UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

MÓDULO
MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO

APONTAMENTOS

Inocente Mutimucuio

CENTRO DE DESENVOLVIMENTO ACADÉMICO

1
Autor
Prof Doutor Inocente Vasco Mutimucuio

Agradecimentos

O autor agradece a todos os membros do Centro de Desenvolvimento Académico e

equipa técnica pelo apoio e sugestões dados para o melhoramento deste módulo,
nomeadamente:
 dra Marta Mendonça
 dr Videira Uqueio
 dr. Domingos Buque
 dr Ernesto Mandlate

@ Centro de Desenvolvimento Académico 2008

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 Tabela de conteúdos
Introdução 5
Capítulo 1: Tipos de conhecimento humano 6
1.1 Conhecimento vivencial (emprírico) 6
1.2 Conhecimento religioso 6
1.3 Conhecimento filosófico 7
1.4 O conhecimento científico 7
Capítulo 2: Identificação e exploração de um problema de investigação 11
2.1 Fase exploratória: Primeira tentativa de estabelecer o foco da investigação 11
2.2 Primeira tentativa de título de investigação 12
2.3 Análise do contexto da investigação, formulação do problema e revisão da literatura 13
2.3.1 Contexto local ou ambiental (quadro histórico, antecedentes) 13
2.3.2 Formulação do problema da investigação 13
Capítulo 3: Objectivos, justificação, perguntas de pesquisa, hipóteses e revisão da literatura 15
3.1 Objectivos 15
3.2 Justificação 16
3.3 Perguntas de pesquisa 16
3.4 Hipóteses de pesquisa 19
3.5 Revisão da literatura 20
Capítulo 4 Alguns elementos a considerar na fundamentação teórica 24
4.1 Análise das dimensões „Subjectiva‟ e „Objectiva‟ da concepção da realidade 24
Tabela 4.1 Análise das dimensões „Subjectiva‟ e „Objectiva‟ da concepção da realidade 24
4.2 Posições dos paradigmas quanto a algumas questões chave. 25
Capítulo 5 Metodologia de investigação 27
5.1 Aspectos grais 27
5.2 Caracterização da pesquisa 28
5.3 Triangulação 34
5.3.1 Objectivos da triangulação 34
5.3.2 Modelos de triangulação 34
5.4 Selecção da população e amostra 35
5.4.1 População 35
5.4.2 Amostra 35
5.4.3 Tipos de Amostragem 36
5.4.3.1 Métodos de amostragem probabilísticos 36
5.4.3.2 Amostragem não probabilística 39
Capítulo 6. Alguns desenhos em pesquisas experimentais 41
6.1 Desenho pré-experimental: Um grupo pré-teste_pós-teste 41
6.2 Desenho experimental „verdadeiro‟: O desenho pré-teste_pós-teste, grupo de controlo 42
6.3 Desenho quase-experimental: Desenho de grupo não-equivalente 42

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Capítulo 7: Instrumentos de recolha de dados 44
7.1 Questionários 44
7.1.1 Formular as perguntas: decisões sobre o seu conteúdo 45
7.1.2 Decisões sobre o formato das perguntas/respostas 46
7.1.3 Decisões sobre o texto na formulação das perguntas 52
7.1.4 Decisões sobre a sequência das perguntas 53
7.1.5 Decisões sobre a apresentação e o lay-out do questionário (características físicas) 54
7.1.6 Decisões quanto à testagem piloto 54
7.2 Entrevistas 55
7.2.1 Descrição de entrevistas 55
7.2.2 Funções de entrevistas 56
7.2.3 Exemplos de formatos de entrevistas e de situações onde elas são usadas 56
7.2.4 Prejuízos e limitações em entrevistas 57
7.3 Observação 59
Capítulo 8: Validade e fiabilidade 61
8.1 Validação de dados 61
8.1.1 Tipos de validade 61
8.1.2 Procedimentos para garantir a validade 63
8.2 Fiabilidade 63
Capítulo 9: Análise de dados 65
9.1 Codificação/categorização de dados qualitativos 65
9.2 Análise de dados quantitativos 67
9.2.1 Distribuição de Frequências e Estatística Descritiva 68
9.2.2 Teste de Hipóteses 72
9.2.3 Correlações 76
9.3 Análise de dados ordinais 77
Capítulo 10: Alguns elementos básicos sobre ética educacional e social 79
10.1 Elementos básicos 79
10.2 Negociação do acesso às fontes de informação 79
Capítulo 11: Alguns elementos da escrita académica 81
11.1 Aspectos gerais 81
11.2 Citações 81
11.3 Abreviaturas 83
11.4 Referências bibliográficas: Uso do estilo APA 84
11.4.1 Lista de referências 84
11.4.2 Informação adicional sobre o estilo APA 86
11.4.3 Forma geral para referências electrónicas: 86
Referências bibligráficas 87

4
Introdução
Com o título deste Módulo ‘Metódos de Investigação: Apontamentos’ pretendemos que,
ao completar este módulo, o estudante de pós-graduação deve demonstrar que é competente em:

No domínio específico:
 Dado um problema ou uma situação, seleccionar a abordagem adequada para a
investigação;
 Procurar fontes de informação exploratória pertinentes, manter registos e tomar notas;
 Fazer uma revisão crítica de literatura;
 Identificar e formular as perguntas ou hipóteses de pesquisa adequadas;
 Aplicar estatísticas descritiva e/ou correlacional na análise de dados;
 Estruturar e escrever um relatório de investigação.

No domínio das competências genéricas:

 Comunicar-se efectivamente por escrito, oralmente, graficamente e por meio de outras
formas de expressão não-verbais;
 Desenvolver habilidades para localizar, avaliar e usar informação de interesse científico;
 Demonstrar habilidades de colaboração;
 Desenvolver e melhorar a auto-estima, a auto-confiança e a auto-regulação.

O conteúdo do módulo encontra-se dividido em 10 capítulos. Para cada capítulo são

apresentados o conteúdo, tarefas de auto-avaliação do conhecimento construído, bem
como uma breve lista de leitura adicional recomendada para aprofundamento do
conteúdo.

5
Capítulo 1: Tipos de conhecimento humano

Ao longo da sua evolução, a humanidade confrontou-se permanentemente com a necessidade de

dispor do saber, inclusive de construí-lo por si só. As mitologias, o espiritismo, as religiões
responderam às primeiras inquientações do homem sobre o mundo e seu funcionamento. Nesse
processo e até se chegar ao que hoje é julgado de eficaz (o conhecimento científico), ele gerou
diversos tipos de conhecimento humano, os quais possuem diferentes características e limites na
explicação de fenómenos que se apresentam ao Homem no seu dia-a-dia. Neste capítulo
apresentam-se os diversos tipos de conhecimento humano, mas dando especial atenção ao
conhecimento científico, surgido no advento da ciência moderna.

1.1 Conhecimento vivencial (emprírico)

O tipo mais antigo de conhecimento humano surgiu há milhares de anos atràs. Este
„conhecimento‟ era uma forma mais rudimentar de explicar um fenómeno, vivenciado pelos
seres humanos e perpetuado através da linguagem oral. É um conhecimento vivencial ou
quotidiano. Sendo assim, todo o indivíduo produz conhecimento a partir da sua interacção com o
mundo à sua volta, sendo este conhecimento o resultado da experiência individual do sujeito,
depende directamente da cultura, da sociedade, do momento histórico, do meio ambiente físico
no qual vive.

Por ser fruto da experiência individual, o conhecimento vivencial não pode ser uma lei.

O conhecimento empírico possui três características fundamentais que o qualificam. O

conhecimento vivencial é:

1. Ametódico: não é produzido intencionalmente, pois depende do acaso.

2. Assistemático: não representa, necessariamente, uma regra, um princípio de algo que
ocorre e que é válido de modo genérico.
3. Dependente: é fortemente influenciado pela cultura, sociedade, pelo momento histórico,
e pelo meio ambiente físico no qual o indivíduo vive.

1.2 Conhecimento religioso

Muito provavelmente, o conhecimento religioso surgiu paralelamente ao conhecimento empírico,
sendo uma forma de explicar fenómenos para os quais o conhecimento empírico não conseguia
fornecer elementos suficientemente convincentes para a sua compreensão.

O conhecimento religioso precisa utilizar um conceito-chave nas suas explicações, sendo este
conceito de carácter dogmático, ou seja, aceite como verdade sem ser discutido. Pode-se
exemplificar este tipo de conhecimento pelas religiões. No Cristianismo, a Santíssima Trindade
(Deus Pai, Deus Filho e Deus Espírito Santo) constitui-se em um dos dogmas. Mas porque estes
são tão importantes? A resposta é simples: o dogma constitui-se em conceito ou ideia central
sobre a qual toda a estrutura posterior do conhecimento religioso é constituída.

O conhecimento religioso possui três características fundamentais. O conhecimento religioso é:

6
 1. Dogmático: baseia-se numa ideia, conceito ou condição que não é passível de ser
contestada e/ou testada, sempre apresentando motivos não racionais (superiores à razão
humana) para esta condição.
2. Não testável por métodos científicos: não aceita ser testável, excepto por seus próprios
princípios ou métodos. Todo o conhecimento religioso apresenta uma lógica interna
(coerência entre os conceitos, componentes), mas isto não garante que seja científico.
3. Dependente da crença ou fé: todo o conhecimento religioso nasce com um acto de fé do
indivíduo. Este acto de fé pode ser espontâneo, quando ocorre conscientemente, ou
induzido, quando é influenciado por factores externos ao sujeito (por exemplo, pressões
familiares, culturais, grupais, etc.). Para muitas pessoas operando dentro do
conhecimento religioso, a fé é suficiente e bastante para dar o status de verdade à
explicação sobre um determinado fenómeno ou experência ou ainda um assunto.

1.3 Conhecimento filosófico

O conhecimento filosófico antecedeu, historicamente, o aparecimento da ciência. As suas
características essenciais, que o diferenciam das do conhecimento científico, são:

1. É o fundamento do conhecimento científico: foi no seu seio que a ciência começou a

ser pensada, discutida e praticada.
2. Tem a condição de colocar suas hipóteses antecipadamente, mesmo que nunca possam
ser testadas. Note-se que na ciência existe a possibilidade e a obrigação real de testar
hipóteses (ou perguntas de pesquisa).
3. Recorre à experiência pessoal ou subjectiva, evitando a experimentação, o que a tornaria
ciência.

1.4 O conhecimento científico

Esta secção tenta descrever algumas características principais do conhecimento científico.

A ciência é explicativa: tenta explicar os factos em termos de leis e as leis em termos de

princípios. Os cientistas não se conformam com descrições pormenorizadas; além de inquirir
como são as coisas, procuram responder ao porquê: porque é que ocorrem os factos tal como
ocorrem e não de outra maneira. A ciência deduz as proposições relativas aos factos singulares a
partir de leis gerais, e deduz as leis a partir de enunciados nomológicos ainda mais gerais
(princípios).

A ciência é aberta: não reconhece barreiras a priori, que limitem o conhecimento: Se o

conhecimento fáctico não é refutável em princípio, então não pertence à ciência, mas a algum
outro campo. As noções acerca do nosso meio natural ou social, ou acerca do nosso eu, não são
finais; estão todas em movimento, todas são falíveis. Sempre é possível que possa surgir uma
nova situação (novas informações ou novos trabalhos teóricos) em que as nossas ideias, por
firmemente estabelecidas que pareçam, se revelem inadequadas em algum sentido. A ciência
carece de axiomas evidentes; inclusive, os princípios mais gerais e seguros são postulados que
podem ser corrigidos ou substituídos. Em virtude do carácter hipotético dos enunciados de leis, e

7
da natureza perfectível dos dados empíricos, a ciência não é um sistema dogmático e fechado,
mas controvertido e aberto. Ou melhor, a ciência é aberta como sistema, porque é falível, por
conseguinte, capaz de progredir.

A investigação científica é especializada: uma consequência da focagem científica dos

problemas é a especialização. Não obstante a unidade do método científico, a sua aplicação
depende, em grande medida, do assunto; isto explica a multiplicidade de técnicas e a relativa
independência dos diversos sectores da ciência. A especialização não impediu a formação de
campos interdisciplinares, como a biofísica, a bioquímica, a psicofisiologia, a psicologia social, a
teoria da informação, a cibernética ou a investigação operacional. Contudo, a especialização
tende a estreitar a visão do cientista individual.

A investigação científica é metódica: não é errática, mas planeada. Os investigadores não

tacteiam na obscuridade; sabem o que buscam e como o encontrar. A planificação da
investigação não exclui o azar; só que, ao deixar lugar para os acontecimentos imprevistos, é
possível aproveitar a interferência do azar e a novidade inesperada. Todo o trabalho de
investigação se baseia no conhecimento anterior e, em particular, nas conjecturas melhor
confirmadas. Mais ainda, a investigação procede de acordo com regras e técnicas que se
revelaram eficazes no passado, mas que são aperfeiçoadas continuamente, não só à luz de novas
experiências, mas também de resultados do exame matemático e filosófico.

O conhecimento científico é fáctico: parte dos factos, respeita-os até certo ponto e sempre
retorna a eles. A ciência procura descobrir os factos tais como são, independentemente do seu
valor emocional ou comercial: a ciência não poetiza os factos. Em todos os campos, a ciência
começa por estabelecer os factos: isto requer curiosidade impessoal, desconfiança pela opinião
prevalecente e sensibilidade à novidade. Nem sempre é possível, nem sequer desejável, respeitar
inteiramente os factos quando se analisam, e não há ciência sem análise, mesmo quando a análise
é apenas um meio para a reconstrução final do todo. O físico perturba o átomo que deseja espiar;
o biólogo modifica e pode inclusive matar o ser vivo que analisa; o antropólogo, empenhado no
seu estudo de campo de uma comunidade, provoca nele certas modificações. Nenhum deles
apreende o seu objecto tal como é, mas tal como fica modificado pela suas próprias operações.
O conhecimento científico transcende os factos: põe de lado os factos, produz factos novos e
explica-os. O senso comum parte dos factos e atém-se a eles: amiúde, limita-se ao facto isolado,
sem montão de acidentes, seleccionam os que julgam relevantes, controlam factos e, se possível,
reproduzem-nos. Inclusive, produzem coisas novas, desde instrumentos até partículas
elementares; obtêm novos compostos químicos, novas variedades vegetais e animais e, pelo
menos em princípio, criam novas regras de conduta individual e social. Há mais: o conhecimento
científico racionaliza a experiência, em vez de se limitar a descrevê-la; a ciência dá conta dos
factos, não os inventariando, mas explicando-os por meio de hipóteses (em particular,
enunciados e leis) e sistemas de hipóteses (teorias). Os cientistas conjecturam o que há por detrás
dos factos observados e, em seguida, inventam conceitos (como os de átomo, campo, classe
social, ou tendência ir muito longe no trabalho de o correlacionar com outros, ou de o explicar.
Pelo contrário, a investigação científica não se limita aos factos observados: os cientistas
exprimem a realidade a fim de ir mais além das aparências; recusam o grosso dos factos
percebidos, por serem um histórica), que carecem de correlato empírico, isto é, que não

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correspondem a perceptos, ainda que presumivelmente se refira a coisas, qualidades ou relações
existentes objectivamente.

O conhecimento científico é claro e preciso: os seus problemas são distintos, os seus resultados
são claros. A ciência torna preciso o que o senso comum conhece de maneira nebulosa.

O conhecimento científico é comunicável: não é inefável, mas expressável; não é privado, mas
público. A linguagem científica comunica informações a quem quer que tenha sido preparado
para a entender. O que é inefável pode ser próprio da poesia ou da música, não da ciência, cuja
linguagem é informativa e não expressiva ou imperativa.

O conhecimento científico é verificável: deve passar pelo exame da experiência. Para explicar
um conjunto de fenómenos, o cientista inventa conjecturas fundadas de algum modo no saber
adquirido. As suas suposições podem ser cautelosas ou ousadas, simples ou complexas; em todo
o caso, devem pôr-se à prova. O teste das hipóteses fácticas é empírico, isto é, observacional ou
experimental. Nem todas as ciências podem experimentar; e em certas áreas da astronomia e da
economia, alcança-se uma grande exactidão sem ajuda da experimentação.

O conhecimento científico é sistemático: uma ciência não é um agregado de informações

desconexas, mas um sistema de ideias ligadas logicamente entre si. Todo o sistema de ideias,
caracterizado por um certo conjunto básico (mas refutável) de hipóteses peculiares, e que procura
adequar-se a uma classe de factos, é uma teoria. O carácter matemático do conhecimento
científico, isto é, o facto de ser fundado, ordenado e coerente, é que o torna racional. A
racionalidade permite que o progresso científico se efectue não só pela acumulação gradual de
resultados, mas também por revoluções.

O conhecimento científico é geral: situa os factos singulares em hipóteses gerais, os enunciados

particulares em esquemas amplos. O cientista ocupa-se do facto singular na medida em que este
é membro de uma classe, ou caso de uma lei; mais ainda, pressupõe que todo o facto é
classificável, o que ignora o facto isolado. Por isso, a ciência não se serve dos dados empíricos,
que sempre são singulares, como tais; estes são mudos enquanto não se manipulam e convertem
em peças de estrutura teóricas.

O conhecimento científico é legislador: busca leis (da natureza e da cultura) e aplica-as. O

conhecimento científico insere os factos singulares em regras gerais chamadas "leis naturais" ou
"leis sociais". Por detrás da fluência ou da desordem das aparências, a ciência factual descobre os
elementos regulares da estrutura e do processo do ser e do devir.

O conhecimento científico é preditivo: transcende a massa dos factos de experiência,

imaginando como pode ter sido o passado e como poderá ser o futuro. A previsão é, em primeiro
lugar, uma maneira eficaz de pôr à prova as hipóteses; mas também é a chave do controlo ou
ainda da modificação do curso dos acontecimentos. A previsão científica, em contraste com a
profecia, funda-se em leis e em informações específicas fidedignas, relativas ao estado de coisas
actual ou passado.

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Leitura adicional recomendada:
1. Campos, L. F. L. (2004). Métodos e técnicas de pesquisa em Psicologia. Alínea Editora,
Brasil. Capítulos 1 e 2.
2. Babbie, E. (2005). Métodos de pesquisa de Survey. Editora UFMG. Capítulos 1 e 2.
3. Laville, C. e Dionne, J. (1999). A Construção do saber: Manual de metodologia de
pesquisa em Ciências Humanas. Porto Alegre, Editora Artes, Brasil. Capítulo 1.

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Capítulo 2: Identificação e exploração de um problema de investigação

2.1 Fase exploratória: Primeira tentativa de estabelecer o foco da investigação

Normalmente, uma pesquisa começa por ter uma fase exploratória. Esta visa proporcionar maior
familiaridade com o problema com vistas a torná-lo explícito por meio de elaboração de um tema.
Tema é o assunto que se deseja estudar e pesquisar. Escolher um tema significa:

a) Seleccionar um assunto de acordo com o interesse próprio, de alguém ou de uma

entidade, as inclinações ou aptidões de quem se propõe a elaborar a pesquisa
científica.
b) Encontrar um objecto que mereça ser investigado cientificamente e tenha condições
de ser identificado e delimitado em função da pesquisa.
c) Definir o assunto de modo operacional o que se deseja pesquisar, ou seja, ser bem
específico, determinado e preciso quanto às variáveis intervenientes na pesquisa.

O assunto escolhido deve ser exequível e adequado em termos dos factores que o
constrangem tais como, por exemplo:

 Tempo para começá-lo e terminá-lo,

 Qualificações e capacidade intelectual do investigador,
 Dinheiro disponível para custear despesas inerentes à pesquisa,
 Interesse pessoal do investigador pelo tema e determinação para pesquisá-lo,
mesmo que surjam dificuldades pelo caminho,
 Utilidade organizacional ou social dos resultados da pesquisa.

O processo exploratório – pesquisa preliminar - envolve a recorrência a dois tipos de recursos:

documentos e contactos directos com as pessoas.
a) Os principais tipos de documentos são:
 Fontes primárias: dados bibliográficos e estatísticos, históricos; arquivos oficiais e
particulares; documentação pessoal (diários, autobiografias, memórias, etc.);
correspondência pública ou privada, etc.
 Fontes secundárias: imprensa em geral; etc.
b) Contactos directos com as pessoas:
 Conversas e entrevistas com pessoas que tenham experiências práticas nesta área
e que tenham conhecimento sólido sobre possíveis problemas que possam
constituir objecto de pesquisa ou cuja análise estimulem a identificação do
objecto de pesquisa.

Por outras palavras, o procedimento na fase exploratória consiste em consultar:

 Pessoas relevantes com conhecimento na área.
 Bibliotecários das bibliotecas que visita
 Documentação pessoal
 Enciclopédias de especialidade
 Livros recentes
 Bibliografias de livros recentes
 Revistas de especialidade

11
  Internet

O resultado da fase exploratória consiste em:

 Refinar o título da pesquisa, o problema e os objectivos da pesquisa.
 Ver com mais clareza as perguntas de pesquisa, as hipóteses a testar, o problema
que deverá ser solucionado pela pesquisa.

Tarefa 1: Escolha um tema para a sua pesquisa.

Use as perguntas de orientação:
1. O que sei sobre o tema? Que material tenho que me possa apoiar no entendimento do mesmo?
2. Onde posso encontrar bibliografia relevante sobre o meu tema?
3. O que faz exactamente o meu departamento nos seus encontros à volta de questões ligadas ao
tema?
 Que tipo de questões sobre o tema ocupam as discussões do departamento?
 Que questões sobre o tema são de consenso ou difíceis de compreender?
 Onde estão as limitações na discussao de questões sobre o tema?
 O que é importante investigar, dados os factos recolhidos?
 O que não é importante investigar?

N.B.:
a. Saiba que o que não é coberto na preparação da sua investigação custar-lhe-á muito
tempo mais tarde.
b. A preparção de uma investigação leva mais tempo do que se pensa. Portanto, tenha
paciência.

2.2 Primeira tentativa de título de investigação

Tendo escolhido o tema da sua pesquisa, o próximo passo consiste em escrever o título da
mesma.

Geralmente, ao escrever o título da pesquisa, o investigador apoia-se no seguinte:

a. Perguntas de orientação:
O quê/que ...? Quando ...? Onde ...? Quem ...? Como ...?

b. Verbo no infinitivo para explicitar a função principal da pesquisa, o que ele pretende
fazer. Este pode ser, por exemplo:

Analizar construir criar descrever estudar determinar

desenvolver avaliar explorar identificar investigar medir
observar testar comparar desenhar etc.

N.B.: Na formulação do título este verbo deve ser transformados em substantivos:

Análise construção criação descrição estudo determinação
desenvolvimento avaliação exploração identificação investigação
medição observação testagem comparação desenho etc.

12
A seguir são dados dois exemplos de títulos de pesquisas:

Exemplo 1: Análise do papel da direcção nas mudanças curriculares numa escola secundária do
segundo grau em Maputo
Exemplo 2: Avaliação da eficácia dos laboratórios baseados em micro-computadores na
compreensão de cinemática por estudantes do primeiro ano da universidade.

Tarefa 2: Escreva a primeira tentativa do título da sua proposta de pesquisa.

2.3 Análise do contexto da investigação, formulação do problema e revisão da

literatura
2.3.1 Contexto local ou ambiental (quadro histórico, antecedentes)
Tendo escolhido o título da pesquisa, o próximo passo consiste em fornecer os elementos do
contexto em que irá decorrer a pesquisa. De um modo geral, ao escrever o contexto da pesquisa,
o investigador guia-se por perguntas que incluem as seguintes:

1. Onde é que a investigação se realiza?

a. Instituição laboratório ou campo
b.Condições físicas do local ou das instalações
c. Etc.

2. Que pessoas estão envolvidas na investigação?

a. idade
b.qualificações
c. distância ao local de residência/trabalho
d.etc.

3. O que é e como se faz presentemente o trabalho sobre o assunto em questão?

4. Outros elementos contextuais.

Tarefa 3: Forneça elementos do contexto (local) no qual a sua pesquisa irá decorrer.

2.3.2 Formulação do problema da investigação

Problema é uma dificuldade ou limitação, teórica ou prática, no conhecimento de alguma coisa
de real importância, para a qual se deve encontrar uma solução.

Tipos de problemas:
O problema pode tomar várias formas. Algumas são as seguintes:
a. Problema de estudos académicos: estudo descritivo, correlacional, explicativo, predictivo,
de carácter informativo, etc.

13
 b. Problema de acção ou intervenção: Campo de acção onde determinados conhecimentos
sejam aplicados com êxito para melhorar algo.
c. Problema de investigação pura: estuda um problema relativo à compreensão e avanço do
conhecimento científico.
d. Problema de investigação aplicada: estuda um problema de aplicabilidade do
conhecimento científico adquirido.

Formulação do problema
Na formulação do problema da sua pesquisa, deve considerar as seguintes etapas:

1. Fazer uma descrição do fenómeno que seja o objecto da sua pesquisa.

2. Demonstrar o esforço da sua comunidade científica em explicar o fenómeno. Para o
efeito, deve possuir um pensamento reflexivo: demonstar que possui conhecimentos
prévios da pesquisa do fenómeno em ocorrência (veja a literatura na sua área de
pesquisa!), várias facetas da manifestação do fenómeno e as soluções que até ao
momento foram encontradas por outros pesquisadores.
3. Formular o problema da sua pesquisa: especificá-lo em detalhes precisos, claros, concisos
e objectivos,
4. Uma vez formulado o problema deve-se examiná-lo quanto à sua:
a. Viabilidade: pode ser eficazmente resolvido por meio de uma pesquisa.
b. Relevância: deve ser capaz de trazer novos conhecimentos.
c. Novidade: deve estar adequado ao estágio actual da evolução científica na área de
conhecimento.
d. Exequibilidade: pode levar a uma conclusão válida.
e. Oportunidade: deve atender a interesses gerais e particulares.

14
Capítulo 3: Objectivos, justificação, perguntas de pesquisa, hipóteses e revisão da
literatura
Este capítulo fornece um resumo de assuntos relativos aos objectivos, à justificação, perguntas
de pesquisa, hipóteses e revisão da literatura.

3.1 Objectivos
Normalmente, os objectivos:
 Mostram o que o investigador tenta alcançar: o foco e a direcção da investigação.
 Permitem a pessoas externas verem a intenção da investigação.
 Fornecem uma base segura ou critérios seguros de avaliar a qualidade e o sucesso de
uma investigação.
 Revelam a situação que será observada no fim de um período específico, no qual se
efectuará uma mudança (solução) no problema de investigação identificado
 Mostram a clareza, a preparação e o pensamento do investigador sobre a sequência das
linhas temáticas da investigação.

Exemplos de objectivos:
 Predizer um acontecimento no futuro com base no conhecimento ou teorias existentes:
permite planificar e produzir inovações (por aqueles que usam o conhecimento) com alto
grau de confiança e sucesso. Por exemplo, predizer as futuras necessidades da educação,
saúde, economia, etc.
 Testar uma teoria. O artigo que publica a teoria a ser testada deve oferecer detalhes sobre
como é que ela foi desenvolvida, os métodos usados, a sequência de procedimentos
experimentais, etc.
 Compreender propriedades do fenómeno investigado: partir de factos para a construção
de conhecimento através da classificação e categorização dos mesmos, usando
determinados atributos como tamanho, local, tempo, consistência, etc.
 Explicar relações entre fenómenos: produzir provas convincentes de que alguma ligação
ou associação existe entre dois fenómenos. Mais importante será tentar provar que não
somente existe associação, mas o fenómeno A é a causa do fenómeno B. A principal
preocupação da investigação é de melhorar a nossa compreensão sobre como é que as
coisas acontecem do modo como acontecem e de produzir teorias explicativas.
 Diagnosticar uma doença ou o conhecimento sobre um conceito.
 Avaliar os méritos de pessoas, organizações, práticas. Avaliar os pontos/aspectos fortes
ou fracos e sugerir como isso poderá ser melhorado. Este tipo de investigação é motivado
pelo desejo de produzir conclusões sobre o valor de algo se comparada com as suas
alternativas.
 Descrever (investigação descritiva ou exploratória) como práticas, situações, níveis de
compreensão são no presente momento. Permite revelar situações sobre as quais não
havia consciência anterior sobre a sua existência.
 Desenvolver ou melhorar boas práticas/relevância/procedimentos de algo.

NB: Sugere-se que os objectivos específicos tenham uma sequência hierárquica ascendente,
focalizando/explicitando de forma ascendente sobre aspectos específicos que construam o
objectivo principal, o qual representa a função da investigação.

15
Tarefa 4: Escreva os objectivos específicos da sua proposta de pesquisa.

3.2 Justificação
De um modo geral, a justificação faz uma avaliação da:
a. Importância da sua investigação.
b. Contribuição da sua investigação à sua área de pesquisa.
c. Limitação do material/conhecimento existente
d. Perspectiva da investigação: Porquê e como alguns aspectos do contexto influenciam
o rumo da sua investigação (com base no contexto porquê é que você coloca a si esta
nova tarefa? Que aspectos de melhoramentos pretende alcançar?)

3.3 Perguntas de pesquisa

As perguntas de pesquisa especificam coisas exactas que devem ser observadas, medidas,
quantificadas, entendidas ou interrogadas para esclarecer o problema ou atingir os
objectivos da pesquisa.

Geralmente, ao escrever ao escrever as perguntas de pesquisa, o investigador apoia-se nas

seguintes considerações:

1. Problema: situação não satisfatória que constitui uma dificuldade teórica ou prática,
cuja natureza deve ser entendida/modificada.

2. Identificação de perguntas de pesquisa:

 O que é que a pesquisa tenta encontrar/ver respondido/esclarecido?
 Que perguntas é que a pesquisa tenta esclarecer/responder?
 Qual é o problema que requer uma solução? Que forma deverá tomar a solução
(diagnóstico ou intervenção ou ainda... )? Se for uma intervenção, então a
investigação tenta avaliar as melhores características dessa intervenção. A
intervenção é desenhada para modificar uma situação não satisfatória. Essa
situação não satisfatória é o problema. Alinhe as perguntas de pesquisa com a
formulação do seu problema!
 Do modo como as perguntas de pesquisa estão escritas, que tipo de dados são
necessários para respondê-las?
 Estará o pesquisador interessado em fazer comparações padronizadas, quantificar
relações entre variáveis e justificar/explicar as variações?
 Estará o pesquisador interessado em estudar uma situação, evento, processo,
fenómeno em detalhe em termos descritivos, com foco interpretativo, avaliador,
explicativo, etc.dos significados?
 Que sugestões pode-se obter da literatura para responder a este tipo de perguntas
de pesquisa?
 Que consequências práticas resultarão desta pesquisa?

16
 3. Algumas classificações de perguntas de pesquisa são:
i. Questões relativas à existência do fenómeno: Pode X existir? Ex: Será que o
drogado possui um comportameno de mentir em tratamento?
ii. Questões relativas à descrição e classificação: Se X ocorre, quais as suas
características? Ex: quais as características das crianças com dificuldades de
aprendizagem?
iii. Questões relativas à composição: Quais as componentes existentes no
fenómeno X? As partes de X deverão ser separadas e nomeadas.
iv. Questões relativas ao relacionamento: Existirá alguma relação entre X e Y?
Ex: existirá alguma relação/associação entre apoio familiar e depressão? Aqui
existe o esforço de identificar o fenómeno e de determinar alguma associação
entre eles.
v. Questões relativas à direcção do relacionamento: Que tipo de relação existe
entre X e Y? Ex: que tipo de relação/associação existe entre apoio familiar e
depressão?
vi. Questões relativas à descrição-comparação: Será o elemento/parte X dum
fenómeno diferente do elemento Y do mesmo fenómeno? Ex: Existirá alguma
diferença significativa entre a condição psicológica de atletas e não atletas?
vii. Questões de causalidade simples: Poderá X causar ou impedir Y? Ex: Poderá
a falta de cuidado materno na infância causar a inadaptação social na
adolescência? A questão inclui o nível explicativo das condições que são
necessárias para a ocorrência do fenómeno de causalidade.
viii. Questões de causalidade-comparativa: X causa maior alteração em Y ou em Z?
Ex: A violência sexual afecta mais a meninos ou a meninas? Aqui
determina-se a relação causal e se a mesma é constante ou diferente para dois
grupos ou duas condições diferentes.

Para se chegar às perguntas de pesquisa, é necessário deduzir dos objectivos da pesquisa as

funções da investigação. Exemplos de funções da investigação são:

1. Descrever: E.g. qual será o rendimeno pedagógico dos alunos moçambicanos da 8a

classe em Matemática? Ou, que barreiras experimentam estudantess moçambicanos da
12a classe na aprendizagem da modelação Matemática?
2. Comparar: E.g. quais serão as diferenças e semelhanças entre os currículos
moçambicano e sul-africano para o ensino secundário geral? Ou, qual será o rendimento
pedagógico dos alunos da 9a classe em Matemática, comparados com o dos alunos da
África do Sul?
3. Avaliar: E.g. Qual será a extensão da funcionalidade de um programa curricular em
termos do alcance das competências prescritas para os seus graduados? Ou, quais serão
os pontos fortes e fracos do método de ensino-aprendizagem X?
4. Explicar relações: E.g. quais serão as causas do pobre desempenho pedagógico dos
alunos da 10ª classe em História?
5. Predição: E.g. qual será a teoria que melhor prediz o fenómeno X quando certas
condições ou características forem satisfeitas?

17
 6. Desenhar e desenvolver uma intervenção: E.g. quais serão as características de uma
estratégia de ensino-aprendizagem que promova o desenvolvimento das competências
prescritas no currículo da 12ª classe do ensino secundário geral?

Na realidade, uma investigação pode ter um função principal, a qual é acompanhada ou

alimentada por outras funções de investigação. Por exemplo:

1. Se uma investigação tiver a função principal de desenhar e desenvolver uma intervenção

que consiste numa estratégia que permita desenvolver competências de modelação
Matemática na 12ª classe, ela poderá começar por descrever o tipo de barreiras
experimentadas pelos estudantes desta classe em relação à modelação Matemática, e
terminar com a função de avaliação para determinar se a estratégia desenhada é ou não
efectiva.
2. Se uma investigação tiver como função principal comparar o rendimento pedagógico dos
alunos da 9a classe em Matemática com o dos alunos da África do Sul, ela poderá
começar por avaliar o rendimento pedagógico em cada país.

Ambos os exemplos demonstram que uma proposta de investigação tem uma função de
investigação principal, mas que pode ser alimentada apoiada por outras funções secundárias que
muito contribuem para a compreensão dos fenómenos em estudo.

N.B.:
 As perguntas de pesquisa devem resultar do problema constatado e da revisão da
literatura (contexto teórico). Tentam estender ou melhorar a compreensão de
aspectos de fraqueza empírica, teórica ou prática (conhecimento, métodos,
instrumentos, aplicações). Por esta razão e em geral, as perguntas de pesquisa são
(re)escritas depois do capítulo da revisão da literatura e precedem o capítulo sobre a
metodologia. Isto resulta da lógica de detalhes precisos sobre o que deve ser
investigado (perguntas de pesquisa) que deve emergir sobre o que já é sabido (revisão
da literatura) e deve ser investigado de modo adequado (métodos).
 As perguntas de pesquisa levam consigo os conceitos/termos usados na pesquisa. De
notar que perguntas gerais usam conceitos gerais e perguntas específicas usam
conceitos específicos.
 Uma pergunta de pesquisa bem escrita dá indicações claras sobre que dados serão
recolhidos para respondê-la (uma pergunta bem feita é uma pergunta meio
respondida!).
 Deve-se evitar perguntas:
o Que poderão ser respondidas através de um juízo de valor. Ex.: será que os
professores devem avaliar os estudantes? Tais perguntas são dificilmente
respondíveis com dados empíricos.
o Que poderão ser respondidas através de ´sim´ ou ´não‟ .
o Que assumem uma situação não confirmada através de uma investigação.
o Que influenciam implicita ou explicitamente a resposta da respondente.

18
3.4 Hipóteses de pesquisa
Note-se que, de um modo geral:
 As hipóteses baseam-se em teorias, métodos ou técnicas anteriores e são formuladas de
tal modo que possam ser testadas.
 A possibilidade de testar para provar ou não provar algo está inserida na noção de
hipótese.
 Hipóteses tomam a forma „se X (= teoria, método, técnica ou causa) ......, então (sob
condições especificadas) podemos encontrar Y (= o resultado ou efeito)‟.
 O primeiro passo consiste no estabelecimento da hipótese nula Ho e sua alternativa H1. A
hipótese nula é uma hipótese de „ não-efeito‟ e é, geralmente, formulada com o propósito
de ser rejeitada, ou seja, ela é a negação do ponto que se está tentando confirmar. Se a
hipótese nula Ho é rejeitada, então a hipótese alternativa H1 é confirmada pelo teste. A
hipótese alternativa H1 é a afirmação operacional da hipótese de pesquisa do investigador
(a). Quando queremos tomar decisão sobre diferenças, testamos Ho contra H1.

Exemplo:
Suponhamos uma certa teoria que nos leve a predizer que duas pessoas específicas diferem na
quantidade de tempo t que gastam na leitura de jornais. Esta predição seria a nossa hipótese de
pesquisa. Falando concretamente, a nossa hipótese H1 é que as duas pessoas diferem. A
confirmação da predição daria suporte à teoria da qual ela surgiu. Para testar esta hipótese de
pesquisa, estabelecemos de uma forma operacional como sendo ela a hipótese alternativa H1.
Para tal, usemos as quantidades médias de tempo levadas por cada pessoa como sendo t1, para a
pessoa 1, e t2 para a pessoa 2, respectivamente. Então, H1 seria t1≠t2, isto é, as quantidades
médias de tempo levadas por cada pessoa são desiguais. Ho seria t1 = t2, isto é, a quantidade de
tempo levada por cada pessoa é a mesma. Se os dados nos permitem rejeitar Ho, então
aceitaríamos H1, pois os dados suportam a hipótese de pesquisa e sua teoria subjacente.

A natureza da hipótese determina como H1 deve ser estabelecida. Se a hipótese de pesquisa

estabelece simplesmente que as duas pessoas irão diferir com relação aos tempos médios, então
H1 seria t1≠t2. Mas se a teoria prediz a direcção da diferença, isto é, uma pessoa terá uma média
de tempo maior qua a doutra, então t1< t2 ou t1 > t2, isto é a média de tempo de leitura da pessoa
1 é menor ou maior que a da pessoa 2.

Hierarquia de evidências:
Sabe-se que alguns modelos de pesquisa são mais efectivos em sua função de solucionar
questões sobre as correlações, surgindo o conceito de hierarquia das evidências
A hierarquização promove uma estructura para ordenar evidências que avaliam correlações em
estudo e indica que testes devem ter mais confiabilidade numa avaliação em que uma mesma
correlação é examinada por diferentes hipoteses.

NB: uma hipótese deve ser analisada para se ver se ela é:

 Plausível: deve indicar uma situação passível de ser aceite como científica.
 Consistente: sua formulação não deve estar em conflito com a teoria ou com a ciência.
 Específica: deve ser formulada de modo claro, preciso, com as variáveis e componentes
que sejam fundamentais para o problema da pesquisa.

19
  Verificável: deve ser passível de ser testada ou verificada pela ciência.
 Explicativa: deve servir de explicação ao problema da pesquisa.

Tarefa 5: Escreva as perguntas de pesquisa ou as hipóteses a serem testadas na sua proposta

de pesquisa.

3.5 Revisão da literatura

O que é já sabido sobre o meu problema/tópico que me pode ajudar no desenho de uma
perspectiva teórica ou no desenho de critérios de julgar ou conduzir a investigação?

De um modo geral, pode-se afirmar o seguinte: revisão da literatura = investigação focalizada

nas perguntas de pesquisa.

Objectivos da revisão da literatura:

a. Demonstração de que o investigador possui um conhecimento profissional sobre a
sua área de investigação.
b. Demonstração de que o investigador pode dizer algo sobre a sua área de
investigação.
c. Demonstração de que o seu „bloco de construção‟ também pode ser apreciado por
outros companheiros da área de pesquisa

A actividade de revisão da lieratura sobre o título, considerando o problema e a função principal

da pesquisa, consiste em discutir:
a. novos desenvolvimentos/descobertas
b. controvérsias existentes
c. investigadores que lideram a área de investigação
d. avaliar criticamente (com justificação !) as contribuições de outros investigadores
e. identificar áreas de fraqueza empírica e teórica
f. identificar tendências do grande movimento de investigadores na sua área de
investigação.

Tendo já escrito as perguntas de pesquisa, a pesquisa da literatura basear-se-á na consulta a:

 Livros recentes
 Revistas de especialidade
 Indices biográficos
 Enciclopédias de especialidade
 Pessoas relevantes, com conhecimento na área
 Dicionários especializados
 Publicações governamentais
 Internet:

Para procurar informação na Internet, tente socorrer-se das seguintes ferramentas de procura:
 http://www.google.com
 http://www.yahoo.com

20
  http://altavista.com
 http://webcrawler.com
 http://www.search.com
 http://www.lycos.com

O investigador deve também tentar encontar literatura de acesso livre em directórios tais como,
por exemplo, directory of open access journals ou, abreviadamente, DOAJ!

Procurando literatura na Internet, sugere-se que o investigador use os seguintes procedimentos:

a. Num pedaço de papel, escreva o título das sua pesquisa e as perguntas de pesquisa,
b. A partir destes, escreva os termos-chave nas combinações que vão mais ao encontro do
que pretende pesquisar,
c. Use os operadores ‟e‟ e ‟ou‟ ao escrever as combinações de termos-chave,
d. Também, usando as janelas das ferramentas, tente encontrar material relevante nos
seguintes bancos de dados ou enciclopédias disponíveis na Internet:

 InfoTrac
 Britannica Online
 Education Index
 Encyclopedia of Education
 Academic American Encyclopdia
 ERIC (significa Educational Resources Information Centre)
 Dialog database
 Lexis nexis academic
 Social Science Index

NB.:
1. No início da revisão da literatura, explicite o foco da mesma: Explicitar a questão a ser
respondida, as intervenções, as comparações e os resultados de interesse para a pesquisa.
2. No fim da revisão da literatura, responda às perguntas: (a) Qual foi o resultado principal e
quanto preciso é? De que modo ele guiará a sua pesquisa ? De que modo os resultados
obtidos na revisão da literatura podem ser aplicados ao estudo proposto? (b) O
investigador avaliou a qualidade de todos os estudos incluídos no capítulo? (c) Todos os
resultados importantes foram considerados na conclusão? e (d) Qual será o uso prático
dos resultados dessa revisão da literatura?
3. Uma simples listagem do que foi apresentado não demonstra confiança e competência
académicas. É necessário demonstrar uma avaliação e organização racional do capítulo.
4. Fazer investigação é apoiar-se nos ombros dos outros para subir!

Concluída a revisão da literatuta, esta deverá ser submetida a um exame de qualidade. A tabela
2.1 oferece alguns padrões da sua de avaliação, adaptados de Boote e Beile (2005).

21
 Tabela 2.1: Padrões de avaliação da qualidade da revisão da literatura em dissertações e teses.
Categoria Critérios
Cobertura Justificação da inclusão ou exclusão
da revisão
Distinção entre o que já foi feito no campo da
pesquisa e o que ainda deve ser feito
Colocação do tópico ou problema na literatura
científica existente
Colocação da pesquisa no contexto histórico do
seu campo
Actualidade e qualidade da literatura revista
Síntese
Articulação do vocabulário chave da pesquisa
Articulação de importantes variáveis e fenómenos
da pesquisa que se encaixam de modo coerente no
corpo do texto
Ganho de uma nova perspectiva a partir da revisão
da literatura
Argumento Desenvolvimento do argumento a favor do
processo/direcção da pesquisa
Caracterização da pesquisa quanto à teoria, fontes
de dados, tipos de dados, etc.
Metodologia Identificação das metodologias e técnicas
principais de pesquisa usadas no campo da
pesquisa
Indicação da análise dos dados
Discussão da qualidade da pesquisa: validade,
fiabilidade e ética
Referências Reconhecimento de todas as referências e citações
escritas de acordo com as convenções
Fonte: Adaptado de Boote e Beile (2005).
1 2
Não justificou a inclusão ou
exclusão da revissão
Não fez disitnção entre o que já
foi feito no campo da pesquisa
e o que ainda deve ser feito
Não discutiu o problema com
base na literatura existente
História do tópico não discutida
Não usou nenhuma literatura
actual e a usada não tem
qualidade
Vocabulário chave não
discutido
Não discutiu as principais
variáveis e fenómenos ou não
se encaixam coerentemente no
corpo do texto
Literatura aceite de forma não
crítica
Não desenvolveu nenhum
argumento a favor do
processo/direcção da pesquisa
Caracterização da pesquisa não
feita
Metodologias e técnicas
principais de pesquisa não
discutidas
Não indicou como serão
analisados os dados
Qualidade da pesquisa não
discutida
Reconheceu fracamente as
citações escritas e não seguiu as
convenções
Discutiu a literatura inluída ou
excluída da revião
Discutiu o que já foi feito no
campo da pesquisa
Alguma discussão do problema
com base na literatura científica
Alguma menção à história do
tópico
Foi discutida alguma literatura
actual e de qualidade
Vocabulário chave definido
Fez revisão das relações entre
as principais variáveis
Alguma crítica é feita à
lieteratura
Algum argumento a favor do
processo/direcção da pesquisa
Alguma caracterização da
pesquisa é feita
Alguma discussão das
metodologias e técnicas
principais de pesquisa
Alguma indicação da análise
dos dados
Alguma discussão da qualidade
da pesquisa
Algum reconhecimento das
citações escritas de acordo com
as convenções
3
Justificou a inclusão ou exclusão da
literatura na revisão
Discutiu criticamente o avanço do
campo da pesquisa, incluindo os seus
limites
O problema está claramente ligado à
literatura científica existente
Exame crítico da história do tópico
Discutiu literatura recente, relevante,
baseada na pesquisa, de vozes
estabelecidas no campo da pesquisa
Discutiu o vocabulário chave e
resolveu as ambiguidades nas
definições
Fez revisão das relações entre as
principais variáveis e anotou incertezas
e ambiguidades
Fez revisão crítica da literarura e
ganhou uma nova perspectiva
Desenvolveu o argumento a favor da
direcção tomada com base em
diferentes fontes e de uma maneira
lógica e convincente
Fez a caracterização da pesquisa e
justificou-a.
Discutiu criticamente as metodologias
e técnicas principais de pesquisa,
incluindo vantagens e desvantagens
Indicou claramente como serão
analisados os dados
Discutiu criticamente a qualidade da
pesquisa para garantir clamações de
conhecimento
Mencionou todas as fontes de todos os
factos, teorias e ideias, que não são do
autor e usou consistentemente o estilo
de referências adequado
22
Leitura adicional recomendada:
1. Descombe, M. (2002). Ground rules for good research: A 10 point guide for social
research. Open University Press, Maidenhead, Berkshire, England. Capítulos 1 e 2.
2. Bell, J. (1993). Como realizar um projecto de pesquisa: Um guia para a pesquisa em
Ciências Sociais e da Educação. Gradiva Publicações, Lda. Capítulo 2.
3. Laville, C. e Dionne, J. (1999). A Construção do saber: Manual de metodologia de
pesquisa em Ciências Humanas. Porto Alegre, Editora Artes, Brasil. Capítulos 5 e 6.
4. Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Técnicas de Pesquisa. São Paulo, Editora Atlas,
S.A. Capítulo 1.
5. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Investigação por questionário. Edições Sílabo, Lisboa.
Capítulos 1 e 3.

23
 Capítulo 4 Alguns elementos a considerar na fundamentação teórica
Trata-se da apresentação da base teórica sobre a qual se fundamentará uma pesquisa. Elabora os pressupostos que darão suporte à abordagem da
pesquisa. Ela destacará os itens a serem desenvolvidos como, por exemplo, a contextualização do problema teoricamente por meio de uma
“pesquisa bibliográfica” sintética. Aqui, questões do tipo de realidade que é objecto de pesquisa e do quadro teórico são importantes.

4.1 Análise das dimensões ‘Subjectiva’ e ‘Objectiva’ da concepção da realidade

A tabela 4.1 abaixo faz um breve resumo das dimensões subjectiva e objectiva da concepção da realidade.

Tabela 4.1 Análise das dimensões ‘Subjectiva’ e ‘Objectiva’ da concepção da realidade

A abordagem subjectivista (pró-ciências sociais) A abordagem objectivista (pró-ciências naturais)
- Realidade é resultado da cognição - Realidade externa ao indivíduo.
individual. Portanto é subjectiva. Nominalismo ← Ontologia → Realismo - Mundo de fenómenos naturais é real e externo ao
- Criação da mente: a realidade social é (natureza e essência de indivíduo
algo que é construído e interpretado por fenómenos invest.) - Existência independente da consciência do conhecedor
pessoas e reforçada durante a interacção
interpessoal
- Objectos do pensamento são palavras e
seus significados
- Conhecimento é adquirido através de métodos
- Conhecimento é subjectivo adequados
- Conhecimento baseado Anti-positivismo ← Epistemologia → Positivismo - Todo o conhecimento genuíno está baseado na
essencialmente numa experiência (natureza e formas de experiência sensorial e pode somente ser obtido por
pessoal conhecimento, sua meio de observação e experimentação.
- Investigador envolve-se com os construção e - Investigador é observador das regularidades da natureza
sujeitos investigados comunicação)
- Eventos têm causas. Eles são determinados por outras
- Sujeito e objecto do seu estudo circunstâncias
- Criador e controlador do seu Relação - A ciência progride na crença de que as ligações causais
ambiente Voluntarismo ← Homem –Ambiente → Determinismo poderão ser descobertas e compreendidas.
- Iniciador de suas acções (modelo do investigador) - Eventos tanto são explicáveis em termos dos seus
antecedentes, como também existe regularidade sobre o
modo como são determin.
- Observação participativa - Experiências
- Entrevistas Ideográfico ← Metodologia → Nomotético - Censos
- Análise e compreensão do modo (métodos desenhados (métodos - Análise de relações e regularidades entre
como o homem cria, modifica e para compreender desenhados para variáveis/factores
interpreta o mundo à sua volta comportamento descobrir leis gerais) - Investigação quantitativa
- Compreender e explcar o que é único individual) - Descobrir modos de expressar relações e regularidades
ou particular ao indivíduo/ - Procura de leis universais que explicam e governam a
comunidade. realidade em estudo

24
4.2 Posições dos paradigmas quanto a algumas questões chave.
Cada paradigma assume uma posição ou postura diferente quanto às questões sobre o objectivo investigativo, a natureza do
conhecimento, o acúmulo de conhecimento, os critérios de qualidade, os valores, a ética, a voz (postura do investigador).

Tabela 4.2: Crenças básicas de alguns paradigmas mais usados na investigação

Questões Positivismo Teoria crítica Construtivismo Participativo (pós-
positiva, pós-criticalista)
Realismo histórico: realidade Relactivismo: local e realidades Realidade participativa: a
Realismo: realidade „real‟ e objectiva, virtual influenciada por construídas pela mente humana realidade é subjectiva-
mas inteligível valores sociais, políticos, objectiva, co-criada pela
Ontologia económicos, étnicos, de mente e por dado cosmos.
(natureza e essência género cristalizados ao longo
de fenómenos do tempo
investigados)
Epistemologia Objectivista: descobertas verdadeiras, Subjectivista Subjectivista, descobertas criadas por Subjectividade crítica na
(natureza e formas saber experimental mentes verdadeiras transacção participativa com
de conhecimento, o cosmos
sua construção e
comunicação)
Metodologia Experimental, manipuladora, Hipóteses, perguntas de Hipóteses, perguntas de pesquisa, Participação politica na
quantitativa: pesquisa, métodos baseados métodos baseados no contexto: verificação das hipóteses,
- Experiências no contexto - Observação participativa métodos qualitativos
- Censos - Entrevistas
- Análise de relações e - Análise e compreensão do modo
regularidades entre como o homem cria, modifica e
variáveis/factores interpreta o mundo à sua volta
- Investigação quantitativa - Compreender e explicar o que é
- Descobrir modos de expressar único ou particular ao indivíduo/
relações e regularidades comunidade
Procura de leis universais que
explicam e governam a realidade

25
Tabela 4.3: Posições dos paradigmas quanto às questões práticas seleccionadas
Questões
Objectivo investigativo
Natureza do conhecimento
Acúmulo de conhecimento
Critérios de qualidade
(rigor e validade)
Postura do investigador
Positivismo
Explicação: predição e
controle
Verificação de hipóteses não
falsificadas estabelecidas
como leis, princípios
Acréscimo: „blocos de
construção‟ que se somam ao
„edifício de conhecimento‟;
generalizações e vínculos
melhorados de causa-efeito
Pontos de referência do
„rigor‟: validade interna e
externa, confiabilidade e
objectividade
Cientista desinteressado
como informante dos
tomadores de decisões, dos
elaboradores de políticas e
dos agentes de mudanças
Teoria crítica
Crítica e transformação;
restituição e emancipação
Insights estruturais ou
históricos
Generalização por
similaridade
Desgaste da ignorância e de
equívocos; estímulo para a
acção
Construtivismo
Compreensão da reconstrução
Produção de reconstruções
individuais que se fundem em
torno de um consenso; produção
de interpretações de
reconstruções do mundo social
Produção de reconstruções mais
informadas e sofisticadas;
experiência vicária
Fidedignidade e autenticidade:
Consenso da comunidade sobre
o que é „real‟, tem sentido, pois
as actividades de pesquisa
visam elaborar significados que
influenciam a acção
Cientista como facilitador da
reconstrução de múltiplas vozes
Participativo
Primazia da subjectividade
crítica; saber prático;
conhecimento vivo
Realizado em comunidades
de investigação
implantadas em
comunidades de práticas
Congruência do saber
experimental,
proposicional e prático;
conduz à acção a fim de
transformar o mundo ao
serviço da prosperidade
Cientista como
manifestante da voz
primária por meio de acção
auto-reflexiva consciente

As diferenças entre os paradigmas trazem implicações significativas e importantes no nível prático, material e quotidiano. Também, as diferenças mostram a inexistência de uma
„verdade‟ única. Elas libertam o investigador do „regime único de verdade‟ e do hábito de enxergar o mundo em uma cor.
Não há um único paradigma convencional atribuído a todos os cientistas sociais ou naturais.

Leitura adicional recomendada:

1. Cohen, M & Manion, L (1989). Research methods in Education. London and New York, Cap. 1: Introduction: the Nature of
Inquiry.
2. Laville, C. & Dionne, J. (1999). A Construção do saber: Manual de metodologia de pesquisa em Ciências Humanas. Porto
Alegre, Editora Artes, Brasil. Capítulo 2.
3. Babbie, E. (2005). Métodos de pesquisa de Survey. Editora UFMG. Capítulo 3.

26
Capítulo 5 Metodologia de investigação
Uma condição crucial numa pesquisa científica consiste em alinhar as perguntas de pesquisa e as
estratégias para respondê-las. Este capítulo trata das estratégias para responder adequadamente
às perguntas de pesquisa ou testar as hipóteses de pesquisa.

5.1 Aspectos grais

Tendo chegado a esta fase, a investigação tem a necessidade de fazer uma reflexão que pode
incluir perguntas como, por exemplo:

 Qual é a população alvo ou ainda a unidade de interesse sobre a qual você pretende obter
dados e sobre a qual você pretende tirar conclusões?
 Que dados são sugeridos pelas perguntas de pesquisa? Serão quantitativos, qualitativos
ou ambos?
 Que estratégias/métodos são mais adequados para recolher os dados sugeridos?
 Em que perspectiva, paradigma ou quadro teórico você pretende investigar o problema,
atingindo, deste modo, o objectivo da sua investigação?

Daqui, cada pesquisa deve definir, se vai utilizar:

 Métodos quantitativos (números, percentagens, etc.);
 Métodos qualitativos (palavras, sentimentos, opiniões, valores sociais, etc.)
 Combinação de ambos os métodos.

Na combinação de métodos, o investigador deverá decidir quais as perguntas de pesquisa

necessitam de ser respondidas via métodos quantitativos e quais as perguntas de pesquisa
necessitam de ser respondidas via métodos qualitativos. Algumas vezes a combinação de
métodos pode exigir que primeiro se administre um questionário, seguido de entrevistas, ou vice-
versa. Depende do tipo de estudo!

Em relação aos métodos de investigação, muitos livros de leitura sobre a matéria apresentam e
discutem uma série de métodos. Normalmente, cada método pode ser usado para cumprir mais
de uma função de investigação. Exemplos de alguns métodos juntamente com algumas das suas
funções são dados a seguir:

- Censo: descrever, comparar, avaliar

- Estudo de caso:descrever, comparar, explicar
- Experiência: explicar, comparar, predizer, gerar uma teoria
- Investigação-acção: desenhar/desenvolver uma solução a um problema prático
- Etnografia: descrever, explicar
- Investigação correlacional: descrever, comparar, relacionar, explicar
- Avaliação: determiner a eficiência ou os méritos de um programa, etc. contra
determinados padrões ou alternativas.

27
N.B.: A escolha do método a ser utilizado na pesquisa deve demonstrar a validade interna: os
métodos devem justaporem-se às perguntas de pesquisa ou hipóteses e os argumentos da sua
escolha devem ser claros e consistentes.

Nas secções abaixo abordam-se alguns aspectos com maior profundidade.

5.2 Caracterização da pesquisa

O investigador deverá sempre caracterizar as sua pesquisa. A caracterização consiste na

definição da natureza da pesquisa, dos métodos que serão utilizados, dos procedimentos técnicos,
e das modalidades de actividades. É importante fundamentar cada um dos itens levantados na
caracterização.

1. Quanto à natureza: aqui, inicialmente, é importante destacar se a pesquisa se caracteriza

como teórico (ou seja, trata-se de um trabalho que não possui pesquisa de campo, as análises
são feitas em cima de dados secundários, o pesquisador não recolhe dados primários), ou
teórico-empírico (num estudo teórico-empírico, além da utilização de dados secundários, o
pesquisador recolhe dados primários em pesquisa de campo, usando os seus órgãos
sensoriais). Empiricismo é o termo filosófico usado para descrever a teoria epistemológica
que considera a experiência ou o que é obtido através dos órgãos sensoriais como a fonte de
conhecimento. Assim, pesquisa de natureza empírica é aquela que será realizada através da
obtenção de dados directos e observáveis do fenómeno em estudo. A ideia essencial na
pesquisa empírica é o uso de dados ou informação observável como um caminho de
responder a perguntas de pesquisa ou desenvolver e testar hipóteses.

2. Quanto ao tratamento dos dados: em segundo lugar, é importante caracterizar a

pesquisa do ponto de vista do tipo de dados a recolher, que pode ser: Pesquisa
Quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em
números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e
de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de
correlação, análise de regressão, etc.) e/ou Pesquisa Qualitativa: considera que há uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o
mundo objectivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzida em números. A
interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são básicas no processo de
pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticos. O ambiente natural
é a fonte directa para a recolha de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva.
Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado
são os focos principais de abordagem.

3. Quanto aos fins (objectivos propostos): posteriormente, é importante caracterizar o tipo

de pesquisa a ser realizada quanto aos objectivos propostos, que pode ser, segundo Gil
(1991):
a. Pesquisa Exploratória: visa proporcionar maior familiaridade com o problema com
vista a torná-lo explícito ou a construir hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico;
entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema

28
 pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume, em geral, as
formas de Pesquisas Bibliográficas e Estudos de Caso.

b. Pesquisa Descritiva: visa descrever as características de determinada população ou

fenómeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas
padronizadas de recolha de dados: questionário e observação sistemática. Assume, em
geral, a forma de Levantamento.

c. Pesquisa Explicativa: visa identificar os factores que determinam ou contribuem

para a ocorrência dos fenómenos. Aprofunda o conhecimento da realidade porque
explica a razão, o “porquê” das coisas.

d. Pesquisa correlacional: Procura determinar se existirá alguma relação estatística

entre duas ou mais variáveis e em que medida tal relação existe. As variáveis podem
ser, por exemplo, a altura, os resultados dos testes, a inteligência, etc. A correlação é
uma medida quantitativa do grau de associação entre duas ou mais variáveis. Por
exemplo, pode-se pesquisar se existe alguma correlação entre a inteligência e a auto-
estima. Os resultados de um teste de inteligência e a medida da auto-estima podem
ser adquiridos em cada membro de um determinado grupo. Depois se estabelece uma
correlação entre as duas variáveis que resultará num coeficiente que indica o grau de
relação existente entre ambas.

4. Quanto aos procedimentos técnicos: outro aspecto que é importante ser ressaltado na
metodologia é a caracterização da pesquisa quanto aos procedimentos técnicos utilizados
para o alcance dos objectivos propostos (o pesquisador pode utilizar mais de um
procedimento). Neste sentido, a pesquisa pode ser caracterizada como:
a. Pesquisa Bibliográfica - procura explicar um problema a partir de referências
teóricas publicadas em documentos (desenvolvida a partir de material já elaborado).
Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza,
há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Pode ser
realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental.
Em ambos os casos, busca conhecer e analisar contribuições culturais ou científicas
do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema.

b. Pesquisa Documental - Existe uma variedade de elementos que possuem um valor

documental para as ciências: documentos escritos, objectos, elementos iconográficos,
documentos fotográficos, cinematográficos, fonográficos, videocassetes, etc. Assim,
pode-se comprovar a grande diversidade de documentos e a abrangência que oferece
o estudo desses documentos. Todos os elementos mencionados constituem fonte,
quase inesgotável, para a pesquisa social. Fonte que reúne e expressa, muitas vezes de
maneira dispersa e fragmentária, as manifestações da vida social no seu conjunto e
em cada um dos seus sectores. Todos os documentos referidos constituem a base da
observação documental. Esta pode ser definida com a observação que tem como
objecto não os fenómenos sociais, quando e como se produzem, mas as
manifestações que registam estes fenómenos e as ideias elaboradas a partir deles. Em
termos gerais, a análise documental consiste em uma série de operações que visam

29
 estudar e analisar um ou vários documentos para descobrir as circunstâncias sociais e
econômicas com as quais podem estar relacionados. O método mais conhecido de
análise documental é o método histórico que consiste em estudar os documentos
visando investigar os factos sociais e suas relações com o tempo sócio-cultural-
cronológico. “A pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda
um tratamento analítico, ou que ainda podem ser re-elaborados de acordo com os
objectos da pesquisa” (Gil, 1996, p. 51).

NB.: As fontes de documentos podem ser: arquivos públicos (documentos oficiais,

publicações parlamentares, documentos jurídicos), arquivos particulares (domicílios
particulares, instituições de ordem privada e/ou pública), fontes estatísticas (a cargo
de diferentes órgão particulares e oficiais) e outros (iconografia: documentação por
imagem – gravuras, estampas, desenhos, pinturas -, fotografias, canções folclóricas,
vestuário, etc.).

c. Pesquisa Experimental - a experiência, segundo Gil (1996), representa o melhor

exemplo de pesquisa científica. Uma experiência é um estudo no qual uma ou mais
variáveis independentes (as causas) são manipuladas e no qual a influência de todas
ou quase todas as variáveis relevantes possíveis não pertinentes ao problema da
investigação é reduzida ao mínimo. Nós chamamos de experiência de laboratório –
em contraste com as experiências de campo. Os pesquisadores fazem isso isolando a
pesquisa numa situação física delimitada e manipulando e medindo variáveis sob
condições cuidadosamente especificadas e controladas. Naturalmente tudo isso se
resume numa segurança relativamente maior de que as variáveis independentes do
estudo de pesquisa possam, se eficientes, agir sobre as variáveis dependentes (são os
efeitos) sem a “contaminação” de outras influências ou variáveis. Situações
experimentais, principalmente em laboratórios, são ambientes fechados e restritos nos
quais há precisão relativamente alta de manipulação e mensuração.

d. Pesquisa Ex-Post-Facto - é qualquer pesquisa na qual não é possível manipular

variáveis ou designar sujeitos ou condições aleatoriamente. Fazem-se inferências e
tiram-se conclusões tanto em pesquisa experimental quanto não-experimental, e a
lógica básica da investigação é a mesma. Mas as conclusões não são empiricamente
tão fortes na primeira quanto na segunda. Na pesquisa ex-post-facto, a manipulação
de variáveis independentes não é possível. Esta é a característica fundamental da
pesquisa não-experimental: variáveis independentes chegam ao pesquisador como
estavam, já feitas. Já exerceram seus efeitos, se os havia. Uma das principais
diferenças entre a pesquisa experimental e a não-experimental está na natureza das
variáveis. A pesquisa não-experimental lida com variáveis que, por natureza, não são
manipuláveis: classe social, sexo, inteligência, preconceito, autoritarismo, ansiedade,
aptidão, valores e assim por diante. São tomadas como experimentais situações que se
desenvolveram naturalmente e trabalha-se sobre elas como se estivessem submetidas
a controles (Gil, 1996).

e. Levantamento - as pesquisas deste tipo, segundo Gil (1996) caracterizam-se pela

interrogação directa das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Procede-se

30
 à solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema
estudado para, em seguida, mediante análise quantitativa, se obterem as conclusões
correspondentes aos dados recolhidos. Quando o levantamento recolhe informações
de todos os integrantes do universo pesquisado, tem-se um censo. Na maioria dos
levantamentos, não são pesquisados todos os integrantes da população estudada.
Antes selecciona-se, mediante procedimentos estatísticos, uma amostra significativa
de todo o universo, que é tomada como objecto de investigação. As conclusões
obtidas desta amostra são projectadas para a totalidade do universo, levando em
consideração a margem de erro, que é obtida mediante cálculos estatísticos. O
conhecimento directo da realidade, quantificação, economia e rapidez são as
principais vantagens deste tipo de pesquisa. Entre as desvantagens estão: ênfase nos
aspectos perceptivos (que são subjetivos), pouca profundidade no estudo da estrutura
e dos processos sociais e limitada apreensão do processo de mudança. Muito
utilizados para preferência eleitoral e comportamento do consumidor.

f. Estudo de Caso - entre os tipos de pesquisa qualitativa característicos, talvez o

estudo de caso seja um dos mais relevantes. Trata-se uma categoria de pesquisa cujo
objecto é uma unidade que se analisa profundamente. Esta definição determina suas
características que são dadas por duas circunstâncias, principalmente: a natureza e
abrangência da unidade. Esta pode ser um sujeito. Por exemplo, o exame das
condições de vida (nível sócio-económico, escolaridade dos pais, profissão destes,
tempo que os progenitores dedicam diariamente ao filho, etc) que rodeiam um aluno
que repetiu a segunda classe, de uma escola pública, no estudo de uma turma de 8ª
classe de uma escola particular, de uma comunidade de pescadores, etc. É fácil
compreender que a análise do ambiente negativo ou positivo, que circunda uma
pessoa, é muito mais simples que a interpretação dos problemas que apresenta uma
comunidade agrícola que pretende organizar uma cooperativa de produção e consumo
(Triviños, 1994). A mais grave limitação do estudo de caso refere-se à dificuldade de
generalização dos resultados obtidos. Embora o estudo de caso se processe de forma
relativamente simples, pode exigir do pesquisador nível de capacitação mais elevado
que o requerido para outros tipos de delineamento (Gil, 1996). As variantes do estudo
de caso são: Estudo Multicasos (quando mais de dois casos específicos são
analisados a fim de verificar semelhanças, diferenças, etc) e Estudo Comparativo de
Casos (quando se busca realizar mais de um estudo de em dois casos a fim de
comparar os resultados entre os mesmos).

g. Pesquisa-Acção - na pesquisa-acção os pesquisadores desempenham um papel activo

no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação
das ações desencadeadas em função dos problemas. Sem dúvida, a pesquisa-acção
exige uma estrutura de relação entre pesquisadores e pessoas da situação investigada
que seja de tipo participativo. Os problemas de aceitação dos pesquisadores no meio
pesquisado têm que ser resolvidos no decurso da pesquisa. Mas a participação do
pesquisador não qualifica a especificidade da pesquisa-ação, que consiste em
organizar a investigação em torno da concepção, do desenrolar e da avaliação de uma
acção planificada. Nesse sentido, pesquisa-acção e pesquisa participante não
deveriam ser confundidas, embora autores tenham chamado pesquisa participante

31
 concepções de pesquisa-acção que não se limitam à aceitação dos pesquisadores no
meio pesquisado, como no caso simples “observação participante”. A pesquisa-acção
é uma estratégia metodológica da pesquisa social na qual:
 Há uma ampla e explícita interacção entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação
investigada;
 Desta interacção resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das
soluções a serem encaminhadas sob forma de acção concreta;
 O objecto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social e
pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situação;
 O objectivo da pesquisa-acção consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os
problemas da situação observada;
 Há, durante o processo, um acompanhamento das decisões das ações e de toda a
actividade intencional dos actores da situação;
 A pesquisa não se limita a uma forma de acção (risco de activismo): pretende-se
aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de
consciência” das pessoas e grupos considerados.

h. Pesquisa Participante - na pesquisa participante, o observador não é apenas um

espectador do facto que está sendo estudado, ele coloca-se na posição e ao nível dos
outros elementos humanos que compõem o fenómeno a ser observado. Se o
pesquisador está empenhado em estudar as aspirações, interesses ou rotina de trabalho
de um grupo de operários como se fosse um deles. Este tipo de observação é
recomendado especialmente para estudos de grupos e comunidades. O observador
participante tem mais condições de compreender os hábitos, atitudes, interesses,
relações pessoais e características da vida diária da comunidade.

Estudo de Campo: Para Gil (2002) este tipo de pesquisa focaliza uma comunidade (geográfica,
de trabalho, de estudo, de lazer, ou voltada para outra actividade humana) e desenvolve-se por
meio da observação directa das actividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes
na perspectiva de captar suas explicações e interpretações do que ocorre no grupo (suas regras,
seus costumes e suas convenções). Análise de documentos, filmagem e fotografias fazem parte
dos outros procedimentos utilizados. O estudo de campo possui algumas semelhanças com o
levantamento: enquanto o levantamento produz um conhecimento mais abrangente, o estudo de
campo procura reconhecer determinada realidade em profundidade. O levantamento pode ser
considerado amplo e superficial, enquanto que o estudo de campo, profundo e restrito (mais
difícil de ser generalizado). Diferenciam-se em função dos seguintes aspectos: a) o levantamento
procura ser representativo de um universo definido e oferecer resultados caracterizados pela
precisão estatística; enquanto que o estudo de campo procura mais o aprofundamento das
questões propostas do que a distribuição das características da população; b) no levantamento
busca-se identificar a caracterização dos componentes do universo pesquisado; já, no estudo de
campo, estuda-se um único grupo ou comunidade ressaltando a interacção entre seus
componentes (utiliza-se, assim, muito mais de técnicas de observação do que de interrogação).

32
 Sugestão para classificação do tipo de abordagem
Suponha que pretende levar a cabo um estudo sobre uma área muito geral como ansiedade e
aproveitamento escolar. Então, uma das seguintes abordagens é possível para o seu estudo:
Nr. Estudo Tipo de abordagem
1 Um estudo para comparar o aproveitamento de um grupo de alunos Investigação causal-
classificado como muito ansioso e outro classificado como pouco comparativa
ansioso
2 Um estudo levado a cabo por dois professores para examinar formas de Investigação de acção
diminuir a ansiedade dos seus alunos a respeito dos resultados dos
exames nacionais
3 Um estudo para determinar a relação entre as notas na escala de Investigação
ansiedade e as notas na medição do aproveitamento correlacional
4 Um estudo levado a cabo pelos professores para determinar como e em Investigação descritiva
que medida eles acreditam que a ansiedade afecta o aproveitamento
5 Um estudo que pretende desenvolver uma teoria da ligação entre Teorização
ansiedade e aproveitamento
6 Um estudo sobre o efeito da ansiedade no aproveitamento desde 1985 e Investigação histórica
2002
7 Um estudo para comparar o aproveitamento de dois grupos, um Investigação
ensinado em ambiente que aumenta a ansiedade e outro ensinado num experimental
ambiente que reduz a ansiedade
8 Um estudo de seis pais sobre os padrões culturais e perspectivas em Investigação
relação à forma como eles vêm a ligação entre ansiedade e etnográfica
aproveitamento

33
5.3 Triangulação
Triangulação é um termo usado para referir a combinação de várias metodologias no mesmo
estudo. A ideia central transmitida por este processo deriva da pressuposição de que qualquer
subjectividade e/ou preconceitos derivados dos instrumentos de recolha de dados, das fontes
de informação ou até do próprio investigador podem ser neutralizados quando se usam
conjuntamente outros instrumentos, outros investigadores ou outros métodos. A seguir são
discutidos alguns aspectos essenciais.

5.3.1 Objectivos da triangulação

Com o processo de triangulação pode-se conseguir que haja:
1. Convergência de resultados: quando dois ou mais métodos permitem obter os mesmos
resultados;
2. Complementaridade: a sobreposição permite a emergência de várias facetas de um mesmo
fenómeno;
3. Desenvolvimento: em que o uso sequencial de um método ajuda a informar o seguinte;
4. Iniciação: o uso de vários métodos permite o surgimento de contradições e novas perspectivas
que podem depois ser analisadas;
5. Expansão: o uso de vários métodos permite reforço do foco da pesquisa e uma análise mais
aprofundada do fenómeno.

5.3.2 Modelos de triangulação

As mais frequentes abordagens de modelos de triangulação são: 1) os dados qualitativos são
recolhidos primeiro e intensivamente analisados que os quantitativos – modelo qualitativo-
quantitativo; 2) os dados quantitativos são recolhidos primeiro e intensivamente analisados que
os qualitativos – modelo quantitativo-qualitativo.

1. Modelo qualitativo-quantitativo
Neste modelo a investigação qualitativa (ou uma das suas fases) aparece primeiro como um
estudo exploratório no qual se conduzem entrevistas e observações com participantes e se
definem conceitos e hipóteses. Na segunda fase identificam-se as variáveis a partir dos conceitos
derivados da análise qualitativa e as hipóteses são testadas com técnicas quantitativas.

2. Modelo quantitativo-qual
Aqui os resultados da investigação quantitativa são seguidos por um estudo qualitativo. Neste
caso, a primeira fase consiste de uma hipótese, recolha de dados quantitativos e sua análise. A
segunda fase caracteriza-se pela recolha de dados qualitativos, análise e interpretação. Neste tipo
de investigação predomina mais o lado quantitativo e a análise qualitativa serve mais para apoiar
na explicação dos resultados quantitativos.

Como identificar o tipo de modelo?

Para saber se um determinado estudo requer qual tipo de modelo, coloquem-se as seguintes
perguntas:

1. Há ou não evidências claras a partir do título? (se o título contém termos como
qualitativo, quantitativo, combinação, integração, triangulação, etc.)

34
 2. O que acontece na recolha de dados? Será que na secção de metodologia (particularmente
na subsecção de análise de dados), aparecem mais números ou mais palavras?
3. Será que a formulação dos objectivos da pesquisa ou das perguntas de investigação indica
o modelo a usar?
4. Qual é a prioridade do estudo: elementos quantitativos ou qualitativos?
5. Qual é a sequência adequada para a recolha de dados? O que deve vir primeiro?

5.4 Selecção da população e amostra

É preciso que se determine o objecto de investigação.

5.4.1 População
Para obter uma amostra, você tem que começar definindo uma população alvo. A população
alvo é o conjunto de elementos (empresas, produtos, pessoas) a quem a pesquisa se aplica.
Todos os elementos possuem características que serão objecto de estudo. Idealmente, uma
população alvo deveria ser representada por uma lista finita de todos os seus membros. Por
exemplo, quando entrevistadores pesquisam membros do público sobre suas preferências de
votação, eles usam a lista eleitoral como sua lista de população alvo. Não se pode amostrar uma
população se não pudermos especificar o que aquela população é. Nossa avaliação inicial da
população alvo deveria surgir dos objectivos da pesquisa, não de um senso de quem está
disponível para responder nossas perguntas. Quanto mais claros os objectivos e as respectivas
perguntas de pesquisa, mais fácil será definir a população alvo. A população alvo específica
pode ser um subconjunto de uma população maior.

5.4.2 Amostra
É a parte do universo (população) escolhida por algum critério de representactividade. Uma
noção importante referente à amostragem é reconhecer que uma amostra válida simplesmente
não é o conjunto de respostas que adquirimos quando administrarmos um questionário. Um
conjunto de respostas só é amostra válida, em condições estatísticas, se for obtido por um
processo de amostragem aleatório. Uma amostra válida é um subconjunto representativo da
população alvo. A palavra crítica em nossa definição de amostra é a palavra "representantiva".
Se não tivermos uma amostra representativa, não podemos declarar que os resultados obtidos
podem ser generalizados à população alvo. Se os nossos resultados não forem generalizáveis,
eles têm pouco valor. Assim, a principal preocupação quando amostramos uma população é
assegurar que essa amostra seja representativa.

É frequentemente instrutivo considerar a população alvo e o procedimento de amostragem do

ponto de vista de análise de dados. Precisamos considerar se as análises conduzirão a qualquer
conclusão significante, em particular:

 Os resultados de análise ajudarão a alcançar os objectivos de estudo?

 A amostra seleccionada, tirada da da população alvo, ajudará a responder as nossas
perguntas de pesquisa?

35
 5.4.3 Tipos de Amostragem
Temos como principais tipos de amostragem a probabilística e a não-probabilística.

5.4.3.1 Métodos de amostragem probabilísticos

Uma amostra é probabilística quando qualquer membro de uma população alvo tem uma
mesma probabilidade conhecida ( > 0) de ser incluído na amostra. O objectivo de uma
amostra probabilística é eliminar a subjetividade e obter uma amostra que seja imparcial e
representativa da população alvo. É importante lembrar que não podemos fazer nenhuma
conclusão estatística dos dados obtidos a menos que tenhamos uma amostra probabilística.

Para o trabalho que se segue, convencionemos designar de N = número da população e n =

número total dos elementos da amostra.

1. Amostragem aleatória simples

Cada unidade da população tem a mesma chance de ser seleccionada para a amostra.

NB: não seleccionar a amostra com base no seu juízo. Dê a cada unidade da população a mesma
probabilidade de ser seleccionada.

A obtenção de uma amostra aleatória simples pode ser feita mediante os seguintes passos;
1. Enumerar consecutivamente todos os elementos da população de 1 a N;
2. Escolher n elementos, usando um procedimento aleatório, como seja (a) a técnica da
lotaria ou (b) a consulta de tabelas de números aleatórios.

NB: deve assegurar que nenhum dos ni elementos escolhidos seja superior a N.

3. Estabelecer a correspondência entre os números seleccionados e a identificação dos

elementos da população que entram na amostra através desses números.

Sobre as duas técnicas de selecção recomendados:

a. Técnica da lotaria: a cada unidade da população N atribui-se um número, por exemplo
de 1 a N. Cada número escreve-se num pedaço de papel. Todos os pedaços de papel são
idênticos em relação ao tamanho, cor, forma, etc. A seguir, retira-se a amostra n.

Exercício 1: Seja dada uma escola com 65 professores. Usando a técnica da lotaria, retire
dela uma amostra de 11 professores para o seu estudo.

b. A técnica de números aleatórios.

Exercício 2: Suponha que você esteja para iniciar uma investigação numa escola com 3500
alunos. Use a tabela de números aleatórios dada para seleccionar uma amostra de 250 alunos.
(NB: Nesta tarefa é suficiente escolher 15 alunos!)

36
 2. O método de amostragem aleatória sistemática
Se a lista dos elementos da população for aleatória, a amostragem sistemática envolve
seleccionar todo o enésimo membro da lista de uma população. Admitindo que essta lista existe,
o processo de selecção de uma amostra sistemática consiste em:
N
1. Calcular o intervalo sistemático da amostra k, calculado assim: k = . NB: Quando se
n
trabalha com seres humanos ou animais é vulgar recomendar-se que o quociente (caso k
seja, por exemplo 183,4) seja arredondado ao número inteiro mais próximo (assim seria k
= 183).
2. Escolher aleatoriamente um elemento de ordem dos números i=r de entrada entre a
posição 1 e a posição k ( 1 ≤ r ≤ k).
3. Tomando este número escolhido em b) como o primeiro, ache os restantes adicionando
sucessivamente o intervalo k a cada número acabado de achar, ficando seleccionados os
números nas seguintes posições: r, r +k, r + 2k, r + 3k, r + 4k, r +5k, r + 6k, etc.

Exercício 3: Suponha que na região centro de Moçambique existam 5000 escolas do ensino
primário. Usando a tabela de números aleatórios dada no anexo, seleccione 500 escolas para
o seu estudo. NB: (a) o intervalo de amostragem é k = 5000/500 = 10. (b) Entre na tabela de
números aleatórios, numa página e coluna escolhidos ao acaso. Nessa coluna, escolha
qualquer posição (número numa posição) entre a posição 1 e posição k = 10. Para efeitos de
exercício, seja esta posição 4, isto é 4587, pois fica na quarta posição da segunda coluna da
tabela de números aleatórios dada. Este é o primeiro número da sua amostra. Escolha
sucessivamente os outros até 500.

NB:
1. Cuidado! Salte, isto é, não conte os números superiores a 5000, pois não pertencem à
sua população.
2. 20 números são suficientes.

Se a lista não for aleatória, este procedimento pode introduzir parcialidade. Uma lista não
aleatória pode incluir, por exemplo, a disposição dos elementos em ordem alfabética, segundo a
data de nascimento ou em ordem numérica de 1 a N. O investigador deverá fazer um esforço
para evitar uma possível parcialidade.

Exercício 4: Numa empresa há N = 3650 facturas para conferir numa auditoria. Estas estão
enumeradas de 1 até N. Suponha que você seja a auditora e decide retirar uma amostra
sistemática n = 250 de facturas para analisar. Não tendo nenhuma tabela de números
aleatórios, que facturas retiraria?

3. Amostragem estratificada
A amostragem estratificada é um método utilizado para obter maior grau de representactividade,
reduzindo possível erro amostral (população homogénea produz menores erros amostrais,
enquanto que população heterogénea produz erro amostral maior. Por outro lado, uma amostra
menor produz maior erro amostral, enquanto que uma amostra maior produz um erro amostral
menor). Numa população heterogénea e para reduzir o erro amostral, você garante que uma certa

37
percentagem apropriada deve ser tirada de cada subgrupo homogéneo da população. Portanto ela
é utilizada quando a população é constituída por vários sub-grupos como, por exemplo, homens,
mulheres e crianças; idades diferentes; grupos étnicos diferentes; grupos de interesses diferentes;
ou grupos/camadas sociais diferentes. Cada sub-grupo se chama estrato.

Exercício 5: Considere a tabela da população de um país A em 2003.

Suponha que queremos uma amostra total de 5000 pessoas. Em cada estrato, quantas
pessoas do género masculino e quantas do género feminino devem entrar na amostra?
Método escolhido: Alocação proporcional

(a) Entre as idades de 0 a 4 anos, quantas pessoas do género masculino e quantas do género
feminino devem entrar na amostra?

i. 830 000: 20 097 000 = 0.0413. Temos 4.13% de homens

ii. 772 000: 20 097 000 = 0.0384. Temos 3.84% de mulheres.

A seguir, escolha 4.13% de 5000 (homens) e 3.84% de 5000 (mulheres) usando a

amostragem aleatória simples.

Idade Masculino Feminino Total

0–4 830.000 772.000 1.602.000
5–9 1.005.000 945.000 1.950.000
10 – 14 1.016.000 958.000 1.974.000
15 – 19 929.000 885.000 1.814.000
20 – 24 982.000 934.000 1.916.000
25 – 29 1.001.000 961.000 1.962.000
30 – 34 941.000 902.000 1.843.000
35 – 39 818.000 785.000 1.603.000
40 – 44 521.000 499.000 1.020.000
45 – 49 464.000 449.000 913.000
50 – 54 415.000 410.000 825.000
55 – 59 416.000 353.000 769.000
60 – 64 415.000 293.000 708.000
64 + 636.000 562.000 1.198.000
Totais 10.389.000 9.708.000 20.097.000

(b) Entre as idades de 5 a 9 anos, quantas pessoas do género masculino e quantas do género
feminino devem entrar na amostra?
(c) Entre as idades de 10 a 14 anos, quantas pessoas do género masculino e quantas do
género feminino devem entrar na amostra?
(d) Entre as idades de 15 a 19 anos, quantas pessoas do género masculino e quantas do
género feminino devem entrar na amostra?
(e) Continue com a determinação da contribuição dos restantes estratos para a amostra.

38
 4. Amostragem baseada em agrupamentos (por clusters)
Amostragem baseada em agrupamento (cluster) é a designação utilizada para questionar
indivíduos que pertencem a grupos definidos. Cada cluster (grupo) contém todas as
características da população (homens e mulheres de todas idades, camadas sociais, níveis de
escolaridade, etc.). Por exemplo, podemos questionar todos os membros de um grupo
familiar ou todos os pacientes em hospitais específicos. Procedimentos de randomização
estão baseados no agrupamento, não no indivíduo. Esperamos que os membros de cada
agrupamento dêem respostas mais semelhantes do que membros de agrupamentos diferentes.
Quer dizer, são esperadas respostas correlacionadas dentro de um agrupamento.

Usa-se mais quando a população está dividida em regiões, estradas, localidades, etc. Há
métodos bem definidos para analisar dados de agrupamento, mas a análise é mais complexa
do que uma amostra aleatória simples. Contudo, o mais genérico consiste em:

 Primeiro, obtém-se a lista dos elementos que devem entrar na amostra.

 Depois, opta-se pelos clusters e, finalmente, aplica-se uma amostragem aleatória
simples a cada cluster.

5.4.3.2 Amostragem não probabilística

São criadas amostras não-probabilísticas quando os respondentes forem escolhidos porque eles
são facilmente acessíveis ou os pesquisadores têm alguma justificativa por acreditar que eles são
representativos da população. Este tipo de amostra corre o risco de ser parcial, assim é perigosa
para se tirar qualquer conclusão importante.

Existem três razões para se usar amostras não-probabilísticas. Por exemplo:

1. É difícil identificar a população alvo. Por exemplo, se quisermos inspecionar os invasores

de software, eles podem ser difíceis de serem encontrados.

2. A população designada é muito específica e de disponibilidade limitada. Por exemplo, se

quisermos inspecionar os executivos de companhias que empregam mais de 5000
engenheiros de software, pode não ser possível confiar em uma amostra aleatória.
Podemos ser forçados a questionar apenas os executivos que estão dispostos a participar.

3. A amostra é para um estudo piloto, não a pesquisa final, e um grupo não aleatório está
disponível.

1. Amostragem por quota

A amostragem por quota é semelhante à amostragem estratificada. A diferença reside no facto de
que aqui, o investigador não escolhe uma amostra aleatória simples, mas aceita quaisquer
elementos/unidades acessíveis até à satisfação da amostra (= quota) do sub-grupo. Cada estrato é
amostrado (usando conveniência ou técnicas de bola de neve) de forma que o número de
respondentes em cada subgrupo corresponde a sua proporção na população. Já não utilizamos o
termo estrato, mas sim sub-grupo.

39
 Exercício 6: Você quer uma amostra de 5000 pessoas da população da tabela acima.
Considerando os subtotais dos dois géneros, qual é a quota de pessoas do género masculino e
qual é a quota de pessoas do género feminino que devem entrar na amostra? Como é que as
encontraria?

2. Amostragem de conveniência
Amostragem de conveniência envolve obter respostas de pessoas que estão disponíveis e
dispostas a participar. O problema principal desta abordagem é que as pessoas que estão
dispostas a participar podem diferir de modo importante dos que não estão dispostos. Por
exemplo, se quisermos avaliar o nível de satisfação dos serviços de telefonia móvel, as pessoas
que têm reclamações são mais prováveis de prover avaliação do que as que estão satisfeitas com
os serviços.

3. Amostragem bola de neve (SnowBall)

Envolve pedir às pessoas que participam numa pesquisa para nomear outras pessoas que
estariam dispostas a participar. A amostragem continua até que o número exigido de respostas
seja obtido. Esta técnica é frequentemente usada quando a população for de difícil identificação
pelos pesquisadores. Por exemplo, poderíamos esperar que os invasores de software se conheçam
entre si, assim se achássemos um invasore para participar na pesquisa, poderíamos pedir-lhe que
identificasse outros possíveis participantes.

4. Grupos focais
Grupos focais normalmente são formados pelos pesquisadores a partir de seus contactos pessoais.
Eles normalmente consistem em 10 a 20 pessoas que representam alguma população. Grupos
focais são geralmente usados em estudos piloto de pré-pesquisa ou sócio-antropológicos.

Leitura adicional recomendada:

1. Cohen, M & Manion, L (1989). Research Methods in Education. London and New York,
Capítulos 4 a 8.
2. Stake, R. E. (1988). Case study methods in educational research: Seeking sweet water. In
Richard M. Jaeger (ed.), Complementary methods for research in education (pp. 253-
265). American Educational Research Association, Washington. Capítulo 5.
3. Jaeger, R. M. (1988). Survey methods in educational research. In Richard M. Jaeger (ed.),
Complementary methods for research in education (pp. 303-338). American Educational
Research Association, Washington. Capítulo 6.
4. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Investigação por questionário. Edições Sílabo, Lisboa.
Capítulo 2.
5. Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Técnicas de pesquisa. São Paulo, Editora Atlas,
S.A. Capítulos 2 e 3.

40
Capítulo 6. Alguns desenhos em pesquisas experimentais

Na apresentação dos desenhos de pesquisa que segue usam-se símbolos e convenções extraídos
de Cohen e Manion (1992).
1. X representa a exposição de um grupo a uma variável experimental ou evento como, por
exemplo, dosagem, duração, método de ensino, material curricular, cujo efeito está para
ser medido
2. O refere-se ao processo de observação ou medição,
3. Xs e Os numa fila dada são aplicados a uma mesma pessoa ou grupo;
4. A ordem da esquerda para a direita indica a sequência temporal;
5. Xs e Os na posição vertical um do outro representam simultaneidade;
6. R indica uma atribuição aleatória a separados grupos de tratamento.

6.1 Desenho pré-experimental: Um grupo pré-teste_pós-teste

Frequentemente, relatórios sobre o mérito/valor de uma dosagem, método de ensino ou material

curricular revelam que um pesquisador mediu um grupo numa dada variável dependente (O1),
por exemplo atitudes para com a aprendizagem da física, e então introduziu uma manipulação
experimental (X), digamos um módulo curricular de seis semanas, desenhado para aumentar o
gosto pela aprendizagem da física. Algum tempo após o processo de ensino-aprendizagem, o
pesquisador mediu novamente (O2) as atitudes do grupo e procura encontrar as diferenças entre
os scores do pré-teste e do pós-teste, tendo como referência os efeitos de X.
O desenho da pesquisa do tipo um grupo pré-teste_pós-teste pode ser representado por:

(Experimental) O1 X O2

Suponha agora que tal pesquisa tenha sido realizada e que o pesquisador encontra que os scores
O2 são maiores que os score O1. Em que medida será ele justificado ao atribuir a causa da
diferença O2 – O1 ao tratamento experimental X? Aqui, faz-se notar que provavelmente em
disciplinas como física onde, por exemplo, por um dado mecanismo transfere calor Q a uma
barra de metal, inicialmente a uma temperatura T1, pode atribuir, com toda a confiança, a
expansão ∆l observada ao aumento de temperatura para a temperatura final T2, porque dentro dos
limites do seu laboratório ele excluiu (controlou) todas as outras fontes externas da sua expansão.

Contudo, o mesmo grau de controlo não nunca pode ser conseguido na experiência educacional.
Assim, sugere que o pesquisador deve reflectir sobre algumas influências possíveis de ocorrer no
processo, para além do tratamento experimental X, que também influenciaram a diferença O2-O1.
Ele poderá encontrar outros factores relacionados com , por exemplo, alunos, professores, gestão
escolar, organização das turmas. Estas variáveis que se encontram fora do controlo do
pesquisador num desenho experimental um grupo pré-teste_pós-teste ameaçam e tendem a
invalidar os seus esforços de pesquisa.

41
6.2 Desenho experimental ‘verdadeiro’: O desenho pré-teste_pós-teste, grupo de
controlo

O desenho experimental pré-teste_pós-teste, grupo de controlo representa-se conforme o

diagrama abaixo.

(Experimental) RO1 X O2

(Controlo)

Difere do desenho pré- RO3 O4 experimental discutido

acima, na medida em que envolve dois grupos
constituídos através da aleatoriedade. A colocação aleatória ao grupo experimental E e ao grupo
de controlo C controla todas as possíveis variáveis independentes, sobretudo quando um número
considerável de elementos é metido na experiência.
A colocação aleatória nos grupos E e C garante uma grande equivalência dos mesmos, pois a
aleatoriedade é uma maneira de garantir a exclusão ou o controlo de todas as fontes ou as
variáveis externas que possam perturbar a experiência. Alternativamente o pesquisador poderá
optar pelo emparelhamento dos casos (matched cases), isto é, os sujeitos (alunos, ou professores,
etc.) são escolhidos aos pares com base em outras variáveis que se julgam iguais a cada elemento
do par e estes são colocados aleatoriamente no grupo E ou C.

É adição do grupo de controlo e a aleatoriedade na colocação dos sujeitos em E e C que muda

radicalmente o desenho obtido no desenho pré-experimental. Assim, para além das diferenças no
tratamento experimental X, todas as outras condições experimentas dos dois grupos são iguais.
Do mesmo modo, controlam-se as ameaças à validade interna.

6.3 Desenho quase-experimental: Desenho de grupo não-equivalente

Frequentemente, na pesquisa educacional não é possível realizar investigações verdadeiramente

experimentais. Na melhor das possibilidades, os pesquisadores empregar algo próximo de uma
experiência verdadeira, mas desprovidos da aleatoriedade ou exposição aleatória (necessária
numa experimentação verdadeira).

Um dos desenhos quase-experimentais é representado no diagrama abaixo.

(Experimental) O1 X O2

(Controlo) ---------------------------------------
-
A linha tracejada separando os grupos indica que os
grupos experimental e de O3 O4 controlo não foram
constituídos através da aleatoriedade, daí o uso do
termo „não-equivalentes‟. Contudo, a introdução do
grupo de controlo neste desenho melhora o desenho da pesquisa do tipo um grupo pré-teste_pós-

42
teste (desenho pré-experimental), porque o pesquisador pode esforçar-se por criar o grupo
experimental E e o grupo de controlo C tão equivalentes quanto possível (equivalência de
características socioeconómicas dos alunos, tamanhos das turmas ou escolas, organização das
escolas, métodos de ensino-aprendizagem, etc.), evitando alguns erros de interpretação a que o
desenho pré-experimental está sujeito. Onde a aleatoriedade não seja possível, o pesquisador é
aconselhado a usar amostras pertencentes à mesma população.

43
Capítulo 7: Instrumentos de recolha de dados

O presente capítulo discute alguns instrumentos utilizados na pesquisa social e educacional,

particularmente os questionários, a entrevista e a observação.

É importante que o pesquisador destaque que tipos de dados irá utilizar em sua pesquisa:
Dados Primários: são aqueles que não foram antes recolhidos.
Dados secundários: São aqueles que já foram recolhidos, tabulados, ordenados e, às vezes, até
analisados, com outros propósitos que os de atender às necessidades da pesquisa em andamento.
A recolha de dados não é um processo acumulativo e linear. Os dados são recolhidos,
interactivamente, num processo de idas e voltas, nas diversas etapas da pesquisa e na interacção
com seus sujeitos. No desenvolvimento da pesquisa os dados são constantemente avaliados e
analisados. Finalmente, o investigador terá de tomar decisões sobre quanto tempo durará o
processo de recolha de dados e quantas vezes eles serão recolhidos.

A seguir discutimos os instrumentos de recolha mencionados acima.

7.1 Questionários
Um questionário é tão somente um conjunto de perguntas, feito para gerar os dados necessários
para se verificar se os objectivos de um projecto foram atingidos. Mas, construir questionários
não é uma tarefa fácil, e aplicar tempo e esforço no desenho do questionário é um requisito
essencial para se atingir os resultados esperados. Infelizmente não existe uma metodologia
padrão para o desenvolvimento de questionários, porém existem recomendações de diversos
autores com relação a essa importante tarefa no processo de pesquisa científica.

A construção de um questionário, segundo Cohen e Manion (1989), é considerada uma “arte

imperfeita”, pois não existem procedimentos exactos que garantam que os seus objectivos de
medição sejam alcançados com boa qualidade. Ainda segundo os autores, factores como bom
senso e experiência do pesquisador podem evitar vários tipos de erros em questionários, como
por exemplo, as perguntas ambíguas, potencialmente prejudiciais, dada sua influência na
amplitude de erros. No entanto, existe uma sequência de etapas lógicas que o pesquisador deve
seguir para construir um questionário:

1 – Planificar o que vai ser mensurado

2 – Formular as perguntas para obter as informações necessárias.
3 – Definir o texto e a ordem das perguntas e o aspecto visual do questionário.
4 – Testar em fase piloto o questionário, utilizando uma pequena amostra, em relação a
omissões, ambiguidade e outros erros.
5 – Caso necessário, corrigir o problema e fazer uma nova testagem piloto.

44
Inspirada em Cohen e Manion (1989), a figura 1 ilustra alguns passos para a construção de um
questionário:

Etapa Passos
Evidenciar os objectivos da pesquisa
Definir o assunto da pesquisa no seu questionário
Planificar o que vai ser
Obter informações adicionais sobre o assunto da pesquisa a partir de fontes
Mensurado
de dados secundários e pesquisa exploratória
Determinar o que vai ser perguntado sobre o assunto da pesquisa
Para cada assunto, determinar o conteúdo de cada pergunta
Formular as perguntas
Decidir sobre o formato de cada pergunta
Definir o texto na Determinar como as perguntas serão redigidas
formulação das Avaliar cada uma das perguntas em termos de sua facilidade de compreensão,
perguntas conhecimentos e habilidades exigidos, e disposição dos respondentes.
Dispor as perguntas em uma ordem adequada
Agrupar todas as perguntas de cada sub-tópico em sequência lógica para
Decisões sobre a
obter um único questionário
sequência e aparência
Fazer uma apresentação de qualidade e atractiva das perguntas para elevar o
índice de respostas
Ler o questionário inteiro para verificar se faz sentido, e se consegue
mensurar, o que está previsto para ser mensurado
Testagem piloto e
Verificar possíveis erros no questionário
correção de erros
Fazer a testagem piloto no questionário
Corrigir o problema
Figura 1 – Alguns passos para a construção de um questionário.

7.1.1 Formular as perguntas: decisões sobre o seu conteúdo

O perquisador deve conhecer bem o assunto da pesquisa para poder dividí-lo em conceitos a ele
relacionados (elabora uma lista de x conceitos sobre o assunto) e, de cada um deles, extrair 2 a 3
perguntas. Ainda, o investigador deve controlar se os conceitos estabelecidos estão ou não
alinhados com os objectivos, perguntas de pesquisa ou hipóteses.

Com relação ao conteúdo das perguntas, pode-se tentar verificar factos, crenças quanto a factos,
crenças quanto a sentimentos, descoberta de padrões de acção e de comportamento presente ou
passado. Também, é necessário que o pesquisador faça algumas reflexões, do tipo: a pergunta é
realmente necessária? Qual a sua utilidade? Estas perguntas podem se desdobrar nas seguintes:

 O assunto exige uma pergunta separada, ou pode ser incluído em outras perguntas?
 Existem outras perguntas que já incluem adequadamente este ponto?
 A pergunta é suficientemente clara e específica?
 Várias perguntas são necessárias sobre o assunto desta pergunta ou uma é suficiente?
 Todos os aspectos importantes sobre este assunto serão obtidos da forma como foi
elaborada a pergunta?
 Em perguntas de opinião, interessa saber os graus de favorabilidade/desfavorabilidade, ou
basta saber se é a favor ou contra?

45
  As pessoas têm a informação necessária para responder a pergunta? Não basta, porém que
se esteja abordando a pessoa certa, é preciso saber se ela é capaz de se lembrar da
informação. Nossa habilidade para nos lembrarmos dos eventos é influenciada pela
importância do próprio evento para cada um, do tempo passado desde que ele ocorreu e da
presença de estímulos que nos ajudem a recordar.
 Os respondentes estarão dispostos a dar a informação? A predisposição em responder a
uma determinada pergunta parece ser função do tempo e trabalho envolvidos na elaboração
da resposta, de sua habilidade em articular a resposta, e da sensibilidade do assunto tratado.
 Que objecções alguém poderia ter para responder esta pergunta?
 O tema abordado é muito íntimo, perturbador ou expõe socialmente as pessoas, de forma a
causar resistências e respostas falsas?
 O tema é embaraçoso para o respondente por colocar em perigo o seu prestígio, caso seja
contrário a idéias socialmente aceites?
 O conteúdo da pergunta não estará enviesado ou carregado em determinada direcção?
Esta pergunta desdobra-se nas seguintes:
 A pergunta é, devidamente, neutra, a fim de não influenciar nas respostas?
 Pessoas com opiniões contrárias sobre o assunto não a considerarão tendenciosa?
 A pergunta contém julgamentos tendenciosos relacionados com assunto?

NB: deve-se evitar o uso de abreviação e de tratar dois assuntos complexos numa mesma
pergunta.

7.1.2 Decisões sobre o formato das perguntas/respostas

A escolha do formato das respostas mais adequado deve levar em conta as vantagens e
desvantagens de cada tipo para o objectivo da pesquisa.

As perguntas podem ser:

 abertas – onde os respondentes ficam livres para responderem com suas próprias palavras,
sem se limitarem à escolha entre um rol de alternativas.
 múltipla escolha - onde os respondentes optarão por uma das alternativas, ou por
determinado número permitido de opções.
 dicotómicas - onde os respondentes têm apenas duas opções de respostas, de carácter
bipolar, do tipo: sim/não; concordo/não concordo; gosto/não gosto. Por vezes, uma terceira
alternativa é oferecida, indicando desconhecimento ou falta de opinião sobre o assunto.

A tabela abaixo descreve as principais vantagens e desvantagens de cada formato das respostas.

46
 Principais vantagens e desvantagens de cada formato das respostas em
Tabela 7.1:
questionários.
Tipo de Perguntas Vantagens
 Permitem avaliar melhor as atitudes
para análise das perguntas
estruturadas;
 São muito úteis como exploração de
um determinado tema porque deixam o
respondente mais livre e à vontade
para a pesquisa a ser feita, usando sua
linguagem própria
 Cobrem mais pontos, além das
perguntas fechadas;
 Têm menor poder de influência nos
Abertas
respondentes do que as perguntas com
alternativas previamente estabelecidas;
 Exigem menor tempo de elaboração;
 Proporcionam comentários,
explicações e esclarecimentos
significativos para se interpretar e
analisar o assunto em estudo;
 Evita-se o perigo existente no caso das
perguntas fechadas, de o pesquisador
deixar de relacionar alguma alternativa
significativa no rol de opções.
 Facilidade de aplicação, processar e
analisar;
 Facilidade e rapidez no acto de
responder;
 Apresentam pouca possibilidade de
erros de interpretação de respostas:
Múltipla Escolha aumentam a validade de conteúdo;
 Diferentemente das dicotómicas,
trabalham com diversas alternativas.
 Resultados podem ser facilmente
compilados para se determinar os
padrões de respostas e o nível de
dificuldade
 Rapidez e facilidade de aplicação,
processar e análisar;
 Facilidade e rapidez no acto de
responder;
Dicotómicas  Menor risco de parcialidade do
entrevistador;
 Apresentam pouca possibilidade de
erros;
 São altamente objectivas.
Desvantagens
 Dão margem à subjectividade do
investigador na compilação e interpretação
das respostas, já que não há um padrão
claro de respostas possíveis.
 Há uma grande dificuldade para
codificação das respostas compiladas;
 Quando aplicadas em forma de
entrevistas, podem levar potencialmente a
grandes viéses dos entrevistadores;
 Esbarram com as dificuldades de redacção
da maioria dos investigadores, e mesmo
com a "preguiça" de escrever dos
respondentes;
 São menos objectivas, já que o
respondente pode divagar e até mesmo
fugir do assunto;
 São mais onerosas e mais demoradas para
serem analisadas que os outros tipos de
perguntas.
 A sua análise é longa e complexa
 Exigem muito cuidado e tempo de
preparação para garantir que todas as
opções de respostas possíveis sejam
oferecidas;
 Se alguma alternativa importante não foi
previamente incluída, fortes viéses podem
ocorrer, mesmo quando esteja sendo
oferecida a alternativa „Outros. Quais?‟;
 O respondente pode ser influenciado pelas
alternativas apresentadas;
 Limitam o pensamento imaginativo e
creativo dos respondentes.
 Polarização de respostas e/ou
possibilidade de forçar respostas em
relação a um leque de opiniões;
 Podem levar a erros de medição, se o tema
foi tratado de forma dicotómica, quando
na verdade apresenta várias alternativas;
 Dependendo de como a pergunta é feita,
perguntas com respostas dicotómicas são
fortemente passíveis de erros sistemáticos.
47
Abaixo são dados alguns exemplos de perguntas para diferentes formatos.

1. Perguntas abertas:
Exemplos de perguntas abertas:
a. Qual é a sua opinião quanto aos factores que abrangem a lei da família?
b. Na sua opinião, quais são as principais causas da delinquência juvenil em
Moçambique?

2. Perguntas dicotómicas: também denominadas de alternavas fixas, são aquelas em que o

respondente escolhe a sua resposta entre duas respostas. Exemplos de perguntas dicotómicas:
a. Você é favorável ou contrário ao celibato dos padres?

A. Favorável -------

B. Contrário --------

b. Os sindicatos devem ou não formar um partido político?

A. Sim --------------
B. Não --------------

3. Perguntas tricotómicas: as perguntas dicotómicas, quando lhes são acrescentadas mais um

item, „não sei‟, denominam-se tricotómicas. Exemplos de perguntas tricotómicas:

a. Você é favorável ou contrário ao celibato dos padres?

A. Favorável -------
B. Contrário --------
C. Não sei ----------

b. Os sindicatos devem ou não formar um partido político?

A. Sim --------------
B. Não --------------
C. Não sei ----------

4. Perguntas fechadas de escolha múltipla: são perguntas fechadas, mas que apresentam uma
série de possíveis respostas, abrangendo várias facetas do conceito/variável contida na
pergunta.
Na construção de perguntas de múltipla escolha pode considerar as seguintes ajudas ou dicas.

a. Incluir em cada pergunta apenas uma ideia chave de modo claro, retirando o
excesso de palavras nas opções. Veja-se o exemplo a seguir:

Numa avaliação objectiva, o termo „objectiva‟:

A. Refere-se ao método de identificação dos resultados da aprendizagem,

48
 B. Refere-se ao método de selecção do conteúdo do teste,
C. Refere-se ao método de apresentação dos problemas,
D. Refere-se ao método de correcção das respostas.

Compare com a seguinte formulação:

Numa avaliação objectiva, o termo „objectiva‟ refere-se ao método de:
A. Identificação dos resultados da aprendizagem,
B. Selecção do conteúdo do teste,
C. Apresentação dos problemas,
D. Correcção das respostas.

Claramente, a segunda formulação é melhor.

b. Construir opções distraidoras comparáveis à resposta certa em termos de

comprimento, complexidade cognitiva e forma gramatical.
c. Fazer um esforço para não exceder quatro opções bem construídas em cada
pergunta. Veja-se o exemplo a seguir:

Tendo 12 rebuçados, que operação deverá ser efectuada quando quiser decidir
quantos serão recebidos por cada uma das 3 crianças existentes numa casa?
A. Adição
B. Subtracção
C. Divisão
D. Mutiplcação.

d. Incluir a opção „outra‟ no seu conjunto de respostas alternativas, caso tenha

poucas opções.Veja-se o exemplo a seguir:

O que é calor? O calor é:

A. a energia contida num corpo a qualquer temperatura.
B. a energia em transferência entre dois corpos a temperaturas diferentes.
C. a temperatura de um corpo a qualquer energia.
D. Outra. Qual? --------------------------------------------------------------------

e. Evitar a inclusão de frases ou introduções não funcionais. Tais frases supérfluas

podem ser excluídas. Considere, por exemplo:

i. Moçambique tem cinco cores. Uma delas é:

A. Azul
B. Branca
C. Castanha
D. Laranja

Compare com a seguinte formulação:

49
 ii. Uma das cores da bandeira de Moçambique é:
A. Azul
B. Branca
C. Castanha
D. Laranja

Claramente, a segunda formulação é melhor.

f. Fazer entrevistas prévias antes de incluir uma perguntas cujas opções desconhece.
Por exemplo, “qual será o modo principal de transmissão do virus de
HIV/SIDA?”

5. Escalas: Quando se aplica um questionário fechado (múltipla escolha ou dicotómico)

pretende-se medir aspectos como, por exemplo, atitudes ou opiniões do público-alvo, e isso,
geralmente, é possível com a utilização de escalas. As escalas que se utilizam comumente podem
ser de quatro tipos: escala de Likert, VAS (Visual Analogue Scales), escala Numérica e escala
Guttman.

A escala de Likert apresenta uma série de proposições, geralmente em número ímpar, das quais o
respondente deve seleccionar uma, podendo estas ser: concorda totalmente, concorda, sem
opinião, discorda, discorda totalmente. É efetuada uma cotação das respostas que varia de modo
consecutivo: +2, +1, 0, -1, -2 ou utilizando pontuações de 1 a 5.

NB:
1. Decida se pretende usar opções pares ou ímpares. Pretende forçar o respondente a tomar
uma posição ou aceitar a sua indiferença/neutralidade?
2. Dê a cada opção um significado claro e distinto do das restantes opções.
3. Evite proposições/frases com formulação negativa.
Os exemplos da tarefa dada a seguir seguem a formulação de Escala de Likert e não correctos.

Tarefa: diga o que está errado em cada um dos três exemplos dados a seguir.

1. Escolha a frase que mais identifica o seu sentimento das aulas de Física.
A. Gosto muito
B. Gosto
C. Gosto um pouco
D. Não gosto

2. Acho que a Matemática é muito difícil; por isso eu desisto quando não posso resolver um
problema.
A. Concordo muito
B. Concordo
C. Nao concordo e nem discordo
D. Discordo
E. Discordo muito

50
 3. Avalie numa escala de 1 a 10 o quanto é importante para si dormir bem em cada noite,
sendo 1 = não muito importante e 10 = muito importante. Diga o que significa para si 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

A seguir, é dada outra tarefa contendo outros exemplos, também seguindo o formato da
escala de Likert.

Tarefa: argumente porque é que cada um dos três exemplos dados a seguir está certo.

1. Eu gosto das aulas de direito comercial

A. Concordo muito
B. Concordo
C. Não concordo e nem discordo
D. Discordo
E. Discordo muito
2. Os serviços do Banco Barclays são bons:
A. Concordo muito
B. Concordo
C. Discordo
D. Discordo muito

3. Avalie as suas
F. competências no seu desempenho como profissional de educação. Escolha um valor na
escala de 1 (totalemente não competente) a 5 (totalmente competente).
G.

Totalemente
não Totalemente
competente competente
1 2 3 4 5
a Comunicar oralmente
.
b Produzir composições bem estruturadas
.
c Conceber um plano de projecto
.

VAS (Visual Analogue Scales) é um tipo de escala que advém da escala de Likert apresentando
os mesmos objectivos, mas num formato diferente. Este tipo de escala baseia-se numa linha

51
horizontal com ±10 cm de comprimento apresentando nas extremidades duas proposições
contrárias:

Útil Inútil

O respondente deve responder à pergunta assinalando na linha a posição que corresponde

à sua opinião.

A Escala Numérica deriva da escala anterior na qual a linha se apresenta dividida em

intervalos regulares.

A escala de Guttman apresenta um conjunto de respostas que estão hierarquizadas. Deste

modo se um respondente concordar com uma das opções esta concordância irá incluir todas as
respostas que se encontram numa posição inferior na escala. Se o inquirido concordar com uma
opção, mas não concordar com as anteriores, tal significará que a escala está mal construída. A
cada item é atribuído cotação que se inicia em zero caso não seja escolhida nenhuma opção, um
se for escolhida a primeira opção, dois se for escolhida a segunda opção e assim sucessivamente.

7.1.3 Decisões sobre o texto na formulação das perguntas

Na formulação das perguntas deve-se cuidar para que as mesmas tenham o mesmo significado
para o pesquisador e para o respondente, evitando-se assim um erro de medição. Sabe-se que a
formulação tem efeito sobre as respostas. Esse efeito pode ser avaliado comparando-se os
resultados em sub-amostras, de perguntas formuladas de forma diferente.

É conveniente fazer as seguintes recomendações sobre a formulação das perguntas:

 Usar comunicação simples e palavras conhecidas;
 Não utilizar palavras ambíguas.
 Visualizar a situação com um diagrama ou desenho, se possível
 Incluir somente uma ideia em cada pergunta
 Garantir que cada pergunta possa ser significativamente respondida por cada opção.

Evitar:
 perguntas que sugiram a resposta;
 perguntas com conteúdo emocional e/ou sentimento de aprovação ou reprovação;
 referências a nomes que impliquem aceitação ou rejeição ou tenham componente afectiva;
 alternativas implícitas;
 necessidade de o respondente fazer cálculos para responder;
 perguntas de dupla resposta;
 alternativas com frases longas;
 contágio de respostas (efeito halo);
 viéses involuntários, motivados por reacção visando prestígio por parte do respondente,
retraimento defensivo diante de perguntas personalizadas e a atracção exercida pela
resposta positiva.

52
  qualquer explicação improvisada da pergunta. Isso é proibido. Em casos em que se
imagine, de antemão, que surgirão dúvidas, esclarecimentos devem ser previamente
elaborados;

O investigador deve lembrar-se das condicionantes das respostas. Alguns respondentes:

 Buscam conformidade ao grupo;
 Têm a tendência de imitar o socialmente correcto;
 Têm medo do julgamento por outros;
 Buscam prestígio social;
 Têm a tendência de participarem nas emoções colectivas;
 Submetem-se aos estereótipos culturais;

O investigador deve ter em mente outros aspectos/perguntas referentes à redacção das perguntas:
 A pergunta pode ser mal compreendida? Contém frases ou termos difíceis e/ou obscuros?
 Os termos utilizados serão bem compreendidos pelo público da pesquisa? Termos
especializados são usados apenas quando realmente necessários, devendo-se assegurar que
o seu sentido se torne claro através de figuras ou de outros meios.
 A frase é curta e simples? Frases longas e difíceis tendem as ser mal compreendidas.
 Existe indefinição ou ambiguidade? Qual o outro sentido que a pergunta poderá ter para
quem responde?
 Enfatizar não intencionalmente uma palavra ou frase poderia mudar o sentido da pergunta?
 A pergunta exprime adequadamente todas as alternativas, ou mostra apenas um dos lados
do assunto em questão?
 O quadro de referência cognitiva ou do conhecimento do assunto é claro e uniforme para
todas as pessoas que respondem?
 A pergunta deixa claro que a pessoa deve respondê-la baseada naquilo que pensa ser a
verdade e não naquilo que desejaria que fosse a verdade?
 A frase é enviesada, ou seja, está emocionalmente carregada ou deformada para
determinado tipo de resposta?
 O que traria melhores resultados, uma redacção mais pessoal ou mais impessoal da
pergunta?
 O que seria melhor, apresentar a pergunta de maneira directa ou indirecta? Não há
recomendações concretas quanto ao emprego de perguntas indirectas. Suas possibilidades e
limitações devem ser examinadas caso a caso, de acordo com o objectivo da pesquisa.
Entram em questão problemas morais e técnicos: saber se as inferências pretendidas podem
ser retiradas, sem prejuízo, das provas indirectas; se as perguntas são altamente invasivas
da intimidade, etc. (Selltiz et al, 1974).

7.1.4 Decisões sobre a sequência das perguntas

A ordem na qual as perguntas são apresentadas pode ser crucial para o sucesso da pesquisa. Não
há regras estabelecidas, mas alguns cuidados devem ser tomados. Assim, recomenda-se:
 Iniciar o questionário com uma pergunta aberta e interessante (para deixar o respondente
mais à vontade e assim ser mais espontâneo e sincero ao responder as perguntas restantes).

53
 Iniciar com perguntas sobre a opinião do respondente pode fazer com que se sinta
prestigiado e se torne disposto a colaborar.
 Usar temas e perguntas gerais no início do questionário, deixando as perguntas específicas
para depois (fechar o foco gradualmente);
 Deve-se adoptar uma ordem lógica de perguntas utilizando um fluxograma ou árvore de
decisão para posicionar as perguntas;
 Informações que classificam social, económica ou demograficamente o respondente devem
ser colocadas no final, a não ser que alguma delas sirva como "filtro";
 Perguntas de caráter mais invasivo, ou que tratem temas delicados, não devem ser
colocados no início do questionário e convém que sejam alternadas com perguntas simples;
 As perguntas mais pessoais, sensíveis ou que possam ser embaraçosas devem ser feitas
somente no final do questionário e convém que sejam alternadas com perguntas simples;

7.1.5 Decisões sobre a apresentação e o lay-out do questionário (características físicas)

Nesta fase, o investigador deverá decidir sobre: número de páginas; qualidade do papel e da
impressão; tipos e tamanho de letras; posicionamento e tamanho dos espaços entre perguntas;
cores da tinta e do papel para as respostas; espaço para resposta de cada pergunta; separação de
campos para facilidade de digitação (praticamente obrigatória para se compilar as respostas e
processá-las em tempo reduzido); impressão em frente e verso ou só na frente.

Tais itens são relevantes para se ganhar a colaboração dos respondentes. Quanto melhor e mais
adequada for a apresentação, maior a probabilidade de se elevar o índice de respostas.

7.1.6 Decisões quanto à testagem piloto

É importante a realização de testagem piloto porque é provável que não se consiga prever todos
os problemas e/ou dúvidas que podem surgir durante a aplicação do questionário. Sem a
testagem piloto, pode haver grande perda de tempo, dinheiro e credibilidade caso se constate
algum problema grave com o questionário já na fase de aplicação. Nesse caso o questionário terá
que ser refeito e estarão perdidas todas as informações já colhidas.

Segundo Cohen e Manion (1989), a testagem piloto pode ser realizada inclusive nos primeiros
estágios, quando o instrumento ainda está em desenvolvimento, quando o próprio pesquisador
pode realizá-lo, através de entrevista pessoal. A testagem piloto é um ensaio geral. Cada parte do
procedimento deve ser projectada e implementada exactamente como o será na hora efectiva da
recolha de dados. As instruções para a entrevista devem estar na formulação final, e serem
obedecidas rigorosamente, para se ver se são ou não adequadas. O questionário deve ser
apresentado na forma final e a amostra (embora menor) deve ser obtida segundo o mesmo plano
que gerará a amostra final. Os resultados da testagem piloto são então tabulados para que se
conheçam as limitações do instrumento. Isto incluirá a proporção de respostas do tipo "não sei",
de perguntas difíceis, ambíguas e mal formuladas, a proporção de pessoas que recusam a
entrevista, bem como os comentários feitos pelos respondentes sobre determinadas perguntas.

54
Caso a testagem piloto revele necessidade de muitas alterações, o questionário revisto deverá ser
então novamente testado. O processo será repetido tantas vezes quantas forem necessárias, até
que o instrumento se encontre maduro, pronto para ser aplicado. De acordo com Cohen e Manion
(1989), para instrumentos que foram cuidadosamente desenvolvidos, dois ou três testes pilotos
costumam ser suficientes.

Resumidamente, quanto à pilotagem do questionário, recomendamos o seguinte:

1. Depois de redigido, o questionário precisa ser testado antes da sua utilização,
administrando-se a um pequeno grupo de respondentes com as mesmas características da
amostra.
2. A análise do teste piloto poderá evidenciar os seguintes erros:
a. Inconsistência ou complexidade das questões,
b. Ambiguidade ou linguagem inacessível aos respondentes,
c. Perguntas supérfluas,
d. Perguntas que causem embaraço aos respondentes,
e. Excesso de perguntas sobre um determinado tema contido na pesquisa
f. Etc.

NB: o teste piloto serve para analisar/examinar se o questionário possui:

a. Validade: os dados recolhidos são os necessários para responder às perguntas de
pesquisa/ hipóteses da pesquisa?
b. Fidedignidade/consistência: qualquer pessoa que o administre a uma amostra com as
mesmas características obterá as mesmas respostas?
c. Operactividade: o vocabulário é claro e acessível aos respondentes.

7.2 Entrevistas
Trata-se de uma conversa entre o entrevistador e o sujeito respondente. Há uma maior
flexibilidade para o entrevistador. Este tem oportunidade de observar atitudes, reacções e
condutas durante a entrevista.

7.2.1 Descrição de entrevistas

Para permitir uma construção de um juízo sobre o nível de compreensão que os respondentes
possuem sobre uma série de fenómeno/situação/evento de interesse científico bem definido.

Na sua forma mais simples, uma entrevista consiste em uma pessoa:

 fazer perguntas a uma outra pessoas ou grupo de pessoas sobre um conceito/tópico
seleccionado
 pedir a uma pessoa ou grupo de pessoas para realizar uma série de tarefas.

Ao fornecer respostas às perguntas colocadas, ao respondente é pedido para usar as suas

próprias. Caso esteja a realizar uma tarefa, ao respondente/entrevistado é pedido para falar alto
de tal modo que o entrevistador possa acompanhar o seu raciocínio.

55
O entrevistador é livre para fazer perguntas ou pedir clarificações adicionais que se centram em
assuntos que vão surgindo ao longo da entrevista.

Note-se que, em entrevistas, os dados são constituídos por:

 Tudo o que o entrevistado diz, faz, e o modo como o faz,

 Expressões faciais ou outra linguagem corporal;

7.2.2 Funções de entrevistas

 Investigar a dimensão (como ou com que profundidade) de compreensão de um
conceito/evento/fenómeno, relações entre conceitos/eventos/fenómenos ou lacunas na sua
compreensão.
 Reconhecer inter-relações entre problemas/conceitos/eventos/fenómenos.
 Identificar concepções alternativas e erros de aprendizagem.
 Identificar áreas de confusão ou limitações em pensar criticamente.
 Documentar como é que estudantes/professores/médicos podem aplicar o seu
conhecimento numa situação concreta (por exemplo, na resolução de um problema).
 Documentar procedimentos gerais ou específicos que os estudantes/professores/pessoas
empregam na resolução de uma tarefa, incluindo a sua sequência.
 Documentar como é que o conhecimento de estudantes/professores/pessoas se modifica
ao longo do tempo como resultado de uma intervenção.
 Obter uma realimentação verbal sobre a estrutura de um curso, técnicas de instrução ou
outros aspectos de interesse científico.

7.2.3 Exemplos de formatos de entrevistas e de situações onde elas são usadas

Entrevista estruturada (padronizada) – apresenta um roteiro prévio de perguntas que são

elaboradas a partir dos objectivos do estudo. Equivale ao questionário, diferindo no facto de as
respostas serem orais.
Entrevista semi-estruturada – existe um roteiro preliminar de perguntas contendo as ideias
principais, que se molda à situação concreta de entrevista. O entrevistador pode adicionar novas
perguntas de seguimento se for necessário.
Entrevista não-estruturada ou livre (não-padronizada) – apenas estímulos iniciais, ditados pelos
objectivos de pesquisa. O entrevistado é livre para conduzir o processo...

Assim sumarizando, podemos identificar quatro tipos de funções ou de utilização de entrevistas:

a) Controlo:
b) Verificação:
c) Aprofundamento:
d) Exploração:

56
 Tipo de Não estruturada Semi-estruturada Estruturada
Função entrevista
Controlo 
Verificação 
Aprofundamento 
Exploração 

A seguir descrevem-se alguns exemplos de situações onde as entrevistas são usadas.

Entrevistas sobre exemplos/contra-exemplos

O investigador mostra ao entrevistado uma série de casos (fotografias, desenhos, gráficos,
diagramas, etc.) que constituem exemplos e contra-exemplos de conceitos/eventos/fenómenos a
serem investigados. A seguir pede-lhe para escolher os casos que constituem exemplos. A
entrevista prossegue com pedidos de explicações, clarificações.

Entrevistas sobre predições

Ao respondente é pedido para antecipar um resultado duma situação/evento/fenómeno. Também
lhe é peido para justificar ou explicar as sua predição.

Entrevistas sobre solução de problemas

O respondente recebe um problema que deverá resolver, falando em voz alta e justificando cada
passo da resolução do problema dado.

7.2.4 Prejuízos e limitações em entrevistas

Alguns prejuízos são:
 o respondente querer agradar ao entrevistador
 o entrevistador guiar ao respondente nas suas respostas
 colocar uma tonalidade especial na voz ao abordar um assunto durante uma entrevista.
 Traje inadequado para o tipo de respondente.

Em termos de limitações, destaque-se que uma delas é constituída pelo tempo insuficiente para
entrevistar um número grande de pessoas.

A seguir, são apresentados alguns pontos sobre os quais os entrevistadores devem ser orientados.
 Proporcionar ao respondente uma situação de liberdade, em que a pessoa seja estimulada
a apresentar francamente as suas opiniões;
 Garantir, se for o caso, o anonimato do respondente;
 O entrevistador deve ser educado, amistoso e imparcial;
 Nunca deverá mostrar surpresa ou desaprovação diante das opiniões de quem responde;
 As perguntas precisam ser apresentadas de maneira exacta, com as mesmas palavras que
foram propostas;
 As perguntas devem seguir a ordem exacta em que aparecem no guião da entrevista;

57
  O entrevistador deve apresentar todas as perguntas, e jamais responder alguma por
dedução própria;
 Espera-se que o entrevistador registe fiel e integralmente a resposta do respondente;

A figura abaixo fornece um exemplo de um roteiro de uma entrevista semi-estruturada.

Objectivo: descrver como é que os professores de Matemática preparam os seus estudantes para o exame
da 12ª classe para depois analisar em que extensão as abordagens usadas influenciam o desempenho dos
estudantes.

Introdução: Estou interessado em descrever como é que você prepara os seus estudantes para o exame de
Matemática. Gostaria de lhe fazer algumas perguntas. Por favor, sinta-se livre para responder honesta e
abertamente porque isso ajudará muito a minha pesquisa. Asseguro-lhe que o seu nome será mantido em
sigilo e esta entrevista é de caracter confidencial.

1. Qual será a sua abordagem geral na preparação dos seus estudantes para os exames?
Perguntas de seguimento:
a) Em que período do ano você começa com a preparação dos seus estudantes?
b) Que actividades pedagógicas específicas você faz para preparar os seus
estudantes?
c) Etc.
2. Terá acesso aos exames de Matemática da 12ª classe dos anos anteriores?
Perguntas de seguimento:
a) Se sim, que tipo de actividades práticas de aprendizagem é que você implementa
para ajudar aos seus estudantes na resolução desses exames?
b) Que práticas de resolução desses exames são mais frequentes, trabalho de casa,
trabalho em grupo na sala de aulas ou testes escritos individualmente?
c) Haverá algum período do ano em que você começa com as sessões de resolução
dos exames dos anos anteriores? Quando é esse período?
d) Que tipo de ajuda pedem os seus estudantes a si?
e) Etc.
3. Muitas vezes não é possivel concluir o programa curricular de ensino. Terá isso
acontecido alguma vez consigo ou, com colegas que conhece?
Perguntas de seguimento:
a) Na sua opinião, que factores influenciam a não conclusão do programa?
b) (Se isso acontece) que tópicos são geralmente não concluídos?
c) Que sugestões pode avançar para corrigir a situação?
d) O que fazer com tais tópicos nos exames finais, substituí-los, deixá-los, ou outra
alternativa?
e) Etc.
4. Etc.
Figura 7.1: Exemplo de um roteiro de uma entrevista semi-estruturada. Note a presença das
ideias principais nas perguntas 1, 2, 3, etc. e das ideias secundárias nas perguntas de seguimento
a), b), etc.

58
7.3 Observação
As observações colhem impressões e registos através do contacto directo com as pessoas a serem
observadas. Os tipos mais frequentes de observações são:

Observação participante – o pesquisador interage com os sujeitos, vivenciando a sua realidade,

participando. Contacto estreito com os indivíduos pesquisados.
Observação não-participante – o pesquisador não se envolve com o contexto a ser observado,
observa à distância, sem ser um membro da situação.
Observação artificial – ocorre no contexto da pesquisa experimental, o pesquisador intervém na
situação.
Observação naturalista – dá-se em ambientes reais, sem que haja a intervenção do observador no
fluxo de acontecimentos... Na vida diária.
Em relação à forma de registo adoptada durante a condução da observação, as técnicas
observacionais podem ser:
Observação sistemática (padronizada ou estruturada) – adopção de uma série de decisões prévias,
a respeito dos elementos e situações a serem observados e da forma de registo dos mesmos.
Roteiros, fichas, catálogos pré-fixados, que permitem que todos os indivíduos/elementos
seleccionados sejam observados da mesma forma.
Observação assistemática (não-estruturada ou livre) – não tem critérios prévios para orientar o
registo do fenómeno. É mais flexível, permite ver diferentes facetas dos indivíduos...

Leitura adicional recomendada

1. Moreira, J. M. (2004). Questionários: teoria e prática. Almedina, Portugal. Capítulos 3 e
4.
2. Cohen, L. & Manion, L. (1992). Research methods in education. Routledge, London and
New York. Capítulo 13.
3. Jaeger, R. M. (1988). Survey methods in educational research. In Richard M. Jaeger (ed.),
Complementary methods for research in education (pp. 303-338). American Educational
Research Association, Washington. Capítulo 6.
4. Babbie, E. (2005). Métodos de pesquisa de Survey. Editora UFMG. Capítulos 7, 8, 10 e
12.
5. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Investigação por questionário. Edições Sílabo, Lisboa.
Capítulos 4 e 5.
6. Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Técnicas de pesquisa. São Paulo, Editora Atlas,
S.A. Capítulo 3.

59
Resumo dos métodos qualitativos e quantitativos
Qualitativo Quantitativo
Dados não são, geralmente, quantificáveis Dados são quantificáveis.
Dados não analisados quantitativamente Dados são analisados quantitativamente.
Resultados não generalizáveis a outras populações Resultados são generalizáveis sob certas condições.
Geralmente envolve amostras pequenas, mas com profundidade Geralmente envolvem amostras com grandes números de elementos.
considerável
O investigador faz as suas assunções explícitas O investigador guiado por objectividade e independência de influências externas
Consistência obtida através da triangulação Consistência obtida usando métodos estatísticos.
Exemplos de métodos e instrumentos
Métodos Instrumentos Métodos Instrumentos
Estudos de caso. Fontes de dados: - Roteiros de entrevistas Censos. Fontes de dados: Questionários:
fontes múltiplas de dados - Grelhas de observações questionários - Escolha múltipla.
- Notas - Resposta curta.
- Desenhos/fotos - Resposta livre
- Documentos
Entrevistas (individuais ou em grupos):. Roteiros de entrevistas: Experiências. Fontes de dados: - Tabelas de medições
Fontes de dados: cassetes de - estruturadas medições. - Instrumentos apropriados de medição
áudio/vídeo, notas - semi-estruturadas
- não-estruturadas
Observações. Fontes de dados: grelhas - Grelhas de observações Quase-experiências. Fontes de dados: - Tabelas de medições
de observação, notas. - Notas medições - Instrumentos apropriados de medição
- Desenhos/fotos
Investigação acção. Fontes de dados: Roteiros de entrevistas Análise de itens. Fontes de dados: - Tabelas de medições
fontes múltiplas de dados. - Grelhas de observações desempenho em itens individuais de - Grelhas de categorias
- Notas testes ou questionários
- Desenhos/fotos
Análise de conteúdo. Fontes de dados: - Grelhas de categorias Análise de conteúdo. Fontes de - Tabelas de medições
textos ou material visual. dados: textos ou material visual
NB: O uso de censos (questionários) e quase-experiências (tabelas de medições, etc.) mostra que existe tendência positivista na investigação social e educacional,
caracterizada pelas seguintes premissas básicas. Tal como nas ciências naturais:
1. em ciências sociais existem padrões e regularidades, causas e efeitos (ontologia, natureza das ciências sociais)
2. os padrões e regularidades no mundo social existem independemente da consciência dos indivíduos sobre a sua existência (ontologia, natureza das
ciências sociais).
3. a investigação social deve usar instrumentos e técnicas para descobrir e examinar os padrões e regularidades no mundo social: instrumentos não devem
alterar ou perturbar a variável medida, nem induzir uma interpretação tendenciosa. Esses instrumentos devem adicionar claridade e revelam coisas que
doutra maneira estariam escondidas (epistemologia).
4. A objectividade é a ordem do dia: a neutralidade dos instrumentos de recolha de dados espelha a posição imparcial do investigador (epistemologia).

60
Capítulo 8: Validade e fiabilidade

8.1 Validação de dados

Antes de empreender alguma análise detalhada, deveriam ser verificadas a consistência e a
integridade das respostas. É importante ter uma política para controlar questionários incoerentes
ou incompletos. Se a maioria dos respondentes atendeu a todas as perguntas, podemos tomar a
decisão de rejeitar questionários incompletos. Porém, temos que investigar as características dos
questionários rejeitados da mesma forma que nós investigamos não-respostas para assegurar que
não introduzimos nenhuma parcialidade sistemática. Alternativamente, podemos achar que a
maioria dos respondentes omitiu respostas em algumas perguntas específicas. Neste caso, é mais
apropriado remover essas perguntas da análise.

Às vezes podemos usar todos os questionários, até mesmo quando alguns estão incompletos.
Neste caso, temos tamanhos de amostra diferentes para cada pergunta que analisamos e temos
que nos lembrar de informar o tamanho de amostra actual para cada amostra estatística. Esta
aproximação é satisfatória para análises como cálculo de amostras estatísticas ou comparação de
valores médios, mas não para correlação ou estudos de regressão. Sempre que a análise envolve
duas ou mais perguntas ao mesmo tempo, precisamos definir um procedimento para tratar
valores perdidos.

É importante reduzir a chance de questionários incompletos logo no início quando nós

projectamos e testamos os nossos instrumentos. Uma justificação muito forte para pesquisas na
fase piloto é poder detectar aquelas perguntas enganosas e/ou instruções incompletas antes de
realizarmos a pesquisa principal.

Precisamos frequentemente de dividir as nossas respostas em subgrupos mais homogêneos antes

da análise. A divisão é normalmente baseada em informação demográfica. Podemos comparar
as respostas obtidas de subgrupos diferentes ou simplesmente informar os resultados
separadamente para cada subgrupo. Em alguns casos, a divisão pode ser usada para aliviar alguns
erros do projecto inicial.

8.1.1 Tipos de validade

Na investigação quantitativa a validade é expressa em termos de amostras bem definidas, instrumentos de
recolha de dados apropriados e tratamento estatísticos dos dados adequados.

É praticamente impossível que uma investigação seja 100% válida. Na investigação quantitativa está
sempre imbuída a medida do erro padrão que deve ser reconhecida. Na qualitativa existe sempre a
subjectividade do investigador e dos respondentes, suas opiniões e atitudes que juntos contribuem para
um determinado grau de preconceito (bias). Por isso, a validade deve ser entendida como uma questão do
grau ou extensão em que se expressam os resultados da investigação e não como um estado absoluto.

Na investigação qualitativa a validade é definida em termos da honestidade, profundidade, riqueza dos

dados obtidos, do grau de triangulação e do desinteresse ou objectividade do investigador.

Existem vários tipos de validade. Cohen, Manion e Morrison (2000) apresentam 18 tipos. Vamos analisar
apenas alguns exemplos:

61
1. Validade externa
Refere-se ao grau ao qual os resultados podem ser generalizados a uma população, a um caso ou
a uma situação mais ampla. A vantagem disto é que é sempre possível avaliar ou estudar as
especificidades de uma situação e daí fazer uma comparação ou deduzir uma inferência.

Alguns perigos à validade externa

 Falta de uma descrição explícita das variáveis independentes: enquanto as variáveis
independentes não forem adequadamente descritas pelo investigador, as futuras
replicações das condições experimentais são virtualmente impossíveis.
 Os efeitos da selecção da amostra: é que os elementos seleccionados pertencem, de facto,
a um determinado grupo e não representam a população alvo;
 Os efeitos do contexto: na realidade os resultados são sempre uma função do seu contexto
 Os efeitos da história: em que as situações ocorrem em circunstâncias únicas e por isso
não são comparáveis

2. Validade interna
Procura demonstrar que a explicação de um dado fenómeno, evento ou conjunto de dados que
determinada investigação providencia pode ser sustentada pelos dados. Isto tem a ver com a
exactidão com que os resultados de uma investigação (qual. ou quant.) descrevem o fenómeno
em estudo.
A validade interna pode ser expressa sob várias formas (Cohen, Manion e Morrison, 2000):
 Usando vários investigadores
 Usando investigadores participantes
 Permitindo que outros colegas examinem os dados
 Usando meios mecânicos para anotar, armazenar e reaver dados
 Usando indicadores de baixa inferência

Na investigação qualitativa esta validade é expressa, entre outros aspectos, em termos de a) autenticidade
dos dados (a habilidade do investigador de reportar os dados através dos olhos do participante), b)
confiança nos dados e c) credibilidade dos dados.

Perigos à validade interna

 História: normalmente em investigação, durante o intervalo de tempo entre as observações do
pré-teste e do pós-teste, ocorrem outros fenómenos que não são somente o tratamento
experimental. Estes eventos produzem efeitos que podem ser erradamente atribuidos às diferenças
no tratamento experimental.
 Maturação: entre quaisquer duas observações os sujeitos mudam sob vários aspectos. Estas
mudanças podem produzir diferenças que são independentes dos tratamentos experimentais.
 Regressão estatística: os efeitos de regressão aumentam sistematicamente no intervalo de tempo
entre o pré-teste e o pós-teste, devido fundamentalmente à falta de fiabilidade dos testes.
 Testagem: os pré-testes no início das experiências podem produzir outros efeitos diferentes dos
causados pelos tratamentos experimentais; tais efeitos incluem a prática dos sujeitos que produz
melhores resultados nos pós-testes.
 Instrumentação: testes ou instrumentos não fiáveis podem introduzir graves erros nas
experiências. Por ex. em observadores humanos o erro pode resultar da falta de concentração do
indivíduo durante a experiência.

62
  Selecção: preconceitos podem ser introduzidos devido às diferenças na selecção dos sujeitos para
grupos de comparação ou quando uma turma inteira é usada como grupo experimental ou de
controle.
 Mortalidade experimental: a perda de alguns respondentes por desistência que normalmente
acontece em estudos prolongados pode conduzir a erros na leitura dos efeitos das variáveis
experimentais para as quais inicialmente a amostra tinha sido desenhada.
 Reacção ao instrumento: os efeitos que o instrumento produz sobre a pessoa que participa na
investigação
 Interacção selecção-maturação: quando há uma confusão entre o desenho da investigação e os
efeitos das variáveis.

3. Validade de conteúdo
Consiste em demonstrar que o instrumento cobre com profundidade e abrangência o domínio ou os
conteúdos que são supostos cobrir. Mas como isto é na prática impossível (devido a factores como o
tempo desponível ou a motivação dos respondentes para, p.ex., responder a um teste longo) o investigador
tem de garantir que os elementos que constituem o tema principal a ser coberto são representatives do
tópico geral da investigação e que os respondentes escolhidos para a amostra são apropriados.

4. Validade do constructo
Um constructo é algo abstracto. Neste tipo de validade buscam-se consensus na forma de operacionalizar
determinado constructo. A pergunta é: será que o meu entendimento deste constructo é semelhante ao que
é geralmente aceite como constructo?
Um exemplo: supomos que quero avaliar a inteligência de uma criança. Posso dizer que construo (assumo)
a ideia de que a inteligência deve ser demonstrada pela capacidade da criança de saber afiar um lápis.
Neste caso tenho que procurar verificar quão aceitável é este constructo de inteligência. A inteligência
não poderá, p.ex. ser demonstrada por uma outra habilidade? Assim, para estabelecer validade de
constructo terei de ter segurança de que o meu constructo de um particular assunto está em concordância
com os constructos de outras pessoas sobre o mesmo assunto, ex. inteligência, criactividade, ansiedade,
motivação.

8.1.2 Procedimentos para garantir a validade

Para se garantir a validade da investigação é essencial que o investigador tenha confiança nos elementos
que constituem o plano de investigação, a recolha e análise dos dados, a sua interpretação e o juízo que
daí se pode inferir. Assim, na fase do desenho do estudo os perigos da falta de validade podem ser
minimizados por:
 Escolha de um plano de trabalho apropriado
 Garantia de que há recursos suficientes e adequados para se levar a cabo a investigação
 Escolha de uma metodologia adequada para responder às perguntas de investigação
 Escolha de instrumentos apropriados para recolher o tipo de dados necessários
 Uso de uma amostra apropriada (por ex. que é representativa, não muito grande nem muito
pequena)
 Demonstração da validade interna, externa, de conteúdo, e do constructo
 Garantia da fiabilidade em termos de estabilidade
Selecção de um foco propício para responder às perguntas de pesquisa

8.2 Fiabilidade
É essencialmente o sinónimo de consistência ao longo do tempo, de vários instrumentos e sobre
diversos grupos de respondentes. Está ligada à precisão e exactidão. Por ex. certas características

63
(ex. a altura) são mensuráveis mas outras (ex. a habilidade musical) não. Para a investigação ser
fiável tem de demonstrar que se fosse levada a cabo num grupo similar de respondentes e num
contexto também similar (mas definido), seriam obtidos resultados também similares.

Destacam-se três tipos de fiabilidade: estabilidade, equivalência e consistência interna.

a) Fiabilidade como estabilidade: na qual a fiabilidade é a medida da consistência ao longo
do tempo e sobre amostras semelhantes. Neste caso, um instrumento fiável para uma
dada investigação fornecerá dados semelhantes a partir de respondentes semelhantes ao
longo do tempo.
b) Fiabilidade como equivalência: na qual a fiabilidade pode ser atingida, primeiro, através
do emprego de formas equivalentes de um determinado instrumento de recolha de dados
ou de um teste; em seguida pode se atingir através da busca de consensos numa
investigação em que participam vários investigadores (inter-rater reliability).
c) Fiabilidade como consistência interna: na qual a fiabilidade de um instrumento deverá
ser atingida na única vez que se aplica o instrumento através do método de divisão-à-
metade. Isto significa que, por ex, se um teste é administrado a um grupo de alunos, as
perguntas são divididas à metade e deve se garantir que cada metade seja equivalente à
outra em termos de grau de dificuldade das perguntas e dos conteúdos. Isto é expresso
usando a formula
2r
Fiabilidade = -------- onde r = a correlação entre as duas metades do teste
1+r

Esta operação requer que seja calculado o coeficiente de correlação (ex. o coeficiente de
Pearson ou o de Spearman).

Leitura adicional recomendada

1. Moreira, J. M. (2004). Questionários: teoria e prática. Almedina, Portugal. Capítulo 6.
2. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Investigação por questionário. Edições Sílabo, Lisboa.
Capítulo 7.

64
Capítulo 9: Análise de dados
Neste ponto, assumimos que você já projectou e administrou a sua pesquisa e agora você está
pronto para analisar os dados recolhidos. Agora abordaremos alguns assuntos gerais envolvendo
análise de dados de pesquisa. Porém, não iremos descrever como analisar todos os tipos de dados
de pesquisa em detalhes. Deste modo, concentrar-nos-emos na discussão de alguns assuntos
comuns de análise de dados.

9.1 Codificação/categorização de dados qualitativos

Um problema de codificação mais complexo surge para perguntas abertas ou respostas a
perguntas de entrevistas. Neste caso, categorias de resposta precisam ser construídas depois que
os questionários forem devolvidos ou entrevistas transcritas. Identificar se duas respostas
diferentes são equivalentes ou não exige perícia humana. Nesses casos, é sábio pedir a várias
pessoas diferentes que codifiquem respostas e compararem os resultados, de forma que a
parcialidade não seja introduzida pela categorização.

As pesquisas que se baseiam no tratamento qualitativo dos dados são usadas quando se busca
percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a
interpretação.
Na análise, é importante que o pesquisador busque relacionar as informações obtidas como
referencial teórico que serviu de base para a elaboração do trabalho.
O processo de análise, classificação e interpretação das informações recolhidas, de maneira geral,
envolve os seguintes passos:
1º) transcrição e organização das informações recolhidas;
2º) agrupamento ou classificação dos dados por meio do estabelecimento de relações existentes
entre os dados (atributos, semântica, divergência e de convergência, tendências, regularidades,
possibilidades de generalização);
3º) atribuição de categoria a cada agrupamento de dados.

Tarefa: Num questionário de pesquisa da Faculdade de Educação foi dada a seguinte tarefa: Dê uma forma de
reconhecimento aos professores que tiverem participado em cursos de formação em exercício. As respostas
estão mostradas abaixo. Analise-as e apresente as categorias que delas sairam.

Respostas sobre possíveis formas de reconhecimento aos professores que tiverem participado em cursos
de formação em exercício:
1. Certificação dos participantes
2. Entrega imediata de certificado da conclusão do curso
3. Aumento salarial
4. Progressão na carreira
5. Atribuição de uma bolsa de estudos
6. Promoção na categoria
7. Atribuição de bolsa de estudo
8. Certificado de resultados obtidos no curso
9. Promoção na categoria profissional
10. Mudança de categoria e congruentemente de salário
11. Seminários de capacitação psico-pedagógicos
12. Aumento do seu vencimento
13. Optimizar material

65
14. Emitir certificado no fim do curso com os resultados alcançados
15. Certificado reconhecido pelo MINED
16. Certificado com os resultados obtidos
17. Certificação com equivalência de níveis académicos
18. Podem subir na carreira profissional
19. Equivalência a um certo grau de formação profissional
20. Salário compatível as suas tarefas
21. Acreditação e creditação dos cursos de formação em exercício em que o professor tenha participado
22. Obtenção de um diploma que lhes confira um grau académico
23. Facilitação pela entidade empregadora do processo de sua promoção
24. Subida de carreira de remuneração
25. Mudança de letra
26. Atribuição de diploma e certificação que confira um nível académico e profissional superior
27. A realização dos seminários que decorreram a nível provincial e no Maputo
28. Elevação de categoria
29. Mudança de categoria e colocá-los em escolas de sua preferência
30. Atribuição de diplomas
31. Atribuição de certificados de participação
32. Atribuição de um certificado de participação
33. Diploma de participação
34. Atribuição de diploma/certificados
35. Atribuição de certificado
36. Promoção imediata na carreira profissional
37. Promoção na categoria
38. Capacidade e aptidão para leccionar
39. Colocação no nível correspondente
40. Atribuir diplomas de participação
41. Estes implementam boa metodologia de trabalho
42. Melhorar a sua formação continuando os estudos
43. Capacitação
44. Atribuição dum diploma que lhe confere um certo grau académico
45. Dar o certificado do novo curso
46. Através duma certificação que acredite a preparação recebida
47. Atribuição de um diploma de participação
48. Devem ter certificados
49. Diploma com efeito na sua carreira profissional
50. Atribuição de um documento de participação
52. Créditos via diploma, para progressão na sua carreira
53. Mudança na categoria profissional aumento salarial
54. Regalias diversas
55. Conhecimento dos conteúdos com justa causa
56. Atribuir bolsa de estudos e publicação de trabalhos
57. progressão na carreia profissional
58. Dar uma bolsa de estudos
59. participação nas actividades da escola
60. atribuição de certificado do nível
61. fornecer material didáctico para ter material investigativo
62. melhoria das suas condições de trabalho através de uma bolsa de estudos
63. atribuição de bolsas de estudos
64. Mudar de salário laboral
65. Integração automatica no nível seguinte após a apresentação do certificado
66. Dar uma bolsa de estudos
67. Possibilidade de progredir na carreira profissional

66
 68. Receber um melhor salário
69. Progressão na carreira
70. Munir o professor de material didáctico
71. Promoção dos professores que tenham tido algum tipo de formação
72. Melhoria do seu salário
73. Garantir a continuidade da sua formação
74. Nomeação para uma nova categoria
75. Promoção na carreira e dar cargos de chefia
76. Melhoria no salário e outras regalias
77. O professor deve estar e entender a razão de ser professor
78. Nomeação para exercícios de cargos de chefia
79. Dar oportunidade de continuar noutro nível
80. Subida de categoria
81. Atribuição de bolsa e (ilegível)
82. progressão na carreira
83. Certificado
84. Progressão na carreira
85. Promoção
86. Leccionar nas classes mais básicas
87. Melhorar o salário
88. segurança e empenho no trabalho
89. Incentivos salariais e condições de trabalho
90. Acompanhamento no proces. ensi/aprend.
91. Levam consigo boas experiências de trabalho
92. Bom salário sustentavel
93. Promoção
94. Nomeação numa nova categoria de acordo com a qualificação adquirida
95. Tentar melhorar as condições de trabalho colocando o num novo posto de trabalho
96. melhoria económica através duma escala salarial
97. dar bolsa de estudos e formar outros sem formação
98. Mudança automática de categoria
99. Promoção profissional
100. Subida de categoria

9.2 Análise de dados quantitativos

O SPSS for Windows é um pacote de análise de dados para uso em pesquisas e negócios. Os
temas ou exercícios a serem tratados nesta secção são:
1. Introdução de dados e nomenclatura de variáveis
2. Especificação da análise estatística
3. Exame e manipulação de resultados.

NB: Será preciso indicar o tipo de dados (numéricos ou nominais) e dar nomes às variáveis
para facilitar a especificação da análise.

67
9.2.1 Distribuição de Frequências e Estatística Descritiva

Exercício 1. Criação da Base de dados

i) Abrir o programa estatístico SPSS
ii) Na janela inicial, escolha a opção introduzir dados (type in data) para abrir a
janela editor de dados.
iii) No editor de dados encontramos duas tabelas (campo visual de dados/data view e
campo visual de variáveis/variable view), seleccione o ficheiro “variable view”
para introduzir e editar as variáveis (nome, tipo, largura, casas decimais, descrição,
valor = codificar a variável, omissões, colunas, alinhamento e medida).
iv) Depois de introduzir e editar as variáveis, seleccione o ficheiro “data view” para
introduzir a informação referente a cada uma das variáveis.
v) Grave o ficheiro com o nome “aula prática spss”
NB: Não se esqueça de distinguir as variáveis categóricas das numéricas durante o
processo de criação da base de dados.

68
Nº Sexo Idade Peso Altura Estado Categoria de Trabalho Faculdade Salário
Civil Inicial
01 Masculino 35 50.00 1.50 Solteiro Servente Agronomia 2.500
02 Feminino 32 70.50 1.70 Solteira Servente Engenharia 5.000
03 Feminino 41 80.00 1.90 Solteira Servente Engenharia 2.500
04 Masculino 28 58.75 1.65 Casado Assistente Administrativo Agronomia 20.000
05 Masculino 30 62.50 1.80 Viuvo Motorista Engenharia 7.500
06 Masculino 27 75.25 1.84 Casado Assistente Universitário Engenharia 20.500
07 Feminino 31 59.00 1.72 Solteira Docente Agronomia 25.000
08 Feminino 33 82.30 2.00 Casada Director de Faculdade Engenharia 50.000
09 Feminino 45 67.00 1.98 Divorciada Assistente Administrativa Engenharia 30.000
10 Feminino 43 71.00 1.57 Casada Assistente Administrativa Engenharia --------
11 Masculino 51 50.00 2.30 Divorciado Motorista Enhenharia 7.500
12 Masculino 29 65.00 1.58 Solteiro Servente Agronomia 5.000
13 Feminino 44 69.50 1.75 Casada Assistente Administrativa Agronomia 15.000
14 Masculino 25 70.00 1.64 Casado Docente Engenharia 25.000
15 Feminino 29 65.50 1.83 Casada Servente Engenharia 2.500
16 Feminino 32 73.40 2.10 Viúva Director de Faculdade Agronomia 50.000
17 Feminino 37 68.00 1.90 Solteira Chefe de Departamento Agronomia 40.000
18 Feminino 35 88.60 1.78 Solteira Assistente Universitário Agronomia 20.500
19 Feminino 39 73.75 1.69 Casada Servente Engenharia 2.500
20 Masculino 29 54.90 1.77 Viúvo Servente Engenharia 5.000
21 Masculino 26 77.00 1.85 Divorciado Assistente Administrativo Agronomia 30.000
22 Feminino 40 82.70 1.91 Divorciada Assistente Universitário Agronomia 20.500
23 Feminino 41 95.00 1.70 Solteira Servente Engenharia 2.500
24 Masculino 45 66.30 1.60 Casado Docente Engenharia 50.000
25 Feminino 43 74.00 1.68 Casada Docente Agronomia 25.000
26 Masculino 27 57.25 1.59 Casado Assistente Administrativo Agronomia --------
27 Masculino 52 88.00 1.72 Solteiro Servente Engenharia 5.000
28 Masculino 38 70.00 1.81 Solteiro Assistente Universitário Agronomia 20.500
29 Masculino 24 55.70 1.93 Casado Docente Agronomia 50.000
30 Feminino 27 57.20 2.00 Divorciada Servente Engenharia 2.500
31 Feminino 37 90.80 1.76 Casada Assistente Administrativa Engenharia 15.000
32 Masculino 39 88.50 1.82 Casado Assistente Administrativo Agronomia 30.000
33 Masculino 25 76.00 1.95 Divorciado Docente Agronomia 25.000
34 Feminino 29 59.25 1.66 Viúva Chefe de Departamento Engenharia 40.000
35 Feminino 33 48.50 1.82 Casada Docente Engenharia 25.000
36 Feminino 36 60.00 1.90 Casada Assistente Administrativa Agronomia 15.000
37 Feminino 40 85.00 1.85 Solteira Servente Agronomia 5.000
38 Feminino 45 67.00 1.63 Solteira Assistente Universitário Engenharia 20.500
39 Masculino 36 58.75 1.75 Divorciado Assistente Administrativo Agronomia 30.000
40 Feminino 49 57.80 1.57 Solteira Docente Engenharia 25.000

69
Exercício 2. Dados omissos
i) Ao concluir a introdução da informação da base de dados, verifique se esta possui
algum campo vazio, ou seja, se existem dados em falta.
ii) Caso encontre campos vazios, retorne ao ficheiro “variable view” e na coluna
“missing” e linha correspondente à variável cujo dado está em falta, accione o mouse.
iii) Na caixa de diálogo que se abrir seleccione “discrete missing values” e introduza em
cada campo vazio o número 99 que vai representar o dado omisso no “data view”.
iv) Grave novamente o ficheiro.

Exercício 3. Distribuição de frequências e teste de distribuição normal

3.1 Distribuição de frequências
i) Para ver a distribuição das variáveis, accione na barra de menu o ícone “analyze”→
“descriptive statistics” → “frequêncies”.
ii) Na caixa de diálogo, coloque todas as variáveis (sexo, idade, peso, altura, estado civil,
categoria de trabalho, faculdade, e salário inicial) na caixa de variáveis. A seguir accione
“statistics” e seleccione algumas medidas de tendência central (média, moda, mediana),
medidas de variabilidade (extensão/range, desvio padrão/ standard deviation, variância/
variance, divisão de quartis/quartile splits) e medidas de configuração
(extremidade/kurtosis e inclinação/skewness).
iii) De seguida seleccione “gráficos/charts” e das opções apresentadas accione
“histograms”.
iv) Veja na folha de resultados (output) a tabela de estatísticas e retire dela a informação
requerida sobre as medidas de tendências central e variância inicialmente requeridas.
v) Mais abaixo, ainda na folha de cálculo, observe os histogramas e para cada variável
comente se a curva de distribuição das frequências é normal.
vi) Grave o ficheiro com o nome “aula pratica output”

3.2. Teste da Distribuição Normal

Obs1: O histograma diz-nos muito pouco sobre a possibilidade de a distribuição dos
dados estar suficientemente próximo do normal. A inclinação da curva (skewness) e a
extremidade da mesma (Kurtosis) observáveis no histograma, dizem-nos muito pouco
sobre o quanto a distibuição dos dados desviam ou não da normalidade (curva normal).
Neste caso é preciso levar a cabo um teste objectivo para decidir se a distribuição é ou
não normal. Deste modo, uma outra forma fazê-lo é recorrendo aos testes: Kolomogov-
Smirnov e Shapiro-Wilk para ver se a distribuição como um todo desvia do normal. Os
dois testes comparam os resultados da amostra com o conjunto de resultados distribuídos
normalmente com a mesma média e desvio padrão.
Se o teste não for significante (p > .05) podemos concluir que a distribuição da amostra
não é significativamente diferente da distribuição normal (isto é, é provavelmente
normal). Se no entanto o teste é significante (p < -05) então a distribuição em questão é
significativamente diferente da distribuição normal.

i) Accione na barra de menu o ícon “analize”→ “Descriptive Statistics”→ “Explore”.

ii) Na caixa de diálogo “explore” introduz a variável de interesse no campo intitulado
“dependent list” (variáveis numéricas).

70
iii) Accione “statistics” e na caixa de diálogos que se abrir seleccione a opção “descriptives”
e depois accione o comando “continue”.
iv) Accione “plots” e na caixa de diálogo que se abrir seleccione a opção “normality plots
with tests” para proceder o teste K-S e presentar alguns gráficos chamados “normal
Q-Q” para as variáveis seleccionadas e depois accione o comando “continue”. O
resultado SPSS produzirá também um diagrama chamado “boxplots”.
v) Por fim accione o comando “OK”.
vi) Na folha de resultados (output) observe o valor K-S (D) e valor de p para ver se o teste de
normalidade é estatisticamente significante ou não.

Obs2: O que fazer quando constactamos que os dados não estão distribuídos de forma
normal?
1. Transforme os dados usando SPSS para reduzir o impacto dos pontos dispersos
(outliers) nos resultados finais.
2. Leve a cabo os “testes não paramétricos” tais como o wilcoxon signed-rank test;
wilcoxon rank-sum test; e whitney test.

Exercício 4: Construa a distribuição de frequências e obtenha as estatísticas descritivas

básicas para as variáveis Sexo e Notas. Use a tabela 2 abaixo referente às notas dos alunos.

Tabela 2: Distribuição de notas de frequência de estudantes.

Estudante Sexo Notas
1 Rapaz 87
2 Rapaz 53
3 Rapaz 92
4 Rapaz 70
5 Rapaz 78
6 Rapaz 73
7 Rapaz 91
8 Rapaz 60
9 Rapaz 77
10 Rapaz 82
11 Rapaz 85
12 Rapaz 33
13 Rapaz 88
14 Rapaz 98
15 Rapaz 88
16 Rapariga 89
17 Idem 73
18 Idem 91
19 Idem 76
20 Idem 75
21 Idem 89
22 Idem 81

71
 23 Idem 83
24 Idem 68
25 Idem 86
26 Idem 55
27 Idem 89
28 Idem 89
29 Idem 70
30 Idem 93

Análise: Para fazer a análise, o estudante deve:

1. Atribuir nomes às variáveis.
2. Digitar os dados nas três primeiras colunas do “Data Editor”
3. Usar o método de Point-and-Click: Analyze-Descriptive Statisctic-Frequence, para obter
a distribuição de frequências. Se quiser obter a descrição estatística juntamente com a tabela
de frequências, clicar o Statistics.
4. Selecionar as 6 caixas debaixo de Dispersion (para calcular as medidas de dispersão), as
quatro debaixo de Central tendency (para calcular as medidas de tendência central) e as duas
debaixo de Distribution (para calcular a distribuição normal).
5. No fim, clicar no Continue para retornar à caixa anterior.
6. Para correr a análise clicar OK.

9.2.2 Teste de Hipóteses

One-Sample t-Test
Exercício 5: O Director distrital do DistritoUrbano10 (DU 10) reclama que os estudantes do seu
Distrito são mais inteligentes, em média, que a população dos estudantes da província. A média
do IQ da população dos estudantes da província é de 105. Um estudo foi levado a cabo para
determinar o IQ da amostra dos estudantes do DU10. Veja a tabela abaixo.

Tabela 3: IQ de estudantes do DU 10.

Estudante Resultado (IQ)
1 110
2 105
3 102
4 112
5 120
6 107
7 99
8 100
9 109
10 103
11 115
12 125
13 115
14 106
15 110
16 110

72
 17 117
18 98
19 124
20 107
21 112
22 122
23 104
24 105
25 110
26 120
27 125
28 120
29 100
30 110

Testar a hipótese nula de que a média do IQ das crianças de todas a escolas do DU 10 é

igual a 105. Isto só poderá ser possível se examinarmos uma amostra aleatória dos
estudantes daquele distrito. Este valor foi seleccionado porque já se sabia que a média
global do IQ de todos os estudantes em todas as escolas da província onde DU10 se
encontra é de 105. Pretende-se, agora, saber se a população do DU 10 é algo diferente.
Será que a média desta amostra é significativamente diferente de 105?

Análise: Para fazer a análise, o estudante deve:

1. Digitar os dados nas duas colunas do Data Editor e fazer a legenda dos estudantes
e do IQ.
2. Clicar no Analyze-Compare means-Onesample t-Test. Selecione a variável IQ,
caso não esteja já seleccionada, e clicar na seta entre as duas caixas, para mover o
IQ para a caixa à direita abaixo de Test Variable(s).
3. Depois clicar na caixa legendada como Test Value que edita o conteúdo (aparece
como 0 inicialmente), lendo 105. Esta é a hipótese nula para a qual você está a
testar a média da amostra.
4. Agora, clicar OK para correr a análise.
5. Escrever o resultado.

Independent-Sample t-Test
Exercício 6: O departamento de psicologia de uma universidade fez um estudo para
determinar a eficiência do método integrado em oposição ao método tradicional em dois
cursos de estatística, os quais corriam separadamente. Admitia-se a hipótese de que os
estudantes que fizeram o curso integrado fariam pesquisas de projectos de melhor
qualidade do que os que seguiam o método tradicional. Para determinar se realmente
haveria diferenças no desempenho dos estudantes como resultado do treinamento
integrado vs tradicional, foram avaliados os projectos de pesquisa finais de 20 estudantes
do curso integrado e de 20 estudantes do curso tradicional.

Tabela 4: avaliação de projectos finais de pesquisa dos estudantes

73
 Estudante Condição Resultado
1 Curso integrado 87
2 Idem 95
3 Idem 89
4 Idem 74
5 Idem 73
6 Idem 92
7 Idem 63
8 Idem 90
9 Idem 94
10 Idem 84
11 Idem 91
12 Idem 90
13 Idem 75
14 Idem 93
15 Idem 87
16 Idem 85
17 Idem 90
18 Idem 89
19 Idem 87
20 Idem 85
21 Curso tradicional 82
22 Idem 72
23 Idem 95
24 Idem 60
25 Idem 90
26 Idem 87
27 Idem 89
28 Idem 86
29 Idem 76
30 Idem 74
31 Idem 85
32 Idem 75
33 Idem 90
34 Idem 91
35 Idem 88
36 Idem 63
37 Idem 70
38 Idem 72
39 Idem 84
40 Idem 60

Suponhamos que a hipótese nula seja de que não há diferença no desempenho dos
estudantes como resultado de cursos integrados vs tradicionais, isto é, a diferença na
média entre as condições na população a partir da qual a amostra retirada é nula. A
hipótese alternativa reflecte as crenças do departamento de psicologia de que as médias
da população para os dois grupos de estudantes não são iguais (isto é, a crença de que o
método do curso tinha algum tipo de efeito na qualidade dos projectos de pesquisa)

74
 Análise: Para fazer a análise, o estudante deve:
1. Clicar analyze-Compare means-Independent-Sample t-Test. Na caixa de diálogo aparece
a lista das variáveis na caixa do lado esquerdo.
2. Mova a variável „Resultado‟ para a caixa denominada Test Variable(s).
3. Mova a variáve „Condição‟ para a caixa denominada Grouping Variables para identificar
os grupos a serem comparados, isto é, para seleccionar a variável independente.
4. Clicar no define group, depois clicar na caixinha do lado esquerdo do group 1 o número
1 e no grupo 2, o número 2.
5. Clicar Continue, e
6. Clicar OK para correr a análise.
7. Escrever o resultado

Dependent-Samples t-Test
Testar a hipótese nula de que não existe diferença entre as médias dos resultados dos Pré e Pós-
seminário em competências sociais. Isto é, a média da população dos diferentes resultados é
igual a zero. A hipótese alternativa reflecte as crenças do investigador de que existe diferença
entre os pares dos resultados dos Pre e Pos-seminário; a média da população de diferentes
resultados não é igual a zero, isto é, o seminário tem alguns efeitos nos resultados das
competências sociais.

Exercício 7: As crianças foram testadas antes do início do seminário e seis meses depois do
seminário foram de novo testadas. Os resultados das competências sociais estão na tabela abaixo.
Os maiores resultados indicam maiores competências sociais

Tabela 5: registo dos resultados do pré-teste e do pós-teste em competências sociais.

Criança Pos-teste Pre-teste
1 34 31
2 25 26
3 38 32
4 36 38
5 29 29
6 41 34
7 26 24
8 42 35
9 36 30
10 44 26
11 28 31
12 32 27
13 25 25
14 30 28
15 41 32
16 37 27
17 39 37
18 33 29
19 40 31

75
 20 28 27

Análise: Para fazer a análise, o estudante deve:

1. Clicar em Análise- Compare means- Pared-Samples t-Test. Seleccione Pre e Post.
2. Clicar na seta apontada para a direita. Aparece, na janela do Paired Variables a frase Pre-
Post o que significa que o SPSS subtrai Post de Pre. O teste de significância testa a
hipótese de que a média destas diferenças de resultados é igual a zero.
3. Clicar OK para correr a análise.
4. Escrever o resultado.

9.2.3 Correlações

Exercício 8: Uma Instrutora de aeróbica acredita que para além dos benefícios resultantes de
exercícios físicos existem outras numerosas vantagens psicológico/mentais a tomar em conta
num programa regular de exercícios aeróbicos. Ela acredita que os exercícios aeróbicos regulares
estão relacionados com a redução do stress, auto-estima, a grande satisfação da vida em geral, e
o índice de IQ. Para testar esta hipótese, ela seleccionou aleatoriamente uma amostra de 30
adultos para participarem no seu estudo. A um grupo de 30 participantes num programa regular
de exercícios aeróbicos foi dado o seguinte:
a. Um questionário preliminar solicitando os sujeitos para reportarem o número médio de
horas por semana que eles gastam em alguns exercícios aeróbicos ocasionais.
b. A escala da auto-estima (altos resultados indicam grande auto-estima).
c. Um questionário sobre a satisfacção na vida (resultados altos indicam grande satisfação
pela vida).
d. Um questionário sobre o stress percebido (aos participantes pede-se que leiam uma série
de vinhetas-que descrevem eventos potencialmente stressantes e que estimem para o qual
eles percebem cada evento como stressante- altos resultados indicam alto stress).
e. Um teste de inteligência para determinar o IQ de cada um dos participantes. A tabela
abaixo mostra os resultados encontrados.

Tabela 6: Registo de exercícios aeróbicos, auto-estima, satisfação na vida, stress e do índice de

IQ.
Participante Exercícios Auto-estima Satisfação Stress IQ
1 10 25 45 20 105
2 33 37 40 10 120
3 9 12 30 13 110
4 14 32 39 15 100
5 3 22 27 29 105
6 12 31 44 22 120
7 7 30 39 13 110
8 15 30 40 20 110
9 3 15 46 25 95
10 21 34 50 10 125

76
 11 2 18 29 33 105
12 20 37 47 5 105
13 4 19 31 23 100
14 8 33 38 21 105
15 0 10 25 30 100
16 17 35 42 13 105
17 25 39 40 10 110
18 2 13 30 27 105
19 18 35 47 9 105
20 3 15 28 25 100
21 27 35 39 20 115
22 4 17 32 10 115
23 8 20 34 13 110
24 10 22 41 15 95
25 0 14 27 29 105
26 12 35 35 22 115
27 5 20 30 13 105
28 7 29 30 20 95
29 30 40 48 25 110
30 14 30 45 10 110

Pretende-se calcular o Pearson product-moment C de Pearson entre cada um dos pares das
variáveis. Mais ainda para cada par pretende-se testar a hipótese nula de que a correlação entre as
variáveis na população da qual se retirou a amostra é nula.

Análise: Para fazer a análise, o estudante deve:

1. Fazer a definição das variáveis Participantes, Exercício, Estima, Satisfação, Stress e IQ.
2. Clicar Analyze - correlate – Bivariate. Escolher as variáveis que pretende incluir na
análise, movendo-as da caixa da esquerda para a da direita. Por exemplo, neste caso
vertente, pretende-se ver a correlação entre todas as variáveis, exceptuando a variável
participantes. Na caixa de diálogo, seleccionar o Pearson correlation coefficients; o Two-
tailed e o Flag significant correlations.
3. Desejando ver o desvio padrão e a média, clicar no options,
4. Clicar continue, e
5. Clicar OK para correr a análise.

9.3 Análise de dados ordinais

A análise de dados numéricos é relativamente directa. Porém, há problemas adicionais se os seus
dados forem ordinais ou nominais. Abaixo consideramos a análise de dados ordinais.

Um grande número de pesquisas solicita que as pessoas respondam a perguntas numa escala
ordinal. Por exemplo, é pedido aos respondentes que especifiquem até que ponto eles concordam
com uma determinada declaração. Aos respondentes são oferecidas as seguintes opções:
concordo totalmente, concordo, não concordo nem discordo, discordo e discordo totalmente. É
uma prática comum converter a escala ordinal em um valor numérico correspondente (por
exemplo: números 1 a 5) e analisar os dados como se eles fossem dados numéricos simples. Há

77
ocasiões em que essa abordagem é razoável, mas viola as regras Matemáticas para a análise de
dados ordinais. Usando uma conversão de dados ordinais para numéricos um risco de análise
subsequente poderá dar resultados enganosos.

A figura abaixo representa uma pesquisa com três perguntas, cada uma com uma escala ordinal
de 5 opções de resposta (rotuladas SP1, SP2, SP3, SP4, SP5), onde temos 100 respondentes. A
figura apresenta as respostas relacionadas a cada ponto da escala; por exemplo, para pergunta 1,
os respondentes escolheram SP1 10 vezes, SP2 20 vezes, SP3 40 vezes, SP4 20 vezes e SP5 10
vezes. Se convertemos o que a escala aponta para um equivalente numérico (de 1 a 5) e
determinar o valor médio, chegaremos a uma média igual a 3 para todas as três perguntas. Porém,
não podemos concluir que todas as respostas são equivalentes. No caso da pergunta 1, temos
uma distribuição simétrica com um único pico. Isso pode ser considerado como próximo de uma
distribuição Normal com um valor médio de 3. No caso de pergunta 2, temos uma distribuição
bimodal. Para distribuições bimodais, os dados não são Normais. Além disso, não há nenhuma
tendência central, assim a média não é uma estatística útil. No caso da terceira pergunta, temos
um número igual de respostas em cada categoria, típico de uma distribuição uniforme. Uma
distribuição uniforme não tem nenhuma tendência central, e novamente o conceito de média não
é útil.

Figura 3 - Respostas a três perguntas com uma escala ordinal de 5 pontos

Em geral, se os dados possuírem um único pico e se aproximarem de uma Normal, os riscos de

uma análise incorrecta são baixos se convertermos em valores numéricos. Porém, devemos
considerar se tal conversão é necessária.

Leitura adicional recomendada

1. Moreira, J. M. (2004). Questionários: teoria e prática. Almedina, Portugal. Capítulo 7.
2. Babbie, E. (2005). Métodos de pesquisa de Survey. Editora UFMG. Capítulos 16 e 17.
3. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Investigação por questionário. Edições Sílabo, Lisboa.
Capítulos 10, 11 e 13.
4. Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Técnicas de Pesquisa. São Paulo, Editora Atlas,
S.A. Capítulo 5.

78
Capítulo 10: Alguns elementos básicos sobre ética educacional e social
Introdução ..............
10.1 Elementos básicos

Participação voluntária
Uma pesquisa envolvendo pessoas é uma intrusão na vida dos respondentes. Estes são solicitados
a revelar determinada informação a um estranho. Por isso, a sua participação deverá ser
voluntária.

Sem prejuízo para os respondentes

A pesquisa nunca deve prejudicar os respondentes que se voluntariarem.

Anonimato e sigilo
O pesquisador deve proteger a identidade dos respondentes. Considera-se que um respondente é
anónimo quando o investigador não consegue relacionar uma dada resposta com o seu nome. O
sigilo relaciona-se com a confidencialidade dos respondentes, particularmente nas entrevistas.
Por isso, deve-se remover todos os nomes dos respondentes e substituí-los por números ou
pseudónimos.

Premissas básicas para uma investigação (ex. numa escola)

 Todos os participantes têm o direito de se manter anónimos;
 Toda a informação deve ser tratada com confidencialidade;
 Peça sempre permissão (por escrito) para levar a cabo a sua investigação
 Diga sempre o propósito da sua investigação (por ex., gestão educacional em prática com
benefícios compartilhados, efeitos de graduação, etc.); se for para publicação, peça
permissão aos participantes e negoceie a partilha dos proventos,
 Forneça uma explicação justa dos procedimentos a serem observados e os seus propósitos;
 Explique aos participantes eventuais constrangimentos (riscos) que poderão ocorrer ao
longo da pesquisa;
 Identifique e compartilhe com os participantes os benefícios que se esperam da pesquisa;
 Refira-se à predisposição para responder a qualquer pergunta e sobre os procedimentos.
Por exemplo, indique que a pessoa é livre de desistir, sem prejuízo, de participar na
pesquisa se assim o entender;
 Em caso de uma entrevista os entrevistados têm de ter oportunidade de verificar as suas
afirmações com a pesquisa ainda sob forma preliminar;
 Sempre que possível, os participantes devem receber uma cópia do relatório final.

10.2 Negociação do acesso às fontes de informação

 Estabeleça canais oficiais através de solicitação de permissão para levar a cabo a sua
investigação, logo que a sua proposta de pesquisa seja aprovada;
 Sempre que possível procure falar com as pessoas que serão solicitadas para
cooperar/participar;
 Descreva em breve os propósitos da sua pesquisa (proposta) à Direcção da instituição que
tutela as suas fontes (se for o caso);

79
  Seja honesto acerca do objectivo da pesquisa e das condições em que esta decorrerá.
Lembre-se que as pessoas que aceitaram cooperar estão a prestar-lhe um favor;
 Esteja claro sobre o que quer dizer com “anonimato” e “confidencialidade”;
 Decida sobre se os participantes receberão cópia do relatório e/ou verão os rascunhos das
transcrições das entrevistas;
 Informe os participantes sobre o que será feito com a informação que lhe irão fornecer;
 Sempre que possível prepare um resumo das condições sob as quais decorrerá a pesquisa
e distribua-o aos participantes;
 Por fim, faça sempre um plano de negociação do acesso e nunca suponha que “tudo irá
correr bem”.
Leitura adicional recomendada:
1. Descombe, M. (2002). Ground Rules for Good Research: A 10 point guide for social
research. Open University Press, Maidenhead, Berkshire, England. Capítulo 9.
2. Babbie, E. (2005). Métodos de pesquisa de Survey. Editora UFMG. Capítulo 19.

80
Capítulo 11: Alguns elementos da escrita académica
No presente capítulo discutir-se-á, em particular, alguns apectos gerais, citações e referências
bibliográficas.

11.1 Aspectos gerais

Ortografia
Se não estiver seguro em relação a uma palavra, consulte o dicionário.

Letras maiúsculas
Não use muitas letras maiúsculas. Por exemplo, use „ religião‟ em vez de „Religião‟ ou
„sabedoria de Deus‟ em vez de „ Sabedoria de Deus‟.

Claridade
O investigador pode pensar que o modo com que escreve é claro, mas pode não ser para outros.
Tendo isto em mente, pense que o seu leitor tem dificuldades de compreensão e tente ser o mais
claro possível até que ele compreenda o seu texto. Pergunte-se sempre: que passagens obscuras
terá o meu texto?

Linguagem.
O investigador não está a escrever a um amigo.

Coerência
Faça de toda a dissertação uma obra coerente.

Razões
É muito mais importante apresentar as razões do que o investigador faz do que preocupar-se
muito com a apresentação da verdade do que faz.

Repetições
Tendo dito o queria dizer, não repita, mesmo usando palavras diferentes.

Objecções
Procure objecções que outros poderão levantar à volta do que faz e como faz. Sempre que estiver
a escrever, imagine um objector que esteja a dizer “ Concordo, mas ...”.

Sermões
Uma dissertação não é um sermão.

11.2 Citações
Escrever uma dissertação é como escrever um parágrafo. Por exemplo, a dissertação usa
expressões de transição (ligação) entre parágrafos do texto. Estas expressões equivalem a
transições dentro de parágrafos. Por outras palavras, você usa transições dentro de parágrafos
para ligar ideias entre duas frases. Semelhantemente, você usa expressões de transição entre

81
parágrafos para ligar ideias entre eles. A diferença é que a dissertação é um texto longo,
enquanto que o parágrafo é curto.

Quando estiver a referir-se a um livro ou artigo científico, o procedimento normal consiste em

escrever o apelido, o ano da publicação e a página, se necessário. O ano da publicação e a página
são escritos entre parêntesis. Referências completas são escritas no fim do texto.

Existem cinco modos básicos de escrever referências:

1. Assunto envolto por aspas, autor(es) e ano entre parênteses. Normalmente, usa-se para
citações curtas:

adicionando uma nova dimensão, “desenvolvimento implica agora, entre outros, a redução da
dependência cultural em relação e um ou mais países poderosos” (Mungoi, 2001, pp.27-28).
Assim, a auto confiança torna-se ...

2. Apelido, ano entre parênteses, seguido de citação. Por exemplo:

Almeida (1983) demonstrou experimentalmente que as atitudes com origem

na experiência directa são mais resistentes à mudança.

3. Ano, apelido, seguido de citação. Por exemplo:

Em 1983, Almeida demonstrou experimentalmente que as atitudes com origem na

experiência directa são mais resistentes à mudança.
4. A citação é indentada, isto é, começa um pouco mais adiante da margem esquerda do que
outras linhas e é escrita num tipo de letra mais pequena. As aspas são omitidas. Por
exemplo:

„Desenvolvimento‟ é inevitavelmente um conceito normativo, quase o sinónimo de

melhoramento. Pretender que ele tem outro significado é o mesmo que se alguém tentasse
esconder os seus valores de juízo.
(Mandlate, 1979, p.23)

5. A citação consiste em parafrasear (rescrever) as palavras do autor. Por exemplo:

Hicks e Mateus (2003, p.557) identificam e fazem a revisão de três origens das concepções em ciências
naturais, nomeadamente: linguagem e práticas da vida quotidiana, ensino sem consolidação adequada dos
novos conceitos e o cruzamento entre as duas anteriores.

NB:

a. Quando mencionar um artigo com três ou mais autores, use a abreviatura latina et al., a seguir ao
apelido do primeiro autor. Por exemplo:

Para além disso, Marques et al (1975) sugeriram que...

b. Quando mencionar, entre parêntesis, um trabalho com mais de um autor utilize &. Por exemplo:

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 Foi demonstrado experimentalmente que as atitudes com origem na experiência directa são mais
resistentes à mudança (Almeida & Antunes, 1990).

c. Quando a referência com dois ou mais autores não está entre parêntesis, deve usar a palavra “e”.
Por exemplo:

Almeida e Antunes (1990) demonstraram experimentalmente que as atitudes com origem na

experiêcia directa são mais resistentes à mudança .

d. Várias referências entre parêntesis deverão ser ordenadas por ordem alfabética e separadas por “;”
Por exemplo:

Foi demonstrado experimentalmente que as atitudes com origem na experiência directa são mais
resistentes à mudança (Carolina, 1992; Marques, 1988; Parsons, 1980).

e. Vários trabalhos de um mesmo autor ou grupo de autores com datas diferentes são mencionados
por ordem cronológica dentro da ordenação alfabética . Por exemplo:

Foi demonstrado experimentalmente que as atitudes com origem na experiência directa são mais
resistentes à mudança (Marques, 1988; 1990; Parsons, 1980; 1982a; 1982b ;1990).

f. Se mencionar uma referência em segunda mão, deve identificar claramente as duas fontes. Assim,
pode escrever, assunto (autor A, data, citado em autor B, data). Por exemplo:

Foi demonstrado experimentalmente que as atitudes com origem na experiência directa são mais
resistentes à mudança (Oliver, 1962, cit em Almeida, 1995).

g. Finalmente, quando você está a referir-se a uma palavra, use aspas. Por exemplo, o formato da
seguinte frase põe claro que o que está em discussão é o termo e não o seu conteúdo: „meu Deus‟
tem sido muito usado na nossa língua.

11.3 Abreviaturas
Abreviaturas Significado e uso
Sic = assim. Mostra que a frase anterior foi citada correctamente
et al. = e outros. Colocado depois de um nome de um autor para mostrar que
existem outros autores que também participaram na obra a ser citada
viz. = nomeadamente. Usada para introduzir uma explicação.
cf. = compare com. Usado para comparações.
e.g. = por exemplo.
etc. = etc
Pp = páginas
op. cit. (opus cited) = no livro de que fiz referência antes. Usado para evitar dar longas
referências de algo já citado.
P Página
Ibid = o mesmo autor, livro (revistas), capítulo citado anteriormente.
Vide supra p.130 = veja na página 130 acima
Vide infra p.700 = veja página 700 abaixo

83
11.4 Referências bibliográficas: Uso do estilo APA
A faculdade de Educação usa o estilo da American Psychological Association, abreviadamente
designado de APA. Este será resumidamente descrito nas secções que seguem.

11.4.1 Lista de referências

All references cited in the text of a paper must be listed alphabetically by first author's last name
in the list of References and that all references listed must be cited within the text.

One-author entries are arranged by year of publication, the earliest entries first.

One-author entries precede multiple-author entries beginning with the same surname.

References with the same first author and different second or third authors are arranged
alphabetically by the surname of the second author, or if the second author is the same, by the
surname of the third author.

For each reference, the first line is typed flush with the left margin, and any additional lines are
indented as a group a few spaces to the right of the left margin (this is called a hanging indent).

1. Note a seguinte informação normalmente usada nas referências a livros:

Apelido do autor, iniciais de outros nomes, ano em parêntesis, vírgula, título em italics do livro, lugar
de publicação, empresa editora. Exemplo:

Menezes,H. M. (1998), Capitalismo e subdesenvolvimento em África, Nova York, Macmillan.

2. Referências a artigos de revistas científicas:

Apelido do autor, iniciais de outros nomes, ano em parêntesis, ponto, título do artigo, ponto, nome da
revista em italics, número do volume, número da série da revista, páginas ocupadas pelo artigo na
revista. Exemplo:

Simango, D e Marray, O. (1987). O papel das ligações intra-familiares na prevenção do incesto.

Journal of Human Evolution, 12, 5, 481-486.

NB: Ordem alfabética. É importante que as referências sejam dadas em ordem rigorosamente alfabética.
Em adição aos apelidos, o investigador deverá observar também a ordem dos primeiros nomes. Exemplo:

Davey, A. C. …
Davey, A. M. …

84
Referências a revistas científicas, livros e capítulos de livros.
Artigo de revista:

Pontos & não “e” Data entre

finais parêntesis Pontos
vírgulas

Dlamini, M. S., Fine, M. A. & Kurdek, L. A. (1993). Reflections on determining authorship

credit and authorship order on faculty-student collaborations. American Psychologist, 48,
1141-1147.

Indentado Número das Volume da revis Nome da revista

páginas. Não pp. em itálico em itálico
.
Note: Only the volume number, and not the issue, is given. The exception to this rule is if each
issue of the volume starts with page one. Then the style would be 48(3).

Livros:
Autores: o mesmo que Titulo do livro: itálico
para revistas

Nicol, A. M. & Pexman, P. M. (1999). Presenting your findings: A practical guide for creating
tables. Washington, DC: American Psychological Association.

Ponto Editora

Cidade de publicação

Capítulo de livro:

Autores: o mesmo que Capítulo de livro:

para revistas não em itálico

O'Neil, J. M. & Egan, J. (1992). Men's and women's gender role journeys: Metaphor for healing,
transition, and transformation. In B. R. Wainrib (Ed.), Gender issues across the life cycle
(pp. 107-123). New York: Springer.

Páginas do Título do
Editor
cap: Use pp. livro: itálico
85
11.4.2 Informação adicional sobre o estilo APA

1. Tabelas e figuras

Tabela 1. Título: ponto 12 e bold (Note: título no topo da tabela)

Figura 1. Título: ponto 12 e bold (Note: título de baixo da figura)

11.4.3 Forma geral para referências electrónicas:

1. Periódicos Online:
Autor, A. A., Autor, B. B., & Autor, C. C. (2000). Titulo do artigo. Titulo do Peródico, xx,
xxxxxx. Baixado em mês, dia, ano, da fonte xx.

Documento Online:
Autor, A. A. (2000). Title of work. Retrieved month day, year, from source.

2. Versão electrónica (artigos da Internet) de artigos de revistas de publicação

impressa:
VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of
resources by psychology undergraduates [versão electrónica]. Journal of Bibliographic
Research, 5, 117-123.

3. Article in an Internet-only journal:

Fredrickson, B. L. (2000, March 7). Cultivating positive emotions to optimize health and well-
being. Prevention & Treatment, 3, Article 0001a. Retrieved November 20, 2000, from
http://journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html

4. Artigo de uma revista de publicação electronic somente:

Glueckauf, R. L., Whitton, J., Baxter, J., Kain, J., Vogelgesang, S., Hudson, M., et al. (1998,
July). Videocounseling for families of rural teens with epilepsy – Project update.
Telehealth News,2(2). Baixado de http://www.telehealth.net/ subscribe/newslettr4a.html1,
data.

5. Document existente na página da Internet de uma universidade:

Chou, L., McClintock, R., Moretti, F., & Nix, D. H. (1993). Technology and education: New
wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Baixado em

86
 Agosto 24, 2000, da página da Columbia University, Institute for Learning Technologies:
http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/newwine1.html

Referências bibligráficas
Babbie, E. (2005). Métodos de pesquisa de Survey. Editora UFMG.
Bell, J. (1993). Como realizar um projecto de pesquisa: Um guia para a pesquisa em Ciências
Sociais e da Educação. Gradiva Publicações, Lda.
Boote, D e Beile, P. (2005). Scholars Before Researchers: On the Centrality of the Dissertation
Literature review in Research Preparation. Educational Researcher, Vol. 34, no. 6, pp. 3-
15.
Campos, L. F. L. (2004). Métodos e técnicas de pesquisa em Psicologia. Alínea Editora, Brasil.
Cohen, M & Manion, L (1989). Research Methods in Education. London and New York.
Descombe, M. (2002). Ground rules for good research: A 10 point guide for social research.
Open University Press, Maidenhead, Berkshire, England.
Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Investigação por questionário. Edições Sílabo, Lisboa.
Jaeger, R. M. (1988). Survey methods in educational research. In Richard M. Jaeger (ed.),
Complementary methods for research in education (pp. 303-338). American Educational
Research Association, Washington.
Laville, C. e Dionne, J. (1999). A Construção do saber: Manual de metodologia de pesquisa em
Ciências Humanas. Porto Alegre, Editora Artes, Brasil.
Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Técnicas de pesquisa. São Paulo, Editora Atlas, S.A.
Moreira, J. M. (2004). Questionários: teoria e prática. Almedina, Portugal.
Stake, R. E. (1988). Case study methods in educational research: Seeking sweet water. In
Richard M. Jaeger (ed.), Complementary methods for research in education (pp. 253-
265). American Educational Research Association, Washington.

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