Linha de pesquisa: Epistemologias do Cotidiano e Práticas

Instituintes

Ensino de história no Brasil: Historicidade e metodologias

Orientadores: Paula Arantes Botelho Briglia Habib

Silvio Cezar de Souza Lima
Maristela Barenco

31/03/2022
Ensino de história no Brasil: Historicidade e metodologias

Resumo

Este trabalho tem por objetivo realizar um passeio pelos principais aspectos da história
do ensino de história no Brasil, acompanhando seu surgimento no século XIX, suas
inspirações, seus caminhos e transformações até o Século XXI. Iremos abordar também
os principais aspectos metodológicos desse ensino, acompanhando seu desenvolvimento,
suas dificuldades e caminhos que podem ser tomados. Abordaremos as principais
bibliografias acerca da temática, buscando assim sintetizar as principais discussões sobre
a história do ensino da disciplina história e suas metodologias de ensino.

Palavras chave: ensino de história, metodologias, transformações.

Introdução

Ao pensarmos o ensino de história e suas metodologias torna-se obrigatório

fazermos um caminho através da história da disciplina no Brasil. Assim sendo o presente
trabalho, pautando-se em bibliografias consagradas no meio historiográfico buscará fazer
tal caminho. Discutindo a introdução da disciplina em terras brasileiras, seus fundamentos
iniciais e os caminhos percorridos através do tempo, até desembocarmos na disciplina
como se encontra no século XXI.

Ambas as temáticas propostas no trabalho se conectam e se complementam, uma

vez que é impossível pensarmos o ensino de história, sem levarmos em conta sua
historicidade e também pensarmos e discutirmos os principais caminhos metodológicos
percorridos pela disciplina no Brasil.

A disciplina de história é determinante na formação da nação e também de

cidadãos críticos e conscientes de sua realidade e das condições, e causas, da realidade
nacional – vale aqui salientar que o papel da história não está restrito a apenas tais pontos
elencados. Nessa perspectiva, surge a necessidade e a curiosidade de elucidarmos os
principais aspectos de sua formação e as metodologias aplicadas no decorrer do tempo
para que se fizesse o ensino de tal disciplina dentro das escolas brasileiras.

Desenvolvimento

A história como disciplina escolar surge na França no século XIX, em um contexto

de laicização da sociedade e de constituição das nações modernas. Os pontos centrais que
buscava-se elucidar naquela época eram a genealogia das recém formadas nações e as
mudanças sociais ocorridas em uma sociedade em plena efervescência ideológica e social.

A disciplina no Brasil surge dentro do mesmo contexto de laicização da sociedade,

em um momento que o poder religioso e os avanças do poder civil e laico travavam um
constante embate em diversos campos ideológicos, inclusive o educacional, que havia
sido dominado até então por entidades religiosas. Sob influência do pensamento liberal
francês e no contexto do movimento regencial em terras brasileiras, o Colégio Pedro II, a
partir de seu regulamento da data de mil oitocentos e trinta e oito insere os estudos
históricos em sua grade escolar para alunos a partir da sexta série.

Elza Nadai¹ destaca que entre 1856 e a década de 1930, o ensino de história no
Brasil foi dominado e pautado nas traduções dos materiais franceses e que tal domínio
fez que com a história ensinada em terras brasileiras fosse uma historiografia centrada na
Europa Ocidental, que era considerada a história universal da civilização, deixando assim
a história da pátria em segundo plano dentro dos ensinos, história pátria essa que pode ser
sintetizada como um repositório de homens ilustres, datas e guerras. Esses processos
foram se aprofundando com a Republica e extrapolaram a sala de aula, através de feriados
nacionais e festas cíveis, onde sempre eram glorificados algum dos considerados heróis
da república.

Em vistas de tais aspectos, o fio condutor da historiografia ensinada nas escolas

brasileiras era centrado no português colonizador, nos imigrantes europeus e por fim em
contribuições paritárias de indígenas e africanos. Buscava-se formar uma ideia de nação
focada na colaboração dos três grupos para com sua formação, vale salientar que os
europeus eram colocados como os responsáveis pelas principais conquistas, enquanto os
indígenas e africanos relegados a um lugar de figuração dentro de nosso desenvolvimento.
Diversos aspectos foram deixados de lado nessa história ensinada nas escolas durante os
séculos XIX e XX, como a dominação social do branco colonizador e a sujeição da
colônia à metrópole. Uma vez que fora valorizado um passado que permitia que se
contasse a história brasileira através do equilíbrio social e da contribuição harmoniosa
entre os grupos formadores da sociedade, buscava-se criar a ideia de uma nação
democrática e sem preconceitos.

A escravidão era apresentada como uma sujeição pacifica do negro e somente isso,
o português colonizador era apresentado como o ocupador de um espaço natural e vazio,
não como um conquistador, o índio praticamente não existia dentro dessa história
ensinada. Tais discursos foram presentes durante várias décadas dentro do currículo de
ensino da história, um discurso que mascarava as desigualdades sociais, a dominação
oligárquica e a ausência de uma democracia social no Brasil. A ausência da história das
sociedades americanas e africanas dentro do currículo por muitos anos criou um
gigantesco afastamento de entendimento da realidade entre nós e nossos vizinhos e
também de uma gigantesca parcela da população que se via excluída dos atos dessa
história que era ensinada. O estudo da américa só começou a ser incluído nos currículos
a partir da década de 1950 e a obrigatoriedade do ensino de história da África só foi
sancionada a partir da lei 10.639 de 2003, tendo entrado em vigor no ano de 2008. Tais
aspectos demonstram de forma indiscutível o quanto o ensino era seletivo e totalmente
tendencioso, esse mesmo ensino que formou diversas gerações ao longo do século XIX
E XX. Até mesmo as periodizações de como seria ensinada a história eram copiadas da
Europa.

A periodização histórica era pautada em tempos uniformes, sucessivos e regulares,

ordenando causas e consequências, com um foco totalmente político. Assim sendo o
conceito de história que flui dos programas de ensino era uma história identificada ao
passado e sem laços com o presente, onde os atores restringiam-se ao Estado e às Elites.

As décadas de 1950 e 1960 marcaram uma fissura com tais movimentos do

currículo. A historiografia conheceu um aprofundamento dos fundamentos científicos e
de seu papel formador-crítico, já mencionado anteriormente. Essa ruptura está ligada
principalmente ao contexto intelectual mundial, com o período que ficou conhecido como
quebra de paradigmas e do surgimento, no Brasil, de cursos superiores e de formação de
professores. Ainda existiam diversas barreiras a serem superadas, uma vez que se
explicava o método através do qual se chegou àquele conhecimento, no entanto o objeto
da ciência ainda era distinto do sujeito que a produzia.
 A Segunda Guerra Mundial também tem impactos importantes nesse contexto,
uma vez que acelerou a industrialização e a urbanização, criando assim a necessidade de
uma ampliação ao acesso educacional. Travou-se uma disputa entre o ensino elitista e a
abertura do acesso à educação. O ensino até então era elitista, onde legitimava a ascensão
de poucos e reproduzia os lugares definidos na sociedade aos outros.

Esse período conhece também uma maior experimentação no processo de ensino,

com a historiografia abrindo-se ao diálogo e encontro com outras ciências humanas,
assumindo um caráter problematizador e interpretativo. Conceitos como “pensar
historicamente” tomam força dentro dos centros de produção de conteúdo e ensino. Vale
salientar que esse caráter problematizador dava-se a partir da junção de método e
conteúdo.

O período pós 1964 marca uma nova mudança nos rumos do ensino de história no
Brasil, com a ascensão do golpe militar e uma guinada extremamente conservadora em
todos os âmbitos da sociedade, inclusive a educação. O ensino de história passa a ser
controlado por militares, que buscavam formar cidadãos dóceis, obedientes e ordeiros,
sendo inclusive retirada do currículo a disciplina de história dando lugar aos estudos
sociais.

No entanto a produção do conhecimento histórico não parou, e a resposta da

historiografia ao período em questão foi a ascensão da dialética marxista dentro da
produção do conhecimento histórico, o conceito de história então se alarga e incorpora
elementos antes marginalizados, como a classe trabalhadora, por exemplo. Houve uma
efervescência de histórias regionais e locais que contribuíram e muito para a formação de
uma nova ideia de história nacional, entretanto essas produções ficaram muito restritas à
academia, uma vez que enfrentavam a censura da ditadura.

Selva Guimaraes, ressalta que houve uma tentativa de destruição do currículo de

humanidades pós 1964 no Brasil, e que seus rastros são perceptíveis até hoje. O saber não
foi difundido, o funil social e educacional se fortificou. Esse ponto é de extrema
importância para o que nos propusemos a trabalhar nesse texto, quais os objetivos por trás
de um governo autoritário em tentar destruir as humanidades e minar o conhecimento
histórico de uma nação? O que ganham esses parasitas ao cercearem sua população do
acesso a uma educação completa e crítica. A resposta a essas perguntas demonstra a força
da história na formação de uma sociedade justa, igualitária e consciente de si.
 Um quadro para se analisar a importância do ensino de história dentro da
sociedade dá-se pela análise do período ditatorial e do período de reabertura democrática,
onde em um primeiro momento os militares buscaram cercar os caminhos do ensino de
história, buscando emparelhar o ensino com seu projeto de controle e poder. No segundo
momento percebe-se uma movimentação de reabertura ao saber histórico livre,
democrático e de acesso a todos.

Nesse primeiro momento perpassamos pelos caminhos que a disciplina de história

trilhou dentro da educação brasileira, suas evoluções, seus embates e suas conquistas
foram explicitadas. A partir de agora faz-se importante discutirmos metodologias que
possibilitaram e possibilitam esse ensino, quais os caminhos já trilhados, quais
dificuldades ainda são encontradas e quais as possibilidades futuras.

As metodologias dominantes dentro do processo de ensino de história até o

período de redemocratização já foram mencionadas anteriormente, um ensino
extremamente grudado aos conteúdos de manuais importados e traduzidos da Europa,
uma história ensinada sem dar voz a diversos atores sociais, aliada ao poder e a seus
interesses, uma atividade de memorização e repetição de datas e grandes homens, onde
os únicos atores que apareciam nesse ensino eram as elites e o Estado.

Vale ressaltar que a história ensinada é sempre um recorte, uma seleção que
cumpre um papel predeterminado de formação social. O período de redemocratização
apresentou um enorme processo de reconfiguração do ensino de história, novos atores,
novas vozes, novas formas de se produzir, novos espaços de discussão tudo contribuiu
para essas mudanças. Selva Guimaraes e Marcos Silva possuem um texto brilhante acerca
de tais mudanças e este será um dos nossos guias nos próximos momentos de discussão.

Assuntos como tema, fontes, métodos, problemas e escolhas dos professores para
fazerem a mediação entre passado e presente para a construção do saber histórico em sala
de aula ganham voz e volume de discussões.

“Pensar nos lugares, nos papéis, na importância formativa da História no currículo

da Educação básica requer concebê-la como conhecimento e prática social, em
permanente (re)construção, um campo de lutas, um processo de inacabamento.” ² sendo
assim um currículo de história sempre é fruto de escolhas e seleções e esses aspectos
passam a ser elucidados pós ditaduras, e essas discussões entram também em sala de aula,
em uma ampliação dos limites do ensino de história, antes freado apenas pelo material
didático numa eterna memorização e repetição. O currículo de história sempre é uma
seleção e representa a versão de quem detém o poder e o poder de falar sobre o passado.

Nessa perspectiva, atualmente, o currículo escolar está intimamente conectado às

políticas educativas implementadas na década de 1990, em um contexto de globalização
econômica, de desenvolvimento de novas tecnologias e de afirmação da democracia no
país. Esse cenário foi sendo construído a partir das mudanças educacionais da década de
1980, e se afirmou com a promulgação da LDB (lei 9.394/96) e dos parâmetros
curriculares nacionais divulgados pelo ministério da educação. Programas e projetos de
formação docente, nos âmbitos federais, municipais e estaduais, com ênfase na formação
universitária de professores dos anos iniciais. Os PCNs de 1997 também tiverem um
importante papel, a partir da separação de história e geografia em disciplinas diferentes,
uma luta que datava desde a época do governo militar.

Os PCNs de 1997 reforçaram o caráter formativo da disciplina na constituição da

cidadania, da identidade e do (re)conhecimento do outro. O documento propõe uma
organização curricular a partir de eixos temáticos, que se desdobram em subtemas e
também temas transversais, que são temáticas segundarias que dialogam e atravessam os
principais eixos temáticos. Essa opção foi fruto de intenso debate educacional nos anos
de 1980, em diálogo com experiencias europeias bem sucedidas nesse aspecto, dando
uma resposta ao “quadripartismo francês” já mencionado anteriormente.

“Assim, a organização curricular por eixos temáticos, intensamente discutida a

partir da década de 1980, passou a ser um desafio teórico e metodológico, uma postura
crítica ante as tramas da produção e da difusão do conhecimento histórico.” ³ (pag 19) Os
pcns enfrentaram diversos problemas antes apresentados na educação brasileira, como o
de alunos terminarem a primeira fase do ensino fundamental sem terem contato nenhum
com a história brasileira. Com o PCN, alunos e professores foram possibilitados de
realizarem intensa discussão e produção de conhecimento acerca da história do Brasil.
Um outro movimento que merece registro dentro dessas mudanças estruturais da
disciplina no país está na luta dos movimentos sociais, que ascenderam de forma muito
ativa no período de redemocratização.

Vale salientar que estudos indicam, que em diversas realidades escolares as

antigas concepções de ensino de história e de práticas pedagógicas. Separando o processo
de alfabetização e formação do aluno ao processo historiográfico e demais saberes que
dão significado das experiencias humanas.

Podemos destacar que ao ensino de história cabe um papel educativo formativo,

cultural e político e sua relação com a construção do sentido de cidadania perpassa
diversos espaços de produção e de saberes históricos. O debate atual no campo de ensino
e metodologias de história foca-se em questões problematizadoras que relacionam o
presente a tempos passados num dialogo crítico entre a multiplicidade de sujeitos, lugares,
culturas e tempos.

Por fim, não poderíamos falar de ensino de história ou de metodologias do ensino

se não discutíssemos um dos principais normatizadores desses aspectos, principalmente
no Brasil, o Livro Didático. Pautado em uma das políticas mais antigas do estado em
relação a educação e uma das mais bem sucedidas, o PNL (plano nacional do livro
didático), que data de 1929, que prevê a aquisição e distribuição gratuita de livros
didáticos para alunos das escolas públicas, e para além disso é realizada uma avaliação
acerca de tais materiais, analisando os assuntos abordados, os métodos de ensino
presentes no livro e outras questões.

Nessa perspectiva, tais pesquisas constataram que ainda na década de 1990, a

maioria dos livros didáticos adotados nas escolas brasileiras, reproduziam os discursos
dos estudos sociais, matéria que substituiu o ensino de história nas escolas durante a
ditadura militar. Essas pesquisas apontaram que algumas das principais características
das obras eram a de generalização e simplificação dos conteúdos abordados.
Reproduzindo assim as marcas da exclusão social e de preconceitos, que eram evidentes
na história tradicional, por meio de textos e imagens.

Atualmente as características das obras didáticas distanciam-se muito de tais

aspectos acima apontados. A melhoria do padrão qualitativos dos materiais didáticas é
evidente. Por meio de suas avaliações, os PCNs possibilitaram uma melhoria significativa
nas produções utilizadas nas escolas, uma vez que essas avaliações buscam perceber as
possibilidades que o material oferece de uma aprendizagem histórica em dialogo com
aprendizagem da língua portuguesa e da interpretação textual.

Os guias do PNL de 2008 e 2011 realçam uma escolha por parte do MEC por uma
história “integrada”, linear e cronológica, partindo da história europeia e quando possível
relacionando-a à história nacional e das américas. Assim sendo percebe-se um dominio
da tendencia conservadora dentro do ensino de história e da organização curricular das
escolas brasileiras. Fato interessante é que mesmo tendo apresentado diversos pontos de
evolução no decorrer do tempo, a história ensinada ainda está presa a paradigmas
passados e distante das discussões atuais de dentro da academia.

Pela observação dos aspectos analisados, podemos perceber que tantas décadas de
desenvolvimento educacional e da disciplina de história, possibilitaram um alargamento
de temas, fontes, materiais de análise e problemas de pesquisa. Os desafios e os horizontes
futuros da disciplina de história vão de encontro a ideia de seja uma experiencia
gratificante para professores e alunos dentro das mais variadas realidades escolares. Vale
salientar, que dentro desses contextos a figura do professor toma uma importância central,
uma vez que caberá a ele a seleção do que será discutido com os alunos, haja vista a
ampliação gigantesca de temas já mencionada anteriormente.

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

O desenvolvimento desse projeto se dará por meio de análise e discussão de uma

bibliografia especifica acerca dos temas apresentados anteriormente em consonância com
a analise documental de leis, projetos de governo e fontes que venham a acrescentar à
proposta. O trabalho buscará fazer um apanhado geral do desenvolvimento da disciplina
de história dentro do Brasil e discutir as principais problemáticas e possibilidades
metodológicas no ensinar história, levando em consideração o livro didático e as leis de
ensino que regulamentam a profissão.

CRONOGRAMA

2° SEMESTRE DE 2022 Cursar créditos obrigatórios

Orientação
Pesquisa bibliográfica e documental
1º SEMESTRE DE 2023 Cursar disciplinas obrigatórias
Organização metodológica do projeto
Seleção e refinamento da bibliografia
 2 º SEMESTRE 2023 Créditos obrigatórios e optativos
Orientação
Desenvolvimento do Projeto

1 º SEMESTRE DE 2024 Estágio docência

Qualificação para defesa do mestrado

2 º SEMESTRE DE 2024 Ajustes finais do projeto

Defesa do Projeto

Referências Bibliográficas

1 - NADAI, Elza. Ensino de historia no brasil: trajetoria e perspectiva. Revista Brasileira

de Historia, São Paulo, v. · APA. Nadai, E. (1993).

2 - SILVA, Marcos Antônio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de história hoje:
errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 30, n. 60, p.
16, 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbh/v30n60/a02v3060.pdf > DOI:
10.1590/s0102-01882010000200002.

3 - SILVA, Marcos Antônio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de história hoje:
errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 30, n. 60, p.
17, 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbh/v30n60/a02v3060.pdf > DOI:
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Bibliografia

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Historia, São Paulo, v. · APA. Nadai, E. (1993).

SILVA, Marcos Antônio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de história hoje:
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13-33, 2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbh/v30n60/a02v3060.pdf >
DOI: 10.1590/s0102-01882010000200002.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências,
reflexões e aprendizados. In: Magistério: Formação e Trabalho pedagógico. Campinas,
Sp. Papirus, 2003.