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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO CEARÁ

O PERFIL DOS ALUNOS DO PROEJA NO CEFETCE: O QUE PENSAM E

O QUE DESEJAM

FRANCISCO LINCOLN MATOS DA COSTA

FRANCISCO PAULO SOBRINHO
ÍVIA ELINE FARIAS DIAS

PROFª MS. MARIA NÚBIA BARBOSA

ORIENTADORA

Fortaleza – CE
2007
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RESUMO

O estudo aborda o perfil socioeconômico-educacional dos alunos do PROEJA no CEFETCE e

objetiva proporcionar uma apreciação crítica do perfil desses alunos e de suas representações
sociais sobre suas expectativas e limitações, visando ao delineamento de políticas institucionais
que favoreçam a permanência desse novo público na instituição. Utiliza-se como subsídios
teóricos a história da EJA e o conceito de representações sociais em sua natureza e aplicabilidade
numa perspectiva psicológica a partir do teórico Moscovici. A metodologia constituiu-se de um
estudo de caso, utilizando-se de vários instrumentos investigativos como: documentos,
questionários, entrevistas e observações em sala de aula. Como resultados, a pesquisa apontou
que o aluno do PROEJA no CEFETCE apresenta características e representações sociais num
dinamismo constante, permitindo-se compreender que a mudança educacional ainda é possível,
desde que haja uma intenção política e pedagógica, conforme sugere esse trabalho.

Palavras-chave: PROEJA. CEFETCE. Perfil. Representações sociais.

INTRODUÇÃO

Esse estudo, intitulado “O perfil dos alunos do PROEJA no CEFETCE: o que pensam
e o que desejam”, objetiva proporcionar uma apreciação crítica a partir do perfil socioeconômico-
educacional dos alunos ingressos nessa instituição e de suas representações sociais sobre suas
aspirações e dificuldades, visando ao delineamento de políticas institucionais que favoreçam a
permanência nesse centro educativo.
Como objetivos específicos, pensou-se em esboçar o perfil socioeconômico-
educacional desses alunos, procurando-se captar suas expectativas e limitações referentes aos
cursos de Refrigeração e Telecomunicações e, ainda, elencar-se as representações sociais
discentes, a fim de subsidiar a formulação de políticas institucionais.
A determinação desses objetivos decorreu da relevância do tema e também da
necessidade de conhecer os alunos do PROEJA na tentativa de entender melhor os seus
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comportamentos cognitivos, sociais e humanos imprescindíveis ao processo de ensino-

aprendizagem.
Para tanto, revisitou-se a história da EJA e o conceito de representações sociais em
sua natureza e aplicabilidade, numa perspectiva psicológica a partir do teórico Moscovici(2004),
para quem o fenômeno das representações sociais emerge numa estrutura de conflitos e exclusão
social, condição semelhante à vivenciada na modalidade da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil.
Essas referências, de cunho teórico, também orientaram o trajeto metodológico que
consistiu num estudo de caso – tipo de pesquisa que se caracteriza pela abordagem de fenômenos
amplos e complexos que não podem ser estudados fora do contexto no qual naturalmente
ocorrem (PROEJA no CEFETCE). Por sua atualidade, esse método pode comportar uma
variedade de instrumentos investigativos, conforme utilizou-se nesse trabalho: documentos,
questionários, entrevistas e observações em sala de aula. (YIN,1989)
Considerando-se o foco central desse estudo, procurou-se rever os seus pressupostos
predominantes, conforme serão tratados a seguir, abrindo-se, então, novas possibilidades para
história da EJA no Brasil.

A história da EJA no Brasil

A necessidade de descrever uma síntese histórica da EJA, relacionando seus vários

momentos com os processos de transformações políticas, econômicas e sociais, pelos quais
passou o nosso país ao longo de sua história, é de fundamental importância para tentar entender
os vários aspectos dessa temática tão complexa, que é a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
A primeira grande iniciativa do Governo Federal em favor da Educação de Jovens e
Adultos só aconteceu em 1947, num momento de uma nova conjuntura política mundial, com o
pós-guerra e o início da Guerra Fria, ocasião em que o Brasil saía da ditadura de Getúlio Vargas e
entrava num período de redemocratização. Foi nesse cenário que teve início a grande campanha
de alfabetização de adolescentes e adultos, do Ministério da Educação e Saúde, coordenada por
Lourenço Filho, cujo objetivo era levar, para os grupos sociais menos favorecidos, a educação de
base, a partir da influência desenvolvida pela UNESCO. Ressalta-se, assim, que o enfoque pode
ser caracterizado como político-ideológico e tecnológico, uma vez que a campanha foi feita por
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incentivos de órgãos internacionais ligados ao capitalismo americano. Além do mais, nesse

período, o Brasil necessitava cada vez mais de trabalhadores qualificados, em virtude do avanço
industrial, decorrente da queda do setor industrial em vários países da Europa, que estavam
envolvidos nos conflitos da Segunda Guerra Mundial.
Com a instauração do governo JK e seu grande projeto de desenvolvimento nacional,
na segunda metade dos anos 50, o enfoque educacional passou a ser dirigido para o ensino
técnico-profissionalizante e a educação para o trabalho. Foi nesse contexto que grupos políticos
que disputavam o poder entraram em debate sobre os conteúdos desses novos projetos para as
áreas educacionais, ocasião em que uma grande parte da massa popular acabou sendo envolvida
nesse debate.
Nesse cenário de desenvolvimento nacional e debates políticos, as questões ligadas à
educação para as massas populares entraram em pauta. No início dos anos 60 surgiu o
Movimento de Cultura Popular do Recife (MCP), que elaborou uma cartilha de alfabetização,
com conteúdos ideológicos e populares, que depois seria adotada por algumas entidades da
sociedade da época. Foi ainda nesse período que surgiu Paulo Freire, educador comprometido
com a EJA no Brasil.
Com a chegada dos governos militares a educação para as massas populares sai do
foco dos movimentos socialistas. Toda essa massa vai ser incorporada pelo governo num grande
projeto nacional de alfabetização de adultos, o Mobral, cujo objetivo seria resolver em cinco anos
o problema do analfabetismo no Brasil.
Na verdade, a ditadura militar pretendia inverter a direção ideológica, aproveitando as
massas populares dos movimentos anteriores e montar uma estrutura em que a educação
resolveria todos os problemas sociais do país. Por isso implantou a Lei 5692/71, que reformulava
o ensino de 1º e 2º graus, introduzindo a profissionalização. Desse modo, os cursos noturnos e os
supletivos funcionariam como estruturas de apoio.
Passaram-se mais de duas décadas e os problemas sociais não foram resolvidos pelos
governos militares. Já era visível na sociedade que esse modelo de governo estava chegando ao
fim. Na educação, principalmente para as massas populares, foram décadas de experiências, com
cursos noturnos de alfabetização, supletivos, projetos especiais, além dos programas
desenvolvidos pela sociedade civil. Não houve avanço na Educação de Jovens e Adultos e novos
programas tiveram que ser desenvolvidos pelos futuros governos.
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Com o fim dos governos militares e a chegada da Nova República, em 1985, uma
nova esperança surgiu na sociedade brasileira. No que se refere aos projetos educacionais, o novo
governo extinguiu o Mobral e, em seu lugar, foi criada a Fundação Educar, vinculada ao
Ministério da Educação, que, diferente do Mobral (que tinha como função desenvolver todos os
programas na área de alfabetização), tinha a finalidade de prestar apoio técnico e financeiro às
organizações governamentais e não-governamentais que desenvolviam projetos nessa área.
Como desde o início dos anos oitenta muitas ONGs já desenvolviam experiências com
a alfabetização de jovens e adultos, a chegada dessa Fundação contribuiu para a ampliação de
seus projetos. Portanto, o que aconteceu foi uma mudança de política adotada por esse novo
governo para essa área da educação.
Em 1988, foi promulgada a nova Constituição, a chamada Constituição Cidadã, que,
em um dos seus artigos, facultava o voto aos analfabetos. Tal fato não teve uma real importância
para o processo da educação de jovens e adultos, uma vez que só beneficiaria a classe política,
que iria identificar esses excluídos como novos “clientes” para seus interesses político-eleitorais.
No que se refere à educação para EJA, houve a garantia constitucional do ensino fundamental
obrigatório e gratuito também para aquelas pessoas que não tiveram acesso na idade apropriada.
Com o avanço das novas tecnologias, foi se delineando um novo perfil de trabalhador
para o mercado de trabalho. Por ocasião da Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada em 1990, na cidade de Jontien, na Tailândia, reconheceram-se as rápidas
transformações no campo da economia e nas tecnologias de informática e comunicação, ao
mesmo tempo em que se admitiu o fracasso das campanhas de alfabetização passadas.
No Brasil, a partir dos anos 90, a Educação de Jovens e Adultos foi posta de lado pela
União e, logo no início do governo Collor, foi extinta a Fundação Educar, num processo de
enxugamento da máquina administrativa. O Governo Federal transferiu, assim, as ações da EJA
para os estados e municípios.
Após a Conferência da Tailândia, o governo brasileiro lançou a Campanha
Alfabetização e Cidadania (PNAC), que não chegou a ser efetivada da maneira como foi
planejada, em virtude da crise política que afetou o governo Collor, com a conseqüente
instauração do processo de “Impeachment”.
Em 1996, havia sido aprovada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB),
ou seja, a Lei 9394/96, orientada pela Constituição de 1988, que já assegurava o acesso de todos
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à escola, ou seja, o direito à educação para todos. A LDB torna esse direito mais evidente para a
EJA quando garante a oferta de educação escolar para jovens e adultos.
Em 1997, a política nacional para a EJA passa a ser feita pelo Programa de
Alfabetização Solidária através de ações desenvolvidas em parceria entre o governo e a sociedade
civil, objetivando, assim, garantir a continuidade dos estudos dos alunos atendidos, por meio da
EJA e cursos profissionalizantes, moldados de acordo com a vocação econômica de cada
município. (MEC-1997)
Em julho de 2000 o Conselho Nacional de Educação, através da Resolução CNE/CEB
Nº 01 de 05/07/00, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e
Adultos, orientando a obrigatoriedade na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de
ensino fundamental e médio. Conforme o Art. 2º: A presente resolução abrange os processos
formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas
dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional”. (MEC/CNE-2001)
Depois de doze anos de promulgada a Constituição, finalmente em 9 de janeiro de
2001, é sancionada, pelo Presidente da República, a Lei Nº 10.172/2001, que aprova o Plano
Nacional de Educação (PNE), norma legislativa da Constituição de 1988 e requerida pela nova
LDB, que seria um instrumento constitucional capaz de ajudar na erradicação do analfabetismo
no Brasil.
No primeiro governo do presidente Lula, a Educação de Jovens e Adultos recebeu
prioridade do Governo Federal, com a criação da Secretaria Extraordinária de Erradicação do
Analfabetismo. Foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, coordenado pelo Ministério da
Educação, contando com a participação de órgãos públicos estaduais, municipais, instituições de
ensino superior e organizações sem fins lucrativos.
O Programa Brasil Alfabetizado direcionou suas ações para os projetos de
alfabetização de jovens e adultos e a formação de alfabetizadores. O principal objetivo foi
capacitar o alfabetizador para atuar no programa, com o conhecimento prévio dos futuros
alfabetizados, ou seja, conhecer a realidade dos grupos antes de partir para a prática.
Ao finalizar essa síntese sobre a história da EJA no Brasil, ressalta-se o momento
atual com a temática do PROEJA, ou seja, Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Nota-se que o
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objetivo nesse momento, não é só oferecer ao indivíduo a formação básica, e sim, ampliar para
uma profissionalização, isto é, proporcionar oportunidades educacionais que integrem a última
etapa da educação básica à formação profissional. Seria, assim, uma política permanente para a
EJA.
O CEFETCE já desenvolve grandes projetos sociais, e, no que se refere ao seu Projeto
Pedagógico para o PROEJA, o mesmo aponta no sentido de desenvolvimento de estratégias
administrativas, visando à capacitação de profissionais para consolidar as ações desse novo
programa, que se instala no CEFETCE como um novo desafio, embora seja longa a história da
instituição na educação profissional e tecnológica de nosso estado e no Brasil. No sentido de
propor a esse programa uma operacionalização consoante ao ideário do seu público-alvo, buscou-
se a teoria das representações sociais como enfoque predominante.

Representações sociais: conceitos, relevância e aplicação

Visando estabelecer uma relação de crescente proximidade com o saber trazido pelos
educandos, busca-se o desvendamento e a apropriação de conceitos que permitam a real
valorização dos discursos discentes, isto é, a transposição do conceito de representações sociais.
Dessa forma, pode-se mergulhar no universo de significados que permeia a participação e a
inclusão dos jovens e adultos no PROEJA, de modo a diagnosticar tanto os limites quanto as
possibilidades que se apresentam no programa.
O conceito de representações sociais emerge a partir do rompimento com a Psicologia
Tradicional, quando Moscovici (2004) sustenta que o sujeito não está separado do contexto social
no qual está inserido e mais, que as representações sociais recriam a realidade através da
linguagem, da comunicação, da mensagem emitida pelo sujeito, evocando e transmutando o
senso comum ao patamar de conhecimento, pois traz em si mesmo a própria realidade vivida. De
maneira complementar a Durkheim, para quem as atitudes dos indivíduos eram determinadas por
representações coletivas, Moscovici (2004) defende o estudo de uma nova categoria que explique
o surgimento dos novos fenômenos da sociedade, de forma mais flexível do que a teoria
durkheimiana, incluindo, assim, novas concepções sobre os sujeitos, sobre o que pensam, o que
identificam, o que sentem e o que falam.
O conceito de representações sociais é assim esclarecido por Moscovici (2004):
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Representações sociais determinam tanto o caráter do estímulo, como a

resposta que incita, assim como, em uma situação particular, eles
determinam quem é quem. Conhecê-los e explicar o que eles são e o que
significam é o primeiro passo em toda análise de uma situação ou de uma
relação social (...). Na maioria dos nossos experimentos e observações
sistemáticas, nós, de fato, manipulamos representações quando pensamos
que estamos manipulando motivações, inferências e percepções e é
somente porque não as levamos em consideração que estamos convencidos
do contrário. (p.100)

De acordo com Fernandes (2003), é Denise Jodelet, discípula de Moscovici, quem, de

fato, sistematiza a teorização sobre as representações sociais. Dessa forma, as representações são
ditas sociais porque são uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, tendo
uma intenção prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto
social. (JODELET1 apud FERNANDES, 2003, p. 18).
Assim, percebe-se o surgimento de um elemento fundante para a compreensão do
conceito de representações sociais, que, além de envolver o caráter interpretativo e perceptivo do
sujeito, tem seu processo mediado através da partilha, de onde emergirão características
peculiares a determinada coletividade, possibilitadas pela realidade na qual está inserida,
embebida pelos aspectos de sua cultura, de sua educação, enfim, da sua circunstância de vida no
mundo.
Carbone e Menin (2004) emitem uma importante colaboração para o entendimento da
relevância dos estudos em representações sociais acerca de sua importância nas pesquisas sociais
com indivíduos e grupos. Sabe-se que toda investigação parte do cotidiano, ou seja, através de
questionamentos sobre determinadas situações que carecem de deciframento e explicação.
Outrossim, para as autoras, aí reside a matéria-prima das representações sociais: aquilo que causa
estranhamento e pede uma resposta, uma inteligibilidade, uma familiaridade. (p. 257). Não
obstante, as representações sociais seriam teorias do senso comum que trazem à tona certas
particularidades e uma identidade de grupo a partir de suas experiências vividas.
Franco (2004) elucida com precisão a relevância que tem o conceito de representações
sociais no processo investigativo. A autora traz contribuições no sentido do estudo e da

1
JODELET, D.(org.). Representações sociais: um domínio em expansão. In: As Representações
sociais. Rio de Janeiro: UERJ, 2001. Tradução.
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compreensão de tal categoria para o campo educacional, ao afirmar que as representações sociais
quando utilizadas:

Não apenas podemos inferir suas concepções de mundo, como também

podemos deduzir sua “orientação para a ação”. Isso conduz à percepção
das representações sociais como importantes indicadores que se refletem
na prática cotidiana, tanto de professores quanto de alunos, sem contar com
os demais profissionais envolvidos no exercício de suas competências, no
âmbito da psicologia da educação. (p. 171)

A opção pelo delineamento dos conceitos em representações sociais parte do

pressuposto de que, para a pesquisa ora proposta, é relevante não só a caracterização de um perfil
socioeconômico e educacional dos estudantes do PROEJA, mas também um aprofundamento no
sujeito histórico, imerso em sua própria realidade, a partir da qual elabora e emite diferentes
expectativas, dificuldades que vivencia em níveis diferenciados de apreensão crítica da realidade
e que se configuram em pistas para se pensar um processo educativo que venha ao encontro de
seus reais interesses e anseios, consolidando, dessa forma, aprendizagens realmente significativas
para esses educandos.

O perfil dos alunos do PROEJA no CEFETCE

Tendo por objetivo identificar o perfil socioeconômico-educacional do aluno do

PROEJA no CEFETCE e a partir daí melhor conhecer as representações sociais sobre as suas
necessidades e aspirações, tentando-se colaborar responsavelmente com essa clientela, realizou-
se o percurso metodológico de forma quantitativa e qualitativa, conforme descreve-se a seguir.
De um universo de 59 alunos matriculados nos cursos de Refrigeração e
Telecomunicações do CEFECE, contou-se com uma amostra de 49 alunos, significando um
percentual de 83%, sendo a maioria composta por homens(36), equivalendo a 73,47% e a minoria
por mulheres(13), representando 26,53%. Tal fato denota uma acentuada predominância de
homens na procura por cursos da área técnica, talvez por serem carreiras mais identificadas com
o trabalho profissional masculino.
Quanto à idade, a pesquisa apontou para uma clientela de jovens, tendo em vista
que o maior percentual, ou seja, 30,61% dos alunos concentram-se na faixa etária entre 18 e 20
anos; no entanto, também é relevante a quantidade de alunos acima de 30 anos, sendo a faixa
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etária de 31 a 40 anos representada pelo percentual de 20,41%. Por outro lado, se considerarmos
uma pessoa jovem com a idade de 18 a 25 anos, constata-se que 48,98% dos pesquisados estão
nessa faixa. Se considerarmos uma pessoa adulta com idade de 26 anos acima, verifica-se um
percentual de 51,02%, deduzido-se que a quantidade de jovens e adultos está equilibrada.
No que concerne à etnia, verificou-se que a maioria, representada por 63,27%,
identifica-se de cor parda, refletindo, assim, o que já mostram as pesquisas do IBGE acerca da
cor da população brasileira. Será essa representação social uma forma de proteção em relação a
rótulos que os excluem socialmente?
Outra questão abordada é a relação entre o índice de pessoas mais jovens/solteiras
e a quantidade de filhos. 51,02% dos alunos afirmaram não possuir filhos, percentual bem
próximo do índice de solteiros, que foi de 48,98%. Um fator explicativo sobre a grande
quantidade de alunos com no máximo até dois filhos, que representa 75,51%, revela a redução
nos índices da taxa de natalidade brasileira, que se deve a fatores diversos, tais como: a expansão
e divulgação de métodos contraceptivos e a crescente queda de renda da população em geral.
Ao verificar-se a origem educacional, observou-se que 69,39% dos alunos
iniciaram e concluíram o ensino fundamental em escolas públicas, fato este que pode muito bem
ser explicado pelo perfil socioeconômico. Deduz-se que a procura pela escola pública pode ter
sido motivada pela situação da renda familiar, uma vez que a escola pública atual não oferece
muito atrativo, decorrente da crise pela qual passa o sistema de ensino público.
Outro elemento relevante é a associação realizada entre o ensino público e a renda
familiar. O percentual de alunos provenientes da escola pública durante todo o ensino
fundamental (69,29%) é maior que o percentual de alunos cuja renda familiar é de até três
salários mínimos (65,30%), ou seja, uma pequena parcela (4%), embora tenha cursado o ensino
fundamental inteiramente em instituições públicas, conseguiu alcançar um patamar maior de
renda familiar (de quatro salários mínimos acima).
No que se refere à modalidade de ensino cursada, verificou-se que 81,63% dos alunos
pesquisados realizaram seus estudos no ensino regular. Desse total, 55,10%, estudavam durante o
dia, coincidindo com o percentual de alunos que concluíram o ensino fundamental até o ano
2000. Visando explicar o motivo da maioria ter feito o curso diurno, pode-se deduzir que os
mesmos, à época (até 2000), eram bem mais jovens e apenas estudavam, não se encontrando
assim engajados no mercado de trabalho, o que demandaria o ensino noturno.
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O percentual de 65,31% de alunos que afirmou ser essa a primeira vez que prestou
exame de seleção para ingressar no CEFETCE, aponta para um dos perfis característicos do aluno
da EJA, que são jovens e adultos que pararam de estudar há algum tempo. Os dados coletados
indicam ainda que o incentivo da família e dos amigos teve um peso significativo para o retorno
dos alunos do PROEJA à escola. Constata-se um percentual de 71,43% que tomou conhecimento
do exame de seleção através das fontes citadas anteriormente – família e escola.
O conhecimento da situação de vida e trabalho dos jovens e adultos é de grande
importância, todavia é fundamental a análise da motivação dos alunos do PROEJA para a escolha
do curso. Como resposta sobre o que teria motivado essa decisão, um esmagador percentual
77,55% revelou que o impulso maior foram as possibilidades no mercado de trabalho, denotando
que tal inserção representa uma grande aspiração que move a sua vida.
Observou-se, com relação à expectativa desses alunos após a conclusão do curso,
certo nivelamento nas respostas, tendo em vista que 26,55% declararam que pretendem atuar
como empregado, 20,41% almejam trabalhar por conta própria e 24,49% esperam fazer um curso
superior na mesma área. Tal quadro aproximadamente equilibrado aponta para uma situação
conflitante na expectativa da maioria desses jovens e adultos quanto ao seu futuro, após a
conclusão do ensino básico.
Ao compararmos os índices de escolaridade de pais e mães dos alunos da EJA,
pode-se depreender que o índice de escolaridade das mães apresenta-se maior que o dos pais.
Somando-se os percentuais dos pais sem escolaridade com os que cursaram até o fundamental
incompleto, obteve-se 65,30% contra 57,15% de mães com esse mesmo nível de ensino.
Quanto à atividade remunerada, verificou-se que a maior parte dos alunos não
trabalha ou só trabalham eventualmente, totalizando um percentual de 61,23%. Ao se comparar a
quantidade de alunos que não possuem renda (23) com a quantidade de alunos que alegam ser
sustentados pela família (22), percebe-se que esses dados mostram-se inter-relacionados, ou seja,
a participação na renda familiar está intimamente ligada ao exercício de uma atividade
remunerada.
No que se refere aos rendimentos do grupo familiar a maior parte, ou seja, 65,30%
dos respondentes afirmou estar enquadrada na faixa salarial de baixa renda, tendo em vista que
sua renda familiar é de no máximo três salários mínimos. É interessante perceber um percentual
relativamente alto de alunos que possuem renda familiar de quatro salários mínimos acima
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(28,57%) para um público que historicamente provém de uma parcela da população de

rendimentos mais baixos. Por outro lado, quando se procurou identificar quantas pessoas
contribuem para essa renda, os resultados apontam para uma grande representação de chefes de
família, justificado pelo percentual de 75,51% que representa a soma das famílias sustentadas por
uma ou duas pessoas. Enquanto isso, a pesquisa identifica o total de 24,49% de famílias cujos
componentes sustentados pela renda são de três ou quatro pessoas, fato que pode também
confirmar a baixa quantidade de filhos apontados pelos pesquisados.
Quando indagados sobre a participação em programas sociais do Governo Federal,
obteve-se um percentual de 8,16% dos entrevistados, denotando-se um baixo índice de acesso dos
beneficiários do Programa Bolsa Família às políticas educacionais, embora o programa articule a
educação de jovens e adultos como uma das dimensões a ser contempladas.
O grande percentual de alunos que moram em casa própria (73,47%) levanta uma
dúvida sobre a natureza da propriedade da maioria das moradias, ou seja, conduz à indagação se
tal fato é ocasionado pela expansão dos programas habitacionais populares (mutirões) ou pelas
clássicas invasões de terrenos da cidade.
O transporte coletivo ainda é o meio mais utilizado dentre as camadas mais pobres
da população, denotando que, incluso no percentual de 77,55%, insere-se toda a percentagem dos
que possuem renda familiar de até três salários mínimos e ainda um pequeno percentual da
camada imediatamente subseqüente.
A televisão ainda é o meio de comunicação mais difundido no grupo pesquisado,
figurando um percentual de 67,35% dos sujeitos consultados.
Convém perceber que a pesquisa realizada apresenta 83,05% dos alunos
matriculados, embora o questionário tenha sido aplicado durante vários dias em sala de aula,
buscando-se o alcance de um maior percentual de amostragem. Comparando-se com os dados da
instituição, quando da realização da pesquisa socioeconômica no ato da matrícula pela
coordenação pedagógica do CEFETCE, percebeu-se que um percentual de 69,4% dos alunos não
possuía renda fixa ou remuneração alguma. Ao se defrontar com os dados coletados na presente
pesquisa, esse percentual cai para 61% dos alunos, constatando-se que, após aproximadamente
um mês de aulas iniciadas, já existe uma alteração na referida taxa, ou seja, uma evasão de
aproximadamente 8% dos alunos.
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As representações sociais sobre o PROEJA para os alunos: desvendando as dificuldades e

as expectativas

Buscando-se desvelar as representações sociais dos alunos dos cursos de Refrigeração

e Telecomunicações do PROEJA no CEFETCE e, assim, elencar essas representações sociais
como subsídios que a instituição poderia utilizar-se para a constante melhoria de seus serviços,
utilizou-se do método qualitativo-estudo de caso, via entrevistas e observações em sala de aula,
num universo de 38 alunos pesquisados. Indagou-se sobre os motivos que levam o aluno do
PROEJA a faltar às aulas, abandonar o curso e sobre as expectativas desses alunos em estarem
participando desse curso no CEFETCE.
O que se pôde depreender das respostas às indagações sobre motivos de faltas e
evasão foi que a falta de interesse, a ausência de motivação e de estímulo são apontados como os
principais obstáculos, segundo a percepção dos alunos, fato que merece investigações no sentido
de desvendar as causas dos mesmos.
Os estudantes levantaram ainda que, nos cursos de Refrigeração e Telecomunicações
do PROEJA, há muitas dificuldades em acompanhar o ritmo das disciplinas ministradas, o que
conduz ao questionamento acerca das metodologias utilizadas, se estão adequadas ao público-
alvo. Segundo os alunos:

Têm medo de não passar e de não acompanhar as disciplinas. Também, por

dificuldades nas matérias, pois são muito difíceis. (Aluno A)

Porque às vezes não entendem as matérias e têm dificuldade para

perguntar. (Aluno B)

Por sentir dificuldades no aprendizado e devido ao pouco tempo para

estudar. (Aluno C)

Dificuldades em assimilar algumas disciplinas que envolvem matemática,

química, física. Também outras disciplinas que não vão bem. (Aluno D)

Conforme a fala dos alunos, mostra-se que é salutar a discussão de estratégias que
permitam a real integração e o êxito dos referidos alunos no processo de ensino-aprendizagem,
para que encontrem estímulo em freqüentar as aulas e ainda possam aprender conteúdos
significativos, mediados por metodologias que envolvam a participação e facilitem o
aprendizado, já que também faz-se notória a dificuldade ocasionada, inclusive pelo cansaço das
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atividades laborais exercidas pelos alunos e, ainda, devido ao horário de trabalho mais exaustivo,
que os impedem, muitas vezes, de comparecerem às aulas.
A quantidade de alunos que atribuem as faltas e/ou abandono do curso por motivos de
trabalho é bastante expressiva, figurando na maioria das falas dos alunos, quando afirmam que:

Tem alunos que trabalham até mais tarde e chegam cansados e não vêm
para as aulas, ou, ainda, por terem dificuldades nas matérias aplicadas e
perdem o interesse. (Aluno A)

Surpreendentemente, foram apontados como causa de faltas e evasão a decepção com

o curso, as expectativas não supridas, o que também pode ser explicado por existirem, nos cursos
de Refrigeração e Telecomunicações do PROEJA, alunos cujo ensino médio já está concluído,
acarretando tal decepção com o curso, o que figura muitas vezes nas falas quando dizem que
“esperavam um curso mais puxado” ou ainda “que preparasse para o vestibular”. Não que isso
seja impossível de ser realizado, todavia isso denota que, se faz necessário o reforço informativo
e esclarecedor aos candidatos, antes do ingresso, sobre a modalidade proposta, e que o curso não
se coloca a ser um caminho mais fácil de ingressar no CEFETCE e sim numa oportunidade de
conclusão do ensino básico àqueles que a ele não tiveram o acesso na idade correspondente,
conforme o documento base do PROEJA (2006) explicita:

(...) aos jovens e adultos que foram excluídos do sistema educacional ou a

ele não tiveram acesso nas faixas etárias denominadas regulares, sendo
esse o objetivo central desse documento base – uma política educacional
para proporcionar o acesso do público de EJA ao ensino médio integrado à
educação profissional técnica de nível médio. (p.26)

Desse modo, já poderia ser evitada grande parte das faltas nessa modalidade, o que
implica desperdício de recursos públicos, pois, se o aluno está interessado apenas nas “aulas
técnicas” ou que “prepare para o vestibular”,o programa terá dificuldades em cumprir o que se
propõe.
Também apontada como dificuldade para a freqüência nas aulas, foi a falta de
recursos para o transporte de casa até a escola. Conforme o constatado nos dados do perfil
socioeconômico apresentado no item anterior, em que figura um percentual de 61%, pode-se
dizer que apela por medidas urgentes, seja em nível de ajuda de custo ao discente, seja de
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parcerias para o ingresso do mesmo no mercado de trabalho, pois a falta de recursos para o
transporte impede consideravelmente a chance de acesso e permanência dos alunos no Programa.
Visando ainda captar o significado do PROEJA na vida dos alunos, a partir das
representações sociais acerca de suas expectativas e anseios, de forma a buscar a constante
aproximação com os mesmos, perguntou-se “qual seria a expectativa do aluno ao obter a
oportunidade de participar do PROEJA no CEFETCE”.
O resultado obtido reflete que o maior anseio dos estudantes do PROEJA é a melhoria
de sua inserção no mercado de trabalho, através de uma profissionalização. A teoria das
representações sociais de Moscovici(2004) explica bem essa categorização por meio da
ancoragem e da objetivação, que, nesse caso, seriam representadas respectivamente pela
profissionalização/emprego e melhoria de vida através da ascensão socioeconômica. Desse modo,
observou-se que, em praticamente todas as respostas, os pesquisados demonstram o anseio de
conquistar um emprego e a profissionalização é requisito determinante na consecução desse
objetivo, segundo os mesmos. Assim, seguem algumas falas que confirmam tal constatação:

A maior expectativa que tenho é de crescer no ramo de telecomunicações

e, é claro, quero tornar-me um técnico na área que escolhi. Com certeza,
com estudos, posso ser bem sucedido na área. (Aluno A)

Bem, é sair daqui um técnico realmente em telecomunicações para que

possa atuar no mercado de trabalho com orgulho no que faço. (Aluno B)

Profissionalizar-me, pois no momento não tenho uma profissão formada.

Melhorar meus ganhos, qualificar-me para o mercado de trabalho. (Aluno
C)

A expectativa de aprender as coisas no curso por três anos e de melhorar

para o futuro, para conseguir um emprego. (Aluno D)

Para abrir novos caminhos de emprego no mercado de trabalho. (Aluno E)

Ser um profissional, aprimorar meus conhecimentos e futuramente poder

agregar-me numa empresa do ramo de refrigeração. (Aluno F)

Pôde-se ainda verificar que muitos mencionaram não apenas o ingresso no mercado
de trabalho, mas também o anseio de prestar vestibular ao término do curso e, assim, ingressar no
ensino superior.
Agregadas também a essas expectativas figuram também que o CEFETCE possui um
certo respaldo dentre os estudantes, tendo em vista o expressivo número de respostas em que se
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afirma que a instituição tradicionalmente possui cursos de qualidade e uma boa aceitação dentre
os empregadores, confirmando-se nas colocações:

Tenho em vista tornar-me um profissional qualificado numa área

promissora e ser formado por uma instituição de ensino de referência, que
é o CEFETCE. (Aluno A)

Aperfeiçoar-me melhor nos estudos, para maiores oportunidades no

mercado de trabalho, a fim de me tornar um grande destaque como aluno
do CEFET, que é muito bem conceituado. (Aluno B)

Estou entusiasmado em estar de volta à sala de aula, em especial dentro do

CEFETCE. (Aluno C)

Bom, porque o CEFETCE é uma instituição de muito respeito em qualquer

lugar (empresa), ficando assim muito mais fácil conseguir um emprego.
(Aluno D)

Observa-se que conhecer o público alvo das políticas públicas – sejam elas de
qualquer natureza – é preponderante para o êxito das mesmas; não apenas quantitativamente, mas
também qualitativamente, através de uma aproximação com a realidade vivenciada pelo aluno,
investigando suas opiniões, expectativas e motivações, pois ninguém é mais indicado do que o
próprio aluno da EJA para apontar quais caminhos devem ser trilhados e que estratégias podem
lograr sucesso no intuito de uma formação integral, mais humana e mais condizente com os
novos arranjos sócio-contemporâneos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Identificou-se o aluno do PROEJA no CEFETCE não só como mero discente, mas

como um sujeito imerso numa condição sociocultural desigual que, no dizer de Arroyo (2001,
p.122) corrobora para uma formação e/ou deformação humana. Isto é, para alguns a busca de
superação, para outros, a marginalização escolar, dada a sua condição de vulnerabilidade social.
Concebê-lo assim é enfrentar sua condição vulnerável e procurar colaborar, a fim de
devolver o seu direito roubado a partir de uma sólida formação comprometida com os limites e
desejos dos que lutam por dignidade social.
Ao abordar-se o “perfil dos alunos do PROEJA no CEFETCE: o que pensam e o que
desejam”,contribui-se com o debate sobre a modalidade da Educação de Jovens e Adultos
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implementada pela Rede CEFET, ouvindo-se, preferencialmente o seu interlocutor

imprescindível: o aluno.
Nessa perspectiva, verificou-se que a maioria pertence a uma classe social menos
favorecida, constituída em grande parte pelo gênero masculino, oriunda de uma formação
educacional predominantemente pública, em sua maior parte excluída da atividade de trabalho
formal, ou que a realiza apenas eventualmente.
Procurando-se compreendê-los melhor, buscou-se mergulhar no seu universo de
percepções e significados e captando-se suas representações sociais sobre a realidade vivenciada,
tais como: dificuldades em acompanhar as disciplinas e em conciliar trabalho com estudo, ânsia
por se inserir no mercado de trabalho, insatisfação por parte dos alunos que já concluíram o
ensino médio, e satisfação da maioria em estar no CEFETCE.
Isso sugere caminhos para possíveis políticas institucionais, a saber:
• Mudanças que envolvam a quebra de paradigmas, no âmbito teórico-
metodológico, de forma a possibilitar a motivação do aluno no circuito ensino-
aprendizagem, mediante a valorização dos saberes prévios do educando e a associação
constante entre teoria e prática cotidiana.
• Busca de mecanismos que permitam um controle mais rigoroso no que tange ao
atendimento dos parâmetros discentes exigidos pelo MEC (vide Documento Base do
PROEJA).
• Fortalecimento e ampliação das políticas de assistência ao discente, inclusive com
a viabilização de programas de inserção produtiva, através de projetos e parcerias
interinstitucionais que possibilitem a geração de renda e a experiência profissional.

Diante do exposto, ressalta-se ainda o compromisso que tem o CEFETCE não apenas
na execução do PROEJA de forma satisfatória, mas também na responsabilidade com os jovens e
adultos que tudo apostam (conforme o verificado na pesquisa) para a conclusão do ensino básico
e, concomitantemente, uma profissionalização numa instituição qualitativamente reconhecida, na
tentativa de inserir-se no mercado de trabalho, e, desta forma, resgatar a sua identidade social.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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