é fundamental em todos os níveis
mados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo e modalidades de ensino. Através dela o aluno pode ser
meio especial a que a criança particularmente se destina. motivado a construir seu conhecimento.
Essa definição é deveras tendenciosa e manipuladora,
pois não leva em consideração os conhecimentos reais

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Relação professor-aluno segundo Vygotsky característica das crianças. Se elas próprias fazem da
brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o
A relação educador-educando não deve ser uma rela- professor que se contenta com o que elas já sabem é
ção de imposição, mas sim, uma relação de cooperação, dispensável.
de respeito e de crescimento. O aluno deve ser consi-
derado como um sujeito interativo e ativo no seu
processo de construção de conhecimento. Assumindo o Relação professor-aluno segundo Piaget
educador um papel fundamental nesse processo, como
um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao Para Piaget a aprendizagem do estudante será signifi-
professor considerar também, o que o aluno já sabe, sua cativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará
bagagem cultural e intelectual, para a construção da quando a criança receber informações relativas ao objeto
aprendizagem. O professor e os colegas formam um de estudo para organizar suas atividades e agir sobre
conjunto de mediadores da cultura que possibilita pro- elas. Geralmente os professores “jogam” somente os
gressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspe- símbolos falados e escritos para os alunos, alegando a
ctiva, não cabe analisar somente a relação professor- falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado
aluno, mas também a relação aluno-aluno. Para Vygo- apenas para a verbalização do professor é um tempo
tsky, a construção do conhecimento se dará coletiva- perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a
mente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais,
sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento será na verdade um ganho. O modelo tradicional de
intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um intervenção do professor consiste em explicar como
potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está
determina o que a criança já é capaz de fazer por si errado”. Isso está contra a teoria da psicologia genética
própria porque já tem um conhecimento consolidado. Por de Piaget, que coloca a importância da observação do
exemplo, se domina a adição esse é um nível de professor sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para
desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ver o momento de desenvolvimento que a criança está
ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele
aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de aluno estará apto a investigar. O professor será o incen-
outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar, tivador, o encorajador para a iniciativa própria do estu-
está bom próximo de fazer uma multiplicação simples, dante. Coloca-se também a importância da esponta-
precisa apenas de um «empurrão». Vai ser na distância neidade da criança. Muitas vezes o professor se mostra
desses dois níveis que estará um dos principais conceitos tão preocupado em ensinar que não têm paciência
de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que suficiente para esperar que as crianças aprendam. Dificil-
é definido por ele como: (..) A distância entre o nível de mente aguardam as respostas dos educandos, e perdem
desenvolvimento que se costuma determinar através da a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio
solução independente de problemas, e o nível de espontânea de seus alunos. Com a concepção das
desenvolvimento potencial, determinando através da respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pes-
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou soal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e
de companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de
GOMES , “A formação Social da mente: O desenvolvi- ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa idéia da
mento dos processos psicológicos superiores”. São espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade
Paulo, Martins Fontes. 1989, p.97) Esse conceito abre muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um
uma nova perspectiva a prática pedagógica colocando a professor deixar a criança sem planejar sua atividade,
busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao achando que essa aprenderá sozinha, erroneamente
educador, restitui seu papel fundamental na aprendi- estará aplicando o que Piaget diz. Ainda a respeito da
zagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimen- relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação
tos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os
sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob “erros” dos estudantes passam a ser vistos como inte-
outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre grantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque
colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o
(zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado.
que a noção de ZDP já se fazia presente no bom senso Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky são esses
do professor quando este elaborava suas aulas. O pro- “erros construtivos” que podem diferir das respostas
fessor seria o suporte, ou “andaime”, para que a apren- corretas, mas não impedem que as crianças cheguem a
dizagem do educando a um conhecimento novo seja ela. Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à
satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão
ZDP do aluno, utilizando alguma metodologia, e para e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca
Vygotky, essa se dava através da linguagem. Baseado que o aprendizado é individual. Será construído na cabe-
nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desen- ça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele pos-
volveram essa idéia. Para eles era através do diálogo do sui. Voltando a relação professor-aluno, Piaget a coloca
professor com o aluno que a ZDP se desenvolve na sala baseada na cooperação de ambos. Assim, será através
de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta – do debate e discussão entre iguais que o processo do
feedback), que o professor “dando pistas” para o aluno desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assu-
iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o mindo o papel apenas de instigador e provocador, man-
professor dava o feedback a essa resposta (GOMES, tendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à
2002). Nessa perspectiva, a educação não fica à espera descentralização, à socialização, à construção de um
do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa for-
sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele ma, a produção das crianças passa a fazer parte do pro-
aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo cesso de ensino e aprendizagem, buscando compreender
Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é o significado do processo e não só o produto.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

2. A CRIANÇA E O
A Influência da Afetividade para o Processo de
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Cognição
A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e
De acordo com Piaget, apud Espíndola (2002), o
constitui o elemento básico da afetividade. Afetividade e
desenvolvimento intelectual é composto pelos
cognição parecem ser palavras opostas. Alguns pesqui-
componentes afetivo e cognitivo. O desenvolvimento
sadores mostram o contrário, como Jean Piaget (1962):
afetivo ocorre paralelamente ao cognitivo e possui uma
“(...) apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade
profunda autoridade sobre o desenvolvimento intelectual.
e a cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as
Ocorrendo de forma paralela, as características mentais
ações simbólicas e sensório-motoras”. Ele fala ainda que
de cada fase do desenvolvimento serão determinantes
“(...) toda ação e pensamento comportam um aspecto
para a construção da afetividade. Nos estudos sobre
cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um
epistemologia genética, Piaget apud Ferreira (2003)
aspecto afetivo, representado por uma energética, que é
demonstrou o desenvolvimento cognitivo infantil sob um
a afetividade”. De acordo com Piaget não existem
ponto de vista lógico-formal. Desse modo, as atividades
estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como
mentais, bem como as biológicas, têm como objetivo a
não existem comportamentos puramente cognitivos.
adaptação do indivíduo ao meio. De acordo com essa
Percebe-se que a necessidade e o interesse levam a
postura, a mente é dotada de estruturas cognitivas
pessoa a ter afetividade com o objeto a ser estudado e
através das quais o indivíduo se adapta e organiza o
que o comprometimento e a interação com o outro
meio no qual está inserido. A criança, partindo de tal
conduz a pessoa a ter afetividade com o que faz, seja em
ponto de vista, nasceria com reflexos básicos (esquemas)
sala de aula ou em outro trabalho qualquer. Para Piaget a
e no intercâmbio com o meio passaria a construir o seu
afetividade é o motor do desenvolvimento cognitivo, em
conhecimento acerca do mundo, desenvolvendo e
que um não sobrevive sem o outro. “(...) separados um do
expandindo seus esquemas. Percebendo que o
outro, não haveria interesse, nem necessidade, nem
desenvolvimento intelectual envolve os aspectos
motivação; os problemas não seriam colocados e não
cognitivo e afetivo, Piaget apreciava a afetividade como
haveria ações inteligentes” (Piaget, 1962). Atualmente, as
um agente promotor e selecionador da atividade
pessoas vivem em um mundo onde não mais se prioriza
intelectual, pois acreditava que toda atividade intelectual
a competição, mas sim a cooperação: “(...) nossos
é sempre direcionada a componentes e episódios
estudos têm mostrado que as normas racionais e, em
característicos. Na visão de Piaget, essa escolha é
particular, essa norma tão importante que é a
provocada pela afetividade. Piaget apud Ferreira (2003)
reciprocidade, não pode se desenvolver senão na e pela
acreditava que o conhecimento é construído pela criança
cooperação” (Piaget, 1977, p.94). Para colaborar deve-
em sua interação com o meio. Além disso, considerava
se desenvolver afetividade e, para isso, é importante
que as crianças se desenvolvem por intermédio de
pensar sob o ponto de vista do outro e perceber o ser
estágios, formas de apreensão da realidade, até
humano como um todo, onde sentimento, corpo e razão
atingirem o pensamento formal, onde conseguem ter
possuem um significado muito maior do que se forem
capacidade para pensar sobre o pensar. Vygotsky
segmentados em partes. Além dessa percepção é
pensava da mesma forma que Piaget na questão da
importante respeitar as diferenças e acolher o diferente
construção de conhecimento pela criança e da
porque receber o semelhante é fácil. No âmbito escolar,
importância de sua ação pelo meio. Mas, diversamente
para haver a cognição, é necessário ter afetividade com
de Piaget, acreditava que o meio exercia influência
conteúdos, colegas e professores, porém isso não quer
fundamental sobre o desenvolvimento infantil. Para
dizer que se não tiver afetividade não haverá cognição.
Vygotsky, apud Espíndola (2002) a interação entre
Segundo Piaget (1962):
indivíduos desempenha uma função importante na
construção do ser humano, pois é na relação interpessoal
(...) numa estrutura aritmética como 7+5=12, a
concreta que o indivíduo interioriza as formas
compreensão da igualdade pode ser retardada
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicoló-
por certas situações afetivas, ou pode ser
gico. Assim, a interação social é que vai fornecer
acelerada onde o interesse estiver envolvido. Em
elementos para que haja o desenvolvimento psicológico.
ambos os casos, o sujeito acabará por aceitar
É fundamental cuidar do aspecto afetivo no processo de
que 7+5=12. Isto mostra a estrutura
aprendizagem. É necessário que se compreenda que a
independente do afeto, mesmo que sua
criança difere em cada estágio de desenvolvimento e
construção possa ser motivada, e por
exigir que ela aprenda regras de comportamento sem
conseqüência acelerada ou retardada por
proporcionar a ela situações de interação que a
sentimentos, interesse e afeto.(...) tentarei
conduzam a uma tomada de consciência pode dificultar a
demonstrar geneticamente que a afetividade
aquisição do desenvolvimento cognitivo e afetivo.
pode levar a aceleração ou retardamento, mas
não é a causa da formação das estruturas
cognitivas.
3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO
Percebe-se que do mesmo modo que a afetividade
acelera a construção do conhecimento também pode O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui
retardar, por exemplo: quando o aluno não gosta ou não uma área do conhecimento da Psicologia cujas
tem interesse por determinado conteúdo, ele não é proposições nucleares concentram-se no esforço de
afetado por ele e esse conteúdo se torna difícil para esse compreender o homem em todos os seus aspectos,
aluno aprender. Levando em conta esse aspecto, englobando fases desde o nascimento até o seu mais
também declara Morin (2002), “sentimentos como raiva, completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço,
amor e amizade podem nos cegar. Porém a afetividade, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem
assim como pode asfixiar o conhecimento, pode também culminado na elaboração de várias teorias que procuram
fortalecê-lo”. reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

de vistas, as condições de produção da representação do


mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e 2. O Processo de Equilibração: a Marcha do
de homem dominantes em cada momento histórico da Organismo em Busca do Pensamento Lógico
sociedade. Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-
1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o
à regra, na medida em que ela busca, como as demais, papel central do modelo piagetiano, pois a grande
compreender o desenvolvimento do ser humano. No preocupação da teoria é desvendar os mecanismos
entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter processuais do pensamento do homem, desde o início da
inovador quando introduz uma 'terceira visão' sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a
representada pela linha interacionista que constitui uma compreensão dos mecanismos de constituição do
tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à
tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - compreensão dos mecanismos envolvidos na formação
o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas do pensamento lógico, matemático. Como lembra La
marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a
postulados que separam de forma estanque o físico e o forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de
psíquico. Um outro ponto importante a ser considerado, operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e
segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano passíveis de serem compostas entre si'". Precipuamente,
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica
consistente ao longo de 70 anos, que trouxe matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O
contribuições práticas importantes, principalmente, ao maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de
campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os
a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a homens constróem o conhecimento?" (La Taille: vídeo).
idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras
(La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa
Coll, 1992; etc.). do nível elementar para o nível superior? Como se dá o
processo de elaboração das idéias? Como a elaboração
do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.
1. A Visão Interacionista de Piaget: a Relação de Procurando soluções para esse problema central, Piaget
Interdependência entre o Homem e o Objeto do sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio
Conhecimento sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou
tampouco externo ao organismo mas é
Introduzindo uma terceira visão teórica representada fundamentalmente construído na interação homem-
pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem- objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia
se, conforme mencionamos mais acima, às visões de humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório
duas correntes antagônicas e inconciliáveis que que tem como base um 'kit' de condições biológicas
permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do
subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas organismo com o meio ambiente - físico e social
grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial
materialismo mecanicista) que, por sua vez, são quanto o raciocínio são fundantes do processo de
herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do
separação estanque entre corpo e alma, id est, entre homem. Está implícito nessa ótica de Piaget que o
físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, homem é possuidor de uma estrutura biológica que o
privilegia o dado externo, afirmando que todo possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato
conhecimento provém da experiência; e a Psicologia per se não assegura o desencadeamento de fatores que
subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só
entende que todo conhecimento é anterior à experiência, acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a
reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora
objeto (Freitas, 2000:63). Considerando insuficientes essencial, da mesma forma também não é uma condição
essas duas posições para explicar o processo evolutivo suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma
da filogenia humana, Piaget formula o conceito de vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do
epigênese, argumentando que "o conhecimento não raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento
procede nem da experiência única dos objetos nem de lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais
uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a
construções sucessivas com elaborações constantes de origem da constituição do pensamento lógico, Piaget
estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). focaliza o processo interno dessa construção.
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no
uma origem biológica que é ativada pela ação e interação modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto
do organismo com o meio ambiente - físico e social - que de que existe uma conjuntura de relações
o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a
etc.), significando entender com isso que as formas conhecer. Esses fatores que são complementares
primitivas da mente, biologicamente constituídas, são envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados
reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe que englobam o entrelaçamento de fatores que são
uma relação de interdependência entre o sujeito complementares, tais como: o processo de maturação do
conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por organismo, a experiência com objetos, a vivência social e,
sua vez, se efetua através de um mecanismo auto- sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. O
regulatório que consiste no processo de equilíbração conceito de equilibração torna-se especialmente
progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
está inserido, como procuraremos expor em seguida. fundamento que explica todo o processo do
desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que

Apostilas Decisão 5 Apostilas Decisão


CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de do conhecimento. Quer dizer, a acomodação
igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie representa "o momento da ação do objeto sobre
humana mas que pode sofrer variações em função de o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo,
conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está portanto, como o elemento complementar das
inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget interações sujeito-objeto. Em síntese, toda
leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao experiência é assimilada a uma estrutura de
desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os idéias já existentes (esquemas) podendo
fatores variantes. provocar uma transformação nesses esquemas,
ou seja, gerando um processo de acomodação.
Como observa Rappaport (1981:56), os
a) Os Fatores Invariantes: Piaget postula que, processos de assimilação e acomodação são
ao nascer, o indivíduo recebe como herança complementares e acham-se presentes durante
uma série de estruturas biológicas - sensoriais e toda a vida do indivíduo e permitem um estado
neurológicas - que permanecem constantes ao de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se
longo da sua vida. São essas estruturas não impossível, imaginar uma situação em que
biológicas que irão predispor o surgimento de possa ocorrer assimilação sem acomodação,
certas estruturas mentais. Em vista disso, na pois dificilmente um objeto é igual a outro já
linha piagetiana, considera-se que o indivíduo conhecido, ou uma situação é exatamente igual
carrega consigo duas marcas inatas que são a a outra. Vê-se nessa idéia de "equilibração" de
tendência natural à organização e à adaptação, Piaget a marca da sua formação como Biólogo
significando entender, portanto, que, em última que o levou a traçar um paralelo entre a
instância, o 'motor' do comportamento do evolução biológica da espécie e as construções
homem é inerente ao ser. cognitivas. Tal processo pode ser representado
pelo seguinte:
b) Os Fatores Variantes: são representados
pelo conceito de esquema que constitui a - Ambiente
unidade básica de pensamento e ação estrutural
do modelo piagetiano, sendo um elemento que - Desequilíbrio
se tranforma no processo de interação com o
meio, visando à adaptação do indivíduo ao real - Assimilação
que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética
deixa à mostra que a inteligência não é herdada, - Adaptação
mas sim que ela é construída no processo
interativo entre o homem e o meio ambiente - Acomodação
(físico e social) em que ele estiver inserido.
- Equilibração Majorante

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é


o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser
nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no definido como um mecanismo de organização de
processo de interação podem ocorrer desajustes do meio estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a
ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do levar o indivíduo a construção de uma forma de
organismo, eliciando esforços para que a adaptação se adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se
restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o
de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico,
distintos são indissociáveis e que se complementam: a na medida em que a constituição do conhecimento coloca
assimilação e a acomodação. o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que
movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em
a) A Assimilação: consiste na tentativa do última instância, a concepção do desenvolvimento
indivíduo em solucionar uma determinada humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato
situação a partir da estrutura cognitiva que ele com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é
possui naquele momento específico da sua 'arrecadada', pois que é no processo de construções
existência. Representa um processo contínuo na sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o
medida em que o indivíduo está em constante indivíduo vai formar o pensamento lógico. É bom
atividade de interpretação da realidade que o considerar, ainda, que, na medida em que toda
rodeia e, consequentemente, tendo que se experiência leva em graus diferentes a um processo de
adaptar a ela. Como o processo de assimilação assimilação e acomodação, trata-se de entender que o
representa sempre uma tentativa de integração mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial.
de aspectos experienciais aos esquemas Para avançar no desenvolvimento é preciso que o
previamente estruturados, ao entrar em contato ambiente promova condições para transformações
com o objeto do conhecimento o indivíduo busca cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um
retirar dele as informações que lhe interessam conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo
deixando outras que não lhe são tão importantes para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo
(La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto,
a equilibração do organismo. esse processo de transformação vai depender sempre de
como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas
b) A Acomodação: por sua vez, consiste na interações com o meio, isso porque a visada conquista da
capacidade de modificação da estrutura mental equilibração do organismo reflete as elaborações
antiga para dar conta de dominar um novo objeto possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo

Apostilas Decisão 6 Apostilas Decisão


CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

que o organismo detém nos diversos estágios da sua emergência da linguagem e por isso mesmo
vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de "não se pode atribuir à linguagem a origem da
relacionamento com a realidade são divididos em 4 lógica, que constitui o núcleo do pensamento
períodos, como destacaremos na próxima seção deste racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha
trabalho. piagetiana, desse modo, a linguagem é
considerada como uma condição necessária
mas não suficiente ao desenvolvimento, pois
Os Estágios do Desenvolvimento Hhumano existe um trabalho de reorganização da ação
cognitiva que não é dado pela linguagem,
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da conforme alerta La Taille (1992). Em uma
espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o palavra, isso implica entender que o
indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das desenvolvimento da linguagem depende do
diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento da inteligência. Todavia,
desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles: conforme demonstram as pesquisas
psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit.,
1º Período: Sensório-Motoro 0 a 2 anos etc.), a emergência da linguagem acarreta
2º Período: Pré-Operatório 2 a 7 anos modificações importantes em aspectos
3º Período: Operações Concretas 7 a 11 ou 12 anos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez
4º Período: Operações Formais 11 ou 12 anos em diante que ela possibilita as interações interindividuais
e fornece, principalmente, a capacidade de
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas trabalhar com representações para atribuir
diferentes de organização mental que possibilitam as significados à realidade. Tanto é assim, que a
diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a aceleração do alcance do pensamento neste
realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma estágio do desenvolvimento, é atribuída, em
forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases grande parte, às possibilidades de contatos
na mesma seqüência, porém o início e o término de cada interindividuais fornecidos pela linguagem.
uma delas pode sofrer variações em função das Contudo, embora o alcance do pensamento
características da estrutura biológica de cada indivíduo e apresente transformações importantes, ele
da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma
meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso vez que a criança não concebe uma realidade da
mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma qual não faça parte, devido à ausência de
referência, e não uma norma rígida", conforme lembra esquemas conceituais e da lógica. Para citar um
Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-
uma descrição detalhada, as principais características de me muito bem que me chamava à atenção o fato
cada um desses períodos. de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas
do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo,
portanto, o egocentrismo característico desta
a) Período Sensório-Motor (0 a 2 anos): fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio,
segundo La Taille (2003), Piaget usa a embora a criança apresente a capacidade de
expressão "a passagem do caos ao cosmo" para atuar de forma lógica e coerente (em função da
traduzir o que o estudo sobre a construção do aquisição de esquemas sensoriais-motores na
real descreve e explica. De acordo com a tese fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente,
piagetiana, "a criança nasce em um universo um entendimento da realidade desequilibrado
para ela caótico, habitado por objetos (em função da ausência de esquemas
evanescentes (que desapareceriam uma vez conceituais), conforme salienta Rappaport
fora do campo da percepção), com tempo e (op.cit.).
espaço subjetivamente sentidos, e causalidade
reduzida ao poder das ações, em uma forma de c) Período das Operações Concretas (7 a 11,
onipotência" (id ibid). No recém nascido, 12 anos): neste período o egocentrismo
portanto, as funções mentais limitam-se ao intelectual e social (incapacidade de se colocar
exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim no ponto de vista de outros) que caracteriza a
sendo, o universo que circunda a criança é fase anterior dá lugar à emergência da
conquistado mediante a percepção e os capacidade da criança de estabelecer relações e
movimentos (como a sucção, o movimento dos coordenar pontos de vista diferentes (próprios e
olhos, por exemplo). Progressivamente, a de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e
criança vai aperfeiçoando tais movimentos coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto
reflexos e adquirindo habilidades e chega ao importante neste estágio refere-se ao
final do período sensório-motor já se aparecimento da capacidade da criança de
concebendo dentro de um cosmo "com objetos, interiorizar as ações, ou seja, ela começa a
tempo, espaço, causalidade objetivados e realizar operações mentalmente e não mais
solidários, entre os quais situa a si mesma como apenas através de ações físicas típicas da
um objeto específico, agente e paciente dos inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem,
eventos que nele ocorrem" (id ibid). por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias,
ela será capaz de responder acertadamente
b) Período Pré-Operatório (2 a 7 anos): para comparando-as mediante a ação mental, ou
Piaget, o que marca a passagem do período seja, sem precisar medi-las usando a ação
sensório-motor para o pré-operatório é o física). Contudo, embora a criança consiga
aparecimento da função simbólica ou semiótica, raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas
ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa conceituais como as ações executadas
concepção, a inteligência é anterior à

Apostilas Decisão 7 Apostilas Decisão


CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

mentalmente se referem, nesta fase, a objetos apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste
ou situações passíveis de serem manipuladas ou num sistema de regras e a essência de toda
imaginadas de forma concreta. Além disso, moralidade deve ser procurada no respeito que o
conforme pontua La Taille (1992:17) se no indivíduo adquire por estas regras". Isso porque
período pré-operatório a criança ainda não havia Piaget entende que nos jogos coletivos as
adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a relações interindividuais são regidas por normas
capacidade de pensar simultaneamente o estado que, apesar de herdadas culturalmente, podem
inicial e o estado final de alguma transformação ser modificadas consensualmente entre os
efetuada sobre os objetos (por exemplo, a jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las'
ausência de conservação da quantidade quando implica a moral por envolver questões de justiça
se transvaza o conteúdo de um copo A para e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta
outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade que o desenvolvimento da moral abrange 3
será construída ao longo dos estágios operatório fases:
concreto e formal.
a) anomia (crianças até 5 anos), em
d) Período das Operações Formais (12 anos que a moral não se coloca, ou seja, as
em diante): nesta fase a criança, ampliando as regras são seguidas, porém o indivíduo
capacidades conquistadas na fase anterior, já ainda não está mobilizado pelas
consegue raciocinar sobre hipóteses na medida relações bem x mal e sim pelo sentido
em que ela é capaz de formar esquemas de hábito, de dever;
conceituais abstratos e através deles executar
operações mentais dentro de princípios da lógica b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos
formal. Com isso, conforme aponta Rappaport de idade), em que a moral é = a
(op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de autoridade, ou seja, as regras não
criticar os sistemas sociais e propor novos correpondem a um acordo mútuo
códigos de conduta: discute valores morais de firmado entre os jogadores, mas sim
seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, como algo imposto pela tradição e,
portanto, autonomia)". De acordo com a tese portanto, imutável;
piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo
adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, c) autonomia, corresponde ao último
ele consegue alcançar o padrão intelectual que estágio do desenvolvimento da moral,
persistirá durante a idade adulta. Isso não quer em que há a legitimação das regras e a
dizer que ocorra uma estagnação das funções criança pensa a moral pela
cognitivas, a partir do ápice adquirido na reciprocidade, quer seja o respeito a
adolescência, como enfatiza Rappaport regras é entendido como decorrente de
(op.cit.:63), "esta será a forma predominante de acordos mútuos entre os jogadores,
raciocínio utilizada pelo adulto. Seu sendo que cada um deles consegue
desenvolvimento posterior consistirá numa conceber a si próprio como possível
ampliação de conhecimentos tanto em extensão 'legislador' em regime de cooperação
como em profundidade, mas não na aquisição entre todos os membros do grupo.
de novos modos de funcionamento mental".
Cabe-nos problematizar as considerações
anteriores de Rappaport, a partir da seguinte Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja
reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado vista que as relações entre moral x inteligência têm a
que adultos "pouco-letrados/escolarizados" mesma lógica atribuída às relações inteligência x
apresentam modo de funcionamento cognitivo linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição
"balizado pelas informações provenientes de necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da
dados perceptuais, do contexto concreto e da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o
experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De racional, em 3 dimensões:
acordo com os pressupostos da teoria de Piaget,
tais adultos estariam, portanto, no estágio a) regras: que são formulações verbais
operatório-concreto, ou seja, não teriam concretas, explícitas (como os 10
alcançado, ainda, o estágio final do Mandamentos, por exemplo);
desenvolvimento que caracteriza o
funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é b) princípios: que representam o
que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, espírito das regras (amai-vos uns aos
ainda, adquirir condições de ampliar e outros, por exemplo);
aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não
lhes é reservada, de acordo com a respectiva c) valores: que dão respostas aos
teoria, a capacidade de desenvolver "novos deveres e aos sentidos da vida,
modos de funcionamento mental"? - aliás, de permitindo entender de onde são
acordo com a teoria, não dependeria do derivados os princípios das regras a
desenvolvimento da estrutura cognitiva a serem seguidas.
capacidade de desenvolver o pensamento
descontextualizado? Bem, retomando a nossa
discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas
Piaget, existe um desenvolvimento da moral que por regras envolvem, por sua vez, relações de coação -
ocorre por etapas, de acordo com os estágios do que corresponde à noção de dever; e de cooperação -
desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 que pressupõe a noção de articulação de operações de

Apostilas Decisão 8 Apostilas Decisão


CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de e) a idéia de que o indivíduo apropria os
'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma conteúdos em conformidade com o
das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que desenvolvimento das suas estruturas cognitivas
o papel das relações interindividuais no processo estabelece o desafio da descoberta do "grau
evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a
ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o conhecer não deve estar nem além nem aquém
desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao da capacidade do aprendiz conhecedor.
pleno exercício da cooperação, mas não condição
suficiente, pois uma postura ética deverá completar o
quadro" (idem p. 21). Por outro lado, como contribuições contundentes da
teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo:

As Conseqüências do Modelo Piagetiano para a Ação a) a possibilidade de estabelecer objetivos


Pedagógica educacionais uma vez que a teoria fornece
parâmetros importantes sobre o 'processo de
Como já foi mencionado, a teoria psicogenética de pensamento da criança' relacionados aos
Piaget não tinha como objetivo principal propor uma estádios do desenvolvimento;
teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172)
faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] b) em oposição às visões de teorias
nunca participou diretamente nem coordenou uma behavioristas que consideravam o erro como
pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse interferências negativas no processo de
fato, de forma contraditória aos interesses previstos, aprendizagem, dentro da concepção cognitivista
portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se da teoria psicogenética, os erros passam a ser
tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da entendidos como estratégias usadas pelo aluno
aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na na sua tentativa de aprendizagem de novos
Europa e no Brasil, inclusive. De acordo com Coll (op.cit.) conhecimentos (PCN, 1998);
as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da
aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os c) uma outra contribuição importante do enfoque
resultados práticos obtidos com tais aplicações não psicogenético foi lançar luz à questão dos
podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões diferentes estilos individuais de aprendizagem;
da difícil penetração da teoria genética no âmbito da (PCN, 1998); entre outros. Em resumo, conforme
escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao aponta Coll (1992), as relações entre teoria
difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como psicogenética x educação, apesar dos
pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo complicadores decorrentes da "dicotomia entre
estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações os aspectos estruturais e os aspectos funcionais
de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, da explicação genética" (idem, p. 192) e da
que a aplicação educacional da teoria genética tem como tendência dos projetos privilegiarem, em grande
fatores complicadores, entre outros: parte, um reducionismo psicologizante em
detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso
a) as dificuldades de ordem técnica, debate entre acadêmicos*), pode-se considerar
metodológicas e teóricas no uso de provas que a teoria psicogenética trouxe contribuições
operatórias como instrumento de diagnóstico importantes ao campo da aprendizagem escolar.
psicopedagógico, exigindo um alto grau de
especialização e de prudência profissional, a fim
de se evitar os riscos de sérios erros; Apropriação do Conhecimento

b) a predominância no "como" ensinar coloca o As concepções e práticas curriculares das escolas


objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, refletem construções conceituais que os sujeitos-
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter professores vão construindo sobre o currículo, ao longo
fundamental de transmissão do saber de sua trajetória profissional e pessoal, entrecortada
acumulado culturalmente que é uma função da pelos elementos pedagógicos e relacionais do próprio
instituição escolar, por ser esta de caráter contexto escolar. Os conceitos de classificação e
preeminentemente político-metodológico e não enquadramento desenvolvidos por Bernstein (1996, 1998)
técnico como tradicionalmente se procurou se constituíram como conceitos importantes para a
incutir nas idéias da sociedade; compreensão do espaço da concretização curricular e da
apropriação dos conhecimentos pelos sujeitos
c) a parte social da escola fica prejudicada uma educacionais, no âmbito desse estudo.O conceito de
vez que o raciocínio por trás da argumentação classificação se refere, segundo Bernstein ( 1996, 1998),
de que a criança vai atingir o estágio operatório às relações existentes entre as diversas categorias,
secundariza a noção do desenvolvimento do sejam instâncias, discursos ou práticas. No caso
pensamento crítico; específico do ensino escolar, o conceito possibilita o
exame da força das fronteiras entre as diversas
d) a idéia básica do construtivismo postulando disciplinas escolares que se estabelecem com
que a atividade de organização e planificação da identidades próprias, especificidades e vozes especiais, e
aquisição de conhecimentos estão à cargo do entre o conhecimento formal e informal. A força da
aluno acaba por não dar conta de explicar o classificação gera especialização das categorias, ou seja,
caráter da intervenção por parte do professor; a especialização dos discursos escolares, sendo que
esta especialização não se constitui pelo próprio discurso,
mas pela lacuna que existe entre este e outros discursos

Apostilas Decisão 9 Apostilas Decisão


CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

diferenciados. Segundo Bernstein (1998), são as rupturas envolvida. A educação que começa em casa, deve ter
no fluxo potencial dos discursos que provocam a continuidade nos jardins de infância e, posteriormente,
especialização das categorias. Sendo assim, é a nos outros níveis escolares. As análises feitas a partir de
separação entre as categorias do discurso que traduz a estudos sobre o impacto de programas pré-escolares
mensagem de poder implícita na especialização de cada desenvolvidos em todo o mundo concluíram que a
conteúdo, mantendo os princípios da divisão social do educação pré-escolar de qualidade tem um impacto
trabalho. Todavia, é o próprio poder que trata de duradouro no decursos da vida ulterior da criança. Assim,
preservar essa separação, sendo que, quando essa ela poderá vir a ter melhores resultados escolares (menos
separação é rompida, havendo uma maior proximidade necessidade de freqüentar programas de educação
entre as categorias, fica modificada ou alterada a forma compensatórios), poderá vir a desenvolver características
da organização curricular e da divisão social do trabalho importantes para o sucesso no trabalho e nas relações
presente na educação. Um forte princípio de classificação pessoais e sociais, com maior auto-confiança. E poderá
pode produzir, na escola, uma fragmentação temporal do vir a obter mais sucesso na sua vida pessoal e
conhecimento que é distribuído, construindo assim, o profissional. Os educadores de infância têm o direito de
caráter do espaço social, produzindo estratificações e exigir que, para a sua ação educativa, estejam garantidos
localizações. Discursos fortemente classificados, com espaços adequados, bem arranjados e dotados com
identidades especializadas, conduzem a uma distribuição equipamento suficiente e em bom estado de utilização. O
interna do conhecimento que segue progressões, educador é o construtor, o gestor do currículo, no âmbito
partindo do conhecimento local e concreto para princípios do projeto educativo do estabelecimento ou do conjunto
gerais mais abstratos. Desta forma, o conhecimento é de estabelecimentos. O educador deve construir esse
fragmentado e separado do sujeito conhecedor – o nível currículo com a equipa pedagógica, escutando os
mais abstrato de um dado conhecimento somente pode saberes das crianças e suas famílias, os desejos da
ser adquirido pelo sujeito, num tempo posterior da comunidade e, também, as solicitações dos outros níveis
transmissão. Existe na escola e, especialmente na educativos. A função do educador de infância parte
atividade pedagógica, um jogo de forças que, somadas primeiro da observação, observar cada criança e o grupo
e/ou integradas, produzem uma escola particular, com para conhecer as suas capacidades, interesses e
suas especificidades e sua cultura escolar própria. O dificuldades, recolher informações sobre o contexto
conceito de classificação nos ajuda a examinar parcelas familiar e o meio em que as crianças vivem. O
desse conflito e possibilita o direcionamento do olhar do conhecimento da criança e da sua evolução constitui o
investigador para as relações de poder que emergem, de fundamento da diferenciação pedagógica que parte do
forma externa e interna, da organização do currículo e da que esta sabe e é capaz de fazer para alargar os seus
forma pedagógica do ensino. Enquanto a classificação se interesses e desenvolver as suas potencialidades. A
refere à "voz" da comunicação, ou seja, a o "quê" é freqüência de um jardim de infância é, sem dúvida, um
transmitido na escola, o enquadramento se refere ao contributo para o sucesso escolar pois, quando a criança
"como" - a forma como os significados vão ser unidos e chega à escola já ouviu e contou histórias, fez "leituras"
traduzidos como uma mensagem, um texto legítimo para do mundo à sua volta, viu livros, teve contato com a
a comunicação pedagógica. O enquadramento examina a escrita, comparou, identificou e classificou objetos,
natureza do controle presente na relação pedagógica observou, pesquisou, expressou sentimentos e emoções,
quanto à seleção e seqüenciação da comunicação, seu aprendeu a trabalhar sozinha e em grupo, desenvolveu a
ritmo e previsão de progressão para a aquisição, os auto-estima e o desejo de aprender. Tudo isto vai ajuda-
critérios adotados para a transmissão e o controle da la numa melhor compreensão das aprendizagens formais
base social que torna possível essa comunicação. Na da escola, permitindo-lhe o sucesso escolar e, mais
relação pedagógica, o controle está visivelmente nas amplamente, o sucesso na vida. Jean Piaget, para
mãos do professor, e quanto mais forte o enquadramento, explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que
mais nítido o controle sobre a seleção, a seqüenciação, os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e
os critérios e o ritmo do processo de transmissão e organizações do meio ambiente, sempre procurando
aquisição do conhecimento. Outro aspecto importante manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o
desse conceito se refere ao grau de fronteira entre o que desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o
pode ser ensinado e o que não deve fazer parte do desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para
ensino, entre o conhecimento escolar formal e o Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do
conhecimento extra-escolar, cotidiano, tanto do professor, funcionamento "total" do organismo (1952, p.7): Do ponto
quanto do aluno - quanto mais forte o enquadramento, de vista biológico, organização é inseparável da
menos opções são disponibilizadas para a adaptação: Eles são dois processos complementares de
implementação do processo pedagógico, e a mensagem um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto
a ser transmitida e assimilada pelos alunos se torna uma interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto
mensagem explícita e definida a priori. As forças do externo. Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a
enquadramento e da classificação, para o autor, não adaptação é a essência do funcionamento intelectual,
estão automaticamente vinculadas, podendo se assim como a essência do funcionamento biológico. É
diferenciar independentemente, ou seja, seus valores uma das tendências básicas inerentes a todas as
internos podem variar em relação aos elementos da espécies. A outra tendência é a organização. Que
prática pedagógica. constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e
psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o
autor, a adaptação acontece através da organização, e
4. O CONCEITO DE APRENDIZAGEM assim, o organismo discrimina entre a miríade de
estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as
NA OBRA DE PIAGET
organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo
de adaptação é então realizado sob duas operações, a
Tudo que ocorre na sociedade é educação. Começa ao
assimilação e a acomodação.
nascer, tem a ver com os pais, com a família, com os
amigos, o bairro e todo o meio em que a criança está

Apostilas Decisão 10 Apostilas Decisão


CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

esta criança, um outro animal que possua alguma


Os Esquemas semelhança, como um cavalo, ela a terá também como
cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e molhado, etc.).
da acomodação, é interessante introduzir um novo
conceito que é amplamente utilizado quando essas
operações, assimilação e acomodação, são empregadas.
Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é
chamado por Piaget de esquema (schema).
WADSWORTH (1996) define os esquemas como
estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os
indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o
meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como
objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro
do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis,
são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos. Figura 000 – Ligeira semelhança morfológica entre um
Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura cavalo e um cachorro
cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de
que emerge da integração de unidades mais simples e assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o
primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que
mais complexo. Dessa forma, temos a definição que os um cavalo passe por um cachorro em função da
esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou proximidades dos estímulos e da pouca variedade e
tornam-se mais refinados. Uma criança, quando nasce, qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o
apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro
e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam- deverá ocorrer por um processo chamado de
se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. acomodação. Ou seja, a criança, apontará para o cavalo
NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e
cognitivos do adulto são derivados dos esquemas corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo".
sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e
exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará
comparativamente complexos que permitem um grande aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando
número de diferenciações. Estes esquemas são utilizados assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um
para processar e identificar a entrada de estímulos, e esquema para o conceito de cachorro e outro para o
graças a isto o organismo está apto a diferenciar conceito de cavalo. Entrando agora na operação cognitiva
estímulos, como também está apto a generalizá-los. O da acomodação, iniciamos com definição dada por
funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança PIAGET (p. 18, 1996): Chamaremos acomodação (por
apresenta um certo número de esquemas, que analogia com os "acomodatos" biológicos) toda
grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de modificação dos esquemas de assimilação sob a
um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta influência de situações exteriores (meio) ao quais se
"encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos aplicam. Assim, a acomodação acontece quando a
então, que os esquemas são estruturas intelectuais que criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou
organizam os eventos como eles são percebidos pelo seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a
organismo e classificados em grupos, de acordo com nova informação em função das particularidades desse
características comuns. novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste
impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo
esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as
A Assimilação e Acomodação ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva.
Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura
pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.
motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação
(WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a
novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo assimilação explica o crescimento (uma mudança
coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual
estruturas cognitivas que já possui. O próprio Piaget e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa
define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13): ... uma mesma opinião é compartilhada por Nitzke et alli (1997a),
integração à estruturas prévias, que podem permanecer que escreve que os processos responsáveis por
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e
própria integração, mas sem descontinuidade com o a acomodação. PIAGET (1996), quando expõe as idéias
estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro
simplesmente acomodando-se à nova situação. Isto que da mesma forma como não há assimilação sem
significa que a criança tenta continuamente adaptar os acomodações (anteriores ou atuais), também não existem
novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele acomodações sem assimilação. Esta declaração de
momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o
está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, registro de impressões ou a formação de cópias, mas
o único animal que ela conhece e tem organizado desencadeia ajustamentos ativos. Procurando elucidar
esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer essas declarações, quando se fala que não existe
que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um assimilação sem acomodação, significa que a
esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada, à assimilação de um novo dado perceptual, motor ou
conceitual se dará primeiramente em esquemas já

Apostilas Decisão 11 Apostilas Decisão


CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz
quando se fala que não existem acomodações sem de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do
assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário
conceitual é acomodado perante a sua assimilação no também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse
sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget estímulos, acabaria com uma grande quantidade de
(1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de esquemas cognitivos, porém muito pequenos,
assimilação". Partindo da idéia de que não existe acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a
acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes,
esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto mesmo pertencendo à mesma classe. Segundo
(PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um
sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta
que os esquemas se desenvolvem por crescentes assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for
equilibrações e auto-regulações. Segundo WAZLAVICK bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação
(1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a
constante entre a assimilação e a acomodação. De uma criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta,
forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve então, fazer uma acomodação, modificando um esquema
que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre
estrutura disponível aos estímulos que estão sendo a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio
processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se é alcançado. Nesta linha de pensamento em torno da
ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994,
inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são
estrutura para acomodar os novos estímulos. Assim, de elas :
acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos
esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem 1. Em função da interação fundamental de início
hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a
lugar a diferenciações, por acomodação às situações equilibração entre a assimilação destes
modificadas, ou por combinações (assimilações esquemas e a acomodação destes últimos aos
recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou objetos.
variadas.
2. Há, em segundo lugar, uma forma de
equilibração que assegura as interações entre os
A Teoria da Equilibração esquemas, pois, se as partes apresentam
propriedades enquanto totalidades, elas
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da apresentam propriedades enquanto partes.
equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de Obviamente, as propriedades das partes
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é diferenciam-se entre si. Intervêm aqui,
considerada como um mecanismo auto-regulador, igualmente, processos de assimilação e
necessária para assegurar à criança uma interação acomodação recíprocos que asseguram as
eficiente dela com o meio-ambiente. A importância da interações entre dois ou mais esquemas que,
teoria da equilibração, é notada principalmente frente a juntos, compõem um outro que os integra.
dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14):
Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilação tende 3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é
a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são a que assegura as interações entre os
exteriores e compatíveis com a sua natureza. Segundo esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é
Postulado : Todo esquema de assimilação é obrigado a diferente da Segunda, pois naquela a
se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se equilibração intervém nas interações entre as
modificar em função de suas particularidades, mas, sem partes, enquanto que nesta terceira a
com isso, perder sua continuidade (portanto, seu equilibração intervém nas interações das partes
fechamento enquanto ciclo de processos com o todo. Em outras palavras, na Segunda
interdependentes), nem seus poderes anteriores de forma temos a equilibração pela diferenciação;
assimilação. O primeiro postulado limita-se a consignar na terceira temos a equilibração pela integração.
um motor à pesquisa, e não implica na construção de
novidades, uma vez que um esquema amplo pode Dessa forma, podemos ver a integração em um todo,
abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de
ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista
necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a como uma tarefa de acomodação. Há, contudo,
acomodação na medida em que a acomodação é bem conservação mútua do todo e das partes. Embora, Piaget
sucedida e permanece compatível com o ciclo, tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os
modificado ou não. Em outras palavras, Piaget (1975) tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas
define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que : ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além
de conduzir o fortalecimento das características positivas
1. A presença necessária de acomodações nas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.
estruturas;

2. A conservação de tais estruturas em caso de Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget


acomodações bem sucedidas.
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um
Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta
assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento.


Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem - Já pode agir por simulação, "como se".
refere-se à aquisição de uma resposta particular,
aprendida em função da experiência, obtida de forma - Possui percepção global sem discriminar
sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento detalhes.
seria uma aprendizagem de fato, sendo este o
responsável pela formação dos conhecimentos. Piaget, - Deixa se levar pela aparência sem relacionar
quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da fatos.
criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele
próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975). Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de
Essas 4 fases são : massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A
criança nega que a quantidade de massa continue igual,
 Sensório-motor (0 - 2 anos); pois as formas são diferentes. Não relaciona as
situações.
 Pré-operatório ( 2 - 7,8 anos);

 Operatório-concreto ( 8 - 11 anos); Operatório-Concreto

 Operatório-formal (8 - 14 anos); Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança


desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar
Sensório-Motor diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar
de não se limitar mais a uma representação imediata,
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o depende do mundo concreto para abstrair. Um importante
bebê começa a construir esquemas de ação para conceito desta fase é o desenvolvimento da
assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação
marcado pela construção prática das noções de objeto, de uma ação no sentido inverso de uma anterior,
espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo anulando a transformação observada.
LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas
pela ação, configurando assim, uma inteligência Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em
essencialmente prática. Conforme MACEDO (1991, p. outros, de formatos diferentes, para que a
124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, criança diga se as quantidades continuam iguais.
diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em A resposta é afirmativa uma vez que a criança já
que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a
isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." ação.
Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é
direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Operatório-Formal
Exemplos: O bebê pega o que está em sua
mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as
que está diante de si. Aprimorando esses estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais
esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e elevado de desenvolvimento. A representação agora
levá-lo a boca. permite à criança uma abstração total, não se limitando
mais à representação imediata e nem às relações
previamente existentes. Agora a criança é capaz de
Pré-Operatório pensar logicamente, formular hipóteses e buscar
soluções, sem depender mais só da observação da
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas
substituir um objeto ou acontecimento por uma da criança alcançam seu nível mais elevado de
representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio
substituição é possível, conforme PIAGET, graças à lógico a todas as classes de problemas.
função simbólica. Assim este estágio é também muito
conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um
Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade provérbio como "de grão em grão, a galinha
sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas enche o papo", a criança trabalha com a lógica
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma
uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo galinha comendo grãos.
que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de
mais e mais sofisticados movimentos e percepções
intuitivas. 5. O CONCEITO DE APRENDIZAGEM
NA OBRA DE PAULO FREIRE
A criança deste estágio:

- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não


consegue se colocar, abstratamente, no lugar do
outro.

- Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter


uma explicação (é fase dos "por quês").

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

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