A Biodiversidade Amazônica em Um Espaço Não-Formal - o Caso Do Centro de Ciências e Planetário Do Pará

19/07/2021 https://revistaea.org/pf.php?
idartigo=4014
A
BIODIVERSIDADE AMAZÔNICA EM UM ESPAÇO NÃO-FORMAL:
O CASO DO
CENTRO DE CIÊNCIAS E PLANETÁRIO DO PARÁ
AMAZONIAN
BIODIVERSITY IN A NON-FORMAL SPACE: THE CASE OF THE
SCIENCE CENTER
AND PLANETARIUM OF PARÁ
Miani
Corrêa Quaresma
Graduada
em licenciatura plena em ciências biológicas pela
Universidade Federal do
Pará - UFPA. Mestra em Ecologia
Aquática e Pesca (UFPA) e especialista em
Educação
Especial e Inclusiva (ESAMAZ). Belém, Pará, Brasil.
mianiquaresmac@gmail.com
Bianca
Venturieri
Doutora
pelo Programa de Pós-graduação em Educação
para a Ciência da Unesp-
Bauru. Professora Assistente do curso
de Licenciatura em Ciências Naturais da
Universidade do Estado
do Pará - UEPA e Professora do Centro de Ciências e
Planetário do Pará – CCPP. Belém, Pará,
Brasil. bianca.venturieri@gmail.com.
RESUMO
A
educação em ciências demanda diversas
metodologias didáticas para corroborar o
processo de
ensino-aprendizagem. Esta pesquisa é de caráter
descritivo-qualitativo, e
objetivou demonstrar as estratégias
didáticas, através do relato das experiências
vivenciadas nos roteiros da aprendizagem, no Centro de Ciências
e Planetário do Pará
– CCPP, em relação
a biodiversidade amazônica. O espaço do conhecimento
utilizado
para este relato de experiência é denominado
de “Biodiversidade”. Neste espaço, os
processos de
taxidermia e conservação de diferentes espécies
do bioma amazônico
são utilizados para explicar os
diferentes processos ecológicos, além da exposição
de
peças da etnobotânica regional. O material utilizado
foi adquirido através de parcerias
do CCPP com instituições
de pesquisa. O material didático utilizado durante as visitas
guiadas no CCPP permitiu aos alunos, principalmente aqueles com
deficiência, a
materialização da forma, tamanho e
textura dos animais, que são de difícil
compreensão
para estes estudantes, além das relações
ecológicas e antropológicas,
advindo a falta de
inclusão escolar. A compreensão dos processos
ecológicos
corroborou o processo de conscientização
ambiental. Deste modo, o ensino da
biodiversidade com exposição
de material biológico e etnobotânico em espaços
não-
formais demonstrou a eficácia desta estratégia
de ensino, que somado a uma
educação ambiental
contextualizada a realidade do estudante, direciona a uma
educação
libertadora.
PALAVRAS-CHAVE:
Ensino. Ciências. Inclusão. Biodiversidade.
Educação ambiental.
ABSTRACT
Science
education requires several didactic methodologies to support the
teaching-
learning process. This research is descriptive and
qualitative, and aimed to demonstrate
the didactic strategies,
through the report of the experiences lived in the learning
itineraries, in the Science Center and Planetarium of Pará -
CCPP, in relation to the
Amazonian biodiversity. The space of
knowledge used for this experience report is
called “Biodiversity”.
In this space, the taxidermy and conservation processes of
different
species in the Amazon biome are used to explain the different
ecological
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processes, in addition to the exhibition of items from the

regional ethnobotany. The
material used was acquired through CCPP
partnerships with research institutions. The
didactic material used
during the guided visits at the CCPP allowed students, especially
those with disabilities, to materialize the shape, size and texture
of the animals, which
are difficult for these students to understand,
in addition to ecological and
anthropological relations, resulting in
the lack of school inclusion. The understanding of
ecological
processes corroborated the process of environmental awareness. In
this way,
the teaching of biodiversity with exposure of biological
and ethnobotanical material in
non-formal spaces demonstrated the
effectiveness of this teaching strategy, which
added to an
environmental education contextualized to the student's reality,
leads to a
liberating education.
KEYWORDS:
Teaching. Sciences. Inclusion. Biodiversity. Environmental
education.
1. Introdução
A
ciência acompanha a humanidade ao longo dos séculos,
sendo esta
interligada aos processos sociais da sociedade, ao qual
inclui as transformações
pragmáticas de
ensino-aprendizagem. Krasilchik (2000) reforça esta teoria,
pois
ensinar ciências esteve em constante transformação
desde 1950, com forte influência
dos processos sociais: de uma
ciência vista como produto (século XX), para uma
ciência
como processo (a partir do século XXI). Tal mudança na
forma como os
conhecimentos científicos são construídos
em classe é materializado na “evolução”
da
pedagogia dos professores, no uso dos recursos pedagógicos
em diferentes frentes e
formas de abordagem (OLIVEIRA et al., 2017).
Para
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) (1997),
ensinar ciências
deve ser concebido de forma a integrar os
conteúdos disciplinares ao ambiente social
do aluno. Para tal,
a organização curricular se dá em forma de
blocos temáticos, de
modo a garantir a transversalidade do
ensino a valorização de diferentes conteúdos e
saberes. Deste modo, a:
Opção por organizar o

currículo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar
[..]. Os
temas podem ser escolhidos considerando-se a realidade da
comunidade escolar, ou seja, do contexto
social e da vivência
cultural de alunos e professores (BRASIL, 1997, p. 34).
Dentro
desta perspectiva, o ensino de ciências deve oportunizar para
os
alunos formas de reflexão sobre sua atuação
crítica na sociedade, conforme as
hipóteses de Cachapuz
et
al.
(2002) sobre a necessidade de transformação do ensino
de ciências. Segundo estes autores, as reflexões sobre o
papel do ser humano como
parte integrante da biosfera torna-se
necessário. Neste sentido, o estudo da
biodiversidade se
correlaciona com a busca de uma sociedade sustentável, sendo
corroborada pelo uso adequado dos recursos naturais. Deste modo, os
alunos devem
sentir-se integrantes e agentes transformadores do meio
ambiente, de modo a valorizá-
lo (BRASIL,
2007).
O
estudo da biodiversidade pode ser utilizado de forma prática e
integrada
dos professores de ciências, podendo ser trabalhada
em diversos contextos (como os
ambientes educativos formais ou
não-formais), oferecendo aporte educativo para
formação
de cidadãos conscientes em seu papel na sociedade e com o meio
ambiente
(TRIVELATO e SILVA, 2017). Diversos autores corroboram a
importância dos
ambientes não-formais para a
aprendizagem de alunos. Neste sentido, Centros de
Ciências são
ambientes educativos vanguardistas no que tange a revolução
da
aprendizagem (DIERKING, 2005).
Os
Centros de Ciências são ambientes não-formais de
ensino que
fortalecem laços de pertencimento com os conteúdos,
como os de biodiversidade que
são objeto de estudo deste
artigo. Tais conteúdos são desenvolvidos através
de
métodos interativos com o sujeito. Assim, este se torna
autor principal do seu interesse
e descobrimento do saber científico,
direcionando o processo educacional para a
identificação
do sujeito com a realidade proposta (GHON, 2006, 2010).
O
ensino, nestes espaços de aprendizagem, é concebido
sobre práxis de um
saber conceitual dos códigos de
forma lúdica, englobando, por consequência, o
currículo
escolar formal (CASCAIS e TERÁN, 2015). Tais espaços
fazem parte de um
complexo que visa à comunicação
da ciência, que é imprescindível para o
desenvolvimento de uma cultura científica e tecnológica
na sociedade (ROMANZINI,
2009). As práticas didáticas
incluem material diversificado, para que a aprendizagem
do discente
seja favorecida ao contexto da comunidade local, como as que ocorrem
nas visitações de Museus, Centros de Ciências,
exposições itinerantes, Observatórios
e
Planetários (BIZZERA et al., 2012; CARMO e FARIA, 2018).
No
contexto amazônico, o Centro de Ciências e Planetário
do Pará – CCPP
é destaque como ambiente
não-formal de divulgação cientifica. “Nesse
ambiente os
visitantes são convidados a interagir com
experimentos práticos na busca pela
compreensão de
conceitos científicos muitas das vezes ensinados de maneira
abstrata” (Vasconcelos e Bastos, 2017, p. 4). Tal fato é
exemplificado em um dos
espaços de conhecimento da área
biológica, através da utilização de uma
tecnologia
assistiva para o desenvolvimento do conteúdo de
citologia, ao qual aproximou do aluno
com deficiência visual a
identificação da forma e textura das organelas
citoplasmáticas
(QUARESMA
et al., 2019).
Neste
sentido, este trabalho discute as vivências de uma aluna de
graduação durante o processo de estágio em um
espaço não-formal de aprendizagem,
o CCPP, em vista ao
desenvolvimento nos alunos visitantes de conteúdos
relacionados
à biodiversidade (ênfase nas experiências
de exposição de animais - em taxidermia e
meio úmido
- , vegetais, etnobotânica e a relação das
espécies com o ser humano), a
fim da inclusão ambiental
destes alunos no contexto amazônico. O principal objetivo
desta
pesquisa é contribuir, através das experiências
compartilhadas, para a formação
docente de licenciados
e licenciandos que pretendem utilizar o espaço não
formal
como forma de construção da prática
docente na temática de biodiversidade.
2. Materiais
e Procedimentos
Esta
pesquisa foi desenvolvida no CCPP, unidade da Universidade do
Estado
do Pará - UEPA, que foi inaugurado em 1999 e desenvolve
investigações nas
áreas de ensino de química,
física, geologia, astronomia, matemática e biologia,
além
de difundir a ciência para o público
visitante. O CCPP se caracteriza como um espaço
de divulgação
científica e popularização da ciência
(SILVA et
al.,
2016), que recebe
públicos de diferentes faixas etárias,
tanto da educação básica como superior, pública
ou privada.
O
CCPP registrou 8749 visitações de sessões
escolares, 45355 visitantes de
sessões públicas, 648
atendimentos a biblioteca do centro e 21844 ações e
projetos,
tendo como base os dados disponibilizados até 2018
(UEPA, 2018). O CCPP também
executa atividades em diversos
municípios do Estado, por intermédio do projeto
“Desvendando os Céus do Equador: o Planetário no
interior amazônico”.
Os
profissionais que constituem a equipe do CPPP são formados por
professores da Universidade do Estado do Pará (direção
e técnicos), monitores (do
centro de ciências) e
bolsistas (de diferentes projetos). As atividades são:
reuniões no
início da semana (normalmente as

segundas-feiras), manutenção/ limpeza do espaço
e
dos equipamentos (diariamente), além das visitações
as sessões de cúpula e espaços
do conhecimento,
que ocorrem durante a semana (Yano, 2017).
O
espaço físico do CCPP é composto pela área
da Cúpula (Figura 1), que
realiza projeções
astronômicas para os visitantes, e o centro de ciências
(ao qual é
divido em espaços do conhecimento), que
engloba as áreas de Física, Astronomia,
Geologia,
Química, Matemática e Biologia.
Figura
1- Cúpula do Centro de Ciências e Planetário do
Pará.
Fonte:
UEPA, 2018.
A
visitação ao CCPP é organizada em três
etapas. A fase inicial é
constituída como uma
apresentação geral do centro de ciências, tendo
como principal
objetivo o incentivo à visitação
ao centro. Para motivação de visitas ao espaço
de
biologia, utilizamos exemplificações, como o fato de
a Amazônia ser um bioma
biodiverso. Tal estratégia
também é utilizada pelos outros espaços do
conhecimento,
como matemática e física. A fase
intermediaria é caracterizada principalmente pela
visitação
ao centro, que é guiada por monitores e professores. A fase
final é o
momento de finalização de todo o
trabalho pedagógico realizado no CCPP, sendo que
neste momento
ocorre o feedback
com os alunos/visitantes, para acolhimento de suas
percepções,
críticas e elogios ao centro. O esquema geral de visitação
é organizado
conforme a figura 2, abaixo apresentada:
Figura
2 - Etapas de visitação ao Centro de Ciências e
Planetário do Pará.
Fonte:
Vasconcelos e Bastos, 2017, p. 8.
Os
espaços de conhecimento na área biológica são
os de “Origem da vida”,
“Doenças tropicais e
o Homem” e “Biodiversidade” (UEPA, 2018). O espaço
“Origem da
vida” apresenta uma escala geológica,
ao qual costumamos frisar como a Terra era no
“início”,
com lavas vulcânicas, vulcões ativos e era extremamente
quente, sem a
possibilidade de ocorrência de seres vivos (o
recurso pedagógico neste momento é
uma reprodução
desta época geológica em vídeo). Neste espaço
é exposto fósseis e
árvores genealógicas
da evolução humana. O espaço “Doenças
tropicais e o Homem”
apresenta as principais doenças
tropicais amazônicas, como malária, hanseníase,
dengue, entre outras. Neste espaço os recursos pedagógicos
são, principalmente, fotos
destas doenças e modelo

anatômico do sistema humano, para explicar como a doença
se desenvolve no organismo em questão.
O
espaço de “Biodiversidade”, ao qual foi o ambiente
estudo deste relato,
desenvolve temáticas relacionadas aos
biomas brasileiros, ecologia de espécies, com
ênfase nas
que habitam os ecossistemas amazônicos, apresentando materiais
da
etnobotânica e de comunidades tradicionais da Amazônia
(Figura 3).
Figura
3
- Espaço do conhecimento Biodiversidade, do Centro de Ciências
e Planetário
do Pará. A: visão geral do ambiente
biodiversidade; B: monitora explicando o assunto
de biodiversidade
com o material biológico.
Fonte:
Agência Pará, 2019.
Esta
pesquisa é de caráter descritivo - qualitativo, a fim
de se buscar
relações mais amplas do que se pretende
investigar, abordando os paradigmas
clássicos e alternativos
(TERRENCE e ESCRIVÃO FILHO, 2006). A obtenção
dos
dados qualitativos se dá através da leitura dos
códigos atribuídos, individualmente,
entre aqueles que
pertencem a determinado grupo, ao problema social ou humano que
se
quer investigar (CRESWELL, 2010), permitindo, a interpretação
das particularidades
locais. A interpretação de dados
qualitativos em pesquisas educacionais proporciona o
maior
entendimento de realidade em específico, pois além de
compreender a realidade
de outros sujeitos, permite a leitura das
múltiplas significações que estão
presentes no
plano da intencionalidade (FRANCO e GHEDIN, 2008). Deste
modo, para Alves-
Mazzotti (2008), a importância de abordagens
qualitativas, é ocasionada pela
simbologia na orientação
das condutas humanas.
As
experiências relatadas nesta pesquisa são decorrentes do
desenvolvimento das atividades de ensino de biodiversidade, com
ênfase na exposição
de animais (taxidermia e meio
úmido), vegetais, itens da etnobotânica e a relação
das
espécies com o ser humano. O período amostrado foi
de um ano (2016-2017), durante
estágio não obrigatório,
com carga horária de 20 horas semanais. Diariamente eram
escritos os resumos das atividades desenvolvidas e percepções
após o processo de
intervenção com os alunos e
professores visitantes do centro de ciências, o que nos
permitiu descrever e interpretar a realidade desses visitantes.
3. Resultados
e Discussão
O
estágio iniciou em fevereiro de 2016, após longo
período do CCPP sem
atendimento ao público, ocasionado
pela falta de peças no Planetário (equipamento
que
reproduz artificialmente aspectos da natureza, em ambiente
controlado), o que
impediu a projeção nas sessões
de cúpula. A reabertura do CCPP ocorreu no dia 25 de
maio de
2016, após planejamento de atividades.
O
planejamento para atendimento aos visitantes incluiu,
primordialmente,
leitura de artigos, reorganização dos
espaços da área de conhecimento de biologia e
parcerias
com pesquisadores de outras instituições,
principalmente UFPA e UEPA, para
que amostras biológicas
(espécies amazônicas conservadas em meio úmido)
fossem
cedidas para exposição ao público. Os
principais objetivos das atividades planejadas
foram:
• Favorecer
o processo de divulgação do conhecimento científico,
através da
troca de experiência de conhecimento
específico da área de Ciências e Biologia.
• Desenvolver
atividades formativas e interdisciplinares por meio de oficinas,
minicursos, palestras, junto aos visitantes do Centro de Ciências
e Planetário do Pará.
• Elaborar
recursos e materiais voltados para as ações educativas
desenvolvidas na área da Biologia;
• Desenvolver
atividades de formação e pesquisa para atuação
dos
monitores nas atividades relacionadas aos ambientes da Biologia
do Centro de
Ciências;
• Desenvolver
ações de formação inicial e continuada
para acadêmicos e
professores interessados.
• Realizar
atividades de pesquisa atrás do Grupo de Estudos e Pesquisa
com a finalidade de fomentar a formação docente voltada
para a investigação.
Durante
o processo de planejamento, dois projetos foram escritos a fim de
corroborar a interação aluno-objeto e aluno-monitor,
além da apropriação do
conhecimento pelos
alunos/visitantes do centro, sendo estes:
a. Educação
Ambiental em espaços não-formais de ensino:
Experiências
desenvolvidas no Centro de Ciências e
Planetário do Pará
Descrição
do projeto: O trabalho em questão se apresentava como uma
forma de contribuir com a educação, diferenciando-se do
ensino formal, facilitando a
aprendizagem e sensibilizando os alunos
sobre as principais problemáticas ambientais.
O foco principal
era: desenvolver a criticidade do aluno com relação ao
meio ambiente
a partir de estratégias lúdicas,
características de ambientes não-formais de ensino.
b. Educação
Especial e Inclusiva no Ensino de Ciências em um espaço
não formal:
Centro de Ciências e Planetário do
Pará
Descrição
do projeto: A educação inclusiva é
imprescindível para que a
educação especial seja
realizada com sucesso. Desta forma, o ambiente de
aprendizagem
(escola, espaços não formais, dentre outros) precisa
formar a equipe
técnica, além de rever todas as áreas

que interferem e compõem o segmento escolar.
Com isso, o
objetivo deste trabalho foi observar como ocorre à interação
de alunos com
deficiência com objetos de ensino inclusivos,
para que as estratégias sejam traçadas e
realizadas de
forma eficaz.
O
desenvolvimento deste relato se deu através das vivências
em ambos os
projetos, pois estes foram desenvolvidos no espaço
do conhecimento “Biodiversidade”.
Dentre os autores
utilizados nas reflexões em grupo destacamos Gianotto e Diniz
(2010), ao qual explicitam as diversas dificuldades do ensino das
ciências ao longo da
formação básica do
aluno com deficiência, como a apropriação de
conhecimentos
científicos, com destaque aos fenômenos
físicos, químicos e biológicos.
Neste
sentido, Pires e Jorge (2014) corroboram a hipótese que os
conteúdos
biológicos exigem grande capacidade de
abstração por parte dos alunos. Com isto,
durante o
desenvolvimento de nossos materiais, tivemos a cautela em relação
a
eficácia didática do material em exposição,
em vista do favorecimento significativo do
ensino-aprendizagem dos
alunos, levando-se em consideração, também, as
diferentes
necessidades educacionais, como as de alunos cegos,
autista e hiperativos, por
exemplo.
O
planejamento detalhado do material em exposição se deu
pelo fato de que
o professor tem como objetivo ensinar ciências
de forma a ressignificar para o aluno os
processos científicos,
tecnológicos e sociais, direcionando a aprendizagem ao seu
cotidiano. É importante salientar que os docentes de Biologia
sempre são confrontados
com temas mais complexos, e por sua
vez, estes se tornam um obstáculo frente à
inclusão
educacional. Logo, devem ser considerados e avaliados pelo professor
diferentes aspectos metodológicos, além de diferentes
variáveis que podem interferir
no processo de aprendizagem, a
fim de melhorar o processo educacional dos alunos
em suas diferentes
necessidades.
Em
vista desta problemática, as amostras biológicas para
exposição no
espaço “Biodiversidade”
são típicas do bioma amazônico, como crustáceos,
peixes e
primatas. Assim, o ensino de assuntos ambientais, ecológicos
e bioantropológicos,
como os de etnobotânica,
relacionados com a Amazônia são desenvolvidos de forma
lúdica, o que corroborou a aprendizagem com base em temas
regionais.
A
exposição das amostras biológicas foi planejada
a partir das dificuldades
de professores da rede básica de
ensino em incluir alunos com ou sem deficiência no
ensino de
ciências, particularmente nos conteúdos de
biodiversidade, o que origina
carências em determinados
aspectos no processo de amadurecimento da consciência
em
educação ambiental nestes discentes, advindo a falta de
pertencimento ao assunto
proposto.
1. Estratégias
de ensino e metodológicas utilizadas no espaço do
conhecimento “Biodiversidade”:
O
público ao qual atendemos é constituído
principalmente por alunos de
ensino fundamental, o que nos leva a
necessidade conceituar o que é classes de
animais, onde estes
habitam e sua relação com o meio ambiente, para
posterior
intervenção em educação
ambiental (UEPA, 2017). Por isso, começamos com
perguntas
investigativas para que possamos detectar o grau de conhecimento e de
interesse dos alunos envolvidos, como “Você já
ouviu falar em como os grupos de
animais são divididos?”
e “Qual a família do caranguejo e do peixe?”
(utilizamos
sempre espécies do cotidiano amazônico, que
fazem referência a pesca, que
socialmente é importante
para a subsistência familiar de povos tradicionais do Norte).
As
principais respostas aos questionamentos acima propostos são:
a. “Você
já ouviu falar em como os grupos de animais são
divididos?”
Não.
Eu só sei o nome deles e que uns são insetos, outros
não,
como o caranguejo que a gente come.
b. “Qual
a família do caranguejo e do peixe?”
Não
sabia que caranguejo tinha família. É igual como a
nossa?
É
valido ressaltar que essas respostas são características
do público do
ensino fundamental (até 7 ano,
majoritariamente). Tais respostas que são direcionadas
ao
monitor como perguntas nos direciona a uma reflexão de que
como este conteúdo
está sendo desenvolvido em classe,
visto que a organização dos grupos de animais é
conteúdo desde o 6o
ano do ensino fundamental.
Em
vista disso, durante a explicação do material
biológico, exemplificamos o
motivo que faz com que os animais
pertençam a cada grupo: o número de patas, que
nos
caranguejos pode chegar a dez; o hábito de alguns viverem
apenas na água (tipo
de aparato respiratório, como as
brânquias em peixes). Neste momento os alunos são
questionados se já observaram este crustáceo no
dia-a-dia, se sabem que estes
animais são extremamente
importantes pro ambiente local (como fonte de alimento
para peixes),
e que famílias inteiras tiram seu sustento do pescado de
caranguejo
(importância social) (Figura 4).
Figura
4 -
Monitora de Biologia explicando sobre crustáceos, dentre
outros grupos de
animais conservados em meio úmido, e sua
relação com os seres humanos.
Fonte:
Agência Pará, 2019.
Seniciato
e Cavassan (2004) pesquisam sobre as emoções e
sensações de
alunos quando estudam em ambientes
informais, e descrevem que a aprendizagem
dos conteúdos
formais de ciências é favorecida quando se utiliza de
metodologias
lúdicas. Estes mesmos
autores destacam que o:
“reconhecimento
de sons, odores, cores, formas e texturas auxiliam na aprendizagem
dos conteúdos, à medida que os alunos recorrem a outros
aspectos de sua própria
condição humana, além
da razão, para compreenderem os fenômenos. Mais que
compreender a realidade, trata-se também de considerar as
emoções como
fundamentais nos processos de tomada de

decisão e de julgamento moral dos seres
humanos”
(Seniciato e Cavassan, 2004, p. 145).
Deste
modo, desenvolvemos a consciência de pertencimento ao
ecossistema local (através das vivências familiares dos
alunos, pois muitos recordaram
que seus suas avós sustentaram
seus pais através da íntima relação do
homem com o
ambiente, ou através do compartilhamento de
vivências compartilhadas durante o
processo de visitação
do espaço) e em educação ambiental (através
da
conscientização da preservação do
ecossistema de manguezal, por ser considerado
um dos mais produtivos
do planeta, além de ser berçário para muitas
espécies de
animais).
Em
relação aos insetos, demonstramos que todos possuem
três pares de
patas (característica básica do
grupo), e que alguns possuem cores que o camuflam no
ambiente ao qual
habitam, como o que ocorre com o bicho-pau. Durante todo o
processo
de intervenção intensificamos a noção de
pertencimento dos alunos com o
meio ambiente, avigorando nestes
estudantes a ideia que devem ser conscientes de
suas atitudes e que
todos possuem o dever de preservar os ecossistemas locais, como
o
amazônico.
Em
relação à demonstração do material
biológica em taxidermia artística, as
espécies
utilizadas para a exposição são do Sauim Preto,
Macaco-da-Noite e Macaco-
de-Cheiro. Todos os exemplares que estão
expostos no ambiente foram adquiridos
através de doação
do Centro Nacional de Primatas – CENP, e habitam a região
amazônica. Durante a explicação da espécie
Sauim-Preto (Saguinus
níger),
ressaltamos que o hábito alimentar é baseado na
ingestão de frutos e insetos, além de
pequenos
vertebrados. Neste momento, ressaltamos a importância da
manutenção da
vegetal nativa para que esta espécie
continue sobrevivendo, além de explicar como
ocorrem as
diversas relações desta espécie com o meio.
Indicamos também que a
presença de dentes bem definidos
e fortes é utilizada para a alimentação.
As
garras dos Saguis despertam curiosidades nos alunos visitantes,
então,
neste momento, explicamos que tal adaptação
anatômica possibilita que estes primatas
se desloquem na
vertical se apoiando nos troncos das árvores. Aos alunos com
algum
tipo de deficiência é permitido o toque, para a
materialização mental e maior
apropriação
do assunto desenvolvido. Aos demais alunos são permitidos
apenas a
visualização do material exposto, pois o
processo de taxidermia é delicado, podendo
ocorrer algum
imprevisto caso todos os alunos toquem a amostra.
É
exposto também o esqueleto do Macaco-da-Noite (Aotus
infulatus),
ao
qual indicamos durante a exposição que a grande
órbita ocular que possui é
característica de
animais com hábitos noturnos, garantido a espécie mais
eficiência no
período de maior atividade, tanto em busca
de alimento, como para poder se proteger
de predadores. A cauda longa
deste macaco desperta interesse nos estudantes, neste
sentindo
explicamos que esta é advinda para auxiliar no equilíbrio
durante o
deslocamento entre os galhos, sendo característica
dos animais de comportamento
arborícola. Um exemplar
taxidermizado de Macaco-de-Cheiro (Saimiri
sciureus),
que é
uma espécie bem sucedida na região de
Belém - Pará, sendo facilmente encontrado
em qualquer
remanescente de matas próximo a áreas urbanas, como o
Bosque
Rodrigues Alves, interagindo com visitantes do referido
Bosque, também é exposto
durante a visitação
ao CCPP.
A
exposição dos diferentes primatas facilita o
desenvolvimento de assuntos
relacionados à relação
homem e meio ambiente, como quando explicitamos que deve
ser evitado
a alimentação de macacos com pipoca, sucos, pão,
que comumente ocorre
e acaba por prejudicar estes primatas. Nossas
perspectivas metodológicas se
direcionam ao fato de que o:
“Ensino
de Ciências é essencial em nosso contexto amazônico,
uma vez que, mais do
que uma proposta dos PCN’s de Ciências
Naturais do Ensino Fundamental, que tem
entre seus objetivos
“valorizar a vida em sua diversidade e a preservação
dos
ambientes” (BRASIL, 2000, p. 86), temos a obrigação
de considerar como um dos
objetivos do Ensino de Ciências, a
conservação dos recursos naturais, tendo em vista
que
várias espécies da flora e da fauna desse ecossistema
estão ameaçadas de
extinção.”
(ROCHA e TERÁN, 2010, p. 54).
Em
relação às amostras vegetais, temos em exposição
o miriti ou buriti
(Mauritia
flexuosa),
destacando suas utilizações pelas diversas comunidades
tradicionais da Amazônia. Assim, destacamos que os frutos além
de ser alimento para
essas comunidades, como aquelas que vivem
próximas as regiões ribeirinhas,
contribuem na cadeia
trófica local. Neste momento, surgem diversas dúvidas
dos
alunos visitantes, principalmente sobre o que mais se utiliza
deste vegetal. Assim,
ressaltamos que pode ser utilizado para extrair
subprodutos, como a sacarose, que é
comumente utilizada na
produção de açúcar para consumo local.
Ressaltamos também
que o óleo deste vegetal é
bastante utilizado em tratamentos de queimadura, além de
ser
rico em vitaminas A e B.
Conhecimentos
sobre etnobotânica também são desenvolvidos com
os
alunos visitantes. Desenvolvemos a noção de
pertencimento com o meio natural, por
exemplo, através do fato
das populações da Amazônia em utilizar as fibras
da espécie
Mauritia
flexuosa
(buriti) na confecção de esteiras, redes, chapéus,
cadeiras, bolsas,
canoas, cordas e “brinquedos de miriti”,
que são incorporados na cultura local através
do tempo,
sendo utilizado em eventos Católicos, como o que ocorre
durante a
procissão do Círio de Nazaré (Figura
5).
Figura
5 – Espaço do conhecimento Biodiversidade, do Centro de
Ciências e Planetário
do Pará, com ênfase
nos itens de etnobotânica.
Fonte:
Thiely, 2016.
Nossa
metodologia corrobora com os estudos de Wykrota e Nascimento
(1995),
ao qual afirmam que o aluno quando interage com vegetais, como
sementes,
que são contextualizadas com o meio social ao qual
convive, valorizam a compreensão
da qualidade do ambiente,
tendo caráter difuso.
Todas
as reflexões desenvolvidas neste espaço do conhecimento
são
fundamentadas na inclusão, pois acreditamos que o
ensino deve estimular a
autonomia, de modo a
melhor
conduzir as relações educacionais para os alunos,
inclusive os com deficiência (MONTEIRO et
al.,
2016), em busca de uma educação
emancipatória,
formando alunos críticos. Neste sentindo, as exposições
de amostras
biológicas e de itens da etnobotânica
permitiram desenvolver o tema transversal Meio
Ambiente, de forma a
proporcionar reflexões sobre o ambiente físico (local
onde o
biológico se desenvolve) e biológico (relações
bióticas e abióticas), abrangendo
também as
relações sociais, econômicas e culturais (pesca,
período de defeso, relação
de pertencimento a
cultura amazônica).
Nossos
resultados corroboram diferentes pesquisas (PASIAN; MENDES,
2014) que
evidenciam a importância de uma educação
inclusiva no desenvolvido social
de qualquer indivíduo,
tomando como ponto de partida diferentes métodos alternativos
de ensino, por exemplo. A pesquisadora Uliana (2013), demonstra em
seus estudos
que os alunos cegos abstraem informações
tendo como ponto de partida figuras e/ou
representações
gráficas, de maneira similar ao aluno sem nenhuma deficiência
visual,
sendo unicamente necessário a exposição
ao aluno com deficiência, materiais
didáticos que
permitam a utilização do tato, como o que utilizamos no
espaço
“biodiversidade” (taxidermia e sementes).
Notamos
que as reflexões conduziram os alunos ao enriquecimento de
conteúdos relacionados a biodiversidade, ambiente cultural e à
preocupação com o
equilíbrio ambiental, como no
relato deste aluno:
Agora
eu sei o motivo de meus avós respeitarem o meio ambiente: eles
sabem que sem
as espécies não há comida, e que
sem o buriti não tem brinquedo e remédio pra gente!
Outros
autores, como Vaz et al. (2012), salientam que os modelos didáticos
podem ser considerados como recursos significativos para o ensino de
Biologia. Neste
sentido, ampliamos essa interpretação à
utilização de itens do cotidiano (como os
materiais
etnobotânicos) para o processo de ensino-aprendizagem, devido à
possibilidade dos alunos se apropriarem de conceitos ecológicos
e em educação
ambiental, sendo esta a estratégia
utilizada pelos professores e monitores de biologia
no CCPP.
Concluímos,
que as experiências dos autores nos espaços de
conhecimento
do centro de ciências foram primordiais para a
construção de habilidades e novos
horizontes frente às
práticas educacionais, consolidando os ideais sobre a prática
construtivista de ser docente. Ressaltamos que “a educação
inclusiva requer como
demanda uma formação do educador
numa perspectiva pedagógica humana, ética,
social e
política. Educação crítica e
compromissada com a inclusão social, que articule
teoria e
prática”
(OLIVEIRA,
2016, 155p). Com base nisto, durante o estágio,
alicerçamos
a ideia de que todos os alunos podem ser protagonistas do seu próprio
processo educacional, corroborando os estudos de Mathias (2009) e
Bizerra et
al.
(2012), ao qual em suas pesquisas direcionam que o ensino com auxílio
de
metodologias que estimulem os diferentes sentidos são mais
efetivas, tal como as
utilizadas no espaço de biodiversidade
no CCPP.
4. Considerações
finais
O
estágio no CCPP contribuiu significativamente para a formação
docente dos
autores, na construção de saberes
interpessoais e alicerçamento de conhecimentos
que devem ser
adquiridos ao decorrer do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas.
A realidade vivenciada no estágio
proporcionou situações diversas que contribuíram
à
aquisição de novos valores, conhecimentos e
perspectivas de vida.
A
utilização de materiais biológicos e de itens
etnobotânicos contextualizam o
ensino de ciências, como
os de conteúdos em biodiversidade, favorecendo a
aprendizagem
dos alunos em suas diferentes necessidades. Para alunos com
deficiência, o material utilizado demonstrou ser primordial
para o desenvolvimento dos
conteúdos, pois as aulas práticas
em ambientes formais de ensino muitas vezes não
proporcionam
recursos didáticos de estudos acessíveis e inteligíveis
para estes alunos.
Os
objetivos propostos foram alcançados, pois o processo de
intervenção
durante as visitações
permitiu aos alunos visitantes do centro de ciências a
construção
dos conteúdos em biodiversidade,
favorecendo a educação ambiental. Ressaltamos
que o
CCPP é um espaço público que sempre está
de portas abertas para a
contribuição, formação,
crescimento e a consolidação do aprendizado da
comunidade
acadêmica e público em geral, fato que se
consolida por este ser um ambiente
diferente, prático,
dinâmico e interativo, direcionando suas atividades a momentos
de
aprendizagem prazerosos para aqueles que o visitam.
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